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El curso modular seriado El trabajo experimental en la enseñanza de las ciencias con énfasis en
Biología, Física y Química en la educación Secundaria II, fue elaborado por la Universidad
Nacional Autónoma de México, en colaboración con la Dirección General de Formación Continua
de Maestros en Servicio, de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación
Pública.
Coordinación General
Víctor Mario Gamiño Casillas
Cristina Rueda Alvarado
Coordinación Académica
María Teresa Vázquez Contreras
Omar Alejandro Méndez Hernández
Ricardo Manuel Antonio Estrada Ramírez
Teresa Elizabeth Delgado Herrera
Autoras
Teresa Elizabeth Delgado Herrera
Patricia Velázquez Gómez
Rosalba Margarita Rodríguez Chanes
Revisión Didáctica
Rosalinda Cazañas Palacios
Paola Hernández González
Diseño de portada
Ricardo Muciño Mendoza
Este programa es de carácter público, no es patrocinado ni promovido por partido político alguno y
sus recursos provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes. Está prohibido el uso de
este programa con fines políticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien
haga uso indebido de los recursos de este programa deberá ser sancionado de acuerdo con la ley
aplicable y ante la autoridad competente.
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Curso:
El Trabajo Experimental en la
Enseñanza de las Ciencias con
énfasis en Biología, Física y
Química en la Educación
Secundaria II
Autoras:
Teresa Elizabeth Delgado Herrera
Patricia Velázquez Gómez
Rosalba Margarita Rodríguez Chanes
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Índice
Introducción 5
Justificación 8
Sesión 1
La evaluación hace al maestro o nos dice qué maestro es… 22
Sesión 2
¿Será melón será sandía…? Instrumentos para la evaluación diagnóstica: 41
Dibujos, KPSI, KWL, POE
Sesión 3
Si a un lugar quieren llegar, a mi pueden consultar. Soy el mapa… 69
Sesión 4
Si tu desempeño quieres conocer, con las listas de cotejo te tendrás que ver 93
Sesión 5
Si algo quieres aprender…con los indicadores de desempeño y los niveles de 110
logro de las rúbricas tendrás que ver…
Sesión 6
Ciencia vemos, metodología no sabemos 129
Sesión 7
Del dicho al hecho, hay mucho trabajo 140
Sesión 8
Todo lo que quieras búscalo dentro de mí, llena estoy de cosas que yo guardo
para ti… la integración de la información del curso 147
Bibliografía 154
4
Introducción
El curso El Trabajo Experimental en la Enseñanza de las Ciencias con énfasis
en Biología, Física y Química en la Educación Secundaria II se diseñó en la
modalidad presencial para favorecer la evaluación del trabajo experimental y
brindar a los docentes frente a grupo una serie de instrumentos de evaluación
centrados en el desarrollo de competencias.
5
trabajos experimentales como fundamentales para la enseñanza de la
ciencia y verán la evaluación como una parte integral del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Además, elaborarán una secuencia de actividades
que integre la evaluación inicial, durante y al final del proceso.
Se ha concebido el desarrollo de las actividades en la modalidad de curso,
poniendo énfasis en la evaluación de los trabajos experimentales, con la finalidad
de utilizar instrumentos que permiten el aprendizaje de los contenidos y son
ideales para el desarrollo de la competencia científica. Las actividades están
diseñadas para que los profesores experimenten y vivan un enfoque
constructivista y el trabajo colaborativo de tal manera que posteriormente los
puedan adaptar o diseñar actividades en su práctica docente.
6
conocimiento y en la tercera es cuando tomamos decisiones. Es necesario
señalar, que durante el curso, los docentes regularán y autorregularan lo
aprendido por lo que valorarán las actividades propuestas para el aprendizaje de
los contenidos desarrollados con el objeto de mejorar.
Para llevar con éxito el curso, es indispensable que conozca y valore los
propósitos del mismo, ya que es una propuesta de evaluación del trabajo
experimental donde los participantes reflexionan, predicen, observan, explican,
discuten, comparten, negocian, diseñan y construyen para llegar al desarrollo de la
competencia científica. Dejando claro que este curso está alejado de las
prácticas tradicionales de enseñanza. En este material del participante las autoras
proponemos algunos consejos, estrategias y sugerencias para la organización de
los grupos, las actividades y los contenidos; se incluyen además, anexos que
tienen la finalidad de profundizar en los temas y al finalizar se incluye una sección
de evaluación, que le ayudará a mejorar.
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Justificación
Tradicionalmente en el modelo de transmisión-recepción del conocimiento, las
funciones de la evaluación desde el punto de vista normativo e institucional son la
calificación, certificación o acreditación, que muchas veces selecciona y excluye a
los estudiantes reduciendo así sus expectativas de vida ya que impide su acceso a
otras oportunidades académicas y produce en ellos la pérdida de estima y
frustración.
8
Se propone que la enseñanza-aprendizaje y la evaluación formen una unidad
indisoluble (Esquivel, 2009). La evaluación mide los resultados del proceso y
condiciona qué se enseña y cómo, qué aprenden los estudiantes y cómo. Por lo
que cuando se diseña una secuencia didáctica se debe pensar en la detección de
las dificultades o errores que tienen los estudiantes para comprender sus causas y
pensar cómo regularlas.
Las decisiones de carácter social son las orientadas a constatar y/o certificar
a los alumnos, a los padres y a la sociedad en general, el nivel de los
progresos o adelantos en unos determinados conocimientos al finalizar una
unidad o una etapa de aprendizaje. Esta evaluación es la que llamamos
calificación o también evaluación sumativa.
9
de adecuar dicho proceso a las necesidades de los estudiantes. Su función
es fundamentalmente de diagnosis.
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A menudo se confunde evaluación formativa con evaluación continua,
especialmente con ‘‘examen continuo’’. Es cierto que la evaluación con
finalidades formativas o formadoras y la evaluación con finalidades
sumativas o calificativas se superponen y no se pueden separar totalmente.
Sin embargo, es importante diferenciar entre las dos funciones.
Los docentes que participen en este curso tendrán elementos para evaluar los
trabajos experimentales con diversos instrumentos, a su vez que tendrán la
oportunidad de reflexionar acerca de: ¿para qué se evalúan? ¿Cuándo se
evalúan? ¿Quién los evalúa? ¿Qué aspectos es necesario evaluar mientras los
están realizando? ¿Cómo se evalúan? ¿Qué instrumentos o estrategias pueden
facilitar esta evaluación? ¿Cuál es la función de las interacciones entre los
miembros de los equipos y del grupo en los trabajos experimentales y en la
regulación de los errores?
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Propósito General del curso
Utilizar diversos instrumentos para evaluar los trabajos experimentales en ciencias
en la educación secundaria que ayuden al participante a comprender, desde la
perspectiva de la ciencia escolar, procesos y fenómenos biológicos, físicos y
químicos.
Aprendizajes esperados
Los temas que se incluyen en el Programa de Estudio 2011. Guía para el maestro.
Educación Básica Secundaria. Ciencias son:
Bloque I de Ciencias I: La Biodiversidad: resultado de la evolución. El valor
de la biodiversidad. Comparación de las características comunes de los
seres vivos.
Bloque IV de Ciencias I: La reproducción y la continuidad de la vida.
Determinación de los componentes científicos, políticos, económicos o
éticos de la situación a abordar. Proyecto: Hacia la construcción de una
ciudadanía responsable y participativa. Opción: ¿Cuáles son los beneficios
y riesgos de los organismos transgénicos?
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Bloque III de Ciencias II: Identifica las características de los modelos y los
reconoce como una parte fundamental del conocimiento científico y
tecnológico, que permiten describir, explicar o predecir el comportamiento
del fenómeno estudiado.
Por medio de la experimentación y la evaluación, describe los aspectos
básicos que conforman el modelo cinético de partículas hasta llegar a:
partículas microscópicas indivisibles, con masa, movimiento, interacciones
y vacío entre ellas.
Bloque I de Ciencias III: Las características de los materiales, las
características de diversas mezclas, homogéneas y heterogéneas.
Identificación de los componentes de las mezclas y la clasificación en
homogéneas y heterogéneas.
Las actividades están diseñadas para que los profesores experimenten y vivan el
enfoque constructivista y el trabajo colaborativo, por lo que permiten el desarrollo
de competencias para que los docentes adapten y diseñen actividades que
apliquen en su práctica docente cotidiana.
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Estructura del Curso: El Trabajo Experimental en la Enseñanza de las Ciencias con énfasis en Biología, Física y
Química en la Educación Secundaria II
Sesión 2. ¿Será melón será sandía…? Instrumentos para la evaluación diagnóstica: Dibujos, KPSI, KWL, POE
Propósito Contenidos Productos
Revisar cómo se elaboran las
secuencias didácticas ¿Qué hace el
docente? ¿Por qué utiliza una Los instrumentos de evaluación
estrategia y no otra? ¿Cómo realiza la para detectar los conocimientos y Producto 1. Hoja con la planificación de las
evaluación?, de tal manera que se las ideas previas de los estudiantes clases de ciencias.
hace explícito lo implícito, a través del en la enseñanza de las ciencias.
uso de instrumentos de evaluación
inicial.
Tiempo: 5 horas
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Estructura del Curso: El Trabajo Experimental en la Enseñanza de las Ciencias con énfasis en Biología, Física y
Química en la Educación Secundaria II
Tiempo: 5 horas
Sesión 4. Si tu desempeño quieres conocer, con las Listas de Cotejo te tendrás que ver…
Propósito Contenidos Productos
Desarrollar competencias para el
diseño, manejo y aplicación de listas Listas de cotejo para la evaluación de Producto 1: Lista de Cotejo: Ideas
cotejo que permitan orientar el logro contenidos de biología. principales de un texto.
de aprendizajes esperados.
Tiempo: 5 horas
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Estructura del Curso: El Trabajo Experimental en la Enseñanza de las Ciencias con énfasis en Biología, Física y
Química en la Educación Secundaria II
Sesión 5. Si algo quieres aprender…con los indicadores de desempeño y los niveles de logro de las Rúbricas tendrás que
ver…
Propósito Contenidos Productos
Desarrollar competencias para el
diseño y aplicación de rúbricas que
permitan orientar el logro de
aprendizajes esperados, a partir de la Las rúbricas para la evaluación de Producto 1: Mapa mental y rúbrica para su
realización de ejercicios prácticos de contenidos de biología. evaluación.
modelación y la lectura de textos
breves.
Tiempo: 5 horas
Tiempo: 5 horas
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Estructura del Curso: El Trabajo Experimental en la Enseñanza de las Ciencias con énfasis en Biología, Física y
Química en la Educación Secundaria II
Tiempo: 5 horas
Sesión 8. Todo lo que quieras búscalo dentro de mí, llena estoy de cosas que yo guardo para ti… la integración de la
información del curso
Propósito Contenidos Productos
Conocer los criterios de evaluación de
los informes de laboratorio para
integrar los conocimientos del curso al
La evaluación de los informes de Producto 1. Secuencia didáctica
elaborar una secuencia de actividades laboratorio.
donde se incorporan los diferentes
instrumentos revisados.
Tiempo: 5 horas
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Requerimientos para la instrumentación
Materiales
Para el desarrollo de las actividades planteadas se requiere del siguiente material:
Programa de Estudio 2011. Guía para el maestro. Educación Básica
Secundaria. Ciencias, México, SEP
Hojas blancas
Hojas de colores
Hojas para rotafolio
Cinta adhesiva
Plumones
Particulares en cada sesión
Ambiente de aprendizaje
Para realizar las actividades del curso se requiere de un espacio en el cual se
puedan llevar a cabo los trabajos experimentales propuestos y el trabajo en equipo
por lo que se recomienda el uso de un laboratorio o en su defecto un salón con
mesas y sillas que se puedan mover y adaptar a las diversas dinámicas. De ser
posible disponer también de un aula con computadoras.
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Perfil de egreso
Después de haber participado en el curso, los docentes mostrarán el desarrollo de
las competencias contempladas a través de los productos elaborados, así como
en los conocimientos verbalizados, las habilidades empleadas y las actitudes
demostradas:
1. Aplica instrumentos de evaluación de los aprendizajes de los alumnos, en
cuanto al desarrollo de la competencia científica y en función de los
aprendizajes esperados.
2. Plantea, analiza y resuelve problemas, enfrenta desafíos intelectuales
generando respuestas propias a partir de sus conocimientos y experiencias
en relación a la evaluación como parte de la planificación didáctica.
3. Conoce los materiales de enseñanza y los recursos didácticos disponibles
para fortalecer su estrategia de evaluación para fortalecer la enseñanza de
las ciencias naturales en la educación básica secundaria.
4. Crea ambientes de aprendizaje vía la selección de materiales y estrategias
propias para la evaluación del alumno de educación básica en secundaria
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Evaluación del curso
La evaluación se realiza dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje de
manera continua en el marco de una evaluación formativa, donde la evaluación
diagnóstica, formativa y sumativa son necesarias y complementarias.
Para facilitar esta tarea, se propone la siguiente rúbrica general para llevar a cabo
la evaluación. Es importante dar a conocer este instrumento a los asistentes, antes
de cada sesión pues ello permitirá a los docentes saber qué se espera de ellos e
incluso se puede solicitar su opinión para modificarla y llegar a acuerdos en común
para la evaluación. Con ella se busca que de manera abierta todo el grupo de
docentes tenga claro cómo será el proceso de evaluación de los aprendizajes
logrados en el curso, en especial en el campo de las actitudes y los valores.
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Criterios 10 8 5
Su desempeño en las Su desempeño en las Su desempeño en las
actividades propuestas fue actividades propuestas fue actividades propuestas
Disposición excelente ya que estudió aceptable ya que estudió fue escaso ya que no
para realizar todos los materiales de algunos de los materiales revisó los materiales
las actividades apoyo proporcionados y de apoyo proporcionados y proporcionados y mostró
propuestas mostró amplia comprensión mostró una aceptable escasa comprensión de
de los contenidos comprensión de los los contenidos
involucrados. contenidos involucrados. involucrados.
Trabajo Participó en la ejecución Participó en la ejecución No participó en la
colaborativo colaborativa de todos los colaborativa de algunos ejecución colaborativa de
productos. productos. los productos.
Trabajo Realizó todos los ejercicios Realizó todos los ejercicios No realizó todos los
individual individuales y los concluyó individuales, pero algunos ejercicios individuales y
por completo. no los concluyó por algunos no los concluyó
completo. por completo.
Participó frecuentemente
Participó escasamente en
Participación en la discusión de los
la discusión de los tópicos No participó en la
en las tópicos expresando sus
expresando sus dudas, discusión de los tópicos.
discusiones dudas, ideas y
ideas y conclusiones.
conclusiones.
Escuchó con atención la Estuvo distraído durante
Escuchó con atención la
participación de sus la participación de sus
Actitud hacia la participación de sus
compañeros, pero no compañeros, y no mostró
expresión de compañeros y mostró
mostró interés para interés para
las ideas de los interés retroalimentando
retroalimentar sus ideas retroalimentar sus ideas
demás sus ideas con respeto,
con respeto, tolerancia y con respeto, tolerancia y
tolerancia y apertura.
apertura. apertura.
Atención a las No mantuvo atención a
Mantuvo atención a las Mantuvo poca atención a
actividades las actividades
actividades propuestas. las actividades propuestas.
propuestas propuestas.
No contestó las
Contestó todas las Contestó casi todas las
preguntas del inventario
preguntas del inventario de preguntas del inventario de
Actitud de conocimientos previos
conocimientos previos con conocimientos previos con
reflexiva y con sinceridad ni las
sinceridad y las desarrolló sinceridad y las desarrolló
honesta desarrolló de acuerdo a
de acuerdo a su grado de de acuerdo a su grado de
su grado de
conocimiento. conocimiento.
conocimiento.
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Sesión 1
Introducción
La evaluación de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias,
elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los
alumnos a lo largo de su formación; por tanto, es parte constitutiva de la
enseñanza y del aprendizaje (SEP, 2011).
Los docentes somos los que creamos los ambientes de aprendizaje para que los
estudiantes aprendan significativamente los contenidos del programa de estudio, y
para ello, elaboramos secuencias didácticas que van de lo simple a lo complejo y
de lo concreto a lo abstracto. Este proceso se inicia con la evaluación diagnóstica,
que ayuda a conocer los saberes previos de los estudiantes; la formativa, que se
realiza durante los procesos de aprendizaje y son para valorar los avances, y la
sumativa, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la acreditación.
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Propósito general de la sesión 1
Reflexionar sobre las concepciones que tiene acerca del proceso enseñanza-
aprendizaje-evaluación mediante el uso de algunos instrumentos y estrategias.
Materiales
Programa de Estudio 2011. Guía para el maestro. Educación Básica
Secundaria. Ciencias. México: SEP
Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación
Básica, publicado el día 19 de agosto de 2011
Hojas blancas.
Tarjetitas de colores
Hojas de rotafolio
Plumones para rotafolio
Material de laboratorio (especificaciones en las actividades a usarse).
Parte 1. Presentación
Propósito
Promover, en el aula, relaciones interpersonales de respeto, confianza y
seguridad, condiciones necesarias para establecer un ambiente propicio para
el aprendizaje.
Tiempo estimado: 55 minutos
Actividad 1 (individual)1
Propósito: Establecer un ambiente propicio para el aprendizaje.
Producto: Conocimiento de los integrantes del grupo.
Tiempo estimado: 5 minutos
Colocar gafete de identificación
Al inicio del curso, el coordinador, entrega a cada uno de los participantes una
papeleta de papel bond, cuyas medidas son de 12 x 3 cm. En ella, escriben con un
plumón el nombre cómo desean que se les llame durante el curso. Se lo pegan
con cinta adhesiva como si fuera un gafete.
1
Las actividades pueden ser: individual, en pares, en equipo y plenaria
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participantes a fin de establecer un ambiente propicio para el aprendizaje donde
se escuchen y realicen el ejercicio de la racionalidad de manera ordenada y con
interés. Se forman parejas que dialogan acerca de sus pasatiempos y gustos
durante cinco minutos; después, cada uno presenta a su compañero ante el grupo.
Actividad 3 (plenaria)
Propósito: Conocer el curso de forma general, los lineamientos, forma de trabajo
y criterios de evaluación.
Producto: Conocimiento del curso y reflexión sobre la forma de trabajo (colectiva).
Tiempo estimado: 25 minutos
Presentación del curso por parte del coordinador. En esta presentación se tratará
el contenido, propósitos y forma de evaluación.
Propósito
Responder diferentes instrumentos de evaluación diagnóstica que le
permitirán la reflexión sobre su práctica docente.
Tiempo estimado: 1 hora 45 minutos
Actividad 4 (individual)
Propósito: Utilizar el dibujo como instrumento de evaluación diagnóstica.
Producto: Dibujo.
Tiempo estimado: 15 minutos
Desde 1996, Jorba y Sanmartí escribieron que para iniciar un curso o un tema
determinado se debería hacer un diagnóstico de la situación de partida de los
participantes, esto se hace antes del aprendizaje de los contenidos y basta tan
solo recordar lo que mencionó Ausubel en 1978: "Si tuviese que reducir toda la
psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante
que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y
enséñese consecuentemente".
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todo el grupo; por eso es que en el curso se proponen diversos instrumentos que
permiten efectuar la diagnosis en cada uno de los participantes.
Los ejemplos que se reproducen a continuación son sólo una muestra de los
posibles instrumentos que es factible utilizar en una evaluación diagnóstica inicial.
Resulta interesante provocar que a través del proceso de aprendizaje, se
comparen las nuevas explicaciones con las que se habían dado inicialmente para,
de esta manera, los participantes reconozcan la evolución de sus ideas en el
trayecto del proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación. Y resulta más
interesante que el docente que ha elaborado la planificación didáctica reconozca si
las actividades programadas cumplen con sus expectativas o decide mejorarlas.
Algunos de los instrumentos que han mostrado ser útiles para llevar acabo
evaluación diagnóstica son:
-Dibujos
-La elección de metáforas
-Los cuestionarios con opciones cerradas.
-Los informes personales o KPSI.
-Cuestionarios tipo Q-Sort.
A) B)
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Actividad 5 (individual y plenaria)
Propósito: Usar metáforas para reflexionar acerca de ¿cómo aprenden las
personas?
Producto: Elección de metáforas.
Tiempo estimado: 30 minutos
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C. La retención de este conocimiento es análoga a la interpretación que
diferentes directores de orquesta hacen de una misma obra musical. Aunque
la partitura es igual para todos los directores, cada uno hace una
interpretación subjetiva de ella. Así, los que escuchen los conciertos sabrán
que todos han dirigido la misma obra, pero no habrá habido una
interpretación igual a otra.
Es útil observar los resultados en una parrilla, de esa manera podemos ver las
concepciones implícitas del grupo, hagan la prueba con las respuestas de 12
compañeros, utilice el anexo S1P2:
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Profesor A B C D E F
1
10
11
12
Actividad 6 (individual)
Propósito: Contestar el cuestionario de preguntas abiertas para conocer los
conocimientos previos de los participantes en el tema de evaluación.
Producto: Cuestionario de conocimientos previos.
Tiempo estimado: 25 minutos
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Cuestionario diagnóstico
Nombre: ____________________________________________________
Hasta ahora hemos hecho el diagnóstico de las concepciones que tienen los
maestros acerca del papel del docente durante las clases; cómo aprenden los
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estudiantes y qué saben de la evaluación. También hemos utilizado diferentes
instrumentos y estrategias para realizar las evaluaciones diagnósticas (los dibujos,
las preguntas abiertas, el análisis de metáforas), y terminaremos por conocer un
instrumento también útil para saber el estado en que se encuentra cada uno de los
participantes y el grupo completo, por favor utilice el anexo S1P4:
Para llenar el siguiente cuadro, se sugiere que en el grupo se lea en voz alta cada
uno de los enunciados, después cada uno de los participantes los clasificarán de
acuerdo a la siguiente puntuación:
+2
+1
-1
-2
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Cuestionario Q-Sort: ¿Por qué evaluar?
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La parrilla para organizar las respuestas del grupo es la siguiente:
Valores 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
de la
variable
+2
+1
0
-1
-2
Cuando se recuperan los resultados podemos ver las tendencias del grupo, en
algunos casos notaremos que algunos docentes mantienen la posición tradicional
donde la evaluación es para calificar y en otros casos observaremos que algunos
profesores han cambiado a la idea de que la evaluación es el motor del
aprendizaje y por lo tanto es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar
juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos
a lo largo de su formación.
Propósito
Realizará diferentes actividades para comprender la evaluación desde el
enfoque socioconstructivista.
Tiempo estimado: 1 hora 40 minutos
Actividad 8 (plenaria)
Propósito: Reconocer los resultados de la diagnosis para resolver qué hacer con
los mismos.
Producto: Reflexión y planificación
Tiempo estimado: 30 minutos
Los ejemplos anteriores ponen de manifiesto que las formas de concebir las
funciones de la evaluación y de cómo aplicarla están íntimamente ligadas a las
concepciones de ciencia, sobre cómo se aprende y sobre cómo se enseña. Estas
concepciones están sobre la base de los distintos modelos de enseñanza. Una
visión de ciencia “verdad” que proviene de la teoría realista conlleva a evaluar si
los alumnos saben reproducirla, una concepción de ciencia que proviene de la
teoría interpretativa pone atención en los procesos. Y una visión de la ciencia
como construcción social de modelos explicativos conlleva concebir la regulación
como aspecto central para generar los modelos.
33
El procedimiento es muy fácil ya que al proponer que dibujen, todos los
estudiantes de todas las edades entienden qué hacer. El profesor puede dar los
materiales o simplemente con un lápiz y una hoja es posible hacer la actividad.
El uso de los cuestionarios sirve para explorar lo que los participantes saben o
comprenden de un tema, pero además, ayuda a los estudiantes a contextualizar lo
que ya saben y a tender los puentes para la nueva información. Cuando la
información que manejan es incompleta o errónea, es importante que el docente lo
sepa y entonces actúe en consecuencia, es decir que las actividades propuestas
sean adecuadas para hacer explicitas las diferentes ideas o los diferentes modelos
de los estudiantes y les ayude por medio de algunas actividades a que se
acerquen a los modelos escolares deseados.
Por ejemplo: puede ser que en nuestro cuestionario encontremos las siguientes
respuestas:
¿Qué es evaluar?
Es para
calificar a los La evaluación es para
estudiantes ayudar a los
estudiantes en su
propio proceso de
Es un proceso que construcción del
sirve para conocimiento
comprobar si un
alumno aprende los
conceptos que se
están enseñando
Es un proceso de recogida de información
para emitir juicios y tomar decisiones, que
pueden ser para calificar o para modificar e
introducir cambios para que los estudiantes
logren el aprendizaje significativo de los
contenidos.
35
4) Del cuestionario Q-Sort:
El Q-Sort es un instrumento útil en la evaluación de los aprendizajes en
situaciones muy diversas, por ejemplo para determinar las actitudes o las
representaciones que se hacen los diversos individuos de un grupo sobre
determinado tema o cuestión, y para hacer la comparación con la representación
global del grupo; o bien para apreciar la acción producida por una etapa de
enseñanza o de formación. Por lo tanto puede dotar al alumno de un instrumento
más para la autorregulación. Si este instrumento se contesta al finalizar las ocho
sesiones del curso, veremos como las ideas de algunos participantes han
cambiado con respecto al inicio del curso.
5) La conclusión:
Tenemos un grupo heterogéneo y lo que debemos perseguir es que al terminar la
segunda sesión, la mayoría de los participantes negocien significados y finalmente
compartan la misma idea. El secreto está en la planificación de las actividades
y las estrategias de evaluación que se deciden usar durante el proceso de
aprendizaje.
Entre las actuaciones que se pueden deducir del análisis de los resultados de una
evaluación inicial destacaríamos:
- La modificación de la programación inicial, ya sea ampliando contenidos o
actividades, ya sea reduciéndolos o readaptándolos.
- La organización de actividades que faciliten que el alumnado tome conciencia de
sus puntos de partida, de sus ideas y procedimientos, y de la diversidad de puntos
de vista.
- La atención a los alumnos y alumnas con dificultades específicas, por ejemplo,
convocándolos a una hora de consulta fuera del aula, o promoviendo que algunos
compañeros o compañeras les ayuden, o haciendo un seguimiento más específico
de su trabajo en el aula.
- La distribución del alumnado en grupos, ya sea heterogéneos u homogéneos
según las actividades.
Estamos seguras que ya se muere de ganas por revisar un artículo que le permita
tener un panorama más amplio acerca de la evaluación desde el enfoque
socioconstructivista ¿verdad?, pues ha llegado el momento de que lea uno que
resume lo que muchos libros (completos) dicen acerca del tema que nos compete.
Además, le comento que la autora ha dedicado muchos años al estudio de la
evaluación y tiene mucho trabajo elaborado al respecto. Le puedo decir que es
una investigadora en la didáctica de las ciencias muy prestigiada y además de que
ha llevado al aula lo que están por leer, ha tenido la sensibilidad de venir varias
veces a nuestro país para compartir sus experiencias con los docentes mexicanos
e inclusive varios de nuestros compañeros mexicanos han estado con ella
trabajando, por lo que no me cabe la menor duda que sus experiencias serán de
gran utilidad para ustedes.
En este caso escribió para química, pero bien se puede transferir a otras áreas, ya
que ella es autora del libro 10 ideas clave: Evaluar para aprender, de editorial
GRAÓ. Además, les comento, que se eligió este artículo porque en pocas páginas
resume lo que escribe en sus libros. El artículo es: La evaluación refleja el modelo
didáctico: análisis de actividades de evaluación planteadas en clases de química,
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donde Neus Sanmartí comparte crédito con Graciela Alimenti de Argentina, anexo
S1P5.
Instrucciones:
─ Lea con cuidado el artículo y de respuesta a las siguientes preguntas:
¿Qué es evaluar?
¿Para qué sirve evaluar?
¿La evaluación es necesaria para aprender?
¿Es necesaria una evaluación calificadora?
¿Cómo evalúa a sus estudiantes?
¿En qué momentos evalúa a sus estudiantes?
¿Qué instrumentos usa para evaluar a sus estudiantes?
¿Sabe algo de la autorregulación? Explique en qué consiste.
¿Qué usos da a la evaluación?
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─ Tienen 30 minutos para presentar en plenaria los organizadores gráficos
realizados, se permite la negociación de significados hasta que todos
queden satisfechos con las respuestas a las preguntas propuestas.
Propósito
Reflexionar sobre las actividades propuestas en la sesión, así como su
utilidad en su práctica docente.
Tiempo estimado: 10 minutos
Producto de la sesión 1
En el siguiente producto se debe reflejar la integración de los conocimientos
adquiridos durante la sesión 1.
Concepciones -Ciencia como “verdad”. -Ciencia como conocimiento -Ciencia como construcción social
sobre la moderadamente racional.
ciencia, sobre -El alumnado no tiene ningún construido racionalmente.
cómo la conocimiento previo del tema si no -No son importantes los posibles -El alumnado ha construido
aprenden los se le ha enseñado. conocimientos previos. modelos explicativos sobre los
alumnos y fenómenos.
sobre cómo
-Enseñar requiere dar a conocer -El nuevo se puede redescubrir a
enseñarla paso a paso el nuevo conocimiento. través de la experimentación. -Enseñar implica promover la
evolución de los modelos.
FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN A LO LARGO DEL APRENDIZAJE
“No hay tiempo más inútil (para el aprendizaje) que el que dedicamos
los profesores a corregir los trabajos de los alumnos”
Neus Sanmartín
Introducción
En la sesión anterior llegamos a la conclusión de que la evaluación es el centro de
todo el proceso de aprendizaje y que la condición necesaria para que los alumnos
aprendan es que se autoevalúen y regulen sus errores. En 1990 Nunziati
mencionó que quien corrige los errores es el propio alumno, el profesor puede
detectarlos, comprender su lógica y ayudar a los estudiantes a superarlos, pero no
los corrige. También en 1991, Perrenoud mencionó: “El éxito de los aprendizajes
se debe más a la regulación continua de los errores que no a la genialidad del
método de enseñanza”. Y en 2007, Sanmartí escribe “Aprender comporta,
básicamente, superar obstáculos y errores. Las estrategias y métodos de
evaluación aplicados en los procesos de enseñanza y aprendizaje tienen una
extraordinaria repercusión en los resultados de dichos procesos. Dicho de otra
forma, la evaluación no sólo mide resultados, sino qué condiciones, qué se enseña
y cómo, y muy especialmente qué aprenden los estudiantes y cómo lo hacen”.
41
obligada de los participantes respecto a la evaluación inicial de los trabajos
experimentales. Se espera que a partir de las actividades propuestas, se
desprenda la valoración colectiva de los trabajos experimentales y en particular su
evaluación para la asignatura de Ciencias II.
Materiales
Programa de Estudio 2011. Guía para el maestro. Educación Básica
Secundaria. Ciencias. México: SEP
Hojas blancas.
Hojas de colores.
Hojas de rotafolio.
Plumones para rotafolio.
Material para realizar los experimentos (especificaciones dentro de cada
una de las actividades experimentales).
Actividad 1 (plenaria)
Propósito: Recuperar las actividades de la sesión anterior para presentar la
nueva información.
Producto: Repaso de las actividades anteriores y conocimiento de la nueva
información.
Tiempo estimado: 15 minutos
De forma ordenada, comenten en plenaria sobre las actividades de la sesión
anterior.
42
Parte 1. La elaboración de una secuencia didáctica
Propósito
Revisar un documento para conocer cómo un docente que se ha dedicado a
la enseñanza de las ciencias planea las actividades de una secuencia
didáctica.
Tiempo estimado: 2 horas 45 minutos
Actividad 3 (plenaria)
Propósito: Revisar un documento para conocer cómo se elabora una secuencia
didáctica en ciencias.
Producto: Reflexión acerca de lo que debe saber y saber hacer un docente de
ciencias.
Tiempo estimado: 60 minutos
Se utilizará la estrategia de lectura comentada, de tal manera que el coordinador
solicita que uno a uno, los participantes vayan leyendo el documento “La mejor
solución”, donde se van haciendo pausas para comentar en plenaria lo que se
describe a continuación.
La mejor solución
Mario tiene 20 años como profesor de secundaria de las asignaturas de física
y química. Desde hace diez años se ha preocupado por el aprendizaje de sus
alumnos ya que había notado un alto índice de reprobación y la deserción de
los estudiantes.
43
¿Qué hizo Mario para para solucionar este problema?
Empezó por buscar información acerca de cómo aprenden lo estudiantes,
cuáles son las estrategias que favorecen el aprendizaje, por qué los
estudiantes olvidan la información que se les enseña y en este andar encontró
un espacio en un diplomado de enseñanza de las ciencias al cual se inscribió.
¿Cuál sería su sorpresa cuando vio que hay diferentes líneas de investigación
en la enseñanza de las ciencias que lo ayudarían a que sus estudiantes
aprendieran significativamente los contenidos de las asignaturas?
Un primer paso fue reconocer que un docente de ciencias requiere de muchos
atributos que se resumen en el siguiente cuadro:
44
respecto:
i. Enseñar ciencias es fácil, cuestión de personalidad, de sentido común o de
encontrar la receta adecuada.
ii. La actitud distinta que se tiene hacia los alumnos y hacia las alumnas por lo
que respecta a la “capacidad para las ciencias”.
iii. El clima generalizado de frustración asociado a la actividad docente
ignorando las satisfacciones potenciales que esta actividad aporta.
3) Saber cómo aprender los estudiantes ¿cuáles son esos procesos que llevan
a cabo para que su aprendizaje sea significativo?
4) Ser críticos de la enseñanza que tradicionalmente dan.
5) Saber planificar que incluye el diseño de actividades, la utilización de
estrategias, todo en un clima del aula favorable.
6) Enseñar a los estudiantes habilidades y estrategias.
7) Saber evaluar.
8) Utilizar las investigaciones educativas recientes para su planificación.
En la búsqueda, el Mtro. Mario encontró un artículo maravilloso de Sánchez
Blanco y Valcárcel que le ayudó a preparar sus clases y a que sus estudiantes
obtuvieran mejores calificaciones en las asignaturas que él impartía y en otras
porque estaban aprendiendo estrategias e instrumentos de autorregulación
que los ayudaban a darse cuenta de lo que aprendían y lo que les hacía falta
aprender.
Entonces el Mtro. Mario les preparó a ustedes una presentación breve del
artículo que lo ayudó a planear sus clases, motivar a los alumnos al estudio de
las ciencias y lograr el aprendizaje significativo de los contenidos. Ver anexo
S2P1, si desea puede leer el artículo completo, se encuentra en el anexo
S2P2.
Este documento inicia como sigue:
45
Además, el Mtro. Mario se propuso trabajar un tema que sabía de antemano
era difícil para los estudiantes: la “Teoría cinético molecular”. Y buscó en
diferentes fuentes bibliográficas:
47
Si la materia está constituida por partículas, estas tienen que tener las
mismas propiedades que el sistema al que pertenecen, por ejemplo:
los átomos de cobre son rojos como el metal.
Si las partículas explican el comportamiento de la materia cuando ésta
sufre un cambio, sus partículas tienen que experimentar el mismo
cambio, por ejemplo: las moléculas se expanden cuando se calientan.
Del resultado de sus análisis científico y didáctico Mario llegó a la conclusión
de que debería trabajar con algo concreto, que fuera visible para los
estudiantes, además que fuera familiar. Así pensó que era con los gases con
los que podía hacer que los estudiantes observaran cambios y que a partir de
ellos podían llegar a elaborar el modelo de la teoría cinético molecular.
Pero encontró algunas ideas previas que los estudiantes tienen respecto a los
gases:
Reconocen los sólidos y los líquidos pero no reconocen los gases, no se
dan cuenta que el aire y otros gases son materia, dicen que el aire
existe pero lo consideran algo abstracto que sólo se piensa.
Consideran que los gases no tienen masa ni peso.
Consideran que el aire es bueno para respirar y para la vida, pero cuando
se les habla de gases los consideran peligrosos o venenosos.
No reconocen que los gases se comprimen.
Después se debe proponer que algunos participantes lean sus predicciones para
motivarlos a ver qué hizo Mario para resolver su problemática.
48
Actividad 5 (individual, en equipo y plenaria)
Propósito: Observar diversos instrumentos para ayudar al profesor Mario a
presentar la mejor secuencia didáctica.
Producto: Elección de los instrumento por grado de complejidad.
Tiempo estimado: 45 minutos
El Mtro. Mario encontró que cuando el docente conoce con anterioridad los
conocimientos e ideas previas de los estudiantes le permite ganar tiempo y prever
ciertas dificultades que se pueden presentar durante la clase, además de que el
docente se pone al día de la mayoría de los obstáculos con los que los alumnos
pueden encontrarse, cosa que le permite abordar los conceptos con mayor
profundidad (Vecchi, 2006).
Sin embargo también halló que “las ideas previas las debemos hacer surgir en
la clase”, porque es indispensable que cada joven tome conciencia de sus
propios conceptos previos y que en ocasiones, éstos no son los mismos que los
de sus compañeros ya que la disparidad de opiniones y argumentos provoca en
algunos alumnos la necesidad de cambiar de concepto previo; por lo que se crea
a veces el “conflicto cognitivo” que permite propiciar naturalmente las
confrontaciones que los lleve a crear sentido y la dinámica favorable para la
elaboración del conocimiento.
49
Editado de Sanmartí, 2002
50
Editado de Oliva, 2003. Anexo S2P3
También encontró otra actividad que en 1985 presentó Joseph Nussbaum, las
ilustraciones de las figuras, en donde encuentra claramente representaciones
continuas de la materia (parte “a” de la ilustración 3) y representaciones discretas
(parte “b” de la ilustración 3) seleccionadas por los alumnos. Ésta fue una de las
primeras veces que se pidió a los alumnos que “imaginen” cómo está constituida
la materia en su interior, con el uso de unos lentes mágicos, estrategia que se
generalizó posteriormente como sugerencia para mejorar la comprensión de los
alumnos, “introducir la idea de un «atomoscopio» o la idea que ellos tienen de
«lentes moleculares» con los que se pudieran «ver» los átomos”.
En su tercera tarea, Nussbaum pide entonces a los alumnos explicar qué hay
entre los puntos de los dibujos, con lo que encuentra por primera vez lo difícil que
es que los estudiantes conciban el vacío entre las partículas. Pocos años después,
Llorens (1988) vuelve a encontrar en España que sólo 22.1% de los alumnos
51
responden adecuadamente a la pregunta de qué hay entre las moléculas.
Nussbaum concluye que “los aspectos de la teoría de partículas más difícilmente
asimilables por los alumnos son los más disonantes con sus concepciones
antecedentes de la naturaleza de la materia. Estos aspectos son: el espacio vacío
(el concepto de vacío), el movimiento intrínseco (cinética de partículas) y la
interacción entre partículas (transformación química). Si desea mayor información
puede encontrarla en el anexo S2P4.
52
Al Mtro. Mario se le ocurrió que podía modificar la actividad para hacerla en su
salón de clases y que los estudiantes pudieran observar lo que ocurre. Lo hizo de
la siguiente manera:
Descripción:
Voy a encender el incienso, lo apago y dejo que el humo entre por la boca
del matraz.
Tapo el matraz con plastilina para atrapar el gas (humo) dentro.
Con la jeringa extraigo gas del matraz.
Suponga que dispone de los “lentes mágicos” con los que puede ver el aire (en
este caso usó el humo del incienso para hacerlo visible), que está en el interior
del frasco. Dibuje cómo lo vería antes y después de utilizar la jeringa para extraer
algo de humo.
53
ANTES DESPUÉS
¿Hubo diferencias?
Ahora revise con sus compañeros los dibujos del siguiente cuadro, donde algunos
niños representaron lo que se imaginaron al ver el anterior experimento. Conteste
las preguntas:
54
Carolina Pedro Estela Carlos
¿Qué opina de los cambios que hizo al experimento de Llorens para hacerlo con
sus alumnos?
¿En qué momento lo utilizaría?
¿Cree que estos instrumentos son adecuados para sus alumnos?
Compare sus respuestas con sus compañeros de equipo y en plenaria hagan sus
comentarios.
55
Parte 2. La secuencia didáctica del Mtro. Mario
Propósito
Revisar y reflexionar acerca de las actividades de la secuencia didáctica que
introduce las líneas de investigación en didáctica de las ciencias y la
evaluación.
Actividad 6 (plenaria)
Propósito: Conocer las actividades de una secuencia didáctica en ciencias.
Producto: Ver una secuencia didáctica que va de lo simple a lo complejo.
Tiempo estimado: 15 minutos
Regulación-autorregulación
El KPSI (Knowledge and Prior Study Inventory), es instrumento de evaluación en
el que predomina la autorregulación y es ideal para el desarrollo de competencias
en los estudiantes. Por la traducción al español, se le conoce como inventario de
conocimientos previos del estudiante, pero en algunos libros también se conoce
como informe personal (Díaz Barriga, 2010) y sirve principalmente para que los
alumnos se den cuenta de lo que saben al inicio de un tema o secuencia didáctica.
Cuando terminan las actividades planificadas por los docentes, se les entrega de
nuevo el documento para que lo llenen y al hacerlo, valoren el aprendizaje
obtenido.
Por eso es importante que los docentes se familiaricen con el KPSI, ya que es un
instrumento para desarrollar competencias en el estudiante y cumple con la
evaluación diagnóstica, la autoevaluación y la coevaluación que recomienda la
OCDE.
Observe con cuidado cada una de sus partes para que pueda elaborarlo y
utilizarlo en sus clases:
57
Para el estudiante:
Cuando llena por primera vez el KPSI, le ayuda a darse cuenta de lo que sabe, de
lo que todavía no sabe y de los avances que logrará a lo largo de esa secuencia
didáctica, los sitúa en la temática objeto de estudio y funciona como un
organizador previo de la información, pues le ayuda a empezar a tender puentes
entre lo que sabe y la nueva información. Cuando lo llena al término de la
secuencia didáctica, es él mismo el que coloca la calificación que considera
merecer de acuerdo a los avances observados y la coevaluación de los
compañeros. Esto promueve la autorregulación porque el estudiante se da cuenta
de su propio conocimiento, corrige los errores y da cuenta de su proceder durante
las sesiones (evaluación formadora). Además de que justifica plenamente el
porqué de esa calificación.
Para el profesor:
Este instrumento le permite obtener un diagnóstico de la situación de partida de
cada participante y del grupo en general, con base a esta información puede
planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación. Es importante
mencionar que el docente debe guardar el cuestionario y cuando termine la
secuencia didáctica, lo entrega al estudiante para que lo llene de nuevo, además
debe promover la coevaluación. De los resultados finales, el docente evalúa su
propio proceder y de la reflexión, puede mejorar las actividades (evaluación
formativa). Para terminar el ejercicio es conveniente llegar a la conclusión de que
58
la evaluación es el motor del aprendizaje y se encuentra inmersa en el proceso de
enseñanza-aprendizaje-evaluación de manera continua (Sanmartí, 2006).
Actividad 7 (individual)
Propósito: Contestar el instrumento de diagnóstico.
Producto: Respuestas del instrumento diagnóstico.
Tiempo estimado: 20 minutos
59
INVENTARIO DE CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS PARTICIPANTES
Por favor anote su nombre y las respuestas en las casillas correspondientes.
NOMBRE: __________________________________________________________________
3) Las ideas
principales de
“La teoría
cinético
molecular” son:
4) En este tema
la idea de vacío
la abordo en mi
clase como
sigue:
60
5) Sé cómo
utilizar la
estrategia POE
para detectar las
ideas previas de
mis alumnos:
6) Sé elaborar
un mapa
conceptual y
puedo explicar
cómo hacerlo:
7) Sé qué es el
diario de clase y
puedo explicar
para qué lo uso
en mis clases:
8) Conocer “La
teoría cinético
molecular” les
ayuda a los
estudiantes a
entender:
61
Actividad 8 (en equipo)
Propósito: Realizar un trabajo experimental para hacer surgir las ideas previas de
los estudiantes.
Producto: Conocimiento acerca de una metodología para el trabajo experimental.
Tiempo estimado: 30 minutos
Todo se hace de manera individual, y una vez que lo tienen por escrito, se les pide
que en equipo comparen sus predicciones y explicaciones, vean las similitudes y
diferencias y finalicen con una explicación acerca del fenómeno observado. En
este proceso la negociación de significados en muy importante por lo que el
coordinador debe pasar a cada equipo para observar el desarrollo de las
discusiones y la colaboración en el equipo, además de dar tiempo suficiente para
que lleguen a tomar acuerdos.
62
Colorante vegetal
Agua
Un palillo
Para instalar el equipo se le quita el émbolo a la jeringa y se coloca
alrededor del tubo una cantidad suficiente de plastilina con un cm de
espesor para tapar por completo la entrada del envase tal y como lo
muestra la figura.
63
presión es tal que no permite que salga líquido (Tensión
superficial). La presión disminuye por el aumento de la
temperatura.
3. El agua no va a caer. Explicación: el agua no cayó porque el
volumen de la botella estaba ocupado por aire ya que el aire no
puede salir el agua no puede entrar.
4. El líquido va a pasar por la jeringa. Explicación: no pasó, ejerció
una fuerza por la plastilina alrededor de la jeringa y además creo
que la botella tuvo algo que ver con tal fuerza.
5. Yo pienso que el agua cambia de color y pasa lentamente.
Explicación: el agua pasa por la jeringa a la botella, se detuvo…
ya no pasó… el líquido se quedó en la jeringa. Pienso que porque
el líquido era demasiado al pasar por el tubo de la jeringa y con la
plastilina pues se detuvo.
6. Caerá el agua por medio de la jeringa. Explicación: tensión
superficial, existe una presión al caer el agua y al ir disminuyendo
la fuerza de la caída del agua, hubo un choque con el equilibrio de
presiones. Al disminuir la temperatura aumenta la presión y si
aumenta la temperatura disminuye la presión.
7. Se separa el colorante. Explicación: sucede que al ser pequeño el
espacio ─la jeringa─ el agua se queda atrapada por que su
tensión superficial le impide bajar. .
8. El agua no caerá. Explicación: el agua no se cae debido a que
como el espacio es muy pequeño y no hay una oxigenación no
sale el agua, uno de los factores puede ser la tensión superficial
aunada a que no hay alguna presión que le ayude a caer. Al
aumentar la temperatura (con las manos) se disminuyó la presión.
9. No caerá el agua. Explicación: se detuvo el agua porque hay dos
presiones y no pueden ocupar el mismo espacio. El líquido y el
aire ejercen dos presiones en diferentes direcciones y como
estaba llena la botella no puede fluir el líquido.
10. El agua va a caer por gotas en la botella. Explicación: Comenzó a
gotear cuando había poco agua en el tubo y al haber más agua
deja de caer. Creo que es porque la presión dentro de la botella es
mayor a la que ejerce el agua.
11. El agua no pasa por la jeringa cuando se vierte. Explicación: el
agua pasa en poca cantidad y luego deja de fluir debido a que se
forma un efecto de sobresaturado en el que ya no puede entrar
ningún agente al sistema, en este caso, la botella “vacía”; en otras
palabras el líquido no puede ocupar el lugar del aire dentro de la
64
botella y por ello el líquido no fluye, sólo al principio para ocupar el
pequeño “vacío” que es en realidad parte del espacio del aire.
12. El agua no pasará. Explicación: El agua no pudo pasar en la
botella, solo unas gotas. El agua tapó la única salida de aire, por lo
que ya no pudo entrar.
En el anexo S2P5 hay 69 predicciones y las explicaciones que dan los alumnos,
esto lo hacen de manera individual y después en equipos de siete u ocho
estudiantes leen las predicciones y las explicaciones de cada uno para llegar a un
consenso que lo presentan frente a grupo con la finalidad de compartir los
significados. En ningún momento se descalifican las predicciones y
explicaciones de los estudiantes. Hay que dar tiempo para que los participantes
reflexionen acerca del uso de esta estrategia (POE).
Propósito
Realizar el diario de clase, un instrumento de autorregulación, para
identificar los conocimientos aprendidos y valorar su estancia en la sesión.
Actividad 9 (individual)
Propósito: Reflexionar sobre lo aprendido con la elaboración del diario de clase.
Producto: Diario de clase.
Tiempo estimado: 10 minutos
Reportar sus conclusiones con el diario de clase:
5. ¿Qué he aprendido?
6. ¿Qué ideas he cambiado respecto a las que tenía al principio?
7. ¿Cómo lo he aprendido?
8. ¿Qué ideas o aspectos aun no entiendo bien?
Actividad 10 (plenaria)
Propósito: Reflexionar sobre la utilidad de la elaboración del diario de clase.
Producto: Reflexión acerca de su utilidad como instrumento de autorregulación
por parte de los estudiantes y regulación por parte del profesor.
Tiempo estimado: 15 minutos
El diario de clase es un instrumento elaborado por los participantes del curso y les
ayuda a reflexionar acerca de lo que están aprendiendo, cómo lo están
65
aprendiendo y qué no han aprendido. Les ayuda a recoger información de manera
inmediata, que pueden analizar para ver si las actividades realizadas resultaron
ser las adecuadas en la sesión y tomar decisiones de acuerdo a la detección de
algunos errores y aciertos para preparar las siguientes sesiones (Sanmartí, 2004).
Cuando se realiza por primera, es importante que el docente los revise y ponga
recomendaciones para los estudiantes, de esa manera ellos aprenderán a
utilizarlos y autorregular su aprendizaje, se recomienda ver el ejemplo de una
estudiante de segundo semestre de la Facultad de Química y ver los avances que
tuvo a partir de las primeras recomendaciones:
66
67
En los anexos S2P6 y S2C6 se muestra un ejemplo de los datos que se
extrajeron de un diario de clase que se hizo en un grupo de formación docente.
Producto de la sesión 2
68
Sesión 3
Introducción
Hasta este momento hemos revisado la evaluación inicial y algunos instrumentos
para hacerla, pero qué hay de la evaluación a lo largo del proceso de enseñanza y
la final, en esta sesión se revisarán y para hacerlo se utiliza como pretexto la
secuencia de teoría cinético molecular, y al mismo tiempo que se realiza, se va
reflexionando sobre cada actividad y las estrategias. Además, los participantes
que la conocen comentan sus ventajas y desventajas de acuerdo a su experiencia.
Cabe mencionar, que la evaluación a lo largo del proceso es aquella que ayuda a
detectar los obstáculos a los que se enfrenta el alumno durante la construcción de
su propio conocimiento y permite conocer sus representaciones mentales y las
estrategias para llegar a los resultados esperados. Con lo anterior, el docente
puede ofrecer “las ayudas necesarias” para lograr el o los propósitos planeados.
Materiales
Programa de Estudio 2011. Guía para el maestro. Educación Básica
Secundaria. Ciencias. México: SEP
Marcadores
Computadora
Proyector
Bocinas
Hojas blancas
Hojas de papel bond tipo rotafolio
Cinta adhesiva
Los materiales de cada uno de los experimentos planteados
69
Parte 0. Recapitulación
Propósito
Reflexionar acerca de las actividades de la sesión anterior para dar
continuidad a los temas de está sesión 3.
Tiempo estimado: 10 minutos
Actividad 1 (plenaria)
Propósito: Recapitular sobre lo desarrollado hasta este momento.
Producto: Reflexión plenaria.
Tiempo estimado: 10 minutos
Propósito
Revisar el caso de un docente que se ha dedicado a la enseñanza de las
ciencias y verán cómo planea las actividades de una secuencia didáctica.
70
Actividad 2 (individual, en equipo y plenaria)
Propósito: Desarrollar habilidades cognitivas como la predicción y explicación.
Producto: Desarrollo de habilidades cognitivas.
Tiempo estimado: 10 minutos
Una vez que armó el dispositivo, pide la atención de todos para describir lo que va
a hacer:
1. ─ El recipiente lo colocaré en agua caliente, por favor hagan la predicción
de lo que sucederá y escríbanla en una hoja.
2. ─ Ahora observen ─introduce el envase en el agua caliente procurando que
todos los participantes del curso observen lo que sucede.
3. Den una explicación individual a este hecho y traten de hacer una
representación del mismo.
4. En equipo, lean las predicciones de cada uno y muestren sus explicaciones
a los compañeros del equipo y lleguen a una sola explicación.
71
2. Se solicita la explicación individual.
3. En equipo revisan las predicciones y las explicaciones y elaboran una que
los deje satisfechos.
4. Se presenta ante el pleno para su discusión y negociación.
Una jeringa tiene arena hasta la mitad del volumen, una jeringa tiene agua con el
mismo volumen y otra tiene aire con ese mismo volumen.
72
Sólido líquido gas
73
ii. Dibujen el modelo que mejor represente la explicación del
equipo.
1. Imaginen que están en clase y una alumna que está en una esquina del
aula abre un frasco de perfume.
¿Qué creen que pasará? Escriban su idea:
74
antes después
75
c. ¿Qué le pasa al aire?
No vemos el perfume, pero nuestros sentidos (en este caso el olfato) nos permiten
detectar cómo el olor se difunde, al cabo de un tiempo, por toda el aula.
Recuerden que en ciencias tratamos de encontrar explicaciones a todos los
fenómenos.
En este caso es fácil decir que el olor se difunde porque el perfume pasa a
estado gaseoso y los gases tienden a ocupar todo el volumen del recipiente
que los contiene, por eso al cabo de un tiempo está en toda la habitación.
Para facilitar la búsqueda de respuestas se ha desarrollado el modelo
cinético molecular.
76
Agua caliente, templada y fría
En cada una de las mesas se tienen los materiales para que hagan el ejercicio en
equipo, es importante mencionar que los participantes ya han hecho varias
actividades con la estrategia del POE, por lo que se espera que ya lo hagan de
manera automática. De todas formas hay que recordar que la primera parte se
hace de forma individual, luego en equipo y al final se realiza la discusión en el
pleno.
1. El coordinador les dice a los participantes que colocarán en cada vaso agua
a diferentes temperaturas y les pide que elaboren una predicción de lo que
sucederá cuando agreguen una gota de colorante en cada uno de los
vasos. Es importante dar tiempo para que hagan su predicción y
representen mediante un dibujo lo que creen que observarán:
Actividad 8 (plenaria)
Propósito: Reflexionar, en plenaria, sobre las actividades sugeridas
Producto: Discusión de la actividades y su relación con la evaluación durante el
proceso.
Tiempo estimado: 25 minutos
Como vemos hemos revisado parte de lo que son las ideas previas del tema,
por ejemplo, sabíamos que los estudiantes no reconocen los gases por lo que
hicimos el primer experimento donde se puso en evidencia que los gases
ocupan un espacio y tienen masa. Después en un segundo y tercer
experimento evidenciamos que los gases modifican sus propiedades con la
temperatura ya que al aumentar, los gases se expanden y al disminuir los
gases se comprimen.
78
En el experimento de las jeringas, llegamos también a la parte nanoscópica,
donde pudimos observar las representaciones de los equipos en cuanto a los
estados de agregación como son sólido, líquido y gaseoso. Con este mismo
experimento, vimos también una característica o propiedad de los gases, que
es que se comprimen.
Al hacer la difusión de los gases por medio del perfume pudimos observar que
en los gases hay espacios vacíos, que era una de las ideas previas que
Nussbaum había comentado en 1985, además, como sabemos las ideas
previas son difíciles de modificar en los estudiantes, ya que ellos consideran a
la materia como algo continuo.
Para trabajar más esta idea previa, hicimos la difusión de la gota de tinta en el
agua, e inclusive vimos que es diferente de acuerdo a la temperatura, aquí se
debió llegar a la idea de que entre los líquidos también hay espacios vacíos.
Y para finalizar, hicimos la analogía con algo concreto y macroscópico, que fue
la arena, las canicas y el agua, con ello pudimos observar los espacios vacíos.
Propósito
Realizar algunos ejercicios de aplicación para verificar lo aprendido en las
dos últimas sesiones.
Tiempo estimado: 50 minutos
¿Recuerda el experimento?
Procedimiento:
80
Actividad 10 (individual, en equipo y plenaria)
Propósito: Realizar otro experimento de aplicación.
Producto: Uso del termoscopio de Galileo.
Tiempo estimado: 10 minutos
Para entender cómo se realiza esta actividad, se pide que observe la siguiente
secuencia de fotos:
81
Mano sobre la esfera ¿Qué sucede?
Materiales Se monta el dispositivo
Se proporcionan los materiales y se les pide que por equipo armen el aparato.
¿Creen que con este tipo de secuencia didáctica, que considera a la evaluación
como el motor del aprendizaje, se logre que los estudiantes utilicen los
conocimientos científicos en la vida cotidiana?
83
Bloque III. Un modelo para describir la estructura de la materia
• Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la
perspectiva científica
Competencias
• Comprensión de los alcances y limitaciones de la ciencia y del
que se
desarrollo tecnológico en diversos contextos
favorecen:
• Toma de decisiones informadas para el cuidado del ambiente y la
promoción de la salud orientadas a la cultura de la prevención
APRENDIZAJES ESPERADOS CONTENIDOS
• Identifica las características de los modelos y LOS MODELOS EN LA CIENCIA
los reconoce como una parte fundamental del • Características e importancia de los
conocimiento científico y tecnológico, que modelos en la ciencia.
permiten describir, explicar o predecir el • Ideas en la historia acerca de la
comportamiento del fenómeno estudiado. naturaleza continua y discontinua de la
• Reconoce el carácter inacabado de la materia: Demócrito, Aristóteles y
ciencia a partir de las explicaciones acerca de Newton; aportaciones de Clausius,
la estructura de la materia, surgidas en la Maxwell y Boltzmann.
historia, hasta la construcción del modelo • Aspectos básicos del modelo cinético
cinético de partículas. de partículas: partículas microscópicas
• Describe los aspectos básicos que indivisibles, con masa, movimiento,
conforman el modelo cinético de partículas y interacciones y vacío entre ellas.
explica el efecto de la velocidad de éstas.
• Describe algunas propiedades de la materia: LA ESTRUCTURA DE LA MATERIA A
masa, volumen, densidad y estados de PARTIR DEL MODELO CINÉTICO DE
agregación, a partir del modelo cinético de PARTÍCULAS
partículas. • Las propiedades de la materia: masa,
• Describe la presión y la diferencia de la volumen, densidad y estados de
fuerza, así como su relación con el principio agregación.
de Pascal, a partir de situaciones cotidianas. • Presión: relación fuerza y área; presión
• Utiliza el modelo cinético de partículas para en fluidos. Principio de Pascal.
explicar la presión, en fenómenos y procesos • Temperatura y sus escalas de
naturales y en situaciones cotidianas. medición.
• Describe la temperatura a partir del modelo • Calor, transferencia de calor y
cinético de partículas con el fin de explicar procesos térmicos: dilatación y formas
fenómenos y procesos térmicos que identifica de propagación.
en el entorno, así como a diferenciarla del • Cambios de estado; interpretación de
calor. gráfica de presión-temperatura.
• Describe los cambios de estado de la
materia en términos de la transferencia de
calor y la presión, con base en el modelo
cinético de partículas, e interpreta la variación
de los puntos de ebullición y fusión en gráficas
de presión-temperatura. Editado del Acuerdo 592. SEP, 2011.
84
Parte 3. Los mapas conceptuales
Propósito
Utilizar una estrategia de organización constructiva de la información con
la intención de lograr su representación correcta y con sentido.
Hasta ahora hemos estudiado la teoría cinético molecular, esto con diferentes
actividades que privilegiaron la evaluación desde el inicio hasta la final, pero llega
el momento de organizar la información de manera jerárquica a manera de
síntesis, utilizaremos los mapas conceptuales que son una estrategia de
organización de la información, pero antes, iniciaremos por conocer un poco de su
historia para valorar su potencial y promover en los estudiantes el aprendizaje
estratégico.
85
independiente a los contenidos de la asignatura tal y como lo sugirió Aparicio
en 1995, para mayor información, ver anexo S3P1.
86
todos pueden haber contribuido. Esto minimiza el tipo de competencia nociva
que ocurre en muchos salones de clase y maximiza el efecto positivo del
aprendizaje social.
Los conceptos que coloque en su mapa los puede ordenar poniendo el más
importante arriba y los siguientes en la parte inferior, a esto se le llama
modelo jerárquico. Pero si desea, lo puede hacer de algún otro modo, sin
embargo, deben quedar claros en el mapa cuáles son los conceptos más
importantes y cuáles los secundarios.
Los mapas conceptuales pueden ser utilizados para organizar un tema, para
entender los conceptos durante la clase o como síntesis de la misma. O sea
los podemos usar antes, durante o después de la clase.
2. Ordene los conceptos poniendo el (los) más general (es), más inclusivo(s),
87
en el tope del mapa y gradualmente vaya colocando los demás hasta
completar el mapa según el modelo de la diferenciación progresiva. Algunas
veces es difícil identificar los conceptos más generales, más inclusivos; en
ese caso, es útil analizar el contexto en el cual los conceptos se están
considerando o tener una idea de la situación en la que esos conceptos
deben ser ordenados.
4. Conecte los conceptos con líneas y rotúlelas con una o más palabras
claves que definan la relación entre los conceptos. Los conceptos y las
palabras deben formar una proposición explicitando el significado de la
relación.
5. Evite palabras que sólo indican relaciones triviales entre los conceptos.
Busque relaciones horizontales y cruzadas.
88
Actividad 14 (en equipo y plenaria)
Propósito: Organizar la información en un mapa conceptual.
Producto. Mapa conceptual.
Tiempo estimado: 30 minutos
1. En equipo de seis o siete personas comenten cuáles han sido los conceptos
de la secuencia didáctica que se presentó, escriban 6 en trozos de papel
bond de 30x10 cm y péguenlos en el pizarrón.
2. Revisen con cuidado y quiten los que se repiten, ya que habrá más de 30
conceptos en el pizarrón.
¿Qué hace el facilitador?
3. Estará al frente en el pizarrón y solicitará a los participantes que elijan de
todos los conceptos que observan cuál es el que incluye toda la información
que vieron en las dos sesiones, de los 30 conceptos que hay en el pizarrón,
habrá dos o tres que pueden ser seleccionados, por lo que les pedirá a los
participantes que voten para que quede el concepto que la mayoría haya
elegido. Es posible que alguno de los participantes no se sienta a gusto con
la elección, entonces se puede aprovechar el momento para comentar en el
grupo que después él puede hacer un mapa conceptual iniciando con el
concepto que eligió y que lo presente al grupo la siguiente sesión. Eso lo
dejará más tranquilo y dará la oportunidad de comentar que este mapa
conceptual es colectivo y como lo menciona Edgar Morín en su libro de los
siete saberes… (1999), la escuela es el laboratorio de la democracia y esta
es una oportunidad para que los alumnos aprendan a ejercerla.
4. Una vez que se elige el concepto más inclusivo, se pide que elijan los
conceptos que siguen y entre cada uno de los conceptos, se debe colocar
una flecha (hay que negociar con el grupo el sentido de la flecha y las
palabras clave que irán sobre ella), esto con la idea de formar
proposiciones.
5. Algunos participantes querrán copiar el mapa conceptual elaborado en el
pizarrón, hay que dar tiempo para que lo hagan.
Si desea conocer diferentes estrategias para enseñar a hacer los mapas
conceptuales se recomienda la lectura del anexo S3P2, donde se dan las
instrucciones para niños y jóvenes de diferentes grados escolares.
89
Vean con atención el siguiente cuadro, lean la explicación y comenten en equipo.
En el cuadro las estrategias de aprendizaje se analizan según el tipo de proceso
cognitivo y finalidad perseguidos (Pozo, 1990).
90
3. Las estrategias de organización de la información permiten hacer una
reorganización constructiva de la información que ha de aprenderse. Mediante el
uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la información,
con la intención de lograr una representación correcta de la información.
Propósito
Realizar la autorregulación de su aprendizaje y coevaluará a sus
compañeros de grupo
Tiempo estimado: 20 minutos
Producto de la sesión 3
92
Sesión 4
Introducción
En esta sesión utilizaremos las listas de cotejo como instrumento de evaluación
para orientar el logro de los aprendizajes esperados en torno a la biodiversidad.
En la primera actividad ubicaremos la importancia del estudio de la biodiversidad y
las dificultades que enfrentan los alumnos para su comprensión. Para ello,
realizaremos una actividad diagnóstica que nos permitirá externar y compartir
nuestros puntos de vista. Propiciaremos la discusión a partir de la lectura de un
párrafo que plantea algunos elementos de la problemática y que se espera que los
participantes del curso enriquezcan con su experiencia docente. En la segunda
actividad, acotaremos aspectos fundamentales en torno a las listas de cotejo,
cómo promueven aprendizajes y el procedimiento para su diseño y aplicación. La
actividad propuesta plantea construir listas de cotejo con diferentes propósitos de
evaluación acerca de la comprensión de lectura de un texto de divulgación
científica. En la tercera actividad se solicitará el diseño de una lista de cotejo para
evaluar el ejercicio La biodiversidad en números, en donde se formulan
predicciones para contrastarlas con datos numéricos procesados Finalmente, para
la cuarta actividad se realizará un ejercicio de clasificación y se solicitará la
elaboración de un reporte y una lista de cotejo para su valoración.
Materiales
Programa de Estudio 2011. Guía para el maestro. Educación Básica
Secundaria. Ciencias. México: SEP
Hojas blancas.
Hojas de colores
Hojas de rotafolio
Masking tape
Plumones para rotafolio
Material para realizar los experimentos (especificaciones dentro de cada
una de las actividades experimentales)
93
Parte 1. Evaluación inicial
Propósito
Determinar su situación al inicio del proceso de enseñanza-aprendizaje, para
reconocer intereses y necesidades en el continuo proceso de actualización
mediante la autorregulación.
Tiempo estimado: 20 minutos
Actividad 1 (individual)
Propósito: Reconocer sus conocimientos e ideas previas sobre los temas que se
abordan en la sesión.
Producto 1: Inventario personal de conocimientos previos.
Realicen la lectura del siguiente párrafo. Identifiquen los puntos centrales que
desde su punto de vista estén sujetos a discusión, coméntenlos en plenaria y
describan sus conclusiones
Los alumnos tienen problemas para clasificar los animales, con frecuencia
clasifican vertebrados como invertebrados o aves como especies que no lo
son. La identificación de especies puede ser considerada como una forma
antigua de enseñanza y aprendizaje en la biología. Sin embargo, los
programas actuales de biología incluyen aspectos de genética, ecología y
evolución. Su compresión es facilitada cuando se mencionan ejemplos de
especies distintas para hacer más comprensibles hechos que ilustren los
procesos de especiación o el flujo de materiales y el funcionamiento de los
ecosistemas.
La biodiversidad es un tema de importancia incuestionable y difícil para la
educación. Conceptualmente es un término construido de forma compleja y
abstracta, que debe ser transformado en entidades que puedan ser
comprendidas por los alumnos durante su aprendizaje. La especie es la
entidad utilizada en la educación ambiental y por los grupos
conservacionistas. Conocimientos básicos acerca de las especies, su
identificación y su historia de vida han sido considerados como
fundamentales para el aprendizaje y la comprensión de la diversidad
biológica, así como en el marco de cuestiones ecológicas (Randler, 2008)
94
Parte 2. Listas de Cotejo
Propósito
Comprender los conceptos básicos para el diseño y aplicación de listas de
cotejo a partir de la evaluación de la lectura de comprensión de un texto de
divulgación científica y la realización de ejercicios prácticos relacionados con
la biodiversidad y la clasificación.
Tiempo estimado: 4 horas
Realizar la lectura del siguiente texto y comentar en la sesión para aclarar sus
dudas y compartir sus conocimientos relacionados con las listas de cotejo.
95
2) Ordenar los elementos enumerados y agruparlos en categorías afines. Una
agrupación podría ser las referencias al vocabulario, a los recursos empleados,
a la interacción del grupo, etc.
3) Diseñar el formato de la lista: hay que disponer de un lugar donde señalar la
presencia de cada comportamiento o rasgo, de forma dicotómica
(presencia/ausencia, si/no).
A partir de la lectura individual del texto: Riqueza Incomparable, que forma parte
del anexo S4P1. Construyan en equipo una lista de cotejo que les permita
observar la identificación de las ideas principales contenidas en el texto.
Presentar y comentar en la sesión. Establecer sus conclusiones y puntualizar las
nuevas aportaciones para el diseño y aplicación de este instrumento. ¿Cómo
pueden ser utilizadas por el profesor y por los alumnos?
La Biodiversidad en Números2
En esta actividad analizarán datos relacionados con el número de especies en la
naturaleza y en un Zoológico. Se indica cómo calcular los porcentajes con los
datos disponibles. Utilizarán una cuadrícula de 100 cuadros para visualizar las
proporciones y relaciones. También realizarán predicciones acerca de los datos y
responderán preguntas utilizando los datos y sus ideas. Realizar en equipo el
cálculo de datos, discutan y respondan las preguntas indicadas.
2
Modificado de: http://www.stlzoo.org/education/forteachers/teacherlessonplans/
96
mayoría de los científicos creen que aún no se han identificado todas las especies
de animales y plantas en la Tierra. Por ejemplo, aproximadamente se han
identificado 2 millones de especies animales invertebrados. Algunos creen que el
número real de especies de invertebrados en el planeta oscila entre los 3 y 100
millones. En esta actividad, usaremos el dato de 5 millones como estimación, para
mostrar que el 99% de todos los animales son invertebrados.
Procedimiento
1) Determinen los porcentajes y respondan las preguntas para preparar la
discusión en la sesión.
2) Discutan las preguntas de la hoja de cálculo y las observaciones formuladas
acerca de los datos.
Conclusiones
Para establecer sus conclusiones, contesten las siguientes preguntas. "¿Es
97
razonable comparar este tipo de datos?", "¿es posible obtener conclusiones a
partir de los datos presentados?". Considerar la información generada con una
mirada crítica para asegurarse de que han llegado a conclusiones lógicas sobre la
actividad realizada.
Nota. Estas cifras son estimaciones ya que la mayoría de los científicos creen que
no hemos identificado todos los las especies animales en nuestro planeta,
especialmente las especies de invertebrados.
Paso 2: Divide (se usa el símbolo / para indicar la división) y multiplica por 100.
98
No. de especies / Total de X 100 = % de especies de vertebrados en la Tierra
de vertebrados especies
animales en
la Tierra
/ X 100 =
99
Paso 5: Representa visualmente esta información en la rejilla de 100 cuadrados.
Indica el porcentaje de los tipos de especies de vertebrados en la Tierra.
Porcentaje de los tipos de especies de vertebrados en la Tierra
100
Parte II: La biodiversidad de los animales en un zoológico
Ahora que conocen el número de especies en la Tierra, determinen qué tan bien
están reflejados los porcentajes con los de una colección de animales de un
zoológico hipotético.
A. Primero, elaboren una predicción. ¿Creen que el zoológico tiene una colección
donde el 99% de las especies son invertebrados y el 1% de las especies son
vertebrados? Explica por qué sí o por qué no.
__________________________________________________________________
Zoo hecho: Cada año, el zoológico tiene un censo de su población animal. Los
siguientes datos son del censo de 2004. Recuerden que este no es el número de
animales en el zoológico, sólo el número de especies. Vamos a observar los
números de los animales más tarde.
B. Hacer otra predicción. ¿Crees que el zoológico tiene una colección donde el
99% de los animales individuales son invertebrados y el 1% de los animales
individuales son vertebrados? ¿Por qué sí o por qué no?
__________________________________________________________________
101
Paso 3: Ahora completa las rejillas para mostrar los porcentajes de especies e
individuos en el zoológico.
102
Paso 4: Contesten las preguntas.
1) ¿Qué tan exactas son sus predicciones?
2) ¿Tiene sentido comparar las especies de animales con los números
individuales de los animales en el zoológico? ¿Por qué sí o por qué no?
3) Observe todas las rejillas. ¿Algunas de ellas similares? ¿Cómo explicaría las
similitudes?
3
Modificado de: http://www.biologycorner.com/worksheets/pamishan.html
104
2) Clasificación. Organícelos en grupos y subgrupos de acuerdo a sus
características. Elabore un diagrama indicando los rasgos que distinguen a
cada grupo.
Clave dicotómica
1. a. La criatura tiene una cabeza ancha y grande ir a 2
1. b. La criatura tiene una cabeza estrecha pequeña ir a 11
2. a. Tiene 3 ojos ir a 3
2. b. Tiene 2 ojos ir a 7
3. a. Hay una estrella en el centro de su pecho ir a 4
3. b. No hay ninguna estrella en el centro de su pecho ir a 6
4. a. La criatura tiene pelo en forma de picos Broadus hairus
4. b. La criatura no tiene pelo en forma de picos ir a 5
5. a. La parte inferior de la criatura tiene forma de arco Broadus archus
5. b. La parte inferior de la criatura tiene forma de M Broadus emmus
6. a. La parte inferior de la criatura tiene forma de arco Broadus plainus
105
6. b. La parte inferior de la criatura tiene forma de M Broadus tritops
7. a. La criatura tiene picos peludos ir a 8
7. b. La criatura no tiene picos ir a 10
8. a. Hay una estrella en el centro de su cuerpo Broadus hairystarus
8. b. No hay una estrella en el centro de su cuerpo ir a 9
9. a. La criatura tiene la parte inferior en forma de arco Broadus hairyemmus
9. b. La criatura tiene la parte inferior en forma de M Broadus kiferus
10. a. El cuerpo es simétrico Broadus walter
10. b. El cuerpo no es simétrico Broadus Anderson
11. a. La criatura no tiene antenas ir a 12
11. b. La criatura tiene antenas ir a 14
12. a. Hay picos en la cara Narrowus wolfus
12. b. No hay picos en la cara ir a 13
13. a. La criatura no tiene picos por todos lados Narrowus blankus
13. b. Hay picos en la pierna derecha Narrowus starboardus
14. a. La criatura tiene 2 ojos ir a 15
14. b. La criatura tiene un ojo Narrowus cyclops
15. a. La criatura tiene una boca ir a 16
15. b. La criatura no tiene la boca ir a 17
16. a. Hay picos en la pierna izquierda Narrowus portus
16. b. No hay picos en absoluto Narrowus plainus
17. a. La criatura tiene picos ir a 18
17. b. La criatura no tiene picos Narrowus georginia
18. a. Hay picos en la cabeza ir a 19
18. b. Hay picos en la pierna derecha Narrowus montanian
19. a. Hay picos que cubren la cara Narrowus beardus
19. b. Hay picos sólo en el borde exterior de la cabeza Narrowus fuzzus
106
Lista de cotejo para evaluar la identificación y clasificación de un grupo de
organismos hipotéticos
SI NO
Propósito
Reconocer el grado en el que se han adquirido los conocimientos esperados al
término de la sesión 4 y determinar aquellos aspectos que deberán estudiar por su
cuenta para lograr los propósitos de actualización establecidos.
Actividad 5 (individual)
Propósito: Concluir la sesión mediante un ejercicio de evaluación formadora.
Producto 5: Bitácora COL4 de primer nivel.
Tiempo estimado: 10 minutos
Elaboren un documento breve con el formato de una Bitácora Col, respondan las
preguntas:
4
La bitácora COL (Comprensión Ordenada del Lenguaje) es una estrategia didáctica que consiste en un apunte que recoge
a manera de diario de campo cierta información, la cual despierta, desarrolla y perfecciona habilidades y actitudes en quien
la hace. Una bitácora COL se elabora para apoyar la memoria y estimular procesos de pensamiento. Es importante recalcar
que ésta debe elaborarse con convicción, es decir voluntariamente. Editado de:
http://habilidadesdelpensamientouv.blogspot.mx/2009/10/1_1950.html
107
¿Qué pasó durante las sesiones en que se abordaron los temas relacionados con
la biodiversidad y el diseño de listas de cotejo?,
¿Cómo me sentí durante el desarrollo de las sesiones? ,
¿Qué aprendí respecto a la biodiversidad y el diseño de listas de cotejo?
Y por último respondan ¿qué más me gustaría aprender respecto a la
biodiversidad y la elaboración de listas de cotejo y qué puedo hacer para lograrlo?
Producto de la sesión 4
108
Rúbrica para evaluar las actividades de la sesión 4
CALIFICACIONES
10 8 5
Actividad 1: Contestó todas las Actividad 1: Contestó todas las
Actividad 1: No contestó todas
preguntas del inventario de preguntas del inventario de
las preguntas del inventario de
conocimientos previos con conocimientos previos con
conocimientos previos con
sinceridad y desarrolló sinceridad pero no desarrolló
sinceridad ni desarrolló, de
ampliamente, de acuerdo a su ampliamente, de acuerdo a su
acuerdo a su grado de
grado de conocimiento, cómo grado de conocimiento, cómo
conocimiento, cómo describiría
describiría el tema a algún describiría el tema a algún
el tema a algún compañero.
compañero. compañero.
Producto 1: En su Lista de Producto 1: En su Lista de Producto 1: En su Lista de
Cotejo: Presentaron las ideas Cotejo: Presentaron las ideas Cotejo: No presentaron las ideas
relevantes en relación con el relevantes en relación con el relevantes en relación con el
problema planteado. problema planteado, pero no problema planteado, ni
Mencionaron todas las ideas mencionaron todas las ideas mencionaron todas las ideas
posibles. Utilizaron un lenguaje posibles ni utilizaron un lenguaje posibles ni utilizaron un lenguaje
preciso en sus enunciados. preciso en sus enunciados. preciso en sus enunciados.
Actividad 3: Elaboraron Actividad 3: Elaboraron Actividad 3: No elaboraron
correctamente su reporte de correctamente su reporte de correctamente su reporte de
trabajo (incluyen análisis de trabajo (incluyen análisis de trabajo (incluye análisis de
resultados y conclusiones) y resultados y conclusiones) resultados y conclusiones) ni
su Lista de Cotejo para pero no elaboraron su Lista su Lista de Cotejo para
valorar su reporte y sus de Cotejo para valorar su valorar su reporte y sus
conclusiones. reporte y sus conclusiones. conclusiones.
Actividad 4: Elaboraron Actividad 4: Elaboraron Actividad 4: No elaboraron
correctamente su reporte de correctamente su reporte de correctamente su reporte de
trabajo (incluyen diagrama de trabajo (incluyen diagrama de trabajo (incluye diagrama de
clasificación y conclusiones) y clasificación y conclusiones) clasificación y conclusiones)
su Lista de Cotejo para pero no elaboraron su Lista de ni su Lista de Cotejo para
valorar su reporte y sus Cotejo para valorar su reporte valorar su reporte y sus
conclusiones. y sus conclusiones. conclusiones.
Actividad 5: Se elaboró la
Actividad 5: Se elaboró la
bitácora COL, de acuerdo a
bitácora COL, de acuerdo a
las orientaciones para su Actividad 5: No se elaboró la
las orientaciones para su
desarrollo, pero no se da bitácora COL, de acuerdo a
desarrollo. Se da respuesta a
respuesta a las tres preguntas las orientaciones para su
las tres preguntas del primer
del primer nivel, de forma desarrollo. No se da
nivel, de forma amplia y
amplia y reflexiva de tal forma respuesta a las tres
reflexiva de tal forma que se
que no se aporta información preguntas del primer nivel, de
aporta información que
que permita la autorregulación forma amplia y reflexiva.
permita la autorregulación del
del aprendizaje sobre todo lo
aprendizaje.
abordado en la sesión.
109
Sesión 5
Introducción
En esta sesión diseñaremos rúbricas como un instrumento de evaluación para
orientar el logro de los aprendizajes relacionados con los beneficios y riesgos del
uso de organismos transgénicos. En la primera actividad discutiremos la
importancia de la biotecnología y algunas de las dificultades que enfrentan los
alumnos en la comprensión de los conceptos fundamentales. Para ello,
realizaremos una actividad diagnóstica para externar y compartir nuestros puntos
de vista. El punto de partida será la lectura de un párrafo que plantea algunos
elementos de la problemática y que se espera que los participantes del curso
enriquezcan con su experiencia docente. En la segunda actividad, acotaremos los
aspectos fundamentales en torno a las rúbricas: qué son, para qué se utilizan y
cómo se construyen. La lectura y comentario del texto propuesto les permitirá
construir una rúbrica para evaluar un mapa mental que elaborarán a partir del
texto: Transgénicos. Un debate abierto (anexos S5P1 y S5C1). Para la tercera y
cuarta actividades se solicitará nuevamente el diseño rúbricas para evaluar los
ejercicios prácticos: Modelos de ácidos nucleicos y ¿Cómo se construyen las
proteínas en las células? Finalmente, en la quinta actividad se realizará el ejercicio
práctico Transferencia de un gen a un plásmido bacteriano, en donde los alumnos
simularán el aislamiento y corte de un gen de un organismo, que insertarán en un
plásmido bacteriano. Se solicitará el diseño de una rúbrica para valorar la
elaboración y presentación del modelo, así como las conclusiones.
Materiales
Programa de Estudio 2011. Guía para el maestro. Educación Básica
Secundaria. Ciencias. México: SEP
Hojas blancas.
Hojas de colores
Hojas de rotafolio
Masking tape
Plumones para rotafolio
110
Material para realizar los experimentos (especificaciones dentro de cada
una de las actividades experimentales).
Propósito
Determinar su situación al inicio del proceso de enseñanza-aprendizaje, para
reconocerán intereses y necesidades en el continuo proceso de actualización
mediante la autorregulación.
Tiempo estimado: 20 minutos
Actividad 1 (individual)
Propósito: Reconocer sus conocimientos e ideas previas sobre los temas que se
abordan en la sesión.
Producto 1: Inventario personal de conocimientos previos.
Realicen la lectura del siguiente párrafo. Identifiquen las ideas centrales que desde
tu punto de vista estén sujetas a discusión, coméntenlas en plenaria y describan
sus conclusiones.
Nuestros alumnos necesitan estar más informados sobre las implicaciones
sociales, éticas y económicas de la biotecnología. Considerando el impacto
potencial de la biotecnología en la salud humana, la agricultura y el ambiente es
importante que cuenten con la información necesaria sobre biología molecular y
celular. Para abordar el estudio de la biotecnología se requiere comprender
conceptos como: ADN, dogma central y manipulación del ADN. Generalmente
los estudiantes tienen problemas para visualizar la estructura del ADN, la
replicación del ADN, el dogma central de la biología molecular (ADN-ARN-
Proteína), la síntesis de proteínas y las técnicas de clonación de ADN. Entender
la vida a nivel molecular es mucho mejor cuando los estudiantes visualizan las
moléculas. La comprensión de la estructura y función del ADN es esencial para
comprender los conceptos clave de la biología molecular.
La biotecnología representa un campo importante para el desarrollo de nuevas
herramientas educativas. Las actividades breves y sencillas permiten ilustrar las
técnicas y conceptos genéticos básicos de la biotecnología (Altiparmack y
Nermin, 2010).
111
Parte 2. Rúbricas
Propósito
Comprender los conceptos básicos para el diseño y aplicación de rúbricas a
partir de la evaluación de la lectura de comprensión de un texto de divulgación
científica y la realización de ejercicios prácticos relacionados con los
beneficios y riegos de organismos genéticamente modificados.
Realizar la lectura del siguiente texto y comentar en la sesión para aclarar sus
dudas y compartir sus conocimientos relacionados con las rúbricas.
5
Texto editado de Tobón (2006).
112
B. Ventajas
1) Posibilitan criterios para determinar el grado de competencia de los estudiantes
en áreas complejas, diversas e imprecisas.
3) Las rúbricas permiten que los estudiantes comprendan de forma clara lo que
se espera en torno a su aprendizaje y desempeño, antes de llevar a cabo la
evaluación. Eso facilita la preparación.
4) Las rúbricas facilitan que los estudiantes revisen las evidencias de aprendizaje
antes de entregarlas al profesor, ayudando de esta manera a mejorar su
calidad.
7) Las rúbricas posibilitan determinar en detalle los aspectos en los cuales los
alumnos tienen logros significativos y también los aspectos concretos en los
cuales deben mejorar. Esto ayuda a orientar los procesos de enseñanza, como
también las actividades de apoyo y refuerzo.
C. Metodología
1) Las rúbricas permiten evaluar diferentes aspectos y el primer paso es
determinar cuál aspecto se va a evaluar. De esta manera, hay que determinar
si se va a evaluar una competencia global, una competencia concreta (unidad
de competencia), un elemento de competencia o una dimensión competencial
(cognoscitiva, afectivo-motivacional o actuacional).
113
2) Construir los suficientes indicadores de desempeño que den cuenta de la
posesión de la competencia o de una parte de ésta con el suficiente grado de
idoneidad. Busque que tales indicadores si permitan valorar el aprendizaje de
los alumnos.
4) Construir la matriz, para ello se elabora una tabla en la cual se colocan los
indicadores de desempeño de forma vertical y los niveles de logro (en cada
indicador) de forma horizontal.
114
Tabla 1. Estructura general de una matriz
de evaluación de competencias.
Aspecto a ser evaluado:
Niveles de logro Requiere mejorar Logro aceptable- Máximo logro
convalidable
Indicadores
de desempeño
Indicador 1 (Puntaje) (Puntaje) (Puntaje)
El mismo criterio pero El mismo criterio en Criterio de excelencia
con un logro bajo un grado aceptable
Indicador 2 (Puntaje) (Puntaje) (Puntaje)
El mismo criterio pero El mismo criterio en Criterio de excelencia
con un logro bajo un grado aceptable
Indicador 3 (Puntaje) (Puntaje) (Puntaje)
El mismo criterio pero El mismo criterio en Criterio de excelencia
con un logro bajo un grado aceptable
Informe general:
Desempeño alto: Rango de puntaje. Significación general.
Desempeño aceptable: Rango de puntaje. Significación general.
Desempeño a mejorar: Rango de puntaje. Significación general.
D. Tipos de rúbricas
1. Rúbricas comprehensivas
115
2. Rúbricas analíticas
Las rúbricas analíticas evalúan cada una de las partes que componen un
determinado desempeño. En este tipo de matriz, primero se evalúan por separado
las diferentes partes del desempeño y luego se suma el puntaje de estas para
obtener una calificación total. Esto implica una evaluación más analítica, paso por
paso, para determinar con precisión el grado en el cual el estudiante se
desempeña.
6
Editado de Abreu de Andrade, V., Castello, K., y Vianna, J. (2011).
116
columna vertebral. Colgando de la columna vertebral como las cuentas de una
cadena están las bases (A, T, G y C). Estas bases forman enlaces de puente de
hidrógeno con las bases de la cadena opuesta del ADN. Estos accesorios forman
los peldaños de la escalera y se producen de una manera muy específica.
Adenina (A) sólo se unirá con la timina (T) y la guanina (G) se unirá solamente con
la citosina (C). Esta unión específica hace referencia a un "apareamiento de
bases". La escalera del ADN se retuerce una y media veces para formar una
hélice. Esto permite a la molécula en espiral una forma muy compacta. Durante la
replicación y transcripción, el ADN se desenrolla de manera que la cadena (s) se
puede copiar.
Material:
o Dos tiras de hilo elástico del tipo látex negro y rojo de 50 cm para
representar a la desoxirribosa.
o 8 popotes de colores, para representar las bases nitrogenadas: Adenina =
azul, Timina = blanca, Guanina = amarillo, Citocina = rojo.
o Una aguja y tijeras
Procedimiento:
117
Una vez que estén acabadas las dos tiras de látex, con los popotes, los pedazos
de popotes de cada cinta se deben unir, encajando un popote dentro del otro,
observando la combinación de las bases nitrogenadas (A-T/G-C) para simular los
enlaces de los nucleótidos. De esta forma, el modelo presentará el aspecto de
escalera, semejante al que se usa en los libros para representar la molécula de
ADN (Figura 2). El modelo presentará extrema versatilidad y movilidad, como la
conformación tridimensional helicoidal de la molécula de ADN (Figura 3).
118
usadas para construir la molécula de ADN. Ésta representará la ribosa. Se
usarán popotes de color rosa para representar al uracilo (Uracilo = rosa). Los
dos modelos deben presentar un lazo entre los popotes para representar el
ácido fosfórico.
119
genético de ADN para construir una proteína en los ribosomas localizados en el
citoplasma.
Procedimiento
1) MOLÉCULA DE ADN. Utiliza la hoja que tiene las cuatro secciones de ADN
(anexo S5P3). Corta las tiras a lo largo de la línea punteada y júntalas para
formar una molécula de ADN de una cadena. Coloca sobre la mesa cada
sección en forma ordenada y pégalas de izquierda a derecha del 1 al 4.
Observa el diagrama siguiente:
Utiliza esta sección de ADN como un gen para hacer una proteína que la célula
necesita. Recuerda que forma parte de una molécula de ADN de doble-cadena.
Pero ahora ha sido abierta y será utilizada como una plantilla para construir
RNAm. Diseña la enzima ARN polimerasa para hacer el trabajo de la síntesis del
RNAm.
mRNA
4. To be ready for the mRNA in the cytoplasm, design your own ribosome to
3) Ahora diseñauseelinribosoma
your simulation.que utilizaras en la simulación del proceso.
5. TRANSLATION: To help the ribosome do its job, use a pencil to draw lines
which divide your mRNA into 3-base codons. Now obtain tRNA molecules
and fill in the complementary anticodons to match so that they bring the correct amino acid
120
to the ribosome. Use your mRNA-codon chart to help you. Fill in the name of the amino acid
that is attached to the tRNA. Start reading the mRNA at the START codon and end at the
STOP codon. Follow the diagram below.
4) TRADUCCIÓN. Para ayudar al ribosoma en su trabajo, utiliza un lápiz para
dibujar líneas que dividan el RNAm en codones de 3 bases. Ahora obtén las
moléculas de RNAt y ubica los anticodones complementarios que llevan el
aminoácido correcto al ribosoma. Utiliza la hoja de codones de RNAm para
ayudarte. Escribe el nombre del aminoácido que corresponde en el RNAt.
Empieza a leer el RNAm en el codón de INICIO y termina en el codón de ALTO.
Sigue el diagrama siguiente:
5) El RNAt complementa los codones del RNAm, corta el aminoácido del RNAt y
enlaza los aminoácidos juntos en una cadena para simular la acción del
ribosoma. Presenta tu proteína terminada en la clase.
……
Aminoácido Aminoácido Aminoácido Aminoácido Aminoácido
Metionina Leucina Glicina Serina Alanina
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0
121
C. Divide la secuencia de RNAm en tripletes o codones y reescríbelos en
orden en grupos de 3 bases.
E. Registra los anticodones del RNAt que transportaron los aminoácidos a los
ribosomas.
7
Editado de Wagner, 1998.
122
Figura 1. Una enzima de restricción corta entre la Las Figura 2. Los enlaces que unen las bases se
G y la A de la secuencia GAATTC, y entre la G y rompen y las dos cadenas de ADN se separan,
la A de la secuencia inversa, CTTAAG. dejando expuestos los “extremos pegajosos”.
Las moléculas de ADN recombinante han sido hechas para replicarse y funcionar
genéticamente dentro de las células. Un método para producir estas moléculas
utiliza plásmidos de ADN de bacterias. Los plásmidos son piezas circulares
relativamente pequeñas de ADN que se encuentran en las bacterias. Pequeños
fragmentos de ADN pueden ser insertados dentro de los plásmidos, que luego son
introducidos en células bacterianas (Figura 3). Cuando las bacterias se
reproducen, también lo hacen los plásmidos recombinantes. El resultado es una
colonia bacteriana en la que se ha clonado un gen extraño.
Figura 3. Secuencia de la inserción de un gen en un plásmido que origina una molécula de ADN recombinante.
123
Materiales
Tijeras
Cinta adhesiva
Secuencias de ADN: Plásmido (puc18) impresa en papel blanco y ADN
cromosómico (gen GFP) de la medusa, impresa en papel verde.
Procedimiento
1) Corte el ADN del plásmido puc18 en una tira larga.
3) Corte el gen Glo de la medusa en una tira larga. Déjelo como una tira recta.
(Este gen es de un eucarionte, por eso no es circular).
Las secuencias de inicio y de paro para transcribir el gen de las medusas GFP o
Glo están indicadas (5´3´). Éstas son necesarias para transcribir el gen
correctamente cuando se traduce. Las enzimas de restricción HindIII y EcoR1 que
cortan sitios (secuencias de bases) están marcadas en “negritas” en el ADN del
gen Glo de las medusas. Las dos enzimas de restricción y sus respectivos sitios
de restricción se enlistan a continuación. Estas enzimas actúan como “tijeras
moleculares” que cortan el ADN en las secuencias siguientes:
124
Enzima de restricción Sitio de reconocimiento (5´ 3´)
HindIII A AGCT T
T TCGA A
EcoRI G AATT C
C TTAA G
Glo de las medusas a los extremos pegajosos del Figura 7: Plásmido recombinante
plásmido puc18 y péguelo con el “pegamento molecular”, la enzima ligasa
(cinta adhesiva), (Figura 7).
7) Ahora tiene un plásmido con un nuevo gen y puede utilizarlo para transformar
una bacteria. La bacteria podrá producir la proteína verde bioluminiscente de
las medusas y brillará intensamente bajo luz negra.
Cuestionario
1) ¿Qué es un plásmido?
2) ¿Qué significa “extremo pegajoso”?
125
3) ¿Por qué se cortan ambos segmentos del ADN con la misma enzima de
restricción?
4) ¿Qué habría sucedido si hubiéramos cortado el gen Glo de la medusa y el
plásmido puc18 con la enzima de restricción EcoR1? Asegúrese de observar la
secuencia de ADN para encontrar los sitios de corte de la enzima de restricción
EcoR1.
5) ¿Si ahora queremos producir mucha de esta proteína Glo de las medusas, qué
tenemos que hacer después de esta primera clonación exitosa para alcanzar
nuestra meta?
6) Los científicos han producido con éxito ratones fluorescentes verdes usando
este gen de las medusas GFP. ¿Qué tendrías que hacer para utilizar con éxito
el gen clonado y transformar ratones? Puedes encontrar información adicional
en el sitio Web http://www.rpc.msoe.edu/cbm2/gfp1.htm
7) Los científicos han transformado con éxito bacterias con los genes humanos.
Investiga un uso actual de la tecnología del ADN recombinante en la medicina.
Conclusiones
1) Describe los resultados de la actividad. ¿Qué dudas surgieron durante la
elaboración del modelo?
2) Identifica las posibles fuentes de error en el procedimiento y sugiere algunas
mejoras.
3) ¿De qué manera la elaboración del modelo te permitió entender la tecnología
del ADN recombinante?
Diseñar y presentar en la sesión una rúbrica para evaluar el reporte escrito
(resultados y conclusiones) y la presentación oral de la actividad realizada.
126
Parte 3. Evaluación de la sesión
Propósito
Reconocer el grado en el que se han adquirido los conocimientos esperados al
término de la sesión para determinar aquellos aspectos que deberán estudiar por
su cuenta para lograr los propósitos de actualización establecidos
Actividad 5 (individual)
Propósito: Concluir la sesión mediante un ejercicio de evaluación formadora.
Producto 5: Bitácora COL de primer nivel.
Tiempo estimado: 10 minutos
Elaboren un documento breve con el formato de una Bitácora Col, respondan las
preguntas: ¿qué pasó durante las sesiones en que se abordaron los temas
relacionados con los beneficios y riesgos del uso de organismos transgénicos y el
uso y diseño de las rúbricas?, ¿cómo me sentí durante el desarrollo de las
sesiones?, ¿Qué aprendí respecto a los beneficios y riesgos del uso de
organismos transgénicos y el uso y diseño de las rúbricas? Y por último respondan
¿qué más me gustaría aprender respecto a los beneficios y riesgos del uso de
organismos transgénicos y el uso y diseño de las rúbricas y qué puedo hacer para
lograrlo?
Producto de la sesión 5
127
Rúbrica para evaluar las actividades de la sesión 5
CALIFICACIONES
10 8 5
Actividad 1: Contestó todas las Actividad 1: Contestó todas las
Actividad 1: No contestó todas
preguntas del inventario de preguntas del inventario de
las preguntas del inventario de
conocimientos previos con conocimientos previos con
conocimientos previos con
sinceridad y desarrolló sinceridad pero no desarrolló
sinceridad ni desarrolló, de
ampliamente, de acuerdo a su ampliamente, de acuerdo a su
acuerdo a su grado de
grado de conocimiento, cómo grado de conocimiento, cómo
conocimiento, cómo describiría
describiría el tema a algún describiría el tema a algún
el tema a algún compañero.
compañero. compañero.
Producto 1: Elaboraron el mapa Producto 1: No elaboraron el
Producto 1: Elaboraron el mapa
mental y la rúbrica de mapa mental y la rúbrica de
mental y la rúbrica de evaluación
evaluación, pero no enunciaron evaluación, ni enunciaron
y enunciaron ordenadamente las
ordenadamente las ideas ordenadamente las ideas
ideas señaladas en el texto.
señaladas en el texto. señaladas en él.
Actividad 3: Elaboraron Actividad 3: Elaboraron Actividad 3: No elaboraron
modelos de ADN y RNA y la modelos de ADN y RNA y la modelos de ADN y RNA y la
rúbrica para su evaluación y rúbrica para su evaluación, pero rúbrica para su evaluación, ni
enunciaron las características o no enunciaron las características enunciaron las características o
propiedades representadas en o propiedades representadas en propiedades representadas en
su modelo. su. su modelo.
Actividad 4: Elaboraron su Actividad 4: Elaboraron su Actividad 4: No elaboraron su
modelo de síntesis de proteínas modelo de síntesis de proteínas modelo de síntesis de proteínas
y la rúbrica para su evaluación, y la rúbrica para su evaluación, y la rúbrica para su evaluación,
enunciaron las características o pero no enunciaron las ni enunciaron las características
propiedades representadas en características o propiedades o propiedades representadas en
su modelo. representadas en su modelo. su modelo.
Actividad 5: Elaboraron su Actividad 5: Elaboraron su Actividad 5: No elaboraron su
modelo de plásmido de papel y modelo de plásmido de papel y modelo de plásmido de papel y
la rúbrica para su evaluación, la rúbrica para su evaluación, la rúbrica para su evaluación, ni
enunciaron las características o pero non enunciaron las enunciaron las características o
propiedades representadas en características o propiedades propiedades representadas en
su modelo. representadas en su modelo. su modelo.
Actividad 6: Se elaboró la
Actividad 6: Se elaboró la bitácora COL, de acuerdo a las
bitácora COL, de acuerdo a las orientaciones para su desarrollo,
Actividad 6: No se elaboró la
orientaciones para su desarrollo. pero no se da respuesta a las
bitácora COL, de acuerdo a las
Se da respuesta a las tres tres preguntas del primer nivel,
orientaciones para su desarrollo.
preguntas del primer nivel, de de forma amplia y reflexiva de tal
No se da respuesta a las tres
forma amplia y reflexiva de tal forma que no se aporta
preguntas del primer nivel, de
forma que se aporta información información que permita la
forma amplia y reflexiva.
que permita la autorregulación autorregulación del aprendizaje
del aprendizaje. sobre todo lo abordado en la
sesión.
128
Sesión 6
Introducción
En un mundo tan cambiante como el de hoy en día, es necesario educar a los
jóvenes para vivir en una situación de incertidumbre. Por lo que es indispensable
que los docentes, incorporemos en nuestro discurso la reflexión sobre la
estructura de la ciencia y el papel que ésta ha jugado en nuestra sociedad y, sobre
todo, discutir su dinámica de cambio; ya que lo que queremos conseguir es que
los conocimientos de los alumnos les permitan resolver satisfactoriamente
situaciones de su vida cotidiana. Para ello hay que promover en los estudiantes, el
desarrollo de competencias.
La idea de esta actividad propiamente es, diagnosticar los conocimientos que los
docentes tienen sobre algunos tópicos que se desarrollaran en la siguiente
actividad, para ello se les solicitará que en equipo de tres o cuatro integrantes,
resuelvan el siguiente cuestionario.
Se solicita que los participantes de forma individual den lectura al documento que
se encuentra más adelante. Al finalizar la misma, en equipo:
Revisen las respuestas que dieron al cuestionario de la actividad 1.
Discutan sobre la pertinencia de sus repuestas.
En caso de considerarlo, ajusten las respuestas de acuerdo al consenso del
equipo.
Reflexionen sobre la calidad de sus conocimientos previos. Es decir, ¿qué
fue lo que los llevo inicialmente a responder (acertadamente o no) el
cuestionario? ¿De qué forma pueden fortalecer los conocimientos que van
desarrollando en los diferentes cursos en que participan?
131
estructura cognitiva sino también, modificarla; uno de estos instrumentos son los
diagramas V de Gowin.
Gowin propone el diagrama V como una herramienta que puede ser empleada
para analizar críticamente un trabajo de investigación, así como para “extraer o
desempaquetar” el conocimiento de tal forma que pueda ser empleado con fines
instruccionales (Moreira; 1985). El diagrama V, deriva del método de las cinco
preguntas:
1. ¿Cuál es la pregunta determinante?
2. ¿Cuáles son los conceptos clave?
3. ¿Cuáles son los métodos de investigación que se utilizan?
4. ¿Cuáles son las principales afirmaciones de conocimiento?
5. ¿Cuáles son los juicios de valor?
Editado de: Novak y Gowin, 1988
Gowin, en su diagrama V, plantea estas preguntas y las orienta como un recurso
metodológico que permite ver el proceso de la investigación y aprendizaje
(producción de conocimiento) de manera dinámica y flexible tal, que se puede
considerar la “...investigación como una manera de generar estructura de
significados, es decir, relacionar conceptos, acontecimientos y hechos” (Moreira,
1997) que son elementos de la estructura del esquema que plantea.
132
Si planteamos que existe cierta analogía entre la investigación científica y la
construcción de conocimientos, estaremos de acuerdo en que el diagrama V de
Gowin, gracias a los elementos que contiene, otorga la posibilidad de acceder al
mundo del conocimiento y su construcción(o re-construcción) de manera dinámica
(no lineal y algorítmica como el “método científico”) ya que explicita la relación
entre lo que se conoce (dominio conceptual) con los recursos que a partir de ellos
se pueden emplear para enfrentar la tarea del conocimiento (dominio
metodológico).
Por lo tanto, este diagrama V, desafía a los investigadores a ser más precisos y
explícitos sobre el rol que le otorgan a sus visiones el mundo durante la ejecución
de la investigación; les obliga a pensar sobre las filosofías, teorías, principios/leyes
y conceptos que guían su trabajo. Los componentes de este lado, por lo tanto
demandan integración con los del lado derecho (Moreira, 1997).
En plenaria, se solicita que cada equipo responda nuevamente las preguntas del
cuestionario que se le asignó inicialmente. Que enfatice las precisiones y ajustes
que realizaron a su respuesta.
Actividad 4 (individual)
Propósito: Identificar las características del enfoque de enseñanza por
indagación.
Producto: Características de la indagación.
Tiempo estimado: 20 minutos
El objetivo de esta actividad es reconocer, dada una serie de actividades, las que
pueden entrar en la categoría de indagación.
134
De forma individual, los profesores participantes leerán el siguiente documento y
registrarán las situaciones que ellos consideren características para una
enseñanza basada en el enfoque por indagación.
Indagación
Joseph Schwab (1966) fue una voz influyente en el establecimiento de esta visión
de la educación científica en la década de 1960. Este educador arguyó que la
ciencia debía verse como estructuras conceptuales que fueran frecuentemente
revisadas como resultado de nuevas evidencias. Su visión sugirió que los
profesores debían presentar la ciencia como un proceso de indagación; y que los
estudiantes debían emplear la indagación para aprender los temas de la ciencia.
Para lograr estos cambios, Schwab recomendó que los profesores de ciencia
utilizaran primero el laboratorio y usaran estas experiencias, más que como
continuación de, como guía de la fase de la enseñanza teórica de las ciencias.
136
Actividad 5 (en equipo)
Propósito: Discutir en equipo las características del enfoque de enseñanza por
indagación. Reconocer trabajos prácticos que se puedan clasificar en esa
categoría.
Producto: Lista que contenga el nombre y localización de los trabajos clasificados
en indagación.
Tiempo estimado: 40 minutos
http://www.cneq.unam.mx/programas/actuales/cursos_diplo/cursos/cursos_
SEP/00/secundaria/mat_coord_secun/01_biologia/arch_coord_bio/CursoBio
Coordinador.pdf
http://www.cneq.unam.mx/programas/actuales/cursos_diplo/cursos/cursos_
SEP/00/secundaria/mat_coord_secun/02_fisica/coord_fisica.html
http://www.cneq.unam.mx/programas/actuales/cursos_diplo/cursos/cursos_
SEP/00/secundaria/mat_coord_secun/03_quimica/coord_quimica.html
Propósito
Reconocer otro instrumento heurístico y compararlo con la V de Gowin
V de Gowin
Diagrama heurístico
138
Actividad 8 (plenaria)
Propósito: Concluir sobre las fortalezas y limitaciones de los instrumentos
heurísticos presentados.
Producto: Discusión en plenaria.
Tiempo estimado: 40 minutos
Peguen en un lugar visible sus cuadros comparativos y compárenlos con los del
resto del grupo.
Discutan las siguientes preguntas:
1. ¿El contenido de sus cuadros son iguales?
2. ¿Cuáles son las diferencias?
3. ¿A qué se deben las diferencias?
4. ¿En qué porcentaje han usado los instrumentos comparados?
5. ¿Por cuál de estos instrumentos se inclinarían a aplicar en el aula? ¿Por
qué?
Propósito
Reflexionar sobre las actividades propuestas en el curso, así como su utilidad
en su práctica docente.
Tiempo estimado: 20 minutos
Producto de la sesión 6
En el siguiente producto se debe reflejar el cumplimiento de los propósitos de la
sesión 6.
Producto 1: Cuadro comparativo de las fortalezas y limitaciones de los
instrumentos heurísticos.
139
Sesión 7
Introducción
En las sesiones sexta y séptima, como en las anteriores, se trataran de ilustrar
otros instrumentos de evaluación para los trabajos experimentales. Pero, en estas
sesiones el énfasis será en el área de la química. Sin embargo, los instrumentos
de evaluación que se presentarán no son exclusivos de esta área del
conocimiento científico, sino que se pueden aplicar en la enseñanza de las
ciencias experimentales en general.
También, es importante reconocer cuando se trata de una mezcla, cuáles son las
propiedades de ellas y cómo podemos separar a sus componentes; pues para
realizar la transformación de la materia se parten generalmente de mezclas que,
bajo ciertas circunstancias, reaccionan para lograr transformarse. Luego de la
transformación, ordinariamente se obtienen más de una sustancia, por lo que se
forman mezclas que hay que separar para poder caracterizar a la materia
formada. Pero, todo esto se lleva a cabo con un método particular, con una forma
específica de medir y con un lenguaje propio. Parte de ese método es la
experimentación, por lo que es necesario promover competencias en este ámbito.
Una forma de promover competencias científicas para experimentar, es la
evaluación, siempre y cuando ésta sea entendida como un proceso de
retroalimentación.
Materiales
Hojas blancas
Hojas de rotafolio
140
Marcadores de colores para rotafolio
Cinta adhesiva
Mascadas o paliacates
Servilletas o toallas de cocina
Platos desechables
Agua caliente de la llave
150 g de distintos tipos de leche en polvo: descremada, desnatada, light, entera
semidescremada, evaporada, entre otras.
1 L de vinagre
Polvo para hornear
Palillos de madera
Vasos de plástico transparentes
Cucharas de plástico
Marcadores indelebles
Agua de la llave o de beber
6 Vasos de precipitados de 100 mL
6 Probetas graduadas de 50 mL
Agitadores de vidrio
2 Parrillas de calentamiento
2 balanzas
Goteros o pipetas Beral
Probetas de vidrio o tazas medidoras
Cartulina amarilla
Cartulina roja
Propósito
Realizar una actividad experimental que sirva como detonante para iniciar una
actividad de indagación.
Tiempo estimado: 80 minutos
141
Esta actividad es considerada como desencadenante, ya que es la base para que
de ahí se planteen varias preguntas de investigación. Por lo tanto se parte de la
preparación de un pegamento8. Es probable que muchos de los participantes ya
hayan elaborado éste, por lo que será más fácil la construcción de nuestra
pregunta de investigación.
Procedimiento
1. Medir en un vaso de plástico o de precipitado, 3 cucharadas soperas de
leche en polvo descremada
2. Agregar 120 mL (1/2 taza) de agua caliente de la llave y mezclar hasta
disolver la leche en polvo.
3. Verter 30 mL de vinagre en la leche y mezclar. Dejar la mezcla en reposo
durante varios minutos, revolviendo ocasionalmente. Observar qué sucede
con la mezcla y registrar en su cuarderno de notas.
4. Usar la manos para formar una bola con los grumos formados y colocarlos
en una toalla de papel o un trozo de tela para queso y presionar
suavemente la toalla o tela alrededor de los grumos para eliminar el exceso
de líquido.
5. Colocar los grumos nuevamente en el vaso de precipitados, desechando el
suero líquido.
6. Cortar los grumos en trozos pequeños para separarlos, agregar 15 mL de
agua de la llave y 1.2 g (1/4 cucharadita) de polvo para hornear y agitar
durante varios minutos.
8
Esta actividad corresponde a la actividad 4 de la sesión 3 del curso “El trabajo experimental en la
enseñanza de las ciencias con énfasis en química en la educación secundaria I”
9
Nota: Cubriendo el pegamento con una envoltura de plástico y dejándolo en reposo durante un
día se disuelven los granos.
142
Después de haber realizado la actividad comenten en el equipo lo siguiente:
a) ¿El pegamento obtenido es una sustancia o una mezcla? ¿Por qué?
b) ¿Qué propiedades presenta el pegamento elaborado? ¿tiene las
mismas propiedades que los ingredientes utilizados inicialmente?
c) Compara con los demás equipos la apariencia y efectividad de tu
pegamento
d) Determina los materiales que componen el pegamento (no los que
participan en el proceso) y completa el siguiente cuadro:
Actividad 2 (plenaria)
Propósito: Compartir en pleno los resultados y las conclusiones generadas en la
actividad anterior.
Producto: Procedimiento de evaluación de la eficacia del pegamento
Tiempo estimado: 30 minutos
143
Parte 2. Desarrollo de una actividad de indagación
Propósito
Realizar una actividad de indagación y reportarla a través de los instrumentos
heurísticos
Tiempo estimado: 200 minutos
En esta actividad los equipos expondrán sus instrumentos heurísticos, para que
sean coevaluados por sus compañeros. Para ello, el coordinador le entregará a
cada equipo una rúbrica para evaluar la V de Gowin (anexo S7P4) y otra para el
diagrama heurístico (anexo S7P5) de cada equipo.
Propósito
Reflexionar sobre las actividades propuestas en el curso, así como su utilidad
en su práctica docente.
Tiempo estimado: 20 minutos
Actividad 6 (plenaria)
Propósito: Reflexionar sobre la utilidad de la sesión y las actividades realizadas.
Producto: Reflexión (individual).
Tiempo estimado: 20 minutos
145
¿Consideran que las actividades les ayudarán para impartir sus clases?
¿Consideran que se cumplieron los objetivos?
¿Qué sugerencias puede hacer para mejorar la sesión?
Producto de la sesión 7
146
Sesión 8
Todo lo que quieras búscalo dentro de mí, llena estoy de cosas que yo
guardo para ti… la integración de la información del curso
Introducción
Los trabajos experimentales o prácticos se entienden como cualquier actividad
donde se manipulan materiales, objetos u organismos con la finalidad de observar
y analizar fenómenos (Sanmartí, 2002). Y son considerados esenciales para la
construcción de los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales
de los estudiantes, además, cuando ellos los realizan, se motivan e interesan en el
estudio de los temas y logran alcanzar el aprendizaje significativo de los
contenidos.
Cuando se realiza un trabajo práctico, a los docentes les interesa conocer si los
estudiantes interpretan de manera idónea los resultados de los trabajos prácticos
por lo que la primera parte de la sesión la dedicaremos a la evaluación de los
informes de laboratorio ya que les sirve a los estudiantes a organizar la
información y a reflexionar sobre el trabajo que han realizado.
Materiales
Hojas de rotafolio.
Plumones para rotafolio.
147
Actividad 1 (plenaria)
Propósito: Recuperar las actividades de la sesión anterior para presentar la
nueva información.
Producto: Repaso de las actividades anteriores y conocimiento de la nueva
información.
Tiempo estimado: 10 minutos
Recuperen apuntes, ideas y recuerdos de las actividades de la sesión anterior.
148
Generalmente, el profesor tiene mucha claridad sobre estos referentes, sin
embargo, el estudiante tiene problemas para establecer estas relaciones.
Por otra parte, recordemos que la actividad práctica no termina con la simple
manipulación, sino su esencia radica en la reelaboración de los resultados, su
análisis, discusión y síntesis. Aunque generalmente estos puntos se realizan en el
aula y en plenaria ¿cómo puede saber el docente si la experimentación y sobre
todo la interpretación fue la adecuada?
Revise los criterios propuestos por esta autora. Discute con los integrantes de su
equipo sobre la pertinencia de éstos, y en una hoja de rotafolio registren los
puntos en que están en desacuerdo o en lo que es necesario adicionar para tener
un reporte que nos permita evaluar lo antes discutido.
149
Tabla 8.1. Criterios para la elaboración de un informe escrito de laboratorio
150
Actividad 3 (en plenaria).
Propósito: Establecer los criterios medulares para la elaboración y evaluación de
un informe de laboratorio.
Producto: Criterios para la elaboración y evaluación de un informe de laboratorio.
Tiempo estimado: 20 minutos
Cada equipo planteará su posición sobre los criterios para elaborar un informe de
laboratorio que propone Neus Sanmartí. Y en conceso determinaran los criterios
que consideren pertinentes.
151
Parte 2. Integración del curso
Propósito
Elaborar una secuencia de actividades donde incorporan diferentes
instrumentos de evaluación.
Como producto final del curso van a realizar las siguientes actividades:
1. Se forman equipos de 7 personas, de preferencia equipos de biología, física
y química.
2. Eligen por equipo un tema con el que planificarán una secuencia didáctica
que incorpore la evaluación inicial, durante y al finalizar el proceso.
3. Elaborarán un cartel con la secuencia didáctica elaborada.
152
Parte 3. Evaluación del curso
Propósito
Evaluar el curso con un instrumento de autorregulación.
En una hoja escribirá lo que aprendió en el curso, las sugerencias para mejorarlo,
y una breve evaluación del desempeño del ponente.
Producto de la sesión 8
Conclusión
En este curso se trataron de abordar diferentes instrumentos para la evaluación de
los trabajos experimentales con el propósito de hacer explícito lo que no se dice
pero se vive en el aula. Quedan todavía por utilizar más instrumentos de
evaluación pero lo importante es que los vistos en este curso sean utilizados por
los docentes para el desarrollo de habilidades cognitivas y la autorregulación de
los estudiantes, si se logrará hacer lo anterior, habremos dado un paso adelante
en la enseñanza de las ciencias.
153
En el curso se retoman algunos trabajos experimentales del primer curso porque
precisamente se deseaba recuperar la experiencia de los docentes que lo conocen
y que la externarán a sus compañeros (las ventajas de implementarlos en sus
aulas y contexto) además de que se trata de ver los experimentos con otra mirada
y sentido.
Las autoras sabemos de antemano que es posible utilizar las estrategias en otros
temas, por lo que no nos cabe la menor duda que los docentes extraerán la
esencia del curso y la aplicarán en sus clases.
Todavía quedan muchos aspectos por discutir, sin embargo, sabemos que el
tiempo es limitado y que los docentes participantes se quedarán con las ganas de
seguir actualizándose para ser mejores y disfrutar el placer de contribuir la mejora
de los jóvenes de nuestro querido país.
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