Suport Curs A Final

Centrul NaŃional de Dezvoltare a
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMANIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU
ÎnvăŃământului Profesional şi
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013
Tehnic
PROTECłIEI SOCIALE
AMPOSDRU
INVESTEŞTE ÎN OAMENI !
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Axa prioritară 1 ,,Educaţie şi formare profesională în sprijinul creşterii economice şi
dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere”
Domeniul major de intervenţie 1.3 “Dezvoltarea resurselor umane în educaţie şi formare
profesională”
Beneficiar: Centrul Național de Dezvoltare a Învățământului Profesional și Tehnic
Titlul proiectului:”Formarea cadrelor didactice în domeniul evaluării competenţelor
profesionale”
Numărul de identificare al contractului: POSDRU/57/1.3/S/30768
Profesor – evaluator de
competenţe
profesionale
[suport de curs]
program de formare A
[Bucureşti, 2012]
CENTRUL NAȚIONAL DE DEZVOLTARE A ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PROFESIONAL ȘI TEHNIC
“Profesor- evaluator de competențe profesionale” – suport de curs realizat în cadrul
proiectului cofinanțat din Fondul Social European “Formarea cadrelor didactice în
domeniul evaluării competențelor profesionale”, ID: POSDRU/57/1.3/S/30768
Manager proiect;
Zoica Vlăduț
Coordonatori naționali ai proiectului:

Dana Stroie
Viorel Țigănescu
Coordonator activitate:
Veronica – Gabriela Chirea
Autori:
Gabriela Lichiardopol, Florinela Ionescu, Camelia Ghețu, Tatiana Gheorghiu, Anca
Stoica
CUP RI NS
MODULUL I: EVALUAREA – PARTE INTEGRANTĂ A STRATEGIEI

DIDACTICE (autor Gabriela Lichiardopol) 6
I.1. Concepte şi evoluţii în teoria evaluării 6

I.2. Evaluarea şcolară 10
I.3. Interdependenţa competenţe – evaluare 19
I.4. Legislaţia privind evaluarea în sistemul de educaţie
şi formarea profesională din România 27
I.5. Exigenţe europene privind evaluarea şi certificarea
rezultatelor învăţării 28
Bibliografie Modul I 30
MODULUL II: PROIECTAREA ŞI ORGANIZAREA EVALUĂRII ÎN

ÎNVĂȚĂMÂNTUL PROFESIONAL ȘI TEHNIC (autor Florinela Ionescu)
31
II.1. Scopul și obiectivele evaluării 31

II.2. Metode de evaluare 38
II.3. Probe de evaluare 45
II.4. Situații de evaluare 46
II.5. Situaţii de culegere a informaţiilor privind
competenţa evaluată 53
II.6. Resurse (materiale, de timp și spațiu)
necesare evaluării 55
II.7. Pregătirea elevilor /candidaților în vederea evaluării 56
II.8. Pregătirea evaluatorilor pentru administrarea probelor 56
Bibliografie Modulul II 59
MODULUL III: REALIZAREA ȘI APLICAREA/ ADMINISTRAREA
INSTRUMENTELOR ŞI PROBELOR DE EVALUARE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PROFESIONAL ȘI TEHNIC (autori Camelia Ghețu,
Tatiana Gheorghiu) 60
III.1. Aspecte critice 61

III.2. Dovezi de competenţă 62
III.3. Instrumente de evaluare 65
III.4. Realizarea itemilor 78
III.5. Elaborarea testelor / probelor de evaluare 86
III.6. Asigurarea calităţii instrumentelor de evaluare 99
III.7. Administrarea testelor 102
III.8. Factorii perturbatori ai evaluării 102
III.9. Valorificarea rezultatelor evaluării 105
III.10. Feedback constructiv 106
III.11. Crearea, gestionarea şi arhivarea documentelor
de evaluare 107
Bibliografie Modulul III 109
MODULUL IV: ASIGURAREA CALITĂŢII PROCESULUI DE

EVALUARE (autor Anca Stoica) 110
IV.1. Monitorizarea internă a procesului de evaluare 110

IV.2. Monitorizarea externă a procesului de evaluare 120
IV.3. Valorificarea rezultatelor autoevaluării, monitorizării
interne şi externe 124
IV.4. Baza de date a evaluărilor 126
Bibliografie Modulul IV 128
Bibliografie generală 129
Glosar de termeni 131
Listă abrevieri 139
Listă figuri 140
Listă tabele 141
Anexe 142
MODUL I
EVALUAREA – PARTE INTEGRANTĂ A STRATEGIEI
DIDACTICE
CUPRINS
I.1. Concepte şi evoluţii în teoria evaluării

I.2. Evaluarea şcolară
I.3. Interdependenţa competenţe – evaluare
I.4. Legislaţia privind evaluarea în sistemul de educaţie şi formarea profesională din România
I.5. Exigenţe europene privind evaluarea şi certificarea rezultatelor învăţării
Bibliografie Modul I
OBIECTIVELE MODULULUI:
După parcurgerea acestui modulul formabilii vor putea:
să utilizeze termenii şi expresiile specifice domeniului evaluării şcolare;
să stabilească obiectivele evaluării şcolare în strânsă corelare cu rezultatele
şcolare;
să stabilească interdependenţa între elementele din structura standardului
de pregătire profesională şi cele ale procesului de evaluare;
să aplice legislaţia naţională, în concordanţă cu exigenţele europene privind
evaluarea şi certificarea.
I.1. Concepte şi evoluţii în teoria evaluării

Evaluarea
În teoria şi practica evaluării se înregistrează o mare varietate de moduri de abordare şi de
înţelegere a acţiunilor evaluative. Ele se nuanţează sub raportul înţelegerii naturii acestui
proces, a ceea ce reprezintă obiectul acţiunilor evaluative, a funcţiilor pe care le îndeplinesc,
ca şi a modurilor de realizare.
Privind înţelegerea procesului de evaluare şi a modului de realizare al acestuia, există o
diversitate de puncte de vedere în teoria evaluării. Astfel, B. Bloom înţelege evaluarea ca
„formulare, într-un scop determinat, a unor judecăţi asupra valorii anumitor idei, lucrări,
situaţii, metode materiale etc.”
Asemănător lui B. Bloom, A. Bonboir defineşte evaluarea referindu-se la faptul că presupune o
judecată de valoare în funcţie de criterii precise; ea poate evea un rezultat numeric (notă) sau
calificativ (clasificarea subiectului în cadrul clasei, stabilirea elementelor de conţinut etc.).
Evaluarea este înţeleasă în acelaşi fel şi de J.P. Caverni şi G. Noizet, care, referitor la un
obiect, eveniment sau persoană, o definesc ca acţiune prin care se formulează o judecată
prin prisma unor criterii. Judecăţile de valoare emise pot fi cantitative şi/sau calitative şi în
acest context se poate constata că:
Fac obiect al evaluării fenomene sau domenii foarte variate;
Program_A_Profesor-evaluator de competenţe profesionale_MI_Evaluarea-parte integrantă a strategiei 6

didactice
Evaluarea implică o judecată de valoare asupra stării fenimenului evaluat;
Ea presupune atât măsurarea fenomenului cât şi aprecierea lui;
Judecăţile de valoare implică utilizarea unor criterii; totul este efectuat „într-un
scop determinat”.
Mulţi pedagogi practicieni limitează obiectul acţiunilor evaluative la rezultatele şcolare,
ignorând numeroase alte componente ale activităţilor din învăţământ care fac obiectul
evaluării: procesele de instruire, calitatea curriculum-urilor şcolare, pregătirea personalului
didactic, structurile şcolare etc.
Terry Tenfrink(1974), consideră evaluarea în învăţământ ca pe un proces de obţinere
ainformaţiilor – asupra elevului, profesorului însuşi sau asupra programului educativ– şi de
valorificare a acestor informaţii în vederea elaborării unor aprecieri care, larândul lor, vor fi
utilizate pentru adoptarea unor decizii.Informaţiile constituie baza pentru emiterea
aprecierilor, acestea fiindestimări ale situaţiei actuale sau prognoze ale rezultatelor viitoare;
deciziile suntopţiuni pentru anumite modalităţi de acţiune.
Steliana Toma (1991) defineşte evaluarea cafiind un proces de măsurare şi apreciere a
valorii rezultatelor sistemului de educaţieşi învăţământ sau a unei părţi a acestuia, a
eficienţei resurselor, condiţiilor şistrategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu
obiectivele propuse, în vederealuării unor decizii de îmbunătăţire şi perfecţionare.
Ioan Jinga (1993) defineşte evaluarea ca pe un proces complex decomparare a rezultatelor
activităţii instructiv-educative cu obiectivele planificate(evaluarea calităţii), cu resursele
utilizate (evaluarea eficienţei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului). Şirul
exemplelor ar putea continua. Ne rezumăm însă la aceste trei definiţii pentru a observa că:
Evaluarea este un proces (nu un produs), deci o activitate etapizată, desfăşurată
în timp.
Ea nu se rezumă la notarea elevilor (care este expresia numerică a aprecierii
performanţelor şcolare ale acestora), ci vizează domenii şi probleme mult mai
complexe (inclusiv curricula sau sistemul de învăţământ, în ansamblu).
Evaluarea implică un şir de măsuri, comparaţii, aprecieri (deci judecăţi de
valoare), pe baza cărora se pot adopta anumite decizii, menite să optimizeze
activitatea din domeniile supuse evaluării.
Aceste definiţii pun în evidenţă principalele caracteristici (note definitorii) ale actului
evaluativ care pot fi cuprinse în următoarele enunţuri:
Evaluarea este o acţiune de cunoaştere a unor fenomene sub raportul însuşirilor
acestora, a stării şi fucţionalităţii unui sistem, a rezultatelor unei activităţi.
Cunoaşterea realizată în contextul evaluării se efectuează cu un scop ce derivă
din nevoia şi, deci, cu intenţia de a influenţa situaţia, sistemul, activitatea supusă
evaluării, de a regla, deci pentru a crea premise care să permită ameliorarea stării
şi funcţionalităţii acestora.
Privind funcţia de ameliorare a fenomenului supus măsurării, evaluarea comportă
un proces de colectare a datelor necesare fundamentării deciziilor adoptate în
scopul îmbunătăţirii rezultatelor şi a activităţii considerate.
Procesul evaluativ presupune acţiuni de prelucrare şi interpretare a datelor
culese, în cadrul cărora se realizează numeroase operaţii privind atribuirea de
sens informaţiilor obţinute, transformarea acestora, prin traducerea lor dintr-un
limbaj în altul, atunci când este necesar (datele numerice în reprezentări grafice),
efectuarea de comparaţii, punerea în relaţie cu rezultatele aşteptate (scopurile),
formularea unor enunţuri cu funcţie evaluativă.
Evaluarea comportă aprecierea situaţiilor evaluate prin raportarea lor la diverse
criterii (sociale, culturale, de performanţă, de fezabilitate etc).
Evaluarea produce un efect anticipativ, realizând şi o funcţie predictivă privind
evoluţia sistemului evaluat şi a rezultatelor acestuia.

didactice
Actul evaluativ are caracter procesual, este realizat în etape şi prin numeroase mecanisme,
vizând, în esenţă, trei operaţii principale: măsurarea, aprecierea şi decizia.
Măsurarea desemnează procedeele prin care sunt culese informaţiile şi prin care
se stabileşte o relaţie între un ansamblu de evenimente, caracteristici şi anumite
simboluri (cifre, litere, expresii).
Aprecierea presupune emiterea unei judecăţi de valoare asupra fenomenului
evaluat, pe baza datelor obţinute prin măsurare, acordându-se semnificaţia
acestora prin raportareala un termen de referinţă, la un sistem de valori sau
criterii. Reprezintă, deci, procesul de judecare a valorii rezultatelor măsurării.
Decizia exprimă scopul evaluării şi implică evaluatorul în rolul de factor decizional:
stabilirea obiectului evaluării (ce se doreşte a fi evaluat) în concordanţă cu
obiectivele deciziilor care urmează să fie adoptate, adoptarea de măsuri
amelioratorii pentru etapele următoare ale procesului de învăţământ.
DE REŢINUT!
Evaluarea este un proces.

Pot fi obiec al evaluării fenomene, stări și evoluții ale unui sistem, rezultatele unei
activități
Evaluarea se realizează cu un scop, vizând obiective prestabilite.
Evaluarea presupune colectarea de date și informații privind obiectul evaluării.
Evaluarea comportă aprecieri prin rapoartare la criterii.
Evaluarea implică formularea unor judecăți de valoare referitoare la obiectul
evaluării.
Evaluarea conduce la formularea unor decizii privind, de regulă, ameliorarea și
îmbunătățirea situației constatate, respectiv orientarea viitoarelor activități.
Operațiunile principale ale evaluări sunt: măsurarea, aprecierea și decizia.
Evoluţia teoriei şi practicii evaluării

Evaluarea şcolară, în formele şi cu metodele asemănătoare celor practicate în vremea nostră,
a apărut abia la începutul secolului al XIII-lea. În 1215, la Universitatea din Paris a fost
introdusă o probă orală de absolvire, constând în susţinerea unei dizertaţii. Primul examen
scris este înregistrat în anul 1702, la Trinity College of Cambridge, pentru verificarea pregătirii
studenţilor la matematică. Tehnicile de evaluare orală şi în scris s-au răspândit relativ repede,
devenind modalităţi obişnuite de verificare la sfârşitul unor perioade de activitate.
Ca urmare a constituirii şi dezvoltării sistemelor de învăţământ, a organizării lor în ansambluri
de instituţii şcolare ordonate ierarhic şi pe profiluri de formare, corelate structural şi
funcţional, acţiunile de evaluare şcolară au permis dezvoltarea lor pe mai multe direcţii cu
caracter psihologic, socioeconomic, pedagogic:
1. La sfârşitul secolului XIX şi începutul secolului XX, evaluările în legătură cu
activitatea în învăţământ s-au concentrat pe însuşirile psihice ale subiecţilor de
vârsta şcolarităţii; ele erau în legătură cu întegrarea lor în activitatea şcolară la
diferite niveluri ale acesteia, cu orientarea spre filiere de formare considerate
corespunzătoare însuşirilor psihice ale subiecţilor.
2. Evaluarea rezultatelor şcolare, este o direcţie importantă de dezvoltare, care devine
dominantă în activitatea de învăţământ, îşi are originea în faptul că mult timp (până în

didactice
prima jumătate a secolului XX) cele mai multe structuri şcolare, cu excepţia
învăţământului primar , erau nonobligatorii, deci aveau caracter selectiv; ca urmare
se înregistrează un veritabil fenomen de proliferare a examenelor, apar şi se
răspândesc testele pedagogice standardizate, se dezvoltă cercetările ce au ca obiect
un registru relativ larg al problematicii evaluării rezultatelor şcolare: examenul şcolar-
tipuri şi funcţii ale acestuia; măsurarea rezultatelor şcolare; aprecierea rezultatelor şi
fenomenul variabilităţii aprecierilor; comportamentul factorilor umani în contextul
examenului etc. În anul 1963 la publicarea lucrării „Examens et docimologie” şi după
apariţia mai multor studii se configurează o nouă ştiinţă- docimologia- care se ocupă
cu studiul desfăşurării proceselor de măsurare şi apreciere a rezultatelor şcolare, al
comportamentului examinatorilor şi examinaţilor în situaţie de examen.
3. Ca urmare a evoluţiei globale a societăţii, a dezvoltării cunoaşterii umane şi a tehnicii,
în perioada postbelică interesul manifestat de societate faţă de eficienţa activităţii de
învăţământ se extinde de la evaluarea randamentului şcolar (exprimând eficienţa
manifestată în interiorul sistemului) către evaluarea efectelor învăţământului în plan
economic, sociocultural, al calităţii vieţii şi condiţiei umane etc.
4. Începând din anul 1970 o direcţie importantă de dezvoltare o reprezintă
extinderea evaluării invăţământului asupra activităţii, condiţiilor, factorilor şi
proceselor de care depind rezultatele obţinute la un moment dat. În consecinţă,
rezultatele şcolare nu pot fi cunoscute, dar mai ales interpretate, apreciate şi
explicate decât în strânsă legătură cu evaluarea activităţii care le-a produs. În
acelaşi timp, s-a ajuns la înţelegerea rolului complex pe care evaluarea îl are în
activitatea şcolară, în relaţie cu procesele principale ale acesteia, predarea şi
învăţarea, şi implicit cu factorii umani pe care aceste procese îi reprezintă. Mai
târziu, la începutul deceniului 9, acţiunile evaluative sunt abordate şi dintr-un
unghi sociologic, în conformitate cu care „aprecierea tehnicilor de verificare a
rezultatelor” nu este legitimă decât în cadrul evaluării chiar a procesului în care
aceste rezultate îşi găsesc originea şi al contextului social în care se realizează.
Concluzionând, despre evoluţia practicii evaluării se pot reține următoarele:
Preocuparea de a evalua în activitatea de învăţământ nu s-a născut în interiorul
acesteia, ci ea a fost preluată de sistemul educaţional prin jocul influenţelor exterioare
exercitate asupra acestuia. Jean Marie Barbier apreciază că demersul evaluativ în
şcoală corespunde transferului de de valori constituite în veacul trecut sub influenţa
evoluţiei social- economice: dezvoltarea industrială şi salarială, apariţia pieţei muncii,
a remunerării în funcţie de pregătire şi/sau de posturi ocupate.
Etapele dezvoltării acţiuniilor de evaluare relevă faptul că ele au cunoscut şi o
mutaţie de accent în ceea ce priveşte obiectul lor, de la însuşirile psihice ale celor
care învaţă, la efectele activităţii şcolare şi de la acestea la activitatea însăşi ,
care a produs rezultate.
În procesul de evaluare apar acţiuni complementare: evaluările psihologice au în
vedere ceea ce subiecţii pot să facă (să înveţe), relevând nivelul de dezvoltare a
însuşirilor psihice angajate în învăţare, în timp ce evaluările pedagogice sunt
centrate pe ceea ce subiecţii au învăţat şi stiu să facă (competenţe, capacităţi), ce
au devenit, fiind deci, evaluări de randament. Tot ceea ce ştie şi poate să facă un
subiect este atât rezultatul a ceea ce a învăţat (randament), cât şi al însuşirilor
sale psihice, după cum nivelul de dezvoltare al însuşirilor psihice, la un moment
dat se prezintă atât ca produs al acţiunii de educaţie, cât şi ca premise ale
randamentului de învăţare pe care persoana o realizează.
Evaluarea performanţelor şcolare este tot mai mult înţeleasă nu ca acţiune de
control- sancţiune, limitată la verificare şi notare, ci ca proces ce se întrepătrunde
organic cu celelalte procese ale actului didactic, exercitând o funcţie esenţial
formativă, concretizată în a informa şi a ajuta în luarea unor decizii cu scopul de
ameliorare a activităţii în ansamblu.

didactice
Temă:
Căutați cât mai multe materiale documentare privind evoluția modului în

care se realiza evaIuare în învățământ. Includeți printre surse și pe cele
referitoare la istoria breslelor și a asociațiilor profesionale, memorii ale
unor personalități și fragmente literare.
• Identificați etape și caracteristici ale acestora în evoluția teoriei și
practicii evaluării.
• Reflectați asupra modului în care a evoluat obiectul evaluărilor din
învățământ și formulați principalele concluzii.
• Găsiți elemente prin care se aseamănă, respectiv se diferențiază
procesele de evaluare actuale de cele identificate.
• Redactați un eseu care să prezinte rezultatele asectei investigații
documetare.
I.2. Evaluarea şcolară

Termeni specifici
În literatura de specialitate termenii specifici asociați evaluării au defiiniți care punctează sau
nuanțeză diferitele aspecte urmărite de autorii lor. Cei de mai jos sunt definiţi prin
coroborarea mai multor opinii şi luări de poziţie (Pavelcu V, Radu I.T., Moise C., Nicola I.,
Cucoş C., Dicţionar de pedagogie).
Evaluarea şcolară este procesul prin care se delimitează, se obţin şi se furnizează informaţii
utile, permiţând luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluării presupune două momente
relativ distincte : măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare.
Măsurarea constă în operaţia de cuantificare a rezultatelor şcolare, respeciv de atribuire a

unor simboluri exacte (cifre, litere, expresii) unor componente achiziţionale, prin excelenţă
calitative.
Aprecierea presupune emiterea unei judecăţi de valoare asupra fenomenului evaluat, pe

baza datelor obţinute prin măsurare, acordându-se semnificaţia acestora prin raportarea la
un termen de referinţă, la un sistem de valori sau criterii. Reprezintă, deci, procesul de
judecare a valorii rezultatelor măsurării.
Privind scopurile acţiunilor evaluative, determinările pe care acestea le vizează, sunt utilizate
conceptele: eficacitate, eficienţă, progres.
Eficacitatea defineşte „calitatea de a produce efectul pozitiv aşteptat”. Deci poate fi
apreciată ca raportul dintre rezultatele obţinute şi obiectivele vizate (rezultatele aşteptate). În
situaţia în care produsele unei activităţi sunt pe măsura obiectivelor urmărite (sau mai bune
decât acestea), acţiunea respectivă este considerată eficace (de calitate).

didactice
Eficienţa priveşte raportul dintre ansamblul efectelor unei acţiuni, pe de o parte , şi cel al
resurselo utilizate, pe de altă parte. O activitate didactică poate fi eficientă dacă se consideră
că rezultatele pe care le produce sunt în concordanţă cu condiţiile şi resursele de care a
dispus, deşi uneori este posibil ca eficacitatea acesteia să fie slabă întrucât nu a condus la
atingerea obiectivelor vizate.
Progresul defineşte raportul dintre rezultatele obţinute la un moment dat şi rezultatele

anterioare, raport care trebuie să fie supraunitar.
Randamentul şcolar este dat de nivelul de pregătire teoretică şi acţională a elevilor ,

reflectând o anumită concordanţă cu prevederile programelor şcolare.
Abilitate este capacitatea de a face ceva în mod consecvent, încrezător şi cu acurateţe.
Aptitudinea reprezinta un complex de procese si insusiri psihice individuale, structurate intr-

un mod original, care permite efectuarea cu succes a anumitor activitati.
Atitudinea se exprimă într-o poziţie afirmată în opinii, idei, principii, valori reflectate în
comportamentul unei persoane, în raport cu sine, cu alţii sau cu societatea.
Competenţa este capacitatea de a aplica rezultatele învăţării în mod adecvat într-un context
definit (educaţie, muncă, dezvoltare personală sau profesională).
Competenţa profesională reprezintă capacitatea de a aplica, transfera si combina

cunostinţe si abilităţi în situaţii si medii de muncă diverse, pentru a realiza activitaţile cerute
la locul de muncă, la nivelul calitativ specificat în standardul ocupaţional/de păregătire
profesională.
Cadrul European al Calificărilor (EQF) este un sistem care defineşte cunoştinţele,

abilităţile şi competenţele personale şi profesionale mai largi în conformitate cu 8 niveluri şi le
corelează cu calificările naţionale existente în Europa.
Calificarea - pregătire teoretică si practică într-un anumit domeniu de activitate profesională

certificată ca atare. Un set unic de competenţe care reflectǎ cerinţele pentru o anumitǎ
ocupaţie/loc de muncă.
Criteriile de performanţă sunt descrieri calitative sau cantitative privind ce trebuie să fie
elevul capabil să facă, permiţând o efectuarea unei apreciere obiective indicând dacă elevul
a dobândit sau nu un rezultat al învăţării.
Concursul presupune confruntare, luptă, întâlnire şi concurenţă între persoane care se

consideră competente într-o direcţie a formării. Concursul este o etapă iniţială de evaluare şi
are un caracter pronunţat selectiv. El joacă un rol prognostic şi de decizie, privind traseul
ulterior al candidatului.
Rezultate ale învăţării reprezintă setul de cunoştinţe, abilităţi şi/sau competenţe pe care o
persoană le-a dobândit într-un interval de timp şi/sau este capabilă să le demonstreze după
finalizarea unui proces de învăţare.

didactice
Dovezi (ale evaluării) sunt înregistrări, declaraţii ale faptelor sau alte informaţii care sunt
relevante în raport cu criteriile de evaluare şi verificabile. Dovezile sunt obţinute prin
intermediul surselor de informare în evaluare.
Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etapă finală a uni parcurs
de durată. El presupune o cântărire, o cumpănire, o circumscriere a competenţelor
achiziţionate până la un moment dat. Are funcţia dominantă de constatare şi de
diagnosticare a unor achiziţii, presupuse deja ca existente.
Definiții, comentarii și interpretări actuale privind definițiile termenilor utilizați în domeniul

evaluării și, în general în învățământ, sunt incluse în unele lucrări realizate de către Centrul
Național de Evaluare și Examinare. Pe cele mai recente le puteți accesa la adresa:
http://cdr.ncit.pub.ro/index.php/studii-privind-invatamantul-preuniversitar
O altă sursă importantă de documentare privind termenii folosiți în educație și formare

profesională o reprezintă “Terminology of European education and training policy” editat de
CEDEFOP, 2008 care poate fi accesat la adresa:
http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/4064_en.pdf
Deasemenea, lucrările recomandate la sfârșitul modulului cuprind detalieri și explicații

suficiente pentru clarificarea diveselor aspecte legate de termenii specifici domeniului
evaluării.
Temă de reflecţie:
Recitiți cu atenție definiţiile termenilor şi orientați-vă atenția asupra

activităţilor concrete de măsurare şi apreciere.
În ce măsură raportul dintre măsurare şi apreciere, așa cum îl cunoașteți din
experienţa dumneavastră didactică, este evidenţiat cu claritate în cadrul
diferitelor discipline/ module care se studiază în ÎPT?
La ce discipline/ module şi din ce cauză credeți că este mai evidentă și
impotantă măsurarea, respectiv aprecierea?
Ce concluzii utile puteţi trage din această analiză comparativă?
Scopul şi obiectivele evaluării

Evaluarea poate fi realizata in scopuri diferite, precum cele ilustrate în figura I.1, conform
Mary Williams, Manul de evaluare, elaborat în cadrul proiectului RO2006/018-
147.04.01.02.01.03.01 Instruire şi Consultanţă pentru Dezvoltarea Continuă a Sectorului ÎPT.
Unele dintre aceste scopuri ilustrează utilizarea evaluării pentru progresul individual, pe când
altele indică rezultatele evaluării utilizate de organizaţii externe. Elevii utilizează rezultatele
evaluării în luarea unor decizii privind învăţarea viitoare sau selectarea unor trasee
profesionale. Ne preocupă evaluarea eficace a învăţării, însă ţinta noastră este să ne
asigurăm că procesul de predare-învăţare asigură realizarea curriculumului corespunzător
calificării. Calificările oferă o modalitate de a promova învăţarea pe tot parcursul vieţii prin
rute clare de progres.

didactice
Utilizarea cea mai importantă a evaluării este în vederea acordării calificărilor formale –
evaluarea învăţării în conformitate cu standardele naţionale de pregătire profesională
validate de comitetele sectoriale. Calificările sunt gestionate de Autoritatea Națională pentru
Calificări cu sprijinul entităților competente, pentru IPT aceasta fiind CNDIPT. Agenţia
Română de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Preuniversitar este însărcinată cu
asigurarea calităţii ofertei de calificări prin proceduri de autoevaluare la nivelul şcolii care
sunt monitorizate de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului şi de
inspectoratele şcolare.
Evaluarea
Modalităţi de performanţei în
promovare a conformitate cu
învăţării pe tot niveluri naţionale Planificarea
parcursul vieţii şi internaţionale, învăţării
prin rute de de ex PISA*
progres clare
Oferă informaţii Acordarea

pentru calificării
învăţământul
postobligatoriu
şi cel superior
Evaluarea
elevilor
Oferă Efectuarea
informaţii unor alegeri
angajatorilor pentru viitor
Măsoară Oferă Identifică

achiziţiile feedback punctele forte şi
individuale elevului punctele slabe
Figura I.1. Scopurile evaluării
Evaluarea nu trebuie concepută numai ca un mijloc de control sau de măsurare obiectivă, ci

presupune şi un proces de formare a elevului. Ea nu se suprapune procesului de învăţare, ci
reprezintă un act integrat activităţii pedagogice. Din această perspectivă, în activitatea
şcolară ar trebui să se ţină seama de unele mutaţii de accent, de regândire a strategiilor
evaluative şi de unele noi exigenţe (C. Cucos, Pedagogie, 1996):
extinderea acţiunii de evaluare, de la verificarea şi aprecierea rezultatelor
(obiectiv tradiţional), la evaluarea procesului care a dus la anumite rezultate. În
acest context, se evaluează nu numai elevul, ci şi conţinuturile, metodele,
obiectivele, etc.;
se iau în calcul şi alţi indicatori ca: atitudinile, conduita, personalitatea elevilor;
extinderea folosirii tehnicilor de evaluare (testul docimologic, lucrarile de sinteză,
folosirea adecvată a unor metode de evaluare pentru activităţile practice);
deschiderea evaluării către mai multe laturi ale activităţii şcolare cum ar fi:
competenţele, comunicarea profesor-elev, înclinaţii şi tendinţe de integrare în
mediul social;
formarea elevului ca partener al profesorului în evaluare (prin autoevaluare).
Obiectivele evaluării sunt în strânsă corelare cu tipurile de rezultate şcolare care vizează:

didactice
1. cunoştinţe acumulate (date, fapte, concepte, definiţii);
2. capacităţi de aplicare a cunoştinţelor în realizarea unor activităţi practice;
3. capacităţi intelectuale - puterea de argumentare şi de independenţă în gândire etc.;
4. trasături de personalitate, conduita formată.
Evaluarea rezultatelor şcolare urmăreşte să cunoască în ce măsură elevii au realizat
obiectivele propuse în cadrul procesului didactic. Cumulate, rezultatelor școlare trebuie să
asigure finalitățile propuse, respectiv, rezultatele învăţării care reprezintă ceea ce o persoană
înţelege, cunoaşte şi este capabilă să facă la finalizarea unui proces de învăţare. Rezultatele
învăţării se exprimă prin cunoştinţe, abilităţi şi competenţe dobândite pe parcursul diferitelor
experienţe de învăţare formală, nonformală şi informală.
În continuare, ne vom referi la fiecare dintre aceste obiective.

1. Cunoştinţe acumulate. Obiectivul major al instrucţiei îl constituie acumularea de
cunoştinte. Dacă în trecutul nu prea îndepărtat, într-o societate cu un ritm lent de
dezvoltare, accentul se punea pe memorarea cunoştinţelor, în prezent, când societatea
cunoaşte un ritm accelerat de evoluţie, accentul se pune pe formarea capacităţilor elevilor,
fără a neglija asimilarea cunoştinţelor.De aceea, pe plan educaţional se înregistrează o
mutaţie de la asimilarea de cunoştinţe la dezvoltarea capacităţilor intelectuale. Acest obiectiv
este luat în consideraţie nu numai la nivelul informaţiei acumulate, ci şi la nivelul capacităţilor
formate. Astfel este necesar să se determine cât mai bine cunoştinţele esenţiale utile prin
care se realizează învăţarea.
2. Capacitatea de aplicare a cunoştinţelor. Acumularea cunoştinţelor nu se realizează ca

un scop în sine, ci se efectueaza atât pentru efectele care le produc pe planul dezvoltării
intelectuale şi mai ales, pentru a fi utilizate în situaţii noi cognitive şi în activitatea practică.
Deci valoarea cunoştinţelor acumulate se remarcă atunci când elevul poate să asimileze noi
cunoştinţe şi să-şi dezvolte continuu capacităţile de investigaţie, de rezolvare a unor
probleme teoretice cât şi în activitatea practică. Instruirea înseamnă nu numai a şti să înveţi
ci şi a şti să faci, să aplici în practică cunoştinţele asimilate. Numai aşa se poate cunoaşte
gradul de eficienţă a învăţării, prin relaţia dintre acumularea cunoştinţelor şi aplicarea lor în
practică. Este adevărat, acest tip de evaluare nu se realizează în clasă, ci în laborator sau
atelier. Ea se realizează în mai mult timp efectuând multe observaţii asupra produsului
realizat de elevi. Aceste rezultate şcolare, care privesc capacităţile de aplicare, se realizează
la disciplinele aplicative (tehnologice artistice, educatie fizica) şi mai ales la acelea care
reprezinta conţinuturi cu caracter experimental (fizica, chimie, biologie). Pentru măsurarea
acestui tip de rezultate şcolare se folosesc două proceduri: evaluarea procesului (acţiunii
realizate) şi evaluarea produsului (a rezultatului).
a) Evaluarea procesului de aplicare constă, apreciazaăI.T. Radu, în efectuarea a trei
operaţii premergătoare:
1. descompunerea activităţii practice în acţiuni şi operaţii componente;
2. stabilirea obiectivelor proceselor de măsurare (indicatorii);
3. stabilirea elementelor măsurabile ale fiecărui indicator.
Astfel, în evaluarea unei lucrări practice, sunt avuţi în vedere următorii indicatori:
organizarea locului de muncă;
alegerea adecvată a materialelor şi instrumentelor necesare şi aşezarea lor în
asa fel încât utilizarea să se facă cu consum minim de efort şi timp;
respectarea tehnologiilor stabilite.
b) Evaluarea rezultatelor (produsului). Aceasta înseamnă stabilirea unor indicatori
referitori la însuşirile pe care trebuie să le îndeplinească rezultatul obţinut. În unele
cazuri, nu se poate face abstracţie de procesul desfăşurat, deci evaluarea produsului

didactice
nu exclude şi aprecieri asupra procesului. De fapt, ceea ce interesează nu este
produsul ci însuşirea acelor tehnici de lucru care asigură rezultatul dorit.
c) O modalitate intermediară, în raport cu cele precedente, este "evaluarea proiectului"
(schiţe, desene, documentaţie tehnică etc.). În astfel de cazuri, evaluarea are în
vedere îndeosebi "ce si cât ştie" elevul cu privire la activitatea proiectată, şi nu "ceea
ce ştie să facă". O astfel de procedură îşi arată valoarea prin faptul că pune în lumină
capacitatea de reprezentare anticipativă a activităţii ce urmează să fie realizată.
3. Dezvoltarea capacităţilor intelectuale. Evaluarea performanţelor şcolare orientează

acţiunea evaluativă spre obiective formative ale procesului didactic. Obiectivul evaluării îl
constituie capacităţile de observare, de a emite ipoteze, de a descoperi şi rezolva probleme,
de a argumenta şi demonstra, de a verifica valabilitatea unor date, s.a.m.d.
Evaluarea capacităţilor intelectuale este mai puţin realizată în practica şcolară, din mai multe
motive: se înfăptuieşte mai cu anevoie, solicită mai mult efort în alcătuirea
probelor,progresele sunt mai greu de cuantificat, motiv pentru care aprecierile sunt mai puţin
precise; în astfel de situaţii intervine şi opinia că însuşirea cunoştinţelor este suficientă.
4. Trăsături de personalitate şi conduită. Trăsăturile de personalitate formate şi conduita

elevilor sunt un produse de un tip diferit de celelalte rezultate şcolare. Ele reprezintă atât
condiţii cât şi rezultate ale acţiunii educative. În practica evaluării eficienţei activităţii de
învăţământ se constată o creştere a interesului pentru evaluarea conduitei elevilor, pentru
formarea unor trăsături de personalitate. Deplasarea accentului pe obiective formative ale
educaţiei, progresele realizate în determinarea rolului unor însuşiri psihice pentru realizarea
randamentului şcolar (interesul, motivatia) şi schimbările intervenite pe plan social determină
schimbări la nivelul trăsăturilor de personalitate. Evaluarea acestor procese este mai greu de
măsurat decât rezultatele activităţilor didactice.
R. Ebel, invocând regulile de "omogenizare" a evaluării propuse de Scriven, spune:"dacă
cineva pretinde că un produs al educaţiei este important dar nemăsurabil, verificaţi claritatea
cu care el a fost definit. Dacă definirea cu precizie este posibilă, produsul poate fi măsurat. În
caz contrar este imposibil să se verifice dacă produsul este cu adevărat important".
DE REŢINUT!
Obiectivele evaluării se stabilesc în funcţie de rezultatele învăţării.

Rezultate ale învățării pot fi:
1. cunoştinţe acumulate (date, fapte, concepte, definiţii);
2. capacităţi de aplicare a cunoştinţelor în realizarea unor activităţi practice;
3. capacităţi intelectuale - puterea de argumentare şi de independenţă în gândire etc.;
4. trasături de personalitate, conduita formată.
Rolurile şi funcţiile evaluării

Rolul fundamental al evaluării, acela de cunoaştere şi apreciere a stării fenomenelor
evaluate şi de reglare a activităţii, arată că evaluarea îndeplinește mai multe funcţii. Unele
dintre ele au caracter general, revenind acţiunilor evaluative, oricare ar fi obiectul acestora,
altele sunt specifice, decurgând din caracteristicile domeniului în care se desfăşoară
acţiunea de evaluare.
Funcţiile evaluării în învăţământ sunt stabilite în conformitate cu anumite criterii
psihopedagogice, sociologice şi docimologice, vizând efectele evaluării în plan individual şi
social. Acestea sunt:

didactice
Funcţia de control, de constatare şi apreciere a activităţii şi rezultatelor obţinute în
procesul de învăţământ(diagnosticare), prin care se stabileşte unde se situează
aceste rezultate în raport cu obiectivele proiectate, încercând să „depisteze”
factorii care le influenţează în sens pozitiv sau negativ. Prin exercitarea acestei
funcţii, evaluarea are şi rol de feedback, atât pentru profesori, cât şi pentru elevi.
Funcţia de reglare a sistemului, de ameliorare a activităţii şi de optimizare a
rezultatelor, care constă în demersurile comune ale evaluatorilor şi evaluaţilor
pentru a face „corecţiile” necesare – pe baza controlului şi aprecierilor – în stilul
de conducere, respectiv în activitatea de execuţie. În cazul evaluării rezultatelor
obţinute de elevi, accentul cade pe optimizarea stilului de predare, a capacităţii de
învăţare a elevului, pe stimularea factorilor motivaţionali, dar şi pe ameliorarea
strategiilor de învăţare.
Funcţia de predicţie, de prognosticare şi orientare, prin care se încearcă
prefigurarea desfăşurării activităţii în sistemul de învăţământ (sau într-un
subsistem al acestuia) şi de anticipare a rezultatelor, ca urmare a măsurilor
preconizate.
Funcţia de clasificare şi selecţie, în baza căreia se ierarhizează instituţiile de
învăţământ, elevii şi studenţii.
Funcţia de certificare, concretizată în eliberarea unor diplome sau certificate de
absolvire.
Funcţia educativă, menită să conştientizeze şi să motiveze, să stimuleze interesul
pentru studiu continuu, pentru perfecţionare şi pentru obţinerea unor performanţe
cât mai bune.
Funcţia socială, prin care se realizează informarea comunităţilor locale, a familiei
etc. asupra rezultatelor obţinute de elevi şi studenţi, de cei care învaţă în general.
Aceste funcţii se întrepătrund, tratarea lor distinctă având doar scop didactic. În practică, în
raport cu scopul evaluării, unele funcţii vor avea o pondere mai mare decât altele sau vor fi
urmărite în mod special.
Temă:
Următoarea listă cuprinde câteva tipuri de evaluări foarte cunoscute:

• evaluare orală curentă („ascultarea” elevilor),
• test scris la sfârşit de capitol („lucrarea de control”),
• lucrare scrisă semestrială („teza”),
• examen de bacalaureat,
• concurs de admitere la facultate,
• proba practică a examenului în vederea obţinerii definitivatului în
învăţământ („inspecția”),
• concurs pentru ocuparea funcției de director/inspector.
Identificaţi funcţiile îndeplinite de fiecare formă de evaluare enumerată.
Argumentaţi răspunsurile.
Ce funcții ați asocia evaluărilor naționale ? Dar celor internaționale ?

didactice
Tipuri de evaluări
Evaluările privind o activitate pot fi focalizate pe:
intrări, focalizate pe răspunsuri la întrebări care vizează existența condițiilor
necesare pentru atingerea obiectivelor propuse,
procese, focalizate pe modul în care se desfășoară activitățile planificate pentru
atingerea obiectivelor,
ieșiri, care stabilesc cât de apropiate sunt rezultatele obținute de cale planificate.
Pentru programele de educație și formare, momentele când se realizează principalele
categorii de evaluări sunt: la început, pe parcursul procesului de învăţământ şi la sfârşitul lui.
În funcţie de acestea, se definesc şi următoarele trei tipuri de evaluare: evaluarea iniţială,
evaluarea pe parcurs şi evaluarea finală.
Evaluarae iniţială - Deşi este contestată de unii profesori şi directori, poate din cauza
dificultăților de realizare, are un scop precis: acela de a colecta cât mai exact cu putinţă
informațiile absolut necesare fiecărui profesor pentru a-şi elabora strategia didactică la o
clasă anume. Câteva dintre acestea, atât de necesare profesorilor, se referă la răspunsurile
la următoarele întrebări:
Prima: Au elevii dobândite achizițiile necesare parcurgerii și finalizării cu succes a
programului pe care urmează să-l înceapă? Cât de bine stãpânesc ei aceste achiziții:
cunoștințe, abilități și altele constând în valori și valori în rezolvarea unor sarcini?
Intereseazã, deci, existența condițiilor necesare desfășurării procesului de învățare care
debutează, curent numit “nivelul de pregãtire” al elevilor la un moment dat.
A doua: Ce potențial de învățare are fiecare elev în general, la o disciplină sau alta în
particular? Pentru cã e absurd sã crezi cã un elev poate învăţa la fel la toate disciplinele din
planul de învăţământ! Capacitatea de învăţare este deosebit de importantã pentru strategia
didacticã ce va fi adoptatã.
A treia: Cât mare este efortul pe care fiecare elev este dispus sã-l depună, pentru cali fiacre
în general sau pentru o anumită disciplină? Cu alte cuvinte, cât este de motivat fiecare elev?
Evaluarea iniţialã are, deci, atât o funcţie diagnosticã cât și una prognostică. Evaluările
inițiale se realizeazã la debutul programului de studiu sau a unei etape inportante a
acestuioa sau ca modalitate utilizată de profesor pentru a cunoaște un nou colectiv de elevi.
Cea mai folosită modalitate de a o realiza evacuare inițială este testul. Dupã ce profesorul
consultã programa clasei (claselor) anterioare şi o comparã cu obiectivele programei clasei
curente, stabileşte lista problemelor esenţiale din materia parcursã, fãrã de care el nu-şi poate
realiza sarcinile de predare în bune condiţii. Pe baza acestei liste, în fond o selecție de criterii,
se formuleazã itemii testului de evaluare iniţialã care trebuie sã-l edifice pe profesor dacã elevii
sãi stãpânesc sau nu anumite cunoştinţe şi deprinderi strict necesare continuãrii instruirii. Sunt
recomandabile, deci, rãspunsurile de tip eseu şi rezolvãrile de probleme. Cele de tip „da” sau
„nu”, „corect” sau „greşit”, ca şi cele cu alegere multiplã (folosite adesea la examene pentru
economie de timp la corectare) nu sunt întotdeauna relevante, deoarece elevii pot ghici
rãspunsurile corecte, sau se pot inspira mai uşor, de la colegi pentru aflarea lor.
Dupã aplicare şi corectare, profesorul face inventarul lacunelor şi al greşelilor tipice, pe baza
cãrora realizeazã o primã grupare a elevilor din clasã în vederea diferenţierii şi individualizãrii
instruirii. Desigur, pe parcurs, în funcţie de evoluţia fiecãrui elev, situaţia se poate schimba,
elevii regrupându-se corespunzãtor. Asupra golurilor din pregãtirea unor elevi şi asupra
confuziilor pe care le fac aceştia, profesorii îşi pot face o pãrere şi cu prilejul verificãrilor orale
sau chiar al predãrii, când observã cã unele cunoştinţe noi (bazate pe altele anterioare) nu
sunt înţelese.
Testul de evaluare iniţialã este, dupã opinia noastrã, instrumentul cel mai precis pentru
realizarea scopului propus în evaluarea iniţialã şi recomandãm folosirea lui în combinaţie şi
cu alte metode/tehnici care sã permitã un diagnostic, cât mai fidel, al pregãtirii elevilor.

didactice
Evaluarea pe parcurs - Este cunoscută şi sub denumirea de evaluare formativă sau de
progres, este un fel de barometru pentru profesor şi pentru elevi, deoarece le indică, pe tot
parcursul instruirii progresul realizat, unde se situează rezultatele parţiale faţă de cele finale
proiectate şi le permite să-şi amelioreze activitatea (profesorul, strategia de predare şi elevii,
pe cea de învăţare). O astfel de evaluare are preponderent funcţie de reglare şi de
ameliorare a activităţii comune, a profesorului şi elevilor. Evaluarea pe parcurs reprezintă
elementul cheie în asigurarea finalizării cu succes a programului de educație și formare și
este calea nemijlocită de integrare a evaluării în predare și învățare. Fie că se concretizează
prin feedback-ul constructiv imediat oferit elevilor în timpul predării-învățării, fie că se
realizează prin evaluări periodice planificate din timp, de regulă după finalizarea unor teme
importante, și organizate cu utilizarea mai multor metode, rezultatele evaluării permit luarea
din timp a măsurilor adecvate pentru asigurarea progresului preconizat sau pentru
implementarea unor programe individuale de devoltare. Multe discuţii se poartă în legătură
cu frecvenţa acestei evaluări. Numărul optim al evaluărilor pe parcurs poate fi stabilit numai
de profesor, respectând rezultatele prevăzute de standarde, corespunzătoare activităților de
învățare parcurse, și cerinţele regulamentelor şcolare care impun, de exemplu, ca un elev să
aibă în oral cu o notă mai mult decât numărul de ore săptămânal alocat disciplinei prin planul
de învăţământ, pentru a i se putea încheia media semestrială.
Evaluarea finală, cumulativă sau sumativă - Îndeplineşte, de regulă, o funcţie de selecţie,

de clasificare şi/sau de certificare şi este mai complexă pentru că ea trebuie să furnizeze
informaţii relevante despre nivelul pregătirii elevilor (raportat la cerinţele programelor şcolare)
la sfârşitul unei etape de instruire (modul, program de educație și formare). Evaluările
sumative presupun punerea elecului în situație de a demonstra că rezultatele învățării au fost
obținute. Nu toate rezultatele învățării sunt fac obiectul acestei evaluări. Elevul trebuie
demonstreze numai unele rezultate, alese astfel încât demonstrarea lor să nu fie posibilă
decât dacă și celelalte rezultate prevăzute sunt dobândite. Condițiile, performanțeleși modul
în elevii utilizează competențele dobândite în practică sunt cele prevozute în documentele
școlare. Cele mai răspândite forme de evaluare sumativă sunt (pentru învăţământul
preuniversitar) lucrările scrise semestriale (tezele) şi examenele (de absolvire, de admitere,
de bacalaureat). Lucrările scrise semestriale sunt reglementate prin acte normative elaborate
de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului (la ce obiecte de studiu se dau şi
în ce perioadă anume). Ele sunt precedate, de regulă, de lecţii speciale de recapitulare şi
sistematizare a cunoştinţelor.
Examenele constituie obiectul de preocupări al „docimologiei”, ştiinţa examinării şi a notării.

Rămâne în grija profesorilor de la disciplinele pentru care nu sunt prevăzute lucrări scrise
semestriale şi nici examene, să stabilească modalităţi de evaluare sumativă. Convorbirile
gen colocviu în legătură cu unele teme importante, lucrările practice, testele, portofoliile şi
proiectele ar putea fi o soluţie.
Care sunt modalitățile obișnuite prin care realizați evaluarea formativă?

Care credeți că sunt factorii care influenţează evaluare formativă?
Cum știți că ați realizat o evaluare formativă de calitate?
Cum s-a modificat comportamentul elevilor când ați realizat consecvent
evaluări formative de calitate?
Ce recomandări ați face colegilor pentru a realiza astfel de evaluări de
calitate?
ACTIVITATEA 1 – Evaluarea şcolară

didactice
I.3.Interdependenţa competenţe – evaluare
Elementele unei competenţe

Competența face obiectul unor numeroase studii în încercarea de a identifica și descrie
elemntele de structură și funcțiile ei. Definițiile formulate de-a lungul timpului, reflectând evoluția
înțelegerii noțiunii, fiind din ce în ce mai complete, detaliate însoțite de argumente solide.
Competenţa este capacitatea de a utiliza cunoştinţe, abilităţi şi aptitudini personale, sociale
şi/sau metodologice, în situaţii de muncă sau de studiu şi în dezvoltarea personală şi
profesională. În contextul Cadrului European al Calificărilor, competenţa este descrisă în
termeni de responsabilitate şi autonomie. Compentenţa nu se limitează elementelor cognitive
(implicând utilizarea aspectelor teoretice, concepte sau cunostinţe tacite), ci cuprinde
aspecte funcţionale (implicând abilităţile tehnice), precum şi atributele interpersonale (ex.,
abilităţi sociale sau organizaţionale) şi valorile etice. (CEDEFOP 2004, EC).
În Legea educație naționale „competenţa reprezintă capacitatea dovedită de a selecta,
combina şi utiliza adecvat cunoştinţe, abilităţi şi alte achiziţii constând în valori şi atitudini,
pentru rezolvarea cu succes a unei anumite categorii de situaţii de muncă sau de învăţare,
precum şi pentru dezvoltarea profesională ori personală în condiţii de eficacitate şi eficienţă“.
Competenţele se pot grupa după cum urmează:
competenţe cognitive ce vizează utilizarea teoriei şi a conceptelor, precum şi a
capacităţilor de cunoaştere dobândite prin experienţă;
competenţe funcţionale (deprinderi sau capacităţi de utilizare a cunoştinţelor într-o
situaţie de muncă dată); sunt acele competenţe pe care o persoană trebuie să le
aibă atunci cand acţioneaza într-un anumit domeniu de activitate, context de
invăţare sau activitate socială;
competente personale ce vizează capacitatea adoptarii unei atitudini şi/sau
comportament adecvat într-o situaţie particulară;
competente etice care presupun demonstrarea anumitor valori personale şi
profesionale.
Competenţele profesionale sunt un ansamblu unitar şi dinamic de cunoştinţe şi abilităţi.
Cunoştinţele se exprimă prin următorii descriptori: cunoaştere, înţelegere şi utilizare a limbajului
specific, explicare şi interpretare. Abilităţile se exprimă prin următorii descriptori: aplicare, transfer
şi rezolvare de probleme, reflecţie critică şi constructivă, creativitate şi inovare.
Competenţa profesională reprezintă capacitatea de a aplica, a transfera şi a combina
cunoştinţe şi deprinderi în situaţii şi medii de muncă diverse, pentru a realiza activităţile cerute la
locul de munca, la nivelul calitativ specificat în standardul ocupaţional/de pregătire profesională.
Aşadar, competenţa profesională presupune îmbinarea şi utilizarea armonioasă a cunoştinţelor,
deprinderilor şi atitudinilor în vederea obţinerii rezultatelor aşteptate la locul de muncă.
Pentru a putea înţelege mai bine această definiţie, iată pe scurt ce reprezintă fiecare dintre
aceşti termeni:
Cunoştintele sunt acele informaţii pe care deţinătorul unui post trebuie să le aibă
pentru a înţelege mai bine ceea ce trebuie să facă (know-how). De exemplu, un
specialist în marketing trebuie sa aibă cunoştinţe de psihologie a consumatorului,
dar şi cunoştinţe privind tehnicile de publicitate, realizarea de sondaje, tehnicile
de prelucrare statistică; un depanator PC trebuie să aibă cunoştinţe de
electronică şi de funcţionare a componentelor calculatorului. Cunoştinţele sunt
nuanţate de experienţele şi cunoştinţele anterioare, dar şi de calitatea şi
accesibilitatea informaţiilor.
Deprinderile reprezintă o componentă automatizată a activităţii umane, care se
realizează cu un efort conştient minim sau foarte mic, prin care se facilitează
desfăşurarea activităţii spontan şi rapid; deprinderile se formează prin exerciţiu, prin

didactice
repetare şi exersare, în urma carora se formează un stereotip dinamic. Mişcările
care se repetă foarte frecvent şi care se exersează foarte mult (de exemplu, scrisul
şi cititul sunt deprinderi automatizate). Există şi deprinderi mai complexe, care
necesită exerciţiu îndelungat, cum ar fi condusul maşinii: la inceput necesită un
timp mai mare de învăţare, ulterior devenind un automatism. Operarea pe
calculator sau învăţarea limbilor straine sunt tot deprinderi mai complexe.
Atitudinea reprezintă modalitatea constantă de raportare la anumite aspecte ale
vieţii sociale sau la propria persoană prin care se orientează şi se evaluează
comportamentul unei persoane. Atitudinea este un mod constant de a reacţiona la
diferite situaţii, prin care o persoana se orientează selectiv şi preferenţial. De
exemplu, atitudinea faţă de oameni poate fi de bunăvoinţă, de autoritate, de
superioritate, de dominare sau de încurajare. Atitudinea faţă de muncă poate fi de
seriozitate, responsabilitate, implicare, superficialitate, indiferenţă etc.
Standard de pregătire profesională

În educația și formarea profesională, standardul reprezintă un document aprobat de un
organism competent, realizat cu respectarea unor criterii precise, care definește, pentru
contexte date, reguli de urmat sau rezultatele care trebuie obținute (ISO, Cedefop).
Conform art. 33 al Legii educației naționale „pregătirea prin învăţământul profesional se
realizează pe baza standardelor de pregătire profesională aprobate de Ministerul Educaţiei,
Cercetării, Tineretului şi Sportului, în urma consultării partenerilor sociali. Standardele de
pregătire profesională se realizează pe baza standardelor ocupaţionale validate de
comitetele sectoriale“. Prin urmare calificările profesionale pentru care se asigură pentru
formarea profesională iniţială sunt descrise prin standarde de pregătire profesională.
Programele de formare profesională continuă a adulților se raportează la standardele
ocupaţionale sau, în lipsa acestora, la standardele de pregătire profesională.
Standardul de pregătire profesională este un document structurat pe unităţi de

competenţe, prin care se descrie în termeni de rezultate ale învăţării ceea ce un participant
la un program de pregătire trebuie să demonstreze la finalul acestuia.
Standardul de pregătire profesională cuprinde:
Denumirea calificării, aşa cum se regăseşte în Hotărârea de Guvern de aprobare
a nomenclatoarelor calificărilor pentru care se asigură pregătirea prin
învăţământul preuniversitar;
Nivelul de calificare. Nivelurile de calificare ce pot fi dobândite prin învăţământ
profesional şi tehnic sunt: 1, 2, 3, 3 avansat, corespunzătoare nivelurilor 2, 3, 4 şi
5 EQF.
Descrierea meseriei. În câteva fraze este prezentat specificul activităţilor
reprezentative pentru calificare.
Lista unităţilor de competenţe care compun calificarea şi numărul de credite
alocat fiecăreia dintre ele. Unităţile de competenţe reprezintă un set coerent şi
explicit de competenţe. Competenţele descriu acele lucruri pe care elevul trebuie
să le ştie, să le înţeleagă sau pe care să fie capabil să le realizaze la sfârşitul unui
proces de educaţie şi de formare profesională, rezultate ale învăţării.
Lista unităţilor de competenţe este organizată după cum urmează:
1. Competenţe cheie. Unităţile de competenţe cheie se referă la competenţe
transferabile, pentru a sprijini integrarea pe piaţa forţei de muncă, precum şi
includerea socială.
2. Competenţe tehnice generale. Unităţile de competenţă tehnice generale au în
vedere competenţele care vizează cunoştinţe privind principiile şi contextul

didactice
precum şi practicile uzuale care se află la baza mai multor calificări. Sunt comune
mai multor calificări din domeniul formării profesionale.
3. Competenţe tehnice specializate. Unităţile de competenţă tehnice specializate
cuprind competenţele specifice legate de calificarea respectivă.
Descrierea unităţilor de competenţe cuprinde:
Titlul unităţii de competenţe;
Nivelul de calificare: o unitate de competență poate avea unul dintre nivelurile: 1,
2, 3, 3 avansat, corespunzatoare nivelurilor 2, 3, 4, 5 EQF. Celelalte niveluri din
cele 5 niveluri existente în prezent în România sunt asociate calificărilor
dobândite prin învăţământul superior, corespunzatoare nivelurilor 6, 7, 8 EQF;
Număr credite: Valoarea unitară de credit este acordată pentru unităţi de
competenţe care sunt pretinse în mod rezonabil a fi obţinute de către elev în cadrul
a 60 ore de învăţare. O unitate de competenţe poate avea între 0,5 şi 2 credite.
Lista competenţelor
Competenţele. Pentru fiecare competenţă sunt precizate:
o Descrierea competenţei: formulare scurtă şi concisă referitoare la ceea ce un
elev trebuie să ştie, şi/sau să înţeleagă şi/sau să fie capabil să realizeze în
urma învăţării.
o Criterii de performanţă: descrierea elementelor semnificative ale rezultatelor
de succes, descriere formulată printr-o propoziţie de evaluare, care permite
efectuarea unei aprecieri în ceea ce priveşte realizarea sau nerealizarea de
către elevi a competenţei;
o Precizări privind aplicabilitatea criteriilor de performanţă (condiţii de
aplicabilitate): specificaţii privind diferitele situaţii şi contexte în care vor fi
aplicate criteriile de performanţă;
Probe de evaluare: precizări privind tipul de probe care pun în evidenţă şi
demonstrează îndeplinirea competenţei.
În Cadrul Naţional al Calificǎrilor (CNC), document aflat în procedura de adoptare, fiecare
nivel de calificare este descris și corelat nivelurilor de calificare prevăzute Cadrul European
al Calificărilor pentru învățarea pe tot parcursul vieții(EQF/CEC).
Fiecare nivel este descris printr-o apreciere calitativǎ: descriptorul de nivel. Aceşti descriptori
se referǎ la aspecte precum complexitatea sarcinilor de lucru şi autonomia lucrǎtorilor
calificaţi la acel nivel specific.
DE REŢINUT!
• În România prin învățământul profesional și tehnic pot fi dobândite numai

calificările aprobate prin Hotărâre a Guvernului. În acest moment este în
vigoare HG nr. 866 din 13.08.2008.
• Fiecarea calificare profesională este descrisă de un standard de pregătire
profesională.
• Standardul de pregătire profesională este un document structurat pe unităţi
de competenţe, prin care se descrie în termeni de rezultate ale învăţării ceea
ce un participant la un program de pregătire trebuie să demonstreze la finalul
acestuia.
• Structura standardelor de pregătire profesională este aceeași pentru oricare
calificare.
• În învățământul preuiversitar pot fi dobândite calificări profesionale de nivel
de calificare 1, 2, 3 și 3 avansat.
• Descrierea nivelurilor de calificare este cea din tabelul următor.

didactice
Descriptori ai nivelurilor de calificare* Tabel I.1.
Nivel de
Descriptori pentru nivelul de calificare
calificare
CunoştinŃe faptice de bază într-un domeniu de muncă sau de studiu
Nivel 1 de
AbilităŃi cognitive şi practice de bază, necesare pentru utilizarea informaŃiilor relevante în scopul executării
calificare
sarcinilor şi rezolvării problemelor de rutină prin utilizarea unor reguli şi instrumente simple
(2 EQF)
Munca sau studiul sub supraveghere, cu un anumit grad de autonomie
CunoştinŃe faptice, cunoaşterea unor principii, procese şi concepte generale dintr-un domeniu de muncă sau
de studiu
Nivel 2 de
O gamă de abilităŃi cognitive şi practice necesare pentru executarea sarcinilor şi rezolvarea problemelor prin
calificare
selectarea şi aplicarea de metode, instrumente, materiale şi informaŃii de bază
(3 EQF)
Asumarea responsabilităŃii pentru executarea sarcinilor într-un anumit domeniu de muncă sau de studiu
adaptarea propriului comportament la circumstanŃe pentru rezolvarea problemelor
CunoştinŃe faptice şi teoretice în contexte largi, în cadrul unui domeniu de muncă sau studiu
O gamă de abilităŃi cognitive şi practice necesare pentru găsirea de soluŃii la probleme specifice, într-un
Nivel 3 de domeniu de muncă sau studiu
calificare Auto-gestionare cu ajutorul unor indicaŃii în general previzibile în cadrul situaŃiilor de muncă sau de studiu, dar
(4 EQF) care se pot schimba.
Supravegherea activităŃii de rutină a altor persoane, preluând o anumită responsabilitate pentru evaluarea şi
îmbunătăŃirea activităŃilor de muncă sau de studiu.
CunoştinŃe faptice şi teoretice cuprinzătoare, specializate, într-un domeniu de muncă sau de studiu şi
Nivel 3 conştientizarea limitelor cunoştinŃelor respective
avansat de O gamă amplă de abilităŃi cognitive şi practice necesare pentru conceperea de soluŃii creative la probleme
calificare abstracte
(5 EQF) Gestionarea şi supravegherea în situaŃii de muncă sau de studiu, în care schimbările sunt imprevizibile.
Revizuirea şi dezvoltarea performanŃelor proprii şi ale altora
*Conform Cadrului European al Calificărilor pentru învățarea pe tot parcursul vieții.
Analizați cu atenție exemplul următor care prezintă o modalitate de abordare a evaluării
rezultatelor învățării prevăzute de standardul unei calificări. Rezultatul acestei analize vă va fi
util în realizarea cerințelor temei prezentate in continuare.
Exemplu.
Cerințele standardului pentru două rezultate ale învăţării

Rezultat: Face găuri în metal
Criterii de performanţă:
a) selectează uneltele corespunzătoare pentru efectuarea găurilor
b) face găuri de dimensiuni exacte în metal folosind o masina de gaurit portabilă
c) face găuri de dimensiuni exacte în metal folosind o maşină de găurit
d) respectă în permanenţă normele tehnice de siguranţă şi de protecţia mediului
Rezultat: Citeşte şi interpretează desene

Criterii de performanţă:
a) Citeşte informaţiile din desen, inclusiv tipurile de materiale şi detaliile componentelor
b) Interpretează dimensiunile la + sau – 1mm
c) Interpretează şi utilizează corect scara desenului
Cele două rezultate de mai sus pot fi combinate pentru a fi incluse într-o singură activitate
deevaluare comună, cu lista de verificare a criteriilor de performanţă (evaluare) acoperind
toate criteriile de performanţă.

didactice
Exemplu practic de instrument de evaluare pentru rezultatele învăţării din situaţia de mai sus.
Evaluarea rezultatelor învăţării: Face găuri în metal

Citeşte şi interpretează desene
1. Citeşte desenul X şi identifică:
a. distanţa dintre A şi B în mm.
b. distanţa dintre C şi D în mm
c. dimensiunea găurii G
d. tipul de material al piesei
2. Selectează piesa şi face gaura G în punctul corect, cu o marjă de toleranţă de +/-0,5mm,
folosind o masina de gaurit portabilă.
3. Face găurile H şi K în conformitate cu dimensiunile, punctele şi marjele de toleranţă
specificate.
4. Citeşte desenul la scară Y şi identifică:
a. distanţa dintre M şi N în mm.
b. distanţa dintre P şi Q în mm
c. dimensiunea găurii R
d. tipul de material al piesei
5. Selectează piesa şi face gaura R în punctul corect, cu o marjă de toleranţă de +/-0,5mm,
utilizând o maşină de găurit.
6. Face găurile S şi T în conformitate cu dimensiunile, punctele şi marjele de toleranţă
specificate.
7. Face o gaură de 2 mm în celelalte două piese. (U,V)
8. Îşi aminteşte că trebuie să lucreze în permanenţă în condiţii de siguranţă şi în conformitate
cu marjele de toleranţă specificate.
Schema de notare pentru rezultatele învăţării din situaţia de mai sus.

Criterii de notare Nota
A.Criterii de notare pentru fiecare tip de gaură executată:
• Utilizează spirala corectă pentru metal – tip şi dimensiune 1
• Locul găurii se încadrează în marja de toleranţă 1
• Dimensiunea găurii se încadrează în marja de toleranţă 1
B.Respectă normele de sănătate şi securitate în muncă:
• Foloseşte ochelari de protecţie, apărătoare, are atitudine responsabilă 1
• Utilizează materiale şi uneltele cu grijă 1
Punctaj total = 5 x 8 = 40
Punctaj <10 10- 19 20 -25 25 -29 29 -30 31 -32 33 -34 35 -36 37 -38 39 -40
Nota 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Se recomandă ca schema de notare să fie convenită cu elevii înainte de evaluare.

didactice
Exemplu de listă de verificare pentru rezultatele învăţării din situaţia de mai su
Modul……. Rezultate ……………….

Clasa …………………. Data…………….. Evaluator……………….
Numele Gaură / Notă Feedback IniŃialele IniŃialele

elevilor G H K T R S U V constructiv evaluatorului elevului
4 3 5 1 5 4 4 3 Precizie
îmbunătăŃită
Trebuie să
exerseze
îndepărtarea
spiralei în
condiŃii de
siguranŃă
Temă:
Pentru realizarea temei aveți nevoie să utilizaţi SPP-ul unei calificări de

nivel 3 pentru care asigurați pregătirea elevilor. SPP-ul unei calificari
profesionale de nivel 3 din domeniul de pregătire corespunzător
specializării dumneavastră îl puteți găsi accesând adresa www.edu.ro.
Alegeți o unitate de competenţă specializată și două rezultate ale învăţării

(competenţe) din cadrul acesteia.
• Găsiți o cerință de evaluare care să vă permită să constatați
dobândirea cele două rezultate alese printr-o singură activitate de
evaluare (instrument de evaluare).
• Cât de multe rezultate ale învățării din cadrul unității alese puteți
evalua în aceleași condițiile ca pentru cerința anterioară și care ar
fi cerința ?
Evaluarea şi certificarea competenţelor profesionale

Evaluarea competenţelor reprezintă procesul de colectare a informaţiilor necesare pentru a
determina competenţele şi a le aprecia în conformitate cu standardul.
Evaluarea competenţelor se bazează pe criteriile de performanţă. Cum obiectivul evaluării

este de a stabili competenţa profesională a unui candidat, o astfel de evaluare ar trebui să se
realizeze în condiţii normale de muncă sau cât mai apropiate de acestea, pe baza criteriilor
de performanţă ale standardului, respectând principiile de bază ale validităţii şi credibilităţii.
Dacă obiectivul evaluării este numai de a evalua competenţele cheie (fundamentale)
necesare sau competenţe generale, atunci o astfel de evaluare nu trebuie să aibă loc
neapărat în condiţiile descrise mai sus atât timp cât principiile de bază ale validităţii şi
credibilităţii sunt respectate.

didactice
Conform documentelor reglatoare în vigoare, procesul de evaluare şi certificare din în-
văţământul profesional şi tehnic românesc este proiectat ca parte integrantă a procesului
educaţional şi de formare profesională iniţială desfăşurat prin învăţământul preuniversitar. În
acelaşi timp, evaluarea şi certificarea în învăţământul profesional şi tehnic sunt adecvate atât
scopurilor şi obiectivelor specifice învăţământului preuniversitar, ai cărui absolvenţi se pot
orienta fie către învăţământul terţiar, fie către piaţa muncii, cât şi obiectivelor specifice
învăţării pe tot parcursul vieţii. În acest context, la baza certificării se află demonstrarea
competenţelor specificate explicit în standardele de pregătire profesională.
Un aspect important în evaluarea realizată în învăţământul profesional şi tehnic este

asigurarea coerenţei între evaluarea curentă şi cea cu scop de certificare, cu ajutorul
principiului complementarităţii scopurilor şi obiectivelor celor doua forme de evaluare. Astfel,
evaluarea curentă, continuă, internă contribuie la formarea competenţelor profesionale
prevăzute ca rezultate ale învăţării (competenţe cheie, unităţi de competenţe generale,
unităţi de competenţe tehnice şi unităţi de competenţe specializate) în Standardul de
pregătire profesională. Aceasta se realizează atât în contextul şcolii, de către cadrele
didactice, dar şi la agentul economic (în cazul pregătirii practice) de către cadrele didactice şi
tutori (specialişti desemnaţi de agentul economic pentru îndrumarea şi urmărirea activităţii de
practică). Toate activitățile de evaluare se realizează cu respectarea strictă a
responsabilităților și obligațiilor persoanelor implicate așa cum acestea sunt stipulate de
Regulamentul de organizare și funcționare a unităților de învățământ preuniversitar.
Evaluarea cu scop de certificare se realizează prin examinare, la finalizarea unui parcurs de

pregătire profesională şi este condiţionata de demonstrarea, pe parcursul formării, a
dobândirii tuturor unităţilor de competenţe din Standardul de pregătire profesională.
Documentul care reglementează din punct de vedere metodologic examenul de certificare
este Metodologia de organizare şi desfăşurare a examenelor de certificare a calificării
profesionale a absolvenţilor din învăţământul profesional şi tehnic preuniversitar, care a
început să se aplice începând cu anul şcolar 2008-2009, aprobată prin OMECT nr.
5172/29.08.2008. În conformitate cu prevederile acestui document, evaluarea pentru
certificarea nivelurilor 1, 2, 3 şi 3 avansat de calificare profesională se finalizează cu
dobândirea certificatului de calificare profesională.
Evaluarea pentru certificarea nivelului 1 include o probă practică şi o probă orală,

complementară celei practice, ambele fiind proiectate pe baza listei publice naţionale de
teme. Pentru calificările de nivel 1, temele sunt însoţite de fişe de evaluare care conţin criterii
de apreciere a performanţelor elevilor în conformitate cu Standardul de pregătire
profesională.
Pentru calificările de nivel 2 şi 3, evaluarea pentru certificare constă într-o probă practică,
realizarea unui proiect pe durata ultimului semestru de pregătire şi o probă orală,
prezentarea şi susţinerea proiectului. Prin executarea de către candidat a proiectului cu
durata de un semestru, pe parcursul perioadei sale de formare şi prin susținerea orală a
proiectului în situația de examen sunt vizate competențe specifice calificării, conform
standardului de pregătire profesională. Evaluarea proiectelor realizate de candidaţi şi a
susţinerii orale a acestora are la bază o fişă de evaluare elaborată la nivel naţional. Structura
proiectului trebuie să includă: (a) pagina de titlu cu: datele de identificare ale unităţii de
învăţământ, ale candidatului, ale îndrumătorului de proiect; anul de absolvire, calificarea
profesională, în conformitate cu Nomenclatorul calificărilor profesionale pentru care se
asigură pregătirea prin învăţământul preuniversitar în vigoare; (b) cuprinsul; (c) argumentul;
(d) conţinutul propriu-zis; (e) bibliografia; (f) anexele.

didactice
Examenul de certificare a calificării professionale a absolvenților cicllului inferior al liceului
care au urmat stagiile de pregătire practică se desfășoară conform metodologiei de
organizzare și desfășurare aprobată prin OMECTS nr. 5222 din 29.08.2011.
Examenul de absolvire a şcolii postliceale şi al şcolii de maiştri (pentru calificări de nivel 3

avansat) constă într-o probă practică, o probă scrisă şi realizarea şi susținerea unui proiect.
Proba practică constă în realizarea unei teme şi are ca scop confirmarea, în condiții de
examen, a dobândirii unor competențe din cadrul unor unități de competență considerate
esențiale şi specifice pentru calificarea respectivă. Proba scrisă cuprinde subiecte care
respectă standardul de pregătire profesională şi implică cunoştințe conceptuale, abilități de
ordin înalt şi capacități cross-curriculare: reflecție şi capacitate de absractizare, gândire
critică şi creativă, rezolvare de probleme, comunicare eficientă, managementul proiectelor,
asigurarea calității, monitorizarea, evaluarea şi controlul echipelor etc.
Realizarea proiectului are ca scop evidențierea activării specifice, în funcție de tema
proiectului, a unităților de competențe tehnice specializate şi a celor cheie, semnificative
pentru demonstrarea, în situația de examen de certificare, a dobândirii calificării respective.
Examinarea este realizată de comisii mixte, formate din cadre didactice şi din reprezentanţi
ai agenţilor economici cu care unităţile de învăţământ au încheiate convenţii de practică.
DE REŢINUT!
• Atât evaluarea curentă, continuă, internă cât și evaluare cu scop de certificare

se realizează cu respectarea unor proceduri specifice adoptate prin Ordin al
ministrului educației.
• Cele mai cunoscute documente care reglementează modul de evaluare sunt
Regulamentul de orgaizare și funcționare a unităților de învățământ
preuniversitar, respectiv Metodologiile de organizare și desfășurarea a
examenelor (de certificare, de bacalaureat).
• Procedurile de evaluare sunt adecvate nivelului de calificare, scopului și
obiectivelor evaluării.
• Reprezentanții operatorilor economici sunt implicați în evaluarea elevilor/
absolvenților.
Certificarea profesională asigură absolvenţilor accesul la oportunităţile identificate pe piaţa

muncii, dar nu poate fi valorificată la nivelul învăţământului superior. Încă nu sunt proiectate
rute de profesionalizare şi/sau calificări care să înceapă la nivelul învăţământului
preuniversitar şi să fie continuate în învăţământul superior.
Asigurarea calităţii procesului de examinare cu rol de certificare se realizează prin

participarea unui reprezentant – o persoană externă centrului de examen – desemnat de
Centrul Judeţean de Evaluare şi Certificare, care îndeplineşte rolul de monitor de calitate,
care observă şi evaluează modul de organizare şi de desfăşurare a examenului de certificare
a calificării profesionale.
ACTIVITATEA 2 – Interdependenţa competenţe-evaluare

didactice
I.4. Legislaţia privind evaluarea în sistemul de educaţie şi formare
profesională din România
Evaluarea şi certificarea în cadrul învăţământului şi formării profesionale (tehnice/iniţiale) –

ca parte a învăţământului preuniversitar – se bazează pe prevederile Legii Educaţiei
Naţionale, care este pusă în aplicare prin metodologii specifice.
Evaluarea şi certificarea în formarea profesională continuă (FPC) este reglementată în
conformitate cu prevederile Ordonanţei Guvernului nr. 129/2000 (cu modificările şi
completările ulterioare) privind formarea profesională a adulţilor. În completare, HG nr.
501/5253/2003 şi ordinul nr. 4543/468/2004 (ambele cu modificări şi completări ulterioare)
joacă un rol important. Prima reprezintă baza legală pentru metodologia de certificare în
formarea profesională a adulţilor. Cel din urmă reprezintă baza legală pentru aprobarea
procedurilor de evaluare şi certificare a competenţelor profesionale obţinute în context non-
formal şi/sau informal.
Conform Legii Educaţiei Naţionale, scopul evaluării este acela de a orienta și de a optimiza
învățarea. Toate evaluările se realizează pe baza standardelor naționale de evaluare pentru
fiecare disciplină, domeniu de studiu, respectiv modul de pregătire.
Rezultatele evaluării se exprimă, după caz, prin calificative, în învățământul primar, respectiv
prin note de la 1 la 10, în învățământul secundar și în învățământul terțiar nonuniversitar, sau
prin punctaje, în mod similar testelor internaționale.
Evaluarea se centrează pe competențe, oferă feed-back real elevilor și stă la baza planurilor
individuale de învățare. În acest scop se va crea o bancă de instrumente de evaluare unică,
având funcție orientativă, pentru a-i ajuta pe profesori în notarea la clasă.
Portofoliul educațional cuprinde totalitatea diplomelor, a certificatelor sau a altor înscrisuri
obținute în urma evaluării competențelor dobândite sau a participării la activități de învățare,
în diferite contexte, precum și produse sau rezultate ale acestor activități, în contexte de
învățare formale, nonformale și informale. Portofoliul educațional este elementul central al
evaluării învățării. Utilizarea lui debutează începând cu clasa pregătitoare și reprezintă cartea
de identitate educațională a elevului.
DE REŢINUT!
Scopul evaluării este acela de a orienta și de a optimiza învățarea.
Toate evaluările se realizează pe baza standardelor naționale de evaluare pentru

fiecare disciplină, domeniu de studiu, respectiv modul de pregătire.
Rezultatul evaluării se exprimă, după caz prin calificative sau note de la 10 la 1.
Evaluarea se centrează pe competențe, oferă feed-back real elevilor și stă la baza

planurilor individuale de învățare.
La noi în ţară, în sistemul de educaţie şi formare profesională, formarea, evaluarea şi

certificarea competenţelor profesionale au la bază:
standardele de pregătire profesională, Legea Educaţiei Naţionale şi
metodologii specifice- pentru formarea iniţială;
standardele de pregătire profesională/ standardele ocupaţionale, Ordonanţei
Guvernului nr. 129/2000 (cu modificările şi completările ulterioare) - pentru
formarea continuă.

didactice
I.5. Exigenţe europene privind evaluarea şi certificarea rezultatelor
Privind evaluarea şi certificarea rezultatelor învăţării, în sistemele de educaţie europene

există modalităţi diferite de apreciere. În ceea ce priveşte evaluarea performanţelor obţinute
de elevi în cadrul învăţământului, există un organism specializat: Asociaţia Internaţională
pentru Evaluarea Randamentului Şcolar (IEA) ale cărei studii, concluzii şi recomandări sunt
luate în considerare de factorii de decizie ai învăţământului din numeroase state.
Franţa, de exemplu, utilizează de mai multe decenii, principiile de analiză ale IEA pentru
soluţionarea unor probleme pedagogice privind predarea matematicii şi formarea deprinderii
de a citi la elevi. În cadrul unui atelier de lucru consacrat evaluării rezultatelor şcolare,
desfăţurate la Liège, între 12 si 15 septembrie 1989, se sublinia, pe bună dreptate, că
„Fluctuaţiile randamentului şcolar nu sunt interesante decât dacă ele informează asupra a
ceea ce ştiu elevii în raport cu ceea ce ar trebui să ştie cu adevărat”.
Prin extensie, se poate afirma acelaşi lucru despre evaluarea performanţelor şcolare, în
sensul că aceasta se justifică doar în măsura în care îi informează pe profesori, pe părinţi, pe
directori şi pe inspectori, precum şi pe elevii înşişi, dacă aceştia din urmă ştiu şi sunt capabili
să aplice cunoştinţele asimilate pe parcursul instruirii.
În Suedia, sistemul de evaluare îmbină metodele neformalizate cu cele standardizate. În

această ţară, elevii nu sunt notaţi sistematic şi nici nu sunt lăsaţi repetenţi pâna la vârsta de
15-16 ani, când se încheie învăţământul obligatoriu. În schimb, părinţii sunt informaţi asupra
rezultatelor şcolare ale copiilor lor, de mai multe ori pe an, prin rapoarte orale şi scrise. La
baza acestor rapoarte stau rezultatele obţinute de elevi la testele de diagnosticare şi
randament aplicate de personalul didactic. Totodată, profesorilor li se oferă posibilitatea de a
compara rezultatele elevilor lor cu cele ale elevilor de la alte clase şi de la alte şcoli. Notarea
elevilor se face pe baza testelor de randament şcolar standardizate la matematică, limba
suedeză, limba engleză etc., precum şi prin teste elaborate de profesori. Rezultatele obţinute
la aceste teste sunt comparate cu notele standardizate existente la nivel naţional. Scala de
notare este de la 1 (nota cea mai mică) la 5 (nota cea mai mare). Notarea se face semestrial
şi la încheierea anului şcolar, servind, îndeosebi, pentru activitatea de orientare şcolarăşi
vocaţională. Toţi absolvenţii învăţământului obligatoriu pot continua, fără examene de
admitere, studiile liceale. Adaptarea învăţământului la aptitudinile şi interesele elevilor se
realizează prin includerea unui mare număr de discipline în planurile de învăţământ.
De asemenea, accesul în învăţământul superior se face fără examen, atâtpentru tineri cât si
pentru adulţi. În felul acesta, Suedia se situează pe primul loc între ţările europene după
procentul studenţilor din totalul populaţiei de 18-23 ani (30,4%), cu menţiunea că 65,5%
dintre studenţi urmeaza învăţământul superior de scurtă durată.
Sistemul german de formare profesională în instituţiile angajatoare poate fi caracterizat prin:

Predominanţa negocierilor la nivel central (macro-economic) dintre partenerii
sociali care stabilesc principalele reglementări procedurale
Luarea în considerare a intereselor la nivel micro-economic pentru realizarea
corecţiilor necesare şi implementarea reglementărilor
- dorinţa şi capacitatea întreprinderilor de a oferi formare profesională;
- implicarea majoră a angajaţilor în definirea condiţiilor în care va avea loc
formarea;
- responsabilizarea angajaţilor faţă de Betriebsrat – Consiliul de la nivel
instituţional

didactice
Examinarea finală este realizată de către un comitet tripartit constituit de către
camere de comerţ şi industrie şi format din reprezentanţi ai angajatorilor,
angajaţilor şi formatorilor
Proiectarea formării profesionale se face la nivel de Land, conform principiului
potrivit căruia educaţia este un domeniu guvernat de către Landuri. Comisiile
responsabile cu proiectarea programelor educaţionale cadru de la acest nivel
includ şi reprezentanţi ai administraţiei Landului.
În Olanda, examenele finale constau din teste elaborate la nivelul fiecărei şcoli şi dintr-un
test scris, elaborat de un organism specializat (CITO). Aceste teste sunt însoţite de un
manual pentru profesori, unde aceştia găsesc o grilă de bareme cu indicarea gradului de
dificultate al fiecărui item. Testele elaborate de CITO au pronunţat caracter practic şi
urmăresc îndeosebi dacă elevul are formate anumite deprinderi, cum sunt: să pregătească o
experienţă, să facă observaţii, să urmărească şi să explice rezultatele unui experiment etc.
Un sistem similar de testare la nivel naţional se realizeazăşi în Marea Britanie. Asemenea

teste se aplică, din 1991, pentru elevii în vârstă de 7 ani, pentru a verifica dacă ei primesc în
toate şcolile o pregătire temeinică la citire, scriere şi aritmetică (vârsta de şcolarizare în
Anglia fiind de 5 ani, sunt testaţi în aceastămanieră elevii din primul ciclu al învăţământului
primar, care, în ţara respectivă cuprinde copii între 5 si 11 ani şi are două cicluri: inferior, de
la 5 la 8 ani şi superior, de la 9 la 11 ani). Testele la nivel naţional pentru elevii de 11 ani, la
limba engleză, matematicăşi ştiinţe, au fost experimentate în anul 1994 şi se aplică în toate
şcolile începând din anul 1995. Testarea elevilor de 14 ani, la aceleaşi discipline, a început
din 1993. În Marea Britanie se consideră că modalităţile tradiţionale de evaluare nu surprind
şi nu măsoară exact ansamblul aptitudinilor şi priceperilor elevilor care – din diferite motive –
întâmpină dificultăţi la învăţătură, ele limitându-se la determinarea volumului de cunoştinţe
ale elevilor respectivi.
Analizând datele de mai sus și completându-le eventual, încercați să

răspundeți la întreberea: Cum este mai bine să se realizeze evaluarea în IPT?
Comparaţi modul de evaluare a competenţelor profesionale din România şi

din Germania și identificați aspectele comune și diferențele.
Ce îmbunătățiri ar trebui aduse sistemului nostru de evaluare?
Ce credeți că ar trebui să fie preluat și adaptat din experiența sistemului
german?

didactice
BIBLIOGRAFIE PENTRU MODULUL I: EVALUAREA – PARTE
INTEGRANTĂ A STRATEGIEI DIDACTICE
1. Bilţ, M. (coordonator). Structurile sistemelor de educaţie şi formare din Europa. România,

2009/2010.
2. Bocoş, M. (coordonator). Didactica modernă. Bucureşti: Editura Dacia, 2001.
3. Cucoş, C. Teoria şi metodologia evaluării. Bucureşti: Editura Polirom, 2008.
4. Cucoş, C. (coordonator). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade

didactice. Bucureşti: Editura Polirom, 2005.
5. Modrescu, A. (coordonator). Asigurarea calităţii formării profesionale a adulţilor în

România. Bucureşti: CNFPA, 2002.
6. Orţan, F. Teoria şi metodologia instruirii şi evaluării în Ştiinţele Educaţiei. Oradea: Editura

Universităţii din Oradea, 2009.
7. Radu, I. Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2007.
8. Stoica, A. Evaluarea progresului şcolar, de la teorie la practică. Bucureşti: Editura

Humanitas Educaţional, 2003.
9. *** Ghidul de aplicare a M4 - Metodologia de certificare a calificǎrilor si competenţelor-

Evaluarea competenţelor profesionale, Phare RO2006 Technical Assistance to National
Adult Training Board (CNFPA) executed by FCG International.
10. *** Metodologia de certificare a calificǎrilor si competenţelor, elaborată în cadrul

proiectului PHARE multi-anual „Înfiinţarea Autorităţii Naţionale pentru Calificǎri (ANC)”,
aprobatǎ de cǎtre Consiliul CNFPA prin Hotărârea 15/21-02-2008.
11. *** Manual de evaluare, elaborat în cadrul proiectului Instruire şi Consultanţă pentru
Dezvoltarea Continuă a Sectorului ÎPT în România RO2006/018-147.04.01.02.01.03.01.

didactice
MODULUL II
PROIECTAREA ȘI ORGANIZAREA EVALUĂRII ÎN

ÎNVĂȚĂMÂNTUL PROFESIONAL ȘI TEHNIC
CUPRINS
II.1. Scopul și obiectivele evaluării

II.2.Metode de evaluare
II.3.Probe de evaluare
II.4.Situații de evaluare
II.5. Situaţii de culegere a informaţiilor privind competenţa evaluată
II.6. Resurse (materiale, de timp și spațiu) necesare evaluării
II.7. Pregătirea elevilor /candidaților în vederea evaluării
II.8. Pregătirea evaluatorilor pentru administrarea probelor
Bibliografie Modulul II
Să opereze cu termenii de măsurare, apreciere, evaluare.
Să identifice valenţe pozitive şi negative pentru diferite tipuri de strategii de
evaluare.
Să explice relaţia dintre metodă, instrumentul de evaluare, scopul şi
obiectivele evaluării;
Să realizeze analiza comparativă între metodele tradiţionale de evaluare şi
cele complementare;
Să realizeze un plan de evaluare a unei unități de învățare de la disciplina pe
care o predă;
II.1. Scopul și obiectivele evaluării: definiție, corelare cu standardul

de refență, adecvare
Evaluarea școlară reprezintă o acţiune complexă, integrată în activitatea didactică (de

predare – învăţare - evaluare) prin corelarea operaţiilor didactice de măsurare şi apreciere,
care asigură diagnoza, cu decizia, care implică prognoza, cu scop autoreglator la nivelul
procesului şi al sistemului de învăţământ.
Evaluarea fiind o componentă de bază a procesului de învățământ, alături de predare și
învățare, profesorul cât și directorul sunt datori să-și stabilească din timp când și cum vor
verifica dacă obiectivele stabilite au fost atinse. În funcţie de concluziile desprinse, elevul îşi
va modifica strategia de învăţare, profesorul pe cea de predare iar directorul strategia
managerială.
Program_A_Profesor-evaluator de competențe profesionale_MII_Proiectarea și organizarea evaluării în ÎPT 31

Putem spune că, obiectivele de evaluare sunt obiectivele având acel grad de specificitate
care permite o măsurare educaţională caracterizată printr-un grad suficient de obiectivitate
pentru a fi validă şi fidelă, deoarece acest lucru se face pe baza aprecierii, cu ajutorul unui
instrument de evaluare a comportamentului observabil al celui evaluat, aflat în situaţia de
evaluare sau de examinare.
În formularea obiectivului de evaluare trebuie să se parcurgă etapele următoare:
• să se identifice, comportamentul vizat, pe care elevul trebuie să-l demonstreze;
• să se identifice cu claritate condiţiile importante în care comportamentul se poate
produce, sau poate deveni vizibil, măsurabil;
• să se precizeze un nivel al performanţei acceptabile, prin enunţarea unui criteriu de
reuşită direct măsurabil.
Conceptul de strategie de evaluare desemnează orealitate care, din perspectiva procesului care
se desfăşoarăîn clasă, este o parte componentă integrantă, vitală prin funcţia sa determinant
reglatoare, a procesului de instruire. Prin dimensiunile sale „tehnice", specializate, orientate
spre un scop de evaluare clar stabilit şi făcut transparent, strategiade evaluare
adoptatăpotenţează procesul educaţional în direcţia dorită de cel care o proiecteazăşi o aplică
(Radu, I. T., (2000), Evaluarea în procesul didactic).
Analizând conceptul de evaluare, Genevieve Meyer (Meyer G., De ce evaluăm (2000), De ce

şi cum evaluăm) precizează că nici o evaluare nu este „pură" sau „perfectă" în sine sau în
mod absolut. Perfecţiunea oricărei aprecieri se naşte din concordanţa modalităţilor de
realizare cu ţelurile propuse (obiectivele vizate). De aceea, prima întrebare care se impune
în elaborarea unei strategii de evaluare este nu ceevaluăm, nici cumevaluăm, ci DE CE
evaluăm. Iar de răspunsul la această întrebare, depind răspunsurile la întrebările: ce? când?
cum? prin ce mijloace? pe ce bază? etc.
Figura II.1.Intrebări pe care trebuie să și le pună evaluatorul

Prin răspunsurile pe care le veți găsi la întrebările:

• De ce evaluăm?
• Ce evaluăm?
• Cui folosește evaluarea?
• Pe cine evaluăm?
• Când evaluăm?
• Cum evaluăm?
vă pregătiți pentru elaborarea planului de evaluare. Încercați să dați
răspunsuri întrebărilor de mai sus reflectând la activitatea dumneavastră la o
anumită clasă din anul recent încheiat.
Între strategia didactică și celelalte componente ale procesului de învățământ (finalități, conținut,
resurse materiale, umane, de timp școlar, principii și norme, strategii de evaluare etc.) este o
strâsă legătură care sugerează faptul că strategia didactică este o structură integratoare în care
fiecare din aceste componente își găsește locul și rolul său în relație cu acestea. Aceste lucru se
poate vedea in Figura II.2.
Finalități
orientează
Resurse
Conținut
determină
influențează
STRATEGIA
DIDACTICĂ
orientează
reglează
Principii
și
Strategii norme
de
evaluare
Figura II. 2. Relație dintre strategia didactică și componentelor procesului de

învățământ

DE REŢINUT!
• Strategia de evaluare denotă modul de integrare a acţiunii de evaluare (realizabilă

prin operaţiile de măsurare-apreciere-decizie) în structura de funcţionare a activităţii
didactice/ educative;
• Strategiile de evaluare, prin funcția reglatoare, îşi propun acelaşi obiectiv:
îmbunătăţirea educaţiei.
Etapele principale ale evaluarii

Evaluarea, ca activitate în sine, cuprinde trei operaţii principale menționate în modulul
precedent:
1. măsurarea, cuantificarea rezultatelor şcolare prin procedee specifice, utilizând
instrumente adecvate scopului urmărit (probe scrise/orale/practice, proiecte,
portofolii etc), „stabilindu-se o relaţie funcţională între un ansamblu de simboluri
(cifre, litere) şi un ansamblu de fenomene şi obiecte, conform unor caracteristici
pe care acestea le posedă" (I. T. Radu, 2000, p. 26);
2. aprecierea acestor rezultate pe baza raportării lor la un sistem de valori, a unor
criterii unitare (bareme de corectare şi notare, descriptori de performanţă etc),
emiţându-se o judecată de valoare;
3. formularea concluziilor prin raportarea la scala de notare şi adoptarea
deciziilor educaţionale adecvate în urma interpretării rezultatelor obţinute.
În Dicţionarul de pedagogie, Schaub Horst defineşte evaluarea ca fiind „procesul care
începe cu planificarea şi cu descrierea obiectivelor şi a conţinuturilor care vor fi
controlate mai târziu''' (2000, p. 101).
Pentru cunoașterea rezultatelor școlare la sfârșitul unui segment de activitate, a evoluției
elevilor pe parcursul procesului, ca și pentru stimularea activităților acestora este necesară
evaluarea lor la inceputul activității, pe parcursul și la finalul acesteia. Acesti timpi definesc
trei strategii de evaluare care se disting prin modul de integrare în procesul de învățământ,
Cele trei tipuri de strategii care trebuie să fie prezente în activitatea oricărui cadru didactic –
evaluator sunt:,
evaluarea ințială,
evaluarea formativă
evaluarea sumativă, cumulativă
Ultimile două se realizează, în moduri specifice, pe parcursul procesului didactic. (Radu, I.
T., (2000), Evaluarea în procesul didactic).
Evaluarea iniţială
Evaluarea inițială mai este numită și ”răul necesar”. Se realizează la începutul unui program
de instruire și nu are rol de control ci este diagnostică și stimulantă indicând planul care
trebuie urmat în procesul de instruire.
Este necesară pentru:
cunoașterea nivelului de realizare a învățării prealabile;
determinarea liniei de pornire;
stabilirea dacă elevii dispun de pregătirea necesară creării unei premise
favorabile noii învățări (cunoștințe, abilități, capacitați);
crearea punții de legătură între o stare precedentă și una viitoare;
remedierea unei stări de fapt (aplicarea unui program de recuperare) (Cerghit, I.,
(2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare).

Evaluarea formativă
Evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul unui
demers pedagogic, este frecventa sub aspect temporal şi are ca finalitate remedierea
lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi (Bloom). „Evaluarea formativă nu-l judecă şi nu-l
clasează pe elev. Ea compară performanţa acestuia cu un prag de reuşită stabilit dinainte”
(Meyer G., De ce evaluăm (2000).
Evaluare formativă (sau continuă) prin oportunitatea de reglare a sistemului în mod frecvent şi
în paşi mici, succesivi, asigură o periodicitate eficientă procesului în ansamblu.
Alte caracteristici ale evaluării formative care trebuie reținute sunt:
face parte din procesul educaţional;
este bazată pe obiectivele învăţării;
este internă procesului de învăţare, este continuă, mai curând analitică şi centrată
mai mult pe cel ce învaţă decât pe produsul finit;
are potenţialul de a identifica atât punctele tari, cât şi punctele slabe ale procesului,
intervenind în timpul fiecărei sarcini de învățare;
mizează pe valoarea „diagnostică" a judecăţii de valoare cu care se finalizează
stimulând şi o analiză a mecanismelor şi cauzelor eşecului sau succesului,
„nereuşitele” elevului fiind considerate ca momente în rezolvarea unei probleme şi
nu ca slăbiciuni ale acestuia;
Evaluare sumativă (sau cumulativă)

Evaluare sumativă (sau cumulativă) se realizează la finalul unei etape de instruire (semestru,
an, ciclu de învățământ) sau la finalul studierii unui capitol. Acest tip de evaluare furnizează
informații despre nivelul de pregătire al elevilor la sfârsitul unei etape de instruire.
Evaluarea sumativă se concentrează mai ales asupra elementelor de permanență ale
aplicării unor cunostințe de bază, ale demonstrării unor abilități importante dobândite de elevi
într-o perioadă mai lungă de instruire. Caracterul ameliorativ al evaluării sumative este relativ
redus, efectele resimțindu-se după o perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru seriile
viitoare de elevi.
Caracteristici ale evaluărilior sumative :
este o evaluare de bilanţ;
este centrată pe rezultatele globale, de bilanţ ale învăţării;
această evaluare este uneori internă, dar de cele mai multe ori este externă (ex:
capacitate, bacalaureat, diplomă etc.);
se încheie cu atribuirea unei note sau calificativ, a unui certificat sau diplomă;
intervine prea târziu ca să mai poată influenţa cu ceva ameliorarea rezultatelor şi
refacerea procesului deja parcurs, dar oferă învăţăminte pentru desfăşurarea unei
viitoare activităţi didactice.
furnizează informaţii de bilanţ în vederea:
a. diagnosticării într-o formă globală, a realizării obiectivelor generale ale unei
programe sau părţi a programei; a rezultatelor înregistrate de elev la sfârşitul
unei perioade de învăţare în raport cu aşteptările sau obiectivele stabilite
iniţial;
b. certificării sau recunoaşterii atingerii unui nivel de pregătire, dobândirii unor
competenţe.
c. clasificării/ ierarhizării sau diferenţierii elevilor confirmării sau infirmării
eficienţei prestaţiei cadrelor didactice etc. (Ioan Cerghit, „Sisteme de instruire
alternative şi complementare”,.I.T. Radu, Evaluarea în procesul didactic)

DE REŢINUT!
Principalul scop al oricărei acţiuni de evaluare formativă este cel de a optimiza anumite
etape ale procesului educaţional, prin analiza feedback-ului produs.
Principalul scop al oricărei acţiuni de evaluare sumativă este cel de a evidenţia
efectele, eficienţa, rezultatele globale ale procesului educaţional, aflat într-un moment de final
sau necesitând o decizie de schimbare.
Atât pentru strategia evaluării formative, cât şi pentru cea a evaluării sumative, punctul
cheie îl reprezintă decizia asupra momentului în care are loc evaluarea reală: aceasta
trebuie să permită evidenţierea, prin tehnicile şi mijloacele de evaluare pentru care s-a optat, o
schimbare relevantă în ceea ce priveşte comportamentul, rezultatele, atitudinile etc. celor
evaluaţi.
Prezentăm în continuare o analiză comparativă a celor trei strategii de evaluare, urmărind

criteriile: scopul, principiul temporalităţii, obiectul, funcţiile, modalităţile de realizare,
avantajele, dezavantajele şi notarea (C. L. Oprea, Strategii didactice interactive, 2008):
Relaţia dintre evaluarea iniţială - evaluarea formativă -evaluarea sumativă Tabel II.1
EVALUAREA INIȚIALĂ EVALUAREA FORMATIVĂ EVALUAREA SUMATIVĂ
SCOPUL URMĂRIT
• Identifică nivelul achizi Ńiilor iniŃiale ale • Urmăreşte dacă obiectivele concrete • Stabileşte gradul în care au fost atinse
elevilor în termeni de cunoştinŃe, com propuse au fost atinse şi permite finalităŃile generale propuse (fie
petenŃe şi abilităŃi, în scopul asigurării continuarea demersului pedagogic spre dobândirea unei atitudini sau a unei
premiselor atingerii obiectivelor obiective mai complexe; “Unicul scop al capacităŃi), comparându-i pe elevi între ei
propuse pentru etapa imediat evaluării formative este să identifice (interpretare normativă), ori comparând
următoare; situaŃiile în care întâmpină elevul o performanŃele manifestate de fiecare cu
• „Este indispensabilă pentru a stabili dacă dificultate, în ce constă aceasta şi să-l performanŃele aşteptate (interpretarea
subiecŃii dispun de pregătirea necesară informeze” (De Landsheere, 1975), atât criterială).
creării de premise favorabile unei noi pe el cât şi pe profesor.
învăŃări" (I. Cerghit, 2002, p. 307);
PRINCIPIUL TEMPORALITATII
• Se efectuează la începutul unui • Axată pe proces și internă; se face pe • Este finală, având loc după învățare;
program de instruire (ciclu de parcursul învățării; • Regrupează mai multe unităŃi de studiu, face
învăŃământ, an şcolar, semestru, • Frecventă, la sfârșitul fiecărei unități de bilanŃul;
începutul unui capitol şi chiar al unei studiu, sarcini sau grup de sarcini;
lecŃii). • Este punctuală
OBIECTUL EVALUĂRII
• Este interesată de “acele cunoştinŃe şi • Vizează cunoştinŃele, competenŃele şi • “se concentrează mai ales asupra
capacităŃi care reprezintă premise metodologiile în raport cu o normă elementelor de permanenŃă ale aplicării unor
pentru asimilarea noilor conŃinuturi şi prestabilită, dar şi cu o sarcină mai cunoştinŃe de bază, ale demonstrării unor
formarea altor competenŃe” (I. T. Radu), complexă de învăŃări ulterioare despre care abilităŃi importante dobândite de elevi într-o
premise “cognitive şi atitudinale” elevul îşi face o reprezentare” (I. T. Radu); perioadă mai lungă de instruire” (S.N.E.E.)
capacităŃi, interese, motivaŃii), necesare • Se extinde şi asupra procesului realizat.
integrării în activitatea următoare.
FUNCȚII INDEPLINITE
• FuncŃie diagnostică; • “FuncŃie de constatare a rezultatelor şi de • FuncŃie de constatare şi verificare a
• FuncŃie prognostică. sprijinire continuă a elevilor” (I.T.Radu); rezultatelor;
• FuncŃie de feed-back; • FuncŃie de clasificare;
• FuncŃie de corectare a greşelilor şi • FuncŃia de comunicare a rezultatelor;
ameliorare şi reglare a procesului; • FuncŃie de certificare a nivelului de
• FuncŃie motivaŃională. cunoştinŃe şi abilităŃi;
• FuncŃie de selecŃie;
• FuncŃie de orientare şcolară şi
profesională.

DIN PUNCT DE VEDERE AL NOTĂRII
• Nu îşi propune aprecierea • “Acest tip de evaluare nu se exprimă în • Evaluarea sumativă se traduce printr-un
performanŃelor globale ale elevilor şi note şi cu atât mai puŃin în scoruri.” (I. T. scor… Prin scor desemnăm rezultatele
nici ierarhizarea lor. Radu) obiective obŃinute în urma unui test sau a
• Nu realizeară ierarhii şi clasificări între oricărei alte forme de evaluare prin adunare
elevi; sau scădere de puncte după reguli fixe.
• Oferă premise pentru notare. • Constată performanŃele şi clasifică
(ierarhizează) elevii în funcŃie de acestea.
EVALUAREA EVALUAREA
EVALUAREA FORMATIVĂ
INIȚIALĂ SUMATIVĂ
AVANTAJE
• Oferă profesorului cât şi elevului • Permite elevului să-şi remedieze erorile şi • rezultatele constatate pot fi folosite pentru
posibilitatea de a avea o lacunele imediat după apariŃia ei şi înainte preîntâmpinarea greşelilor la alte serii de
reprezentare cât mai exactă a de declanşarea unui proces cumulativ; cursanŃi;
situaŃiei existente (potenŃialul de • Oferă un feed-back rapid, reglând din • permite aprecieri cu privire la prestaŃia
învăŃare al studenŃilor, lacunele mers procesul; profesorilor, a calităŃii proceselor de instruire,
ce trebuiesc completate şi • Este orientată spre ajutorul pedagogic a proramelor de studii;
remediate) şi a formula cerinele imediat; • oferă o recunoaştere socială a meritelor.
următoare; • Oferă posibilitatea tratării diferenŃiate (I.
• Pe baza informaŃiilor evaluării Cerghit);
iniŃiale se planifică demersul • Dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi;
pedagogic imediat următor şi • Reduce timpul destinat actelor evaluative
eventual a unor programe de ample, sporindu-l pe cel destinat învăŃării;
recuperare. Sesizează punctele critice în învăŃare.
DEZAVANTAJE
• Nu permite o apreciere globală a • “Aplicarea acestei strategii de evaluare, • Nu oferă suficiente informaŃii sistematice şi
performanŃelor elevului şi nici foarte pretenŃioasă, necesită o organizare complete despre măsura în care elevii şi-au
realizarea une ierarhii; riguroasă a predării, competenŃă în însuşit conŃinutul predat şi nici dacă un elev
• Nu-şi propune şi nici nu poate să precizarea obiectivelor, în stabilirea stăpâneşte toate conŃinuturile esenŃiale
determine cauzele existenŃei sarcinilor, în alegera tehnicilor de predate;
lacunelor în sistemul cognitiv al evaluare” (Ioan. Cerghit); • Are efecte reduse pentru
elevului. • “Recursul la evaluarea formativă este ameliorarea/reglerea şi remedierea lacunelor,
testul unei pedagogii a rigorii, a lucidităŃii efectele resimŃindu-se după o perioadă mai
şi a eficienŃei” (I. Cerghit). îndelungată, de regulă, pentru seriile viitoare;
• Deplasează motivaŃia elevilor către obŃinerea
unui rang mai înalt în ierarhia grupului,
punând accent pe competiŃie; nu favorizează
dezvoltarea capacităŃii de autoevaluare la
elevi;
• Nu oferă o radiografie a dificultăŃilor în
învăŃare;
• generează stres, teamă, anxietate.
Temă:
Comparațiile de mai sus vă pot ajuta în planificarea evaluării.

Realizați o anliză comparativă a celor trei strategii de evaluare, urmărind criteriile:
Când se realizează?, În ce scop?, Cine o realizează?, Frecvenţa colectării datelor, Ce
rezultate vizează?
ACTIVITATEA 1 – Planificarea rezultatelor învățării

II.2.Metode de evaluare
Încă de la începutul acestei unităţi tematice se impune menţiunea că fiecare categorie

demetode de evaluare prezintă atât avantaje, cât şi limite, astfel încât nici una dintre ele nu
trebuie utilizată exclusiv, deoarece, în acest caz, aprecierea rezultatelor obţinute de elevi ar fi
afectată.
Utilizarea metodelor de evaluare trebuie să se fundamenteze pe o serie de premise precum:
metodele de evaluare sunt complementare, fără a se putea afirma că metodele
tradiţionalesunt „depăşite”, iar cele alternative reprezintă unicul reper metodologic;
ele trebuie utilizate în strânsă legătură cu obiectivele educaţionale vizate şi în
acord cu tipul de rezultate ale învăţării/ natura achiziţiilor ce se doresc a fi
surprinse (competenţe şi cunoştinţe);
metodele de evaluare trebuie să ofere atât cadrului didactic, cât şi elevilor
informaţii
relevante cu privire la nivelul de pregătire a elevilor, şi, implicit la calitatea
procesului de învăţământ.
Metodele de evaluare pot fi clasificate în funcţie de criteriul istoric în:
A. Metode tradiţionale de evaluare:
Evaluarea prin probe orale
Evaluarea prin probe scrise
Evaluarea prin probe practice
B. Metode moderne, alternative şi complementare de evaluare:
Metoda Observării sistematice a comportamentului elevului faţă de activitatea
şcolară
Metoda Portofoliului
Metoda Investigaţiei
Metoda Proiectului
Metoda Autoevaluării
etc.
Metoda de evaluare prin probe orale

Este una dintre cele mai răspândite şi se poate aplica individual sau pe grupe de elevi.
Principalul avantaj al acestei metode îl constituie posibilitatea dialogului profesor-elev, în
cadrul căruia profesorul îşi poate da seama nu doar „ce ştie” elevul, ci şi cum gândeşte el,
cum se exprimă, cum face faţă unor situaţii problematice diferite de cele întâlnite pe
parcursul instruirii. Cu prilejul examinării orale, profesorul îi poate cere elevului să-şi
motiveze răspunsul la o anumită întrebare şi să-l argumenteze, după cum tot el îl poate ajuta
cu întrebări suplimentare atunci când se află în impas.
Metoda are însă şi unele dezavantaje: ea este mare consumatoare de timp, timp care,
adesea, le lipseşte profesorilor ale căror discipline sunt prevăzute în planul de învăţământ cu
un număr mic de ore, deci care au mai mulţi elevi cărora trebuie – potrivit reglementărilor în
vigoare – să le atribuie cel puţin trei note „în oral” pentru a li se încheia media semestrială.
Un alt dezavantaj este şi acela referitor la dificultatea de a selecţiona, pentru toţi elevii
examinaţi, întrebări cu acelaşi grad de dificultate. Pentru a elimina aceste dezavantaje se pot
stabili anumite restricţii cu privire la durata acestor examinări orale, în funcţie de vârstă;
întrebările vor fi stabilite din vreme pentru a fi cât mai uniforme, ca grad de dificultate, pentru
întregul grup de elevi supus verificării, formularea lor făcându-se clar şi precis, fără
ambiguităţi. Ca să-i fie mai uşor, profesorul poate avea în faţă, pe durata examinării, o fişă
de evaluare orală.

Metoda de evaluare prin probe scrise
Este utilizată sub diferite forme: extemporal, teză, test, chestionar, eseu, referat, temă
executată acasă, portofoliu, proiect etc.
Prin această metodă se asigură uniformitatea subiectelor (ca întindere şi ca dificultate
îndeosebi) pentru elevii supuşi evaluării, ca şi posibilitatea de a examinaun număr mai mare
de elevi în aceeaşi unitate de timp. Ea îi avantajează pe elevii emotivi şi-i pune la adăpost pe
profesorii tentaţi să evalueze preferenţial prin metoda orală.
Ca şi metoda de evaluare orală şi cea scrisă are unele dezavantaje sau limite: la teste, de
exemplu, elevii pot ghici răspunsurile la itemii cu alegere multiplă; la extemporale şi teze se
poate copia.Indiferent de forma utilizată, în cazul probelor scrise este dificil de
apreciatanumite răspunsuri, când acestea sunt formulate ambiguu, deoarece profesorul
carecorectează lucrarea nu-i poate cere lămuriri autorului.
În general, metoda de evaluare scrisă nu oferă aceleaşi posibilităţi de investigare a pregătirii
elevilor (cunoştinţe, deprinderi, abilităţi, capacităţi, competenţe etc.) ca evaluarea orală. În
realitate, combinarea celor două metode amplifică avantajele şi diminuează dezavantajele,
aşa încât e preferabilă folosirea unui sistem de metode pentru a realiza o evaluare cât mai
apropiată de adevăr.
Ca şi în cazul evaluării orale, pentru evaluarea scrisă, este necesar să se stabilească unele
criterii de apreciere.
La cerinţele de conţinut, ar trebui să se ţină cont de volumul şi corectitudinea
cunoştinţelor, de rigoarea demonstraţiilor (acolo unde este cazul).
Important este întotdeauna să nu se omită cunoştinţele esenţiale din materia
supusă verificării (examinării).
Prezentarea conţinutului să se facă sistematic şi concis, într-un limbajinteligibil
(riguros din punct de vedere ştiinţific şi corect din punct de vedere gramatical).
Forma lucrării presupune şi o anumită organizare a conţinutului (în funcţie de
specificul acestuia), unele sublinieri, realizarea unor scheme, tabele şi grafice,
pentru a pune în valoare unele idei principalele şi a-i permite corectorului să
urmărească, mai uşor, aceste idei. Când se recurge la citate, este necesar să se
indice şi sursa.
Metoda de evaluare prin probe practice

Le permite profesorilor să constate la ce nivel şi-au format şi dezvoltat elevii anumite
deprinderi practice, capacitatea de „a face” (nu doar de „a şti”). Şi această metodă se
realizează printr-o mare varietate de forme, în funcţie de specificul obiectului de studiu de la
probele susţinute de elevi la educaţia fizică, unde există baremuri precise, la lucrările din
laboratoare şi ateliere unde elevii pot face dovada capacităţii de a utiliza cunoştinţe asimilate
prin diverse tehnici de lucru: montări şi demontări, executări de piese sau lucrări, efectuarea
unor experienţe etc.
Şi, la această categorie de probe, evaluatorii trebuie să stabilească unele criterii, norme
şi/sau cerinţe pedagogice, pentru că, de fapt, evaluarea din învăţământ, prin oricare dintre
metode s-ar realiza are, prin excelenţă, o valoare, o semnificaţie pedagogică. Aceste cerinţe
nu trebuie să difere de cele formulate pe parcursul instruirii, în schimb, ele trebuie să fie
cunoscute şi de elevi, împreună cu baremurile (standardele) de notare.
Analizați avantajele și limitele probelor de evaluare orale, scrise şi practice.

Metode alternativa/ complementare de evaluare
În practica şcolară sunt folosite şi alte metode de evaluare a nivelului de pregătire al elevilor,
atât pe parcursul instruirii cât şi la sfârşitul ei.
Principalele metode alternative de evaluare, al căror potenţial formativ susţine
individualizarea actului educaţional prin sprijinul acordat elevului sunt: Metoda observării
sistematice a activităţii şi a comportamentului elevului; Metoda investigaţiei; Metoda
portofoliului; Metoda proiectului; Metoda studiului de caz; Metoda interviuuil; Metoda fișei de
evaluare; Metoda chestionarului; Metoda eseului; Metoda referatului; Metoda autoevaluării;
Metoda hărţilor conceptuale;
Multe dintre ele, cum este cazul metoda eseului, metoda referatului, metoda fişei de
evaluare, metoda chestionarului, metoda proiectului, pot fi incluse în categoria metodelor de
evaluare scrisă.
Metoda Observării (înţeleasă aici ca metodă de cunoaştere a elevului sub diverse aspecte)
poate fi folosită şi ca metodă de evaluare, cu condiţia să respecte aceleaşi cerinţe
psihopedagogice, ca şi în cazul unei cercetări (investigaţii) pe o temă dată: să aibă obiective
clare (exemplu: stimularea interesului elevilor pentru o anumită disciplină; ameliorarea
rezultatelor şcolare; creşterea caracterului aplicativ al predării şi învăţării); să se efectueze
sistemtic, pe o perioada mai îndelungată (semestru sau an şcolar); să se înregistreze
operativ, într-o fişă specială sau într-un caiet, rezultatele observării.
Obiectul observării îl constituie: activitatea elevilor, comportamentul lor, produsele unor
activităţi realizate în conformitate cu cerinţele programelor şcolare sau combinaţie a lor.
Rezultatele observării vor fi comparate cu rezultatele la învăţătură, în urma unor analize
calitative şi cantitative (matematice şi statistice).
Observarea va fi folosită, mai ales, pentru sesizarea cât mai exactă a cauzelor care
determină obţinerea unor rezultate slabe la învăţătură la anumiţi elevi şi oscilaţiile (variaţiile)
prea mari în pregătirea altora, dar şi pentru a evita erorile de apreciere prin atribuirea unor
note (fie prea mari, fie prea mici) sub impresia momentului, a unor evaluări conjuncturale.
În mod deosebit, prin observarea sistematică a comportamentului şi activităţii elevilor, se
evită, atât supraestimarea unor elevi ca urmare a impresiei bune create despre ei, cât şi
subestimarea celor despre care există o impresie proastă.
În toate cazurile însă, valoarea observării depinde de rigoarea cu care este făcută şi de
competenţa evaluatorului.
Metoda Referatului (folosit ca bază de discuţie în legătură cu o temă dată fiind menit să
contribuie la formarea sau dezvoltarea deprinderilor de muncă independentă ale elevilor din
clasele mari sau ale studenţilor), este şi o posibilă probă de evaluare a gradului în care elevii
sau studenţii şi-au însuşit un anumit segment al programei, cum ar fi o temă sau o problemă
mai complexă dintr-o temă.
El este întocmit fie pe baza unei bibliografii minimale, recomandate de profesor, fie pe baza
unei investigaţii prealabile, în acest din urmă caz, referatul sintetizând rezultatele investigaţiei,
efectuate cu ajutorul unor metode specifice (observarea, convorbirea, ancheta etc.).
Când referatul se întocmeşte în urma studierii anumitor surse de informare, el trebuie să
cuprindă atât opiniile autorilor studiaţi în problema analizată, cât şi propriile opinii ale
autorului.
Nu va fi considerat satisfăcător referatul care va rezuma sau va reproduce anumite lucrări
studiate, cu speranţa că profesorul, fie nu cunoaşte sursele folosite de elev sau de student,
fie nu sesizează plagiatul.
Referatul are, de regulă trei-patru pagini şi este folosit doar ca element de portofoliu sau
pentru acordarea unei note parţiale în cadrul evaluării efectuate pe parcursul instruirii.

Deoarece el se elaborează în afara şcolii, elevul putând beneficia de sprijinul altor persoane,
se recomandă susţinerea referatului în cadrul clasei/grupei, prilej cu care autorului i se pot
pune diverse întrebări din partea profesorului şi a colegilor.
Răspunsurile la aceste întrebări sunt, de regulă, edificatoare în ceea ce priveşte contribuţia
autorului la elaborarea unui referat, mai ales când întrebările îl obligă la susţinerea
argumentată a unor idei şi afirmaţii.
Metoda Eseului, preluat din literatură (unde este folosit pentru a exprima liber şi cât mai
incitant, anumite opinii, sentimente şi atitudini, referitoare la diverse aspecte ale vieţii
oamenilor, într-un număr de pagini cât mai mic), poate fi folosit şi ca metodă de evaluare.
Problematica eseului în învăţământ este foarte diversă putând fi abordată atât cu mijloace
literare, cât şi cu mijloace ştiinţifice, într-un spaţiu care, de regulă, nu depăşeşte două-trei
pagini.
Rostul eseului, ca metodă de evaluare, este acela de a-i da elevului sau studentului
posibilitatea de a se exprima liber, de a-şi formula nestingherit opiniile faţă de un anumit
subiect, neîncorsetat de anumite scheme livreşti sau de prejudecăţi.
El este o alternativă la testul grilă, bazat pe itemi stereotipi, cu alegere duală sau multiplă,
care tind să monopolizeze evaluările sumative în ultimii ani. Şi eseul însă, ca şi referatul,
poate oferi informaţii limitate despre nivelul de pregătire al unui elev sau student, informaţiile
lui urmând a fi corelate cu informaţiile obţinute cu ajutorul altor metode de evaluare.
Oricum, eseul se bucură de o largă apreciere în rândul elevilor şi studenţilor şi, atunci când
este bine folosit (ca moment şi ca domeniu de aplicare), le oferă evaluatorilor informaţii
foarte interesante, cel puţin în ceea ce priveşte capacitatea de gândire a elevilor
(studenţilor), imaginaţia lor, spiritul critic, puterea de argumentare a unor idei personale şi
altele asemenea, ce nu pot fi „măsurate”, la fel de precis, cu alte metode de evaluare.
Metoda Fișei de evaluare este un formular de dimensiunea unei coli de hârtie A4 sau A5 (în
funcţie de numărul şi complexitatea sarcinilor de îndeplinit), pe care sunt formulate diverse
exerciţii şi probleme ce urmează a fi rezolvate de elevi în timpul lecţiei, de regulă după
predarea de către profesor a unei secvenţe de conţinut şi învăţarea acesteia, în clasă, de
către elevi.
În aceste condiţii, fişa de evaluare se foloseşte, mai ales, pentru obţinerea feedback-ului de
către profesor, pe baza căruia el poate face precizări şi completări, noi exemplificări etc., în
legătură cu conţinutul predat.
Nu este, deci, obligatoriu ca elevii să fie notaţi, fişa de evaluare având, în felul acesta, un
pronunţat caracter de lucru, de optimizare a învăţării, ceea ce o şi deosebeşte de testul de
evaluare care se foloseşte, prioritar, pentru aprecierea şi notarea elevilor.
Fişa de evaluare mai poate fi folosită şi pentru înregistrarea rezultatelor observării
sistematice a comportamentului şi activităţii elevilor, în această situaţie evaluarea având un
rol sumativ.
Metoda Chestionarului. Folosit pe scară largă în anchetele de teren de către sociologi,

precum şi ca metodă de cercetare psihopedagogică, poate fi folosit şi ca instrument de
evaluare, mai ales atunci când profesorul doreşte să obţină informaţii despre felul în care
elevii percep disciplina predată sau stilul lui de predare şi de evaluare.
Cu ajutorul chestionarului se pot obţine informaţii despre opţiunile elevilor şi atitudinea lor
faţă de disciplină sau faţă de anumite probleme cuprinse în programă şi manual, ceea ce
înseamnă că, pe această cale, putem obţine informaţii şi despre nivelul lor de motivaţie la o
anumită disciplină.
Nu este însă mai puţin adevărat că, prin intermediul chestionarului, se pot obţine şi informaţii
referitoare la pregătirea elevilor (chestionarea putându-se face atât oral, cât şi în scris), cu

toate că, în practică, sunt preferate alte metode şi instrumente ce permit obţinerea unor
informaţii mai relevante (testul, de exemplu, fiind bazate o mare varietate de itemi, asigură o
apreciere mult mai riguroasă decât chestionarul).
Când doreşte însă o informare operativă cu privire la stăpânirea de către elevi a unor
probleme esenţiale, dintr-o lecţie, dintr-o temă sau dintr-un capitol, profesorul poate recurge
la chestionar.
Pe baza răspunsurilor primite de la elevi, el poate face nu doar aprecieri privind gradul de
însuşire a unor cunoştinţe, ci şi precizări, completări, dezvoltări etc., care să conducă la o
mai bună cunoaştere a unei anumite părţi din materia parcursă.
Metoda Investigației (în sensul de cercetare, descoperire) se foloseşte, de regulă, ca

metodă de învăţare, pentru a-i deprinde pe elevi să gândească şi să acţioneze independent,
atât individual cât şi în echipă.
La începutul semestrului, profesorul stabileşte lista de teme pe care elevii urmează să le
abordeze cu ajutorul investigaţiei, perioada investigaţiei, modul de lucru, de prezentare şi de
valorificare a rezultatelor. Investigaţia se poate realiza individual sau colectiv.
Este de preferat ca rezultatele să fie analizate cu clasa de elevi, pentru ca profesorul să
poată formula observaţii, aprecieri şi concluzii. Pe baza analizei activităţii elevilor şi a
rezultatelor obţinute de ei în cadrul investigaţiei, profesorul poate acorda note, valorificând, în
felul acesta, funcţia evaluativă a investigaţiei.
Metoda Proiectului are, de asemenea, un dublu rol: el poate fi folosit cu elevii din clasele
mari de liceu pentru învăţarea unor teme mai complexe, care se pretează la abordări
pluridisciplinare, interdisciplinare şi transdisciplinare sau ca metodă de evaluare (pe
parcursul instruirii sale) sumativă. Cu ajutorul lui elevii, pot face dovada că au capacitatea de
a investiga un subiect dat, cu metode şi instrumente diferite, folosind cunoştinţe din diverse
domenii. Uneori, proiectul este folosit ca probă de evaluare la absolvirea unei şcoli
profesionale, a unui liceu industrial sau cu profil artistic, precum şi la absolvirea unei facultăţi
din domeniile tehnicii, artei, arhitecturii etc.
Ca şi în cazul investigaţiei, profesorul stabileşte lista temelor de proiect, perioada de
realizare şi-i iniţiază pe elevi sau pe studenţi asupra etapelor şi a tehnicilor de lucru
(individual sau colectiv).
Elevii trebuie să fie orientaţi şi îndrumaţi şi (eventual) sprijiniţi de profesor în colectarea
datelor necesare (potrivit temei alese sau repartizate), iar peparcursul realizării proiectului să
beneficieze de consultaţii şi de evaluări parţiale.
La aceste evaluări, ca şi la evaluarea finală (când proiectul se prezintă sau se susţine),
profesorul operează cu anumite criterii, referitoare, atât la proces (documentarea, utilizarea
datelor şi a informaţiilor în formularea concluziilor etc.),cât şi la produs (structura proiectului,
concordanţa dintre conţinut şi temă, capacitatea de analiză şi sinteză, relevanţa concluziilor,
caracterul inedit al rezultatelor etc.). Aceste criterii se recomandă să fie cunoscute şi de
elevi/studenţi.
Metoda Portofoliului, este o metodă de evaluare mai veche, prin care se cere elevilor să
realizeze o seamă de lucrări, pe parcursul instruirii, care constituiau un fel de carte de vizită
a lor. Aceste lucrări, cuprinzând compuneri, rezolvări de probleme, diverse produse
executate la lucrul manual, ierbare, insectare, colecţii minerale şi altele asemenea, erau
apreciate şi notate, iar cele mai reuşite erau prezentate în cadrul unor expoziţii organizate la
sfârşitul anului şcolar.
Fără a minimaliza valoarea portofoliului şi a celorlalte metode „complementare”, oricare
dintre metodele de evaluare (mai vechi sau mai noi, „tradiţionale” sau „moderne”) trebuie
utilizate de profesori şi apreciate în raport cu „fidelitatea” lor, adică cu gradul în care ele

reuşesc să măsoare cât mai riguros ceea ce vrem să măsurăm, măsurarea fiind o
caracteristică importantă a oricărei evaluări.
Ideea pentru care pledăm este aceea de a nu absolutiza nici o metodă de evaluare ci, aşa
cum menţionăm într-un alt paragraf al lucrării, de a utiliza un sistem de metode,
amplificându-le astfel avantajele şi diminuându-le dezavantajele.
Să nu uităm că elementele portofoliului sunt lucrări executate de elev, de regulă, în cadrul
activităţii independente din afara şcolii, el putând beneficia de îndrumarea altor persoane sau
prelua de la acestea lucrări gata făcute.
Aşadar, şi portofoliul va putea fi folosit ca o alternativă, alături de alte metode, conţinutul său
fiind precizat de evaluator, în funcţie de specificul disciplinei de studiu, la începutul
semestrului sau al anului de învăţământ.
Metoda Hărţilor conceptuale (conceptual maps) sau hărţile cognitive (cognitive maps) se
definesc ca fiind o imagine a modului de gândire, simţire şi înţelegere ale celui sau celor care
le elaborează. În cazul nostru, şcolarul din ciclul primar după multe experienţe în acest sens
realizează o hartă conceptă - simpla la început, apoi din ce în mai completă -, devenind o
modalitate, o procedură de lucru la diferitele discipline, dar şi inter - şi transdisciplinar.
Conceperea acestora se bazează pe temeiul: „învăţarea temeinică a noilor concepte depinde
de conceptele deja existente în mintea elevului şi de relaţiile care se stabilesc între acestea”.
(Teoria lui Ausubel).
Esenţa cunoaşterii constă în modul cum se structurează cunoştinţele. Important este nu cât
cunoşti, ci relaţiile care se stabilesc între cunoştinţele asimilate.
Avantajele hărţilor conceptuale:
uşurează procesul de învăţare;
organizează cunoştinţele existente în mintea elevului;
pregăteşte noile asimilări;
ajuta la organizarea planificării sau proiectării unei activităţi;
elimină memorizarea şi simpla reproducere a unor definiţii sau algoritmi de
rezolvare a unei probleme;
învăţarea devine activă şi constantă;
se pretează foarte bine la teoria constructivista a învăţării conform căreia noua
cunoaştere trebuie integrată în structura existentă de cunoştinţe;
permit vizualizarea relaţiilor dintre cunoştinţele elevului;
evaluarea pune în evidenta modul cum gândeşte elevul şi cum foloseşte ceea ce
a învăţat;
stimulează explozia de idei;
creează soluţii alternative ale aceleiaşi probleme date;
uşurează înţelegerea;
fac accesibilă cunoaşterea;
integrează noile cunoştinţe în sistemul celor vechi;
micşorează stresul;
atrag elevii în acţiuni de căutare, cunoaştere, învăţare;
permit desfăşurarea activităţilor de grup care plac mult elevilor mici.
Ar fi şi câteva dezavantaje:
solicită mult timp, deci un alt mod de organizare a învăţării;
nivelul standardelor este ridicat, deci evaluarea se face pe finalităţi ale
curriculumului;
elevul trebuie să respecte o rigoare şi o ordine deosebite.

Metoda Autoevaluării este într-o legătură directă cu noile orientări din didactica
contemporană, când se pune tot mai mult accent pe implicarea tot mai evidentă a elevului în
a reflecta asupra proceselor sale de învăţare şi, implicit, asupra obstacolelor care o
obstrucţionează.
Autoevaluarea poate fi definită ca „procesul prin care un subiect este determinat să realizeze
o judecată asupra calităţii parcursului său, a activităţii şi achiziţiilor sale, vis- a -vis de
obiective predefinite, acest demers făcându-se după criterii precise de apreciere”.
Analizându-se definiţia anterioară, rezultă că autoevaluarea conţine două caracteristici
fundamentale care, în fond, condiţionează şi realizarea ei, şi anume:
a. necesitatea ca elevul să cunoască în mod evident obiectul evaluării, care poate fi
un obiectiv, o competenţă sau un element specific;
b. necesitatea ca aceste criterii distincte să-i fi fost comunicate anterior.
Aceste două cerinţe specifice autoevaluării pot fi onorate dacă elevii beneficiază de grile de
evaluare concepute în mod special pentru a facilita realizarea autoevaluării, în structura
acestora delimitându-se şi obiectul evaluării, dar şi criteriile care trebuie respectate când se
desfăşoară acest proces (cf. Programul național de dezvoltare a competențelor de evaluare
a cadrelor didactice, pag 60).
Autoevaluarea este un demers care îndeplineşte o funcţie de reglare/ autoreglare a oricărui
sistem, iar experienţa ne demonstrează faptul că atunci când demersurile evaluatoare şi/ sau
autoevaluatoare nu se produc, activitatea în cauză se dereglează până la starea în care ea
încetează de a mai fi utilă.
Cultivarea capacităţii autoevaluative devine necesară din considerente care privesc
organizarea activităţii şcolare.
Pentru a forma capacităţi autoevaluative se pot folosi mai multe proceduri cum ar fi:
”notarea reciprocă”, în sens de consultare a colegilor elevului evaluat;
”autonotarea controlată”, prin intermediul căreia cel evaluat şi-a
autoevaluatrezultatele, motivând.
Analizați avantajele și dezavantajele folosirii metodelor alternative de evaluare în

activitatea didactică.
Reflectați asupra importanței pe care o are durata de aplicare a instrumentelor
asociate și implicațiile organizatorice. Identificați acele metode a căror aplicare
necesită o planificare extrem de precisă.
Argumentaţi necesitatea folosirii metodelor alternative de evaluare, în
complemantaritate cu cele tradiţionale.
ACTIVITATEA 2 – Metode de evaluare

II.3.Probe de evaluare
Probă este orice instrument de evaluare proiectat, administrat şi corectat de către profesor.
Pentru elaborarea probelor, profesorul va avea în vedere următoarele întrebări:
care sunt criteriile la care se va raporta evaluarea ?
ce tip de itemi trebuie construiţi?
ce grad de dificultate trebuie să aibă?
cum trebuie să arate itemii din punct de vedere tehnic?
cum se va face asamblarea itemilor?
cum vor fi formulate instrucţiunile testului?
va măsura testul astfel construit un eşantion semnificativ de rezultate ale învăţării?
Instrumentul de evaluare este o probă, o grilă, un chestionar, un test de evaluare care
„colectează” informaţii, „produce” dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate
în considerare. Cu cât instrumentele de măsurare: probe orale, scrise, practice, extemporale,
lucrări de sinteză, teste etc. sunt mai elaborate, cu atât informaţiile sunt mai concludente.
Instrumentele de evaluare sunt create pe baza unor obiective cu un grad de specificitate mai
ridicat (sunt obiective operaţionalizate, răspunzând celor trei întrebări clasice: ce se
evaluează?; cum se evaluează? şi cât se evaluează?), facilitând „măsurarea"performanţelor.
Acestea se compun, de regulă, din mai mulţi itemi.
Instrumentul de evaluare serveşte pentru:
a culege informaţii despre felul cum şi ce au învăţat elevii
a analiza aceste informaţii
a le interpreta
a comunica judecăţile formulate etc.
Relaţia dintre metoda şi instrumentul de evaluare; adecvarea la scopul şi

obiectivele evaluării
Relaţia metodă-instrument de evaluare poate fi analizată ca relaţie de strictă dependenţă, în
sensul că abordarea metodologică pentru care se optează la un moment dat determină
natura şi conţinutul instrumentului de evaluare, precum şi contextul administrării acestuia.
Se apreciază că metoda de evaluare vizează întregul demers evaluativ, care debutează cu
stabilirea obiectivelor de evaluare, fiind urmată de proiectarea instrumentelor de cercetare,
administrarea acestora, scorarea şi interpretarea rezultatelor (Liţoiu, N., (2001) Metode şi
instrumente de evaluare, în Stoica, A. (coord), Evaluarea curentă şi examenele). Această
perspectivă plasează instrumentul de evaluare în imediata subordine a metodei,
constituindu-se în parte integrantă a acesteia, ce concretizează opţiunea pentru un anume
tip de demers metodologic. În contextul în care metoda de evaluare este privită ca agent
determinant al măsurării şi aprecierii în actul evaluativ, instrumentul de evaluare poate fi
privit ca parte operaţională în care se traduc sarcinile de lucru pentru elevi şi care asigură
concordanţa între obiectivele de evaluare şi metodologia de realizare a acesteia.
DE REŢINUT!
• Metodă –calea prin care se oferă elevului posibilitatea de a-şi demonstra cunoştinţele.
• Instrument –parte a metodei prin care se concretizează opţiunea profesorului pentru
testarea performanţelor.
• Probă–orice instrument de evaluare proiectat, administrat şi corectat de profesor.

II.4.Situații de evaluare: proiectare, caracteristici, obstacole posibile
Procesul evaluării presupune parcurgerea următoarelor etape (vezi Figura. II. 3): stabilirea
scopului şi a obiectivelor activităţii de evaluare răspunzând la întrebări de genul: de ce se
realizează evaluarea?, ce se urmăreşte?, ce rezultate se aşteaptă? în funcţie de
răspunsurile la aceste întrebări se alege strategia optimă de evaluare, se stabilesc momentul
/etapa) când va fi realizată evaluarea, conţinutul vizat şi grupul ţintă.
Strategia de evaluare are în vedere opţiunea pentru o anumită formă de organizare a
activităţii, propunând metodele şi tehnicile eficiente în concordață cu scopul și obiectivele
evaluării.
Se evaluează ce a învăţat elevul, optându-se pentru acele metode ca pun în valoare cel mai
bine ceea ce el ştie şi poate să facă. În funcţie de strategia de evaluare, de conţinutul
acesteia şi de particularităţile clasei, se va stabili nivelul minim al performanţei aşteptate.
Pe această bază se construiesc itemii,apoi se aplică probele de evaluare stabilite şi se culeg
informaţiile obţinute în urma aplicării acestora.
Rezultatele se măsoară şi se apreciază pe baza unei scale de notare, fie prin raportarea la
normă, fie prin raportarea la grupul de elevi ori la obiectivele propuse iniţial sau la
performanţele individuale.
Astfel, după ce a apreciat rezultatele obţinute de elevi, profesorul poate lua o decizie în
conformitate cu acestea, urmărind în acelaşi timp oferirea feedback-ului (cel care a fost
evaluat să cunoască ce a ştiut şi ce a greşit şi cum poate să-şi îndrepte greşelile) şi
îmbunătăţirea operaţiilor (specifice proceselor de predare-învăţare-evaluare) pentru
activităţile următoare.
În funcţie de rezultate, cadrul didactic va elabora programe de compensare (dacă
performanţele au fost sub aşteptări) sau programe de progres pentru cei care au depăşit cu
rezultate optime stagiul propus de pregătire.
Punctul terminus al evaluării trebuie să aibă în vedere răspunsuri la întrebarea „Cum
îmbunătăţim pe mai departe activitatea?". Nu este suficient să se constate; trebuie să se
meargă mai departe şi să se dezvolte demersurile întreprinse, să se îmbunătăţească
activitatea, să se informeze participanţii asupra rezultatelor obţinute şi asupra a ceea ce este
de făcut în viitor.(C. L. Oprea, Strategii didactice interactive, 2008).
DE REŢINUT!
Evaluarea este inseparabil legată de proiectare deoarece, pe de o parte, programul de

instruire şi educare trebuie să prevadă criteriile, indicatorii de performanţă, instrumentele
pentru control şi, pe de altă parte, rezultatele evaluării constituie baza reluării procesului
instructiv-educativ. Este importantă stabilirea încă din faza de proiectare a tipurilor de
efecte urmărite la elevi.

Figura II. 3. Etapele evaluării
În proiectarea oricărui demers de evaluare sau de examinare există o serie de riscuri pe
care leenumerăm succint:
riscul formulării unor scopuri şi obiective neclare sau neprecizate în
termeni concreţi de la bun început — falsifică întregul proces, dezorientând
aşteptările celor direct implicaţi;
riscul nepotrivirii între scopuri şi modurile evaluării (ratarea condiţiei de
„adecvare la scop") — conduce la neconcordanţe flagrante în fluxul, în
succesiunea logică a etapelor evaluării sau examinării;
riscul neadecvării tehnicilor de evaluare la modurile enunţate — conduce la
diminuarea drastică a eficienţei întregului proces;
riscul neadecvării tehnicilor de evaluare alese la scopurile şi obiectivele
enunţate — conduce la imposibilitatea de a produce date cu adevărat relevante
privind abilităţile sau elementele de competenţă ale celor investigaţi în situaţia de
evaluare/examinare şi, în consecinţă, la eronarea judecăţii evaluative;

riscul lipsei totale de comunicare sau al comunicării neadecvate a
rezultatelor/datelor/concluziilor privind procesul de evaluare — conduce la
imposibilitatea realizării feedback-ului şi la diminuarea considerabilă a impactului
procesului de evaluare atât asupra beneficiarilor, cât şi asupra celorlaţi participanţi
sau implicaţi în proces.
Planurile de evaluare
Unul dintre cele mai importante aspecte în etapa de proiectare a evaluǎrii este elaborarea
planurilor de evaluare.
Un plan de evaluare reprezintǎ ceva mai mult: este, de fapt, un instrument esenţial de
management al evaluării. Valoarea sa nu ar trebui subestimatǎ deoarece:
Îi permite unui furnizor sǎ gestioneze procesul de evaluare;
Oferǎ informaţii care stau la baza deciziilor în vederea îmbunǎtǎţirii,
economisindu-se astfel resurse;
Este un instrument care joacǎ un rol crucial în verificarea internǎ şi externǎ.
Planurile de evaluare au o dublǎ funcţie:
1. oferǎ o imagine sistematicǎ de ansamblu asupra manierei în care vor fi efectiv
evaluate rezultatele învǎţǎrii;
2. definesc o abordare sistematicǎ în vederea îmbunǎtǎţirii continue a procesului de
evaluare.
Planul de evaluare poate fi perceput ca un prim pas (faza de planificare) în ciclul continuu
deîmbunǎtǎţire a procesului de evaluare.
Planul de evaluare poate fi utilizat pentru a detalia toate specificaţiile acestui proces în
termeni de:
cele mai eficace metode de evaluare (din punctul de vedere al costurilor şi
duratei) pentru orice tip de calificare;
caracteristici şi relaţii între diferitele obiective ale evaluǎrii pe parcursul sau ca
urmare a încheierii unui program de formare/învǎţare;
selectarea rezultatelor învǎţǎrii care urmeazǎ a fi evaluate;
corelarea obiectivelor evaluǎrii cu metodele de evaluare corespunzǎtoare;
informare a tuturor pǎrţilor implicate – inclusiv a cursanţilor – în ceea ce priveşte
cerinţele de evaluare pentru o anumitǎ (parte a) calificare(ǎrii).
DE REŢINUT!
Un plan de evaluare reprezintǎ un instrument esenţial pentruprocesul de evaluare în

sine şi pentru determinarea modalitǎţii în care practica evaluǎrii poatefi continuu
îmbunǎtǎţitǎ prin raportarea la cerinţe.
Nu existǎ un format fix pentru planurile de evaluare şi acesta nici nu ar trebui sǎ fie
impus prin reglementǎri formale.

Elaborarea unui plan de evaluare
Elaborarea unui plan de evaluare poate fi prezentată ca un proces și ca orice proces
urmează un ciclu al calității:
Planificarea
evaluării
Implementarea
evaluării
Recomandarea (metode)
imbunătățirii
Verificarea
rezultatelor:
1) la nivel de
proces
2) la nivel de
produs
Figura II. 4. Ciclul evaluării
De aceea, planurile de evaluare oferǎ un cadru general al structurii pentru evaluarea

competenţelor / atingerii rezultatelor învǎţǎrii. Un plan de evaluare trebuie să acopere toate
tipurile de evaluare: iniţială, formativǎ, sumativǎ.
În figura II.5 sunt prezentați cei 6 paşi consecutivi necesari pentru elaborarea unui plan de
evaluare (Ghidul de aplicare a M4 - Metodologia de certificare a calificǎrilor şicompetenţelor).
Proces repetitiv,
cu un crescut 6. Verificarea planului
nivel al detaliilor
5. Specificarea instrumentelor
4. Stabilirea metodelor
3. Stabilirea obiectivelor evaluării
2. Evaluarea surselor
1. Stabilirea scopului evaluării
Figura II. 5. Elaborarea unui plan de evaluare
Pasul 1: Stabilirea scopului evaluării pentru care se elaborează planul de evaluare

Un plan de evaluare trebuie sǎ fie adecvat scopului urmǎrit.
Stabilirea scopului evaluării în vederea elaborării planului de evaluare presupune luarea în
considerare a calificǎrii în ansamblul ei şi realizarea unor alegeri pe baza unui numǎr de
factori prezentaţi în diagrama de mai jos.

Experiență
Tipuri de Facilități
evaluare
Nivelul unei Tipuri de

calificǎri candidaţi
Iniţială - diagnosticǎ Formativǎ Sumativǎ
Incluse, DA sau NU
Scopul evaluării şi al planului de evaluare
Figura. II.6.Factorii care determină stabilirea scopului
Pe baza acestor factori sunt luate deciziile de stabilire şi alegere a situaţiei încare, de
exemplu:
planul include evaluări iniţial - diagnosticǎ, formativǎ şi sumativǎ;
ar trebui elaborat un plan separat pentru un grup ţintǎ special;
etc.
Pasul 2: Evaluarea surselor
Documentele sursǎ necesare:
1. Planul de evaluare precedent;
2. Standardul de pregătire profesională corespunzǎtor pentru calificare;
3. Evaluarea aplicǎrii planului precedent de evaluare;
Pasul 3: Stabilirea obiectivelor
Atingerea nivelului de competenţǎ este determinatǎ de furnizarea combinaţiei justede dovezi
în ceea ce priveşte cunoştinţele, abilitǎţile şi atitudinile acumulate la un anumitnivel de
responsabilitate şi complexitate, trebuie utilizat un numǎr de instrumente de evaluarediferite,
însǎ şi mai important, adecvate.
Instrumentele de evaluare trebuie să fie adecvate pentru a colecta tipuri diferite de dovezi de
competenţă. În concluzie: ar trebui sǎ fie absolut clar care este obiectivul evaluǎrii,
competenţele saurezultatele învǎţǎrii care trebuie evaluate. Odatǎ ce aceste elemente
sunt cunoscute, poatefi realizatǎ matricea propriu-zisǎ (esenţa planului de evaluare).
Pasul 4: Stabilirea metodelor de evaluare
Odatǎ ce au fost stabilite obiectivele şi componentele evaluǎrii (numărul de probe de
evaluaresau părţi ale probelor, în funcţie de planul de evaluare), metodele adecvate de
evaluare pot fi adǎugate planului de evaluare.Metodele sunt adecvate atât timp cât sunt
relevante pentru ceea ce evaluează.

Pasul 5: Specificarea instrumentelor de evaluare
În această etapǎ trebuie descrise specificaţiile testelor (întrebările se referă la:, tipuri de
intrebări, conţinut), pentru fiecare tip de probă de evaluare în parte.
Aceste specificaţii ale testelor de evaluare îndeplinesc anumite funcţii:
ele ar trebui utilizate pentru elaborarea testelor propriu-zise, care conţin toţi itemii
necesari pentru testare;
ele pot fi reutilizate pentru elaborarea de noi teste pentru urmǎtoarele generaţii
decandidaţi la acelaşi nivel de complexitate şi dificultate;
acestea ar putea fi utilizate la meta-evaluarea rezultatelor testǎrii pentru
redefinirea itemilor din test care nu au fost construiţi la nivelul de complexitate
cerut.
Pasul 6: Verificarea planului
Ultima etapǎ în realizarea planului de evaluare, inclusiv a specificaţiilor testelor, o reprezintǎ
verificarea finalǎ. Aceastǎ verificare trebuie sǎ se concentreze pe urmǎtoarele întrebǎri
cheie:
Planul de evaluare acoperǎ toate elementele critice care trebuie evaluate?
Pot fi evaluate aceste elemente într-o manierǎ validă?
Componentele definite pentru evaluare contribuie la o evaluare eficace şi
eficientǎ?
Comparați exemplul 1și exemplul 2 ale planificării evaluării.
ACTIVITATEA 3 – Plan de evaluare
Particularitățile evaluării activităţilor practice
Analizați avantajele și dezavantajele practicii la locul de muncă și ale evaluării acesteia
Activităţile practice sunt adesea mai dificil de evaluat. Uneori profesorii evaluează raportul
privind activităţile practice elaborate de elev, şi nu activităţile în sine. Aceasta poate implica
numai constatarea calităţii produsului final al activităţilor practice, dar nu şi a activităţilor în
sine. Evaluarea competenţei şi a experienţei practice necesită o planificare atentă pentru a
avea eficienţa scontată. Iată câteva principii de care trebuie să se ţină cont:
Trebuie să se înţeleagă clar de ce se evaluează activităţile elevilor:
o pentru a le oferi acestora feedback, în scopul de a le facilita dezvoltarea?
o pentru a asigura recunoaşterea competenţei lor?
o pentru a contribui la nota finală?
Trebuie să se înţeleagă clar ce anume se va evalua. Din moment ce evaluarea
competenţei şi a experienţei practice vizează în general abilităţile practice, nu
cunoştinţele teoretice, trebuie explicat clar ce anume competenţe vor fi evaluate.

Trebuie înţeles scopul general al evaluării. Este important să existe o corelaţie
între metodele de evaluare şi abilitatea care este evaluată.
Trebuie ca elevii să cunoască modalitatea de evaluare şi criteriile conform cărora
vor fi evaluaţi. Evident, aceste criterii trebuie să fie atent alese, astfel încât să
corespundă contextului sau mediului în care se desfăşoară activitatea.
Evaluarea competenţei diferă de evaluarea obişnuită după cum urmează:
Presupune criterii de performanţă clare, care precizează exact ce se aşteaptă din
partea elevului.
În general, evaluarea se desfăşoară numai pe criterii de “competenţă”.
Pentru a absolvi un curs bazat pe competenţe, elevul trebuie să demonstreze
dobândirea tuturor criteriilor de performanţă.
Toate cursurile bazate pe competenţe includ întotdeauna aranjamente prin care
elevii pot repeta orice elemente pentru care nu au atins standardele impuse.
Evaluarea bazată pe competenţe se axează pe activităţi practice de diferite tipuri, iar
evaluarea tinde să implice un proces şi în general presupune o formă de evaluare continuă.
Metodele de evaluare utilizate sunt în general bazate pe activităţi şi implică:
Evaluarea continuă a activităţilor practice la locul de muncă.
Testarea abilităţilor de toate tipurile.
Performanţele elevilor în studii de caz, exerciţii de simulare şi situaţii de joc de rol.
Teme şi proiecte de toate tipurile.
Derularea unor proiecte practice sau de documentare.
Abordarea unor probleme reale sau simulate.
Înfiinţarea unei afaceri.
Crearea unor portofolii cuprinzând dovezi privind competenţele.
Elementele specifice planificării evaluării bazate pe competenţe a activităților practice:

Activităţi iniţiale
În primul rând este necesară cunoșterea în detaliu şi familiarizarea cu respectivul
curs, în ceea ce priveşte strategia de evaluare, procedurile etc.
Planificarea numărul de contacte cu clasa, astfel încât să se poată identifica
oportunităţi adecvate de evaluare.
Este important să se știe numărul elevilor implicaţi şi modul în care vor fi grupaţi.
Trebuie determinate orice cerinţe speciale ale elevilor, individual, de exemplu
dislexie, tulburări de vedere etc.
De asemenea, trebuie verificat ce alte evaluări vor trebui să susţină elevii, astfel
încât să nu fie suprasolicitaţi, iar activităţile de evaluare să fie uniform distribuite.
Strategia de evaluare
Asigurarea tuturor resursele necesare bunei desfăşurări a evaluării, inclusiv colegi
şi personal de sprijin.
Efectuarea testării preliminare a procedurii alese, dacă este cazul.
Reducerea oportunităţile de comportament nedorit din partea elevilor.
Efectuarea evaluării
Cunoașterea de către elevii a strategiei evaluării, inclusiv momentul, locul,
modalitatea şi criteriile evaluării.
Dacă fiecare element al programului de evaluare corespunde planului, atunci
elevii nu au nici un argument să depună contestaţie pentru procedură incorectă.
Evaluările bazate pe competenţe pot fi foarte solicitante şi pot necesita mult timp.

Înregistrarea rezultatelor
Natura cumulativă a evaluării bazate pe competenţe presupune utilizarea unui
sistem de înregistrare a rezultatelor. Aceasta se poate face folosind, de exemplu,
o listă de verificare.
Feedback-ul elevului
Feedback-ul elevului ar trebui să implice două aspecte:
Toată clasa primeşte feedback privind orice aspecte generale rezultate din evaluare
Feedback detaliat pentru fiecare elev, privind modul în care s-a comportat; de
asemenea, trebuie să li se explice elevilor de ce şi unde au greşit în orice situaţie
în care nu au reuşit să demonstreze că au dobândit competenţa respectivă şi ce
trebuie să facă pentru a remedia situaţia data viitoare.
II.5. Situaţii de culegere a informaţiilor privind competenţa evaluată:

identificare şi planificare
Conceptul de competență este relativ nou care s-a dezvoltat cu precădere începând cu
ultimele decenii ale secolului trecut. Analizele s-au axat pe clarificări privind natura şi
structura competenţei, sursele de derivare şi validare, tipologia şi nivelurile competenţei,
modalităţi de formare şi modalitățiloe de evaluare.
Extinderea centrării învăţării pe competenţe a fost marcată de semnificative inițiative:
Raportul Delors (2000);
Programul DeSeCo Definition and Selection of Competencies: Theoretical and
Conceptual Foundations(2002) lansat de OECD;
Cadru de Referinţă European pentru Limbile Străine; Recomandarea Comisiei
Europene privind competenţele cheie (2006) axat pe finalităţile sistemelor de
învăţământ din Europa, în perspectiva compatibilizării sistemelor de educție și
formare;
Cadru European al Calificărilor EQF (2005), suport pentru armonizarea şi
corelarea sistemelor de educaţie şi formare, din perspectiva rezultatelor
învăţării/calificărilor.
Centrarea educaţiei pe formarea de competenţe este în concordanță cu aşteptările şi
solicitările crescânde şi diversificate pe care societatea le are în raport cu şcoala având în
vedere că ele vizează asigurarea transferabilităţii şi, implicit, al unei mai bune şi uşoare
integrări socio-economice a absolvenţilor.
A intrat în terminologia curentă din educație și formare profesională competența, competențe
transversale, competențe profesionale, competențe generale și specifice și, în încercarea de
realizare a unor coordonate privind cadrul național al curricumului în contextul național,
competențe generice. În strânsă legătură cu competențele este profillul de formare, care
reprezintă un sistem unitar de referinţă pentru rezultatele învăţării dobândite de-a lungul unei
perioade de şcolaritate, fiind o sinteză a a țintelor învățării exprimate în termeni de
competențe transdiciplinare.
În lucrarea „Studiul relațiilor dintre curriculum, competențe, motivație, învățare și rezultate
școlare”, EDPB, 2012, Sorin Cristea sintetizează în definiția competenței:
funcţia competenţelor în valorificarea contextelor multiple, pe termen mediu şi lung, a
cunoştinţelor, deprinderilor, strategiilor cognitive, atitudinilor – faţă de cunoaştere, educaţie /
instruire / învăţare, şcoală etc.
structura competenţelor este deschisă; integrează resursele pragmatice ale cunoştinţelor,
deprinderilor, atitudinilor valorificate în contexte cunoscute, dar şi în situaţii noi.

competenţele sunt exprimate la nivel de competenţe de bază (a asculta, a exprima, a citi, a
scrie, a calcula) şi de competenţe noi, solicitate de societatea cunoaşterii (a utiliza
tehnologiile informaţionale şi de comunicare, limbi străine, cultură tehnologică, spirit de
întreprindere, atitudini şi aptitudini sociale).
evoluţiile au determinat afirmarea unor competenţe globale. Acestea au un caracter
integrator în măsura în care concentrază la nivelul structurii lor de funcţionare capacitatea de
a şti (cunoştinţe), a şti să faci (deprinderi, strategiicognitive), a şti să faci şi să fii (atitudini
afective, motivaţionale, caracteriale – faţă de cunoaştere, instruire, învăţare).
O valoroasă analiză a tuturor aspectelor privind competențele, trecute în revistă mai sus,
puteți găsi în lucrarea, coordonată de Dan Potolea, Steliana Toma și Anca Borzea,
“Coordonate ale unui nou cdru de referință al curricumului național”, EDPB, 2012.
Din perspectiva evaluării, învățarea focalizată pe competențe, rezultat aşteptat al învăţării:
a. focalizează procesul de formare pe output-uri, care atribuie evaluării o importanță
crescută;
b. acceptarea traseelor diferite de formare care conduc la rezultatul intenţionat, care
cere evaluării desprinderea de contextele de învățare;
c. timpul de instruire variabil determinat de potențialul individual al celui care învață,
care cere integrarea evaluării în procesul de învățare.
Mai jos sunt prezentate câteva competențe selectate din standardele de

pregătire profesională aferente unor calificări de nivel 3.
1.Rezolvă probleme
2.Coordonează lucrări de montaj pentru organe de maşini şi mecanisme.
3.Coordonează activităţile în caz de accident.
4.Se instruieşte continuu pentru dezvoltarea carierei profesionale
5.Îşi valorifică resursele personale pentru obţinerea unui loc de muncă
6.Aplică conceptul de management al calităţii în industria alimentară
7.Contribuie la realizarea obiectivelor de marketing ale firmei
8.Economiseşte resursele implicate în industria turistică
9.Aplică normele de etică referitoare la turist
Care considerați că sunt elementele „dificile”, comune acestor competențe, din
perspectiva evaluării? În ce constau aceste dificultăți? În ce contexte de
realizarea a evaluării (clasă, laborator, atelier, loc de muncă etc.) se pot obține
dovezi consistente de competență? Care dintre ele credeți că impun atenție
sporită în planificarea evaluării?
Devenind centrul de greutate al evaluării, competența necesită dezvoltări specifice generate

de aspecte cum sunt următoarele:
a. Competenţa nu este reductibilă nici la cunoştinţe, nici la abilităţi şi nici la atitudini sau
alte achiziţii, ci le integrează într-un tot funcţional. De aceea, instrumentele simple de
măsurare şi apreciere nu sunt convenabile, cel puţin pentru o parte a competenţelor.
b. Competenţa asigură transferabilitatea fapt care impune ca probarea competenţei să
se realizeze în contexte diferite, eşantioane ale un ei familii de situaţii, sarcini
„autentice” de rezolvat, legate de viaţa cotidiană sau profesională. Competenţa
presupune evaluare bazată pe contexte.

c. Evaluarea competenţei se raportează la rezultate, dar şi la proces deoarece ea
implică disponibilitate care se traduce în performanţe, în rezultate efective, context în
care strategia utilizată pentru atingerea performanţei are o nouă semnificație.
d. Varietatea tipurilor de competenţe – generale, specifice, cheie, transversale etc. –
solicită demersuri evaluative specifice.
Abordările evaluării de competențe sunt diferite, iar perfecționarea metodologiei specifice
reprezintă o preocupare constantă. Dintre modalităţile practicate de evaluare a
competenţelor, promovate în țările europene, pot fi amintite: testele standardizate; evaluarea
continuă realizată de cadrele didactice și utilizarea unor metode alternative.
Cele câteva caracteristici ale competențelor conduc practicianul, în mod firesc, la o serie de
întrebări:
Pentru ca evaluarea diferitelor competențe să fie relevantă, care sunt metodele
potrivite fiecăreia în parte ?
Cum pot fi combinate diferitele metode pentru a asigura o evaluarea care să
asigure o credibilitate cât mai mare rezultatelor evaluării ?
Care sunt dovezile de competență necesare și suficiente ?
Cât de importantă este planificarea și elaborarea unor instrumente de evaluare ?
Activitatea următoare vă asigură cadrul pentru a reflecta împreună cu colegii asupra tuturor
acestor aspecte, de a identifica contextele în care diferitele strategii de evaluare asigură
acesteia o bună relevanță, de a trage concluzii privind implicațiile în planificarea evaluării, etc.
ACTIVITATEA 4 – Metode tradiționale și/sau metode complementare de evaluare
Studiile în domeniu arată că este necesară elaborarea unei noi metodologii a evaluării în
contextul tranziției obiectului evaluării de la cunoștințe, deprinderi și capacități relativ izolate
la competențe. În prezent o astfel de metodologie este în curs de realizare în condițiile în
care, la nivel european, sunt recunoscute multe limite ale cunoașterii și „o lipsă de informaţii
privind validitatea, fidelitatea, echitatea şi alte proprietăţi tehnice ale diferitelor moduri de
evaluare a competenţelor şi a abordărilor parţiale din cadrul acestora” (J. Gordon și alții, Key
competences in Europe: Opening Doors For Lifelong Learners Across the School Curriculum
and Teacher Education, CASE Newtwork Report, Warsaw, Poland).
Acest curs se înscrie în cardul eforturilor de conturare a unor jaloane, pentru învățământul
profesional și tehnic, în practica evaluării de competențe.
II.6.Resurse (materiale, de timp și spațiu) necesare evaluării
Activitatea didactică, indiferent de tipul şi gradul (nivelul) instituţiei de învăţământ, se

desfăşoară în conformitate cu anumite finalităţi, cunoscute sub denumirea de obiective
pedagogice sau didactice.
Pentru atingerea lor, atât la nivelul instituţiei de învăţământ, cât şi la nivelul clasei, intră în joc
resursele materiale (spaţii de învăţământ, mobilier, materiale didactice, mijloace tehnice etc.)
dar şi cele umane (profesori, elevi, personal auxiliar etc.). Au loc procese de planificare,
organizare şi dirijare, de control şi evaluare, toate acestea, împreună, vizând atingerea
obiectivelor pedagogice stabilite.
De priceperea utilizării resurselor şi de capacitatea de conducere a procesului de învăţământ
(deci, de strategia didactică) depind, în ultimă instanţă, performanţele şcolare obţinute de
elevi.
Problema se pune asemănător şi în cazul evaluării, o componentă principală a procesului de
învăţământ, alături de predare şi învăţare, deoarece atât profesorul, la nivelul clasei, cât şi

directorul, la nivelul şcolii, sunt datori să-şi stabilească din timp când şi cum vor verifica dacă
se află pe drumul cel bun, la capătul căruia obiectivele stabilite vor fi atinse şi aceasta nu
oricum, ci cu cheltuieli materiale, financiare, de timp şi umane cât mai reduse.
Pentru a diminua costurile evaluării fără afectarea calităţii acesteia este necesară o apreciere
atentă a tipurilor şi a numărului de metode de evaluare utilizate. Acestea depind foarte mult
de complexitatea calificării, de competenţele care trebuie evaluate, de echipamentele
necesare şi a persoanelor pe durata evaluării.
De aceea, stabilirea costurilor evaluării implică o analiză atentă, de la caz la caz, şi trebuie
tratată cu multă responsabilitate de către evaluator. Eficientizarea costurilor evaluării
presupune experienţă atât în competenţele evaluate cât şi în evaluarea ca atare.
Evaluarea costă. Reflectați asupra activităților de evaluare sumativă, pe care le-ați

realizat în anul școlar precedent la o singură clasă.
Care au fost principalele resurse mobilizate/folosite ? Cât de mari au fost ? Ați
realizat pentru asigurarea lor un proiect de buget, respectiv ați făcut din timp
demersuri pentru asigurarea condițiilor cerute de evaluare ? Puteți să avansați o
cifră globală privind costurile ? Considerați că resursele de care ați dispus au fost
suficiente ?
II.7.Pregătirea elevilor/ candidaților în vederea evaluării
În orice proces de evaluare este necesară pregătirea elevilor pentru evaluare, prin
conştientizarea de către aceştia a obiectivelor de atins şi a felului cum vor fi evaluate
achiziţiile. Astfel, profesorul prezintă candidatului metodele de evaluare care vor fi utilizate în
procesul de evaluare a competenţelor, clarifică modul în care candidatul îşi va demonstra
competenţa şi îi explică modul în care va trebui să prezinte dovezile de competenţă produse
anterior. Acest fapt va contribui la energizarea şi la canalizarea efortului şi a energiilor celor
ce învaţă pe direcţia dorită. Cunoşterea criteriile de evaluare ce urmează a fi folosite susțin
motivaţia şi le dezvoltă elevilor competenţele autoevaluative.
ACTIVITATEA 5 –Pregătirea elevilor în vederea evaluării
II.8.Pregătirea evaluatorilor pentru administrarea probelor
Aşa cum procesul de predare este public, iar profesorii primesc feedback în privinţa calităţii
predării, chiar şi fără feedback deliberat, evaluarea este o activitate diferită. Foarte rar există
o persoană care să observe profesorul atunci când acesta planifică şi desfăşoară evaluarea.
Autocunoaşterea trăsăturilor de personalitate, a factorilor sociali care revin în relaţiile
interpersonale cu celelalte cadre didactice, cu părinţii elevilor etc., asigură fără îndoială un
comportament didactic adecvat ce permite o evaluare corectă, obiectivă. (I. Jinga)
Atunci când se pregătește aplicarea unui test este necesar să se respecte nișteetape în
elaborarea lui:

Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordanţe între acestea şi conţinutul
învăţământului;
Documentarea ştiinţifică, identificarea şi folosirea surselor care conduc la o mai
bună cunoaştere a problematicii vizate;
Avansarea unor ipoteze, identificarea şi folosirea surselor care conduc la o mai
bună cunoaştere a problematicii vizate;
Avansarea unor ipoteze prin conceperea sau selectarea problemelor
reprezentative pentru întreaga materie asupra căreia se face verificarea.
În loc de concluzie
De ce evaluare?
Există numeroase motive pentru a evalua performanţa elevilor, dar nu toate sunt bune:
În prezent, oamenii sunt angajaţi sau numiţi într-un post pe baza calificărilor pe
care le deţin.
Elevii au nevoie de feedback.
Profesorii au nevoie de feedback, astfel încât să îşi poată adapta metodele de
predare sau adopta altele noi.
Evaluarea este adesea motivul principal care îi determină pe elevi să studieze
serios.
Ca profesori, avem tendinţa să considerăm că cel mai important lucru pe care îl facem
pentru elevii noştri este să le predăm, însă, de fapt, cea mai importantă activitate este cea de
evaluare a muncii acestora. Pentru că notele finale ale elevilor şi, ca urmare, cariera lor,
depind de evaluări.
Evaluările şcolare practicate până acum în România au o serie de deficienţe majore:
1. Se evaluează mai degrabă informaţiile reţinute decât competenţele formate;
2. Nu există nicio legătură între ritmul evaluărilor şi ciclurile curriculare de dobândire
a competenţelor;
3. Evaluările sunt utilizate doar pentru a stabili ierarhii, în loc să fie prioritar utilizate
pentru a oferi feed-back elevilor şi părinţilor şi pentru a întemeia planuri
individuale de învăţare.
Pentru a reuşi, reforma curriculară trebuie în mod obligatoriu asociată cu o reformă a
strategiilor de evaluare, având la bază următoarele principii:
1. Evaluările curente şi cele periodice verifică nu memoria informaţiilor, ci
competenţele;
2. Fiecare ciclu de achiziţie a competenţelor se asociază cu un tip deevaluare
periodică;
3. Evaluările periodice se finalizează nu numai cu un punctaj obţinut de elev, ci şi cu:
a. un raport detaliat trimis părintelui/tutorelui privind situaţia şcolară a
copilului şi consilierea corespunzătoare a părinţilor/tutorilor;
b. un plan individualizat de învăţare, de recuperare (pentru copiii cu deficienţe
de învăţare), de accelerare (pentru copiii supradotaţi) sau de consolidare a
cunoştinţelor dobândite;
Un avantaj al evaluării poate fi feedback-ul obţinut de elevi în privinţa performanţei lor,
abilităţilor pe care trebuie să le dezvolte, măsura în care au înţeles teoriile şi conceptele. O
parte a procesului de învăţare presupune ca elevii să fie capabili să înveţe din greşeli, ca şi
din succese.

DE REŢINUT!
• Evaluarea costă. Pentru realizarea evaluărilor este necesară alocarea unor

resurse.
• Timpul, materiale și materii prime, diferite tipuri de consumabile, asigurarea
accesului în anumite locuri (laboratoare, ateliere, locuri de muncă), asigurarea
accesului la anumite utilaje/ dotări, respectiv la anumite procese de producție,
asigurarea unei anumite asistențe specializate etc. sunt exemple de posibile
resuse cerute de evaluare.
• Asigurarea resurselor poate fi realizată numai prin planificare din timp a
evaluărilor și integrarea lor în activitățile de învățare.
• Planificarea evaluării presupune pregătirea persoanelor implicate: elevi,
profesori, tutori, alții.

BIBLIOGRAFIE PENTRU MODULUL II: PROIECTAREA ŞI
ORGANIZAREA EVALUĂRII
1. Oprea, C. L.Strategii didactice interactive.Bucureşti: EDP, 2008.
2. Radu, I.T. Evaluarea în procesul didactic.Bucureşti: EDP, 2000.
3. Manolescu, M. Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente.Bucureşti: Editura Meteor

Press, 2005.
4. Meyer, G.De ce şi cum evaluăm. Iaşi:Editura Polirom, 2000.
5. Stoica, A. Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică. Bucureşti:Humanitas

Educaţional, 2003.
6. Potolea, D.Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale.Curs de Pedagogie, 1988.
7. Jinga, I.,Istrate, E. Manual de Pedagogie. Bucureşti:Editura ALL, 2001.
8. Cerghit, I. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Bucureşti:Editura Aramis,

2002.
9. Cerghit, I. Metode de învățământ. Iaşi:Editura Polirom, 2006.
11. Cucoş, C. Pedagogie, Ed. a II-a revăzută şi adăugită. Iaşi: Editura Polirom, 2006.
12. Linţoiu, N.Metode şi instrumente de evaluare. Bucureşti, 2001.
13. Stoica, A. (coord).Evaluarea curentă şi examenele,Ghid pentru profesori. Bucureşti: Ed.

ProGnosis, 2011.
14. Cabac, V. Strategii de evaluare a rezultatelor şcolare. (www.linkedin.com/pub/valeriu-

cabac)
15. ***Ghid practic al evaluatorului de competențe profesionale. Bucureşti: CNFPA 2005.
16. *** Consiliul pentru Standarde Ocupaţionale şi Atestare, Sandard ocupațional, Ocupația:
Evaluator de competențe profesionale.București, 2002.
17. *** Ghidul de aplicare a M4, Metodologia de certificare a calificǎrilor şicompetenţelor.

Bucureşti: ANC
18. *** Program PHARE:Evaluarea competenţelor prin practică la locul de muncă,Proiect

PHARE: RO 2002/000-586.05.01.02.01.01, Învăţământ profesional şi tehnic iniţial.
19.*** Curriculum Naţional. Cadru de referinţă. Bucureşti: MEN, CNC, Ed. Corint, 1998.
20.*** Ghidul profesorului examinator. Bucureşti (SNEE): Prognosis Bucureşti, 2001.

MODUL III
REALIZAREA ȘI APLICAREA/ ADMINISTRAREA
INSTRUMENTELOR ŞI PROBELOR DE EVALUARE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PROFESIONAL ȘI TEHNIC
CUPRINS
III.1. Aspecte critice

III.2. Dovezi de competenţă
III.3. Instrumente de evaluare
III.4. Realizarea itemilor
III.5. Elaborarea testelor / probelor de evaluare
III.6. Asigurarea calităţii instrumentelor de evaluare
III.7. Administrarea testelor
III.8. Factorii perturbatori ai evaluării
III.9. Valorificarea rezultatelor evaluării
III.10. Feedback constructiv
III.11. Crearea, gestionarea şi arhivarea documentelor de evaluare
Bibliografie Modulul III
să elaboreze instrumente de evaluare a competenţelor;
să valorifice caracteristicile instrumentelor de evaluare în realizarea/
conceperea testelor;
să construiască itemi;
să elaboreze teste de evaluare şi baremele de corectare şi notare
corespunzătoare;
să identifice factorii perturbatori ai evaluării.
III.1 Aspecte critice
Evaluarea unei competenţe trebuie să se refere în mod explicit la criteriile de performanţă şi

la condiţiile de aplicabilitate ale acestora şi să fie corelată cu tipul probelor de
evaluarespecificate în Standardul de Pregătire Profesională.
In metodologia de aplicare a curriculumului se subliniză faptul că „nivelul de pregătire
teoretică şi tehnologică este realizat corespunzător dacă sunt îndeplinite toate criteriile de
performanţă asociate unei competenţe”.
Aspectele critice reprezintă etalonul calitativ al competenţei care se evaluează. Ele se
referă la cunoştinţele şi deprinderile esenţiale pentru ca o persoană să realizeze activităţile şi
să obţină rezultatele descrise de competenţă
Program_A_Profesor-evaluator de competenţe profesionale_MIII_Realizarea şi aplicarea/administarea 60

instrumentelor/ probelor de evaluare în ÎPT
Aspectele critice pot viza:
Activităţi care trebuie întreprinse pentru a obţine rezultatul aşteptat şi care nu
sunt identificate explicit în cuprinsul unităţii de competenţă.
Rezultate ale activităţilor specifice şi reperul calitativ asociat acestora, descrise în
unitatea de competenţă.
Cunoştinţe absolut necesare pentru îndeplinirea activităţilor descrise în unitatea
de competenţă.
Un lucru foarte important în identificarea aspectelor critice este să includem referiri la
calitatea activităţilor efectuate şi a rezultatelor obţinute. Aceste aspecte pot fi
exprimate explicit în standard sau pot să rezulte din experienţa profesională a
evaluatorului, atunci când anumite repere calitative nu au fost surprinse de
elaboratorii de standard.
Atunci când evaluarea se face pentru o singură unitate de competenţă este bine ca toate
criteriile de realizare descrise în acea unitate să fie acoperite intr-un mod integrat. De aceea
atunci când se stabilesc aspectele critice ele trebuie să facă referire la unitate în ansamblu şi
nu la fiecare criteriu de realizare separat. De multe ori,însă este necesar ca în evaluarea
unei competenţe să se facă referire şi la alte unităţi, din acelaşi standard.
DE REŢINUT!
• Aspectele critice sunt identificate în raport cu criteriile de realizare din standard.

• Aspectele critice ţin seama de criteriile de evaluare din setul de probe de evaluare.
• Aspectele critice acoperă întreaga unitate sau grup de unităţi de evaluat.
Pentru evaluarea unor unităţi de competenţă este suficient ca aspectele critice să facă
referire doar la conţinutul unităţilor in sine.
În cazul evaluării competenţelor dintr-un Standard de Pregătire Profesională specific unei
calificări obţinută prin formare profesională iniţială, aspectele critice ţin de modul în care
competenţele cheie sunt asociate cu competenţele tehnice, în condiţiile criteriilor de
performanţă specificate.
Exemplu
În cadrul calificării Tehnician electrotehnist, se studiază modulul Sistemul energetic, în
clasa în clasa a XII-a. Acest modulul cuprinde o unitate de competenţe tehnice specializate
(UCTS) care este agregată cu două competenţe din unitatea de competenţe cheie
«Comunicare»(UCC).
Lista unităţilor de competenţe relevante pentru modul este prezentată in tabelul III.1
Lista unităţilor de competenţe Tabelul III.1

• UCTS: SISTEMUL ENERGETIC
- Identifică componentele sistemului energetic.
- Prezintă modul de obţinere a energiei electrice.
- Compară liniile energetice de transport a energiei electrice.
• UCC: COMUNICARE
- Susţine prezentări pe teme profesionale.
- Elaborează documente pe teme profesionale.
În ce mod se vor integra competenţele de comunicare în evaluarea competenţelor

modulului? Care dintre competenţele tehnice se pot evalua prin intermediul competenţelor de

comunicare, tinând cont de criteriile de performanţă şi de condiţiile de aplicabilitate?
Răspunsul, în acest caz îl reprezintă, de fapt, identificarea aspectelor critice în evaluarea
competenţelor.
Aspectele critice în acest caz pot fi formulate astfel:
Susţine prezentări (CC) referitor la modul de obţinere a energiei electrice (CT) şi anume:
- A consultat surse de documentare referitor la modul de obţinere a energiei
electrice
- A selectat informaţiile referitor la modul de obţinere a energiei electrice
- A realizat o prezentare electronică (aplicaţii de tip “power point” sau altele)
- A realizat o prezentare structurată,argumentată logic, adaptată situaţiei şi
nevoiloraudienţei
- Prezentarea a fost atractivă pentru audienţă
După ce se va stabili modul de evaluare, se va întocmi o fişă de obsevare în care se vor

menţiona toate aspectele necesare evaluării şi se va realiza o schemă de notare.
Gândiţi-vă şi răspundeţi la următoarele întrebări:
• Cât de des aţi început activităţile de predare/ evaluare cu identificarea aspectelor
critice?
• Consideraţi util un astfel de demers? Argumentaţi răspunsurile.
ACTIVITATEA 1 – Aspecte critice
III.2. Dovezi de competenţă
Dovezile de competenţăsunt informaţiile produse/furnizate de candidat în vederea

evaluării. Dovezile de competenţă ţin cont de performanţa pe care care trebuie să o atingă
candidatul în cadrul evaluării competenţei
DE REŢINUT!
Prin dovezile de competenţă, candidatul demonstrează:

- că indeplineşte toate aspectele descrise de unitatea/unităţile de competenţă pentru care
este evaluat,
- că are cunoştinţele şi deprinderile necesare
- că are atitudinile corespunzătoare pentru a obţine rezultatele aşteptate la nivelul
calitativ descris în standard
Tipuri de dovezi
Răspunsurile corecte la un test scris sau la o chestionare orală, produsul realizat în cadrul
unui proiect sau în timpul activităţilor de instruire practică în atelierul şcoală, la agentul
economic, sau în laboratorul de specialitate, rezultatele la concursuri şcolare, un serviciu
furnizat la nivelul calitativ aşteptat, sunt toate dovezi de competenţă.

Clasificare
Aşa cum am amintit în paragraful de mai sus, dovezile de competenţă sunt furnizate de
candidatşi culese de către evaluator.
Dovezile de competenţă sunt culese dintr-o gamă largă de surse. In funcţie de modul in
care sunt obţinute(culese) de către evaluator, dovezile de competenţă pot fi:
dovezi directe:care sunt produse şi culese efectiv în cadrul procesului de
evaluare, în urma desfăşurării activităţilor solicitate, conform standardului
profesional; Aceste dovezi se obţin prin aplicarea unor instrumente de evaluare
relevante pentru demonstrarea competenţei, de exemplu: observarea directă,
întrebări orale, test scris, probă practică, probă de laborator.
dovezi indirecte: acele dovezi prezentate de către candidat ca rezultat al
activităţilor desfăşurate anterior evaluării,de exemplu: portofoliu de realizări,
lucrări, proiecte, diplome, înregistrări, fotografii, articole din presă, recomandări.
dovezi suplimentare:sunt solicitate de evaluator atunci când dovezile directe şi
indirecte colectate nu conduc la decizia privind competenţa (sunt insuficiente,
nerelevante sau nu acoperă integral aspectele critice specifice fiecărei
competenţe sau nu a fost demonstrată competenţa in toate contextele menţionate
in standard).Dovezile suplimentare se obţin prin aplicarea altor instrumente de
evaluare.
DE REŢINUT!
Evaluatorul va sintetiza pe fiecare dovadă produsă de candidat aspectele critice care au

fost acoperite de aceasta.
Stabilirea dovezilor
Pentru fiecare unitate de competenţă sau competenţă ce urmează să fie evaluată, în raport
cu aspectele critice stabilite cât şi tinând cont de probele de evaluare precizate în SPP,de
experienţa profesională, evaluatorul va lua hotărârea privind tipurile de dovezi/dovezile
necesare. La stabilirea dovezilor evalutorul va ţine cont de resursele necesare obţinerii
acestora.
Exemplu
Pentru modulul Sistemul energetic, pe care l-am prezentat mai sus, în Standardele de
Pregătire Profesională sunt prevăzute următoarele probe de evaluare pentru fiecare
competenţă, conform tabelului de următor:
Competenţe-probe de evaluare Tabel III.2

probe probe probe
Competenţa
orale scrise practice
UCTS: Sistemul energetic
Identifică componentele sistemului energetic X X
Prezintă modul de obţinere a energiei electrice. X X
Compară liniile electrice de transport a energiei electrice. X X X
Analizează distribuţia energiei electrice X X X
UCC: Comunicare
Elaborează documente pe teme profesionale X
Susţine prezentări pe teme profesionale X X

În cea mai simplistă variantă a obţinerii dovezilor pentru competenţele tehnice, putem nota in
tabelul de mai jos, următoarele probe şi dovezile aferente pentru evaluarea competenţelor
tehnnice specializate:
Competenţe- probe de evaluare - dovezi Tabel III.3
dovezi
Competenţa
probe orale probe scrise probe practice
UCTS: Sistemul energetic
Identifică componentele Chestionare orală
Test scris
sistemului energetic Observare (fişă)
Prezintă modul de obţinere a Chestionare orală
Test scris
energiei electrice. Observare (fişă)
Compară liniile electrice de Chestionare orală Lucrare de laborator
Test scris
transport a energiei electrice. Observare (fişă) Simulare
Analizează distribuţia Chestionare orală Lucrare de laborator
Test scris
energiei electrice Observare (fişă) Simulare
UCC: Comunicare
Dar cum obţinem dovezi pentru competenţele de comunicare? Pentru a răspunde acestei
întrebări ţinem cont de aspectele critice stabilite in capitolul anterior. În tabelul de mai jos
este prezentat un exemplu de dovezi pentru competenţa “Prezintă modul de obţinere a
energiei electrice” obţinute simultan (împreună) cu dovezile pentru competenţa “Elaborează
documente pe teme profesionale”
Exemple de dovezi Tabel III.4
competenţe dovezi resurse
cheie tehnice probe orale probe scrise umane materiale
Elaborează Prezintă Chestionare orală Fişe de evaluare Candidat Listă de întrebări
documente modul de Fişă de observare Fişe de (elev) Fişă de notare
pe teme obţinere a Scala de observare pentru Evaluator Fişă de observare
profesionale energiei clasificare Elaborare de Fişă de evaluare
electrice. Lista de control/ referate/ studii de Referat
verificare) caz Videoproiector
Analiza dovezilor
Dovezile de competenţă sunt analizate şi judecate de evaluator în raport cu aspectele critice
corespunzătoare unităţilor de competenţă stabilite de candidat, pe baza următoarelor
principii:
Validitate - dovezile de competenţă se referă în mod clar şi direct la activităţi,
rezultate şi cunoştinţe descrise în unităţile de competenţă pentru care se face
evaluarea;
Autenticitate - dovezile sunt produse nemijlocit de către candidat;
Calitate - cunoştinţele şi deprinderile demonstrate de candidat sunt la nivelul
calitativ prevăzut in unităţile de competenţă pentru care se face evaluarea;
Transferabilitate- dovezile demonstrează capacitatea candidatului de a aplica
cunoştinţe şi deprinderi într-o gamă variată de contexte;
Actualitate - dovezile produse de candidat sunt recente şi reflectă capacitatea
actuală a acestuia de a realiza activităţile descrise în unitatea de competenţă
evaluată;
Suficienţă - dovezile sunt suficiente pentru a demonstra competenţele în toată
complexitatea lor.

În mod ideal, colecţia de dovezi privind performanţa ar trebui constituită în condiţii cât mai
apropiate de locul de muncă. Cu toate acestea, este puţin probabil ca toate rezultatele
învăţării să poată fi dobândite în cadrul unui stagiu de practică profesională, pentru că mulţi
agenţi economici au un profil de specializare destul de îngust.
Astfel, în practică, dovezile privind îndeplinirea activităţilor practice pot fi adesea colectate
prin evaluări efectuate în atelierele şcolii şi prin activităţi de simulare a mediului de lucru.
Dacă se pot organiza pentru elevi stagii de pregătire practică la un agent economic local,
evaluatorul trebuie să colecteze cât mai multe informaţii cu putinţă în timpul stagiului.
Dovezile obţinute prin observare sunt deosebit de valoroase, pentru că certifică
performanţele elevului la locul de muncă, în situaţii reale. Acestea pot fi obţinute de la
personalul de la locul de muncă, ale căror aprecieri în relaţie cu criteriile de evaluare pot fi
considerate credibile.
Ce dovezi de competenţă pot prezenta elevii după un stagiu de pregătire practică la un

agent economic?
Judecaţi fiecare dovadă în parte din perspectiva principiilor prezentate anterior!
III.3. Instrumente de evaluare
După cum s-a prezentat în capitolele (modulele) anterioare ale cursului, „evaluarea este o
activitate de colectare, organizare şi interpretare a dovezilor obţinute prin intermediul
instrumentelor de evaluare, cu scopul emiterii unei judecăţi de valoare asupra rezultatelor
măsurării şi adoptarea unei decizii educaţionale fundamentate pe concluziile desprinse din
interpretarea şi aprecierea rezultatelor.” (suport de curs - Programul de perfecţionare acadrelor
didactice o dată la 5 ani, UPB, -2008, Modul I, tema „Evaluarea performanţelor şcolare”, lector dr.
Nicoleta Liţoiu)
Din perspectiva acestei definiţii, putem considera „activitatea de colectare şi organizare” ca
un proces de măsurare a performanţelor elevului. In acest sens trebuie să răspundem la
următoarele întrebări:
Ce evaluez? Cum evaluez ? Cu ce evaluez?
In figura de mai jos este prezentat răspunsul la aceste întrebări:
Ce evaluez? COMPETENŢE
PROCES DE
EVALUARE
Cum evaluez? METODĂ DE
EVALUARE
Cu ce evaluez? PROBE/
INSTRUMENT DE
EVALUARE
Figura III.1. Componentele procesului de evaluare

Metodele şi tehnicile de evaluare pot fi grupate în metode tradiţionale şi metode
alternative (complementare, moderne).
În practica şcolară sunt utilizate preponderent metodele tradiţionale, care trebuie îmbinate cu
metode alternative pentru a completa informaţiile privind nivelul de achiziţii al elevului.
Aplicarea metodelor alternative rămâne la latitudinea profesorului în funcţie de experienţa
personală, de disciplina (modulul) predată, de caracterul grupului de elevi.
In tabelul de mai jos sunt prezentate probele de evaluare carese subsumează metodelor
tradiţionale cât şi o parte din cele mai utilizate metode alternative:
Metode tradiţionale şi alternative Tabel III.5.

metode tradiţionale: metode alternative (complementare)
• probe orale • observarea sistematică
• probe scrise • investigaţia
• probe practice • proiectul
• portofoliul
• autoevaluarea
Evaluarea alternativă (complementară) a fost denumită şi dialogată, (“dialogical evaluation”).
In tabelul de mai jos sunt prezentate diferenţele dintre cele două modele de evaluare,
adaptate la nivelul învăţământului, după concepţia cu privire la evaluarea proiectelor sociale
a Joannei Rowlands (1991).
Evaluare tradiţională şi complementară Tabel III.6.
Evaluarea tradiţionalã Evaluarea complementară (dialogată)
Este o căutare a obiectivităţii şi a modalităţilor Este privită ca parte integrantă a procesuluide
ştiintifice de evaluare cu proceduri standard. dezvoltare şi schimbareşi implică judecata reflexivă.
Accentul se pune pe profesorul evaluator.
Este interesată mai mult de măsurarea Este centrată pe dialog, pe cercetarea calitativă mai
aspectelor cantitative. Aspectele calitative fiind mult decât pe măsurarea cantitativă; foloseşte mai
dificil de măsurat tind să fie ignorate. puţin metodele formale.
Are un grad înalt de control managerial al Funcţia principală este de energizare din interior a
procesului de evaluare de către evaluator, procesului, depăşind concepţia prin care evaluarea
singurul care pune întrebările. Ceilalţi participanţi este un proces de control care acţioneaza din
care sunt afectaţi de constatările evaluării au o exteriorul procesului de învăţare. Se pleacă de la
influenţă slabă în procesul evaluării şi anume în a ideea că fiecare este unic, având propriul stil de
formula întrebările care pot fi puse, în a-şi lucru, diferite modalităţi de percepţie, gândire şi
exprima părerea despre modalităţile de evaluare acţiune.
ori să discute cu profesorul despre concluziile la Elevul participă activ la procesul de evaluare.
care acesta a ajuns. Elevul nu e direct implicat în Negocierea şi consensul constituie elemente
procesul de evaluare. El e exterior acestuia prin importante, iar profesorul discută cu elevii
faptul că se supune intervenţiei profesorului. rezultatele şi le face recomandări.
Acesta este cel care vine cu propunerea: când,
cum şi ce se evaluează.
Nu exista o cooperare între evaluator şi elev Rolul evaluatorului este cel de facilitator din interior
privind modalităţile de evaluare; din acest al procesului de învăţare mai mult şi nu un
motiv profesorul evaluator poate fi perceput observator neutru; uşurează învăţarea şi evaluarea,
negativ. plecând de la premiza că evaluarea îndeplineşte
funcţii de ameliorare şi de corectare şi nu de
sancţionare şi de speculare a greşelilor.
Analizaţi modelele de evaluare prezentate.

Care credeţi că este, în prezent, în şcoala românească, ponderea utilizării fiecăruia
dintre cele două modele? Argumentaţi răspunsul

Metodele de evaluare tradiţionale legitimează rolul şi puterea profesorului asupra elevului,
limitând relaţiile interpersonale. Elevul are un rol pasiv, iar evaluarea este centratã pe
rezultatele muncii sale.
In cadrul metodelor de evaluare complementare trebuie negociate şi stabilite de comun
acord diferitele interese, valori şi puncte de vedere, între profesor şi elev. Aceste metode
implică o evaluare participativă, consensuală şi are la bază responsabilitatea împărtăşită
între elev şi profesor. Se pune accentul pe cooperare, pe colaborare în procesul învăţării.
Elevul, ca evaluator, învaţă să cunoascã şi îşi construieşte învăţarea. Este stimulat
activismul şi implicarea, atât în procesele de învăţare cât şi în cele de elaborare a criteriilor
şi indicatorilor de evaluare.
Apare tot mai mult necesitatea utilizării metodelor de evaluare complementare alături de
metodele tradiţionale de evaluare, fapt ce accentuează transferul de la evaluarea centrată
pe control, la evaluarea centrată pe învăţare sau altfel spus, de la evaluarea centrată pe
inţiativa profesorului de a controla, la cea care pune accentul pe iniţiativa elevului de a
reflecta la propriul proces de cunoaştere, învăţând din greşeli.
Evaluarea centrată Evaluarea centrată

pe control pe învăţare
(pe profesor) (pe elev)
Indiferent de metodele folosite, evaluarea trebuie privitã ca un proces care promoveazã

învăţarerea şi nu ca un control extern, realizat de către profesor asupra “a ceea ce face” şi
“cum face elevul”.
DE REŢINUT!
METODA DE EVALUARE reprezintă calea prin care se oferă elevului posibilitatea de a-și
demonstra cunoștințele
INSTRUMENTUL DE EVALUARE este oparte a metodei prin care se concretizează
opțiunea profesorului pentru testarea performanțelor
PROBA DE EVALUARE reprezintă, în sine, orice instrument proiectat, administrat şi
corectat de către profesor (suport de curs - Programul de perfecţionare a cadrelor didactice o dată la
5 ani, UPB, -2008, Modul I, tema „Evaluarea performanţelor şcolare”, lector dr. Nicoleta Liţoiu)
Pentru obţinerea dovezilor de competenţă (directe), evaluatorul trebuie să utilizeze/aplice

instrumente de evaluare relevante. Instrumentele de evaluare trebuie să fie corelate cu
probele pentru evaluarea compenţelor prevăzute în Standardele de pregătire profesională.
Pentru început, în acest capitol, vom trata numai instrumentele de evaluare care se aplică în
cadrul probelor evaluării tradiţionale.
Tipuri de instrumente
Proba orală (Chestionarea orală) este frecvent folosită de profesori şi se bazează pe
conversaţia (individuală, frontală sau combinată) dintre profesori şi elevii examinaţi. Prin
aceste probe, profesorul urmăreşte calitatea cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor şi
caracterul lor operaţional. Întrebările orale sunt de obicei similare celor cu răspuns limitat.
Forma şi conţinutul răspunsului pot fi limitate, însă întrebările permit elevului un anumit nivel
de autoexprimare.

Exemplu
• Îmi poţi spune ce se întâmplă dacă măreşti tensiunea de alimentare maşinii de curent
continuu?
• Enumeră două metode de pornire a unui motor asincron
• Ce ai folosi pentru.....
• Cum alegi un aparat pentru măsurarea tensiunii electrice?
• Cum se montează un ampermetru în circuit? Ce se întâmplă dacă nu se montează corect ?
• Ce ai face dacă …? (o situaţie similară, dar diferită)
Utilizările chestionării orale

• În evaluări în care un elev a fost observat în timpul îndeplinirii în mod competent a
unei sarcini practice, trebuie evaluate şi cunoştinţele şi nivelul de înţelegere asociate
acelei sarcini;
• Prezintă mai extins ce s-a observat în situaţii similare, dar diferite sau utilizând alte
echipamente sau proceduri;
• Verifică cunoştinţele şi nivelul de înţelegere implicite ale elevului, adică: întrebările ce,
când, unde, de ce şi cum aplicate activităţilor îndeplinite de elev;
• Pot fi folosite ca alternativă la solicitarea de a da răspunsuri în scris, adresată
elevului.
Chestionarea orală are atât avantaje cât şi dezavantaje în utilizare

Avantaje / dezavantaje Tabel III.6.
Avantaje Limite/ dezanvantaje

- Posibilitatea adecvării dialogului în - Întrebările nu pot avea acelaşi grad de
funcţie de nivelul de pregătire al elevului dificultate;
- Asigurarea unui feed-back imediat prin - Neomogenitatea probelor- existând
corectarea sau completarea răspunsul subiecte diferite pentru elevi diferiţi,
elevului, ajutându-l să-şi dea seama cât lipseşte posibilitatea de comparare
ştie şi cum a învăţat, direcţionându-i, imediată între elevi
dacă este cazul, expunerea. - Unii elevi sunt mai emotivi şi «se
- Posibilitatea de a dirija elaborarea blochează» mai ales atunci când sunt
răspunsurilor elevilor prin întrebări ironizaţi de profesor sau de colegii lor;
ajutătoare, reveniri la subiect. etc - Timpul nu permite o verificare completă
- Oferă o anumită libertate profesorului de privind conţinutul predat;
averifica, la un moment dat, mai multe - Comportamentul profesorului manifestat
elemente ale conţinutului decât prin nerăbdare, indulgenţă sau exigenţă
proiectase iniţial exagerată, poate determina caracterul
- Se elimină sondajul în conţinuturile şi subiectiv al notării
abilităţile care sunt vizate a fi evaluate - Credibilitatea poate fi dificil de dobândit din
- Contactul direct şi consolidarea relaţiilor cauza gamei largi de răspunsuri pe care le
interumane intre elev şi pofesor pot da elevii
- Pot fi dificil de gestionat în cazul unui
număr mare de elevi

Pentru a înlătura unele dintre limitele în utilizarea probelor orale, se impun câteva
cerinţe:
întrebările să vizeze conţinutul esenţial, formarea priceperilor, a deprinderilor,
abilităţilor, capacităţilor intelectuale, atitudinilor şi a altor performanţe prevăzute în
standard;
să fie precis determinate, înlăturând inexactitatea, complexitatea, ambiguitatea,
caracterul sugestiv şi conservatorismul, obligându-l pe elev să reproducă exact ideile
profesorului;
întrebarea să fie adresată întregii clase, apoi este numit un elev să răspundă şi nu
va fi întrerupt decât dacă nu este în subiect, sau face greşeli grave;
întrebările să fie corect formulate şi la obiect, să aibă o înlănţuire logică, să vizeze
cunoştinţe esenţiale, nivelul de înţelegere şi capacitatea elevului de a opera cu
ele pe plan mintal şi practic aplicativ;
întrebările să solicite gândirea independentă, inteligenţa şi creativitatea elevului;
profesorul să creeze în clasă o atmosferă destinsă, fără critici, de acceptare
reciprocă;
răspunsurile să fie notate cât se poate de obiectiv.
Aspecte de elaborare a unei probe orale
Trebuie elaborată o listă de verificare ce identifică toate rezultatele învăţării
acoperite de întrebări; aceasta vă va ajuta să vă asiguraţi că întrebările sunt
valide şi credibile;
Va fi necesară o gamă de întrebări. Acestea trebuie să fie valide şi credibile şi
trebuie să întrunească cerinţele rezultatelor învăţării şi/sau a unităţilor de
competenţe;
Trebuie pregătit un eşantion detaliat de soluţii, astfel încât toţi evaluatorii să
înţeleagă clar care sunt răspunsurile preconizate şi care este gama acestora;
În unele situaţii, evaluarea ar trebui înregistrată.
DE REŢINUT!
Evaluatorul ar trebui:
• să formuleze întrebări scurte şi axate pe conceptul cheie
• să folosească întrebări cu final deschis, precum ”ce se întâmplă dacă...” şi „de
ce…?”, mai curând decât întrebări închise
• să formuleze întrebări clare şi directe, adresate câte unui elev odată
• să coreleze întrebările cu experienţa practicii profesionale
• să utilizeze cuvinte pe care elevul le va înţelege
ACTIVITATEA 2 – Evaluarea prin probe orale
Probele practice
Oferă posibilitatatea evaluării capacităţii de aplicare a cunoştinţelor teoretice în rezolvarea
unor probleme practice. În cadrul lucrărilor de laborator, din ateliere, pe lotul şcolar, prin
probe practice pot fi evaluate:
priceperi, deprinderi manuale şi tehnice;
respecatarea etapelor unui proces tehnologic;
modul în care elevii manevrează anumite piese, aparate, unelte;
calitatea produselor finite.

Probele practice permit profesorilor să constate la ce nivel şi-au format şi dezvoltat elevii
anumite deprinderi practice, capacitatea de a face (nu doar de a şti). Şi această metodă se
realizează printr-o mare varietate de forme, în funcţie de specificul obiectului de studiu.
În evaluarea prin probe practice sunt analizaţi doi parametri:
procesul care duce la realizarea produsului (respectarea tehnicilor de lucru
specifice fiecărei etape);
produsul obţinut (calităţile acestuia).
Pentru fiecare parametru se acordă un punctaj care va fi trecut în fişa de evaluare.
Exerciţiile practice constau în orice activitate care permite elevilor să îşi demonstreze direct
abilităţile tehnice şi/sau comportamentale. Evaluarea ar putea fi bazată pe rezultatul final al
activităţii (produsul), sau pe efectuarea activităţii (procesul), sau pe o combinaţie a ambelor.
La anumite materii, demonstrarea unei abilităţi practice poate indica faptul că elevii pot aplica
cunoştinţele necesare pentru a demonstra competenţa. La alte materii, cunoştinţele pot să
nu rezulte în mod evident. În astfel de cazuri, poate fi necesară o evaluare suplimentară, de
exemplu aplicarea unor întrebări, pentru a completa observarea abilităţii.
Exemplu1:
Cerinţa
Rezultatele învăţării
• îndepliniţi operaţiunile pregătitoare pentru utilizarea instrumentelor de mână de tăiat -
fierăstrău
• tăiaţi materiale din lemn cu instrumente de tăiat
Sarcină practică:
Realizaţi o ramă simplă din lemn respectând specificaţiile desenului de pe tablă (20 cm x 30 cm).
Materiale de utilizat: - bucăţi de lemn, marcate în acest scop, pregătite în sala de lângă
atelier – selectaţi dintre ferăstraiele de pe perete pe cel mai adecvat sarcinii – împărţiţi
bancul de lucru cu unul dintre colegii de clasă.
Timp: aveţi la dispoziţie 30 minute pentru a realiza rama
Evaluare: veţi fi evaluaţi de profesor, în conformitate cu o listă de verificare. Dintre criterii:

calitatea muncii, procesul de muncă, încadrarea în timp, irosirea nejustificată a materialului
Exemplu2:
Sarcină practică:
Realizează o legătură electrică între un aparat de comutaţie(întreruptor) şi un consumator cu
un conductor de 30 cm lungime, echipat cu papuci.
Timp de lucru: 40 minute
Evaluare: veţi fi evaluaţi de profesor, în conformitate cu următoarea listă de verificare:
Criterii de apreciere a performanţei candidatului la proba practică: DA NU

Utilizează scule şi dispozitive pentru lucrări de pregătire şi confecţionare a conductoarelor
Efectuează lucrări pregătitoare: măsurare, debitare, dezizolarea capetelor, curăţarea şi
metalizarea capetelor
Alege papucii în funcţie de diametrul conductorului
Fixează papucii prin strângere sau lipire
Utilizează raţional materialele primite.
Respectă normele de protecţia muncii
Întreţine curăţenia la locul de muncă

Utilizare probei practice
Permite elevului să demonstreze abilităţi, tehnici, cunoştinţe şi înţelegerea
elementelor de specialitate;
Oferă dovezi privind abilităţile practice dobândite, de exemplu, la locul de muncă;
Gama de exerciţii practice este largă şi include cercetarea şi investigarea unei
probleme de proiectare, efectuarea unor activităţi de laborator, realizarea şi
utilizarea unui obiect.
Avantaje / dezavantaje probe practice Tabel III.7.

Avantaje Limitări
- Evaluează abilităţile de a se descurca în - Poate necesita foarte mult timp pentru a fi
„viaţa reală” aplicată cu un număr mare de elevi
- Finalizarea unui obiect constituie o dovadă - Credibilitatea poate fi dificil de obţinut
tangibilă a achiziţiilor
- Activitatea practică poate motiva în înaltă
măsură elevii
- Poate contribui la integrarea evaluării în
cadrul rezultatelor învăţării şi/sau unităţilor de
competenţă
DE REŢINUT!
• Elevii trebuie să primească instrucţiuni scurte, clare.

• Trebuie elaborată o listă de verificare ce defineşte toate rezultatele învăţării care
trebuie atinse cu raportarea la standardele preconizate. Aceasta vă va ajuta să vă
asiguraţi că evaluarea este validă şi credibilă şi că sunt îndeplinite cerinţele
prezentate în scurta informare.
Probele scrise
Sunt utilizate sub forma unor lucrări sau teste de scurtă/medie/lungă durată (de obicei intre
1 şi 3 ore). Probele scrise au atât avantaje cât şi dezavantaje în procesul de evaluare.
Avantaje / dezavantaje probe scriseTabel III.8.

Avantaje Limitele/dezavantajele
- Asigură un grad mai mare de obiectivitate la - Caracter de sondaj în conţinutul de examinat
notare; (subiectele nu pot atinge toate aspectele
- Oferă elevilor mai emotivi, sau celor care materiei studiate)
gândesc mai lent, posibilitatea de a prezenta - Nu oferă feed-back imediat (profesorul nu
toate cunoştinţele ; poate corecta pe loc erori ale elevului şi nici
- Economie de timp (asigură evaluarea unui greşelile de exprimare);
număr mai mare de elevi într-un timp scurt); - Elevii nu mai pot fi direcţionaţi prin întrebări
- Subiect unic pentru toţi elevii (întrebările au dacă fac unele confuzii, sau când conţinutul
acelaşi grad de dificultate pentru toţi elevii şi esenţial nu este complet acoperit prin
verifică acelaşi conţinut); răspunsuri.
- Sunt mai riguroase, suportă eventuale - Pot încuraja o posibilă preferinţă a
contestaţii, se pot confrunta lucrările scrise examinatorului pentru subiecte cu carater
(favorizează realizarea comparării reproductiv
rezultatelor); - Nu oferă ocazia interacţiunii directe, prin
- Sunt programate la intervale de timp care comunicatre orală, profesor-elev
permit profesorilor să verifice conţinuturi
esenţiale pentru o anumită perioadă.

Testul docimologic
Pentru eficientizarea evaluării prin proba scrisă se utilizează testele docimologice, prin
intermediul cărora profesorul realizează o identificare mult mai precisă şi riguroasă a
nivelului de performanţă la care au ajuns elevii.
DE REŢINUT!
Testul docimologic reprezintă un instrument de evaluare complex format dintr-un ansamblu de

sarcini de lucru (probe sau întrebări – numite itemi), ce permit măsurarea şi aprecierea nivelului
de pregătire al elevilor precum şi a nivelului de formare şi dezvoltare a unor capacităţi şi
competenţe de diverse naturi.
Rezultatul testului pune în evidenţă progresul / regresul înregistrat de elev într-o perioadă de
timp, constituind şi un indicator de eficienţă a activităţii profesorului, deoarece oferă, pe baza
unor măsurători şi aprecieri, informaţii pertinente cu privire la modul de realizare a
obiectivelor didactice, la direcţiile de intervenţie de perspectivă a cadrelor didactice pentru
ameliorarea şi/sau optimizarea demersurilor instructiv-educative.
Testul prezintă atât avantaje, cât şi dezavantaje.
Avantaje / dezavantaje teste Tabel III.9.
Avantaje Dezavantaje
- Obiectivitate sporită (datorită corelării intrinseci între - Se elaborează greu, efortul pentru realizarea
obiectivele didactice, conţinuturileînvăţării şi itemii lor fiind relativ mare datorită complexităţii
testului); itemilor şi cuantificării diferenţiate a acestora
- Rigurozitate în măsurarea achiziţiilor şcolarului şi în (punctaje maxim şi minim);
aprecierea modului de rezolvare a itemilor/ probelor - Consumă timp;
conţinute în test; - Inhibă elevii emotivi (sensibili)
- Vizează întreaga personalitate a elevului, nu doar
componenta cognitivă/ intelectivă;
- Dezvoltă capacitatea de autoevaluare a elevilor, în
măsura în care aceştia pot verifica singuri
corectitudinea modului de rezolvare a itemilor;
- Oferă, prin rezultatul lor, posibilitatea adoptării de
decizii, oportune şi în timp util, destinateameliorării
actului didactic.

Tipuri de teste Tabel III.10.
TIPURI DE TESTE
de cunoştinţe de capacităţi
măsoară un anumit conţinut deja parcurs, vizînd au în vedere aptitudinile generale şi specifice ale
cunoştinţele, priceperile, deprinderile şi abilităţile elevului, indiferent dacă anumite conţinuturi au fost
referitoare la acel conţinut. sau nu parcurse.
criteriale normative
presupun aprecierea rezultatelor elevului în raport cu rezultatele elevului sunt evaluate în raport cu cele
criteriile de performanţă stabilite anterior. ale unui grup de referinţă
formative sumative
urmăresc periodic progresul şcolar şi oferă feed- sunt administrate la sfîrşitul unei perioade lungi de
back-ul necesar profesorului. instruire: trimestru, an şcolar, ciclu de învăţămînt.
punctuale integrative
conţin itemi care se referă la un aspect izolat al formate dintr-un număr mai mic de itemi, dar care –
conţinutului destinat cunoaşterii. fiecare în parte – estimează mai multe cunoştinţe,
priceperi şi capacităţi.
obiective subiective
presupun o notare obiectivă a elevilor . au un grad inferior de fidelitate a notării.
iniţiale finale
nivelul performanţelor este evaluat înaintea unui nivelul este măsurat la încheierea programului de
program de instruire. instruire.
standardizate nestandardizate
- itemii testelor au calităţi tehnice superioare; proiectate de profesor.
- indicaţiile privind administrarea şi corectarea
testelor sunt atât de precise, încât procedeele
sunt aceleaşi (sandard) pentru diferiţi utilizatori;
- normele prevăd criterii pe vârste, la nivel naţional
sau regional;
- sunt oferite forme echivalente şi compatibile de
teste;
- un ghid al testului este elaborat pentru
administrarea, corectarea, evaluarea calităţilor lui
şi pentru interpretarea şi utilizarea rezultatelor
DE REŢINUT!
Un test poate face parte din mai multe categorii!

De exemplu: un test de cunoştinţe poate fi în acelaşi timp normativ, punctual şi obiectiv.
Caracteristicile testului
Pentru ca rezultatele evaluării să aibă o anumită semnificaţie pentru evaluatori, evaluaţi,
instituţii şi societate, testul trebuie să fie simultan: valid, fidel, obiectiv şi aplicabil.
Cea mai generală definiţie: Validitatea reprezintă calitatea unui test de a măsura exact
ceea ce este destinat să măsoare.
Fiind una dintre cele mai importante caracteristici ale testului, literatura de specialitate
conferă validităţii mai multe aspecteşi anume:

Validitatea Tabel III.11.
VALIDITATEA
de conţinut
arată măsura în care testul acoperă uniform elementele de conţinut majore pe care le testează.
de construct
în care testul estimează un anumit “construct”
exemplu: un test la Măsurări Tehnice va măsura abilităţi de aplicare a cunoştinţelor de măsurare a
mărimilor fizice şi nu abilităţi de utilizare a calculului matematic sau cunoştinţe în domeniul lexicului
concurenţă
se referă la concordanţa dintre rezultatele obţinute de elev la un test şi “unele criterii de comportament
similare.
exemplu: elevul, care a obţinut rezultate bune la un test ce măsoară capacitatea de a utiliza calculul
algebric nu face greşeli de calcul la un test de tip rezolvare de probleme, în care sunt folosite aceste
operaţii.
de faţadă
un test, care evaluează conţinuturi de dimensiuni diferite, trebuie să exprime acest fapt prin numărul
inegal de itemi ce testează conţinuturile respective.
exemplu: într-un test sumativ, proporţia itemilor pentru un capitol va fi în concordanţă cu numărul de ore
de studiu alocate acelui capitol în planificarea calendaristică.
Factorii care influenţează validitatea unui test sunt:

indicaţiile neclare;
nivelul de dificultate necorespunzător al itemilor;
itemii de calitate proastă;
testul prea scurt;
administrarea şi corectarea necorespunzătoare a testului.
Fidelitatea reprezintă calitatea unui test de a produce rezultate constante în cursul

aplicării sale repetate (consistenţa sau stabilitatea unui test).
Factorii care influenţează fidelitatea:
lungimea testului - cu cât testul este mai lung, cu atât nivelul său de fidelitate este
mai mare;
dispersia scorurilor - cu cît dispersarea scorurilor este mai mare, cu atît testul este
mai fidel;
obiectivitatea testului – cel format din itemi obiectivi are o fidelitate mare;
schema de notare - cea ambiguă reduce şansele de fidelitate a testului.
Relaţia validitate – fidelitate

Un test poate fi fidel fără a fi valid, deoarece testul poate măsura altceva decât a
fost destinat să măsoare.
Dacă un test nu este fidel, atunci el nu este nici valid.
Fidelitatea este o condiţie necesară, dar nu şi suficientă pentru validitate.
De regulă, în procesul de evaluare, validitatea este considerată mai
importantă decât fidelitatea.
Există un “conflict” între validitate şi fidelitate, în sensul că la creşterea validitităţii,
se micşorează fidelitatea şi invers.

Se va ţine cont de scopul pentru care am proiectat testul, dar ca regulă generală,
validitatea trebuie să prevaleze in faţa fidelităţii.
validitate
fidelitate
Figura III.2. Relaţia dintre validitate şi fidelitate

Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile evaluatorilor
independenţi în ceea ce priveşte un răspuns bun pentru fiecare din itemii testului.
Testele standardizate oferă o obiectivitate foarte bună.
Aplicabilitatea reprezintă calitatea testului de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă.

Criteriile de selectare ale unui test cu o bună aplicabilitate sunt:
importanţa conţinutului pe care testul îl măsoară;
concordanţa dintre forma şi conţinutul testului şi vârsta elevului;
costul şi timpul necesare pentruadministrarea testului;
obiectivitatea în notarea şi interpretarea rezultatelor.
ACTIVITATEA 3 - Calităţile instrumentelor de testare (validitate, fidelitate, obiectivitate,

aplicabilitate)
Etapele elaborării unui test/probă de evaluare

In teoria evaluării, pentru elaborarea unui test sau unei probe de evaluare se precizează
anumite etape, şi anume:
Determinarea tipului de test.
Asigurarea calităţilor/caracteristicilor tehnice ale testului.
Proiectarea matricei de specificaţie.
Definirea obiectivelor de evaluare.
Construirea itemilor.
Elaborarea schemei de notare.
sau
Stabilirea scopului probei – presupune anticiparea finalităţii evaluative, respectiv,
a funcţiilor pe care este destinată să le îndeplinească evaluarea; scopul probei
determină natura probei;
Precizarea obiectivelor / competenţelor vizate de evaluare;
Stabilirea conţinuturilor supuse verificării;
Construirea matricei de specificaţii;
Redactarea probei în concordanţă cu obiectivele de evaluare vizate;
Alcătuirea grilei de corectare;
Elaborarea baremului de corectare şi notare.

Etapele de mai sus reprezintă tot atâtea răspunsuri la întrebările:
Pentru cine proiectez testul şi în ce scop?
Ce obiective şi conţinuturi va acoperi testul?
Ce fel de itemi trebuie să elaborez în aşa fel, încît testul să măsoare în mod valid
cunoştinţele, priceperile şi capacităţile elevilor?
Câţi itemi din fiecare tip trebuie să proiectez?
Cât de lung va fi testul (cât timp şi ce număr de itemi)?
Cât de dificil va fi testul?
În ce mod vor fi notaţi itemii testului?
Precizaţi dacă în activitatea dumneavoastră de elaborare a unui test de evaluare aţi

parcurs toate aceste etape?
Încercaţi să justificaţi răspunsul?
Matricea de specificaţii
Odată tipul de test determinat – de exemplu, formativ sau sumativ - avem nevoie de un
procedeu care să ne dea certitudinea că testul măsoară aspectele critice ale
competenţei/competenţelor şi are o bună validitate de conţinut.
Unul dintre cele mai utilizate procedee ce poate să servească acest scop este construirea
matricei de specificaţii pentru testul respectiv.
„Matricea de specificaţii constă într-un tabel cu două intrări care serveşte la proiectarea şi
organizarea itemilor dintr-un test docimologic în care sunt precizate, pe de o parte,
competenţele de evaluat corelate cu nivelurile taxonomice la care se plasează acestea, şi pe
de altă parte conţinuturile care vor fi vizate.” (Mason şi Bramble, 1997; Schreerens, Glas şi
Tomas, 2003; Gall şi Borg, 2007)
Matricea de specificaţii reprezintă o punte de legătură între
competenţe conţinuturi evaluare
Figura III.3. Matricea de specificaţii

Liniile matricei de specificaţii includ elemente de conţinut vizate, iar coloanele conţin
nivelurile cognitive corespunzătoare competenţelor de evaluat. Se au în vedere procesele
cognitive conform taxonomiei lui Bloom/Anderson (2001): a-și aminti; a ințelege; a aplica;
a analiza; a evalua; a crea.
În realizarea matricei se vor utiliza doar acele procese cognitive pe care profesorul consideră
că le va atinge în cadrul testului.

Celulele tabelului, aflate la intersecţia dintre elementele de conţinut şi nivelurile taxonomice
pentru nivelul cognitiv cuprind procentele de itemi (din totalul itemilor consacraţi întregului
test) ce vor fi folosiţi în proiectarea testului.
În funcţie de scopul şi tipul testului, pot fi constituite matrice de specificaţii generale şi
detaliate.
Matricele cu caracter general însoţesc testele sumative care testează elemente mai mari de
conţinut şi domenii, cu un grad general de specificitate.
Matricea de specificaţii detaliată este recomandată pentru testele sumative care vizează
conţinuturi mai restrânse şi testele formative şi poate detalia fie conţinuturile care vor fi
acoperite prin test, fie nivelele taxonomice
O matrice detaliată se obţine - fie separat, fie împreună – pe următoarele căi: împărţirea
conţinuturilor în subconţinuturi şi împărţirea domeniilor în subdomenii.
DE REŢINUT!
Matricea de specificaţii indică ceea ce urmează a fi testat - competenţele de evaluat

prin raportare la conţinuturile învăţării
Realizarea matricei de specificaţii

Evaluatorul stabileşte procentele ce vor fi evaluate din fiecare conţinut/temă raportate la
nivelurile cognitive/competenţele specificate în matrice.
De exemplu, în cadrul unui test sumativ care urmăreşte evaluarea anumitor competenţe la
diferite niveluri cognitive (a-și aminti -achiziţia informaţiei- a înţelege, a aplica, a analiza) prin
intermediul a patru elemnte de conţinut, profesorul stabileşte ponderea pe care fiecare
competenţă şi elemnt de conţinut o va avea în cadrul testului.
Astfel se stabilesc:
pe ultima linie a matricei ponderile (în %) pentru nivelurile cognitive
pe ultima coloana a a matricei ponderile (în %) pentru elementele de conţinut
Matricea de specificaţii ((1) Tabel III.12

Niveluri cognitive
Pondere
a-și aminti a înțelege a aplica a analiza
%
Continuturi
Conţinut 1 1 3 3 3 10
Conţinut 2 2,5 7,5 7,5 7,5 25
Conţinut 3 3,5 10,5 10,5 10,5 35
Conţinut 4 3 9 9 9 30
Pondere % 10 30 30 30 100
Procentele din interiorul fiecărei celule a matricei sunt determinante pentru calcularea
numărului de itemi
Evalutorul stabileşte numărul total de itemi pe care doreşte să îl conţină testul (de exemplu
20 de itemi), după care calculează numărul de itemi pentru fiecare conţinut/competenţă şi
completează fiecare celulă a matricei.
Numărul de itemi = (procentaj x număr total de itemi)
De exemplu: 2,5% x 20 = 0,5 itemi

Matricea de specificaţii (2) Tabel III.13
Niveluri cognitive
Total
a-și aminti a înţelege a aplica a analiza
itemi
Continuturi
Conţinut 1 0,2 0,6 (1 item) 0,6 (1 item) 0,6 2
Conţinut 2 0,5 1,5 (2 itemi) 1,5 (2 itemi) 1,5 (2 itemi) 5
Conţinut 3 0,7 (1 item) 2,1 (2 itemi) 2,1 (2 itemi) 2,1 (2 itemi) 7
Conţinut 4 0,6 (1 item) 1,8 (2 itemi) 1,8 (2 itemi) 1,8 (2 itemi) 6
Total itemi 2 6 6 6 20
ACTIVITATEA 4 – Elaborarea matricei de specificaţii
III.4. Realizarea itemilor (Tipuri, caracteristici, reguli de elaborare)
Definirea noţiunii de item

Conform DEX, itemul este “Temă, element constitutiv al unui test, chestionar etc. cu o notă
specifică în cadrul unei probleme, referindu-se la un fragment strict determinat și unic al
acesteia.”
Practic, itemii –reprezintă elemente componente ale oricărui instrument sau probă de
evaluare şi pot fi: simple întrebări, un enunţ urmat de o întrebare, exerciţii, probleme,
întrebări structurate, eseuri. Itemii se realizează sub diferite forme, care exprimă cerințele
instrumentului sau probei de evaluare.
În sens larg itemii conţin, pe lângă elementele de mai sus şi tipul de răspuns aşteptat.
DE REŢINUT!
Clasificarea itemilor
ITEM = întrebare + formă + răspuns aşteptat
În lucrările de specialitate, itemii sunt clasificaţi în funcţie de două criterii.

După tipul de comportament solicitat pentru producerea răspunsului, pot fi diferenţiate
două tipuri de itemi:
• itemi “închişi” (precodificaţi)
– care solicită selectarea unui răspuns dintr-un număr devariante, oferite (întrebări cu
răspuns binar, cu alegere multiplă, întrebări pereche,întrebări de ordonare, întrebări cu
răspuns scurt etc.);
• itemi “deschişi”
– care solicită construirea, producerea unui răspuns, fără a fi oferitevariante de răspunsuri
(itemi de tip eseu; rezolvare de probleme, itemi de argumentare,itemi de interpretare).
După gradul de obiectivitate asigurat în notare, se disting trei categorii de itemi:

• Itemii obiectivi: itemi cu alegerea duală; itemi cu alegerea multiplă; itemi de tipul
pereche
• Itemii semiobiectivi: itemi cu răspunsurile scurte; itemi – întrebări structurate
• Itemi subiectivi: itemi de tipul rezolvare de probleme; eseu structurat; eseu
nestructurat.

Într-o exprimare esenţială, E. Planchard identifică următoarele manifestări de comportament
implicate în evaluarea prin testare didactică:
evocarea – redarea unor noţiuni, date, evenimente etc.
discriminarea – alegerea dintr-o serie de enunţuri corecte şi false a răspunsurilor
corecte;
alegerea multiplă – identificarea răspunsului adecvat dintr-o serie de alternative
sugerate;
alegerea răspunsului optim – este tot o alegere multiplă, în care se solicită opţiunea
pentru răspunsul potrivit, ales dintr-o serie de variante foarte apropiate ca sens sau
formă;
asociaţia sau adaptarea – găsirea relaţiei logice dintre două evenimente (obiecte,
personaje,fenomene), pe care le selecţionează dintr-un ansamblu oarecare;
clasificarea – activitatea de organizare a unui grup de elemente prezente la
întâmplare;
interpretarea unor fapte, fenomene, rezultate;
rezolvarea de probleme;
crearea/ construirea unui răspuns personal.
Caracterizarea itemilor obiectivi

Itemii obiectivi au următoarele carcteristici generale:
• reprezintă componente ale testelor de progres, în special ale celor standardizate;
• au obiectivitate ridicată în măsurarea / evaluarea rezultatelor învăţării;
• nu necesită scheme de notare detaliate; punctajul se acordă sau nu în funcţie de
marcarea răspunsului corect.
Ce niveluri cognitive credeţi că vizează itemii obiectivi? Argumentaţi răspunsul!
Categoriile de itemi obiectivi vor fi caracterizate în cele ce urmează.
Itemii cu alegere duală

Itemii cu alegere duală solicită elevului să selecteze unul din 2 (sau mai multe) răspunsuri
posibile:
• Adevărat / fals
• Corect / Incorect
• Da / Nu
• Acord / Dezacord
• General / particular
• Mai mare / mai mic etc…
Aceste tipuri de itemi se utilizează pentru:
recunoaşterea unor termeni, date, principii;
diferenţierea între enunţuri factuale sau de opinie;
identificarea relaţiilor de tip cauză – efect.

Dezavantajele itemilor cu alegere duală
sunt vulnerabili faţă de răspunsurile date la întâmplare, evaluatul avândşansa de
50% de a selecta răspunsul corect;
Identificarea unui enunţ ca fiind neadevărat nu implică cunoaşterea de către
evaluat a alternativei adevărate.
Pentru a verifica dacă evaluatul deţine soluţia itemului se elimină inconvenienţa de mai sus
prin:
folosirea altei variantei a itemilor cu răspuns dual, asa numita „modificare a
variantei false”, unde se cere evaluaţilor să schimbe parţial enunţul pentru ca
acesta să devină adevărat.
justificarea răspunsului
Exemplu 1
Varianta 1
Citiţi cu atenţie enunţurile (a, b, c) şi notaţi în dreptul fiecăruia litera A, dacă apreciaţi că
enunţul este adevărat sau litera F, dacă apreciaţi că enunţul este fals.
a. Micrometrul este un instrument cu riglă şi cursor.
b. Dispozitivele magnetoelectrice pot fi utilizate doar la aparatele analogice de curent
continuu
c. Voltmetrul se utilizează pentru măsurarea enrgiei electrice.
Răspuns corect:
a- F; b – A; c – F
Varianta 2
Citiţi cu atenţie enunţurile (a, b, c) şi notaţi în dreptul fiecăruia litera A, dacă apreciaţi că
enunţul este adevărat sau litera F, dacă apreciaţi că enunţul este fals.Reformulaţi enunţul/
enunţurile false astfel încât să devină adevărate.
a. Micrometrul este un instrument cu riglă şi cursor.
b. Dispozitivele magnetoelectrice pot fi utilizate doar la aparatele analogice de curent
continuu
c. Voltmetrul se utilizează pentru măsurarea energiei electrice.
Răspuns corect:
a- F; b – A; c – F
Reformularea enunţurile false:

a. Şublerul este un instrument cu riglă şi cursor.
b. Voltmetrul se utilizează pentru măsurarea tensiunii electrice. Sau Contorul se utilizează
pentru măsurarea energiei electrice.
Exemplul 2
Stabiliţi valoarea de adevăr a fiecărui enunţ. Pentru fiecare răspuns corect, se va acorda 0,5
puncte. Total 2 puncte.
1. Coeficientul de concordanţă (Kc), arată modul de folosire a forţei de muncă calificată.

Adevărat Fals
2. Indicii statistici fac parte din categoria indicatorilor absoluţi.
Adevărat Fals
3. Fondul de timp calendaristic (FC) se determină ca produs între numărul scriptic de muncitori ( N )
aferent unei perioade date şi durata calendaristică a perioadei respective ( D c ).
Adevărat Fals
Răspuns corect:1 - A; 2 – F; 3 - A

Itemii de tip pereche
Itemii de tip pereche solicită din partea elevilor stabilirea unor corespondenţe / asociaţii
între cuvinte, propoziţii, fraze, litere sau alte categorii de simboluri – dispuse pe două
coloane.
Elementele din prima coloană – se numesc premise, iar cele din a doua coloană reprezintă
răspunsurile. Răspunsurile trebuie să fie mai numeroase decât premisele. Criteriul sau
criteriile pe baza cărora se stabileşte răspunsul corect – sunt enunţate / explicate în
instrucţiuni care preced cele două coloane.
Exemplul 1
În coloana A sunt indicate diferite Mărimi fizice, iar în coloana B,Mijloace de măsurare.
Scrieţi, pe foaia de lucru, asocierile corecte dintre fiecare cifră din coloana A şi litera
corespunzătoare din coloana B.
A. Mărimi fizice B. Mijloace de măsurare
1. a.
intensitatea curentului electric punte Sauty
2. tensiunea electrică b. ampermetru
3. rezistenţă electrică c. punte Maxwell
4. capacitate electrică d. punte Wheatstone
e. voltmetru
Răspuns corect: 1 - b; 2 – e; 3 – d; 4 – a.
Exemplul 2
În coloana A sunt reprezentate semne convenţionale pentru transformatoare electrice, iar în
coloana B tipuri de transformatoare. Scrieţi pe foaia de lucru asocierile dintre fiecare cifră din
coloana A şi litera corespunzătoare din coloana B.
A. Semne convenţionale B. Tipuri de transformatoare
1.
a. autotransformator
2. b. transformator trifazat cu 3 înfăşurări
3. c. transformator trifazat cu 2 înfăşurări
d. transformator monofazat cu 2 înfăşurări

Raspuns corect:1 - b; 2 – a; 3 – d;
Exemplul 3
În coloana A este reprezentat cablul coaxial cu patru elemente, iar în coloana B denumirile
elementelor component ale cablului. Realizaţi corespondenţa între elementele notate de la 1
la 4 din coloana A şi litera corespunzătoare denumirilor din coloana B.
A. Elemente cablu coaxial B. Denumire elemente
a. manta împletită din cupru stanat
b. manta exterioară din PVC
c. izolaţie PE
d. izolaţie din cauciuc
e. conductor cupru stanat
Răspuns corect : 1 – e; 2 – c; 3 – a; 4 – b

Itemii cu alegere multiplă
Itemii cu alegere multiplă. Acest tip de item presupune existenţa unei premise (enunţ) şi a
unei liste de alternative (soluţii posibile). Elevul trebuie să aleagă un singur răspuns corect
sau cea mai bună alternativă; celelalte răspunsuri se numesc distractori.
Exemplul 1
Pentru fiecare dintre cerinţa de mai jos scrieţi, pe foaia de lucru, litera corespunzătoare
răspunsului corect.
1. Puterea consumată de un rezistor parcurs de un curent I=20mA la bornele căruia se
aplică o tensiune U=500V este de:
a. 10W
b. 10kW
c. 100mW
d. 10mW
2. În curent alternativ monofazat, wattmetrul măsoară :
a. puterea aparentă;
b. puterea reactivă;
c. puterea activă;
d. tensiunea electrică.
Răspuns corect: 1 - a; 2 – c.
Exemplul 2
1.Anuarul statistic este:
a. o publicaţie lunara;
b. un document secret;
c. o publicaţie ştiinţifică periodică utilizată în efectuarea studiilor comparative cu situaţii
similare ale altor ţări;
d. o publicaţie elaborată anual de Institutul Naţional de Statistică
Răspuns corect: 1 - d;
Care credeţi că este modalitatea de a creşte fidelitatea în cazul utilizării itemilor cu

alegere multiplă?
ACTIVITATEA 5.1– Realizare itemi obiectivi cu alegere multiplă+ barem de corectare

şi de notare
ACTIVITATEA 5.2 – Realizare itemi obiectivi cu alegere duală+ barem de corectare si
de notare
ACTIVITATEA 5.3 – Realizare itemi obiectivi tip pereche+ barem de corectare si de
notare

Caracterizarea itemilor semiobiectivi
Principala caracteristică a itemilor semiobiectivi constă în faptul că elevul este pus în situaţia
de a-şi construi răspunsurile şi nu de a-l alege.
Itemi cu răspuns scurt /itemi de completare

Itemi cu răspuns scurt /itemi de completare. Cele 2 categorii de itemi – diferă prin forma
de prezentare a cerinţei / întrebării / problemei şi uneori prin dimensiunea răspunsului cerut.
Pentru itemii cu răspuns scurt – elevii trebuie să formuleze răspunsul sub forma unei
propoziţii, fraze, cuvânt, simbol
Pentru itemii de completare – se solicită de obicei drept răspuns 1 sau 2 cuvinte care să se
încadreze în contextul suport dorit.
Exemplul 1
a. Precizaţi principiul fizic care stă la baza funcţionării transformatorului electric
b. Scrieţi formula chimică apei
Răspuns corect: a. principiul inducţiei electromagnetice; b. H2O
Exemplul 2
Completaţi spaţiile libere astfel încât să obţineţi un enunţ corect:
a. Eroarea absolută se exprimă în aceleaşi .......(1)..... ca şi .....(2)......
b. In Sistemul Internaţional (SI), unitatea de măsură pentru masă este ...(3)....
Răspuns corect: 1 - unităţi de măsură; 2 – mărimea de măsurat; 3 – kilogramul
Întrebarea structurată
Întrebarea structurată este formată din mai multe subîntrebări de tip obiectiv sau
semiobiectiv legate între ele printr-un element comun.
Modul de prezentare al unei întrebări structurate include un material denumit stimul, după
care urmează o serie de întrebări, date suplimentare, alte întrebări.
În figura următoare este prezentat succint modul de realizare al unei întrebări structurate:
STIMUL subîntrebări date suplimentare alte subîntrebări
Figura III.4. Întrebare structurată
Exemplul 1
Se consideră circuitul din figura de mai jos:
R R2
R3
E
a. Precizaţi denumirea şi modul de montare în circuit a aparatelor pentru măsurarea
intensităţii curentului si tensiunii electrice.
b. Reprezentaţi pe foaia de examen circuitul cu aparatele necesare măsurării curentului
debitat de sursa E, curentului prin R3 şi căderii de tensiune pe rezistenţa R2
c. Precizaţi dacă se poate utiliza un transformator de tensiune pentru a măsura tensiunea pe
R1. Justificaţi răspunsul dat.

Răspuns corect
a. pentru măsurarea intensităţii curentului – ampermetrul care se montează în serie
pentru măsurarea tensiunii electrice - voltmetrul care se montează în paralel
V
b. montarea aparatelor
R1
R2
I1
I R3
A I2
E
A
c. Nu se poate utiliza transformator de măsură de tensiune.

Transformatorul de măsură de tensiune se utilizează numai în curent alternativ, iar schema
este alimentată în curent continuu.
Stabiliţi 4-5 obiective ale evaluării care justifică utilizarea itemilor semiobiectivi
ACTIVITATEA 6.1 – Realizare itemi semiobiectivi de completare + barem de corectare

si de notare
ACTIVITATEA 6.2 – Realizare itemi semiobiectivi tip întrebare structurată + barem de
corectare si de notare
Caracterizarea itemilor subiectivi
Rezolvarea de probleme sau rezolvarea unei situaţii – problemă

Rezolvarea de probleme sau rezolvarea unei situaţii – problemă are ca scop dezvoltarea
gândirii divergente, a imaginaţiei, a capacităţii de a reformula o problemă
Etapele urmărite în rezolvarea de probleme:
înţelegerea problemei
obţinerea informaţiilor necesare rezolvării problemei
formularea şi testarea ipotezelor
descrierea / explorarea metodei de rezolvare
discutarea rezultatelor obţinute
posibilitatea de generalizare şi transfer a tehnicilor de rezolvare.
Exemplul 1
Pentru măsurarea puterii active într-un circuit de curent alternativ se utilizează un wattmetru
electrodinamic. Acesta este construit pentru: tensiunea nominală Un= 300 V şi intensitatea
curentul nominal In = 2 A. Scara gradată are 120 diviziuni
a. Calculaţi constanta wattmetrului.
b. Determinaţi puterea activă măsurată de wattmetru, dacă acul indicator al acestuia
arată 90 diviziuni.
Răspuns corect: a. 4p
Kw = Un·In / αmax2p
Kw = 300 ⋅ 2 / 120 = 5W/div 2p (1pentru calcul, 1pentru unitate de măsură)
Pentru fiecare răspuns greşit sau lipsa răspunsului, 0 puncte.

b. 4p
P = kw ⋅α 2p
P= 5⋅ 90 = 450W 2p (1pentru calcul, 1pentru unitate de măsură)
Pentru fiecare răspuns greşit sau lipsa răspunsului, 0 puncte
Itemi de tip eseu

Eseul – permite evaluarea globală a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care
nu poate fi evaluat eficient, valid şi fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi.
Acest tip de item pune în valoare abilitatea de a evoca, organiza şi integra, abilitatea de
exprimare personală în scris, precum şi abilitatea de a realiza înterpretarea şi aplicarea
datelor.
După tipul răspunsului aşteptat – itemii de tip eseu pot fi:
eseu structurat sau semistructurat – în care, cu ajutorul unor indicii, sugestii,
cerinţe, răspunsul aşteptat este ordonat şi orientat;
eseu nestructurat (liber) – care valorifică gândirea / scrierea creativă,
imaginaţia, originalitatea, creativitatea, inventivitatea.
Exemplul 1
Eseu structurat
Realizaţi o prezentare a extinderii domeniului de măsurare al ampermetrelor de curent
continuu, având în vedere următoarele:
a. rolul extinderii;
b. dispozitivul auxiliar folosit (denumire, definiţie);
c. schema electrică a montajului utilizat pentru extindere.
Răspuns corect
1. – 14 puncte
a. Rolul extinderii este de a permite ampermetrului să măsoare intensităţi ale curenţilor
electrici cu valori mai mari decât valoarea nominală
Pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia 0p.
b. Denumire: şunt
Definiţie: rezistor cu rezistenţă electrică mică care se montează în paralel cu ampermetrul şi
prin care trece o parte din curentul de măsurat
Pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia 0p. RS
c. shema de montare
IS
A
I Ia ra
Exemplul 2
Eseu nestructurat (liber)
Alcătuiţi un eseu cu tema: «Elementele sistemului de management al calităţii»
În construirea itemilor – se parcurg următoarele etape:

precizarea disciplinei de studiu, a clasei şi a capitolului;
definirea obiectivului pe care itemul îl măsoară;
formularea enunţului itemului;
schema de notare (pentru itemii semiobiectivi şi cu răspuns deschis),
observaţii.
ACTIVITATEA 7.1. – Realizare itemi subiectivi (eseul)+ barem de corectare si de

notare
ACTIVITATEA 7.2. – Realizare itemi subiectivi (rezolvarea de probleme)+ barem de
corectare si de notare

Recomandări pentru elaborarea itemilor
Deoarece orice item testează unul sau mai multe obiective, acestea vor fi precizate înaintea
enunţului itemului. Între obiectivele de evaluare şi itemi există o legătură indisolubilă. Inainte
de construirea itemului se va formula obiectivul pe care acesta îl testează.
1. Itemul să fie formulat clar şi fără ambiguităţi, scurt şi interesant: un item bun este
“o adevărată operă de artă.”
2. În item să nu existe precizată, chiar şi involuntar, o indicaţie, o cheie a
răspunsului.
3. Opţiunile să fie plauzibile şi paralele.
4. Să existe un singur răspuns corect.
5. Răspunsul să fie indiscutabil corect, iar distractorii - indiscutabil greşiţi.
6. Ordinea răspunsurilor: numerică, alfabetică, ordinea dificultăţii.
7. Lungimea opţiunilor să nu constituie un indiciu de selectare a răspunsului corect.
8. Itemul trebuie să fie specificat: formularea lui va evita situaţia în care elevii
inteligenţi, pot răspunde bine, fără a fi studiat materialul.
9. Un item calitativ trebuie să reflecte un element structural al cunoştinţelor (lege,
principiu, proprietate etc.).
10. Enunţul itemului nu se formulează prin negaţie;
11. În formularea enunţului itemului trebuie să se evite utilizarea cuvintelor “toţi”,
“orice”, “niciun (nicio)”.
Ce niveluri cognitive credeţi că vizează itemii subiectivi? Argumentaţi răspunsul!
III.5. Elaborarea testelor/probelor de evaluare
Recomandări pentru elaborarea testelor

Pentru a evalua o gamă cît mai largă de cunoştinţe, abilităţi şi capacităţi intelectuale, se
recomandă ca testul să fie compus din două părţi: prima va conţine itemi de tip obiectiv
sau/şi semiobiectiv, iar cealaltă parte va fi formată din itemi cu răspuns deschis.
Totodată, se va indica ponderea fiecărei părţi, ca în tabelul de mai jos:
Ponderea itemilor într-un test Tabel III.14.
Varianta 1 Varianta 2 Varianta 3
Conţinut Procentaj Conţinut Procentaj Conţinut Procentaj
Itemi cu alegere Itemi cu
35 % 40 % Itemi obiectivi 30%
multiplă alegere duală
Itemi – rezolvare Item – eseu
65 % 60 % Itemi semiobiectivi 30%
de probleme structurat
Itemi subiectivi 40%
La organizarea itemilor într-un test, itemii trebuie grupaţi: Itemii obiectivi sau semiobiectivi
trebuie plasaţi la începutul testului iar cei cu răspuns deschis – la sfîrşit. Itemii obiectivi se
plasează înaintea itemilor semiobiectivi.

Fiecare secţiune a testului trebuie să conţină indicaţii pentru elevi privind modul de realizare
a testului (ce să facă, cum să răspundă şi unde să plaseze răspunsurile). Elevilor li se va
comunica punctajul acordat pentru fiecare item sau grup de itemi (subiect)
Etape în proiectarea şi elaborarea testelor

1. Precizarea obiectivelor - descrierea comportamentului ce trebuie pus în evidenţă de
către elevi şi indicarea conţinutului aferent acestuia.
2.Stabilirea conţinutului (teme, capitole, grup de lecţii) din care se va susţine testarea.
3. Stabilirea variantelor de itemi - obiectivi, semiobiectivi sau subiectivi în funcţie de
obiective/ competenţe si de conţinuturi
4. Elaborarea itemilor
5. Organizarea testului - gruparea itemilor de acelasi tip şi eşalonarea lor în ordinea
dificultăţii, începând cu cei mai uşori şi terminând cu cei mai dificili.
6. Estimarea timpului de lucru necesar pentru rezolvarea probei.
7.Barem de corectare şi notare
La elaborarea baremului de corectare şi notare se va ţine cont de următoarele:
Să fie uşor de înţeles şi de aplicat;
Să specifice în mod clar care răspunsuri sunt acceptate şi care nu sunt acceptate;
Să nu permită aprecieri contradictorii ale aceluiaşi răspuns;
Să nu fie discutabile din punct de vedere al adevărului ştiinţific variantele de
răspuns;
Să specifice numărul de puncte acordat pentru fiecare răspuns integral sau
parţial;
Se va acorda punctaj integral dacă elevul a dat un răspuns corect din punct de
vedere ştiinţific, dar care nu a fost menţionat în baremul de corectare.
Aspecte cu privire la punctajul itemilor
Trebuie să evitaţi să fiţi prea generosi când punctaţi itemii de evaluare simpli;
Trebuie să fie folosite reguli simple pentru a stabili numărul de puncte pentru
fiecare tip de item luând în considerare nivelul de performanţă şi totalul de
performanţă/dovezi solicitat;
Acordarea unui punctaj parţial pentru un item de evaluare îi permite candidatului
să demonstreze competenţa;
Pentru a stabili numărul de puncte per item, este recomandabil să luaţi în
consideraremai întâi, câte elemente de răspuns şi la ce nivel sunt ele necesare,
pentru a considerarezolvat cu succes (tipul de) itemul;
Începeţi cu un punct pentru un item de evaluare simplu (cunostinţe de bază) si
evitaţitipare de punctare prin care acordaţi procentaje dintr-un numǎr întreg;
Verificarea mai întâi a baremelor ce conţin răspunsurile cerute vă ajută să
evitaţiluarea unor decizii care sǎ conducǎ la calcule complicate ale rezultatelor
testului.
Recitiţi exemplele prezentate mai sus.

Realizaţi o listă de termeni folosiţi în elaborarea probelor de evaluare!
ACTIVITATEA 8 – Elaborare test (evaluare iniţială, formativă, sumativă)

ACTIVITATEA 9 – Calitatea testului realizat (Peer review + Pretestare + elemente
reglatorii)

Instrumente complementare/alternative/moderne de evaluare
Observarea sistematică a elevilor

Poate fi făcută pentru a evalua performanţele elevilor dar mai ales pentru a evalua
comportamente afectiv – atitudinale.
Observarea sistematică a comportamentului elevilor furnizează profesorului informaţii
relevante asupra performanţelor elevilor săi din perspectiva capacităţii de acţiune şi
relaţionare, competenţe şi abilităţi
Caracteristicile care pot fi evaluate prin observare sistematică sunt:
Concepte şi capacităţi:
Organizarea şi interpretarea datelor
Selectarea şi organizarea corespunzătoare a instrumentelor de lucru
Utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva
Utilizarea calculatorului în situaţii corespunzătoare
Atitudinea elevilor faţă de sarcina dată:
Concentrarea asupra sarcinii de rezolvat
Implicarea activă în rezolvarea sarcinii
Punerea unor întrebări pertinente profesorului
Completarea / îndeplinirea sarcinii
Revizuirea metodelor utilizate şi a rezultatelor
Comunicarea:
Discutarea sarcinii cu profesorul în vederea înţelegerii acesteia.
În mod practic profesorul are la dispoziţie trei modalităţi de înregistrare a acestor informaţii:
fişa de evaluare
scala de clasificare
lista de control
Fişa de evaluare
Fişa de evaluare – în această fişă se înregistrează date factuale despre evenimentele cele
mai importante observate de profesor. Se recomandă limitarea observării la doar câteva
comportamente.
Exemplu:
• Disciplina ………………….
• Clasa / Grupa …………….
• Elevul evaluat …………………………………….
• Data ………………………………………………
• Evenimentul ……………………………………...
• Înterpretarea evenimentului …………………….
Scala de clasificare
Scala de clasificare – însumează un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie
supuse evaluării pe baza unui tip de scară, de obicei în cinci trepte. Această scară indică
profesorului, gradul în care o anumită caracteristică este prezentă sau frecvenţa cu care
apare un comportament.

Exemplul 1:
Comportamentul Niciodată Rar Ocazional Frecvent Întotdeauna

elevul a participat la discuţii
elevul a făcut comentarii la subiect
Lista de control / verificare

Lista de control / verificare – reprezintă o metodă de evaluare prin care profesorul
înregistrează doar prezenţa sau absenţa unei caracteristici sau acţiuni.
Exemplul 1:
Atitudinea faţă de sarcina de lucru a elevului DA NU

A urmat instrucţiunile
A cerut ajutor
A cooperat cu ceilalţi
A aşteptat să-i vină rândul pentru a utiliza materialele
A împărţit materialele cu ceilalţi
A încercat activităţi noi
A dus activitatea până la capăt
A pus echipamentele la locul lor după utilizare
A făcut curat la locul de muncă
Exemplul 2:
Pentru modulul Asigurarea calitaţii
LISTA DE VERIFICARE
Se va marca cu x casuta corespunzatoare situaţiei care caracterizeaza un elev
Nr.
Situaţia DA NU
crt.
1. Cunoaşte semnificaţia cuvântului calitate
3. Înainte de a incepe o acţiune işi face un plan de lucru
4. Ştie să aleagă un produs după caracteristicile sale de calitate
5. Cunoaşte semnificaţia noţiunii de procedură (mod) de lucru
6. Pentru rezolvarea unei probleme ştie să aplice metodede lucru
7. Pentru o bună intelegere a lucrurilor, obişnuieşte să construiască diagrame sau grafice
8. Ii place ordinea, ştie să o instaureze şi să o păstreze
9. Ştie care este semnificaţia cuvântului document
10. Ştie care este semnificaţia conceptului de management
ACTIVITATEA 10.1 – Observare sistematică - Fişa de evaluare

ACTIVITATEA 10.2 – Observare sistematică - Lista de verificare
ACTIVITATEA 10.3 – Observare sistematică - Scala de clasificare
Studiul de caz
Studiul de caz: este o metodă de învăţare/evaluare prin care se realizeaza o apropiere de
viaţa, de practică, deoarece elevii au posibilitatea de a cunoaşte şi inţelege fapte, situaţii,
probleme reale cu care se confruntă. Cazul studiat permite stabilirea caracteristicilor şi
principiilor comune clasei căreia îi aparţin situaţiile descrise, dar şi stabilirea/explicarea
aspectelor specifice care dau identitate proprie situaţiei.

Succesiunea secvențelor instruirii este:
impărţirea clasei in grupe;
desemnarea liderului fiecarei grupe;
distribuirea şi rezolvarea sarcinii de lucru în timpul prevăzut;
prezentarea rezultatelor/soluţiilor fiecărei echipe, de catre fiecare lider de grup,
profesorul fiind moderator.
alegerea soluţiei
Exemplu de studiu de caz

Se prezintă patru situaţii referitoare la fabricarea şi controlul unor produse.
1. O echipă a calității din firma X are sarcina de a studia posibilitatea de imbunătăţire a caracteristicilor
de calitate ale unui produs. Echipa este formată din trei membri:
- seful Serviciului Proiectare;
- seful Serviciului Tehnic;
- seful Serviciului Asigurarea Calităţii.
Cei trei s-au reunit într-o şedintă de lucru. Incercând să se pună de acord asupra unei soluţii viabile in
privinţa specificaţiei de produs, au descoperit că fiecare dintre ei dispune de o altă ediţie a
respectivului document.
2. Produsele realizate de fabrica X pot suporta uneori modificările soliciate de unii clienţi în funcţie de
necesităţile acestora.
La fabrică soseste o reclamaţie dupa vânzarea unui produs: clientul aştepta un produs modificat
conform cerinţelor sale, dar a primit unul standard.
Se organizează o anchetă pentru soluţionarea reclamaţiei. In timpul anlizei, se demonstrează că
solicitarea clientului a fost facută telefonic, în comanda avansată de acesta fabricii, nefiind inclusă
cerinţa de modificare in scris.
3. Un client se intereseaza de intîrzierea livrării produsului pe care l-a comandat. Reprezentanţii

fabricii sunt în situaţia de a-i explica faptul că ei sunt in intarziere, fară a putea însa să-i spună ca au
descoperit prea târziu ca piesele necesare fabricării produsului nu au fost disponibile la vreme, pentru
a putea respecta angajamentul contractual.
4. In cazul unei intreprinderi mecanice, pentru unul din produsele fabricate, pe fluxul tehnologic există
un punct de reglaj. Un control al calităţii produsului este efectuat la finalul procesului. Numărul
defectelor inregistrate la control este mare. Se cercetează cauza şi se descoperă ca aparatul la care
se efectuează reglarea conduce la rezultate eronate ale măsuratorilor efectuate. Se descoperă că
acest aparat nu a mai fost verificat de mulţi ani.
Fiecare situaţie descrisă conţine greşeli ale organizării care conduc la neconformităţi ale
sistemului de management al calitatii.
a) Identificaţi aceste greseli.
b) Formulaţi neconformităţile.
c) Precizaţi acţiunile corective ce se impun.
ACTIVITATEA 11 – Referatul

Investigaţia
Elevul primeşte o sarcină de lucru şi instrucţiuni precise de realizare a ei. Sarcina de lucru
poate fi individuală sau de grup. El / ei trebuie să o înţeleagă şi să o realizeze demonstrând o
gamă largă de cunoştinţe şi capacităţi:
Înţelegerea şi clarificarea sarcinilor
Aflarea procedeelor pentru găsirea de informaţii
Colectarea şi organizarea datelor sau informaţiilor necesare
Formularea şi testarea ipotezelor de lucru
Schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date dacă este necesar
Scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaţiei
Creativitate şi iniţiativă
Participarea în cadrul grupului
Cooperarea şi preluarea conducerii / iniţiativei în cadrul grupului
Perseverenţă
Flexibilitate şi deschidere către idei noi
Dorinţa de generalizare
ACTIVITATEA 12 – Investigaţia
Proiectul
Proiectul este o metodă interactivă de învăţare/evaluare, care presupune o microcercetare
sau o investigaţie sistematică a unui subiect care prezintă interes pentru elevi. Metoda
proiectului implică activ elevii pe tot parcursul activităţilor desfaşurate. De regulă aceste
activităţi se finalizează cu un " produs" concret: un dosar tematic, un ghid, o broşură scrisă
de elevi, realizarea unei colecţii, a unei expoziţii. In urma investigării sau microcercetării,
elevii pot găsi răspunsuri la diferite intrebări, semnificative pentru ei, legate de ceea ce se
petrece în şcoală sau în afara ei.
Etapele parcurse in realizarea unui proiect sunt:
alegerea temei
stabilirea obiectivelor
planificarea activităţii (distribuirea responsabilităţilor în cadrul grupului,
identificarea surselor de informaţii, stabilirea şi procurarea resurselor necesare,
stabilrea unui calendar al activităţilor desfăşurate, alegerea metodelor de lucru)
cercetarea sau investigarea propriu-zisă
realizarea produselor finale (rapoarte, postere, albume etc.)
prezentarea rezultatelor/transmiterea acestora celorlalţi colegi
evaluarea activităţii derulate
- autoevaluare
- interevaluare
- evaluarea profesorului
Bibliografie.
Evaluarea se va face de catre cadrul didactic pe baza unei grile de evaluare si de către elevi
pe baza unei grile de autoevaluare.
Grila de autoevaluare
De completat in timpul susţinerii proiectului

Varianta 1
Analiza calitativă
• durata prezentării 1 2 3
• atitudinea in timpul susţinerii proiectului
• respectarea scopului proiectului
• schimbarea de atitudine in timpul sustinerii proiectului
Analiza cantitativă
• furnizează informaţii complete privind tema proiectului
• comentarii diverse
Varianta 2
Atitudinea în timpul prezentării
• a facut o prezentare generală a proiectului
• a insistat asupra detaliilor
• a transmis toate informaţiile
Schimbări de atitudine
• a fost preocupat de reacţiile celor din jur
• a reformulat anumite mesaje
• a încercat să domine auditoriul
• a încercat să-şi impună opiniile
• a încercat să se facă înţeles
1. Des.
2. Uneori.
3. Niciodată.
Periodic se solicită şi se obtine un feed-back realizat în urma discuţiilor sistematice cu

profesorul la anumite intervale de timp. Propunerile de proiecte trebuie însoţite de
instrumentele de evaluare. Proiectul de grup presupune lucrul în echipă ceea ce dezvoltă
capacităţi specifice socializării, asumării responsabilităţilor, rolurilor sau sarcinilor, modelele
de cooperare, interacţiune etc.
Exemplul 1
Miniproiect cu tema:
VERIFICAREA METROLOGICĂ A BALANŢELOR
Planul de lucru
1. Precizarea rolului functional al balanţelor
2. Prezentarea variantelor constructive
3. Indicarea a trei dintre condiţiile tehnice
4. Indicarea a patru caracteristici metrologice de lucru, în conformitate cu documentaţia
tehnică
Pentru un tip de balanţă ales de voi explicaţi:
5. Modalităţile de verificare metrologică
6. Realizarea marcării
7. Norme de sănătate şi securitate în muncă pe care trebuie să le respectaţi la operaţiile de
verificare metrologică a balanţelor
Sursele de documentare
Se vor face trimiteri bibliografice

FIŞĂ DE EVALUARE A MINIPROIECTULUI
CRITERII DE EVALUARE PUNCTAJ

Precizarea rolului functional al balanţelor 5 puncte
Indicarea condiţiilor tehnice 10 puncte
Indicarea caracteristicilor metrologice de lucru 10 puncte
Modalităţile de verificare metrologică.
Completarea “Buletinului de verificare metrologică” 25 puncte
Etalonarea balanţei. Completarea “Certificatului de etalonare” 15 puncte

Realizarea marcării 5 puncte
Norme de sănătate şi securitate în muncă 15 puncte
Au fost accesate cât mai multe surse de documentare 5 puncte
Prezentarea şi argumentarea proiectului 10 puncte
FIŞĂ DE EVALUARE A SUSŢINERII ORALE A MINIPROIECTULUI
CRITERII DE PERFORMANŢĂ Condiţii de aplicabilitate DA NU

Pregătirea prezentării în funcţie de Alegerea metodei/ modalităţii de prezentare
obiective, temă şi audienţă. A selectat informaţiile de prezentat
Organizarea logică şi concisă a Prezentare structurată, argumentare logică
informaţiei. Stil adaptat situaţiei, nevoiloraudienţei,
Utilizarea unor tehnici menite să Prezentare atractivă pentru audienţă, power
trezească interesul şi să convingă point
audienţa Tehnici de implicare a audienţei,
Exemplul 2
Tema:
GESTIUNEA CALITĂŢII ŞI ASIGURAREA SATISFACŢIEI CLIENŢILOR PRIN
MAGAZINUL …………
1. OBIECTIVE:
O1 - să identifice factorii care influenţează decizia de alegere a unui magazin din punctul de
vedere al diferitelor categorii de clienţi;
O2 - să elaboreze, să aplice şi să interpreteze rezultatele unor chestionare de evaluare a
satisfactiei clientilor care au achizitionat produse comercializate de magazin/firma;
O3 - să analizeze statistic cauzele care au dus la pierderea clientilor;
O4 - să determine costurile calităţii (de prevenire, de identificare-evaluare, de remediere a
deficienţelor);
O6 - să elaboreze un program de măsuri pentru imbunătăţirea calităţii;
2. PLANIFICAREA ACTIVITĂŢILOR:
• SARCINI DE LUCRU PENTRU ELEVI:
Elevii vor studia şi înregistra date referitoare la următoarele aspecte:
I. Factorii care influenţează decizia de alegere a magazinului:

• Asortimentul de mărfuri
• Raportul preţ/calitate – pentru 4 produse la alegere
• Imaginea magazinului: - modalităţile de reclamă şi publicitate la locul de vânzare
- comportamentul personalului

II. Modalităţi de analiză şi măsurare a satisfacţiei consumatorilor:
a) Sisteme de primire a sugestiilor şi reclamaţiilor:
- formulare speciale
- linii telefonice”fierbinţi”netaxabile
- fişa consumatorilor
- cărţi poştale
b) Dinamica reclamaţiilor clienţilor:
- număr de reclamaţii intr-o perioadă dată de timp
c)Dinamica refuzurilor din partea consumatorilor:
-ponderea produselor refuzateîn totalul mărfurilor vândute
d) Sondaje periodice (chestionare de evaluare trimise prin poşta sau la locul de achziţionare
al produselor, publicaţii)
e) Analiza statistică a cauzelor care au dus la pierderea clienţilor:
- preţ
- servicii
- calitatea redusă
f) Gestiunea calităţii resurselor umane:
- numărul şi analiza personalului (gruparea pe profesii, sex, varsta, vechime in munca,
stagiul de pregatire la locul de munca)
- analiza climatului social al firmei, formelor de motivaţie sau altele.
III. Intocmirea bilanţului calităţii:

- costurile calităţii
- prelucrarea şi interpretarea datelor referitoare la costurile calităţii
- costurile refacerii calităţii - costurile cu:
• remedieri
• înlocuiri
• bonificaţii acordate pentru stingerea nemulţumirilor
- costurile noncalităţii
- imbunătăţirea calităţii ca urmare a măsurilor întreprinse
• DISTRIBUIREA RESPONSABILITĂŢILOR IN CADRUL GRUPULUI DE LUCRU:

Clasa va fi impărţită în trei grupe fiecare având de realizat sarcinile stabilite prin proiect:
I. Factorii care influenţează decizia de alegere a magazinului
II. Modalităţi de analiză şi măsurare a satisfacţiei consumatorilor
III. Intocmirea bilanţului calităţii
• SURSE DE INFORMARE:
Bibliografie:
C.Stănescu,A.Ştefanescu,A.Baicuşi-“Analiza economico-financiară”, Editura Economică,
Bucureşti,1996
D.Patriche, Gh.Pistol - “Protecţia consumatorilor”, Regia autonomă ”Monitorul oficial”, Bucureşti,1998
Colecţia “Biblioteca comerţului românesc" - Editura Didactică şi Pedagogică, R:A, Bucureşti 1995
Valerica Olteanu - Marketingul serviciilor, Editura Expert, Bucureşti,1994
Documentarea:
Vizite la magazin pentru studierea:
- imaginii magazinului şi a realităţii activităţilor comerciale prestate la locul de vânzare
Documentare/ studierea:
- ghidului cumpărătorului de produse de folosinţă îndelungata şi de uz curent
- marcarea si etichetarea produselor textile, incaltaminte, marcarea ambalajelor
Surse mass-media:
- chestionare de evaluare a satisfacţiei clienţilor în urma achiziţionării unor mărfuri
- sloganuri publicitare
- modalităţi de reclamă şi publicitate pentru promovarea produselor comercializate de
magazin/firmă

• CALENDARUL DESFĂŞURARII ACTIVITĂŢIILOR:
NR.
DESFASURAREA ACTIVITATILOR SAPTAMANA
CRT.
a) Studierea bibliografiei de specialitate: saptamana I
b) Investigarea propriu-zisă: saptamana a-II-a
- vizite la magazin şi studierea realităţii comerciale - documentare
c) Intocmirea proiectului preliminar şi discuţii în grup saptamana a-III-a
d) Realizarea produselor finale-“PROIECT....”cuprinzând: saptamana a-IV-a
- raport privind gestiunea calităţii si a-V-a
- chestionare de evaluare a satisfactiei clienţilor
- carta drepturilor clientului
- atribute ale magazinului care asigură satisfacţia maxima a clientului
- caseta didactică privind asigurarea satisfacţiei clientului prin calitate şi
valoare
e) Prezentarea rezultatelor finale în cadrul orei de “calitatea produselor şi saptamana a-VI-a
serviciilor” şi popularizarea acestora unor agenţi economici din domeniul
comercializării mărfurilor.
ACTIVITATEA 13 – Proiectul
Portofoliul
Repezintă o metodă de evaluare longitudinală a performanţelor elevilor, pe o anumită
perioadă de timp. Învăţământul alternativ propune utilizarea portofoliului, în special cu rol de
colectare a produselor activităţii elevilor, deşi nu se exploatează încă pe deplin valoarea
evaluativă a acestei metode.
Portofoliul este o colecţie formată din produse ale activităţii de învăţare a elevului. Produsele
incluse sunt selectate de elevul însuşi şi sunt însoţite de reflecţiile sale personale asupra lor,
astfel încât să contureze cât mai bine performanţa sa prezentă în domeniul care face
obiectul de studiu al portofoliului.
Elementul esenţial al acestei metode este implicarea activă a elevului în crearea, colectarea
şi selectarea produselor care satisfac scopul portofoliului. Acest fapt conferă portofoliului o
importantă valoare instructivă, pe lângă valenţa sa evaluativă; elevii învaţă despre ei înşişi în
procesul întocmirii portofoliului şi a reflectării asupra produselor propriei învăţări, iar profesorii
pot afla o serie de aspecte relevante pentru evoluţia copiilor care, altfel, ar fi fost trecute cu
vederea.
Ce se evaluează şi cum se obţin informaţiile pe baza portofoliului ?

Există mai multe modalităţi de evaluare a portofoliului.
Putem evalua:
fiecare element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare
nivelul de competenţă al elevului, prin raportarea produselor sale la scopul propus
progresul realizat pe parcursul colectării produselor
Aceste metode pot fi combinate. Putem, spre exemplu, să evaluăm atât nivelul atins, cât şi
dezvoltarea pe parcursul perioadei respective.
Pentru ca un portofoliu să fie eficient, sunt esenţiale:
un număr mic de piese (6; 8 până la 12); dacă portofoliul conţine un număr foarte
mare de piese este îngreunată selecţia produselor relevante de cele nerelevante
precizarea corectă şi asimilarea de către elev a scopului pe care îl are alcătuirea
portofoliului
reflecţiile personale care însoţesc produsele incluse în portofoliu şi care pot
organiza întreaga informaţie conţinută în portofoliu.

Scopul pentru realizarea unor portofolii poate fi:
pentru a demonstra procesul de dezvoltare al unei competenţe de a lungul
timpului
a crea o colecţie de produse personale importante
a furniza informaţii pentru evaluarea întregii clase
a realiza o colecţie de produse care să demonstreze pregătirea pentru trecerea la
un nivel de învăţare superior
Portofoliul reprezintă “cartea de vizită” a elevului, prin care profesorul poate să-i urmărească
progresul – în plan cognitiv, atitudinal şi comportamental – la o anumită disciplină, de-a
lungul unui interval de mai lung de timp (un semestru sau un an şcolar).
Reprezintă un pact între elev şi profesorul care trebuie să-l ajute pe elev să se autoevalueze.
Profesorul discută cu elevul despre ce trebuie să stie şi ce trebuie să facă acesta de-a lungul
procesului de învăţare. La începutul demersului educativ se realizează un diagnostic asupra
necesităţilor elevului de învăţare pentru a stabili obiectivele şi criteriile de evaluare.
Diagnosticul este făcut de profesor şi este discutat cu elevul implicat în evaluare.
Ce contine un portofoliu?
Portofoliul cuprinde:
lista conţinutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecarei lucrări/fişe,etc. şi numărul
paginii la care se găseşte);
argumentaţia care explică ce lucrări sunt incluse în portofoliu, de ce esteimportantă
fiecare şi cum se articulează între ele într-o viziune de ansamblu a elevului/grupului cu
privire la subiectul respectiv;
lucrările pe care le face elevul individual sauîn grup;
rezumate;
eseuri;
articole, referate, comunicări;
fişe individuale de studiu;
proiecte şi experimente;
temele realizate;
probleme rezolvate;
rapoarte scrise – de realizare a proiectelor;
teste şi lucrări semestriale;
chestionare de atitudini;
înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfăşurată de elev individual sau împreună
cu colegii săi;
observaţii pe baza unor ghiduri de observaţii;
reflecţiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;
autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului;
interviuri de evaluare;
alte materiale, hărţi cognitive, contribuţii la activitate care reflectă participarea elevului/
grupului la derularea şi soluţionarea temei date;
viitoare obiective pornind de la realizările curente ale elevului/grupului, pe baza
intereselor şi a progreselor înregistrate;
comentarii suplimentare şi evaluări ale profesorului, ale altor grupuri de învăţare şi/sau
ale altor părţi interesate, de exemplu părinţii;

Portofoliul se compune în mod normal din materiale obligatorii şi opţionale, selectate de elev
şi/sau de profesor şi care fac referire la diverse obiective şi strategii cognitive. Aşa cum afirmă
profesorul Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde “o selecţie dintre cele mai bune lucrări sau realizări
personale ale elevului, cele care îl reprezintă şi care pun în evidenţă progresele sale; care
permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuţiilor personale. Alcătuirea
portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de a-şi descoperi valoarea
competenţelor şi eventualele greşeli. În alţi termeni, portofoliul este un instrument care îmbină
învăţarea cu evaluarea continuă, progresivă şi multilaterală a procesului de activitate şi a
produsului final. Acesta sporeşte motivăţia învăţării.” (Ioan Cerghit, 2002, p. 315)
Tipuri de portofolii:
Portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecţie a celor mai
importante lucrări);
Portofoliu de progres sau de lucru (conţine toate elementele desfăşurate pe
parcursul activităţii);
Portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare,
tabele de rezultate etc.)
Evaluarea portofoliului
Evaluarea portofoliului începe de obicei prin explicarea de către profesor, la începutul
perioadei, a obiectivelor învăţării în perioada pentru care se va primi nota. Profesorul şi elevii
cad de acord asupra produselor pe care trebuie să le conţină portofoliul şi care să
dovedească îndeplinirea obiectivelor învăţării (mulţi profesori le reamintesc aproape zilnic
elevilor să pună în portofoliu eşantioane care să le amintească mai târziu de munca depusă).
Atunci când elevul îşi prezintă portofoliul, profesorul realizează de obicei un interviu cu
acesta, trecând în revistă lucrările anexate, analizând atitudinea lui fată de munca depusă,
lăudându-l pentru lucrurile bune, şi ajutându-l să se concentreze asupra aspectelor care
trebuie îmbunătăţite.
Evaluarea acestor produse se face multicriterial. De exemplu, criteriul conformităţii la teoria
predată poate fi completat cu cel al inovativităţii şi originalităţii. Fiecare produs cuprins în
portofoliu poate fi evaluat din punct de vedere cantitativ (numărul de pagini, de exemplu), dar
mai ales calitativ: creativitatea produsului individual sau colectiv, elementele noi, punctele
forte, etc. De asemenea evaluarea portofoliului va fi supusă evaluării efectelor pe care acest
gen de evaluare l-a avut asupra dezvoltării personalităţii, a capacităţii de autoevaluare şi a
competenţelor de intercomunicare.
Portofoliul reprezintă un element flexibil de evaluare, care, pe parcurs, poate să includă şi
alte elemente către care se îndreaptă interesul elevului şi pe care doreşte să le aprofundeze.
Această metodă alternativă de evaluare oferă fiecarui elev posibilitatea de a lucra în ritm
propriu, stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru şi dezvoltând capacitatea de
autoevaluare.
“Raportul de evaluare” – cum îl numeşte prof. I. T. Radu – are în vedere toate produsele
elevilor şi, în acelaşi timp, progresul înregistrat de la o etapă la alta. El se substituie tot mai
mult modului tradiţional de realizare a bilantului rezultatelor elevului(lor) prin media aritmetică
“săracă în semnificaţii privind evoluţia şcolară a acestuia” Cuprinzând obiectivele activităţii
desfăşurate de elev, o selecţie a conţinuturilor, resursele folosite, gândurile elevilor asupra a
ceea ce a lucrat, propriile concluzii de autoevaluare, materialele pot fi citite atât de profesor
cât şi de părinţi sau colegi, fiind o sursă foarte bună de cunoaştere a elevului care a lucrat la
alcătuirea portofoliului.
Este o mapă deschisă în care tot timpul se mai poate adăuga ceva, iar nota nu trebuie să fie
o presiune.
Evaluarea portofoliului se face prin calificative acordate conform criteriilor de apreciere şi
indicilor stabiliţi într-un tabel de genul următor:

Evaluarea portofoliului Tabel III.15
CRITERII DE APRECIERE ŞI INDICII DA PARŢIAL NU OBS.

PREZENTARE
- evoluţia evidenţiată faţă prima prezentare a portofoliului;
- dacă este complet;
- estetica generală;
REZUMATE
- cu ceea ce a învăţat elevul şi cu succesele înregistrate;
- calitatea referatelor;
- concordanţă cu temele date;
- cantitatea lucrărilor;
LUCRĂRI PRACTICE
- adecvarea la scop;
- eficienţa modului de lucru;
- rezultatul lucrărilor practice;
- dacă s-a lucrat în grupsau individual;
- repartizarea eficientă a sarcinilor;
REFLECŢIILE
- elevului pe diferite părţi ale portofoliului;
- reflecţii asupra propriei munci;
- reflecţii despre lucrul în echipă (dacă e cazul);
- aşteptările elevului de la activitatea desfăşurată;
CRONOLOGIE;
- punerea în ordine cronologică a materialelor;
AUTOEVALUAREA
- autoevaluarea activităţilor desfăşurate;
- concordanţa scop-rezultat;
- progresul făcut;
- nota pecare cred că o merită;
ALTE MATERIALE
- calitatea acestora;
- adecvarea la teme propusă;
- relevanţa pentru creşterea aprecierilor
Portofoliul reprezină un veritabil “portret pedagogic” al elevului relevând nivelul general de

pregătire, rezultatele deosebite obţinute, interesele şi aptitudinile demonstrate, capacităţile
formate, atitudinile, dificultăţile în învăţare întâmpinate, corelaţiile interdisciplinare, resursele
pentru o învăţare ulterioară, disponibilităţile de comunicare şi de lucru în echipă, gradul de
implicare în sarcina de lucru, perseverenţa şi conştiinciozitatea, trăsăturile de personalitate.
Notarea termenilor cheie aleşi pentru portofoliu poate lua forma urmatoare:
CRITERIILE PUNCTAJ
− Atingerea tuturor termenilor cheie; 20
− Înregistrarea acestora în timp util; 10
− Originalitatea aptitudinilor; 15
− Raţionamente superioare implicate; 20
− Relaţii cu alte materii; 15
− Reflecţia personală; 20
TOTAL 100

Cum aţi evalua un portofoliul unui elev care doreşte să fie selectat pentru participarea la
promovarea ofertei educaţionale a şcolii sale?
ACTIVITATEA 14 – Portofoliul
III.6. Asigurarea calităţii instrumentelor de evaluare
Asigurarea calităţii instrumentelor de evaluare presupune următoarele etape: verificarea,

pretestarea şi evaluarea colegială, revizuirea şi aplicare.
„Calitatea este, mai degrabă, o ţintă în mişcare şi un proces, decât un concept fix“
Orice instrument de evaluare trebuie să indeplinească o serie exigenţe de elaborare, „de
calităţi tehnice”, in vederea atingerii scopului pentru care a fost proiectat
Figura III.5 – Ciclul Deming
Ciclul Deming Tabelul III.16

Planificare – Planificarea/proiectarea instrumentelor/itemilor de evaluare:
determinarea tipului de instrument de evaluare, proiectarea matricei de
specificaţii, stabilirea obiectivelor evaluării
Realizare – Aceasta este etapa în care se elaborează itemii relevanţi pentru
fiecare obiectiv stabilit, precum şi schema de notare
Verificare – Pretestarea, experimentarea, analiza rezultatelor aplicării itemilor

şi a schemelor de notare
Acţiune – luarea deciziei de revizuire de modificare a itemilor/testului în

funcţie de rezultatele şi analizele realizate
Activitatea de proiectare a demersului de evaluare presupune realizarea unor produse pentru

fiecare activitate desfăşurată

Proiectarea demersului de evaluare Tabelul III.17
Produse Activitaţi
Matrice de specificaţii Activităţi de tip expert- profesor/grup de profesori
Obiective de evaluare care propune un set de itemi/un instrument de
Itemi evaluare
Teste şi scheme de notare Pretestarea - Experimentarea itemilor
Rapoarte pentru beneficiari Corectarea testelor
Analiza răspunsurilor
Interpretarea rezultatelor
Concluzii
Proiectarea instrumentelor de evaluare presupune parcurgerea următoarelor

etape:
Determinarea tipului de instrument/probă de evaluare
Proiectarea matricei de specificaţii
Stabilirea obiectivelor evaluării
Stabilirea itemilor relevanţi pentru fiecare obiectiv
Schema de notare
Pretestarea şi revizuirea itemilor precum şi a schemei de notare
Experimentarea itemilor
Analiza rezultatelor
Asamblarea itemilor în teste pe baza matricelor de specificaţii
Figura III.6 Proiectarea instrumentelor de evaluare
În cadrul capitolelor anterioare au fost descrise etapele de stabilire a obiectivelor evaluării,

de realizare a matricei de specificaţii, au fost stabilite rigorile elaborării itemilor,a schemelor
de notare. Ne vom referi în cele ce urmează la procesul de experimentare al itemilor, dat
fiind faptul că există diferite grade de expertiză/experienţă în elaborarea acestora de către
profesori.

Procesul de experimentare conţine două etape:
1. Pretestarea (pre-experimentarea) care se realizează pe un eşantion redus – de
obicei câteva clase de elevi – pentru a verifica gradul de adecvare a itemilor la
nivelul de vârstă şi cerinţele curriculum-ului, claritatea, eventualele erori ştiinţifice
şi funcţionarea schemei de notare. În această etapă o bună parte dintre itemi
necesită o revizuire. Pretestarea nu oferă garanţia unor itemi de calitate, dar este
esenţială pentru depistarea şi înlăturarea unor erori grave care pot apărea în
elaborarea lor.
2. Experimentarea propriu-zisă a itemilor pe grupuri mari de elevi, pe eşantioane
reprezentative din elevii pentru care itemii au fost elaboraţi. Scopul experimentării
este de a selecta doar itemii care au calităţi tehnice superioare, fapt constatat din
analiza statistică a rezultatelor obţinute.
In vederea selectării itemilor corespunzători pentru un test se realizează o analiză statistică
de item.
Indicii statistici calculaţi pentru analiza itemilor sunt:
Indicele de dificultate – reprezintă proporţia celor care au răspuns corect din
numărul total de elevi. Are valori cuprinse între 0 şi 1
Indicele de discriminare – exprimă corelaţia dintre rezultatele la un item şi un
criteriu intern sau extern (de exemplu testul din care face parte itemul respectiv).
Are valori cuprinse între -1 şi 1.
Indicii statistici Tabelul III.18
Aprecierea calităţii itemilor în funcţie de indicii statistici

Indicele de dificultate
<0,20 0,20 ..........0,80 > 0,80
Item foarte dificil, se recomandă Itemul este bun Item foarte uşor se recomandă
eliminarea eliminarea
Indicele de discriminare
< 0,20 0,20 ............. 0,30 0,30 ............ 0,40 > 0,40
Itemul va fi eliminat Este necesară o Este necesară o mică Itemul este bun. Reprezentativ
revizuire foarte revizuire a itemului pentru versiunea finală a
atentă a itemului instrumentului.
Ce caracteristică a unui test este asigurată prin aprecierea calităţii în funcţie de indicii
statistici?
Rezultatele analizate din punct de vedere calitativ şi cantitativ, comentariile subiecţilor cu

privire la itemi contribuie la reformularea şi perfecţionarea enunţurilor. Concomitent, în cadrul
pretestării, pot fi soluţionate şi alte probleme: de administrare a instrumentului, de
înregistrare a răspunsurilor, de notare a rezultatelor etc. Fiind ignorate, problemele evocate
pot conduce la diminuarea considerabilă a validităţii instrumentului.

III.7. Administrarea testelor
Fiecare elev trebuie să aibă o copie a testului.

Asigurarea unui climat fizic adecvat - elevii să se simtă confortabil şi să se evite
întreruperile.
Asigurarea unui climat psihologic adecvat. Acest lucru se poate realiza prin
anunţarea anticipată a testului, repetarea obiectivelor importante şi prin
încurajarea elevilor de a se strădui să răspundă cît mai bine fără a-i stresa.
Copierea este o acţiune inacceptabilă, neonestă. Este responsabilitatea
profesorului să asigure astfel de condiţii care să reducă copierea, prin aşezarea
elevilor în anumite locuri, supravegherea atentă, interzicerea elevilor de a face
schimb de materiale şi prin stabilirea unor reguli şi penalităţi.
În urma administrării testelor scrise se obţin o serie de date referitoare la rezultatele elevilor.
Notele obţinute reprezintă o etapă importantă din punctul de vedere al tuturor celor
implicaţi/interesaţi: elevi, părinţi, profesori, angajatori, comunitate. Profesorii, unitatea şcolară
sunt interesaţi de rezultate, de feedback-ul unui examen, de exemplu, pentru că obţin
informaţii referitoare la nivelul de pregătire al elevilor în raport cu standardele naţionale,
performanţa elevilor în raport cu anumite variabile etc.
III.8. Factori perturbatori ai evaluării
Nota este un simbol căruia i se atribuie o anume semnificaţie. Ea exprimă o judecată valorică
emisă asupra unui rezultat, reprezentând un reper pentru un profesor (privind performanţa
elevilor) şi pentru elev (ca element de autoapreciere).
Funcţiile îndeplinite de acţiunea de evaluare a rezultatelor şcolare se regăsesc şi ca funcţii
ale notei.
O notare corectă trebuie să îndeplinească următoarele caracteristici:
Obiectivitate: exactitate, precizie, corectitudine, responsabilitate
Validitatea: nota acordată să corespundă poziţiei ierarhice din sistemul de notare
Nota acordată de un examinator să se regăsească la oricare alt examinator
Cercetările au pus în evidenţă faptul că în practica didactică se întâlnesc numeroase
disfuncţiuni în evaluarea rezultatelor şcolare. Situaţiile generatoare de erori în evaluare
provin din mai multe surse:
Factori perturbatori care provin din activitatea cadrului didactic
Factori ai variabilităţii notării care ţin de elevi
Factori care ţin de specificul disciplinei predate
Factori care ţin de metodele de evaluate didactică
Factori cate ţin de circumstanţele sociale în care se realizează evaluarea
Factori perturbatori care provin din activitatea cadrului didactic:
efectul „halo” supraaprecierea sau subaprecierea rezultatelor unui elev sub
influenţa impresiei generale a profesorului despre un elev
efectul „blând” – tendinţa evaluatorului de a aprecia cu indulgenţă elevii mai bine
cunoscuţi decât pe cei mai puţin cunoscuţi
eroarea de generozitate acordarea unor note excesiv de mari în raport cu nivelul
real de pregătire al elevilor: probe uşoare, exigenţă scăzută;

efectul de ancorare, constă în supraevaluarea unor rezultate din cauză că acestea
atrag atenţia asupra unor aspecte mai puţin frecvente, aşteptate,identificabile la
nivelulmajorităţii formelor de răspuns date de elevi. Cu acest prilej, se constituie noi
grile de valorizare a tezelor sau răspunsurilor care urmează.
efectul Pygmalion sau efectul oedipian - aprecierea rezultatelor obţinute de elevi
este puternic influenţată de opinia pe care profesorul şi-a format-o despre
posibilităţile acestora.
efectul tendinţiei centrale - se manifestă prin conduita profesorului de a evita
extremele scalei de notare din dorinţa de a nu greşi şi de a nu deprecia elevii.
Majoritatea notelor acordate se înscriu în jurul valoriilor medii.
efectul curbei lui Gauss– exprimă dorinţa cadrului didactic ca distribuţia
rezultatelor şcolare în fiecare clasă, să fie cât mai aproape de curba lui Gauss.
Aceasta presupune ajustarea exigenţei în notare în raport de nivelul general atins
de fiecare clasă astfel încât distribuţia rezultatelor să reflecte,pe cât posibil,o
distribuţie normală.Astfel,la o clasă foarte bună exigenţa creşte,iar la alta cu
rezultate în general mai slabe, exigenţa scade.
efectul de contrast - răspunsurile succesive ale elevilor sunt apreciate prin
contrast. Dacă, după un elev care a răspuns foarte bine, urmează un elev care a
răspuns bine, există tendinţa de a-l subevalua pe cel din urmă. Dacă, după un
răspuns slab, urmează un răspuns bun, cel din urmă este supraevaluat.
efectul de ordine. Se manifestă prin exigenţe sporite ale profesorului la începutul
procesului de evaluare (la începutul anului, la începutul examinării, când poate
folosi nota în scop de intimidare) şi prin comportamente mai indulgente spre
finalul procesului de evaluare (la sfârşitul anului, al examinării devine mai
concesiv).
ecuaţia personală a examinatorului - în cadrul ecuaţiei personale, profesorii ar
putea fi plasaţi de la cei foarte indulgenţi şi generoşi, la cei foarte exigenţi, de o
severitate deosebită (constantă sau temporară, intenţionată sau neintenţionată),
de la cei care sunt impresionaţi şi apreciază în mod deosebit originalitatea
răspunsurilor, nota personală a acestora, până la cei care se conformează numai
celor predate de ei şi sunt cuprinse în manuale.
În activitatea dumeavoastră au fost situaţii în care au acţionat factorii perturbatori

descrişi mai sus? În care situaţie v-aţi regăsit?
Cum aţi eliminat perturbaţiile?
Factori ai variabilităţii notării care ţin de elevi

Personalitatea elevilor constituie si ea o importantă sursăpentru multe erori de notare si
apreciere. Perturbaţiile provindin:
nepotrivirea dintre instrumentele folosite în evaluare şidiferitele însuşiri ale
personalităţii elevilor;
reacţiile elevului ca manifestare a individualităţii sale,maschează uneori
randamentul real;
starea psihică în care se află, determinată de oboseală, temperament, atitudine,
abilităţile de care dispune îsi pun amprenta asupra răspunsurilor exprimate;
specularea sistemului de notare al profesorului;
factori accidentali: stres, frustrare, anxietate etc.

Factori care ţin de specificul disciplinei predate
Specificul obiectelor de învăţământ influenţează, in mod evident, evaluarea:
disciplinele exacte, riguroase, facilitează obiectivitatea evaluării;
disciplinele socio-umane comportă evaluări subiective
Factori care ţin de circumstanţele sociale în care se realizează evaluarea

Acesti factori se referă la intervenţiile părinţilor, rudelor, cunoştinţelor sau a altor profesori cu
scopul de a favoriza anumiţi elevi.
Modalităţile de corectare a intervenţiei factorilor perturbatori în evaluarea

didactică
cunoaşterea de către profesori a factorilor perturbatori, a modalităţilor concrete de
manifestare a erorilor în evaluarea didactică şi evitarea acestora;
realizarea evaluării în acord cu obiective generale şi operaţionale bine delimitate;
realizarea unor instrumente riguroase de verificare curentă şi periodică
combinarea metodelor şi tehnicilor de evaluare pentru asigurarea unor judecăţi de
valoare corecte; diversificarea metodelor şi instrumentelor de evaluare;
informarea elevilor asupra obiectivelor evaluării şi asupra modalităţilor de
evaluare;
practicarea unei evaluări transparente (prezentarea criteriilor de evaluare,
utilizarea baremelor de corectare, ete.);
verificarea ritmică a elevilor şi informarea lor asupra progreselor realizate;
asigurarea anonimatului probelor scrise;
dezvoltarea capacităţii de autoevaluare a elevilor.
Complexitatea procesului de evaluare şi influenţa factorilor perturbatori în desfăşurarea sa
obligă profesorul la o perfecţionare docimologică continuă. Calitatea de bun examinator se
dezvoltă, se educă prin informare, exerciţiu şi autocontrol.
ACTIVITATEA 15 – Factori obiectivi şi subiectivi ai evaluării

III.9. Valorificarea rezultatelor evaluării
Aprecierea obţinută în şcoală este asimilată, interiorizată de elev, devenind reper în

autoapreciere, în formarea imaginii de sine. Rezultatul unei evaluări este natură să stimuleze
activitatea de învăţare ulterioară a elevilor şi se manifestă prin valorificarea pozitivă a
feedback-ului oferit de evaluare.
Aprecierea profesorului este însuşită de grupul din care face parte elevul, de clasă şi se
răsfrânge în sfera relaţiilor interpersonale, în statutul sociometric al elevului.
Evaluarea rezultatelor şcolare

Evaluarea rezultatelor şcolare Tabel III.19
Diagnoza Prognoză Feedback Ierarhizarea
Vizează depistarea Evidenţiază Rezultatele obţinute Realizarea unei
lacunelor şi greşelilor performanţele viitoare permit profesorului să ierarhizări a elevilor
elevilor determinând ale elevilor şi sprijină aprecieze eficienţa care să determine
acţiunea pentru decizia de orientare rezultatelor sale şi să-şi selecţia acestora
înlăturarea acestora şcolară şi profesională îmbunătăţească stilul
ulterioară de predare
Programe remediale
O funcţie împortantă a verificării şi notării este măsurarea randamentului şcolar, a
progresului realizat de elevi pentru a şti cât mai corect unde se situează aceştia pe firul
obiectivelor prevăzute ale instruirii.
Evaluarea progresului unui elev spre atingerea obiectivelor presupune compararea
performanţelor sale actuale cu rata aşteptată de progres. În funcţie de decalajul constatat se
organizează apoi programe remediale. Se iniţiază astfel o activitate de monitorizare
continuă. Ca urmare ceea ce face obiectul evaluării, sunt rezultate, prestaţii, performanţe,
produse ale activităţii din care vor ilustra evoluţia capacităţilor, intereselor, atitudinilor.
Datele verificării şi evaluării constituie un factor de reglare a activităţii:
pentru profesor – cum să-şi dozeze materialul, ce trebuie reluat în paşi mai mici,
evidenţa surselor de eroare etc..
pentru elevi – indiciu în reglarea efortului de învăţare (un reper în dozarea
investiţiei de timp în viitor, “ semnal de alarmă” pentru promovare etc.), graţie
evaluării, elevul ia act de cerinţele faţă de pregătirea sa şi îşi conturează
aspiraţiile proprii;
pentru părinţi – o bază de predicţie sau garanţie a reuşitei în viitor, indiciu pentru
acordarea de sprijin. Presiunea familiei împinge uneori la supramotivare, în timp
ce teama de eşec a copilului îl face să aspire la “mai puţin”; presiunea spre “mai
mult” are drept efect aspiraţia spre “mai puţin” pentru a evita decepţia.

III.10. Feedback constructiv
Rezultatele evaluării formative sunt utilizate pentru a stabili obiectivele învăţării şi a oferi
feedback elevilor. Feedback-ul trebuie să fie întotdeauna direct şi constructiv şi trebuie să
ofere elevilor informaţii privind etapele următoare de parcurs. Pentru a fi eficace, feedback-ul
trebuie oferit cu promptitudine, astfel încât elevul să-l valorifice în procesul de învăţare.
Aceasta asigură motivarea, care reprezintă un element crucial în sprijinirea elevilor pentru a
învăţa cu succes. Feedback-ul întârziat poate să nu mai aibă sens pentru elev.
Rolul feedback-ului constructiv Tabel III. 20
Rolul feedback-ului constructiv

Motivează Informează în privinţa bunelor Îi spune cum să-şi Creşte
elevul practici şi a celor necorespunzătoare îmbunătăţească performanţele aşteptările
Caracteristicile unui feedback constructiv

1. Evaluarea pentru învăţare trebuie să fie sensibilă şi constructivă, pentru că orice evaluare
are un impact emoţional
Profesorii trebuie să fie conştienţi de impactul pe care comentariile, notele şi calificativele îl
pot avea asupra încrederii în sine şi entuziasmului elevilor şi ar trebui să fie cât mai
constructivi cu putinţă în feedback-ul pe care îl oferă. Comentariile care se concentrează
asupra activităţii mai curând decât asupra persoanei sunt mai constructive atât pentru
învăţare, cât şi pentru motivaţie.
2. Evaluarea pentru învăţare trebuie să ţină cont de importanţa motivării elevului

Evaluarea care încurajează învăţarea stimulează motivarea, evidenţiind progresele şi
realizările, nu eşecurile. Este puţin probabil ca o comparaţie cu alţii care au avut mai mult
succes să îi motiveze pe elevi, mai curând îi face să simtă că „nu sunt buni.
3. Evaluarea pentru învăţare trebuie să promoveze angajamentul faţă de obiectivele învăţării

şi o înţelegere comună a criteriilor conform cărora sunt evaluaţi
Pentru realizarea unui proces de învăţare eficace, elevii trebuie să cunoască şi să înţeleagă
care sunt aşteptările pe care profesorii le au şi mai ales care sunt obiectivile învăţării. Când
elevul participă la stabilireaobiectivelor şi la identificarea criteriilor pentru evaluarea
progreselor, va înţelege şi se va implica.
Comunicarea criteriilor de evaluare implică discutarea acestora cu elevii, utilizând termeni pe
care aceştia îi pot înţelege, oferindu-le exemple privind modul în care pot fi întrunite în
practicărespectivele criterii şi angajând elevii în autoevaluare şi evaluare colegială/reciprocă.
4. Elevii trebuie să primească îndrumări constructive privind modalităţile de îmbunătăţire.

Elevii au nevoie de informaţii şi de îndrumări pentru a-şi planifica următoarea etapă în
procesul de învăţare. Rolul profesorului este de a:
evidenţia punctele tari ale elevilor ajutându-i să le dezvolte
indica clar şi constructiv orice puncte slabe şi modul în care acestea a putea fi
abordate pentru a fi depăşite
oferi elevilor posibilitatea de a-şi îmbunătăţi activităţile.

Feedback-ul constructiv necesită timp. Practica accelerează acest proces, ajungând să
dureze doar 20 de secunde pentru fiecare elev. Deşi feedback-ul individual este cel mai
eficace şi feedback-ul în grup sau în clasă îmbunătăţeşte învăţarea, contribuie la motivare şi
comunică existenţa unor aşteptări mai mari privind realizările elevilor.
Realizarea unui feedback util şi credibil prin aplicarea instrumentelor de evaluare studiate va
constitui un mijloc de:
– autoevaluare elev
– evidenţierea evoluţiei în timp profesor
– participarea la formare, prin dialog deschis părinţi
V-aţi gândit să solicitaţi elevilor dumneavoastră un feedback care să vă privească?

Dacă DA care a fost rezultatul?
Ce efect a avut feedback-ul elevilor asupra dumneavoastră?
ACTIVITATEA 16 – Feedback constructiv
III.11. Crearea, gestionarea şi arhivarea documentelor de evaluare
Înregistrarea deciziilor de evaluare

În momentul în care evaluatorii au luat deciziile, se ţine evidenţa acestora. Evidenţele trebuie
să fie uşor accesibile şi lizibile, cu toate informaţiile relevante prezentate clar, pentru a
permite verificarea prin sondaj. Conducerea şcolii are răspunderea de a se asigura că
sistemele de evaluare sunt aplicate corect, în conformitate cu reglementările în vigoare.
Înregistrarea rezultatele finale pentru evaluarea clasei

Profesorul trebuie să înregistreze rezultatul evaluării modulului pentru a permite elevilor să
fie admisi la examenul de certificare a calificarii.
Înregistrarea şi verificarea dovezilor

1. Întocmiţi un plan al evaluării sumative a modulului– estimaţi săptămânile în care se
vor efectua diferite evaluări sumative:
a. Planul ar trebui să includă cel puţin un instrument de evaluare prin care se evaluează
abilităţile cognitive şi/sau practice. Poate fi o temă de lucru care se desfăşoară pe mai multe
săptămâni. Aceasta va constitui cel puţin 60% din notele pentru acel modul.
b. Pot exista mai multe evaluări care contează în vederea evaluării sumative.
c. Nu este necesară o examinare scrisă la finalul modulului, cu excepţia cazului în care
curriculumul modulului o menţionează în mod specific ca fiind obligatorie,
Acest plan le oferă profesorului şi elevilor o indicaţie privind încadrarea în timp implicată de
modulul respectiv.
2. Dacă planul este împărtăşit elevilor, îi ajută să îşi planifice şi organizeze propriul volum
de muncă.

3. Marcaţi rezultatele individuale ale evaluării cu comentarii de feedback - profesorul
completează documentul de la punctul 2 de mai sus, asigurându-se că acompletat coloana
de feedback şi că împărtăşeşte informaţiile respective cu elevul.
4. Completaţi formularul de finalizare a modulului pentru clasă – la finalizarea modulului,

profesorul completează şi semnează acest formular, ca o evidenţă a celor care au finalizat
cu succes modulul.
5. Îndosariaţi toate dovezile şi lucrările scrise într-un dosar al clasei sau în

portofoliulindividual al elevului. Documentaţia este păstrată pentru trei scopuri:
a. Contestarea rezultatelor de către elevi
b. Verificări ale inspectoratului şcolar
c. Asigurarea consecvenţei îndeplinirii indicatorilor din standarde privind rezultatele învăţării.
6. Verificaţi dovezile. Această activitate este îndeplinită de un coleg care verifică dacă:
a. Instrumentele de evaluare a modulelor:
• acoperă toate criteriile de performanţă din unitatea cuprinsă în standardul de
pregătire profesională
• sunt valide, credibile şi corecte
• au o schemă de notare clară
b. Complete şi apreciate corect (aceasta se poate face prin sondaj)
c. Documentaţia este corectă.
Cu ocazia evaluărilor de certificare înregistrarea rezultatelor se realizeaza prin completarea

documentaţiei de înregistrare a evaluării (dosarul de evaluare) şi raportarea rezultatelor
evaluării. Inregistrarile sunt de obicei o sinteză a rezultatelor evaluarii, a tuturor dovezilor
care au condus la rezultatul final.
Este important ca înregistrările să fie facute intr-un format unitar, care să cuprindă aspecte
relevante din procesul de evaluare in scopul:
Asigurării coerentei si consistentei procesului
Verificării şi monitorizării procesului
E necesar ca la finalul evaluării să fie intocmit un Raport asupra modului de desfăşurare a
procesului de evaluare care sa cuprindă date despre candidaţi, despre condiţiile de
desfăşurare a examenului de certificare a competenţelor, problemele apărute pe parcurs şi
modul lor de solutionare.
Tot aici se vor include sugesii pertinente referitoare la punctele slabe identificate şi vor fi
făcute sugestii de îmbunătăţire.

BIBLIOGRAFIE PENTRU MODULUL III: REALIZAREA ŞI
APLICAREA/ADMINISTRAREA INSTRUMENTELOR/ PROBELOR DE
EVALUARE ÎN ÎPT
1. Cucoş, C. Teoria şi metodologia evaluării. Bucureşti: Editura Polirom, 2008.
2. Cucoş, C. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. Bucureşti:

Editura Polirom, 2005.
3.Stoica, A. Evaluarea progresului şcolar, de la teorie la practică. Bucureşti, Editura

4. Stoica, A.(coord.) Evaluarea curentă şi examenele, Ghid pentru profesori. Bucureşti, 2001.
5. Pache, R. C. Evaluarea performanţelor şcolare, suport de curs. Bucureşti: UPB,

Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic, 2008.
6. Liţoiu, N. Evaluarea performanţelor şcolare, suport de curs. Bucureşti: UPB,

7. Velea, L.S.Teoria şi practica evaluării. Bucureşti: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
8. *** Manual de evaluare.Bucureşti: elaborat în cadrul proiectului Instruire şi Consultanţă

pentru Dezvoltarea Continuă a Sectorului ÎPT în România RO2006/018-
147.04.01.02.01.03.01.
9. *** Ghidul de aplicare a M4 - Metodologia de certificare a calificǎrilor si competenţelor-

Evaluarea competenţelor profesionale, Phare RO2006 Technical Assistance to National
Adult Training Board (CNFPA) executed by FCG International.
10. *** Ghid practic – al evaluatorului de competenţe profesionale. Bucureşti: CNFPA, 2005.
11. *** Set de instrumente pentru Dezvoltarea Asigurării Calităţii pentru Furnizorii VET –
Elaborat în cadrul proiectului Leonardo da Vinci parteneri FIATEST SRL,CNDIPT, CNFPA,
ARACIP.

MODULUL IV
ASIGURAREA CALITĂŢII PROCESULUI DE EVALUARE
CUPRINS
IV.1.Monitorizarea internă a procesului de evaluare

IV.2.Monitorizarea externă a procesului de evaluare
IV.3.Valorificarea rezultatelor autoevaluării, monitorizării interne şi externe
IV.4. Baza de date a evaluărilor
Bibliografie Modul IV
să realizeze monitorizarea internă/externă a procesului de evaluare;
să realizeze autoevaluarea procesului de evaluare;
să creeze o bază de date a evaluărilor.
IV.1 Monitorizarea internă a procesului de evaluare
Competenţele şi conduita evaluatorilor

Principala sarcină a evaluatorului este de a formula judecăţi clare, corecte şi la obiect
referioatare la performanţele candidaţilor la evaluare, utilizând acele metode de evaluare
care sunt adecvate scopurilor urmărite. Adecvate scopurilor urmărite înseamnă că
instrumentele de evaluare care se bazează pe aceste metode de evaluare corespund
cerinţelor tehnice, iar evaluarea poate fi realizată într-o manieră obiectivă şi neutră (fără
discriminări culturale sau legate de gen). Însă este nevoie ca evaluatorul să activeze într-un
sistem de evaluare, îndeplinindu-şi sarcinile conform procedurilor în vigoare.
Credibilitatea evaluărilor depinde foarte mult de evaluatori. Evaluările sunt credibile atunci
când:
condiţiile în care are loc evaluarea sunt bine stabilite;
procedurile în vigoare sunt respectate;
deciziile referitoare la performanţele candidaţilor la evaluare sunt consecvente;
deciziile referitoare la performanţe sunt consecvente la nivelul întregii game de
evaluatori care aplică aceeaşi evaluare în contexte diferite, în situaţii şi cu
candidaţi diferiţi;
deciziile sunt consecvente în timp;
performanţa reală a candidatului la evaluare este cea evaluată (dovezile aduse
sunt autentice);
deciziile se iau prin raportare la criterii.
110
Program_A_Profesor-evaluator de competenţe profesionale_MIV_Asigurarea calităţii procesului de evaluare
Evaluările se realizează într-o multitudine de contexte specifice: clase, locuri de muncă
propriu-zise şi orice alt context posibil adecvat procesului de evaluare. În orice situaţie,
evaluatorul trebuie să creeze oportunităţi care să permită candidaţilor la evaluare să
furnizeze dovezile solicitate pentru evaluare. Este nevoie să se stabilească proceduri şi
cerinţe minimale pentru locaţiile de desfăşurare a procesului de evaluare. Această sarcină
revine furnizorului de servicii de evaluare.
Evaluatorul trebuie să aibă atât o serie de competenţe cheie cât şi o conduită profesională
specifică activităţii pe care o desfăşoară.
Competenţele cheie ale evaluatorului sunt:

să realizeze observarea directă;
să realizeze interviuri;
să evalueze toate tipurile de dovezi;
să evalueze şi să puncteze performanţele candidaţilor la evaluare;
să ofere feedback;
să comunice în scris.
Realizarea observării directe. Orice evaluator trebuie să realizeze evaluări credibile ale
performanţelor candidaţilor la evaluare. Observaţiile trebuie să se raporteze la criterii
specifice. Din acest punct de vedere este foarte importantă diferenţa dintre observare şi
interpretare. Observarea este obiectivă, iar interpretarea este subiectivă. Observarea directă
a participanţilor la evaluare se desfăşoară în două etape: pregătirea şi realizarea propriu-zisă
a observării directe.
1. Pregătirea presupune:
planificarea observării astfel încât să existe suficient timp pentru realizarea
pregătirilor şi a evaluării propriu-zise într-un mod corespunzător şi care să permită
candidatului să se simtă în largul său;
verificarea de către evaluator a locaţiei de desfăşurare a evaluării care să fie
sigură şi adecvată;
citirea, înaintea începerii evaluării, a instrucţiunilor de utilizare a instrumentelor de
evaluare ce vor fi folosite;
familiarizarea evaluatorului cu instrumentele de evaluare înainte de începerea
evaluării propriu-zise;
informarea candidatului la evaluare în mod corect despre cerinţele standardului
care stă la baza evaluării;
informarea candidatului cu privire la regulile de defăşurare a evaluării.
2. Referinţe necesare desfăşurării propriu-zise a observării directe:
dacă observarea pe parcursul evaluării este realizată de mai mulţi evaluatori,
fiecare evaluator trebuie să realizeze observaţii independente;
observaţiile trebuie notate pe listele de verificare a observării corespunzătoare;
observaţiile nu trebuie să influenţeze sarcinile pe care le îndeplineşte candidatul;
intervenţiile sunt permise numai dacă apar riscuri legate de sănătate sau
siguranţă.
Realizarea interviului. Acesta trebuie realizat prin raportare la criterii. Din acest punct de
vedere este foarte important modul de adresare a întrebărilor, astfel încât candidatul la
evaluare să aibă suficiente oportunităţi de a-şi demonstra competenţa.
Sunt necesare două etape: pregătirea interviului şi realizarea acestuia prin raportare la
criterii.
111
1. Pregătirea interviului presupune:
planificarea acestuia, astfel încât să existe suficient timp pentru realizarea
pregătirilor şi a evaluării propriu-zise, având în vedere şi pregătirea candidatului
de a se simţi în largul său;
citirea, înainte de începerea evaluării, a instrucţiunilor de utilizare a instrumentelor
de evaluare ce vor fi folosite;
familiarizarea evaluatorului cu instrumentele de evaluare înainte de începere
evaluării propriu-zise;
prezentarea candidatului la evaluare a obiectivului evaluării şi punctelor ce se vor
avea în vedere pe parcursul evaluării;
clarificarea rolurilor celor implicaţi pe parcursul evaluării;
informarea candidatului cu privire la regulile de defăşurare a evaluării.
2. Realizarea interviului prin raportare la criterii presupune:
preluarea iniţiativei de către evaluator;
menţinerea iniţiativei astfel încât candidatul să fie capabil să-şi demonstreze
competenţa;
utilizarea tehnicilor de intervievare adecvate;
manifestarea unei atitudini active, deschisă, interesată de a auzi / asculta;
păstrarea înscrisurilor (dacă este posibil, înregistrări, filmări) interviului pentru a
preveni greşelile de apreciere şi disputele referitoare la contribuţia adusă de către
candidatul la evaluare.
Evaluarea dovezilor. Evaluatorii trebuie să evalueze orice tip de dovezi în mod obiectiv,
utilizând instrumentele corespunzătoare de evaluare. Analiza joacă un rol foarte important.
Cu toate acestea, uneori este necesară interpretarea dovezilor, ceea ce ar putea pune în
pericol obiectivitatea necesară procesului de evaluare, dacă nu sunt respectate cerinţele
evaluării. Astfel, trebuie avute în vedere următoarele aspecte:
evitarea părtinirii;
aprecierea obiectivă şi judecarea performanţelor prezentate de către candidat pe
parcursul desfăşurării procesului de evaluare;
conştientizarea asocierilor făcute, de exemplu, corelarea comportamentului
observat cu competenţe şi criterii de evaluare;
utilizarea instrucţiunilor şi instrumentelor de evaluare puse la dispoziţie.
Oferirea feedback-ului. Feedback-ul este oferit în două sensuri: de la candidaţii la evaluare şi

de la evaluatori.
Feedback-ul de la candidaţii la evaluare trebuie să vizeze următoarele:
pregătirea pentru evaluare;
procesul de evaluare;
calitatea documentaţiei oferite candidaţilor privind evaluarea;
performanţele personalului responsabil cu evaluarea;
obiectivul evaluării;
procesul de certificare şi de înregistrare a certificatelor.
Evaluatorii trebuie să ofere un feedback constructiv care să motiveze candidatul în cazul în
care performanţele nu au atins cerinţele stabilite. Trebuie să se ţină cont de următoarele
aspecte:
evitarea, pe cât de mult posibil, a interferenţelor factorilor personali;
evidenţierea aspectele pozitive şi performanţelor ce au atins cerinţele stabilite;
112
precizarea punctelor în care şi de ce performanţele nu au atins cerinţele stabilite;
clarificarea procedurilor şi utilizarea unui limbaj accesibil oricărui candidat;
verificarea: dacă feedback-ul a fost înţeles, invitând candidaţii să reformuleze cu
propriile cuvinte ce trebuie să facă pentru a avea succes în procesul de evaluare.
Comunicarea în scris. Evaluatorii trebuie să comunice în scris utilizând formate de raportare

şi protocoale în conformitate cu procedurile şi instrucţiunile în vigoare. Orice informaţii în
scris care trebuie înregistrate şi/sau securizate trebuie tratate cu grijă şi procesate conform
procedurilor specifice.
DE REŢINUT!
Evaluatorul formulează judecăţi clare, corecte şi la obiect referioatare la performanţele

candidaţilor la evaluare, utilizând metode de evaluare adecvate scopurilor urmărite.
Competenţele cheie ale evaluatorului sunt:

• să realizeze observarea directă;
• să realizeze interviuri;
• să evalueze toate tipurile de dovezi;
• să evalueze şi să puncteze performanţele candidaţilor la evaluare;
• să ofere feedback;
• să comunice în scris.
Reflectaţi asupra competenţelor cheie ale evaluatorului prin prisma activităţii

desfăşurate de dvs. în cadrul unităţii de învăţământ în care activaţi.
Principiile etice ale evaluatorului de compteneţe profesionale

Pentru a desfăşura un proces de evaluare corect şi eficient, persoanele implicate trebuie să
adopte o anumită conduită şi să respecte anumite principii etice. Pe parcursul desfăşurării
activităţilor de evaluare este necesară respectarea următoarele principii etice:
a) Competenţa profesională
Activităţile specifice procesului de evaluare trebuie abordate cu profesionalism, imparţialitate,
pe baza cunoştinţelor şi aptitudinilor evaluatorului. Evaluatorii trebuie să aibă competenţele,
abilităţile şi experienţa profesională necesare îndeplinirii sarcinilor stabilite. Bine ar fi să se
acţioneze în limitele formării profesionale şi a competenţelor avute. Evaluatorul trebuie să îşi
continue propria formare, astfel încât să achiziţioneze competenţele necesare direct sau prin
asistenţă din partea unor experţi pregătiţi special în acest sens.
b) Integritatea
Deciziile evaluatorului au consecinţe foarte importante şi pe termen lung asupra candidaţilor
la evaluare. Există posibilitatea apariţiei conflictelor de interese. Astfel de situaţii intervin
atunci când interesele personale ale evaluatorului (sau interesele instituţiei pecare o
reprezintă) intră în conflict cu îndatoririle oficiale (ale persoanei / instituţiei).
113
Principalele reguli de conduită adecvată evaluatorului sunt:
exercitarea atribuţiilor ce-i revin cu onestitate, corectitudine, bună-credinţă şi
responsabilitate;
evaluarea conform criteriilor şi subcriteriilor de evaluare stabilite de către
autoritate (MECTS);
exercitarea puterii cu imparţialitate;
neimplicarea în activităţi sau relaţii care ar putea afecta obiectivitatea evaluării;
refuzul favorurilor din partea candidaţilor la evaluare sau a altor părţi implicate în
acest proces, favoruri care ar putea reprezenta foloase necuvenite;
evitarea prejudicilor aduse procedurilor folosite, prevenind astfel orice tip de
malpraxis în utilizarea acestor proceduri;
înştiinţarea autorităţii (MECTS) privind situaţiile conflictuale apărute în perioada în
care îşi execită mandatul de evaluator;
înştiinţarea autorităţii (MECTS) despre interesele personale care pot influenţa sau
pot părea că influenţează membrii Comisiei de Evaluare în orice problemă
relevantă pentru sarcinile sale.
c) Obiectivitatea
Concluziile şi observaţiile formulate în activitatea de evaluare trebuie să se bazeze exclusiv
pe propunerile de proiecte evaluate în temeiul criteriilor şi subcriteriilor de evaluare.
d) Confidenţialitatea
În timpul desfăşurării acestui proces, evaluatorul nu trebuie să dezvăluie datele, informaţiile
şi documentele ce urmează a fi supuse evaluării.
e) Transparenţa
Se referă la claritatea şi la transparenţa procesului de luare a deciziei în perioada de
evaluare a proiectelor şi la fluxul liber de informaţie între părţile decizionale, instituţiile
implicate şi aplicanţi. Procesul de luare a deciziilor şi fluxurile de informaţii trebuie uşor
înţelese de către aplicanţi, actori locali şi public.
Pe lângă toate acestea, evaluatorul trebuie să mai ţină cont de următoarele aspecte:
manifestarea independenţei în activitatea sa: să nu cedeze presiunilor politice,
religioase, economice sau de altă natură, acceptând numai constrângerile legate,
ştiinţifice şi etice;
asumarea responsabilităţii personale pentru afirmaţiile şi opiniile exprimate şi să
poată dovedi oricând acordul dinte acestea şi reglementările legale aplicabile,
regulile interne ale organzaţiei/instituţiei, standardele cerute şi datele factuale;
deschidere către iniţiative noi, răspunzând la schimbările sociale locale, regionale,
la nevoile beneficiarilor serviciilor sale. Pe cât posibil trebuie să faciliteze
competiţia profesională, managerială, etică între instituţiile şi progamele vizate de
procesul de evaluare internă sau externă. Întrega sa activitate trebuie să se
bazeze pe o atitudine deschisă şi participativă.
promovarea dialogului, evaluând adecvat punctele de vedere ale diferitelor părţi
implicate în încearcareade a le armoniza prin promovarea dedicaţiei personale şi
a spiritului de echipă.
114
DE REŢINUT!
Principiile etice ale evaluatorului de competenţe profesionale:

• competenţa profesională
• integritatea
• obiectivitatea
• confidenţialitatea
• transparenţa
În cazul evaluării competenţelor profesionale pentru o calificare de nivel 2, la nivelul

şcolii dvs., depistaţi ce principii etice au fost încălcate şi care au fost respectate în
ultimii doi ani.
Activităţi şi documente evaluate/verificate

Monitorizarea şi evalurea sunt procese corelate şi interdependente.
Monitorizarea constă în colectarea periodică şi analizarea informaţiei cu scopul de a
fundamenta procesul de luare a deciziei de către cei abilitaţi, asigurând transparenţa în
luarea deciziei şi furnizând o bază pentru viitoarele acţiuni de evaluare.
În elaborarea evaluărilor este necesară utilizarea informaţiilor relevante adunate în urma
activităţii de monitorizare.
Verificarea internǎ este un proces care sprijină autoevaluarea. Colectarea datelor şi

informaţiilor pe parcursul activităţilor de monitorizare şi evaluare are scopul de a măsura
performanţele celor evaluaţi.
Asigurarea calităţii procesului de evaluare presupune activităţi interne şi externe.
Activităţile ce vizează evaluarea internă sunt:

desfăşurarea evaluării competeneţelor în conformitate cu procedurile legale;
verificarea internă a procesului de evaluare şi a instrumentelor de evaluare;
evaluarea calităţii instrumentelor de evaluare;
autoevaluarea cu regularitate şi raportarea către organismele cu rol în
monitorizarea externă.
Monitorizarea internă se face sistematic, planificat prin activităţi de culegere, prelucrare şi
analiză a tuturor informaţiilor din interiorul unităţii de învăţământ analizate.
O formă de monitorizare internă a proceselor de evaluare presupune: autoevaluarea,

chestionarele de evaluare a proceselor de evaluare completate de candidaţii la evaluare,
chestionarele de evaluare colegială.
115
Scopul verificǎrii interne este de a evalua, aprecia si sprijini procesul de evaluare si de a
asigura faptul cǎ realizarea propriu-zisǎ a evaluǎrii este validǎ si credibilǎ.
Verificarea internǎ se concentreazǎ pe conformarea cu regulile si îmbunǎtǎţirea calitǎţii prin
asigurarea urmǎtoarelor condiţii:
toate procesele de evaluare se desfǎsoarǎ consecvent în conformitate cu legislaţia
naţionalǎ, politicile si procedurile corespunzǎtoare ale organismelor externe de
monitorizare si ale autoritǎţilor naţionale corespunzǎtoare;
toate procesele de evaluare se desfǎsoarǎ în mod consecvent în concordanţǎ cu
politicile interne si procedurile furnizorului de servicii de evaluare (unitatea de
învăţământ/centrul de evaluare).
Evaluatorii interni trebuie să folosească proceduri interne, relevante pentru a se ajunge la
procese de evaluare de calitate. În cazul în care nu există procedurile necesare sau acestea
trebuie să fie îmbunătăţite, evaluatorul va formula recomandări şi/ sau va avea un rol activ în
activităţile necesare de elaborare sau de revizuire.
Sunt necesare proceduri pentru:
realizarea verificării interne a furnizării serviciilor de evaluare;
elaborarea şi verificarea planurilor de evaluare;
elaborarea şi verificarea instrumentelor de evaluare;
asigurarea documentelor de evaluare (materiale pentru testare, certificate şi
dosare de înregistrare);
înregistrarea candidaţilor;
planificarea evaluării;
utilizarea listelor de prezenţă pe parcursul sesiunilor de evaluare;
realizarea evaluării în conformitate cu cerinţele de înregistrare a evaluării;
remedierea neregulilor;
soluţionarea plângerilor şi a contestaţiilor;
certificarea şi înregistrarea documentelor.
O persoană sau un grup de persoane, evaluatori din cadrul unităţii de învăţământ,
desemnate de către Consiliul de adminstraţie ar trebui să monitorizeze şi să evalueze
activităţile necesare susţinerii procesului de evaluare.
Activităţile ce trebuie evaluate intern sunt:
susţinerea programelor de pregătire pentru evaluarea candidaţilor;
pregătirea subiectelor/temelor pentru probele de evaluare de către profesorii abilitaţi;
organizarea întâlnirilor cu candidaţii, în vederea prelucrării metodologiei de evaluare;
înscrierea candidaţilor la procesul de evaluare;
pregătirea sălilor/spaţiilor pentru susţinerea probelor de evaluare;
procurarea materialelor necesare procesului de evaluare: hârtie/documente
tipzate, instrumente de scris, ştampile specifice, metodologii de evaluare specifice
formei de şcolarizare evaluate şi altele specifice;
alcătuirea Comisiei de evaluare cu acordul Consiliului de Administraţie;
înştiinţarea membrilor Comisiei de evaluare;
înştiinţarea profesorilor supraveghetori, în cazul susţinerii probelor scrise;
repartizarea candidaţilor în săli/spaţii de evaluare;
pregătirea orarului desfăşurării probelor de evaluare;
prezentarea tematicilor pentru problele specifice;
recomandarea unei bibliografii specifice candidaţilor la evaluare;
afişarea metodologiei de evaluare;
116
afişarea orarului desfăşurării procesului de evaluare.
Asigurarea calităţii procesului de evaluare presupune elemente interne şi externe.
Elementele interne sunt: desfăşurarea evaluării competeneţelor în conformitate cu
procedurile în vigoare, verificarea internă a procesului de evaluare şi a instrumentelor de
evaluare, evaluarea calităţii instrumentelor de evaluare, autoevaluarea cu regularitate şi
raportarea către organismele cu rol în monitorizarea externă.
Se poate alcătui o Strategie de evaluare internă, cu următoarea structură:
Motivaţie
Proiectarea şi planificarea activităţii de evaluare a calităţii
Modalităţile de implementare a strategiei de evaluare a calităţii
Instrumente şi proceduri de evaluare internă (autoevaluare) a calităţii
Modalităţi si proceduri de îmbunătăţire a calităţii ca urmare a aplicării
instrumentelor şi procedurilor de evaluare internă.
Documente întocmite şi caracteristicile acestora

Este necesară întocmirea următoarelor documente:
dosarul de înscriere al candidatului la procesul de evaluare: copie după actul de
identitate, foaia matricolă, o cerere din partea candidatului pentru a se înscrie la
evaluare, o cerere a temei de proiect (dacă este cazul), declaraţie privind
protecţia muncii semnată de candidat);
proces verbal întocmit cu ocazia prelucrării metodologiei de evaluare şi semnat
de candidaţi;
liste cu candidaţii înscrişi la evaluare, funcţie de calificări/niveluri/forme de şcolarizare;
tabel cu teme de proiect, numele candidaţilor şi semnătura acestora, la
calificările/formele de şcolarizare unde există şi probă de susţinerea proiectului;
tabel de predare a proiectelor cu numele candidaţilor, semnătura acestora şi
semnătura îndrumătorului de proiect;
testele şi baremele propuse pentru evaluare;
tematicile probelor de evaluare şi bibliografia acestora;
tabel cu datele de identificare a candidaţilor la evaluare;
tabel cu repartiţia candidaţilor în sălile/spaţiile de evaluare;
orarul de defăşurare a probelor de evaluare;
proces verbal întocmit cu ocazia desfăşurării şedinţei evalutorilor privind
metodologia de evaluare;
proces verbal întocmit cu ocazia desfăşurării şedinţei supraveghetorilor privind
desfăşurarea probei scrise (unde este cazul).
Verificarea metodelor şi materialelor de evaluare trebuie să se raporteze la următoarele
aspecte:
- Validitate
Este necesar să se verifice dacă evaluarea realizează ceea ce îşi propune să realizeze. De
exemplu, ar fi nevoie să se depisteze dacă un eseu despre normele de protecţia muncii
reprezuntă un instrument de evaluare valid pentru ca un elev să demonstreze că aplică
aceste norme.
- Fidelitate
Se verifică dacă evaluarea se realizează în mod consecvent în timp, cu grupuri diferite de
elevi, în locaţii diferite, cu evaluatori diferiţi sau dacă există elemente în proiectarea evaluării
care ar avantaja / dezavantaja anumiţi elevi.
117
- Aplicabilitatea
Se verifică dacă costul evaluării este acoperit, dacă elevii au posibilitatea să realizeze
sarcinile de evaluare în timpul pus la dispoziţie, dacă sarcină de evaluare este corectă faţă
de elevi, relevantă şi la un nivel corespunzător. De asemenea este important de ştiut dacă
elevii sunt pregătiţisă fie evaluaţi, dacă evaluarea este sincronizată corespunzător cu
procesul de învăţare al elevilor. Evaluarea înainte ca elevii să aibă timp suficient pentru a
învăţa conduce la eşec, la demotivare şi la utilizarea timpului şi resurselor pentru o
reevaluare şi nu pentru procesul de învăţare.
Pe de altă parte trebuie să se verifice dacă este posibil ca profesorii să utilizeze rezultatele
evaluării pentru întreaga clasă sau trebuie individual, dacă există resurse adecvate sau
acces la facilităţi corespunzătoare pentru evaluare. De exemplu se poate verifica dacă se
poate furniza un cadru de lucru realist pentru evaluarea practică în domenii diverse:
mecanică, frizeriei, catering-ului etc.
- Condiţii consecvente
Este important de verificat dacă condiţiile pentru evaluare sunt corespunzătoare, realiste
pentru tipul de competenţă evaluată şi dacă aceste condiţii sunt corecte pentru grupuri
diferite de elevi.
- Autenticitatea
Este nevoie de a găsi o modalitate de a vă asigura că dovezile produse reprezintă munca
elevului.
- Moderarea / verificarea
Se verifică dacă toţi evaluatorii respectă în mod consecvent standardele în decursul unui an
şcolar şi în fiecare an.
DE REŢINUT!
Activităţile ce vizează evaluarea internă sunt:

desfăşurarea evaluării competeneţelor conform procedurilor legale;
verificarea internă a procesului de evaluare şi a instrumentelor de evaluare;
evaluarea calităţii instrumentelor de evaluare;
autoevaluarea cu regularitate şi raportarea către organismele cu rol în
monitorizarea externă.
Scopul verificǎrii interne este de a evalua, aprecia si sprijini procesul de evaluare si de a
asigura faptul cǎ realizarea propriu-zisǎ a evaluǎrii este validǎ si credibilǎ.
Documentele ce trebuieîntocmite şi caracteristicile acestora sunt specificate în legislaţia
în vigoare privind certificarea competenţelor profesionale.
Verificarea metodelor şi materialelor de evaluare trebuie abordată prin prisma
următoarelor aspecte: validitate, fidelitate, aplicabilitate, condiţii consecvente,
autenticitate, moderare/ verificare.
Identificaţi modul în care se face monitorizarea internă a procesului de evaluare în

şcoala dvs. Care sunt punctele tari şi punctele slabe depistate, în urma dezbaterilor
de la Modulul IV?
ACTIVITATEA 1: Realizarea unei Liste de verificare referitoare la documentele ce

vizează proiectarea şi desfăşurarea procesului de evaluare (pentru Modulul ales de
participant în cadrul Modulului II al stagiului de formare).
118
Valorificarea monitorizării interne a proceselor de evaluare
Rezultatele monitorizării şi evaluării proceselor de evaluare sunt utile pentru planificarea
desfăşurării ulterioare a activităţilor de îmbunătăţire a desfăşurării procesului de evaluare.
Verificarea internă este valorificată în rapoartele de autoevaluare şi vine în sprijinul verificării
externe, prin intermediul:
strângerii datelor;
realizării pregătirilor necesare pentru organizarea vizitelor de verificare externă;
asigurării accesului la dosarele de evaluare (în format digital şi pe suport de
hârtie);
elaborării versiunii iniţiale a raportului de verificare externă şi furnizării dovezilor
cerute în procesul de verificare externă;
oferirea unui feedback fără ambiguităţi conducerii furnizorului de servicii de
evaluare, referitor la constatările echipei de verificare externă.
Oferirea de feedback face parte din fiecare acţiune întreprinsǎ ca activitate de verificare
internă. Feedback-ul trebuie sǎ fie unul constructiv si sǎ promoveze îmbunǎtǎţirea calitǎţii
într-o manierǎ care sǎ demonstreze respect. Feedback-ul referitor la aspecte neconforme
sau aspecte legate de integritate trebuie sǎ fie tratat într-o manierǎ transparentǎ, deoarece o
astfel de abordare stabileşte un exemplu de urmat în respectarea bunelor practici.
Pe de altă parte pentru îmbunătăţirea calităţii procesului de evaluare ar trebui avute în

vedere toate părţile interesate de acest proces. Părerile, opiniile, observaţiile acesora sunt
importante şi pot oferi o imagine clară a desfăşurării procesului de evaluare.Părţile
interesate, participante la acest proces sunt: candidaţii, profesori, reprezentanţi ai agenţilor
economici, părinţi, partenerii sociali.
DE REŢINUT!
Rezultatele monitorizării şi evaluării proceselor de evaluare sunt utile pentru

planificarea desfăşurării ulterioare a activităţilor de îmbunătăţire a desfăşurării procesului
de evaluare.
Verificarea internă este valorificată în rapoartele de autoevaluare şi vine în sprijinul
verificării externe.
Întocmiţi o analiză comparativă a ceea ce vi s-a prezentat la acestă secţiune şi modul

cum se realizează valorificarea monitorizării interne a proceselor de evaluarea în
şcoala dvs.
ACTIVITATEA 2: Brainstorming pe pe conceptul de standardizare.
119
IV.2 Monitorizarea externă a procesului de evaluare
Planificarea monitorizării
Verificarea externǎ este un proces prin care pot fi validate constatǎrile fǎcute pe parcursul
procesului de verificare internǎ, putând astfel creşte nivelul de încredere în furnizarea
serviciilor de evaluare la nivel naţional şi internaţional.
Organismele de monitorizare externǎ realizeazǎ verificarea externǎ a furnizorilor de servicii
de evaluare, în numele autoritǎţilor naţionale de certificare.
Elementele externe ce vizează asigurarea calităţii procesului de evaluare sunt:

monitorizarea furnizării de servicii de evaluare de către agenţiile corespunzătoare
(CNCEIP, organismele intermediare de certificare, inspectoratele şcolare, ARACIP
şi ARACIS);
verificarea externă a furnizării de servicii de evaluare (procesul şi instrumentele),
pe baza eşantionării;
desemnarea unei comisii independente de evaluare externă sau a unui monitor
de evaluare externă.
Verificarea externǎ este o formǎ obiectivǎ de evaluare a modalitǎţii de furnizare a serviciilor
de evaluare. Aceasta prezintǎ urmǎtoarele caracteristici:se realizeazǎ prin raportare la un
cadru de referinţǎ, este obiectivǎ, este independentǎ, se bazeazǎ pe dovezi, este credibilǎ,
pune la dispoziţie proceduri de contestare.
Acest tip de monitorizarese concentreazǎ pe:

conformitatea cu cerinţele de autorizare pentru furnizorii de servicii de evaluare;
determinarea consecvenţei sistemului de evaluare;
determinarea nivelului de conformitate cu procedurile în vigoare;
asigurarea unor instrumente de evaluare adecvate utilizate de cǎtre furnizor;
credibilitatea deciziilor de evaluare;
asigurarea credibilitǎţii certificǎrii şi înregistrǎrii calificǎrilor;
verificarea credibilitǎţii datelor procesului de evaluare.
Activităţi şi documente evaluate

Verificarea externǎ se bazeazǎ pe documentaţia pusǎ la dispoziţie de cǎtre furnizorul de
servicii de evaluare si pe cerinţele autoritǎţilor naţionale de certificare. Această documentaţie
constă din:
rapoartele de autoevaluare ale furnizorilor de servicii de evaluare;
datele rezultate din evaluare puse la dispoziţie de furnizorii de servicii de
evaluare;
eşantionul reprezentativ de instrumente de evaluare puse la dispoziţie de
furnizorii de servicii de evaluare ;
cadrul de referinţă al autorităţilor naţionale de certificare pentru verificarea
externă;
reglementările adiţionale referitoare la calificările specifice.
Persoana desemnată de Inspectoratul şcolar ca monitor extern verifică documentaţia de
examen, întocmită de furnizorul de servicii de evaluare/unitatea de învăţământ, asistă la
desfăşurarea procesului de evaluare, semnează catalogul de examen. După terminarea
probelor de evaluare întocmeşte un raport pe care îl înaintează la Inspectoratul şcolar.
120
Obiectivele vizitei de monitorizare externǎau în vedere verificarea:
credibilităţii informaţiilor furnizate în scris de cǎtre furnizorul de servicii de
evaluare (raportul de autoevaluare şi datele rezultate în urma evaluǎrii);
dosarelor referitoare la procesul de înregistrare a evaluǎrii, pe baza unui eşantion
reprezentativ;
credibilităţii listelor de prezenţǎ la sesiunea de evaluare, pe baza eşantioanelor
reprezentative;
înregistrării dosarelor de calificare ale personalului desemnat pentru evaluare;
înregistrării emiterii de certificate de competenţă;
înregistrării plângerilor si a contestaţiilor;
măsurilor de îmbunǎtǎţire luate;
conformităţii documentaţiei cu procedurile în vigoare;
eşantionului dovezilor de evaluare furnizate de cǎtre candidaţi;
eşantionului deciziilor luate de evaluatori.
Listă orientativă cu documentele solicitate la evaluarea externă

Documente de înscriere la procesul de evaluare specifice candidatului
(copie după actul de identitate, foaia matricolă, cerere de înscriere la
evaluare/examen de certificare a competenţelor profesionale, declaraţie de
protecţia muncii, funcţie de caz: cerere pentru tema de proiect etc.);
Documente necesare probei scrise (coli de examen, liste cu datele de
identificare a candidaţilor, liste cu repartiţiile candidaţilor pe săli şi ore de
desfăşurare a probei, liste pentru predarea foilor de examen la finalul probei
scrise, testele şi baremele aferente probei scrise);
Documente privind resursele materiale (funcţie de caz, aprobări de
desfăşurarea probei practice la agenţi economici specifici etc.).
Documente privind resursele umaneimplicate în evaluare (componenţa comisiei
de evaluare, deciziile evaluatorilor, declaraţiile evaluatorilor şi supravegetorilor că nu
au rude printre candidaţi, proces verbal de prelucrarea metodologiei de supraveghere
şi evluare cu supraveghetorii şi evaluatorii, procese verbale de predare-primire între
supraveghetori şi preşedintele comisiei de evaluare).
DE REŢINUT!
Verificarea externǎ validează constatǎrile fǎcute pe parcursul desfăşurării procesului de

verificare internǎ, sprijinind astfel creşterea nivelului de încredere vizavi de furnizarea
serviciilor de evaluare la nivel naţional şi internaţional.
Verificarea externǎ este o formǎ obiectivǎ de evaluare a modalitǎţii de furnizare a
serviciilor de evaluare, având urmǎtoarele caracteristici:
se realizeazǎ prin raportare la un cadru de referinţǎ;
este obiectivǎ;
este independentǎ;
se bazeazǎ pe dovezi;
este credibilǎ;
pune la dispoziţie proceduri de contestare.
Documentele solicitate la evaluarea externă:
documente de înscriere la procesul de evaluare specifice candidatului;
documente necesare probei scrise;
documente privind resursele materiale;
documente privind resursele umane implicate în evaluare.
121
Gândiţi-vă ce alte activităţi şi documente se pot adăuga la cele prezentate la această

secţiune.
Dovezi ale monitorizării externe

Organismul de monitorizare externǎ realizeazǎ un Raport de verificare pe baza
constatărilor fǎcute în cadrul urmǎtoarelor activitǎţi:
analiza documentelor şcolare;
vizită de verificare;
vizită de monitorizare (dacă este cazul);
verificarea instrumentelor de evaluare (dacă este cazul).
Furnizorului de servicii de evaluare îi este pusǎ la dispoziţie o primǎ versiune a Raportului de
evaluare externǎ. Astfel, furnizorul are şansa de a-şi exprima pǎrerea faţǎ de constatǎrile
fǎcute, în termen de 2 sǎptǎmâni. Dupǎ trecerea acestei perioade, Raportul de evaluare
externǎ este finalizat, iar constatǎrile sale sunt publicate în conformitate cu procedurile
Autoritǎţii Naţionale de Certificare.
Acest mod de asigurare a calitǎţii are sens numai dacǎ este necesar un examen final (o
evaluare sumativă). Dacǎ furnizorii de servicii de evaluare opteazǎ pentru organizarea
examenelor finale, atunci ei trebuie sǎ recruteze specialiştii externi necesari. Dacǎ furnizorii
de servicii de evaluare sunt obligaţi de cǎtre autoritǎţile naţionale de certificare sǎ organizeze
examene finale, acestea trebuie să asigure specialiştii externi necesari.
În orice situaţie sunt necesare cerinţe clare referitoare la competenţele profesionale ale
specialiştilor solicitaţi. De asemenea trebuie elaborate şi respectate proceduri de utilizare a
acestui tip de evaluare.
Pe lângă documentele întocmite cu ocazia monitorizării şi evaluării externe este nevoie să se

respecte cerinţele metodologice legate de păstrarea înregistrărilor. Astfel trebuie să se
înregistreze şi păstreze (arhiveze):
documentaţia de evaluare, inclusiv a planurilor de evaluare şi specificaţiile testelor
de evaluare;
dovezile prezentate;
deciziile de evaluare, inclusiv a plângerilor/contestaţiilor legate de deciziile de
evaluare;
constatările făcute pe parcursul verificării interne;
rezultatele evaluării candidaţilor în conformitate cu cerinţele autorităţii naţionale şi
ale organismelor de monitorizare externă.
Alcătuiţi o listă cu dovezile colectate în şcoala dvs. în urma monitorizării externe a

procesului de evaluare.
ACTIVITATEA 3: Elaborarea unui Chestionar de satisfacţie pentru elevi.
122
Acordarea feedback-ului
Percepţiile si experienţele evaluatorilor care au fost implicaţi în oricare dintre procesele de
evaluare, în conformitate cu cerinţele metodologice, trebuie sǎ fie evaluate de cǎtre furnizorii
de servicii de evaluare. Asemenea evaluǎri trebuie sǎ aibǎ loc atunci când rezultatele
certificǎrii au fost validate intern. Evaluarea acestor rezultate se realizează cel mai bine prin
intermediul unor chestionare standardizate.
Feedback-ul primit de la personalul propriu trebuie sǎ vizeze urmǎtoarele aspecte:
cerinţele personalului responsabil cu evaluarea;
proiectarea testǎrii;
pregǎtirea pentru evaluare;
calitatea documentaţiei privind evaluarea;
obiectivul evaluǎrii;
procesul de certificare si de înregistrare a certificatelor;
procesul de verificare internǎ.
Verificatorul intern trebuie sǎ se asigure cǎ toţi evaluatorii au acces la informaţiile necesare,
inclusiv la:
standardele naţionale (Standarde Ocupaţionale si/sau Standarde de Pregǎtire
Profesionalǎ);
versiunea corectǎ a standardelor solicitate;
versiunile relevante şi corecte ale cerinţelor legislative referitoare la evaluare;
procedurile interne pentru proiectarea sau realizarea propriu-zisă a evaluării;
formatele care urmeazǎ a fi utilizate la proiectarea instrumentelor de evaluare,
inclusiv baremele de corectare şi notare;
informaţii referitoare la procedurile de contestaţie;
informaţii referitoare la sprijinul dat candidaţilor si/sau evaluatorilor;
date de contact relevante;
procedura de verificare internǎ.
Feedback-ul oferit de elevi prin chestionare specifice oferă informaţii importante legate de
pregătirea evaluării:
calitatea instrumentelor de evaluare;
desfăşurarea evaluării;
comportamentul evaluatorilor / supraveghetorilor;
feedback-ul obţinut de la evaluatori;
impactul procesului de evaluare.
123
DE REŢINUT!
Raportul de verificare externă are la bază analiza documentelor şcolare, vizita de

verificare, vizita de monitorizare (dacă este cazul) şi verificarea instrumentelor de evaluare
(dacă este cazul).
Trebuie păstrate şi arhivate corespunzător:
documentaţia de evaluare, inclusiv planurile de evaluare şi specificaţiile testelor de
evaluare;
dovezile prezentate;
deciziile de evaluare, inclusiv a plângerilor/contestaţiilor legate de deciziile de
evaluare;
constatările făcute pe parcursul verificării interne;
rezultatele evaluării candidaţilor în conformitate cu cerinţele autorităţii naţionale şi
ale organismelor de monitorizare externă.
Feedback-ul primit de la personalul propriu trebuie sǎ vizeze urmǎtoarele aspecte:
cerinţele personalului responsabil cu evaluarea;
proiectarea testǎrii;
pregǎtirea pentru evaluare;
calitatea documentaţiei privind evaluarea;
obiectivul evaluǎrii;
procesul de certificare si de înregistrare a certificatelor;
procesul de verificare internǎ.
Fedback-ul oferit de elevi oferă oferă informaţii importante legate de:
pregătirea evaluării
calitatea instrumentelor de evaluare
desfăşurarea evaluării
comportamentul evaluatorilor / supraveghetorilor
feedback-ul obţinut de la evaluatori
impactul procesului de evaluare.
IV.3 Valorificarea rezultatelor autoevaluării, monitorizării interne şi

externe
Valorificarea rezultatelor autoevaluării, monitorizării interne şi externe are ca scop pe de o

parte obţinerea unei imagini de ansamblu a procesului de evaluare, iar pe de altă parte se
urmăreşte modul în care procesul de evaluare poate fi îmbunătăţit.
În orice sistem de învăţământ se acordă o atenţie deosebită asigurării obiectivizării,

transparenţei şi comparabilităţii evaluării rezultatelor şcolare. Elaborarea unui sistem unitar
de criterii pentru acordarea notelor şcolare este în primul rând necesară pentru ca notele
acordate de către profesori să reflecte acelaşi nivel de cunoştinţe şi de competenţe (sau unul
foarte apropiat) pentru elevi, indiferent de şcoală, apreciaţi prin aceeaşi metodă de evaluare.
În al doilea rând sistemul de criterii realizează o legătură mult mai bună între evaluarea
curentă şi examenele / testările naţionale.
124
Criteriile de notare se realizează exclusiv pe baza curriculum-ului / programei şcolare, ţinând
cont de ceea ce profesorii trebuie să predea şi elevii trebuie să înveţe în procesul de
învăţământ.
ACTIVITATEA 4: Dezvoltarea unui Set de criterii(descriptori) pentru evaluarea unitară
a unui modul, la nivel de instituţie de învăţământ (pentru modulul ales de participant în
cadrul Modulului II al stagiului de formare).
Documentul concludent în valorificarea rezultatelor autoevaluării, monitorizării interne şi

externe este Raportul de evaluare, întocmit de către verificatorii/evaluatorii interni şi/sau
externi. Prezentăm în Anexa 1, un model de Raport privind organizarea şi desfăşurarea
examenelor de certificare a competenţelor profesionale pentru obținerea certificatului de
calificare profesională nivel 1, 2, 3, 3 avansat.
Planul de acţiuni remediale este necesar pentru a stabili clar ce, cum, de către cine, în cât
timp trebuie realizate măsurile de îmbunătăţire a calităţii procesului de evaluare.
De exemplu se pot nota în acest plan următoarele:
activitatea propriu-zisă (ce trebuie făcut concret);
prioritate (care sunt urgenţele);
intervalul de timp (până când);
persoana responsabilă (de către cine);
resurse (de ce avem nevoie).
DE REŢINUT!
Valorificarea rezultatelor autoevaluării, monitorizării interne şi externe vizează

obţinerea unei imagini de ansambul a procesului de evaluare, urmărind totodată modul
în care procesul de evaluare poate fi îmbunătăţit.
Datele şi concluziile obţinute în urma proceselor de autoevaluare, monitorizare internă
şi externă se regăsesc în Raportul de evaluare:
- modul de organizare a examenului
- desfăşurarea examenului de certificare
- evaluarea rapoartelor monitorilor de calitate
- opinii asupra temelor pentru proiecte aprobate de respectiva unitate de
învăţământ şi asupra calităţii examenului
- propuneri de modificare / completare a metodologiei de organizare şi
desfăşurare a examenului de certificare pentru obţinere certificatului de calificare
profesională
- date statistice privind numărul de elevilor înscrişi, prezenţi, absenţi, promovaţi,
respinşi şi procentul de promovabilitate, mediul urban(u) şi rural(r), fete(f) şi
băieţi(b) pe domenii şi calificări profesionale.
Acţiunile remediale au rolul de a îmbunătăţi procesul de evaluare şi performanţa
candidaţilor la evaluare.
Reflectaţi la modul în care se valorifică rezultatele autoevaluării, monitorizării interne şi

externe în şcoala dvs. Specificaţi punctele tari şi punctele slabe.
ACTIVITATEA 5: Realizarea unui Plan de activitate remedială pentru competenţele

evaluate prin instrumentul care face obiectul activităţii derulate în Modulul II:
Realizarea şi aplicarea/administrarea instrumentelor de evaluare, al stagiului de
formare.
125
IV.4. Baza de date a evaluărilor
Crearea unei baze de date a evaluărilor este necesară în mai multe scopuri. Şi anume
pentru:
monitorizarea progresului candidaţilor la evaluare;
cunoaşterea modului de desfăşurare a procesului de evaluare;
depistarea/descrierea metodelor şi mijloacelor de îmbunătăţire a serviciilor de
evaluare.
Metodele de monitorizare, evaluare şi colectare a datelor au în vedere întărirea capacităţii de
obţinere şi utilizare a informaţiei, în scopul realizării unor analize cât mai exacte. De exemplu
se poate alcătui o bază de date, care să furnizeze următoarele informaţii: calificările pe care
unitatea de învăţământ le poate pune la dispoziţia candidaţilor, modulele de specialitate şi de
aici modele de itemi şi teste specifice acestor module, rezultatele elevilor.
Procesele de monitorizare şi evaluare presupun atât colectarea şi folosirea informaţiei

existente, cât şi producerea şi utilizarea unor informaţii noi.
Metodele de colectare a informaţiei vizează căutarea şi producerea informaţiei. Producerea

informaţiei presupune cercetarea datelor deja existente şi identificarea nevoii de informaţii
noi. Obţinerea unor date viabile să furnizeze informaţii este posibilă prin folosirea unor
metode cantitative şi calitative de culegere a informaţiilor. Culegerea informaţiiilor şi apoi
interpretarea lor sunt activităţi importante, foarte utile şi destul de laborioase.
Un cursant şi părinţii acestuia vor fi în primul rând interesaţi de rezultatele testării sau scorul
total obţinut în urma procesului de evaluare. Prezentăm în Anexa 2, un exemplu preluat
dintr-un articol scris de Paul Weide cu titlul The power of a test data analysis (Puterea unei
simple analize a datelor), Establishment ofNational Authority for Qualifications, Înfiinţarea
Autorităţii Naţionale pentru Calificări (ANC) –CNFPA, 2009. Scorurile mici vor fi percepute ca
dovezi ale unor nereuşite, iar un scor mare furnizează dovezi în sensul unei reuşite în
procesul de formare.
Următorul aspect de care ar putea fi interesaţi participanţii la procesul de evaluare este cât
de bine a performat cursantul, prin comparare cu alţi cursanţi din grup. Pe baza acestor
informaţii se poate obţine o impresie necesară satisfacerii interesului principal al candidatului
la evaluare, dacǎ rezultatele obţinute sunt conforme cu aşteptările sale.
O simplǎ analizǎ a datelor rezultatelor testǎrii pe baza unei analize statistice obiective oferǎ
o imagine rapidǎ şi credibilǎ asupra calitǎţii rezultatelor testǎrii. Consecinţele acestui tip de
analizǎ ar trebui întotdeauna sǎ fie bine cântǎrite înainte de a lua decizia de a îndepǎrta un
element, doar pe baza rezultatelor statistice.
De exemplu, dacǎ scorul la un test ar fi combinat cu alte punctaje obţinute de cǎtre cursant
la alte teste şi dacǎ se permite compensarea între teste a rezultatelor, fǎrǎ a avea aceste
posibilitǎţi de compensare, dacǎ scorul este stabilit la 6, ar putea avea ca rezultat decizia de
declarare a persoanei respective ca nefiind încǎ competentǎ, dacǎ scorul la alte teste ar
necesita compensare.
126
O simplǎ analizǎ a datelor contribuie la corectitudinea evaluǎrii şi a rezultatelor prin
identificarea oportunitǎţilor de îmbunǎtǎţire a elementelor de testare. Dar, o simplǎ analizǎ a
datelor nu opereazǎ singurǎ, deoarece este necesarǎ şi analizarea conţinutului item-ilor
pentru a sprijini decizii care sǎ facǎ testǎrile mai robuste, mai credibile şi sǎ le transforme în
instrumente valide, adecvate scopului pentru care au fost proiectate.
Îmbunǎtǎţirea elementelor de testare trebuie sǎ se desfǎşoare pe baza analizei conţinutului

item-ilor de testare. Acest lucru ar trebui sǎ aibǎ ca rezultat:
desprinderea de concluzii pentru viitor;
revizuirea item-ilor de testare suspecţi;
cursanţi mai bine calificaţi.
DE REŢINUT!
Crearea unei baze de date a evaluăriloreste necesară pentru:

monitorizarea progresului candidaţilor la evaluare;
cunoaşterea modului de desfăşurare a procesului de evaluare;
depistarea/descrierea metodelor şi mijloacelor de îmbunătăţire a serviciilor de
evaluare.
Este recomandabil ca la nivelul fiecărei unităţi şcolare să se creeze o bază de date pentru
diferite tipuri de itemi, funcţie de calificări şi niveluri de şcolarizare. Itemii propuşi se pot
testa în timp, pe diferite grupuri de elevi şi apoi se poate alcătui o analiză pe baza
rezultatelor obţinute.
Alcătuiţi o listă cu itemii testaţi în activitatea dvs. de evaluare la clasă, care pot face parte
dintr-o bază de date a evaluărilor. În ce mod a-ţi face analizarea rezultatelor candidaţilor la
evaluare, funcţie de aceşti itemi?
ACTIVITATEA 6: Crearea bazei de date a evaluărilor – Fişa de progres individual.
127
BIBLIOGRAFIE PENTRU
MODULUL IV: ASIGURAREA CALITĂŢII PROCESELOR DE
EVALUARE
1. Orţan, F.Teoria şi metodologia instruirii şi evaluării în Ştiinţele Educaţiei, Oradea: Editura

Universităţii Oradea, 2009.
2. Radu, I. Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2007.
3. Stoica, A.Evaluarea progresului şcolar, de la teorie la practică, Bucureşti: Editura

4. Weide, P.The power of a test data analysis (Puterea unei simple analize a datelor),
Establishment of National Authority for Qualifications, Înfiinţarea Autorităţii Naţionale pentru
Calificări (ANC) – CNFPA, 2009.
5. Stoica, A. (coordonator). Evaluarea curentă şi examenele, Ghid practic pentru profesori,

Bucureşti, Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, 2001
6. Stoica, A. (coordonator). Criterii de notare pentru clasa a VIII a, Bucureşti, MECT,

Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, 2004
7.*** Ghidul de aplicare a Metodolgiei de certificarea a calificărilor şi competenţelor.

Bucureşti: Autoritatea Naţională pentru Calificări, 2009.
8.*** Ghidul Comisiei pentru Evaluare şi Asigurarea Calităţii în unităţile de învăţământ

preuniversitar. Bucureşti: ARACIP, 2007.
9.*** Ghid de monitorizare şi evaluare. Bucureşti: Guvernul României, Secretariatul General

al Guvernului, Direcţia Politici Publice, 2009.
10.*** Ghid practic al evaluatorului de competenţe profesionale. Bucureşti: CNFPA, 2005.
11. *** Legea educaţiei naţionale. Bucureşti: MO nr.18 / 10.01.2011.
12.*** Manual european de evaluare de tip peer review pentru educaţia şi formarea
profesională iniţială. Bucureşti: proiect Leonardo da Vinci AT/04/C/F/TH-82000, 2007.
13.*** Metodologia de certificare a calificărilor şi competenţelor. Bucureşti: Autoritatea

Naţională pentru Calificări, 2009.
14. *** Metodologia de organizare şi desfăşurare a examenelor de certificare a calificării

profesionale a absolvenţilor din învăţământul profesional şi tehnic preuniversitar.Bucureşti:
Anexa nr. OMECT nr. 5172 / 29.08.2008.
15. Site: www.edu.ro
16. Site: www.tvet.ro
128
BIBLIOGRAFIE GENERALĂ
Adams, M.J., 1990. Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA:
The MIT Press.
Adams, R. and Wu, M., eds., 2000. PISA 2000 technical report. Paris: OECD.
Ainsa, T., 1989. Effects of computers and training in Head Start curriculum. Journal of
Instructional Psychology, 16, pp. 72-78.
American Federation of Teachers, 1999. Teaching reading is rocket science: What expert
teachers of reading should know and be able to do. Washington, D.C: American
Federation of Teachers.
Bilţ, M. şi alţii. Structurile sistemelor de educaţie şi formare din Europa. România: 2009/2010.
Bocoş, M. şi alţii. Didactica modernă. Bucureşti: Editura Dacia, 2001.
Cucoş, C. Teoria şi metodologia evaluării. Bucureşti: Editura Polirom, 2008.
Cucoş, C. şi alţii. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice.

Bucureşti: Editura Polirom, 2005.
Liţoiu, N. Evaluarea performanţelor şcolare, suport de curs. Bucureşti: UPB, Departamentul

pentru Pregătirea Personalului Didactic, 2008.
Velea, L.S. Teoria şi practica evaluării. Bucureşti: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.
Modrescu, A. şi alţii. Asigurarea calităţii formării profesionale a adulţilor în România.

Bucureşti: CNFPA, 2002.
Orţan, F. Teoria şi metodologia instruirii şi evaluării în Ştiinţele Educaţiei, Oradea: Editura

Universităţii Oradea, 2009.
Pachef, R. C. Evaluarea performanţelor şcolare, suport de curs. Bucureşti: UPB,

Radu, I. Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2007.
Stoica, A. (coordonator). Criterii de notare pentru clasa a VIII a, Bucureşti, MECT, Serviciul
Naţional de Evaluare şi Examinare, 2004.
Stoica, A. (coordonator). Evaluarea curentă şi examenele, Ghid practic pentru profesori,

Bucureşti, Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, 2001.
Stoica, A. Evaluarea progresului şcolar, de la teorie la practică, Bucureşti: Editura Humanitas

Educaţional, 2003.
Program_A_Profesor-evaluator de competenţe profesionale_Bibliografie generală 129

Weide, P. The power of a test data analysis (Puterea unei simple analize a datelor),
Establishment of National Authority for Qualifications, Înfiinţarea Autorităţii Naţionale pentru
Calificări (ANC) – CNFPA, 2009.
*** Ghidul de aplicare a Metodolgiei de certificarea a calificărilor şi competenţelor. Bucureşti:

Autoritatea Naţională pentru Calificări, 2009.
*** Ghidul Comisiei pentru Evaluare şi Asigurarea Calităţii în unităţile de învăţământ

preuniversitar. Bucureşti: ARACIP, 2007.
*** Ghid de monitorizare şi evaluare. Bucureşti: Guvernul României, Secretariatul General al

Guvernului, Direcţia Politici Publice, 2009.
*** Ghid practic al evaluatorului de competenţe profesionale. Bucureşti: CNFPA, 2005.
*** Legea educaţiei naţionale. Bucureşti: MO nr.18 / 10.01.2011.
*** Manual european de evaluare de tip peer review pentru educaţia şi formarea profesională
iniţială. Bucureşti: proiect Leonardo da Vinci AT/04/C/F/TH-82000, 2007.
*** Metodologia de certificare a calificărilor şi competenţelor. Bucureşti: elaborată în cadrul

proiectului PHARE multi-anual „Înfiinţarea Autorităţii Naţionale pentru Calificǎri (ANC)”,
aprobatǎ de cǎtre Consiliul CNFPA prin Hotărârea 15/21-02-2008.
*** Metodologia de organizare şi desfăşurare a examenelor de certificare a calificării

profesionale a absolvenţilor din învăţământul profesional şi tehnic preuniversitar. Bucureşti:
Anexa nr. OMECT nr. 5172 / 29.08.2008.
*** Manual de evaluare. Bucureşti: elaborat în cadrul proiectului Instruire şi Consultanţă

pentru Dezvoltarea Continuă a Sectorului ÎPT în România RO2006/018-
147.04.01.02.01.03.01.
*** Set de instrumente pentru Dezvoltarea Asigurării Calităţii pentru Furnizorii VET.
Bucureşti: elaborat în cadrul proiectului Leonardo da Vinci parteneri FIATEST SRL,CNDIPT,
CNFPA, ARACIP.
Resurse Web
1. http://europa.eu.int
2. http://portal.unesco.org/education/
3. http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/eqf_en.htm
4. http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/ects_en.htm
5. http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy
6. http//www.edu.ro
7. http://www.tvet.ro
8. http://www.gnac.ro
Program_A_Profesor-evaluator de competenţe profesionale_Bibliografie generală 130

GLOSAR DE TERMENI*
Termen Definiție Sursa
abilitate capacitatea de a executa o actiune, fie in mod natural, Proiectul multianual

fie ca rezultat al invatarii si practicii. Stapanire PhareRO2006:
desavarsita a unei intregi clase de comportamente - a Înfiinţarea Autorităţii
sti cum sa faci ceva Naţionale pentru Calificări
accesibilitate reprezintă calitatea cunoştinţelor de a fi înţelese de Dicţionar de pedagogie,
elevi. Înţelegerea cunoştinţelor prin accesibilitate 1979
trebuie să fie în relaţie cu nivelul de vârstă a elevilor
sau gradul de pregătire a lor. Pentru realizarea acestor
cerinţe, profesorul trebuie să respecte în predare
principiul accesibilităţii cunoştinţelor, care înseamnă
abordarea lor de la simplu la complex, de la uşor la
greu, de la apropiat la depărtat, de la cunoscut sau
necunoscut. Numai acest principiu nu rezolvă
problemele dacă elevul nu depune efortul intelectual
necesar, după posibilităţile lui.
acreditarea este procesul prin care unitatea/instituţia de Legea educației naționale
învăţământ/organizaţia interesată, pe baza evaluării 1/2011
externe realizate în condiţiile prezentei legi, dobândeşte
dreptul de organizare a admiterii, de desfăşurare a
procesului de învăţământ, de organizare a examenelor
de finalizare a studiilor şi de a emite diplome şi
certificate recunoscute de Ministerul Educaţiei,
Cercetării, Tineretului şi Sportului.
asigurarea exprimă capacitatea unei organizaţii furnizoare de a Legea educației naționale
calității oferi programe de educaţie în conformitate cu 1/2011
educației standardele anunţate şi este realizată printr-un
ansamblu de acţiuni de dezvoltare a capacităţii
instituţionale, de elaborare, planificare şi implementare
de programe de studiu, prin care se formează
încrederea beneficiarilor că organizaţia furnizoare de
educaţie îndeplineşte standardele de calitate.
aspecte reprezintă etalonul calitativ al competenței care se Ghid practic al
critice evaluează. Ele se referă la cunoștințe și deprinderi evaluatorului de
esențiale pentru ca o persoană să realizeze activitățile competențe profesionale,
și să obțină rezultatele descries de competență. Atunci CNFPA, 2005
când evaluarea se face pentru o singură unitate de
competență este bine ca toste criteriile de realizarea
descries în acea unitate să fie acoperite într-un mod
integrat. De aceea atunci când se stabilesc aspectele
critice ele trebuie să facă referire la unitate în ansamblu
și nu la fiecare criteriu de realizare separate.
autoevaluarea presupune coresponsabilizarea celui care învaţă, deci a Glosar de termeni –
elevului. Autoevaluarea ocupă astăzi un loc important domeniul evaluare
în practica evaluatorilor, care se dovedesc din ce în ce școlară*
mai sensibilizaţi de implicarea celui care învaţă în
reglarea învăţării. Principalele modalităţi de dezvoltare
a capacitãţii de autoevaluare a elevilor sunt: 1)
autocorectarea sau corectarea reciprocă; 2)
autonotarea controlată; 3) metoda de apreciere
obiectivă a personalităţii.
Program_A_Profesor-evaluator de competenţe profesionale_Glosar de termeni 131

bancă de Set organizat de itemi riguros formulaţi, clasificaţi după Glosar de termeni –
itemi criterii multiple, accesat de către administratori în vederea domeniul evaluare
realizarii de noi teste diferențiate pe discipline, clasă, școlară*
obiective de evaluare, date statistice. B.I. este utilizată în
toate formele de evaluare (iniţială, formativă, sumativă,
internă sau externă) şi permite comparabilitatea
rezultatelor la populaţii diferite, precum și reactualizarea
automată în momentul includerii de itemi noi.
barem de reprezintă schema de notare-apreciere. Este un Glosar de termeni –
corectare și instrument de corectare asociat unei/unor sarcini concrete domeniul evaluare
notare de lucru date elevilor. Conţine indicatori de natură școlară*
(apreciere) cantitativă şi calitativă. În procesul de elaborare ar trebuie
sa se realizeze diferenţierea a ceea ce se măsoară de
ceea ce se apreciază. Fiecare tip de rezultat şcolar
reprezentativ, de produs solicitat (portofoliu, proiect,
referat etc.) trebuie să beneficieze de instrumente de
corectare şi apreciere specifice, care să includă, în funcţie
de situaţie, punctaje pentru ceea ce se poate măsura,
grile uniforme sau grile descriptive de evaluare pentru
ceea ce se pretează la aprecieri. Baremul prezintă
caracteristicile răspunsului pentru punctaj maxim, mediu
sau minim și se precizează criterii mai ales pentru
performanţa minimă acceptată (pragul de reuşită). Într-o
evaluare realizată de-a lungul unei sarcini complexe de
învăţare, baremul este un tablou care precizează
ponderea fiecărui criteriu de corectare, precum şi pragul
de stăpânire pentru fiecare dintre ele. (M. M.)
cadrul este un instrument pentru stabilirea calificărilor, în Legea educației naționale
național al conformitate cu un set de criterii ce corespund unor 1/2011
calificărilor niveluri specifice de învăţare. Cadrul naţional al
calificărilor are ca scop integrarea şi coordonarea
subsistemelor naţionale de calificări şi îmbunătăţirea
transparenţei, accesului, progresului şi calităţii
calificărilor în raport cu piaţa muncii şi societatea civilă.
calificare rezultatul formal al unui proces de evaluare și validare, Legea educației naționale
care este obținut atunci când un organism competent 1/2011
stabilește că o persoană a obținut, ca urmare a
învățării, rezultate la anumite standarde prestabilite
calitatea este ansamblul de caracteristici ale unui program de studii Legea educației naționale
educației sau program de calificare profesională şi ale furnizorului 1/2011
acestuia, prin care sunt îndeplinite standardele de calitate,
precum şi aşteptările beneficiarilor.
calitățile condiţii riguroase, mai ales de natură tehnică, în măsură Glosar de termeni –
testelor să asigure funcţionalitatea testelor. Calități sunt: domeniul evaluare
identitatea, validitatea, fidelitatea, consistenţa, școlară*
omogenitatea, amplitudinea, sensibilitatea,
standardizarea, etalonarea, utilitatea, economicitatea,
operativitatea, legătura cu alte teste etc.
certificarea reprezintă procesul prin care se confirmă în mod formal Legea educației naționale
rezultatelor rezultatele învăţării dobândite de persoana care învaţă, 1/2011
învățării în urma unui proces de evaluare.
competența capacitatea dovedită de a selecta, combina și utiliza Legea educației naționale
adecvat cunoștințe, abilități și alte achiziții constând în 1/2011
valori și atitudini, pentru rezolvarea cu succes a unei
anumite categorii de situații de muncă sau de învățare,
precum și pentru dezvoltarea profesională ori personală
în condiții de eficacitate și eficiență.

competențe ansamblu unitar și dinamic de cunoștințe și abilități. Legea educației naționale

profesionale Cunoștințele se exprimă prin următorii descriptori: 1/2011
cunoaștere, înțelegere și utilizare a limbajului specific,
explicare și interpretare. Abilitățile se exprimă prin
următorii descriptori: aplicare, transfer și rezolvare de
probleme, reflecție critică și constructivă, creativitate și
inovare
competențe reprezintă achiziţii valorice şi atitudinale care depăşesc un Legea educației naționale
transversale anumit domeniu/program de studiu şi se exprimă prin 1/2011
următorii descriptori: autonomie şi responsabilitate,
interacţiune socială, dezvoltare personală şi profesională.
creditele reprezintă totalitatea rezultatelor învăţării dobândite de Legea educației naționale
pentru o persoană pe parcursul unui program de formare 1/2011
formare profesională, folosite pentru a indica progresele
profesională înregistrate şi completarea unui program de formare
care conduce către obţinerea unei calificări. Creditele
sunt folosite pentru a permite transferul de la o
calificare la alta, de la un nivel de calificare la altul şi de
la un sistem de învăţare la altul.
cultura sintagma ce exprimă un ansamblu coerent de concepte, Glosar de termeni –
evaluării principii, norme, forme, modele de evaluare, valori, domeniul evaluare
aşteptări, mecanisme, tradiţii interiorizate, școlară*
instituţionalizate sau nu, opţiuni metodologice cantitative,
calitative sau mixte, simboluri, atitudini şi relaţii
interpersonale, probleme şi soluţii, manifestate, realizate
şi împărtăşite de grupuri şi organizaţii implicate.
cunostințe reprezintă rezultatul asimilării, prin învăţare, a unui Legea educației naționale
ansamblu de fapte, principii, teorii şi practici legate de 1/2011
un anumit domeniu de muncă sau de studii.
descriptori de reprezintă explicitări, în termeni calitativi, a unor niveluri- Glosar de termeni –
performanță cheie ale performanţelor tipice (medii sau ridicate) ale domeniul evaluare
elevilor. Descriptorii de prformanță servesc în evaluarea școlară*
didactică, în general, şi în principal în evaluarea
sumativă şi cea de bilanţ. Constituie instrumente de
evaluare cu o anumita precizie care oferă cadrului
didactic reperele necesare actului de apreciere obiectivă
menită să-l ajute pe elev sa se autoevalueze şi să
progreseze în procesul autodepăşirii.
ECTS/SECT Sistemul european de credite transferabile. Legea educației naționale
1/2011
educația și reprezintă ansamblul coerent şi continuu de activităţi şi Legea educației naționale
formarea experienţe de învăţare prin care trece subiectul învăţării 1/2011
profesională pe întreaga durată a traseului său educaţional-formativ.
eficacitate masura in care sunt realizate activitatile planificate si Proiectul multianual
sunt obtinute rezultatele planificate PhareRO2006:
Înfiinţarea Autorităţii
Naţionale pentru Calificări
eficiență relatia intre rezultatul obtinut si resursele utilizate. proiectul multianual
Măsoară gradul de atingere a standardelor asteptate. PhareRO2006:
Înfiinţarea Autorităţii
EQF/CEC- este un instrument de referinţă pentru a compara Legea educației naționale
Cadrul nivelurile de calificare ale diferitelor sisteme de calificări 1/2011
european al şi care promovează atât învăţarea de-a lungul vieţii, cât
calificărilor şi egalitatea de şanse în societatea bazată pe
pentru cunoaştere, precum şi continuarea integrării cetăţenilor
învățarea pe pe piaţa europeană a muncii, respectând în acelaşi

tot parcursul timp marea diversitate a sistemelor naţionale de

vieții educaţie.
elemente de activităţi cheie pe care un angajat trebuie să le proiectul multianual
competență realizeze pentru a îndeplini complet activitatea enunţată PhareRO2006:
în unitatea de competenţă. Fiecărui element îi Înfiinţarea Autorităţii
corespund unul sau mai multe criterii de realizare. Naţionale pentru Calificări
evaluare determinarea sistematică a meritului, valorii şi Proiectul multianual
importanţei a ceva sau cuiva utilizând criterii raportate PhareRO2006:
la un set de standarde. Evaluarea este utilizată pentru Înfiinţarea Autorităţii
a caracteriza şi aprecia subiecte de interes într-o gamă Naţionale pentru Calificări
largă de activităţi şi servicii umane.
evaluarea reprezintă procesul prin care se stabileşte faptul că o Legea educației naționale
rezultatelor persoană a dobândit anumite cunoştinţe, deprinderi şi 1/2011
învățării competenţe
examen reprezintă o formă de evaluare instituționalizată ce Glosar de termeni –
măsoară cunoștințele, deprinderile / abilitățile, domeniul evaluare
aptitudinile, competențele, convingerile, pregătirea școlară*
practică sau cea fizică ale candidaților, administrată
oral, în scris, prin probă practică sau computerizat, în
anumite momente ale formării individuale, considerate
importante din punct de vedere social: final de nivel de
învățământ, finalul învățământului obligatoriu,
finalizarea unui proces sau a unei etape de formare, de
achiziție, intrarea într-un nou ciclu de formare etc.
feedback termen ce a aparţinut iniţial domeniului ciberneticii, Glosar de termeni –
desemnând o metodă de control al unui sistem prin domeniul evaluare
reinserţia rezultatelor performanţei sale precedente. școlară*
Feedback-ul poate fi interpretat ca un sistem de
autoreglare, retroacţiune sau conexiune inversă, ca flux
sistematic, continuu de informaţii asupra stării şi
progresului proceselor educative, cu rol de informare şi
motivare; poate înregistra valori pozitive sau negative în
redarea achiziţiilor de progres şi finale ale subiecţilor
evaluaţi. Feedbackul are un rol reglator decisiv. Pentru ca
acesta să fie eficient trebuie să fie pozitiv, stimulativ,
descriptiv. Feedbackul figurează ca eveniment
instrucțional prezent în desfășurarea unei lecții, moment în
care profesorul culege informații importante privind gradul
de înțelegere și însușire a cunoștințelor de către elevi.
furnizor de persoana juridică de drept public sau privat care poate Proiectul multianual
formare presta servicii de formare profesională, cu respectarea PhareRO2006:
profesională standardelor de pregătire profesională şi a legislaţiei în Înfiinţarea Autorităţii
vigoare Naţionale pentru Calificări
grilă de conţine o enumerare de criterii şi subcriterii în funcţie Glosar de termeni –
evaluare de care se realizează evaluarea activităţii elevului. domeniul evaluare
Criteriile şi indicatorii de evaluare precum şi scările școlară*
uniforme sau descriptive pot fi integrate în diverse
instrumente de lucru, între care cele mai frecvent
folosite sunt: grila de evaluare şi lista de control sau de
verificare. Esenţa metodologiei de elaborare a grilelor
de evaluare constă în determinarea criteriilor.
identificarea procesul prin care indivizii, singuri sau cu sprijinul Legea educației naționale
rezultatelor personalului specializat, devin conștienți de 1/2011
învățării competențele pe care le dețin
indicator este elementul observabil care permite operaţionalizarea Glosar de termeni –
unui criteriu. Un indicator poate fi calitativ (o calitate ce domeniul evaluare
trebuie să existe) sau cantitativ (un prag de atins sau de școlară*

reuşită). În evaluarea modernă, calitativă, „indicatorii de

performanţă” exprimă performanţe-cheie orientative în
spaţiul / cadrul standardelor de performanţă plasate
deasupra limitei inferioare minim admisibile mergând
spre nivelurile mediu şi maximal. Indicatorii sunt
elementele din descriptorii de performanţă asociaţi
calificativelor care semnalează prezenţa diverselor
aspecte care trebuie să caracterizeze rezultatul elevului
pentru a i se acorda o notă sau un calificativ. În
învăţământul gimnazial şi liceal criteriul de repartizare a
performanţelor elevilor este reprezentat de scara
numerica de la 10 la 1. Indicatorii enumeră, precizează
cum trebuie să arate răspunsul elevului pentru a i se
acorda o anumită notă sau un anumit punctaj stabilit prin
baremul de corectare şi notare.
indicatorul de reprezintă un instrument de măsurare a gradului de Legea educației naționale
perfomanță realizare a unei activităţi desfăşurate de furnizorul de 1/2011
educaţie/unitatea/instituţia furnizoare de educaţie prin
raportare la standarde, respectiv la standardele de
referinţă. Nivelul minim al indicatorilor de performanţă
corespunde cerinţelor unui standard. Nivelul maxim al
indicatorilor de performanţă corespunde cerinţelor unui
standard de referinţă, este opţional şi diferenţiază
calitatea în mod ierarhic, progresiv.
instrumente Reprezintă ansamblul probelor concrete de evaluare. Proiectul multianual
de evaluare Instrumentele de evaluare aplică metodele de evaluare PhareRO2006:
(autoevaluarea, teste - probe scrise, probe orale, probe Înfiinţarea Autorităţii
practice, proiectul, portofoliul ş.a.) Naţionale pentru Calificări
item Cea mai mică unitate a unui test de evaluare Glosar de termeni –
reprezentând sarcina de lucru / de evaluare adresată domeniul evaluare
persoanei evaluate. Itemul de evaluare implică şi școlară*
valorifică pedagogic: formatul sarcinii de lucru,
răspunsul corect așteptat sau criteriile de evaluare ale
răspunsului corect așteptat și punctajul asociat
criteriilor de performanță formulate în baremul de
corectare și notare.
învățare medii de învăţare care permit „elevilor să vorbească şi să Proiectul multianual Phare
activă asculte, să citească, să scrie şi să reflecteze pe măsură TVET, Manual de evaluare
ce abordează conţinutul cursului prin exerciţii de rezolvare
de probleme, grupuri mici informale, simulări, studii de
caz, joc de rol şi alte activităţi – toate solicitând elevilor să
aplice ceea ce învaţă” (Meyers şi Jones -1993)
învățare Învăţare care rezultă din activităţi zilnice care se Proiectul multianual
informală desfăşoară la locul de muncă, în familie sau în timpul PhareRO2006:
liber. Acesta nu este organizat sau structurat în termeni Înfiinţarea Autorităţii
de obiective, timp alocat sau materiale pentru învăţare. Naţionale pentru Calificări
Învăţarea informală este în cele mai multe cazuri
neintenţionată din partea celui care învaţă. Aceasta nu
duce certificare.
învățare non acel tip de învăţare care se produce în afara curriculum- Comisia Europeană,
formală ului din sistemul de educaţie formală. Activităţile de Tineret în Acţiune, Ghidul
învăţare non-formală implică tineri participând voluntar; Programului
acestea sunt planificate cu grijă, pentru a facilita
dezvoltarea personală şi socială a participanţilor
învățare pe tot Toate activităţile de învăţare întreprinse în decursul Proiectul multianual Phare
parcursul vieţii în vederea îmbunătăţirii cunoştinţelor, TVET, Manual de evaluare
vieții abilităţilor/competenţelor şi/sau a calificărilor din motive

personale, sociale şi/sau profesionale.

metoda de reprezintă calea pe care profesorul o utilizează pentru a Glosar de termeni –
evaluare determina elevul să demostreze ce ştie si mai ales ce domeniul evaluare
ştie să facă cu ceea ce ştie. Metoda de evaluare școlară*
folosită trebuie să fie adecvată naturii
achiziţiilor/rezultatelor învăţării care vor fi supuse
evăluarii. Dată fiind diversitatea şi complexitatea
rezultatelor şcolare, se impune a fi utilizate mai multe
tipuri de metode de evaluare.
nota școlară Este un indicator sintetic ce concentrează în sine Glosar de termeni –
aprecierea de care se bucură un răspuns, o probă, un domeniul evaluare
examen, o performanţă etc. Aprecierea a ceea ce s-a școlară*
învăţat în realitate se face prin atribuirea unor simboluri
numerice. În general, nota indică gradul de apropiere sau
de depărtare dintre rezultatele obţinute (obiectivele
realizate) şi rezultatele aşteptate (obiectivele prestabilite).
Notarea permite, de asemenea, în contexte de evaluare
sumativă îndeosebi, diferenţierea elevilor între ei.
operațiile paşii ce trebuie făcuţi în procesul evaluativ până la Glosar de termeni –
evaluării momentul sau etapa emiterii unei judecăţi de valoare domeniul evaluare
asupra prestaţiei elevului. Aceste operaţii sunt școlară*
următoarele: măsurarea, aprecierea, decizia.
Măsurarea este operaţia prin care se asigură baza
obiectivă a aprecierii. Este prima operaţie a evaluării.
Această operaţie constituie o primă etapă în evaluarea
considerată ca un demers sau un proces. Măsurarea
asigură rigurozitate evaluării. Prin măsurare se strâng
informaţii de către evaluator „despre proprietăţile sau
caracteristicile rezultatelor înregistrate, despre însuşirile
procesului, acţiunii sau fenomenului educativ dat”.
Informaţiile se colectează prin intermediul tehnicilor şi
instrumentelor, care „produc” dovezi semnificative
despre aspectele sau rezultatele luate în considerare.
Cu cât instrumentele de măsurare sunt mai bine puse
la punct, cu atât informaţiile sunt mai concludente.
Aprecierea corespunde emiterii unei judecăţi de
valoare. Prin această operaţie, pe baza informaţiilor
culese prin măsurare dar şi prin alte surse mai mult sau
mai puţin formale (observare, analize etc.) se stabileşte
valoarea rezultatelor şcolare precum şi a procesului de
învăţare. Aprecierea este, deci, ulterioară măsurării. În
cazul aprecierii, alocarea de valori numerice, literale
sau calificative se realizează pe baza unor criterii precis
identificabile, relativ independente de instrumentul prin
care s-a făcut măsurarea.
Decizia este cea de-a treia operaţie a evaluării si
scopul demersului evaluativ. Luarea deciziilor
reprezintă finalul înlănţuirii de operaţii ce definesc actul
evaluării în ansamblul lui şi scopul acestui demers. În
decizie îşi găsesc justificare şi măsurarea şi aprecierea.
În această etapă îşi găsesc răspuns întrebări de tipul:
„Pentru ce evaluăm? Pentru ce aplicăm proba sau
testul? Pentru ce examinăm?” etc.
performanțe Rezultate, realizări, succese, exprimate în indici calitativi Glosar de termeni –
de funcționare sau de randament sau în descriptori de domeniul evaluare
performanță. Performanțele elevilor / ale celor care școlară*
învață pot fi exprimate în mod convențional prin note,

calificative, sau niveluri pe o scală de performanță.

programele reprezintă oferta educaţională care conduce la Legea educației naționale
de calificare dobândirea unei calificări profesionale înscrise în 1/2011
profesională Registrul naţional al calificărilor.
punctele de reprezintă exprimarea numerică a importanţei unei Legea educației naționale
credit pentru unităţi de rezultate ale învăţării raportate la o calificare. 1/2011
formare
profesională
recunoaşterea reprezintă procesul prin care se acordă un statut oficial Legea educației naționale
rezultatelor rezultatelor învăţării şi creditelor dobândite, evaluate şi 1/2011
învăţării şi a validate, în vederea acordării certificatului de calificare
creditelor profesională.
asociate
registrul este o bază de date naţională ce cuprinde descrierea Legea educației naționale
național al tuturor calificărilor din România. 1/2011
calificărilor
rezultatele reprezintă ceea ce o persoană înțelege, cunoaște și Legea educației naționale
învățării este capabilă să facă la finalizarea unui proces de 1/2011
învățare. Rezultatele învățării se exprimă prin
cunoștințe, abilități și competențe dobândite pe
parcursul diferitelor experiențe de învățare formală, non
formală și informală.
standard reprezintă descrierea cerinţelor formulate în termen de Legea educației naționale
reguli sau rezultate, care definesc nivelul minim 1/2011
obligatoriu de realizare a unei activităţi în educaţie.
Orice standard este formulat în termeni generali sub
forma unui enunţ şi se concretizează într-un set de
indicatori de performanţă. Standardele sunt diferenţiate
pe criterii şi domenii.
standard de specifică ce şi cât ştiu să facă elevii pe niveluri, descriind Glosar de termeni –
evaluare gradele de achiziţie, adică nivelurile de competenţă; domeniul evaluare
/performanță trebuie să fie aliniate standardelor de învățare. școlară*
Descriptorii nivelurilor de competenţă discriminează între
niveluri, se caracterizează printr-un limbaj care este
accesibil utilizatorilor potenţiali (profesori, părinţi,
universităţi, angajatori etc.) şi furnizează evidenţa
acumulării cunoştinţelor şi a nivelului deprinderilor.
standard de reprezintă descrierea cerinţelor care definesc un nivel Legea educației naționale
referință optimal de realizare a unei activităţi de către furnizorul 1/2011
de educaţie/unitatea/instituţia furnizoare de educaţie,
pe baza bunelor practici existente la nivel naţional,
european sau mondial. Standardele de referinţă sunt
specifice fiecărui program de studii sau fiecărei instituţii,
sunt opţionale şi se situează peste nivelul minim.
standard de Document structurat pe unități de competența, care CNDIPT
pregătire descrie în termeni de rezultate ale învățării ceea ce un Brosura curriculum
profesională participant la un program de pregătire trebuie sa
demonstreze la sfârsitul pregătirii.
standard Documentul care precizează unităţile de competenţă şi Proiectul multianual
ocupational nivelul calitativ asociat rezultatelor activităţilor cuprinse PhareRO2006:
într-o ocupaţie. Înfiinţarea Autorităţii
transferul reprezintă procesul prin care rezultatele învăţării şi Legea educației naționale
rezultatelor creditele asociate acestora sunt transferate şi integrate 1/2011
învăţării şi al în programul de formare profesională pe care îl
creditelor urmează persoana care învaţă.
asociate

unitate de reprezintă partea unei calificări care cuprinde un set Legea educației naționale
rezultate ale coerent de cunoştinţe, deprinderi şi competenţe 1/2011
învățării generale, care pot fi evaluate şi validate.
validarea procesul prin care se confirmă că rezultatele învățării Legea educației naționale
rezultatelor evaluate, dobândite de o persoană, corespund 1/2011
învățării cerințelor specifice pentru o unitate de rezultate ale
învățării sau o calificare
*Glosarul de termeni a fost realizat luând în considerare, de regulă, definițiile cuprinse în

documente oficiale, în primul rând în Legea educației naționale.
Pentru că mulți dintre termeni suportă discuții, analize și detalieri, semnificative pentru
evaluare, vă recomandăm să accesați și următoarele surse de documentare:
“Terminology of European education and training policy” editat de CEDEFOP,
2008 care poate fi accesat la adresa:
http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/4064_en.pdf
Glosar de termeni – domeniul evaluare școlară în „Studiul relațiilor dintre
curriculum, competențe, motivație, învățare și performanțele școlare”, coordonator
Ioan Neacșu, pag.206 pe care îl puteți accesa la adresa:
“Coordonate ale unui nou cadru de referință al curricumului național” coordonatori
Dan Potolea, Steliana Toma, Anca Borzea pe care îl puteți accesa la adresa:

LISTĂ ABREVIERI
E.Q.F.:Cadrul European al Calificărilor
EC: Comunitatea europreană
ILO: Biroul Internaţional al Muncii
www.edu.ro: site-ul Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului
OMECT: act normativ (Ordin) esmis de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi

Sportului
FPC: formarea profesională continuă
HG: Hotărâre de Guvern
CITO: organism specializat în elaborarea testelor folosite la examinarea finală a absolvenţilor
S.N.E.E.: Serviciul (Centru) naţional de evaluare şi examinare
N.T.I.C.: Noile tehnologii ale informării şi comunicării
MECTS: Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului
CNCEIP: Centrul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare în Învăţământul Preuniversitar
ARACIP: Agenţia română de asigurarea calităţii în învăţământul preuniversitar
ARACIS: Agenţia română de asigurarea calităţii în învăţământul superior
CJEC: Comisia judeţeană de examinare şi certificare
ANC: Autoritatea Naţională a Calificărilor
CNFPA: Consiliul Naţional de Formare Profesională a Adulţilor
Program_A_Profesor-evaluator de competenţe profesionale_Listă abrevieri 139

LISTĂ FIGURI
MODULUL I: EVALUAREA – PARTE INTEGRANTĂ A STRATEGIEI DIDACTICE
Scopurile evaluării Figura.I.1
MODULUL II: PROIECTAREA ŞI ORGANIZAREA EVALUĂRII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL

PROFESIONAL ȘI TEHNIC
Întrebări pe care trebuie să şi le pună evaluatorul Figura.II.1
Relaţia dintre strategia didactică şi componentele Figura.II.2

procesului de învăţământ
Etapele evaluării Figura.II.3
Elaborarea unui plan de evaluare Figura.II.4
Factorii care determină stabilirea scopului Figura.II.5
MODULUL III: REALIZAREA ŞI APLICAREA/ADMINISTRAREA INSTRUMENTELOR DE

EVALUARE
Componentele procesului de evaluare Figura III.1
Relaţia dintre validitate şi fidelitate Figura III.2
Matricea de specificaţii Figura III.3
Întrebare structurată Figura III.4
Ciclul Deming Figura III.5
Proiectarea instrumentelor de evaluare Figura III.6
Program_A_Profesor-evaluator de competenţe profesionale_Listă figuri 140

LISTĂ TABELE
MODULUL I:
Descriptori ai nivelurilor de calificare Tabel I.1
MODULUL II:
Relaţia dintre evaluarea iniţială – evaluarea formativă – evaluarea sumativă Tabel II.1
MODULUL III:
Lista unităţilor de competenţe Tabel III.1
Competenţe-probe de evaluare Tabel III.2
Competenţe- probe de evaluare - dovezi Tabel III.3
Exemple de dovezi Tabel III.4
Metode tradiţionale şi alternative Tabel III.5.
Evaluare tradiţională şi complementară Tabel III.6.
Avantaje / dezavantaje probe practice Tabel III.7.
Avantaje / dezavantaje probe scrise Tabel III.8
Avantaje / dezavantaje teste Tabel III.9.
Tipuri de teste Tabel III.10.
Validitatea Tabel III.11.
Ponderea itemilor într-un test Tabel III.14.
Evaluarea portofoliului Tabel III.15
Ciclul Deming Tabel III.16
Proiectarea demers evaluare Tabel III.17
Indicii statistici Tabel III.18
Evaluarea rezultatelor şcolare Tabel III.19
Rolul feedback-ului constructiv Tabel III. 20
Program_A_Profesor-evaluator de competenţe profesionale_Listă tabele 141

ANEXE
la
Modulul II
Modulul III
Modulul IV
Program_A_Profesor-evaluator de competenţe profesionale_Anexe 142

MODULUL II:
ANEXE
ANEXA 1
1. Analiză comparativă
Criterii Evaluarea inițială Evaluarea formativă Evaluarea sumativă
Când se • în faza iniţială • pe tot parcursul • la finalul unei
realizează? desfăşurării programului sesiuni/modul;
de formare;
În ce scop? • cunoaşterea nivelului de • ameliorare /îmbunătăţire a • acreditare/ decizie;
la care se porneşte activităţii şi a rezultatelor ameliorare a activităţii
• optimizarea pe parcurs a viitoare
programului de formare
Cine o • evaluator intern (aceeaşi • evaluator intern • evaluator intern sau
realizează? persoană care a realizat (formatorul) extern
procesul - formatorul)
Frecvenţa • la început (rar) • frecvent • la intervale mari de timp
colectării
datelor
Ce rezultate • rezultate parţiale • rezultate finale
vizează? (anticipă/oferă garanţii
pentru rezultatele finale)
ANEXA 2
Avantajele și dezavantajele folosirii metodelor complementare
Metodele complementare de evaluare prezintă următoarele avantaje:
• pot fi utilizate atât pentru evaluarea procesului, cât şi a produselor realizate de elevi;
• surprind atât obiectivări comportamentale ale domeniului cognitiv, cât şi ale
domeniilor afectiv şi psihomotor;
• oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele şi deprinderile
însuşite, în situaţii noi şi variate;
• reduc gradul de tensiune emoţională, în comparaţie cu metodele tradiţionale.
Metodele complementare de evaluare prezintă următoarele dezavantaje:
• sunt mari consumatoare de timp;
• unele metode nu au o cotă ridicată de obiectivitate, ceea ce provoacă repercusiuni
asupra fidelităţii evaluării.
ANEXA 3
Avantajele practicii la locul de muncă şi ale evaluării acesteia
• Practica la locul de muncă este importantă, de ex. nimeni nu doreşte să îşi dea
maşina pe mâna unui mecanic care deţine cel mai înalt nivel de cunoştinţe teoretice,
însă ale cărui abilităţi practice sunt reduse.
• Angajatorii pot dori să cunoască şi calitatea activităţilor practice desfăşurate de
elevi (nu numai cât de bune sunt notele obţinute de aceştia).
• Practica la locul de muncă presupune învăţare din experienţă. Evaluarea practicii
la locul de muncă îi ajută pe elevi să desfăşoare aceste activităţi mai serios, cu mai
mult spirit critic.
Dezavantajele practicii la locul de muncă şi ale evaluării acesteia
• Practica la locul de muncă este dificil de evaluat. Este o tendinţă, dar este greşită,
pentru că este mai uşor să evaluezi rezultatele finale ale activităţilor practice decât
procesele şi abilităţile implicate în obţinerea acestora.

• Poate fi dificil să se convină asupra criteriilor de evaluare a abilităţilor practice.
Adesea, există mai multe metode de a îndeplini corespunzător o sarcină, iar acestea
impun o serie de criterii de evaluare alternative.
• Faptul că elevii sunt observaţi îi poate inhiba în desfăşurarea activităţilor.
ANEXA 4
Avantajele şi limitele probelor de examinare orale, scrise şi practice
AVANTAJE LIMITE
PROBELE ORALE
Dialog bazat pe întrebări si răspunsuri, prin care profesorul urmăreste să identificecantitatea si
calitatea cunostințelor, precum si capacitatea de a opera cu acestea. Conversația poate fi individuală,
frontală sau combinată, regăsindu-se pe parcursul lecțiilor sau în ore special destinate evaluării.
• permit comunicarea directă profesor-elevi; • necesită mult timp (metode cronofage);
• dezvoltă capacitatea de exprimare orală a • evaluarea poate fi influențată de diferite
elevilor; circumstanțe, ca de exemplu: gradul diferit de
• oferă un feed-back rapid, astfel că eventualele dificultate al întrebărilor de la un elev la altul,
erori sau neînȚelegeri ale elevilor pot fi starea de moment a examinatorului sau a
clarificate si corectate imediat; elevului etc.
• oferă posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor
si gradul lor de dificultate în funcție de
claritatea răspunsurilor.
PROBELE SCRISE
Modalitate de a elabora și de a exprima idei în scris, fără intervenția profesorului, concretizate în
lucrări de control, lucrările semestriale (teze),teste, examene etc.
• într-un timp relativ scurt se evaluează un • oferă un feed-back mai slab deoarece
număr mare de elevi; momentul în care se corectează erorile este
• obiectivitate mai mare a evaluării, deoarece întârziat în timp;
rezultatele sunt raportate la criterii unice de • nu este posibilă orientarea elevilor prin
evaluare; întrebări ajutătoare către un răspuns corect;
• diminuează stările de stres si îi avantajează • uneori răspunsurile nu redau nivelul real de
pe elevii timizi care se exprimă defectuos în pregătire al elevului (se poate copia).
cazul unei evaluări orale;
PROBELE PRACTICE
Evaluează deprinderi si priceperi formate în contextul diferitelor discipline de studiu, capacități ale
elevilor de a aplica anumite cunostințe teoretice, permit identificarea aptitudinilor si talentelor elevilor.
• îi ajută pe elevi să desfăşoare aceste activităţi • Poate fi dificil să se convină asupra criteriilor
mai serios, cu mai mult spirit critic. de evaluare a abilităţilor practice. Adesea,
există mai multe metode de a îndeplini
corespunzător o sarcină, iar acestea impun o
serie de criterii de evaluare alternative.
• Faptul că elevii sunt observaţi îi poate inhiba
în desfăşurarea activităţilor.
ANEXA 5
De ce evaluăm?
• pentru a cunoaşte performanţele şi progresele;
• pentru a îmbunătăţi peformanţele celor evaluaţi;
• pentru corectarea rezultatelor;
• pentru îmbunătăţirea metodelor, mijloacelor şi strategiilor de evaluare;
• pentru îmbunătăţirea instrumentelor de evaluare;
• pentru realizarea unei selecţii;
• pentru formarea deprinderilor de autoevaluare;

• pentru identificarea deficienţelor sau disfuncţionalităţilor şi elaborarea strategiilor
corective;
• pentru a cunoaşte care este stadiul de pornire şi cum se poate acţiona pe mai departe;
• pentru optimizarea demersurilor realizate atât în învăţare, cât şi în predare şi evaluare;
• pentru a elabora programe compensatorii în cazul rezultatelor nesatisfacătoare şi a
programelor de progres;
Ce evaluăm?
• cunoştinţe, atitudini, aptitudini, deprinderi, comportamente de învăţare, competenţe;
• dacă ştiu şi ce ştiu să facă elevii, cum ştiu să aplice în viaţa reală ceea ce au învăţat;
• atingerea obiectivelor legate de un anumit conţinut;
• organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţare;
• modul de folosire a unui aparat sau a unui mijloc de învăţământ stabilit dinainte;
• trăsături de personalitate şi de conduită;
• progresele şcolare;
• procesele de instruire;
• sistemul şi unităţile de instruire;
• personalul didactic (autoevaluare);
Cui folosește evaluarea?

• celor evaluaţi;
• celui care realizează evaluarea;
• părinţilor;
• conducătorului instituţiei;
• factorilor de decizie şcolară;
• celor care realizează o anumită selecţie (angajări);
Pe cine evaluăm?
• elevii luaţi individual;
• grupul de elevi selecţionat după un criteriuanume (şcoală, vârstă, profil etc);
• cadrele didactice (autoevaluare);
• reprezentanţii instituţiei şcolare;
Când evaluăm?
• la începutul unui demers educativ;
• pe parcursul desfăşurării procesului instructiv-educativ;
• la sfârşitul unei etape, activităţi, demers instructiv-educativ
Cum evaluăm?
• prin examinări curente;
• examene;
• teste;
• probe orale/scrise/practice;
• studii de caz;
• fişe de activitate personală;
• portofoliul;
• hărţile conceptuale;
• investigaţia;
• observarea curentă a comportamentului;
• jurnalul reflexiv;
• cu ajutorul mijloacelor de învăţământ, a calculatorului;
• proiectul.

EXEMPLUL 1 – PLANIFICAREA EVALUĂRII ANEXA 6
Forme de Competenţe Rezultatele Contexte/locul Resursele evaluării Metode/

evaluare evaluate învăţării de evaluare Materiale De timp instrumente de
evaluare
Evaluare iniţială Maşini şi utilaje -termeni specifici
industriale -maşini şi utilaje- -în clasă S1 -test de evaluare
reguli de -test de evaluare -întrebări orale
întreţinere şi
reparare
Uzarea maşinilor -cauzele uzării -maşini, utilaje,
şi utilajelor -metode de -în laborator , componente S2 -întrebări orale
ameliorare a atelier şi la agent uzate ; tipuri de -probă practică
fenomenului de economic uzuri diferite
uzare
Evaluare -Uzuri fizice- -în clasă, în -fişe de lucru -întrebări orale

formativă 28.1 Analizează caracteristici laborator -maşini, utilaje, S3 -probă practică
stadiul şi natura -Factorii care componente -probă scrisă
uzurii contribuie la uzură uzate ; test scris -observarea
sistematică
- Stadii ale uzurii -în clasă, în S4 -observarea

laborator sistematică
-Metode pentru -în clasă, în S5

controlul uzurii laborator -întrebări orale
-maşini, utilaje,
-Modalităţi de -în clasă, în componente uzate
ameliorare a laborator -fişe de S6 -întrebări orale
fenomenului de autoevaluare -fişe de
uzare autoevaluare
2.1 Identifică Managementul

Evaluare probleme întreţinerii -în clasă, în S7
formativă complexe preventiv- laborator -fişă de evaluare -întrebări orale
planificate -probă practică
146
Program_A_Profesor-evaluator de competenţe profesionale_Anexe
-fişă de evaluare
Evaluare remedială a competenţei 28.1 Analizează stadiul şi natura uzurii – S7 -studiu de caz
28.2 Organizează -Lucrări de -în clasă, în S8- S13 -întrebări orale

lucrările de întreţinere ale laborator -fişe de lucru -probe practice
întreţinere maşinilor, utilajelor - maşini, utilaje,
şi instalaţiilor componente S14 -test scris
- Lucrări de
întreţinere ale -în laborator S16 -întrebări orale
instalaţiilor -probe practice
hidraulice
-Lucrări de
întreţinere ale -întrebări orale
instalaţiilor -în laborator -fişe de lucru S17 - probe practice
pneumatice - maşini, utilaje, -observarea
componente sistematică
- Lucrări de
întreţinere ale -în laborator -fişe de lucru S18
instalaţiilor - maşini, utilaje, -întrebări orale
electrice componente - probe practice
-fişe de -observarea
autoevaluare sistematică
-fişe de
autoevaluare
2.2 Rezolvă -Detectarea -în clasă, în -maşini, utilaje, S19 -întrebări orale
probleme defectării laborator componente - probe practice
maşinilor, utilajelor -test scris, barem
şi instalaţiilor de corectare şi S20 -test scris
notare
-Pregătirea
maşinilor şi -în clasă, în -proces verbal de S21 -întrebări orale
utilajelor pentru laborator predare-primire, - probe practice
reparare subansambluri
defecte
Evaluare Evaluare remedială a competenţelor 28.2 şi 2.2 – după prima săptamână de practică comasată -investigaţia
formativă 28.3 Planifică -Lucrări de -normative de -întrebări orale
lucrările de reparaţii -în clasă, în reparaţii S22-S23 - probe practice
reparaţii -Sisteme de laborator -ciclu de reparaţii
147
reparaţii -test scris , barem S25 -test scris
-Ciclul de raparaţii de corectare
28.4 Organizează -Metode de -în clasă, în -fişe de lucru S26 -întrebări orale
lucrările de reparaţii laborator -observarea
reparaţii - Sarcinile S27 sistematică
echipelor de -în clasă, în
2.3 Evaluează reparaţii laborator
rezultatele -Analizarea -fişe de
obţinute rezultatelor şi autoevaluare S28 -fişe de
metodei aplicate autoevaluare
Evaluare remedială a competenţelor 28.3, 28.4 şi 2.3 – săptămâna S28 -fişe de evaluare
Evaluare Toate Realizarea hărţii conceptuale a unei maşini/utilaj/instalaţie S29
sumativă competenţele folosind următoarele concepte : Hărţi conceptuale
modulului -elemente componente ;
-mod de acţionare ;
-uzarea şi influenţa ei asupra duratei de funcţionare ;
-etape de uzare ;
-metode de ameliorare a fenomenului de uzare ;
-lucrări de întreţinere aplicate ;
-ungerea ;
-sistem de reparaţii;
- lucrări de reparaţii ;
-metode de reparaţii ;
-organizarea reparării ;
-constatarea defectelor pieselor demontate.
148
ANEXA 7
Necesitatea folosirii metodelor alternative de evaluare

Pe baza studiului individual, argumentaţi necesitatea folosirii metodelor alternative de
evaluare, în complemantaritate cu cele tradiţionale.
Prin complexitatea şi bogăţia informaţiei pe care o furnizează, atât în desfăşurarea
procesului de învăţare cât şi ca sinteză a activităţii elevului de-a lungul timpului, metodele
alternative sunt în măsură:
a. să preia o parte din sarcinile evaluării continue, formative, putând să elimine
tensiunile induse de metodele tradiţionale deevaluare/verificare;
b. să constituie parte integrantă a unei evaluări sumative sau chiar parte a unei
examinări.
Ideile esenţiale care stau la baza folosirii metodelor alternative de evaluare sunt:
1. funcţia principală a evaluării moderne este aceea de a da încredere, a întări, fortifica,
ajuta elevul în procesul de învăţare. „A evalua elevul înseamnă a căuta să-i dai mai
multă forţă” (Jonnaert, op.cit.).
2. din perspectiva învăţământului modern, se doreşte „renunţarea la ideea unei evaluări
care penalizează, care judecă prea adesea elevul în raport cu lipsurile sale”. Din
contră „noi dorim să subliniem/accentuăm progresul elevului în învăţare” (Nicole Eliot
et alli, op. cit.).
3. metodele alternative de evaluare favorizează reflecţii de ordin metacognitiv. În
lucrările recente despre metacogniţie (Allal,1993; B. Noël, 1991 etc) este încurajată
abordarea unei evaluări formatoare (Nunziatti, 1998 etc.) care acordă o mareparte
din responsabilitate elevilor înşişi (M. Manolescu, Activitatea evaluativă între cogniţie
şi metacogniţie, Editura Meteor, 2004).
4. metodele moderne îmbină funcţiile formativă şi informativă ale evaluării. Demersul de
evaluare cu ajutorul metodelor alternative dezvoltă elevului o conştientizare (luare la
cunoştinţă) a funcţionarii sale cognitive şi o investigare/căutare/cercetare personală
(cu ajutorul profesorului) a mijloacelor pentru a regla propria învăţare. Prinfolosirea
acestora elevul se implică şi vizualizează, conştientizează progresul său. Această
manieră contrabalansează o abordare foarte răspândită – realizată cu ajutorul
testelor standardizate - care evaluează elevii fără a ţine seama de contextul de
învăţare.

MODULUL III:
ANEXA 1
Probă de evaluare finală

Modulul VIII - Statistica şi analiza economică.
Liceul tehnologic
Clasa a XII- a
Aria curriculară Tehnologii
Calificarea: Tehnician în activităţi economice, nivel 3
Categoria de curriculum : stagii de pregătire practică
• ARGUMENT
Evaluarea finală a competenţelor trebuie realizată în concordanţă cu precizările incluse în
Standardul de Pregătire Profesională.
Evaluarea finală are un caracter de bilanţ, la sfârşitul semestrelor anului şcolar sau ciclului
de învăţământ, care se încheie cu acordarea de note.
În elaborarea probei de evaluare finală s-a avut în vedere creşterea calităţii pregătirii elevilor
prin promovarea unei evaluări riguroase a proceselor de învăţare şi rezultatelor învăţării
asociate modulului Statistica şi analiza economică esenţială pentru calificarea Tehnician
în activităţi economice
Ca instrumente se folosesc testele de evaluare cu itemi obiectivi: de tip pereche, alegere
duală, alegere multiplă, cu itemi semiobiectivi: de completare, cu răspuns scurt, întrebare
structuată cu itemi subiectivi: eseu nestructurat, eseu structurat, rezolvare de probleme
Probă de evaluare finală – Test sumativ

Statistica şi analiza economică
Competenţe:
- Identifică metodele de culegere a datelor statistice
- Identifică formulele de calcul ale indicatorilor variaţiei
- Calculează şi interpretează indicatorii dinamicii productivităţii muncii
Obiectivele evaluării:
- Să recunoască metodele de culegere a datelor
- Să identifice formulele de calcul pentru indicatorii variaţiei
- Să recunoască tipurile de grafice statistice
- Să calculeaze şi interpreteaze indicatorii dinamicii productivităţii muncii
Prezentarea testului
Acest test poate fi utilizat la sfârşitul modulului Statistica şi analiza economică ca parte a
unei evaluări sumative.
Tipul testului: probă scrisă
Durata evaluării
Timp de lucru: 50 minute
Condiţiile în care se recomandă a fi realizată evaluarea
Testul poate avea loc într-o sală de clasă, fiecare elev va primi o foaie cu cerinţele testului şi
va rezolva individual subiectele.

Exerciţiul 1
Tipul exerciţiului - item cu alegere multiplă
Enunţ: Pentru fiecare item bifaţi răspunsul corect. Pentru fiecare răspuns corect, se va
acorda 0,5 puncte. Total 2 puncte.
1. Anchetele statistice sunt:
a) observări totale;
b) observări bazate pe reprezentativitatea populaţiei cercetate;
c) observări bazate pe completarea benevolă a unor chestionare;
d) metode de observare totală ;
2. Anuarul statistic este:
a) o publicaţie lunara;
b) un document secret;
c) un cotidian;
d) o publicaţie elaborată anual de Institutul Naţional de Statistică
3. Care dintre următoarele afirmaţii referitoare la valoarea dominantă este adevărată:
a) dominanta reprezintă valoarea caracteristicii cu frecvenţa cea mai mare;
b) dominanta împarte seria în două;
c) dominanta reprezintă valoarea caracteristică a seriei;
d) dominanta se mai numeşte şi mediană.
4. O serie de timp se reprezintă grafic printr-o:
a) corelogramă
b) diagramă de structură
c) cronogramă
d) cartogramă
Instrucţiuni pentru elevi Întrebările au un singur răspuns corect. Se va acorda punctaj doar
în cazul identificării răspunsului corect. În cazul bifării mai multor răspunsuri, nu se va
acorda punctaj la respectivul item.
Exerciţiul 2
Tipul exerciţiului - item de completare
Enunţ: Pentru fiecare item completaţi spaţiile libere cu termenii corespunzători. Pentru
fiecare răspuns corect, se va acorda 0,5 puncte. Total 2 puncte.
1. Principalii indici de grup folosiţi în statistică sunt ……(1).., ……(2)….. şi ………(3).
2.Indicele de creştere (descreştere) – I – este raportul dintre …(4)…şi……(5)… sau…(6)….
3. Mărimile relative de structură se mai numesc şi …(7)….. sau…(8)…..
4. Seriile de distribuţie sunt reprezentate grafic prin……(9).., ……(10)…… şi …(11)…..
Instrucţiuni pentru elevi

Pentru rezolvare completaţi spaţiile libere cu termenii corespunzători.
Exerciţiul 3
Tipul exerciţiului - item cu alegere duală
Enunţ: Stabiliţi valoarea de adevăr a fiecărui enunţ. Pentru fiecare răspuns corect, se va
acorda 0,5 puncte. Total 2 puncte.
Adevărat Fals
Adevărat Fals
aferent unei perioade date şi durata calendaristică a perioadei respective ( c ).
D
Adevărat Fals
4. Dinamica productivităţii muncii se caracterizează cu ajutorul indicilor individuali ai preţului.
Adevărat Fals

Pentru rezolvare răspundeţi prin adevărat sau fals.
Exerciţiul 4
Tipul exerciţiului – item tip pereche
Enunţ: În coloana A sunt enumeraţi indicatorii variaţiei pentru o serie statistică simplă, iar în
coloana B formulele de calcul ale acestora, stabiliţi corespondenţa dintre elementele celor
două coloane. Pentru fiecare răspuns corect, se va acorda 0,25 puncte. Total 1 punct.
A B
1. Dispersia σ
a. V = *100
x
2. Abaterea medie liniară n 2
∑ ( x − x) i
b. σ2 = i =1
n
3. Abaterea medie pătratică n
∑ x −x i
c. d= i =1
n
4. Coeficientul de omogenitate n 2
∑( x − x) i
d. σ= i =1
n
e.V=σ*x*100

Fiecărui număr din coloana A asociaţi o literă din coloana B
Exerciţiul 5
Tipul exerciţiului: exerciţiu practic
Enunţ: Societatea comercială “Albina” S.A. are în structura sa trei secţii, fiecare realizând
câte un tip de produs. Situaţia producţiei, numărului de salariaţi şi a productivităţii la cele trei secţii
se prezintă în tabelul următor:
Situaţia producţiei, numărului de salariaţi şi a productivităţii la cele trei secţii
Uni- Perioada de Perioada Productivitatea WN
tate Bază curentă muncii
Q 0
N 0 Q 1
N 1 W = 0 W = 1 W N 0 0 W N
1 1 W N 0 1
Q 0
Q 1
= =
N 0 N 1
A 350 650 430 665 0,54 0,64 351 426 359
B 570 880 640 950 0,64 0,67 563 637 608
C 210 320 325 460 0,65 0,7 208 322 299
- - = - = - -
∑N 0 ∑N 1 ∑W N 0 0 ∑W N ∑W N
1 1 0 1
1850 2075 =112 =1385 =1266
Să se calculeze şi interpreteze următorii indicatori:

a) indicii individuali pentru fiecare secţie

b) indicele cu structură variabilă
c) indicele cu structură fixă
d) indicele variaţiei structurii;
e) să se aplice relaţia de verificare
Pentru fiecare indice individual calculat se acordă 0,1 puncte, iar pentru interpretare se mai
acordă 0,1. Total punctul a) – 0,6 puncte.
Pentru fiecare indice de grup calculat se acordă 0,2 puncte, iar pentru interpretare se mai
acordă 0,2. Total punctele b), c), d) – 1,2 puncte.
Pentru aplicarea relaţiei de verificare se acordă 0,2 puncte.
Pentru rezolvarea exerciţiului elevii au nevoie de calculator de birou.
Criteriile de evaluare şi notare

- 1 punct din oficiu
Exerciţiul 1 - Pentru fiecare răspuns corect, se va acorda 0,5 puncte. Total 2 puncte.
Exerciţiul 4 - Pentru fiecare răspuns corect, se va acorda 0,25 puncte. Total 1 punct.
Exerciţiul 5 - Pentru fiecare indice individual calculat se acordă 0,1 puncte, iar pentru interpretare
se mai acordă 0,1. Total punctul a) – 0,6 puncte.
Pentru fiecare indice de grup calculat se acordă 0,2 puncte, iar pentru interpretare se mai
acordă 0,2. Total punctele b), c), d) – 1,2 puncte.
Pentru aplicarea relaţiei de verificare se acordă 0,2 puncte.
Total 2 puncte.
Barem de corectare şi notare:

Răspunsurile corecte
Exerciţiul 1
1. Anchetele statistice sunt:
a) observări totale;
b) observări bazate pe reprezentativitatea populaţiei cercetate;
c) observări bazate pe completarea benevolă a unor chestionare;
d) metode de observare totală ;
Răspuns corect: c
2. Anuarul statistic este:
a) o publicaţie lunara;
b) un document secret;
c) un cotidian;
d) o publicaţie elaborată anual de Institutul Naţional de Statistică
Răspuns corect: d
3. Care dintre următoarele afirmaţii referitoare la valoarea dominantă este adevărată:
a) dominanta reprezintă valoarea caracteristicii cu frecvenţa cea mai
mare;
b) dominanta împarte seria în două;
c) dominanta reprezintă valoarea caracteristică a seriei;
d) dominanta se mai numeşte şi mediană.
Răspuns corect: a
4. O serie de timp se reprezintă grafic printr-o:
a) corelogramă
b) diagramă de structură
c) cronogramă
d) cartogramă
Răspuns corect: c

Exerciţiul 2
1. Principalii indici de grup folosiţi în statistică sunt: indicele valoric al producţiei
(circulaţiei mărfurilor), indicele volumului fizic al producţiei (circulaţiei mărfurilor) şi
indicele de grup al preţurilor.
2. Indicele de creştere (descreştere) – I – este raportul dintre nivelul dat şi nivelul iniţial
sau cel precedent.
3. Mărimile relative de structură se mai numesc şi ponderi sau greutăţi specifice
4. Seriile de distribuţie sunt reprezentate grafic prin histograma, poligonul frecvenţelor,
curba frecvenţelor cumulate.
Exerciţiul 3
Adevărat Fals
Adevărat Fals
aferent unei perioade date şi durata calendaristică a perioadei respective ( c ). D
Adevărat Fals
4. Dinamica productivităţii muncii se caracterizează cu ajutorul indicilor individuali ai preţului.
Adevărat Fals
Exerciţiul 4
În coloana A sunt enumeraţi indicatorii variaţiei pentru o serie statistică simplă, iar în coloana
B formulele de calcul ale acestora, stabiliţi corespondenţa dintre elementele celor două
coloane.
A B
1. Dispersia σ
a. V = *100
x
2. Abaterea medie liniară n 2
∑ ( x − x) i
b. σ2 = i =1
n
3. Abaterea medie pătratică n
∑ x −x i
c. d= i =1
n
4. Coeficientul de omogenitate n 2
∑( x − x) i
d. σ= i =1
n
Răspuns corect:
1–d
2- c
3–b
4-a
Exerciţiul 5
Rezolvare
Pe baza datelor din tabel se pot calcula:
a).Indicii individuali ai productivităţii muncii:
La unitatea A:
= W 1 ⋅ 100 =
W 0,64
i1/ 0
⋅ 100 = 118% ;
W 0
0,54
La unitatea B:

= W 1 ⋅ 100 =
W 0,67
i1/ 0
⋅ 100 = 104%
W 0
0,64
La unitatea C:
= W 1 ⋅ 100 =
W 0,7
i1/ 0
⋅ 100 = 107% .
W 0
0,65
Rezultă că productivitatea muncii a crescut în perioada curentă faţă de cea de bază la toate
cele trei unităţi: cu 18% la unitatea A, cu 4% la unitatea B şi cu 7% la unitatea C.
Indicii sintetici ai productivităţii muncii se referă la ansamblul celor 3 unităţi:
b).Indicele cu structură variabilă:
(W , N ) ∑W N : ∑W N 1385 1122
IW 1/ 0
=
∑N ∑N
1 1 0 0
= :
2075 1850
= 1,1 ⋅ 100 = 110%
1 0
Rezultă că productivitatea medie a muncii a crescut în perioada curentă faţă de cea de bază
cu 10%.
c).Indicele cu structură fixă:
(W ) ∑W N : ∑W N 1385 1266
IW 1/ 0
=
∑N ∑N
1 1 0 1
= :
2075 2075
= 1,094 ⋅100 = 109,4%
1 1
Modificarea productivităţii muncii la cele trei secţii a influenţat creşterea medie a
productivităţii muncii cu 9%.
5).Indicele variaţiei structurii:
(N) ∑W N : ∑W N 1266 1122
IW 1/ 0
=
∑N ∑N
0 1 0 0
= :
2075 1850
= 1,006 ⋅ 100 = 100,6%
1 0
Modificarea structurii personalului a determinat modificarea în sensul creşterii a
productivităţii medii a muncii doar cu 0,6%.
d) Relaţia de verificare pentru aplicaţia dată este:
W 1
= W1 ×W * ;
W 0 W W * 0
1,1=1,094*1,006.
Modul de transmitere şi sugestii de valorizare a rezultatelor evaluării

În funcţie de răspunsurile elevilor se vor relua sau nu anumite informaţii despre indicatorii
variaţiei, metode de culegere a datelor,indicatorii tendinţei centrale, indicatorii dinamicii
productivităţii muncii. Dacă este cazul se reface acest test sau unul asemănător

ANEXA 2
Structura subiectelor de Bacalaureat, 2008 ( sursa Centrul Naţional pentru Curiculum şi

Evaluare în IP)
Subiectul I- ________________________________________________ _30p__

1.Itemi cu alegere multipla10p
a. 2p foarte usor
b. 2p foarte usor
c. 2p usor
d. 2p usor
e. 2p usor
2. Itemi de asociere10p(mediu)
5 raspunsuri posibile 6 distractori ( 5X2p)
3. Itemi cu alegere duală10p( dificil 6p si f.dificil 4p)

a. A sau F 2p
b. A sau F 2p
c. A sau F 2p
Cerinţe posibile: justificare pentru două din răspunsuri 2x2p=4p

sau pentru varianta / variantele F transformare in A 2x2p=4p
Subiectul II______________________________________________________30p__
1.Raspuns scurt 4p(f.usor)
Definitii/ scopuri/ precizari/ …… foarte usor
2. Itemi de completare6p( usor)

a. 2p (un singur termen)
b. 2p (un singur termen)
c. 2p (un singur termen)
3. Intrebare structurata20p
Se prezinta IMAGINEA /SCHEMA/
a. Alegeti/precizati/identificati marimile care intervin (5 X 2p)...10p
b. Rol/functionare.....3 marimi .......3X2p......6p
c. Determinati factori/ proceduri.... 4p

ANEXA 3
(sursa Centrul Naţional pentru Curiculum şi Evaluare în IP)

EXAMENUL DE BACALAUREAT – 2008
Proba scrisă la Planificarea şi organizarea producţiei / Sisteme şi tehnologii de

fabricaţie
PROBA E
Filiera: Tehnologică, Profilul: Tehnic, Domeniul: Mecanică
Varianta ..
♦ Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu.
♦ Timpul efectiv de lucru este de 3 ore.
SUBIECTUL I (30 puncte)

I.1. Pentru fiecare din cerinţele de mai jos scrieţi, pe foaia de examen, litera corespunzătoare
răspunsului corect. (10 puncte)
1. Desenul de execuţie trebuie să conţină:
a. forma piesei;
b. dimensiunile piesei;
c. condiţiile tehnice;
d. toate datele şi indicaţiile necesare executării corecte a piesei.
2. Folosind softurile în proiectarea proceselor de producţie se alege sistemul de
fabricaţie care oferă:
a. numărul minim de utilaje necesare prelucrării;
b. comunicarea cu piaţa;
c.modul de finanţare a fabricaţiei.
d. itinerarul tehnologic cel mai economic;
3. Bonul sau dispoziţia de lucru este:
a. un document referitor la necesarul de materiale;
b. un document referitor la necesarul de manoperă;
c. o fişă de însoţire a produsului;
d. un grafic de urmărire a fabricaţiei.
4. Programarea activităţilor specifice locului de muncă presupune cunoşterea următoarelor
elemente:
a. tipul de fabricaţie
b. tipul de produs
c. semifabricatul folosit
d. data execuţiei
5. Planul de operatie se intocmeste atunci cand produsul este realizat in productia de :
a. serie mică;
b. unicat ;
c. serie de masa;
d. individuală
I. 2. În coloana A sunt indicate caracteristicile tipurilor de producţie , iar în coloana B
caracteristicile producţiei de serie mică şi mijlocie. Asociaţi cifrele din coloana A cu literele
corespunzătoare din coloana B (10 puncte)
A. Caracteristici B. Producţia de serie mare
1. Echipamente a) puţin calificată
2. Flux de producţie b) bună
3. Mână de lucru c) unice în număr mare
4. Calitatea produselor d) specializate de mare productivitate
5. Costul producţiei e) continuu
f) acceptabil

1. 3. Scrieţi pe foaia de examen, litera corespunzatoare fiecarui enunt (a,b,c) si notati in
dreptul ei litera A, daca apreciati ca enuntul este adevarat si litera F, daca apreciati ca
enuntul este fals. Transformati enunţurile pe care le consideraţi false în enunţuri adevarate.
(10 puncte)
a. Fabricaţia pentru stocare priveşte produsele puţin costisitoare sau de uz
general, fabricate în cantitate mare.
b. Producţia de serie este specifică unui număr mic de întreprinderi
c. Producţia discontinuă este specifică industriei alimentare
Subiectul II (30 de puncte)

I. 1. (4p)
Definiţi procesele auxiliare.
II. 2. (6p.)
Scrieţi pe foaia de examen informaţiile corecte care completează spaţiile libere:
a. Desenul de execuţie trebuie să cuprindă toate datele şi indicaţiile necesare
........(1).......... corecte a piesei.
b. Procesul tehnologic este format din ansamblul operaţiilor . ........(2)........... prin care se
realizează un produs sau repere componente ale acestuia.
c. Procesul de transport face parte din categoria proceselor de ........(3)..........
II. 3. (10p.)
Indicaţi caracteristicile principalele ale producţiei de unicate.
II. 4. (10p)
a. Precizaţi cele trei componente sub raport cibernetic, ale procesului de producţie.
b. Reprezentaţi schematic cele trei componente
Subiectul III (30 de puncte)
a. Precizaţi ce este metoda PERT. (4p)

b. Enumeraţi caracteristicile formei grafice a diagramei PERT (6p)
c. Reprezentaţi schematic o diagramă PERT pentru un proces la alegere. (10p)
d. Precizaţi etapele de realizare a unei diagrame PERT. (6p)
e. Argumentaţi necesitatea calculării marjei de timp. (4p)
BAREM DE CORECTARE ŞI NOTARE
Subiectul I Total: 30 de puncte

I.1. (10p)
1 – d ; 2 – d; 3 – b; 4 – c; 5 – c;
Se acordă câte 2 puncte pentru fiecare răspuns corect.
Pentru răspuns incorect sau lipsa răspunsului, 0 puncte.
I.2. (10p)
1 – d ; 2 – e; 3 – a; 4 – b; 5 – f;
Se acordă câte 2 puncte pentru fiecare asociere corectă.
I.3. (10p)
a. (2p) – A
Se acordă 2 puncte pentru răspuns corect.
b. (4p) – F
Producţia de serie este specifică unui număr mare de întreprinderi
Se acordă 2 puncte pentru alegerea corectă şi 2 puncte pentru o justificare corectă a
răspunsului. Pentru răspuns incorect sau lipsa răspunsului, 0 puncte.
c. (4p) – F
Producţia continuă este specifică industriei alimentare

Se acordă 2 puncte pentru alegerea corectă şi 2 puncte pentru o justificare corectă a
răspunsului. Pentru răspuns incorect sau lipsa răspunsului, 0 puncte.
Subiectul II Total: 30 de puncte

II. 1. (4p)
Sunt acele procese care prin realizarea lor asigură obţinerea unor produse sau lucrări care
nu constituie obiectul activităţii de bază al întreprinderii, dar care asigură buna desfăşurare a
proceselor de muncă de bază.
Se acordă 4 puncte pentru răspuns corect.
Pentru răspuns parţial corect sau incomplet se acorda 2p.
II. 2. (6p.)
1. – executării; 2. – itehnologice; 3 – servire;
Se acordă câte 2 puncte pentru fiecare răspuns corect.
II. 3. (10p.)
Caracteristici:
- fabricarea unei nomenclaturi foarte largi de produse, în cantităţi reduse, uneori chiar
unicate;
- repetarea fabricării unor produse are loc la intervale de timp nedeterminate, uneori
fabricarea acestora putând să nu se mai repete vreodată;
- utilajele din dotare au un caracter universal, iar personalul care le utilizează o calificare
înaltă;
- deplasarea produselor între locurile de muncă se face bucată cu bucată sau în loturi mici
de fabricaţie, cu ajutorul unor mijloace de transport cu deplasare discontinuă;
- amplasarea locurilor de muncă în secţiile de producţie se face conform principiului grupelor
omogene de maşini
Pentru fiecare răspuns corect se acordă câte 2 puncte. Pentru raspuns parţial corect se
acordă cîte un punct. Pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia se acordă 0 puncte
II. 4. (10p.)
a. (6p) Intrări, ieşiri, realizarea procesului de producţie
Pentru fiecare răspuns corect se acordă câte 2 puncte. Pentru răspuns incorect sau lipsa
acestuia se acordă 0 puncte
b. (4p)
Proces de
intrări producţie Ieşiri
Pentru reprezentarea corectă acordă 4 puncte.

Pentru reprezentare parţial corectă se acordă 2 puncte
Pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia se acordă 0 puncte
Subiectul III (30 de puncte)
a. (4p)
Metoda PERT este o metodă de organizare a producţiei, la care operaţiile succesive trebuie
realizate prin respectarea restricţiilor de prioritate şi de termene.
Se acordă 4 puncte pentru răspuns corect. Pentru raspuns partial corect sau incomplet se
acorda 2p.

b. (6p)
Caracteristicile formei grafice a diagramei PERT
- Diagrama PERT conţine informaţii despre sarcinile dintr-un proiect, perioadele de
timp pe care se întind, şi dependenţele dintre ele.
- Forma grafică este o reţea de noduri conectate de linii direcţionale (numită şi “reţeaua
activităţilor”).
- Nodurile sunt cercuri sau patrulatere şi reprezintă evenimente sau borne din proiect.
- Fiecare nod este identificat de un număr.
- Liniile direcţionale care leagă nodurile reprezintă sarcinile proiectului, iar direcţia
vectorului arată ordinea de desfăşurare a sarcinilor.
- Fiecare sarcină este identificată printr-un nume sau printr-un indice, are reprezentată
durata necesară pentru finalizare, şi, în unele cazuri, chiar numărul de persoane
responsabile şi numele lor
Se acordă câte un punct pentru fiecare caracteristică corectă.
C. Reprezentarea schematică a unei diagrame PERT. (10p)

Redactare conţinut
3
6
4
4
Activitate Activitate
2 fictivă fictivă
3
2
5
Design broşură
1
2
1 3 1
3 7 8 9
Selectare voluntari
Instruire echipe Împărţire broşuri Evaluare
Se acordă 4 puncte pentru reprezentarea corectă a nodurilor (cercuri sau patrulatere, cu

numerele de ordine precizate). Pentru reprezentare partial corectă sau incompletă se acordă
2puncte.
Se acorda 4 puncte pentru reprezentarea corectă a liniilor direcţionale dintre noduri. Pentru
reprezentare partial corectă sau incompletă se acordă 2puncte.
Se acordă 2 puncte pentru reprezentarea sarcinilor de lucru. Pentru raspuns partial corect
sau incomplet se acorda 1p. Pentru răspuns incorect sau lipsa răspunsului 0 puncte.
d. (6p)
Analiza PERT poate fi împărţită în trei etape:
1. Planificarea: identificarea sarcinilor şi estimarea necesarului de timp pentru acestea,
aranjarea sarcinilor şi a evenimentelor într-o secvenţă fezabilă, desenarea diagramei
2. Încadrarea în timp: stabilirea, acolo unde este posibil, a datelor de început şi de sfârşit
3. Analiza: calcularea datelor minime posibile, a datelor maxime permise şi a marjelor de
timppentru fiecare eveniment, evaluarea oportunităţii planificării propuse şi, dacă este
necesar, revizuirea ei.

Se acordă 2 puncte pentru fiecare etapă identificată corect. Pentru raspuns partial corect sau
incomplet se acordă 1puncte.
e. (4p)
Marja de timp este calculată făcând diferenţa dintre data maximă permisă şi data minimă
posibilă.
Marja de timp se calculează pentru a putea identifica timpul cu care poate fi întârziată o
activitate fără ca acest lucru să ducă la întârzieri ale proiectului în ansamblu.
Se acordă 4 puncte pentru răspuns corect. Pentru raspuns partial corect sau incomplet se
acordă 2puncte.

ANEXA 4
Sursa Serviciul Na ţional de Evaluare şi Examinare

EXAMENUL DE BACALAUREAT – 2007
Proba scrisă la MĂSURĂRI ELECTRICE SI ELECTRONICE

PROBA E
Filiera: Tehnologică, Profilul: Tehnic, Specializarea: Electrotehnică, Electronică şi
automatizări
Varianta ..
♦ Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu.
♦ Timpul efectiv de lucru este de 3 ore.
SUBIECTUL I (30 de puncte)
1. Pentru fiecare dintre cerinţele de mai jos (1 – 6), scrieţi, pe foaia de examen, litera
corespunzătoare răspunsului corect. (12p.)
1. Transformarea mărimilor analogice în semnale digitale se realizează cu ajutorul:
a. convertoarelor analog –digitale
b. transformatoarelor de măsurare
c. convertoarelor digital-analogice
d. decodificatoarelor
2. Transformatorul de măsurare de curent se foloseşte pentru curenţi alternativi a căror
intensitate depăşeşte:
a. 50µA
b. 50mA
c. 500mA
d. 5A
3. La dispozitivul magnetoelectric intrefierul se formează între:
a. piesele polare şi magnetul permanent
b. piesele polare şi bobina mobilă
c. bobina mobilă şi miezul de fier cilindric
d. piesele polare şi miezul de fier cilindric
4. Dacă electrodul de comandă (cilindrul Wehnelt) al tubului catodic este la un potenţial fix:
a. spotul nu se deplasează pe verticală
b. spotul nu se poate focaliza
c. nu variază intensitatea luminoasă a spotului
d. spotul nu se deplasează pe orizontală
5. Dacă un semnal periodic are frecvenţa de 10kHz perioada semnalului va fi de:
a. 0,1ms
b. 0,1s
c. 0,001s
d. 0,01ms
6. Unitatea de măsură pentru puterea activă este:
a. varul
b. volt-amperul
c. wattul
d. voltul
2. Transcrieţi, pe foaia de examen, litera corespunzătoare fiecărui enunţ (a, b, c, d,e) şi
notaţi în dreptul ei litera A, dacă apreciaţi că enunţul este adevărat sau litera F, dacă
apreciaţi că enunţul este fals. (10p.)
a. In partea cilindrică tubul catodic are un ecran, acoperit cu substanţe luminofore.
b. Valoarea tensiunii citită pe un voltmetru poartă numele de tensiune nominală.
c. Impulsurile de la ieşirea porţii unui frecvenţmetru sunt numărate de numărător.

d. Unitatea de măsură a raportului nominal de transformare a transformatorului de
curent este amperul.
e. Catodul tubului catodic este încălzit indirect de un filament.
3. În coloana A sunt indicate diferite Blocuri funcţionale, iar în coloana B,Rolul blocurilor
funcţionale. Scrieţi, pe foaia de examen, asocierile corecte dintre fiecare cifră din coloana A
şi litera corespunzătoare din coloana B. (8p.)
A. Blocuri funcţionale B. Rolul blocurilor funcţionale
1. decodificator a. asigură stabilitatea imaginii pe
ecranul osciloscopului
2. divizor de frecvenţă b. transformă rezultatul din sistemul
binar în sistem zecimal
3. generator de bază de timp c. generează impulsuri de forma
dinţilor de fierăstrău
4. circuit de sincronizare d. imparte prin decade succesive
frecvenţa semnalelor date de
oscilator
e. generează impulsuri
dreptunghiulare de frecvenţă
ridicată
SUBIECTUL II (34 de puncte)

1. Explicaţi rolul anodului de accelerare în funcţionarea tubului catodic (4p.)
2. Scrieţi pe foaia de examen cifrele de la 1 la 2, iar în dreptul fiecăreia treceţi noţiunea
corectă care completează spaţiile libere corespunzătoare. (4p.)
a. Puntea Maxwell este folosită pentru măsurarea …(1)…
b. Instrumentul indicator de nul al punţilor de curent alternativ funcţionează la frecvenţa
f,aceeaşi cu frecvenţa…(2)…
3.
Schiţa alăturată reprezintă aparatul feromagnetic cu
atracţie: (26p.)
a. Denumiţi reperele 2, 3, 4, 6, 8 poziţionate pe

desen.
b. Explicaţi ce consecinţă are trecerea unui curent cu
intensitatea I prin bobina fixă 1 asupra reperelor 2,
3, 4, 6.
c. Redaţi expresia caracteristicii statice de funcţionare
a aparatului feromagnetic explicând ce reprezintă
fiecare din mărimile ce intervin in ecuaţie.
SUBIECTUL III (24 de puncte)

1. Pentru măsurarea puterii consumate de un radiator Z cu P=1kW dispunem de un
wattmetru cu următoarele domenii de măsurare: I1=2A; I2=5A; U1=200V; U1=400V, având
numărul maxim de diviziuni ale scării gradate egal cu 100. Alimentarea radiatorului se face in
curent alternativ monofazat.
a. Reprezentaţi schema de măsurare a puterii radiatorului cu ajutorul wattmetrului.
b. Calculaţi constantele wattmetrului.
c. Justificaţi care este domeniul de tensiune şi respectiv de curent adecvat măsurării puterii
radiatorului.
d. Calculaţi pentru domeniul ales deviaţia acului indicator în cazul măsurării puterii radiatorului.

BAREM DE CORECTARE ŞI DE NOTARE
la MĂSURĂRI ELECTRICE SI ELECTRONICE
PROBA E
Filiera: Tehnologică, Profilul: Tehnic, Specializarea: Electrotehnică,Electronică şi
automatizări
Sesiunea iunie -iulie 2007 Varianta ...
♦ Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem.
♦ Se vor puncta orice alte formulări şi modalităţi de rezolvare corectă a cerinţelor, în
acord cu ideile precizate în barem.
SUBIECTUL I TOTAL: 30p.

1.(12p.)
1. a; 2.d; 3.d; 4.c; 5.a; 6.c;
Pentru fiecare răspuns corect se acordă câte 2p.; pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia,
0p.
2. (10p.)
a - F; b. - F; c - A; d - F; e - A.
0p.
3.(8p.)
1 - b; 2 - d; 3 - c; 4 - a
0p.
SUBIECTUL II TOTAL: 34p.

1. (4p.) Anodul de accelerareare rolul de accelera mişcarea electronilor in interiorul tubului
catodic spre ecran.
Pentru răspuns corect şi complet, se acordă 4p.;pentru răspuns parţial corect sau incomplet,
se acordă 2p.;pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia, 0p.
2. (4p.)
a. (1) – bobinelor (inductanţelor);
b. (2) – a sursei de alimentare a punţii
Pentru fiecare răspuns corect, se acordă câte 2p.; pentru răspuns incorect sau lipsa
acestuia, 0p.
3. (26p.)
a. (10p.)
2- plăcuţă din material feromagnetic; 3-axul echipajului mobil; 4-ac indicator; 6-arc spiral;8-
amortizor cu paletă.
acestuia, 0p.
b.(8p.) La trecerea curentului prin bobină piesa 2 este atrasă şi se deplasează în interiorul
bobinei, axul 3 este rotit şi odată cu el de roteşte şi acul indicator 4. Arcul spiral 6 crează
cuplul rezistent care echilibrează cuplul activ.
acestuia, 0p.
c. (8p.) α= KI², 2p
unde α este unghiul de deviaţie, 2p
K factor; 2p
I intensitatea curentului de măsurat 2p
Pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia, 0p.

SUBIECTUL III TOTAL: 24p
1. (24p.)
a.(6p.)
Pentru reprezentare corectă, se acordă 6p.; pentru
reprezentare incompletă se acordă 3p.; pentru
reprezentare incorectă sau lipsa acesteia, 0p.
b.(10p.)
KW=I U/αmax
KW1=2A•200V/100div=4W/div
acestuia, 0p.
c.(4p.) – domeniul de tensiune: 400V deoarece schema se alimentează la 220V>200V
- domeniul pentru curent: 5A deoarece curentul prin radiator este 1kW/220V >2A
acestuia, 0p.
d. (4p.)
α= P/ KW4
α= 1000/ 20=50div
Total test: 90 puncte. Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin
împărţirea la 10 a punctajului obţinut.
Subiecte propuse pentru examenul de Tehnic 1, , calificarea Tehnician în instalaţii
electrice

ANEXA 5
Concurs profesional
Domeniul: Estetica şi igiena corpului omenesc
Calificarea: Frizer- coafor- manichiurist- pedichiurist
Proba scrisă
Toate subiectele sunt obligatorii. Timpul de lucru este de 3 ore. Se acordă 10 puncte
din oficiu.
Subiectul I 9 puncte
Scrieţi pe foaia de concurs litera corespunzătoare răspunsului corect:

1. Scopul băii de ulei a unghiilor constă în:
a. activarea circulaţiei sanguine
b. catifelarea pielii
c. regenerarea unghiei şi a repliului unghial.
2. Scopul spălării părului constă în:
a. obţinerea degresării părului prin frecţionarea pielii capului cu loţiune capilară
b. activarea funcţiei glandelor sebacee prin masarea pielii capului cu unghiile
c. eliminarea sebumului, impurităţilor, prafului şi a cheratinei depuse pe firul de
păr, asigurând igiena pielii capului şi a părului.
d. eliminarea sebumului, impurităţilor şi a prafului, asigurând igiena pielii capului
şi a părului.
3. Părţile componente ale unghiei sunt:
a. rădăcina, matricea generatoare, corpul unghiei, lunula, perionixul, şanţul
periunghial
b. rădăcina, bulbul, matricea generatoare, corpul unghiei, lunula, perionixul,
şanţul periunghial
c. rădăcina, matricea generatoare, tulpina unghiei, lunula, perionixul, şanţul
periunghial.
Subiectul II 9 puncte
Scrieţi pe foaia de concurs cifra corespunzătoare fiecărui enunţ de mai jos. Scrieţi în
dreptul fiecărei cifre litera A, dacă apreciaţi că enunţul este adevărat, şi litera F, dacă
apreciaţi că enunţul este fals.
1. Scopul învelirii unghiilor constă în corijarea unghiilor rupte, smulse sau dezlipite şi
fortificarea unghiilor subţiri şi sensibile.
2. Masajul capilar electric se poate asocia cu masajul capilar manual.
3. Masajul capilar manual este compus din mai multe mişcări care se execută urmărindu-se
sensul invers al circulaţiei sângelui, direcţiei nervilor şi a muşchilor.
Subiectul III 12 puncte
In coloana A sunt enumerate tehnici moderne de tuns, iar in coloana B efectul tehnicilor
moderne de tuns. Scrieţi pe foaia de concurs asocierile corecte dintre cifrele din coloana A şi
literele corespunzătoare din coloana B.
A. Tehnici moderne de tuns B. Efectele tehnicilor moderne de tuns

1. PIVOT – POINT a. părul are un aspect greoi – coafura lipsită de supleţe
2. SLICE b. dă formă tunsorii, subţiere superficială a şuviţelor de păr
3. FREE - HAND c. subţiere în profunzime
d. obţinerea volumelor

Subiectul IV 30 puncte
1. Bărbieritul facial constă în îndepărtarea părului de pe obraji. 21 puncte

Cerinţe:
a. Explicaţi scopul săpunitului.
b. Precizaţi direcţiile de realizare a bărbieritului facial.
c. Prezentaţi condiţiile ce trebuie respectate în timpul realizării bărbieritului.
2. Scrieţi pe foaia de concurs cuvintele potrivite pentru ca enunţurile de mai jos să fie
corecte: 9 puncte
a. Calusul este o placă de ţesut .......(1)......, uşor bombată, cu contururi estompate, rotundă
sau ovală, ivorie sau galbenă.
b. Prima mişcare din cadrul masajului manual capilar este mişcarea ..............(2).............
c. Bărbieritul capilar începe de la ............(3)............. capului.
Subiectul V 30 puncte
Realizaţi un eseu cu titlul “Leziuni dermatologice elementare. Leziuni cu conţinut

lichid şi leziuni prin modificări de coloraţie” după următoarea structură de idei:
clasificarea leziunilor dermatologice elementare, precizarea leziunilor ce fac parte din
fiecare categorie, descrierea leziunilor cu conţinut lichid şi a celor prin modificări de
coloraţie.
Barem de corectare şi notare
Se acordă 10 puncte din oficiu.
Subiectul I- 9 puncte
1. – c 2 - d 3 - a
acestuia, 0p.
Subiectul II- 9 puncte

1. A 2- A 3- F
acestuia, 0p.
Subiectul III- 12 puncte

1. b 2- c 3 -d
acestuia, 0p.
Subiectul IV- 30 puncte

1. - 21 puncte
a. (6p) Scopul sapunitului este : prin sapunire, parul care urmeaza sa fie taiat se inmoaie
si permite briciului sa alunece usor si sa taie fire le de par fara a provoca dureri, raniri sau
usturimi

b. (6p) Direcţiile de realizare a bărbieritului facial : se incepe de la tamplă dreapta (de la
perciune) şi se continua pana la jumatatea barbiei si pe gat. Apoi se barbiereste partea
stanga si la urma portiunea de deasupra buzei superioare.
se acordă 3p.;pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia, 0p
c. (9p) Conditii ce trebuie respectate in timpul barbieritului facial : se intinde bine pielea
intre degetul mare si cel mijlociu de la mana stanga astfel ca aceasta sa nu aiba nici o
cuta, briciul se tine cat mai aplatizat pe piele si acesta trebuie sa alunece lin pe suprafata
pielii cu varful inainte, parul se barbiereste pe portiuni mici (de 2-4 cm), paralele.
se acordă 4p.;pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia, 0p
2.9 puncte
1.- cornos; 2- descongestionantă; 3- mijlocul.
acestuia, 0p.
Subiectul V- 30 puncte
- (3p) clasificarea leziunilor dermatologice elementare
- leziuni prin modificări de coloraţie
- leziuni cu conţinut solid
- leziuni cu conţinut lichid
- leziuni prin soluţii de continuitate
- deşeuri cutanate
- sechele cutanate
Pentru şase răspunuri corecte se acordă 3p.;pentru oricare patru răspunsuri corecte se
acordă 4p; pentru oricare două răspunsuri corecte se acordă 1p;pentru răspuns incorect
sau lipsa acestuia, 0p
- (12p) precizarea leziunilor ce fac parte din fiecare categorie
- leziuni prin modificări de coloraţie: pata pigmentară şi pata vasculară
- leziuni cu conţinut solid: placă urticariană, papula, tuberculul, goma, lichenificarea,
vegetaţia, tumoarea
- leziuni cu conţinut lichid: vezicula, bula, pustula
- leziuni prin soluţii de continuitate: excoriaţia, eroziunea, ulceraţia, fisura
- deşeuri cutanate: scuama, crusta, escara
- sechele cutanate: cicatricea, atrofia
Pentru şase răspunuri corecte se acordă 12p.;pentru oricare patru răspunsuri corecte se
acordă 8p; pentru oricare două răspunsuri corecte se acordă 4p; pentru un răspunsu corect
se acordă 2p;pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia, 0p
- (9p) descrierea leziunilor cu conţinut lichid

- vezicula – ridicătură a tegumentului cu conţinut lichid, de dimensiuni mici
- bula – ridicătură a tegumentului cu conţinut lichid, de dimensiuni mari
- pustula – colecţie de lichid purulent, de dimensiuni mici
Pentru răspuns corect şi complet, se acordă 9p.;pentru oricare două răspunsuri corecte
se acordă 6p; pentru un răspuns corect se acordă 3p.;pentru răspuns incorect sau lipsa
acestuia, 0p;
- (6p) descrierea leziunilor prin modificări de coloraţie
- pata pigmentară – modificare de coloraţie hipo sau hiperpigmentară
- pata vasculară – pata apărută prin dilatarea vaselor sau prin extravazarea sângelui
Pentru răspuns corect şi complet, se acordă 6p; pentru un răspuns corect se acordă
3p.;pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia, 0p

MODULUL IV:
ANEXA 1
Model de Raport privind organizarea şi desfăşurarea examenelor de certificare a

competenţelor profesionale pentru obținerea certificatului de calificare profesională nivel 1,
2, 3, 3 avansat.
Anexa nr. 1 la OMECT nr. 5172/29.08.2008
Metodologia de organizare si desfăşurare a examenelor de

certificare a calificării profesionale a absolvenţilor din
învăţământul profesional şi tehnic preuniversitar
ANEXA NR. 9
Comisia Județeană de Examinare şi Certificare

Județul________________
RAPORT
privind organizarea şi desfăşurarea (13)___________
anul şcolar_________
1. Modul de organizare a examenului – informații referitoare la :

- centre de examen – arondări, calificări, număr de candidați ;
- asigurarea dotării centrelor de examen – resurse materiale şi financiare ;
- constituirea comisiilor de examen - resursele umane, eventuale probleme ;
- monitorizarea unităților de învățământ.
2. Desfăşurarea examenului de certificare – informații privitoare la:
- respectarea legislației în vigoare;
- monitorizarea calității desfăşurării examenului de certificare, incidente şi modul de
soluționare a acestora;
- sancțiunile aplicate persoanelor implicate în defăşurarea incidentelor, precum şi numele
persoanelor, cadre didactice cărora CJEC le-a retras dreptul de a participa la examenul de
certificare;
- sugestii de optimizare a organizării, administrării şi monitorizării examenului de
certificare;
3. Evaluarea rapoartelor monitorilor de calitate – evaluarea calitativă şi cantitativă a
examenului pe centre şi calificări;
4. Opinii asupra temelor pentru proiecte aprobate de respectiva unitate de învățământ şi
asupra calității examenului;
5. Propuneri de modificare / completare a metodologiei de organizare şi desfăşurare a
examenului de certificare pentru obținerea certificatului de calificare profesională;
6. Date statistice privind numărul elevilor înscrişi, prezenți, absenți, promovați, respinşi
şi procentul de promovabilitate, mediul urban(u) şi rural (r), fete (f) şi băieți (b) pe
domenii şi calificări profesionale.
(13)Se completează după caz: examenului de certificare a competențelor profesionale
pentru obținerea certificatului de calificare profesională nivel 1, examenului de certificare a
competențelor profesionale pentru obținerea certificatului de calificare profesională nivel 2,
examenului de certificare a competențelor profesionale pentru obținerea certificatului de
calificare profesională nivel 3, examenului de absolvire a învățământului postliceal.

ANEXA 2
Exemplu preluat dintr-un articol scris de Paul Weide cu titlul The power of a test data
analysis (Puterea unei simple analize a datelor), Establishment of National Authority for
Qualifications, Înfiinţarea Autorităţii Naţionale pentru Calificări (ANC) –CNFPA, 2009.
Tabelul IV.1 prezintă un model de notare a rezultatelor obţinute de candidaţi la evaluarea cu
ajutorul itemi-lor, tabel în care se observă scorul total prezent în ultima căsuţǎ a coloanei
corespunzătoare.
Scorurile mici vor fi percepute ca dovezi ale unor nereuşite, iar un scor mare furnizează
dovezi în sensul unei reuşite în procesul de formare.
Următorul aspect de care ar putea fi interesaţi participanţii la procesul de evaluare este cât
de bine a performat cursantul, prin comparare cu alţi cursanţi din grup. Acest lucru ar
presupune observarea ultimei cǎsuţe şi compararea scorurilor diferiţilor cursanţi.
Pe baza acestor informaţii se poate obţine o impresie necesară satisfacerii interesului
principal al candidatului la evaluare, dacǎ rezultatele obţinute sunt conforme cu aşteptările
sale.
Proiectanţii de teste, evaluatorii şi verificatorii interni pot aborda acest tabel dintr-o
perspectivǎ diferitǎ. Există interes pentru scorurile totale ale candidaţilor, dar imediat după
acest punct, ei s-ar concentra pe ultima coloanǎ, pentru a vedea scorul total pentru fiecare
item de testare.
Model de notare a rezultatelor cursanţilor în urma evaluării cu itemi Tabel 1
CURSANT
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
ITEM Total
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 18
2 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 10
3 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 16
4 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 9
5 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 13
6 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14
7 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 0 10
8 1 0 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 13
9 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 12
10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 18
11 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 0 9
12 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 13
13 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 14
14 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 4
15 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 13
16 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 15
17 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 12
18 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1
19 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 17
20 1 1 0 1 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 0 0 8
Total 14 4 12 7 15 7 11 17 13 5 17 15 16 16 18 19 16 15
Date fiind rezultatele pentru fiecare item în parte, specialiştii ar ajunge cu siguranţǎ la
concluzia cǎ elementele 1, 10, 14 şi 18 trebuie reanalizate.
Elementele 1 şi 10 nu realizează o distincţie între cursanţii cu reuşite scăzute şi cei cu
reuşite mari, iar elementele 14 şi 18 par a fi prea dificile.
Dat fiind faptul cǎ elementele de testare ar trebui sǎ facă cel puţin distincţia între cursanţii cu
reuşite mari şi cei cu reuşite scăzute, aceşti itemi ar trebui sǎ fie scoşi din scorul testării.
Rezultatele ar putea fi sintetizate în modelul de tabel 2.

Rezultatele finale ale evaluării Tabel 2
CURSANT
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
ITEM Total
1-20
Total 12 2 10 5 13 5 9 15 11 3 15 13 14 14 16 17 14 13
În general, aceastǎ acţiune nu a influenţat scorul niciunuia dintre cursanţi, deoarece baza
pentru determinarea nivelului de trecere s-a schimbat de la 20 la 18 itemi. Cursanţii cu slabe
reuşite au rămas în aceeaşi poziţie, la fel ca şi cei cu reuşite mari.
Următorul pas ar fi abordarea elementului 18, la care a avut succes un singur cursant. Acest
cursant are un scor total de 15 puncte, iar punctajul sǎu s-ar modifica la 14 dacǎ nu este luat
în calcul scorul obţinut la acest element al testului. Din punctul de vedere al cursantului, nu s-
ar schimba nimic. Următoarea analizǎ va explica de ce.
Cursanţii pot fi grupaţi prin intermediul unei analize corespunzătoare în patru grupuri: cei
care au rezultate foarte bune, cei care au rezultate medii (mediu superior şi mediu inferior) şi
cei cu rezultate scăzute:
Analiza evaluării cursanţilor, funcţie de tipul rezultatelor obţinute la evaluare Tabel 3
Tipul de cursant cu rezultate Numărul de elemente corecte 100%

Înalte 13 – 18 25%
(peste) medie 9 – 12 25%
(sub) medie 5–8 25%
scăzute 1- 4 25%
Dacǎ ne întoarcem la cursantul cu nr.12, care a fost singura persoanǎ cu un răspuns corect
la item-ul 18, concluzia ar fi cǎ acest cursant se încadrează în continuare în grupul celor cu
rezultate mari şi dacǎ scorul la acest element de testare nu este luat în calcul. Acest lucru ar
duce la următoarea situaţie.
Rezultatele obţinute de cursanţi la item-ul nr.14 Tabel 4
CURSANT
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
ITEM Total
14 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 4
Total 14 4 12 7 15 7 11 17 13 5 17 14 16 16 18 19 16 15
Întrebarea care se impune este: ce ar trebui sǎ se întâmple în continuare cu item-ul 14?

Dacǎ scorul la item-ul 14 este luat în considerare, ar rezulta situaţia de mai sus. Însă, dacǎ
item-ul 14 este scos din discuţie, rezultatul ar fi cel prezentat mai jos:
Rezultate obţinute de cursanţi fără a lua în considerare item-ul 14 Tabel 5
CURSANT
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
ITEM Total
14 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 4
Total 14 4 11 7 15 7 11 17 13 5 17 14 16 16 17 18 15 15
La prima vedere, nu s-ar modifica situaţia pentru niciunul dintre cursanţi. Cursantul 3 încă se
încadrează în categoria peste medie, iar cursanţii 15, 16, 17 au încă rezultate înalte.

Însă, rămân mai multe lucruri de precizat în legǎturǎ cu luarea în considerare a scorului
obţinut la item-ul 14. Baza de testare s-ar modifica din nou şi ar deveni mai micǎ. Acest lucru
ar avea ca rezultat faptul cǎ 20% din elementele originale de testare nu au servit scopului pe
care trebuiau sǎ îl serveascǎ. Calitatea proiectǎrii testǎrii ar fi astfel adusǎ în discuţie.
Dacǎ baza de testare este corectatǎ la 17 elemente, iar un cursant adunǎ 11 din 17 puncte
fǎrǎ corectare pentru ghicirea rǎspunsului corect, cursantul ar primi 6,4 puncte (adicǎ 6 pe o
scarǎ de 10), pe când dacǎ baza este formatǎ din 18 elemente, cursantul ar puncta 12 din
18 posibile şi 6,6 puncte (adicǎ 7 pe o scarǎ de la 1 la 10).

Suport Curs A Final

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport Curs A Final

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Centrul NaŃional de Dezvoltare a

Coordonatori naționali ai proiectului:

MODULUL I: EVALUAREA – PARTE INTEGRANTĂ A STRATEGIEI

I.1. Concepte şi evoluţii în teoria evaluării 6

MODULUL II: PROIECTAREA ŞI ORGANIZAREA EVALUĂRII ÎN

II.1. Scopul și obiectivele evaluării 31

III.1. Aspecte critice 61

MODULUL IV: ASIGURAREA CALITĂŢII PROCESULUI DE

IV.1. Monitorizarea internă a procesului de evaluare 110

Glosar de termeni 131

Listă abrevieri 139

Listă figuri 140

Listă tabele 141

I.1. Concepte şi evoluţii în teoria evaluării

I.1. Concepte şi evoluţii în teoria evaluării

Program_A_Profesor-evaluator de competenţe profesionale_MI_Evaluarea-parte integrantă a strategiei 6

Program_A_Profesor-evaluator de competenţe profesionale_MI_Evaluarea-parte integrantă a strategiei 7

Evaluarea este un proces.

Evoluţia teoriei şi practicii evaluării

Program_A_Profesor-evaluator de competenţe profesionale_MI_Evaluarea-parte integrantă a strategiei 8

Program_A_Profesor-evaluator de competenţe profesionale_MI_Evaluarea-parte integrantă a strategiei 9

Căutați cât mai multe materiale documentare privind evoluția modului în

I.2. Evaluarea şcolară

Măsurarea constă în operaţia de cuantificare a rezultatelor şcolare, respeciv de atribuire a

Aprecierea presupune emiterea unei judecăţi de valoare asupra fenomenului evaluat, pe

Program_A_Profesor-evaluator de competenţe profesionale_MI_Evaluarea-parte integrantă a strategiei 10

Progresul defineşte raportul dintre rezultatele obţinute la un moment dat şi rezultatele

Randamentul şcolar este dat de nivelul de pregătire teoretică şi acţională a elevilor ,

Abilitate este capacitatea de a face ceva în mod consecvent, încrezător şi cu acurateţe.

Aptitudinea reprezinta un complex de procese si insusiri psihice individuale, structurate intr-

Competenţa profesională reprezintă capacitatea de a aplica, transfera si combina

Cadrul European al Calificărilor (EQF) este un sistem care defineşte cunoştinţele,

Calificarea - pregătire teoretică si practică într-un anumit domeniu de activitate profesională

Concursul presupune confruntare, luptă, întâlnire şi concurenţă între persoane care se

Program_A_Profesor-evaluator de competenţe profesionale_MI_Evaluarea-parte integrantă a strategiei 11

Definiții, comentarii și interpretări actuale privind definițiile termenilor utilizați în domeniul

O altă sursă importantă de documentare privind termenii folosiți în educație și formare

Deasemenea, lucrările recomandate la sfârșitul modulului cuprind detalieri și explicații

Recitiți cu atenție definiţiile termenilor şi orientați-vă atenția asupra

Scopul şi obiectivele evaluării

Program_A_Profesor-evaluator de competenţe profesionale_MI_Evaluarea-parte integrantă a strategiei 12

Oferă informaţii Acordarea

Măsoară Oferă Identifică

Figura I.1. Scopurile evaluării

Evaluarea nu trebuie concepută numai ca un mijloc de control sau de măsurare obiectivă, ci

Program_A_Profesor-evaluator de competenţe profesionale_MI_Evaluarea-parte integrantă a strategiei 13

În continuare, ne vom referi la fiecare dintre aceste obiective.

2. Capacitatea de aplicare a cunoştinţelor. Acumularea cunoştinţelor nu se realizează ca

Program_A_Profesor-evaluator de competenţe profesionale_MI_Evaluarea-parte integrantă a strategiei 14

3. Dezvoltarea capacităţilor intelectuale. Evaluarea performanţelor şcolare orientează

4. Trăsături de personalitate şi conduită. Trăsăturile de personalitate formate şi conduita

Obiectivele evaluării se stabilesc în funcţie de rezultatele învăţării.

Rolurile şi funcţiile evaluării

Program_A_Profesor-evaluator de competenţe profesionale_MI_Evaluarea-parte integrantă a strategiei 15

Următoarea listă cuprinde câteva tipuri de evaluări foarte cunoscute:

Program_A_Profesor-evaluator de competenţe profesionale_MI_Evaluarea-parte integrantă a strategiei 16

Program_A_Profesor-evaluator de competenţe profesionale_MI_Evaluarea-parte integrantă a strategiei 17

Evaluarea finală, cumulativă sau sumativă - Îndeplineşte, de regulă, o funcţie de selecţie,

Examenele constituie obiectul de preocupări al „docimologiei”, ştiinţa examinării şi a notării.

Care sunt modalitățile obișnuite prin care realizați evaluarea formativă?

ACTIVITATEA 1 – Evaluarea şcolară

Program_A_Profesor-evaluator de competenţe profesionale_MI_Evaluarea-parte integrantă a strategiei 18

Elementele unei competenţe