Betancourth Naranjo (2013) La Práctica Docente y La Realidad en El Aula

Revista Criterios- 20 (1)- rev.crit.- pp. 101 - 118.
ISSN: 0121-8670, ISSN Electrónico: 2256-1161,

Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2013.
La práctica docente y la realidad en el aula◆
Fecha de recepción:
29 de julio del 2013
Cindy Vanessa Betancourth Naranjo*
Fecha de aceptación:
11 de diciembre de 2013 El conocimiento en sí mismo infunde fuerza.
Sir Francis Bacón
Cómo citar este artículo / To reference Mi presencia en el mundo, con el mundo y con los otros
this article / Para citar este artigo: implica mi conocimiento entero de mí mismo.
Betancourth, C. (2013). La práctica do- Y cuanto mejor me conozca en esta entereza,
cente y la realidad en el aula. Revista
Criterios, 20 (1), pp. 101- 118.
tanto más posibilidades tendré haciendo
historia de saberme rehecho por ella.
Paulo Freire
Resumen
El presente artículo surge del reconocimiento e importan-

cia que representa la práctica docente en el proceso edu-
cativo y en el desarrollo de la sociedad. De esta manera
brota el interés por explorar y comprender la incidencia
que ha tenido el pensamiento pedagógico en la labor do-
cente, para dar cumplimiento a los fines educativos. Para
tal fin, se propone hacer una reflexión sobre la práctica
docente y su realidad en el aula, teniendo en cuenta pre-
viamente el conocimiento, los principios, las característi-
cas y el análisis de las concepciones pedagógicas que hasta
el momento han obtenido una mayor trascendencia en el
contexto educativo.
Para desarrollar el presente texto, se retoma concepcio-

nes sobre el pensamiento positivista característico de una
escuela tradicional, y el constructivista de la época con-
temporánea. Por consiguiente, se establece las diferencias
entre la práctica docente de la escuela tradicional y aquella
orientada por la pedagogía constructivista, en función de
◆ Artículo de investigación e innovación.
comprender que en la actualidad, la práctica docente se
* Licenciada en Filosofía y Letras, Universidad
de Nariño, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia.
debe centrar en los intereses y necesidades del estudiante,
Correo electrónico: civabena546@hotmail.com con relación al contexto al que pertenece.
101
Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2013. La práctica docente y la realidad en el aula
A partir de las concepciones más importantes de la prác-

tica docente, se obtiene paralelos: en el primer caso el
profesor es el centro de la enseñanza, el que enseña, y el
Revista Criterios- 20 (1)- rev.crit.- pp. 101- 118.
alumno es el que recibe; en el segundo caso, por el con-

trario, desde el pensamiento constructivista, el docente
es un profesional reflexivo que realiza una labor de me-
diación entre conocimiento y aprendizaje, en un proceso
de construcción hacia la búsqueda de saberes y aprendi-
zajes significativos.
Palabras clave: aprendizaje significativo, enfoque peda-

gógico, pedagogía, práctica docente, realidad en el aula.
Teaching practice and the

reality in the classroom
Abstract
This article arises to recognize the importance that repre-

sents the teaching practice in the educational process, the
development of the society and the interest for exploring
and understanding the impact it has had on educational
thought in teaching, in order to give effect to educational
purposes. Due to this, it seeks to do a reflection on tea-
ching practice and its reality in the classroom, keeping in
mind the previous knowledge, principles, characteristics
and analysis of educational ideas that have far greater sig-
nificance in the educational context.
To develop this text, conceptions of positivism, characte-

ristic of a traditional school, and the constructivist of the
contemporary period are resumed. Therefore, the diffe-
rences between traditional teaching practice used in the
school and constructivist pedagogy are established, with
the aim to understand that, at present, teaching practice
should focus on the interests and needs of the student ac-
cording to his context.
From the most important conceptions of teaching practi-

ce, we find that for the traditional school, the teacher is
the center of education, and the student, the one who
receives it; in the second case, on the contrary, from the
constructivist thinking, the teacher is a reflective practitio-
Cindy Vanessa Betancourth Naranjo
102
La práctica docente y la realidad en el aula

ner who performs a work of mediation between knowled-
ge and learning, in the process of building towards seeking
knowledge and meaningful learning.

Key words: meaningful learning, pedagogical approach,
pedagogy, teaching practice, reality in the classroom.
Prática pedagógica e a
realidade na sala de aula
Resumo
Este artigo surge do reconhecimento e da importância da

prática do professor no processo educacional para o des-
envolvimento da sociedade. Assim, surge o interesse de
explorar e compreender o impacto que teve sobre o pen-
samento educacional, para cumprir com fins educacionais.
Para este fim, propõe-se a reflexão sobre a prática peda-
gógica e da realidade na sala de aula, tendo em conta o
conhecimento prévio, princípios, características e análise
de ideias educacionais que até agora ganhou maior impor-
tância no contexto educacional.
Para levar a cabo o presente trabalho, se recomeça as

concepções de positivismo, característico de uma escola
tradicional, e as construtivistas da contemporaneidade.
Consequentemente, as diferenças entre a prática de uma
escola tradicional, e naquela orientada por a pedagogia
construtivista são estabelecidas, com base no entendi-
mento de que, atualmente, a prática docente deve incidir
sobre os interesses e necessidades do aluno em relação ao
contexto a que pertence.
A partir dos conceitos mais importantes da prática docen-

te, na escola tradicional, o professor é o centro da edu-
cação, e o aluno é o destinatário; no pensamento construti-
vista, ao contrário, o professor é um profissional reflexivo,
que realiza um trabalho de mediação entre conhecimento
e aprendizagem, no processo de construção para a busca
do conhecimento e da aprendizagem significativa.
Palavras chave: aprendizagem significativa, abordagem

pedagógica, pedagogia, prática docente, realidade em
sala de aula.

103
1. Introducción nes que en un futuro contribuyan a

enriquecer y optimizar el quehacer
Reviste gran importancia el tema pedagógico.
de “La práctica docente y la reali-

dad en el aula”, puesto que permi- Surge así la necesidad de identificar
te discernir sobre el rol que debe las concepciones particulares sobre
asumir el docente en los procesos lo que realmente significa la prácti-
de formación y aprendizaje en el ca docente y su relación en el aula.
ámbito académico, con base en el
conocimiento y análisis de las prin- 2. La práctica docente
cipales concepciones que se ha de- Para dar comienzo al presente artí-
sarrollado en el campo educativo, culo es necesario acercarnos a una
y que han incidido de una u otra definición sobre el concepto de
manera en la práctica pedagógica práctica docente, la cual surge de sí
y más concretamente en la búsque- misma: “práctica”, poner en prác-
da de estrategias que favorezcan el tica, estar en la práctica, llevar a la
aprendizaje en los estudiantes, con práctica, hacer práctica; esto quiere
el interés de contribuir a su desar- decir, interactuar con personas de-
rollo integral. dicadas a articular, planear, exami-
nar, asumir y posibilitar proyectos,
De esta manera, conocer y analizar enfoques, metodologías encamina-
cómo se ha desarrollado la práctica das a la promoción de una comuni-
docente y, cuál es la realidad que se dad, mediante la participación de
experimenta en el aula, favorece la sus integrantes en la construcción
reflexión sobre los principales facto- de un bien en común. Esquivel
res que la han caracterizado, ya que Campo y González Castro (2008),
en las distintas épocas han surgido definen la práctica docente citando
diferentes enfoques y escuelas del a Marcelo, como:
pensamiento que han marcado el
quehacer pedagógico, los procesos El conjunto de actividades que per-
miten planificar, desarrollar y evaluar
de enseñanza y la evaluación del
procesos intencionados de enseñan-
aprendizaje, con varios aspectos que za mediante los cuales se favorece el
permiten entender los distintos fac- aprendizaje de contenidos (conoci-
tores que han incidido y que en aún mientos, habilidades, actitudes y va-
en la actualidad determinan el éxito lores) por parte de personas que tie-
o fracaso de las prácticas educativas. nen necesidades de formación que
ésta práctica pedagógica pretende
Por esta razón, desde el ámbito satisfacer (p. 3).
educativo, es necesario hacer una
revisión y análisis a las distintas Por ende, la práctica relacionada
concepciones que han influido en con el quehacer docente o pedagó-
la práctica docente y en la cons- gico no tiene un nivel de reflexión
trucción de saberes, con el fin de sobre sí misma, un proceso de es-
lograr un espíritu crítico y reflexivo critura, la aplicación de una teoría o
que sea útil para emprender accio- reflexión; por lo cual, tiende a nece-
104

sitar que sus actores principales (do- Estableciendo relación con lo an-
centes, estudiantes, enfoque peda- terior, se puede decir que existen
gógico, currículo, procesos de evalua- prácticas que siguen ciertos pa-

ción, entre otros) puedan conseguir rámetros que se han transmitido
eficiente y directamente la aplicación de generación en generación con
de objetivos de dichas prácticas es- enfoques tradicionalistas, que
pecíficas. Gaitán y Ramírez afirman pueden llegar a ser no tan bene-
al respecto: “Es decir, al mismo ficiosos debido a que no existen
tiempo que se ejerce o se realiza di- opciones alternas o si existen,
cha práctica pedagógica no se pro- no se han tenido en cuenta en su
duce la pedagogía como formación ejecución y realización en los con-
discursiva, teoría o reflexión sobre textos educativos. En este sentido
ella, como condición ineludible de aquellos que buscan realizar una
su ejercicio” (2000, p. 95). práctica docente con un sentido
encuentran un aliado en Lipman
De esta manera, la práctica docente
(1998), cuando afirma que “esta
o pedagógica debe buscar conec-
permitiría al practicante poder
tarse con el diálogo, la indagación
adherirse a la atrayente noción de
a partir de la investigación, el re-
que las prácticas sin examinar no
solver dificultades encontradas en
funcionan adecuadamente contra-
el ejercicio enseñanza aprendizaje,
rrestando la opinión común de que
entre otros. Es este aspecto Guaz-
las prácticas reales no son valiosas
mayán y Ramírez (2000) afirman:
para su análisis” (p. 53).
La práctica pedagógica gira en tor-
no al diálogo y a la exploración del Ahora bien, a pesar que no se pre-
conocimiento, alrededor de la mul- tende determinar cuál enfoque pe-
tiplicidad de posibles procesos de dagógico es el más adecuado para
enseñanza y de aprendizajes ge- la práctica docente, es de vital ur-
nerados por problemas; en torno gencia establecer tres de ellos que
a un clima permanente de incerti- pueden dar luz a la importancia y
dumbre sobre la verdad, es decir, desarrollo de la misma. Entre ellas,
la práctica pedagógica se instaura se puede mencionar en primer lu-
en una perspectiva científica: las
gar, al enfoque pedagógico con-
teorías de la comunicación, la se-
miología, la creatividad y sus di-
ductista, que Flórez y Tobón (2001)
ferentes formas de expresión se mencionan como:
constituyen en pilares fundamen- Aquella que se propone para for-
tales para el logro de este come- mar o moldear la conducta produc-
tido. En esta dirección, dicha ac- tiva de los alumnos donde el indi-
tividad, creará formas de pensar, viduo adquiere las competencias
de actuar, de sentir, de crear y de productivas mediante la acumula-
transformar la cultura; la asunción ción de aprendizajes secuenciados
de las tradiciones, los valores y los progresivamente del más simple al
mitos le permitirán convivir y pro- más complejo. El proceso de ense-
yectarse (p. 144). ñanza no lo dirige el maestro sino

105
el programa de auto instrucción, tan las instituciones educativas. En

diseñado meticulosamente por ex- segundo lugar, se puede mencionar
pertos en tecnología educativa y en al positivismo como una ideología
instrucción programada. El tipo de

experiencias preferidas para la en-

que pretende explicar toda la rea-
señanza en este enfoque son tareas lidad mediante un método único
y actividades técnicas y operativas y desde la observación absoluta y
observables por el profesor, mensu- transparente que ignora que hay
rables y evaluables. Las técnicas de realidades culturales concretas,
enseñanza se centran en el refuerzo únicas e irrepetibles sobre las cua-
y el control de la conducta espera- les el sujeto conocedor y prota-
da, tal como se haya definido en los
gonista no genera conocimientos
objetivos específicos, instrucciona-
les. Este enfoque no abriga expec- universales y abstractos, sino espe-
tativas respecto de las actividades cíficos y contextuales, no replica-
mentales y subjetivas del alumno, y bles. Entre las características más
su método de investigación se basa importantes del positivismo, Flórez
en la descripción meticulosa de las y Tobón (2001) relacionan:
condiciones iniciales del comporta-
miento del alumno, de las activida- El objeto: la realidad fenoménica,
des y tareas que necesita recorrer observable, manipulable y mensu-
para lograr las metas o los “objeti- rable; la objetividad: la condición
vos terminales”, a fin de asegurar de los hechos que los vuelve verifi-
el control experimental de todo el cables empíricamente; el método:
proceso. Se miden las condiciones experimental, aunque también se
iniciales del aprendizaje y sus resul- reconoce la lógica deductiva; el
tados al final del proceso, para atri- lenguaje: lógico-formal-matemático
y/o estadístico (de probabilidades);
buirle al tratamiento -la instrucción
el producto: enunciados científicos,
programada- la explicación de la di-
válidos, confiables, replicables; el di-
ferencia entre el estado inicial y los seño: manipulación y control expe-
logros medios al final. Se trata de un rimental en situaciones artificiales;
diseño cuasi experimental de análi- los instrumentos: observación y me-
sis y control del aprendizaje como dición de variables definidas opera-
método de investigación y de ense- cionalmente; y el muestreo: análisis
ñanza a la vez (p. 22). de datos, prueba de hipótesis e infe-
rencia estadística (p. 2).
Frente a lo anterior, se trata de
comprender y analizar su influen- En el positivismo1, el conocimiento
cia en la práctica docente y en el ya está dado, elaborado y termina-
aprendizaje que los estudiantes do, no permite la problematización;
adelantan en el aula, permitiendo por ello, niega la intervención del
así obtener una visión de la expe- sujeto en su construcción; como
riencia de aprendizaje, la naturale-
za pedagógica, las relaciones entre 1
El positivismo afirma que en la realidad existe un
orden único que tiende al progreso indefinido de la
los participantes, el rol que asume sociedad. Todo lo que ocurre responde a ese orden na-
el docente y los estudiantes en el tural que hay que descubrir, conocer y aceptar. Así, el
ser humano no es el constructor de la realidad social;
proceso educativo, de acuerdo con propone una suerte de inmovilismo social, de orden
el enfoque pedagógico que adop- social, descartando la problematización.
106

afirma Marín (1998): “va de lo sim- construcción del conocimiento, los
ple a lo complejo y así se desapro- cuales permiten explicar la génesis
vechan métodos de estudio como del comportamiento y el aprendi-

la dialéctica, la deducción, la pro- zaje. Se afirma que el conocimiento
blematización, entre otros”. El suje- no se recibe pasivamente ni es co-
to aprendía de una manera pasiva, pia fiel del medio.
acumulando memorísticamente los
De igual manera, se afirma que el in-
hechos ya ocurridos. Así, el méto-
dividuo, tanto en los aspectos cog-
do basado en la memorización fue
noscitivos y sociales del comporta-
en cierta época por predilección el
miento como en los afectivos, no es
procedimiento para la asimilación
un mero producto del ambiente, ni
del conocimiento; se puede encon-
un simple resultado de sus disposi-
trar hasta la época actual algunos
indicios de dicha corriente. ciones internas, sino una construc-
ción propia que se va produciendo
En tercer lugar, se puede mencio- día a día como resultado de la inte-
nar al enfoque cognitivo como una racción entre esos dos factores (Ca-
pedagogía humanista que surgió rretero, 1997). Entre las principales
y predominó a finales del siglo XX. características del constructivismo,
Entre sus principales raíces se en- Flórez y Tobón (2001) afirma, que se
cuentran tres grandes escuelas con tiene en cuenta:
sus propias teorías, destacándose
la epistemología genética de Jean La naturalidad del niño, la sencillez
Piaget, el constructivismo social comprensiva del maestro y la impor-
de Vygotsky y las aportaciones de tancia de la realidad de la relación
la psicología cognitiva, sin desco- maestro-alumno como una totali-
dad de sentido; la relación pedagó-
nocer que existen autores contem-
gica como praxis y fuente esencial
poráneos como Papert, con la in-
de la interpretación pedagógica; la
clusión de las computadoras como
historicidad educativa y pedagógi-
medio creativo dentro del cons-
ca, la “conciencia histórica” de que
tructivismo (Universidad y Educa- en la escuela todo pasa, de que todo
ción Central de Venezuela, 2004). cambia con la época, incluso la cos-
Se define el constructivismo como movisión, la cultura y los megarrela-
una teoría educativa que se basa en tos; y la conciencia situada y en con-
texto, una comprensión cultural de
cómo las personas construyen su
la relación pedagógica (p. 2).
propio conocimiento sobre el mun-
do, a través de su experimentación En la educación escolarizada, el en-
y reflexión sobre el mismo. Díaz Ba- foque cognitivo permite recuperar
rriga (2005), expresa que: la trayectoria histórica inherente a
El constructivismo es una confluen- ambas, a partir del núcleo teórico
cia de diversos enfoques psicoló- que las caracteriza; esto con el ob-
gicos que enfatizan la existencia y jetivo de comprender su inserción y
prevalencia en los sujetos cognos- pertinencia dentro de cualquier pro-
centes de procesos activos en la ceso de innovaciones curriculares o

107
en la elaboración de proyectos ten- cimiento, para lograr que en el

dientes a modificar progresivamente estudiante sean significativos los
las prácticas docentes (Díaz, 2010). diferentes contenidos de cada pro-
grama. No obstante, se requiere la

Si se analiza el enfoque pedagógico disposición favorable del estudian-
constructivista, se puede encontrar te para aprender, el conocimiento
que las metas giran alrededor de la previo, el contenido del aprendiza-
formación de un “pensador compe- je, organización y disposición de re-
tente” en general, o desde alguna cursos y el rol del facilitador.
disciplina especifica “aprender a
pensar históricamente” o “apren- El constructivismo se fundamenta
der a pensar matemáticamente”. en el aprendizaje significativo, que
Al respecto Flórez y Tobón (2001) consiste en atribuir significado a
complementan: lo que se aprende, en función de
lo que ya se conoce. Si bien el in-
El desarrollo de los alumnos se con-
terés se orienta en la generación
cebiría de manera constructivista
como cambios conceptuales más
de nuevos conocimientos, éste le
o menos estructurales procesados concede especial importancia a los
por la actividad del aprendiz. La re- conocimientos previos; dicho de
lación maestro-alumno sería auto otro modo, creando nuevos cono-
regulada y comprometida por las cimientos a partir de los que ya ha
pautas de acción simbólica, por la adquirido el estudiante; a la vez, se
cognición y meta cognición de los le concede especial importancia a
alumnos parcialmente prevista y las relaciones que éste establece
orientada por el profesor. Las ex- con su entorno, en procesos de
periencias y contenidos preferidos retroalimentación que surgen en
serían seleccionados por su poder
su interrelación con los demás,
generador de reflexión en los alum-
nos y las estrategias didácticas
fomentando así en él la responsa-
estarían encaminadas, también, a bilidad de su aprendizaje. Según
superar la repetición memorista y a esta concepción, el único y autén-
poner a pensar a los alumnos. Por tico aprendizaje es el aprendizaje
supuesto que esta teoría pedagógi- significativo, que se logra como
ca es también una disciplina, tendrá resultado de la relación del nuevo
objetos y problemas de investigación conocimiento con conocimientos
que permitan captar el sentido de previos, en situaciones cotidianas
la acción simbólica de los alumnos, y con la propia experiencia.
descifrar sus pensamientos y los
cambios y progresos en su actividad 3. La realidad en el aula
mental reflexiva (pp. 21-22).
En el contexto real del aula de cla-
En la práctica docente, en la relación ses, no es extraño reconocer a partir
enseñanza aprendizaje, el papel del de la observación directa que la gran
maestro debe asumirse como un mayoría de las actividades giran
facilitador que acompaña y orien- en torno al maestro, quien utiliza
ta hacia la construcción del cono- el discurso pedagógico como su
108

principal herramienta, adecuando y descontextualizados, la existencia
los contenidos propios del plan de de una comunidad académica de
estudios. Con la evolución de las educadores, la escasez de recursos

teorías educativas y el uso de enfo- y estrategias didácticas apropiadas y
ques alternos se busca un tipo de el desconocimiento de las potencia-
escuela que prepare para el futuro, lidades del estudiante son algunos
de los aspectos que impiden el desa-
y reconozca al estudiante como el
rrollo de procesos pedagógicos que
eje principal en la construcción de
contribuyen a la formación de una
su aprendizaje. Sin embargo, se actitud científica en el estudiante de
continúa con prácticas tradiciona- educación básica (pp. 21-22).
listas que en muchos casos, dan im-
portancia a una instrucción verba- En vista de lo anterior, se hace ne-
lista o clase magistral encaminada cesario que la práctica docente en
básicamente a la cosecha de apren- función de la realidad en el aula
dizajes mecánicos y memorísticos, busque desarrollar todo el poten-
dejando a un lado los procesos rela- cial en los niños, las niñas y los jóve-
cionados con la crítica y la reflexión nes. Lewis (1983) afirma que:
de los procesos educativos.
No hay que enseñar al niño lo que
Por lo descrito anteriormente, se tiene que pensar, sino cómo pen-
puede plantear que se fomenta una sar. No lo que tiene que apren-
der, sino cómo aprender. No se le
educación de acuerdo con una nece- darán cosas que recordar, sino la
sidad expresamente técnica, prepa- capacidad de recordar con mayor
rando estudiantes para servir a una efectividad. No se le plantearán
producción, sin lograr formar en problemas para que los resuelva,
ellos un razonamiento crítico y re- sino que se le mostrará cómo re-
flexivo, evadiendo el proceso evo- solver con más facilidad los proble-
lutivo del aprendizaje. Es una prác- mas (pp. 10-11).
tica docente orientada al uso de En esa medida, surge frente a la
instrumentos de enseñanza rígida, práctica docente el desinterés de los
desfavoreciendo el desarrollo de padres de familia, quienes por muy
una actitud y espíritu investigador, interesados que se sientan con los
un hombre como un ser pensante, progresos de sus hijos no demues-
autónomo, capaz de construir y tran un compromiso constante; a
tomar sus propias decisiones, y un la mayoría de ellos les hace falta el
docente como un guía para trans- conocimiento necesario para identi-
formar la enseñanza. Al respecto, ficar las causas que fomentan las di-
Torres et al. (2004) afirman: ficultades a nivel escolar de sus hijos
Las dificultades de la formación e hijas, por lo tanto, desconocen el
pedagógica del maestro, el predo- mejor medio para ayudarlos y guiar-
minio de las prácticas pedagógicas los hacia un desarrollo exitoso.
instrumentales, la falta de estructu-
ración de un discurso pedagógico ac- Adicionalmente, se puede observar
tualizado, los currículos inadecuados que en la práctica docente, en mu-

109
chos de los casos, cuando los niños La solución no radica en periodos al-
y las niñas empiezan su educación ternativos de rigor y desorden; aho-
formal en las instituciones educati- ra ejercicios con papel y lápiz; luego
vas son personas muy activas, cu- juego libre. La solución radica en des-
cubrir cuáles son los procedimientos
riosas, imaginativas y cuestionan
que promueven tanto organización
sobre todo lo que observan a su como creatividad, como, por ejem-
alrededor en su afán por aprender plo, animar a los niños a que se inven-
cada día más sobre su entorno; sin ten historias y a que las cuenten a sus
embargo, durante el proceso de compañeros (p. 51).
adaptación a su contexto escolar
se resisten a ser sujetos pasivos. Li- Si bien es cierto que el uso de la
pman (1998), afirma al respecto: pedagogía permite analizar de otra
manera la escuela y la práctica edu-
Para más de un niño, el aspecto cativa, la realidad cotidiana que los
social de la escuela -es decir, estar docentes viven en el aula les obliga
junto a sus iguales- es una gran a recurrir a veces, de manera cons-
oportunidad. Los aspectos edu- ciente o inconsciente, a plantea-
cativos, en cambio, suelen ser una mientos positivistas para organizar
prueba espantosa. En resumen, la y orientar su actividad docente;
escolarización, en contraste con romper con esta práctica positivis-
el hogar, provee escasos incenti- ta parece ser que no es fácil, pues
vos intelectuales. La consecuen-
dichos cambios en las prácticas pe-
cia inevitable es un descenso de
dagógicas y los métodos didácticos
los intereses de los estudiantes
son permeados por los conocimien-
(pp. 50-51).
tos, actitudes, valores y disposición
En ese sentido, el docente debe, emocional de cada uno de los do-
aparte de conocer sobre los conte- centes, guiados por los proyectos
nidos que debe desarrollar, consi- establecidos por las instituciones;
asimismo por su visión y misión,
derar el analizar otros fenómenos
funcionando éstos como guías o
que ocurren en el aula frente a los
ejes sobre los que se debe actuar.
múltiples problemas que no pue-
Ante esto, Zapata (2006) opina:
den resolverse mediante la aplica-
ción de una regla, una técnica o un La pedagogía se ha preocupado más
procedimiento rutinario, mecáni- por el qué y el cómo enseñar pro-
co o mucho menos reflexivo. Para- blemas básicos de la enseñabilidad
fraseando a Lipman, se puede de- que no lleva a la reflexión del qué y
cir, que muchos de los profesores al cómo desarrollarla. El aprendizaje
es mucho más amplio que la educa-
en la actualidad se dan cuenta que
ción, la educación no es el único me-
insistir en mantener la disciplina y dio para el aprendizaje. Mientras que
el orden pueden destruir la verda- cada persona aprende a lo largo de
dera espontaneidad de los estu- su vida, porque esto es parte de su
diantes y las metas que se buscaba condición humana, ningún país po-
cultivar y mantener. Al respecto, dría asegurar educación permanen-
Lipman (1998) plantea: te a todos sus ciudadanos (p. 69).
110

En la educación, para que el aprendi- vestigación que permitan defender
zaje sea verdaderamente significati- y preservar la calidad ecológica y
vo se debe partir de lo conocido, lo ambiental del contexto regional y

observable, y lo cercano; ir siempre nacional; provocar al futuro profe-
de lo asimilado a lo que está por ad- sional de la educación hacia proce-
sos administrativos, curriculares y
quirir y de lo más simple a lo más com-
pedagógicos que forjen proyectos
plicado. Esto es, dentro de la práctica educativos institucionales P.E.I en
docente y la realidad del aula, lo que los diferentes niveles del sistema
propicia encuentros con el estudian- educativo (pp. 146-147).
te, la escuela, el contexto y consigo
mismo, en ambientes agradables Se puede concluir que algunos de
para construir los conocimientos, la los problemas prácticos del aula re-
aplicación de metodologías acordes quieren un tratamiento particular
a las características socioculturales orientado a su propia naturaleza
de los estudiantes y la búsqueda de como grupo social y cultural en per-
soluciones plausibles. manente interacción. Es necesario
Guazmayán y Ramírez (2000), apor- hacer una distinción entre lo que es
tan valiosos aspectos sobre los pro- una práctica académica “normal” y
pósitos que debe tener una prác- una “crítica”; en la primera Lipman
tica docente o pedagógica en la (1998) entiende por “práctica” cual-
búsqueda de un profesional idóneo quier actividad metódica. Puede
a las necesidades contextuales y so- ser descrita también, como aquella
cioculturales de los estudiantes: acostumbrada, habitual, tradicional
e irreflexiva, pero tampoco coin-
Contribuir con la formación integral cide, pues el termino metódico no
del profesional de la educación en es aquello extraño, asistemático o
el desarrollo de las competencias
desorganizado. En el segundo caso,
básicas: interpretar, argumentar,
y proponer acciones pedagógicas es una práctica crítica cuando: 1.
adecuadas con el ejercicio profe- Se hace una crítica a la práctica de
sional; comprometer al estudiante nuestros colegas; 2. la autocrítica;
con la planeación, gestión y ejecu- 3. la corrección de la práctica de
ción de proyectos de investigación los otros, y 4. la autocorrección.
que den cuenta del mejoramiento Lipman agrega: “La práctica es lo
y cualificación del ser y quehacer que hacemos metódicamente y con
profesional y social; proyectar al convicción, pero sin grado intencio-
futuro profesional hacia la inves-
tigación del objeto, de las tareas y
nal de investigación o de reflexión”
de las metodologías disciplinares (pp. 52-54).
e interdisciplinares; proyectar al
futuro profesional hacia la consoli-
4. La práctica docente y la
dación de proyectos que permitan realidad en el aula
la fundamentación de la civilidad,
la democracia, la tolerancia y la jus-
Al hacer un breve recorrido en
ticia social; comprometer al futuro este texto por varios autores que
profesional con la planeación, ges- han planteado la importancia de la
tión y ejecución de proyectos de in- práctica docente y su aplicación en

111
la realidad en el aula, se puede argu- dizaje autónomo y dinámico, de tal

mentar que se escapan muchos as- manera que el estudiante pueda
pectos como el impacto de los enfo- asumir un comportamiento activo y
ques pedagógicos, el uso del discur- responsable, donde sus conocimien-

so, el valor de los aprendizajes para tos previos se enriquecen con los
que sean significativos, la influencia nuevos aprendizajes, y la responsa-
de la escuela tradicional, los factores bilidad del proceso depende de su
externos e internos, la formación y interés, compromiso, participación
capacitación de los docentes, el uso y creatividad. Es así como, el cono-
de la pedagogía, el fomento de la in- cimiento no es una copia de la rea-
dagación a través de la investigación lidad, sino una construcción del ser
y su uso a través de la etnografía. humano, que se realiza con los es-
quemas que ya posee, con lo que ya
Sin embargo, es importante reco- construyó en su relación con el me-
nocer algunos aspectos de los pro- dio que la rodea (Carretero, 1997).
cesos pedagógicos -o la práctica pe-
dagógica- en función al discurso o la Desde la óptica de un maestro que
formación discursiva; es decir, de la desarrolla su labor bajo una concep-
pedagogía propiamente dicha. Al res- ción constructivista se convierte en
pecto, Gaitán y Ramírez (2000, p. 93), un mediador entre los conocimien-
afirman que se puede constatar dos tos y sus estudiantes, donde todos
niveles: el primero, el de los hechos, son sujetos activos en función de
de la realidad (práctica o praxis edu- aprender a aprender con la parti-
cativa); y el segundo, el de las ideas cipación de todos en escenarios y
(diversas teorías o concepciones pe- ambientes ricos de indagación y
dagógicas que se desarrollan desde resolución de problemas. Esquivias
un nivel ideológico representativo (2009) al respecto afirma que “los
hasta un nivel científico). escenarios educativos reclaman
una enseñanza renovada con tin-
Lo anterior tiene importancia en el turas de creatividad y con matices
binomio fantástico práctica – reali- transdisciplinares; las instituciones
dad, porque es a partir de la comu- educativas de educación superior
nicación y el discurso como las con- requieren apremiantemente de la
cepciones orientadas desde un cu- renovación con un sentido acorde
rrículo institucional se hacen reali- al entorno en el que vivimos”.
dad en la práctica de metodologías,
que hacen visible las temáticas que Por lo tanto, el objetivo de la prác-
se busca impartir, y que a su vez, tica docente en el campo educativo
pueden caracterizar la propuesta será el formar hombres y mujeres
pedagógica hacia el conductismo, que sean capaces de hacer cosas
positivismo o constructivismo. novedosas, no simplemente de re-
petir lo que han hecho otras gene-
Desde esta perspectiva, la práctica raciones; hombres que sean crea-
docente en la actualidad pretende tivos, ingeniosos y descubridores,
ser orientada a promover el apren- pero gracias a una educación con
112

calidad, autonomía de pensamien- mación discursiva identificada como
to crítico, autodidacta, de reflexión, pedagogía que ha surgido cuando
motivación, responsabilidad y coo- “funciona en el elemento del sa-

peración (Piaget, 1946, citado por ber”, y ésta, ha traspasado el umbral
Universidad Tangamanga, 2012). de la positividad; a medida que iden-
tifica su objeto y opera con criterios
En coherencia con la propuesta del de la investigación científica. Sin
Ministerio de Educación Nacional embargo, ha surgido una confusión
(MEN) y con la reforma educativa, se entre la pedagogía como práctica;
afirma que el maestro/a, en el proce- esto se puede ver a continuación:
so de enseñanza aprendizaje, no va “La práctica pedagógica que inclu-
a ser sólo un transmisor de conoci- yó el proceso pedagógico y las con-
mientos, sino también, un mediador diciones del marco histórico-social
fundamental para que el alumno/a en que se desarrolla. Y la pedagogía
establezca las conexiones necesa- como discurso, teoría o disciplina
rias entre los conocimientos que ya cuyo objetivo sería aquella práctica
poseía y los nuevos a aprender, pro- pedagógica, o el fenómeno o hecho
duciéndose de ese modo el aprendi- educativo en su complejidad” (Gai-
zaje significativo (García, 2002, p. 31). tán & Ramírez, 2000, p. 94).
Adicionalmente, se retoma a Lewis
(1983) cuando afirma que: Desde esta perspectiva, se requiere
que la pedagogía tenga flexibilidad,
Si una inteligencia mayor sólo sig-
capacidad de adoptar formas di-
nificase la obtención de mejores
versas determinadas por las nece-
notas en un examen de fin de cur-
so, se podría exponer la cuestión sidades vitales y los problemas na-
en términos de tiempo, esfuerzo y cionales de acuerdo con las posibi-
energía. Y si el único resultado de lidades reales económicas políticas
un alto cociente intelectual fuera y culturales; además, deben tener
convertir al niño en un pequeño la- creatividad, con métodos activos,
dino que, parafraseando la famosa superando la receptividad y la repe-
definición que Oscar Wilde dio del tición y la lucha por la participación,
cínico, supiera responder a todo sin recreación y la imaginación cientí-
conocer la verdad de nada, jamás lo fica. Es decir, utilizar metodologías
juzgaríamos como una buena meta. de carácter significativo acorde a
La capacidad intelectual reviste un
la realidad social y cultural de los
valor muy superior. Los triunfos
estudiantes. Flórez y Tobón (2001,
académicos han de verse como un
medio, no como el fin de un intelec- p. 21) hacen alusión al concepto de
to superior a lo normal (p. 16). pedagogía cuando la definen como
una disciplina en proceso de cons-
La práctica docente en relación a la trucción, lo cual no impide definir
realidad en el aula está sujeta a ese su objeto de conocimiento, su es-
valioso término que se hace visible, tructura cognitiva, sus métodos de
parafraseando a Gaitán y Ramírez investigación, sus fronteras y rela-
(2000, p. 94), al hacer alusión a la for- ciones con otras disciplinas y sus

113
campos de aplicación. De igual ma- estar siempre a la vanguardia; esto

nera, plantean unos criterios que permite que el docente desarrolle
identifican una teoría pedagógica: constantemente los conocimientos,
habilidades, aptitudes y actitudes en

Igualmente ocurre con los demás el proceso reflexivo, exigiendo de
criterios que identifican una teoría
cada uno de ellos un avance como
pedagógica: el concepto de desa-
rrollo, la estructuración de la re- gestores del conocimiento. Con esto
lación maestro-alumno, el tipo de se pretende que en los docentes
experiencias que se proponen para exista la necesidad de aprender y
facilitar el logro de las metas de educar con un único fin; que el am-
formación y las técnicas y métodos biente en el aula se convierta en el
didácticos. Todos estos elementos espacio para disertar y analizar los
se definen de manera diferencial contextos sociales de forma crítica,
según la teoría pedagógica que se proponiendo de dicha manera solu-
esté considerando (Flórez & Tobón, ciones prácticas contextualizadas,
2001, p. 21).
respondiendo a una mirada desde lo
En cuanto al campo de la investiga- local; todo esto con el fin de que:
ción en relación a la práctica docen- Los estudiantes se aproximen pro-
te en el aula, Vásquez afirma que, gresivamente al conocimiento cien-
quien hace procesos de investiga- tífico, tomando como punto de par-
ción es aquel docente al que no lo tida su conocimiento “natural” del
mueven las certezas sino las incer- mundo y fomentando en ellos una
postura crítica que responda a un
tidumbres; investiga porque siente proceso de análisis y reflexión. La ad-
que tiene una carencia que supera quisición de unas metodologías basa-
sus satisfacciones; se investiga por- das en el cuestionamiento científico,
que hay algún problema; hay en el en el reconocimiento de las propias
interior de cada uno una especie limitaciones, en el juicio crítico y ra-
de desazón, de intranquilidad. Ade- zonado, favorece la construcción de
nuevas comprensiones, la identifi-
más, agrega que: cación de problemas y la correspon-
diente búsqueda de alternativas de
La investigación ayuda al maestro a solución” (MEN, 2007).
salir del activismo sin derrotero. La
investigación contribuye a dotar de Además, Gómez y Coll (1994), seña-
sentido la práctica del maestro. Al lan que:
ser un espacio de reflexión sobre la
propia acción, la etnografía ayuda a El conocimiento no es el resultado
hacer un “ajuste de cuentas” sobre lo de una mera copia de la realidad
realizado (Vásquez, 2009, pp. 110-114). preexistente, sino de un proceso
dinámico e interactivo a través del
Otro elemento importante en la cual la información externa es in-
práctica docente en aplicación a la terpretada y reinterpretada por
realidad en el aula es el aprendizaje la mente, que va construyendo
significativo desde los retos de la ac- progresivamente modelos expli-
tualidad, así como los nuevos cono- cativos cada vez más complejos y
cimientos y tecnologías que exigen potentes (p. 8).
114

En cuanto a la formación y capaci- chamente vinculados a la realidad
tación del docente, éstas deben ser de los docentes y estudiantes, al
uno de los ejes transversales que pretender descifrar las diferentes

hacen parte de la llamada calidad visiones y puntos de referencia,
educativa; en este sentido, se hace comportamientos y subjetividades,
referencia a una educación como que varios autores describen del
un derecho a tenerla con calidad proceso educativo.
para todos, desde sus capacidades
de aprender. Es así como al fomen- Desde esta perspectiva, el tema
tar una preparación constante y en mención permitió describir -in-
permanente de los educadores con vestigación descriptiva- varias con-
cepciones de autores que abordan
las condiciones adecuadas para el
la práctica docente y su realidad
ejercicio docente como el apoyo de
en el aula, al especificar las carac-
recursos, la búsqueda de un análisis
terísticas más importantes de un
crítico de todos los temas relaciona-
determinado hecho o asunto de in-
dos con la educación y la pedagogía
terés, favoreciendo el conocimien-
para generar cambios en el aula y
to y descripción de los principales
transformar la enseñanza con espa- aspectos que han caracterizado la
cios de cooperación y reflexión, se práctica educativa, indagando en
genera un espacio epistemológico distintas fuentes documentales con
donde el docente y la investigación principios, ideologías e incidencias
convergen en el proceso de cono- en la práctica pedagógica.
cimiento orientando al estudiante
a tener un aprendizaje significativo De tal forma que a partir del aná-
que le sirva no sólo para la escuela, lisis -investigación analítica- de los
sino que le sea útil y adquiera las he- datos encontrados, se evidencia-
rramientas necesarias para la vida. ron algunas características que
presentan los docentes, acerca del
5. Metodología desarrollo de sus prácticas funda-
A continuación se describe los ele- mentada en la comprensión y aná-
mentos primordiales que están es- lisis de los distintos factores que
trechamente relacionados con los intervienen en sus prácticas, permi-
horizontes trazados para el presen- tiendo de esta manera, reflexionar
te artículo de revisión sobre la prác- desde el pensamiento pedagógico
tica docente y la realidad en el aula, y las condiciones del contexto edu-
transformándose en la obtención cativo, cómo se ha desarrollado y
de información valiosa para su pos- cuáles son las características más
terior análisis e interpretación. notorias desde la realidad en el
aula. Adicionalmente, partir de una
De esta manera se enmarca dentro interpretación -investigación inter-
de un enfoque cualitativo con el fin pretativa- permitió la consolidación
de dar respuesta a la temática plan- de una propuesta -investigación
teada. Además permite reconocer propositiva- visualizada en la misma
algunos aspectos que están estre- construcción del artículo, dirigida a

115
la formulación de varios aspectos con varios aspectos trasversales

que motiven a otros a reconocer y que tienen una estrecha relación
generar diferentes alternativas con con el conocimiento científico; de
la búsqueda de acciones concretas. acuerdo con estas concepciones,

las actividades filosóficas y cientí-
En relación a las fuentes de informa- ficas deben efectuarse en el marco
ción, se tuvo en cuenta aquellas que de los hechos reales verificados por
se obtuvo a través de un contacto la experiencia.
indirecto, nunca personal, con los ob-
jetos de estudio, con aportes de au- La mayoría de los aspectos surgie-
tores y teóricos que presentan la in- ron de las necesidades teóricas y
formación ya existente; ésta a su vez metodológicas descritas a través
ha sido construida o recolectada por de los autores que representaban
otros sin desmeritar el análisis docu- algunos de los procesos de las prác-
mental; el recopilador utiliza toda la ticas pedagógicas; es decir, que su
información recolectada por otros formación parte de la experimenta-
investigadores para obtener infor- ción, obedece a las necesidades de
mación secundaria en el análisis de los proyectos educativos plantea-
documentos, como se presenta en dos y siempre con el objetivo de lo-
este artículo (González, 2005, p. 125). grar una transformación en el aula
de clase.
6. Resultados
Junto a las anteriores apreciacio-
De acuerdo con las diferentes con- nes, existen otras condiciones de
cepciones aplicadas se encontró tipo social, institucional y contex-
un documento sólido conceptual- tual que afectan la práctica docen-
mente, a partir de los principales te y la vida en el aula, y que van en
aspectos que caracterizan la prácti- detrimento del ejercicio de esta
ca docente y la realidad en el aula, profesión; ésto se evidencia en la
con base en aspectos importantes presión social y administrativa que
relacionados con la educación y los experimentan los docentes, la de-
enfoques que han guiado e incidido ficientes condiciones de trabajo,
en el quehacer educativo. saturación de tareas y responsabi-
7. Conclusiones lidades que dificultan enfrentar las
nuevas exigencias curriculares y so-
Desde finales del siglo XIX y prin- ciales, aumento de la violencia en el
cipios del XX, la práctica docente aula, escasos medios y materiales
ha sido influenciada por el pensa- que apoyen el proceso académico;
miento pedagógico de diferentes no obstante, a pesar de estas ad-
corrientes que han centrado su in- versidades, es su deber: favorecer
terés en guiar el proceso educativo, el aprendizaje, organizar el trabajo
propios de cada época, destacándo- del grupo escolar, resolver conflic-
se enfoques como el conductismo, tos y brindar un adecuado clima en
el positivismo y el constructivismo el aula.
116

Es importante reconocer el papel de disciplinarios. Además, es impor-
los profesores en sus prácticas como tante generar alianzas que tengan
acompañantes, más aún, cuando en cuenta un intercambio de expe-

tienen la disponibilidad de tiempo riencias entre las instituciones edu-
para atender a las necesidades que cativas que sirven como centros de
requieren los estudiantes, puesto práctica pedagógica a los nuevos
que es un compromiso que permite docentes en proceso de formación
ir en búsqueda del éxito parcial de y aquellos que ya laboran.
los procesos y momentos en los que
se trabaja las diferentes temáticas y Para finalizar, frente a una posible
aprendizajes, y para que estos apren- propuesta por parte de los docentes
dizajes sean significativos en función en sus prácticas, se puede decir, que
de las dificultades conceptuales en- es vital el fortalecimiento de la re-
tre la metodología y la didáctica, por flexión en torno a ella y la ejecución
supuesto, sin confundirlas con las po- de acciones factibles en su aplicación
sibilidades y los contextos. en las licenciaturas desarrolladas por
las diferentes Universidades.
A pesar de que existe una gran ava-
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apoyo a las prácticas docentes que a blogspot.com/2010/06/orige-
pesar de todo no es suficiente, debi- nes-del-constructivismo.html
do a que se generan choques entre
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mativas en la aplicación de modelos
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servación de prácticas pedagógi-
8. Recomendaciones cas en odontología pediátrica en
la Facultad de Odontología de la
Se recomienda fomentar, dirigir y Universidad Nacional de Colombia.
hacer un seguimiento con mecanis- Ponencia presentada al Encuen-
mos concretos del desempeño de tro Nacional de grupos de Investi-
los profesores y las características gación en Educación, convocado
de los estudiantes, con la finalidad por Colciencias y la Universidad
de proponer acompañamientos es- Sur-colombiana. Neiva: Universidad
colares efectivos con grupos inter- Sur-colombiana.

117
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118

Betancourth Naranjo (2013) La Práctica Docente y La Realidad en El Aula

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Betancourth Naranjo (2013) La Práctica Docente y La Realidad en El Aula

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Revista Criterios- 20 (1)- rev.crit.- pp. 101 - 118.

ISSN: 0121-8670, ISSN Electrónico: 2256-1161,

La práctica docente y la realidad en el aula◆

El presente artículo surge del reconocimiento e importan-

Para desarrollar el presente texto, se retoma concepcio-

A partir de las concepciones más importantes de la prác-

alumno es el que recibe; en el segundo caso, por el con-

Palabras clave: aprendizaje significativo, enfoque peda-

Teaching practice and the

This article arises to recognize the importance that repre-

To develop this text, conceptions of positivism, characte-

From the most important conceptions of teaching practi-

Cindy Vanessa Betancourth Naranjo

Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2013.

ISSN: 0121-8670, ISSN Electrónico: 2256-1161,

Este artigo surge do reconhecimento e da importância da

Para levar a cabo o presente trabalho, se recomeça as

A partir dos conceitos mais importantes da prática docen-

Palavras chave: aprendizagem significativa, abordagem

Cindy Vanessa Betancourth Naranjo

1. Introducción nes que en un futuro contribuyan a

de “La práctica docente y la reali-

Cindy Vanessa Betancourth Naranjo

Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2013.

ISSN: 0121-8670, ISSN Electrónico: 2256-1161,

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el programa de auto instrucción, tan las instituciones educativas. En

instrucción programada. El tipo de

experiencias preferidas para la en-

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en la elaboración de proyectos ten- cimiento, para lograr que en el

grama. No obstante, se requiere la

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la realidad en el aula, se puede argu- dizaje autónomo y dinámico, de tal

ques pedagógicos, el uso del discur- responsable, donde sus conocimien-

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campos de aplicación. De igual ma- estar siempre a la vanguardia; esto

habilidades, aptitudes y actitudes en

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la formulación de varios aspectos con varios aspectos trasversales

la búsqueda de acciones concretas. acuerdo con estas concepciones,

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plinares, (31), 43-52. Bogotá D.C., Colombia: MEN.