FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

Profesor: Carlos Hoevel

Nombre: Eric Smidt

N° de Registro: 141710187
Examen Parcial
Sábado 28 de octubre- Tema 1

carlos_hoevel@uca.edu.ar

1. Haciendo referencia al texto de Beck desarrolle dos características de la

primera modernidad industrial y dos características de la actual
modernidad “reflexiva”. ¿Qué consecuencias traerían a la escuela los
cambios en estas características tomando en cuenta el punto de vista de
Tiramonti?

Podemos mencionar como características de la primera modernidad, la narrativa de la creencia en las

ciencias como modeladoras de un nuevo sujeto ilustrado, heredero de una tradición histórica escrita, por lo cual la
alfabetización era clave para acceder al diálogo con tales autores históricos; por otro lado la noción de un pasado
común era enseñada en las escuelas delimitando fronteras y aglutinando a los sujetos nacionales en torno a
símbolos, idiomas y pasados comunes, por más heterogéneos que sean sus orígenes (ejemplo argentino y
norteamericano) y ese pasado común modelizaba las identidades e instituía las subjetividades de modo de aspirar
a la educación institucional para poder integrarse al mundo del empleo para producir y reproducirse. También se
pensaba en la producción industrial de potencial crecimiento ilimitado. Esta primera modernidad tenía en la
familia, y el estado instituciones fuertes en las que todavía la tradición era fuertemente transmitida a los nuevos
integrantes de las mismas.
Las características de lo que Beck llama modernización reflexiva, o segunda modernidad son, la
inseguridad en primer lugar. Las máximas que movían a los modernos ya no alcanzan a movilizar o incluso
paralizan en la actualidad. Por ejemplo el tema del progreso industrial de crecimiento ilimitado. Chernovyl es uno
de estos casos, o los derrames de petróleo que podemos ver cada tanto. El ambientalismo y el cuidado de una
tierra considerada aldea global, y ya no tanto dentro de las fronteras de la nacionalidad propia. Hay una
concientización de las consecuencias de la máxima del progreso, y reflexión de las potencialidades y reales
repercusiones negativas que defender tales ideales traen aparejados. Por otro lado las tradiciones del pasado ya no
pesan en la construcción de las identidades. El pasado común ya no significa una identidad común, la aldea global
significa que uno que vive en ciudad de Bs As tenga más en común con alguien que vive en Chicago que con
alguien que vive en La Quiaca.
Los estados son menos poderosos, y la politización de temas que antes se consideraban Tabú está en boga.
Hay una búsqueda por nuevas fronteras éticas y un relajamiento de lo que en la modernidad anterior se
consideraba como evidente, y hoy esa evidencia parece haber perecido. Por otro lado la mujer se ha liberado de su
rol exclusivamente reproductor, y esto trae como consecuencia una nueva idea de familia, donde lo afectivo está
por encima de los mandatos tradicionales, que a su vez significa que lo masculinidad paternal que internaliza la
ley está en retroceso.
 A nivel global podemos decir que el Occidente desarrollado perdió el monopolio de la racionalidad y el
desarrollo, y esto da lugar a que naciones que no han alcanzado siquiera el estado de derechos propuesto por la
primera modernidad puedan acceder a plantear nuevas formas de organización política abriéndose al diálogo
global, y esto supone una asimultaneidad simultánea, donde en todos los países por más diversos que sean en su
estructuración y nivel de desarrollo, se están dando reflexiones acerca de como deberán desarrollarse y como no.
En esto Beck ve positivamente como en la primera modernidad los aspirantes a desarrollarse no occidentales
seguían los métodos y planos occidentales, y hoy pueden acceder a un diálogo poniendo en cuestionamiento las
directrices que antes debían seguir de hecho y que hoy pueden apelar.

A nivel educativo Tiramonti analiza estos cambios agudamente, mencionando que al caer los ideales de la
primera modernidad, la educación institucionalizada se ve degradada con el riesgo de que era vital, proveyendo
un sentido universalista que expresaba el conjunto de los valores y creencias en las que se basaba la comunidad a
la que debían incorporarse las nuevas generaciones y, como instrumento para la gobernabilidad de las personas.
Las personas han quedado libres de los modelos estandarizados que proponía la escuela en su origen, de las
relaciones sociales de interacción que imponía el escenario local y en que el sexo, la familia y la clase definían las
condiciones de existencia. Al quedar libres de este pasado, se han desregulado las existencias de los
individuos que están condenados a ser ellos mismos. Esta pérdida de referencias que proporcionaba la
sociedad daba una cierta seguridad a los individuos, que ahora ya no poseen, los sujetos al perder este
sentido de existencia se vuelven autorreferenciales y pasan a ser individuos subsocializados. El actual es un
proceso de desinstitucionalización que acompaña a la crisis de la sociedad como realidad y como mismo
concepto. En el campo de la educación estos posicionamientos señalan la pérdida de la potencialidad de la
escuela para instituir identidades, y asocian esa caída con la caída del estado-nación y de la ley como
instancia fundadora de la ciudadanía.
La red institucional que caracterizó a la sociedad moderna se está modificando y esto cambia los marcos
estructurantes de la acción y el terreno en que se mueven las instituciones escolares. El modelo societal que está
roto es el que estaba integrado por la acción política de un estado con capacidad para articular e incluir material
simbólicamente al conjunto social, y de construir así un lazo comunicante entre todos los miembros de la
comunidad, y un campo común en las que se inscribían desigualdades y diferencias. Las instituciones que
surgieron durante la modernidad están cambiando, y de este modo se cambiarán los dispositivos de control y
reproducción social. Esto mismo se hace presente en las instituciones escolares, que para los jóvenes hoy está en
la vereda de enfrente porque representa los valores de la anterior modernidad, entonces asemeja ser reaccionaria y
defensora de valores hoy caducos.
Tiramonti menciona además que las familias perplejas, en vez de transmitir valores, liberan a los hijos a la
libre transmisión horizontal de sus hijos con los miembros de su generación que es estructurante de su acción. Los
capitales culturales son, sin embargo transmitidos, pero bajo la luz de las nuevas oportunidades en que rearman
sus trayectorias, pero sin las amarras de los viejos mandatos generacionales. La lectura de textos en la que
anteriormente estaba el depósito tradicional de la cultura, la galaxia guttembergiana cae en desuso por los jóvenes
que no ven al pasado como explicativo del presente y acuden a los mass media, la TV y el internet y a los
audiovisuales gracias a que la ética del trabajo ha sido cambiada a una estética del consumo y del placer.
Tiramonti quiere aprovechar esta tendencia de los jóvenes enseñándoles a decodificar los mensajes que los
interpelan como ciudadanos para que no sean consumidores pasivos sino verdaderamente actores críticos
analíticos de la realidad circundante, y que puedan reconocer intereses y líneas de pensamiento en los contenidos
a los que son expuestos. Creo que Tiramonti a fin de cuentas alerta a los docentes de nuevas estrategias de
posibilidad de reconciliar a los jóvenes con las tradiciones de pensamiento sin las cuales la cultura entraría
irremediablemente en decadencia, pero aprovechando la fuerza con la que ellos acceden a los medios que les son
estéticamente agradables, y fortaleciendo la fe de la escuela como forjadora de un sujeto reflexivo activo
políticamente e instruido, en diálogo con las nuevas tradiciones pero en clave de un tiempo presente menos
ingenuo que durante la primera modernidad.
La escuela transmite una valoración de la historia y una cosmovisión que valora algunas gestas y descarta
otras. La escuela transmite las interpretaciones que nosotros tenemos de nosotros mismos, y de la realidad que
vivimos, pero cada vez más los medios la estan reemplazando. Es desde esa idea que se interpreta el presente y se
construye una hipótesis del futuro. Las construcciones televisivas y mediáticas es posible que construyan
identidad más efectivamente de lo que hoy lo hace la escuela, ya que en éstas la relación con el pasado es más
efímera como fundador del presente. La promesa de integración e inclusión a través de la incorporación al
mercado laboral y a los códigos de intercambio social y la promesa de la autonomía individual mediante el
despliegue de las potencialidades que portamos. En la escuela el presente se sustenta porque sostiene una
hipótesis de futuro, una promesa a alcanzar. Habitamos una cultura en que se privilegia el presente, debido a la
escepticismo respecto del futuro. Mas allá de la valoración que sobre la escuela tienen los diferentes actores, es
claro que esta se ha transformado casi en la única institución con capacidad de albergar a este grupo etario. La
escuela se ha constituido en “‘el’ lugar para estar de los jóvenes” y esto la transforma institucionalmente en un
espacio en el cual el presente y los modos de habitarlo adquieren una relevancia que no tuvo con anterioridad.
La respuesta a la pregunta de como educar hoy, esto supone abandonar las pretensiones de reposicionar el
mandato educativo de la modernidad y plantearnos un nuevo proyecto institucional para dar acogida a las
generaciones venideras.

2) Desarrolle al menos dos de las críticas a la educación contemporánea

presentadas por Hannah Arendt en su texto “La crisis de la
educación.” ¿Qué relación tienen con las teorías desarrolladas en el
texto de Cerezo? Fundamente en los textos.
La crisis en la educación señala Arendt, es una crisis política, no sólo reducible a la esfera educativa.
Consiste en que las viejas respuestas a los problemas actuales, ya no están siendo lo suficientemente satisfactorias
como para dar resolución a los nuevos conflictos. En Estados Unidos, se buscó una nueva tierra prometida con el
propósito de erradicar los problemas de clase, aspirando a la educación masiva de gentes de distintos orígenes
aglutinándolas en torno al saber en que la mayor parte de la población pueda acceder a los bienes de la cultura, y
que esto repercuta socialmente de modo de ser faro para todo el mundo, creando un nuevo orden mundial en que
las antigüas estructuras heredadas no sean ya estructurantes del detentamiento del poder. La vieja estática de las
castas sociales se verían erradicados en la promesa de la movilidad social ascendente fruto de la educación. Ahora
bien, esta idea de un futuro prometedor dio como resultado una mirada al pasado como sospechoso de reproducir
las diferenciaciones sociales de las que los inmigrantes habían huido de Europa; un pasado que no querían revivir.

Desde Rousseau aparece la idea de la niñez como etapa distinta a la etapa adulta, y éstos se vuelven
objeto de la política. La educación de éstos se torna un objetivo político, en la medida en que los estados
comienzan a recibir a los niños para formarlos y el consecuente riesgo que esto supone está dado en que los
estados pueden imponer a los niños objetivos adoctrinadores funcionales a la reproducción de las diferenciaciones
de clase; en otras palabras, adoctrinarlos en un Weltanschau ideológico más que filosóficamente importante. Para
imponer un modelo educativo es necesario el dominio de la masa social, y la educación potencialmente puede
servir como herramienta de manipulación política. El educador puede imponer una mirada del mundo a los niños
que les prive de concebir una idea propia de éste. Los nuevos siempre llegan a un mundo que es viejo, con
tradiciones cuyo origen se remonta bien en el pasado. Negarse a ver el pasado como fundante del presente, o bien
como herencia histórica es cegarse a una mirada neutral del presente, y en eso Arendt nota que las ideologías
tienen un peso importante en la educación actual, al notar que el sistema educativo avanzaba en contra del sentido
común. Esta falta de sentido común responde a las nociones de que el chico es autónomo, y deciden realmente por
sí mismos. Arendt nota que cuando el chico es librado a sí mismo, en realidad es dejado a la tiranía de la mayoría
de sus compañeros, que llegan a ser más crueles que en el mundo adulto, y que esto supone que verdaderamente
está condicionado por el pensamiento de la microsociedad que supone formar parte de un grupo de jóvenes.
En la juventud el niño puede refugiarse en el mundo de los adultos, pero en la adultez él ya no podrá
hacerlo, y esto supone que en el entorno escolar y posterior a él, el chico será un conformista, o bien un
delincuente. ¿vemos algo de eso hoy con las amenazas de bomba pienso yo?. En el mundo de los griegos se
accedía al Logos, al dominio de las pasiones y a superar las particularidades del sujeto mediante la excelencia de
las virtudes personales, siendo extra-ordinario. Esta tiranía del grupo puede llevarlos exactamente en la vía
inversa; refugiándose en la manada, siendo uno más del grupo, nivelando para abajo.
Otro de los problemas señalados por la brillante Arendt consiste en que los profesores son cada vez más
docentes generalistas, no dominando una disciplina plenamente, llegando a saber poco de ciertas materias e
incluso pudiendo el niño saber más de un asunto que el mismo docente. Esto tiene que ver con la vigencia de
ciertas corrientes del espontaneísmo del docente visto como un guía o como un par, alejándose de la autoridad del
adulto que es responsable de la educación de los nuevos que se van a incorporar a una sociedad que tiene ciertas
demandas, con el riesgo de que los jóvenes fallen en lograr insertarse en tales condiciones. La clave añade Arendt
es que en la negociación entre pares en esta nueva relación horizontal docente-alumno, la tríada didáctica ya no se
da y los contenidos son dejados de lado poniendo el énfasis en las clases a la integridad psicológica del joven; o
sea no debemos frustrarlos con los aterradores exámenes y notas es el leitmotiv que Arendt criticaba de la
situación educativa. Arendt veía que se privilegiaba más el hacer o el producir por encima de la exposición de
clases magistrales o exposiciones de brillantes profesores que dominando sus temas podían vincularlos con otras
disciplinas incorporando a los chicos en el mundo de la cultura. Este pragmatismo privilegia la promoción de
habilidades por encima de la adquisición de conocimientos, y al ser la actividad natural la del niño, el juego, se
privilegió éste por encima del trabajo, objetivo por el cual el niño, en una etapa que es transitoria de su vida,
perpetúa tal condición con el riesgo de seguir comportándose de este modo incluso en la adultez, y tales actitudes
socavan su capacidad futura para acceder al mundo del trabajo y mantenerlo; la infancia en la actual situación de
la educación se prolonga, y la autoridad tanto del maestro como la autoridad propia del conocimiento se
disuelven. Arendt parece reaccionaria en su plan de acción, pero reconoce en la tradición cultural una autoridad
siempre vigente, superadora de las crisis que el reloj de la historia nos presenta.
La clave de su análisis consiste en que la Educación es una actividad esencial para la sociedad dado que
los nuevos, los jóvenes todo el tiempo se están incorporando a ésta sociedad. Otra idea importante es que el niño
está en una etapa transitoria de su desarrollo, y que corre el riesgo de perpetuarla si toma a ésta como una realidad
definitiva; el niño se está formando para incorporarse a una sociedad ya funcionando, ya requiriendo, y no
meramente a priori opresora. La educación no es meramente adaptativa, sino formadora de responsabilidades de
preservar el mundo y los valores heredados, sin los cuales la misma sociedad no existiría. En su niñez el niño
puede refugiarse en su familia; pero en el mundo adulto lo que se valora del hombre es su capacidad de trabajo. Al
crecer es necesario una maduración con capacidad de error, y por lo tanto la exposición pública es un riesgo para
la vida formativa del niño. El mundo de los niños no debe ser autorregulado por ellos, el intermediario que debe
mediar entre su mundo y el mundo adulto naturalmente es la Escuela, y por ello la escuela no puede tener las
mismas reglas que el mundo de los adultos. La etapa de la niñez de transición requiere que la escuela de instancias
al error como instancia de aprendizaje.
La autoridad del adulto consiste en que él es un representante del mundo que el niño no conoce. El adulto
debe hacerse cargo de presentarle ese mundo, ya que es conciente de sus peligros, y esto le da autoridad, o sea su
responsabilidad con el niño. Si no hubiera autoridad, no habría entonces ordenamiento social y cada uno debería
ser autónomo. Ejercer la autoridad requiere asumir la responsabilidad de presentar el mundo, con sus riesgos, a
aquellos que se van a incorporar a él.
La crisis de autoridad en el mundo de la educación está dada en la crítica al concepto de autoridad política
de los antigüos que estaba basada en la idea errónea de que algunos hombres son superiores por naturaleza, y
entonces su autoridad estaba dada a priori. Esta idea se extrapoló a la situación educativa, en que los niños
momentáneamente son inferiores, y por eso equivocadamente se atacó la idea misma de la autoridad. Arendt
encuentra la causa de esta crisis en la falta de responsabilidad que los maestros tienen con los nuevos al no
presentarles las herramientas necesarias para poder manejarse en el mundo adulto, y de este modo ellos mismos
debilitan la autoridad.
La idea moderna del progreso, orientando nuestra mirada hacia el futuro, anula la antigüa concepción de
los griegos de buscar la virtud para poder hacerse digno de los antepasados, teniendo en el otro a un compañero-
competidor que te acompañe en la búsqueda del conocimiento, que tenía un halo de misterio atrapante. La
concepción griega veía en el conocimiento y en quién lo detenta, a una legítima autoridad, y la crisis de hoy es
una crisis de autoridad. El maestro debe rescatar del olvido las tradiciones del pasado, y de este modo
rescataremos a la autoridad. El docente deberá transmitir contenidos, pero para eso el maestro deberá enseñar
tanto como educar.
Cerezo plantea algo que parece obvio, pero quizás se nos escape: “no puede haber educación sin
aprendizaje. Aprendizaje es la condición necesaria, empero tal vez no suficiente, de todo proceso educativo.”
Cerezo describe las diferentes corrientes que constituyen los discursos, que tratan el problema de la
formación del hombre, objeto central de la acción pedagógica. La formación, según la perspectiva de Flórez, "es
el proceso de humanización que va caracterizando el desarrollo individual, según las propias posibilidades; la
formación es la misión de la educación y de la enseñanza, facilitar la realización personal, cualificar lo que cada
uno tiene de humano y personal, potenciarse como ser racional, autónomo y solidario"

Ahora bien; mientras Cerezo plantea que las corrientes que él describe han nacido fruto de las demandas
sociales de una formación que les permita a los sujetos resolver problemas de diversa índole de forma autónoma,
buscando respuestas nuevas a problemas nuevos, citando que en la educación tradicional las viejas soluciones
consisten en mayor burocracia para encontrar las mismas viejas soluciones que responden de manera simplista o
mecánica a las nuevas demandas. Cerezo sostiene que el antigüo modelo burócrata reproduce un modelo que ha
demostrado insuficiencia, pero por distintas causas que las que reconoce Arendt. Cerezo mira positivamente a las
innovaciones pedagógicas, mientras deja de ver la postura que Arendt sostiene en el sentido de que en el afán por
novedades, se deja de concebir que los griegos, por ejemplo, eran tan constructivistas como Piaget (parafraseando
a Cerezo), es decir que ya habían encontrado la escencia de la Verdad, ese pedacito de Logos que de no amar las
tradiciones del pasado deberemos seguir y seguir buscando, en caso de desechar el pasado como proveedor de
respuestas a preguntas que lejos de ser nuevas, ya han sido contestadas en la tradición histórica.
Arendt entiende que no es gracias a que las escuelas rechacen las corrientes innovadoras el motivo por el
cual existe el debate acerca de la crisis en la educación, sino que ésta va más allá, y que ésta es una crisis en la
autoridad misma del saber y que ésta está en la mala formación de los docentes, y esto es debido a que se dejó
entrar a ciertas corrientes espontaneístas dentro de la escuela. La visión de Cerezo y de Arendt en el porque del
problema es distinta entonces. Cerezo se plantea una dicotomía entre si bien la escuela debiera enseñar los
conocimientos establecidos, o si bien debiera preocuparse por desarrollar una forma nueva de concebir y
representar el mundo fuera del modo en que los alumnos lo ven. Arendt responde en su ensayo a esta pregunta
sosteniendo que el mundo, por más que lo veamos de un modo distinto en las diferentes subjetividades, es de un
modo determinado, y que no debemos instalarle una idea preconcebida propia o unas líneas de acción que
recorten sus posibilidades de concepción del mundo, sino de introducirlos responsablemente a las tradiciones de
pensamiento que los demás referentes culturales han tenido, para que luego ellos mismos por su cuenta puedan
dialogar intelectualmente con la tradición. Los nuevos se incorporan a un mundo que ya es viejo, y que muchos ya
lo han pensado. El riesgo de desechar lo antigüo lo ilustra la serpiente del Uróboros; esa serpiente que se come la
cola. Desechando el pasado corremos el riesgo de perder el tiempo encontrando aparentes nuevas respuestas, que
ya habían sido respondidas ricamente en el pasado, con el otro riesgo que supone jamás habérnoslas planteado.

3) Tomando en cuenta el texto de Cerezo, desarrolle las coincidencias y

diferencias entre las concepciones educativas de Freire, Piaget y
Vigotsky.
Freire parte del presupuesto fundamental: “No pienso auténticamente si los otros tampoco piensan.
Simplemente, no puedo pensar por los otros ni para los otros, ni sin los otros. La investigación del pensar del
pueblo no puede ser hecha sin el pueblo, sino con él, como sujeto de su pensar”; en esta frase coincide con
Vygotsky en que ninguno es una isla aislada en el océano social. Dependemos de otro. El conocimiento está dado
en los encuentros sociales que nos enriquecen, oprimen y liberan nuestra existencia.
La mente y autodeterminación del individuo sí bien existen, son insignificantes frente al monstruo que es
la sociedad. Los estímulos que vienen de la sociedad, las respuestas y hábitos generados en el individuo son
predecibles con una asombrosa precisión estadística. Freire es un pedagogo crítico en tanto consideraba a la
educación tradicional en los entornos de riesgo social como inocua para remediar los males sociales vigentes en
tanto reproducen la lógica de los bienes materiales. Freire critica la concepción bancaria de la educación porque
reconoce que los contenidos que se les dan a los jóvenes oprimidos son sometidos a la dinámica materialista de
acumulación de bienes culturales, pero que éstos son poco significativos para el sujeto pedagógico, y considera
que éste, bajo la concepción tradicional, en las condiciones de pobreza, no se vuelve sujeto de la educación, sino
que es objetivado en números y estadísticas, sin que la educación sirva para su legítimo crecimiento personal.
Freire pone en la alfabetización con textos movilizantes y personaizados para los jóvenes una expectativa enorme,
ya que considera que esto será un vínculo real entre ellos y la cultura. Freire abona las tradiciones marxistas y
cristianas, por irreconciliables que ellas sean, con un fin rico en el sentido de visibilizar a los invisibles para las
culturas latinoamericanas polarizadas, que lejos están de Europa y su tradición histórica de amor al conocimiento
y a la tradición del pensamiento.
De la tradición cristiana, Freire da valor a la Palabra fundadora del vínculo con el otro de la Paideia
Christi. Freire critica los métodos utilizados en la política de alfabetización, en tanto reducen los procesos de
lectura, escritura y pensamiento a meras técnicas alienantes que no solo ignoran la cultura del oprimido, sino que
además contribuyen a fortalecer las ideologías dominantes. Freire busca anular la unidireccionalidad del discurso
docente que ve al educando como sujeto pasivo y propone la idea de la “Educación problematizadora”, en que el
diálogo del docente con el alumno libera al alumno de las concepciones bancarias que ven en el alumno a un vaso
vacío al que hay que llenar de contenidos educativos. En esto Freire coincide con los constructivistas (Piaget) en
tanto en que éstos conciben al sujeto que aprende como activo en el proceso de la educación, implementando los
procesos del desequilibro de las estructuras cognitivas, la asimilación y finalmente la integración de los nuevos
conceptos a la estructura. Esto no se da de un modo pasivo, sino con la participación del estudiante, que adquiere
un conocimiento pero que éste puede diferir cualitativamente de lo que aprende otro en las mismas circunstancias.
Frire otra vez coincide con Vygotsky otra vez cuando menciona la deshumanización de la situación que él
registra en el ámbito docente, la señala como consecuencia de la opresión. Esta, afecta no solamente a los
oprimidos sino también a aquellos que oprimen. Vygotsky creía que una semilla era potencialmente tan fructífera
como un árbol y tan inerte como la misma semilla seca. Lo que variaba eran las condiciones meteorológicas o el
sustrato del suelo. Extrapolado al ámbito docente, esta deshumanización limita las potencialidades del estudiante,
y esto al impactar en el cuerpo social destruye la capacidad que éste incorpore sus conocimientos y potencias a la
sociedad, de modo que todos nos deshumanizamos con él.
Difiere asmismismo con Vygotsky en ésta misma cuestión, al entender que el alumno puede liberarse a
pesar de las circunstancias socio-históricas en que le ha tocado vivir. Freire busca humanizar al deshumanizado, y
en esto Vygotsky no aclara su postura, sino que asegura que en las potencias del educando, con un buen ambiente,
es posible grandes frutos, aún mejores cuando la sociedad ayuda, y excelentes con la ayuda de un gran tutor. Pero
no concibe liberación en un ambiente adverso.
En el constructivismo, tenemos como referente a Piaget, cuya idea subyacente de manera muy sintética,
es que, ahora, el estudiante no es visto como un ente pasivo sino, al contrario, como un ente activo, responsable de
su propio aprendizaje, el cual él debe construir por sí mismo. Vemos así claramente la diferencia entre el
individualismo de Piaget, y el aprendizaje comunitario de Vygotsky. Podemos vislumbrar una similitud entre
Piaget y Freire, en tanto Freire busca la concientización del oprimido de su situación, de modo que sea
responsable de su propia liberación, y desenmascarando la opresión a la que ha sido sometido mediante las
instituciones reproductivistas de las condiciones sociales. Piaget no busca en ese sentido explorar las
consecuencias sociales de la educación, sino más bien busca entender como nos vamos desarrollando. Entiende
que hay ciertas estructuras que se van desarrollando a medida que crecemos, y que nuestro aparato psíquico se va
desarrollando con estas estructuras. El aprendizaje desde fuera del individuo debe presentársele de modo
adecuado, para que desacomode levemente las estructuras preconcebidas del saber del sujeto, de modo que no lo
abrumen, pero sí que le presenten un desafío a lo que él ya sabe. Éste mediante procesos activos de aparato
psíquico va realizando distintas operaciones para incorporar el conocimiento. En este punto Piaget entiende que
los estímulos del afuera deben respetar el nivel de desarrollo del individuo. En este punto encontramos una
diferencia crucial con Vygotsky. Mientras el primero respeta las limitaciones cognitivas del sujeto, el ruso acuña
el concepto de Zona de Desarrollo Real, y Zona de Desarrollo Próximo. En ambas, el nivel de complejidad que se
le puede presentar a un alumno puede ser más elevado del que él llegue a comprender en soledad, pero que el
docente sabe bien que el alumno, con ayuda de su grupo de pertenencia, puede llegar más allá. Y a su vez, éste
mismo alumno, puede alcanzar incluso límites mucho más altos si es guiado en el camino del saber por un hábil
docente. Mientras Piaget busca tomar tiempo para subir la dificultad, y pone su acento en el individuo, Vygotsky
entiende que es en lo social que aprendemos, y que podemos ir más allá de lo que creemos posible gracias al
mismo entorno, en caso éste sea adecuado.