“Tenemos un serio problema

con la calidad de la educación”

septiembre 24, 2013

Las iniciativas para asegurar las trayectorias escolares de los más

pequeños; la inclusión entendida como garantía de aprendizajes y no como
mera presencia en la escuela; la dificultad para atender la diversidad no sólo
de los que aprenden despacio sino también de los que lo hacen velozmente
y la necesidad de reflexionar y generar conocimiento pedagógico por parte
de los docentes, algunos de los tópicos abordados en la entrevista a Flavia
Terigi.

“Si lográramos darle más visibilidad al comportamiento individual de cada uno y

discutir más, con mayores acuerdos de trabajo, sería más complicado que algún
maestro se refugie en la privacidad de su aula –que no es tal–, para no ocuparse de
lo que tiene que ocuparse, que es que los chicos aprendan”. La frase resume de
manera contundente la postura de la especialista en políticas educativas, magíster
en Ciencias Sociales con orientación en Educación de FLACSO y profesora de
posgrado de las universidades nacionales de Buenos Aires, Córdoba y Entre Ríos,
para quien es necesario “recuperar mecanismos de evaluación que estén más cerca
de la práctica de los educadores”.

Haciendo hincapié en el rol formativo que deben ocupar los directivos escolares,
Flavia Terigi apela a la responsabilidad que tienen los docentes en lograr que los
alumnos se apropien de los conocimientos: “Los chicos pasan cuatro, a veces ocho,
horas diarias en el colegio, 180 días al año, durante 12 ó 13 años de su vida. La
escuela tiene una tarea y no se puede excusar en la familia para no realizarla”.

–La unidad pedagógica ha sido presentada como una medida que

busca asegurar los procesos de alfabetización inicial de todos los
niños, y sin embargo ha tenido resistencias ¿cuál es su opinión?
–Argentina es un país que tiene históricamente un 10% de repitencia en 1° grado.
Si un sistema está diseñado de manera tal que uno de cada diez niños no logra
aprender lo que está previsto en el ciclo lectivo, algo está mal en esa previsión. La
unidad pedagógica es una medida oportuna, que responde a un problema de diseño
histórico del sistema escolar. Ahora, revisar los criterios de evaluación que suele
haber al final de 1° grado; dar más tiempo para que los chicos incorporen la cultura
de la escuela y se apropien de dos instrumentos simbólicos como la escritura y la
numeración, claves para el resto de la escolaridad, y la posibilidad de que un
mismo maestro acompañe a sus alumnos en los dos años escolares y se haga
responsable del proceso completo del aprendizaje –y de ser necesario produzca
reagrupamientos con quienes necesitan un trabajo más específico en esas áreas–,
requiere no sólo una norma que lo habilite. Demanda generación del tipo de
conocimiento que necesitan los docentes para poder trabajar en esa lógica.
Requiere construcción de saber, de investigación, producción de materiales,
capacitación, cuya respuesta le corresponde a la política educativa.
–¿Por qué cree que ha habido resistencias?
–En educación, siempre cuando se trata de generar alguna medida que destrabe las
trayectorias escolares de los chicos, muchos actores –no solamente los padres, sino
el público en general– consideran que se trata de una medida espuria para
maquillar los números. Yo diría que es al revés. Después de 130 años de repitencia
–que es la respuesta a las dificultades que experimentan los alumnos para
alfabetizarse en el corto plazo–, no hemos logrado revertir la situación, que los
niños aprendan mejor. Al contrario. Suele ser la antesala de repitencias posteriores
que no pocas veces terminan con el abandono de la escuela: chicos que tienen 11 ó
12 años y están todavía en 4° grado. Todos sabemos que las personas somos
diversas y aprendemos a ritmos diferentes. De lo que se trata es que la organización
pedagógica de la primaria responda mejor a esa diversidad. No creo que sea la
única respuesta, pero sí que en nombre de una supuesta exigencia hemos hecho
repetir a los niños durante 130 años sin que luego tengan una escolaridad
adecuada. Es momento de pensar si una parte del diseño del sistema vinculada a la
repitencia no puede ser modificada en pos de la educación, de que los chicos
aprendan y no simplemente que se queden haciendo lo mismo, en el mismo grado
escolar.

Inclusión de calidad

Interrogada acerca de si cree que con las distintas medidas de política educativa
que se están tomando, se está logrando una mayor inclusión educativa, Terigi es
cauta y no generaliza: “Depende mucho de las condiciones en las que el docente
lleva a cabo su trabajo, del saber pedagógico con el que cuenta, su capacidad para
interpretar las respuestas y producciones de los chicos”.

–Se suelen presentar como posiciones antagónicas la inclusión y la

calidad educativas, ¿qué piensa al respecto?
–A veces los maestros piensan –y se enojan con razón– que cuando les plantean
que tienen que incluir, les están diciendo que tienen que hacer que los chicos estén
en la escuela a cualquier costo. En el primario hemos logrado la casi
universalización y sin embargo no estamos conformes con los logros de
aprendizaje. Nosotros tenemos un serio problema con la calidad de la educación,
que no se soluciona únicamente por la vía de que los niños estén en la escuela.
Deben estar dentro, pero aprendiendo. Las instituciones escolares apuntan a una
especie de alumno medio, que es muy distinto al de la realidad. A veces recogemos
el desafío de la diversidad sólo con aquellos que tienen dificultades, pero no con los
que aprenden más rápidamente que lo que se les puede proponer: ahí tampoco hay
recursos acumulados para promover aprendizajes en tiempo y forma. Eso está
vinculado con que la primaria está diseñada grado por grado. Yo entiendo que a
quien le fue bien se pregunte por qué cambiar, la respuesta es porque hay muchos
chicos a los que ese planteo no les funciona, se quedan fuera de la escuela o están
dentro y no aprenden.
–¿Cuánto tiene que ver en eso la formación y capacitación docente?
–Muchísimo. Los maestros estamos formados con un modelo que apunta a enseñar
las mismas cosas, al mismo tiempo, a todos y que tiene muchas dificultades para
generar situaciones que permitan a quienes ya lograron ciertos aprendizajes seguir
profundizándolos, mientras uno se puede detener a trabajar con más cuidado con
aquellos que están experimentando algún problema. No hemos desarrollado modos
de colaboración entre los chicos –que en otros sistemas educativos del mundo se
ponen en práctica– y en cambio promovemos actividades y resultados de
aprendizaje individuales.
Por otra parte, hay aspectos que los maestros deben saber hacer –por ejemplo para
abordar la unidad pedagógica–, que todavía tienen que ser investigados. Entonces
además de la formación de los docentes, también debe haber producción de
conocimiento pedagógico, acompañando las experiencias de las escuelas,
sistematizando aquello que está funcionando; de manera que ese saber producido
localmente por los maestros que logran encontrar soluciones a las situaciones de
aprendizaje se pueda extender, hacer disponible para el resto de sus colegas.

–En educación, los resultados de las políticas que se implementan no

se ven inmediatamente ¿cuándo se podrían visibilizar los resultados
de medidas como la unidad pedagógica?
–Los resultados en educación dependen de las condiciones. Si las condiciones son
puramente normativas –sin intervenir en la formación docente, sin investigar lo
que pasa en las escuelas, sin estudiar la evaluación con más detalle–, nos va a pasar
como con muchas otras normas: en el ’93 una ley estableció la obligatoriedad del
ciclo básico y 20 años después tenemos una parte importante de jóvenes que no
están en la secundaria. Si fueran las adecuadas, me atrevería a decir que en una
cohorte escolar –dentro de cinco, seis, siete años– podríamos tener un acumulado
de conocimiento. En lo inmediato, lo que va a ocurrir –y eso va a alimentar los
peores pensamientos– es que va a disminuir la repitencia; pero acá el problema no
es bajar esos índices, sino hacerlo con aprendizajes. El primer ciclo de la primaria
es el que requiere mayor atención, porque es donde se empiezan a producir
desfasajes etarios y donde los niños producen la entrada a estas dos herramientas
semióticas que son la numeración y la escritura.
–¿Cómo se generan cambios en educación; qué es primero –el huevo o
la gallina–: la normativa o las condiciones?
–Si lo planteás así es una especie de sin salida argumentativa. Porque para que
ciertas condiciones sean posibles, hay que poder hacer experiencias en las escuelas
y si la norma no habilita las experiencias en las instituciones, ese conocimiento no
se puede construir. Por caso, hace más de 15 años, el 50% de los chicos en muchas
provincias de nuestro país termina la escuela secundaria. Llegamos a un punto de
condiciones que amerita declarar la obligatoriedad. ¿Qué cambia eso? Que obliga al
Estado a brindar más recursos para que los jóvenes se puedan escolarizar, a
modificar la formación de los profesores, a producir conocimiento nuevo. Las
normas no inventan de cero: se apoyan en experiencias que han venido
funcionando y las habilita en otra escala.

De recursos y condiciones

Terigi, quien es “proclive a un equilibrio entre las normas y las condiciones”, opina
que actualmente en algunos aspectos estamos bien y en otros no tanto. Entre los
primeros, señala que “comparando lo que ocurría hace algunos años atrás, hay una
situación general que es más favorable para la crianza y para que los chicos asistan
a la escuela”. Además –indica– “tenemos una mayor sensibilidad en el sistema
educativo –por muchos años de trabajo, formación–, que está mucho más
dispuesto a la inclusión educativa, a la articulación con el nivel inicial , a la
evaluación de lo que se ha hecho hasta el momento”.

–¿Cuáles son las mayores dificultades, entonces?

 –Tenemos un sistema educativo muy
grande y una capacidad técnica, todavía, del Estado nacional y de los gobiernos
provinciales que es pequeña al lado de todo lo que hay que atender. Lo que muchas
provincias están haciendo, como el caso de Córdoba con la implementación de la
unidad pedagógica, es algo acertado: comenzar con una escala más pequeña,
experimentando con 200 ó 300 instituciones educativas, que si bien es un número
grande es acotado en cuanto a la capacidad técnica para estudiar las mejoras,
sistematizarlas y convertirlas después en un conocimiento disponible para todos.
En cambio si una jurisdicción decidiera implementarla masivamente porque
solamente hace llegar la norma a las escuelas, es bastante probable que se
encuentre al poco tiempo con que nada ha cambiado demasiado porque aunque se
haya absorbido el discurso, las prácticas siguen relativamente inmodificadas.

–¿Y con respecto a los recursos?

–Cuando hablamos de recursos no sólo me refiero a los tangibles (como netbook o
edificios), sino a sostener un plan de formación para maestros en servicio o a la
capacidad técnica del Estado para acompañar las experiencias de las escuelas; o a
que lo que se produce en una propuesta ingrese en el campo de la formación. Son
recursos humanos, materiales, producción de textos y conocimientos ad hoc. El
sistema ha tenido más recursos para pagar el funcionamiento regular del sistema, o
inversiones en infraestructura o en computadoras que para investigar, formar a
quienes trabajan, consolidar experiencias y generalizarlas. Las inversiones de
bienes, aunque bien vistas, tienen un límite: sin el conocimiento pedagógico, por
ejemplo, una netbook se puede convertir en un instrumento para hacer dictado. No
necesitamos una computadora para lo mismo que puede ser usado un pizarrón,
sino para un tipo de relación con el conocimiento y con un tipo de producción
colaborativa que no la podríamos haber realizado en las condiciones anteriores al
desarrollo tecnológico.
–Hemos hablado del sistema, de los docentes, de los alumnos, ¿qué
podemos decir de la familia?
–Yo celebro las políticas que contribuyen a fortalecerla en el cumplimiento de sus
responsabilidades. Pero la institución escolar históricamente ha hecho mucho más
responsable a la familia por las situaciones de aprendizaje de los niños que a sí
misma. Cuando un niño de 6 años ingresa a una institución educativa,
independientemente de las condiciones en las que tenga lugar su crianza, se abre el
espacio de la escuela: no se puede utilizar las diferencias que puedan existir con la
familia como una coartada para no hacer lo que se tiene que hacer.
–En este marco ¿es necesario evaluar a los docentes?
–Los docentes son evaluados todos los años: hay un director que debe asentar en el
libro de actuaciones la manera en que estos han cumplido su trabajo. Lo que
sucede en muchos casos es que no se aprovecha la herramienta, se iguala a todos
como si fueran todos fantásticos, pensando que señalarle al maestro un punto de su
desempeño que tiene que fortalecer es hacer una crítica y que eso entre colegas no
se debe hacer. Hay una función formativa en el directivo de una escuela que tiene a
su cargo profesores y quienes seguramente tienen cosas que saben hacer bien y
otras no tanto. No somos todos iguales. No todos asumen la tarea con idénticos
niveles de responsabilidad, hay pisos mínimos que el director tiene que exigir. No
creo que haya que generar grandes novedades en cuanto a la evaluación, sino hacer
reales los mecanismos que ya tenemos. Yo apuntaría a esa función y a un proceso
de autoevaluación que dé mayor visibilidad a la tarea de cada uno: hoy el maestro
se puede encerrar en su aula y nadie se puede meter.