Luc Rare

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
Facultatea de Psihologie și Științele Educației

Filiala Buzău
LUCRARE DE DIZERTAȚIE
Coordonator științific:
Lector.univ.Dr.VICTORIA GHEORGHE
Masterand:
Loredana Mihaela Ciompec(Trandafir)
UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Filiala Buzău
PARTICULARIRĂȚI ALE EDUCĂRII ȘI SOCIALIZĂRII COPIILOR IN ȘCOALA

INCLUZIVĂ
Coordonator științific:
Lector.univ.Dr. VICTORIA GHEORGHE
Masterand:
Loredana-Mihaela Ciompec(Trandafir)
Buzău 2017
CUPRINS
ARGUMENT...........................................................................................................4
CAPITOLUL I Cerințe Educative Speciale
1.1.Clasificare C.E.S...................................................................................................5
1.2.Categorii C.E.S.....................................................................................................
1.3.Principalii factori implicați in integrarea școlară a copiilor cu C.E.S..................
CAPITOLUL II INTEGRAREA
2.1.Forme ale integrării școlare și modelele cooperării școlii normale cu școala specială........
2.2.Formele integrării școlare a copiilor cu C.E.S. existente in școala românească..................
2.3.Limitele integrarii.Atitudinea parintilor,elevilor,profesorilor față de elevii cu C.E.S........
2.4.Avantajele/ Dezavantajele copilului cu C.E.S. in școala specială........................................
CAPITOLUL III FAMILIA

3.1.Familia primul grup social al copilului.....................................................................
3.2.Socializarea in familie................................................................................................
3.3.Definirea sprijinului pentru părinți............................................................................
3.4.Instituționalizarea......................................................................................................
CAPITOLUL IV ESECUL SCOLAR

4.1.Factorii de risc social care determină eșecul școlar al copilului................................................
4.2.Indicatorii eșecului școlar și social.............................................................................................
4.3.Analiza atitudinilor copil-părinte................................................................................................
4.4.Parteneriatul școală-familie in școala incluzivă...........................................................................
CAPITOLUL V CERCETARE
Studiul sociologic privind perceptia socială asupra persoanelor cu C.E.S. si impicarea familiei in
procesului integrării acestora.............................................................................................................
Bibliografie........................................................................................................................................
STUDIUL SOCIOLOGIC PRIVIND PERCEPȚIA SOCIALĂ ASUPRA PERSOANELOR CU
C.E.S. ȘI IMPLICAREA FAMILIEI ÎN PROCESUL INTEGRĂRII ACESTORA
-. Scopul cercetării…………………………………………………………………………………
-.Obiectivele cercetării……………………………………………………………………………..
-Ipotezele cercetării-………………………………………………………………………………..
-.Eșantion –Populația de referință…………………………………………………………………
-.Descrierea instrumentelor utilizate in colectarea datelor………………………………………..
-.Anamneza………………………………………………………………………………………
-.Metoda observației………………………………………………………………………………
-.Focus grup………………………………………………………………………………………
-.Chestionarul……………………………………………………………………………………..
-Scala de măsură/Scala lui Likert…………………………………………………………………
Analiză și interpretare……………………………………………………………………………..
Interpretarea chestionarului pentru părinții cu copii normali………………………………………
Interpretarea chestionarului pentru elevii din invățământul de masă………………………………
Interpretarea chestionarelor cadrelor didactice din invățământul de masă și din invățământul
special………………………………………………………………………………………………
Interpretarea chestionarului elevilor din invățământul special……………………………………..
CONCLUZII/ APRECIERI FINALE……………………………………………………………..
ANEXE…………………………………………………………………………………………….
BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………………………….
ARGUMENT
Motivatia care stă la baza alegerii temei este complexă și derivă din dorința de a afla mai multe
lucruri despre acest subiect: particularități ale educării și socializării copiilor in școala incluzivă.
.Subiectul a fost dezbătut in numeroase tratate de psihopedagogie specială,in dicționare de
sociologie,in cărți pentru consilierea și educarea părinților de către autori precum: Vrășmaș
Ecaterina ,Emil Verza,Doru Vlad Popovici ,Zamfir Cătălin și mulți altii.
Lucrarea de față răspunde intrebărilor precum
Ce inseamnă integrarea la noi in tară? Care sunt limitele ei? Atitudinile părinților ,profesorilor și
elevilor față de elevii cu cerințe educative speciale.Care sunt avantajele dar și dezavantajele
copilului in școala specială? Dar și ce rol are familia copilului cu C.E.S.?Și cum influiențează
atitudinile părinților și ale membrilor din jur ,eșecul școlar al copilului.
Tendința majoră de moment este de a integra câți mai mulți copii cu cerințe educative speciale
in școala de masă.Dar consider că trebuie stabilite niște limite. Deficiența gravă mintală ,
asociată sau problemele grave de comportament, trebuie să rămană in școala specială.
Trebuie să ne intrebăm unde se va simți acceptat copilul cu C.E.S.,unde se va simți in
siguranță.Și ce primează ,durerea unui părinte și refuzul de a –și inscrie copilul in școală specială
sau binele propriului copil.
Lucrarea este alcatuită din 5 capitole.Primele patru capitole abordează o serie de probleme
teoretice iar capitolul 5 prezintă design-ul cercetării personale cu scop,obiective,metode de
cercetare precum si rezultatele cercetarii.
CAPITOLUL I - C.E.S. ( CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE )
1.1.Clasificare C.E.S. ( Special educațional needs)
Cerințele educative speciale sunt o sintagmă de dată relativ recentă care a apărut, in principiu,
din dorința de a substituii, după caz, anormalitatea educatională sau inadaptarea școlară, care nu
mai corespundeau noii viziuni asupra dreptului la educatie.
Conceptul a fost lansat in anul 1978,in Marea Britanie. Expresia a fost preluată ulterior de alte
țări( Spania,Portugalia) precum și de U.N.E.S.C.O. din 1995 și in Romania.
Noțiunea de C.E.S. determină necesitățile educaționale complementare obiectivelor generale ale
educației școlare , necesitați care solicită o scolarizare adaptată particularitaților individuale și
/sau caracteristice unei deficiențe ori dificultăți , tulburări de invațare.Precum și o intervenție
specifică prin reabilitare sau abilitare corepunzătoare.
C.E.S. exprimă o neceitate evidentă de a acorda anumitor copii o atenție și o asitență
educațională suplimentară ( un anumit fel de discriminare pozitivă dar justificată din nevoia de
compensare a unui,/unor dezavantaje) fără de care nu se poate vorbi efectiv de egalizarea
șanselor de acces si participare școlară și socială.
C.E.S. această sintagmă introdusă in terminologia U.N.E.S.C.O. in anii 90 se referă la cerințe in
plan educativ ale unor categorii de elevii , cerințe consecutive unor disfuncții sau deficiențe de
natură intelectuală,psihomotrică,fiziologică sau ca urmare a unor condiții psihoafective,
socioeconomice sau de altă natură ( cum ar fi absența mediului familial, condiții de viață precare,
anumite particularității ale peronalității copilului ) care plasează elevul intr-o situație de
dificultate in raport cu ceilalți din jur.Situație care nu-i permite o experiență sau o valorificare in
condiții normale a potențialului intelectual și aptitudinal de care acesta dispune și induce un
sentiment de inferioritate ce accentuează condiția sa de persoană cu cerințe
speciale.(Vrăjmaș,Stănică,2001.pag.27
1.2. Categoriile cerințelor educative speciale

C.E.S. desemnează probleme de la deficiențe grave și profunde de la dificultăți /tulburrile
ușoare de invățare .
Registrul acestora in accepția U.N.E.S.C.O. cuprinde :
-intărziere/deficiență mintală /dificultăți/dizabilități severe de invățare ,dizabilități intelectuale.
-deficiențe fizice/motorii
-deficiențe vizuale
-deficiență auditivă
-tulburări emoționale (afective) și de comportament
-tulburări de limbaj
-dificultăți (dizabilități de invățare)
-deficiențe asociate
De asemenea in Spania termenul de C.E.S. este folosit și pentru copii supradotați intelectual,
aptitudinal, creativ care au nevoie de un curriculum adaptat nevoilor lor speciale.In urma
scorurilor la aplicarea testelor de inteligență, multor copii li se spune că sunt supradotați sau
superior dotați adică au o abilitate sau o capacitate naturală superioară .In ultimul timp termenul
talent este preferat de cei mai mulți ca un concept pentru desemnarea generală a fenomenului
excepționalității aptitudinale.(Carmen Crețu –Creativitate și talent.2000).
1.3.Principali factori implicați in integrarea scolară a copiilor cu C.E.S.

Integrarea semnifică faptul că relațiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoaștere a integritătii
lor,a valorilor și drepturilor comune ce le posedă. Relația care se instalează intre individ și
societate stă la baza integrării care se realizează,pe mai multe niveluri de la simplu la
complex.(D.V.Popovici ,,Integrarea persoanelor cu C.E.S.,,2000.
Integrarea școlară – este un proces complex și de durată care face referire la cuprinderea copiilor
in cazul nostru a celor cu C.E.S.,in instituții școlare obișnuite.
Ca procesualitate Patrick Daunt distinge in interiorul integrării școlare următoarele etape/
niveluri moduri ale integrării:
-Integrarea fizică- care se referă la cuprinderea copiilor cu cerințe educative speciale intr-o
instituție școlară obișnuită au /și specială.La acest nivel se urmărește prezența copiilor cu
deficiențe alături de ceilalți, reducerea distanței fizice dintre copii,utilizarea impreună a unor
spații fizice,materiale și echipamente,facilitarea inter-cunoașterii și familiarizarea reciproce
crearea condițiilor optime de participare efectivă a elevului la activitatea grupului,precum și
comunicarea in cadrul acestuia.
-Integrarea funcțională- semnifică participarea la un proces comun de invășare,in condițiile in
care și copilul cu handicap asimilează anumite cunoștințe, iși formează abilități față de copii din
grup,normali sau cu C.E.S. Se vorbește de o integrare funcțională a copilului cu cerințe
educative speciale când acesta utilizează toate serviciile și facilitățile oferite de mediul
social/comunitate penrtu asigurarea unui minim de confort( de ex.folosirea mijloacelor de
transport in comun sau accesul in diferite instituții publice: teatru,muzeu).
Integrarea socială- se referă la ansamblul relașiilor sociale stabilite intre persoanele cu cerințe
speciale și ceilalți membrii ai societății/comunității( vecini,colegi de serviciu,oameni de pe
stradă,funcționari publici) Aceste relații sunt influiențate de atitudinile de respect și stimă și de
ansamblul manierelor de interacțiune dintre oamenii normali și cei cu cerințe speciale.
-Integrarea personală- este legată de dezvoltarea relațiilor de interacțiune cu persoane
semnificative,in diverse perioade ale vieții. Aici sunt incluse diverse categorii de relații,in funcție
de vărsta subiectului.Pentru un copil,relatiile cu părinții,rudele,prietenii.Pentru un adult relația cu
soțul/soția,prietenii,copiii,rudele.
-Integrarea in societate –se referă la asigurarea unor drepturi egale și respectarea
autodeterminării persoanei cu cerințe speciale.
-Integrarea organizatorie- se referă la structurile organizaționale care sprijină integrarea,este
necesar ca serviciile publice să fie organizate in așa fel incât să răspundă nevoilor tuturor
indivizilor din societate.
In concluzie, transpunerea in practică a integrării necesită desfășurarea unui sistem inchegat
de acțiuni din domenii diverse: psihologie ,sociologie,asistență socială,asistență
medicală,organizatoric,juridic,politic.Acțiunile respective trebuie desfășurate incepând de la
nivelul individual,până la cel social, urmărindu-se in final,transformarea societătii intrun sistem
capabil să asigure integrarea persoanelor cu cerințe speciale in structurile din interiorul său.
CAPITOLUL II INTEGRAREA
2.1.Formele integrării școlare și modelele cooperării școlii normale cu școala specială

In funcție de durata prezenței elevului cu cerințe speciale in școala obișnuită intâlnim trei forme
de integrare școlară:
1-Forma de integrare totală- elevul cu cerințe speciale isi petrece tot timpul la școala obișnuită,cu
excepția eventualelor programe terapeutice care se pot desfășura in spațiul aceleași școli sau in
afara școlii(in centre de recuperare).
2-Forma de integrare parțială- elevul cu cerințe speciale petrece doar o parte din timpul său in
școala obișnuită ,participă doar la anumite tipuri de activități in școala obișnuită sau la anumite
discipline unde poate face față,iar restul programului școlar este asemănător cu programul unei
școli speciale și se dessfășoară fie intr-o unitate școlară specializată,fie intrun centru de zi sau
centru de reabilitare.
3-Forma de integrare ocazională-participarea in comun a elevilor cu dizabilități alături de colegii
lor din școala obișnuită la diferite activități școlare și extra școlare (excursii,serbări,intreceri
sportive,spectacole,parteneriate).
2.2.Formele integrării școlare a copiilor cu C.E.S. existente in școala românească

Se bazează pe următoarele modele :
-Modelul cooperării școlii obișnuite cu școala specială.In acest caz , școala obișnuită
coordonează procesul integrării și stabilește un parteneriat activ intre cadrele didactice dintre cele
două școli care vor exprima și susține un nou mod de desfășurare a activităților
didactice,pregătind impreună conținutul activităților școlare ,adaptând materialele și mijloacele
de invățare folosite in timpul orelor și oferind un cadru confortabil tuturor elevilor din
clasă.Acest model are avantajul că permite valorificarearesurselor și experiențelor deja
existentein cele două tipuri de școli,fără a necesita cheltuieli suplimentare.De asemenea
profesorul din școala specială beneficiază informa asupra multiplelor aspecte legate de nevoile și
posibilitățile reale ale unui elev cu cerințe educative speciale.
2-Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale in școala obișnuită

Acest model presupune integrarea copiilor deficienți in școli de masă unde să intre in relație cu
elevii normali, facilitându-se cu sprijinul cadrelor didactice și specialiștilor din școală ,o mai
bună intercunoaștere și relaționare intre cele două categorii de copii.Modelul este criticat de unii
specialiști care nu consideră o integrare reală construirea unei clase speciale intr-o școală
obișnuită, practica demonstrând dificultatea aplicării unui program de integrare după acest
model.Discrepanța dintre clasele obișnuite și clasa specială se accentuează,timpul efectiv in care
elevii normali și cei cu cerințe speciale relaționează direct este destul de redus( in cele mai multe
cazuri acest tip se reduce la durata pauzelor dintre activitățile școlare).,iar in condițiile unui
colectiv școlar de acest tip se constituie cu ușurință grupuri de elevi intre care apar conflicte sau
atitudini ce pot accentua discriminarea față de elevii deficienți din clasa specială,adică efectul
opus integrării.
3-Modelul bazat pe amenajarea in școala obișnuită a unui spațiu sau a unei săli de instruire
pentru copiii deficienți,integrați individual in clase obișnuite din școala respectivă
In acest caz , profesorul care se ocupă de elevii deficienți este și profesorul de sprijin care
desfășoară activităti cu acești copii,atât in spațiul special amenajat in școală, cât și la orele de
clasă,atunci când condițiile permit acest lucru, colaborând direct cu educatorii din clasele unde
sunt integrați copiii.
4-Modelul itinerant- acest model favorizează integrarea intro școală de masă a unui număr mic
de copii cu cerințe speciale,domiciliați la mică distanță de școală(se evită astfel deranjul
deplasărilor pe distanțe mari ale copilului)și sprijiniți de un profesor itinerant (specializat in
munca la domiciliul copiilor cu un anumit tip de deficiență)ei pot astfel participa la activitățile
școlii respective.
5-Modelul comun- este relativ asemănător cu un model precedent ,cu deosebirea că in acest caz
profesorul itinerant este responsabil de toți copiii cu deficiență dintr-un anumit areal și oferă
servicii de sprijinire a copilului și a familiei,ajută copiii urmarea programelor școlare de invățare
,urmărește evoluția școlară a copilului , colaborează cu profesorii școlii obișnuite in care este
integrat copilul și intervine atunci când apar probleme de invățare au de adaptare a copiilor la
anumite cerințe școlare.
2.3 Limitele integrării sunt:

-Atitudinea elevilor obișnuiți față de integrarea copiilor cu C.E.S. in clasele normale;
-Atitudinea părinților elevilor obișnuiți față de integrarea copiilor cu C.E.S. in clasele normale;
-Atitudinea corpului profesoral obișnuit față de integrarea copiilor cu C.E.S. in clasele normale;
1-Atitudinea elevilor obișnuiți față de integrarea copiilor cu C.E.S. in clasele normale:

Aspecte negative:
-Deoarece nimeni nu le-a explicat situația particulară a acestor elevi,copiii obișnuiși au in general
,o percepție eronată referitoare la trăsăturile lor de specificitate;
-Deoarece colegii lor cu C.E.S. provin in mare parte din familii sărace ,există tendința de a
interpreta dificultățile lor școlare din prisma problemelor sociale.
-Consideră că succesul acestora la invățătură este in principal o problemă de voință și efort;
-Datorită intreținerii unui climat competițional, elevii cu C.E.S. sunt percepuți ca fiind
responsabili de diminuarea performanțelor grupului(sunt cei care trag in jos media clasei).
-Apar frustrări datorită interpretării eronate a diferențelor in evaluare( de ce eu am luat 8 la o
problemă de matematică dificilă, in timp ce el a luat 10 la o intrebare foarte simplă?)
-Părinții sunt considerați ca principali răspunzători de performanțele școlare scăzute ale elevilor
cu C.E.S.
-Deși există o atitudine binevoitoare față de noii lor colegi,gradul de comunicare și interacțiune
cu aceștia este incă foarte scăzut.
-Se consideră o totală lipsă de informare cu privire la modalitățile concrete de ajutorare a elevilor
cu C.E.S.
-Există un mare grad de confuzie cu privire la trăsăturile de specificitate și capacitățile elevilor
cu C.E.S. datorită lipsei de informare.
-Ca o opinie personală : deși este lăudabilă evitarea ,,etichetării,, acestor copii in momentul
declanșării acțiunii de integrare, lipsa de cunoștințe privitoare la particularitățile lor de
comportament și performanță se poate dovedi , in timp, contraproductivă( de exemplu se poate
crede că ei nu vor să obțină rezultate la invătătură similare cu cele ale elevilor obișnuiți).
-Lipsa de informare se remarcă și la nivelul cadrelor didactice care,dincolo de imposibilitateade
a-și adecva propriul demers educaționalla posibilitățile acestor elevi, nici nu pot răspunde intr-o
manieră corectă eventualelor cerințe și nedumeriri venite din partea elevilor obișnuiți.
-De asemenea nu au posibilitatea intocmirii unui plan de intervenție personalizat corect,complet.
.In școala specială se lucrează in echipă si alături de profesorul de la clasă vine logopedul
,consilierul școlar dar și kinetoterapeutul.
-Atitudinea părinților elevilor obișnuiți față de integrarea copiilor cu C.E.S. in clasele normale;
Aspecte negative:
-Părinții elevilor normali nu cunosc nimic despre trăsăturile de specificitate ale copiilor cu
C.E.S.;
-Deoarece doresc să-și protejeze copiii de orice influiențe negative sunt inclinați să opteze pentru
menținerea sistemului școlilor speciale( o parte) ori pentru integrarea unei clase din școala
specială in cea obișnuită( cealaltă parte).
-Confundă competențele medicului psihiatru cu cele ale profesorului de educație specială;
-Nu au informații despre profesorul de sprijin;
-Consideră că activitatea cadrului didactic este deranjată de copiii cu C.E.S. ,aceștia având mai
degrabă un statut de ,,tolerați,,decât de ,,incluși,,
-Nu cred că școala poate oferii un statut acceptabil de calitate pripiilor copii dacă este nevoia să
se adreseze și celor cu C.E.S.
-Se tem că in condițiile actuale ale societății romănești ,trecerea de la un climat competițional la
unul de tip cooperativ poate dăuna atitudinii generale viitoare a propiilor copiiin fața problemelor
vieții.
In concluzie , părinții copiilor normali nu resping ideea integrării celor cu C.E.S. dar nu
consideră că momentul actual este cel oportun.Ei sunt conștienți de carențele bugetare ale
invățământului public, nu va face altceva decât să accentueze presiunile financiare
,materiale,umane.
De asemenea ,părinții au indoieli cu privire la capacitatea cadrelor didactice de a lucra in mod
adecvat cu un colectiv școlar in care include și un număr de copii cu C.E.S.
Principalul motiv de ingrijorare este riscul ca proprii lor copii să deprindă modele de
comportament inadecvat.
-Atitudinea corpului profesoral obișnuit față de integrarea copiilor cu C.E.S. in clasele normale;
Aspecte negative:
-Se remarcă o atitudine de rezistență la schimbare, mai ales din partea cadrelor didactice cu
vechime mare in invățământ,care percep activitatea cu eleviiintegrați ca pe o solicitare
suplimentară;
-Persistă ideea că cel mai bun loc pentru educarea copiilor cu C.E.S. rămâne școala specială,unde
există programe, echipe de specialiști, echipamente și materiale didactice corespunzătoare
nevoilor acestor copii.
-Le este teamă de afectarea climatului clasei prin tulburări de comportament ale elevilor cu
C.E.S.
-Nu este cunoscut rolul profesorului de sprijin ,acesta deseori fiind perceput ca un ,,uzurpator,,
competențelor titularului.
-Este reclamată lipsa unei pregătiri de specialitate in domeniul psihopedagogiei speciale.
-Se manifestă ingrijorarea față de apariția unei dispute intre părinții copiilor obișnuiți ,pe de o
parte și cei ai copiilor cu C.E.S. pe de altă parte.
-Se remarcă teama de a nu fi considerate răspunzătoare pentru eșecul școlar al elevilor integrați
sau pentru neglijarea elevilor obișnuiți prin faptul că le acordă mai puțină atenție in timpul
activității didactice;
-Nu se cunosc criterii de evaluare a activității didactice și de evaluare ,premiere in cazul obținerii
unei performanțe deosebite de catre elevii cu C.E.S.
In concluzie evaluarea atitudinii cadrelor didactice referitor la integrarea elevilor cu C.E.S.se
poate afirma că ,dincolo de lipsa de informare și de rezistență firească la schimbare, nu se
constată in general,o pooziție față de implementarea acestei acțiuni.Pentru ameliorarea reticenței
cu care sunt priviți elevii cu C.E.S. din școlile normale ,se impune elaborarea unor strategii
privind formarea atitudinilor pozitive ale cadrelor didactice față de integrarea in școala de masă a
copiilor cu dizabilități.
Vorbind de idealul ,,școlii pentru toți,,ne referim la cuprinderea copiilor dezavantajați,indiferent
dacă etiologia acestui dezavantaj este de natură somatică,psihologică sau socială.Invățământul
special fiind destinat doar celor care au cu adevărat nevoie de el( copiilor cu handicap sever și
profundși/sau asociat).
2.4 . Avantajele și dezavantajele copilului cu C.E.S.
Avantajele:
-Pot fi instruiți intro unitate de invățământ specializată,fiecare elev fiind instruit in funcție de
capacitățile și potențialul său.
-Materiile pe care le au și numărul de ore sunt adaptate nevoilor sale.
-Elevii sunt instruiți pe baza unui plan de intervenție personalizat( adică un plan in care se scrie
ceea ce poate să facă elevul,ce cunoștințe are in acel moment și care sunt obiectivele de urmat pe
mai departe pentru fiecare specialist logoped,kinetoterapeut,consilierul școlar și profesorul
psihopedagog de la clasă.)
-Se face consilierea părinților de catre personalul specializat,părinții intră in contact cu alți
părinți care au probleme asemănătoare cu ale lor.
-Elevii primesc gratuit masa de prânz in cadrul școlii.(cei interni).
-Beneficiază de transport gratuit cu autobuzul.
Copiii externi primesc 10 lei bani de hrană in fiecare zi ,cu o singură condiție: in ziua respectivă
să vină la ore.
-Este o șansă pentru copiii care altfel ar abandona școala.
-Crește increderea in forțele proprii,și se formează baza autonomiei personale.
-Elevii beneficiază de sprijin specializat și sunt incurajați să e integreze relaționând cu alți copii
in școala specială.
Elevii sunt ajutați să iși aleagă o profesie in funție de ceea ce le place,de posibilitățile lordar și de
oferta din școală.
-Elevii beneficiază de intervenție timpurie;
-Copilul este fericit fiind intre copii asemănători cu el.
-Elevii invață după curriculum adaptat.
Sunt cazuri fericite când la sfârșitul școlii elevii ajung in școli profesionale și chiar la licee
normale.
Dezavantajele elevilor cu C.E.S. din școala specială

- Birocrație in eliberarea actelor pentru obținerea certificatului C.E.S.(multe acte necesare la
dosar)
-Etichetare,neacceptare socială. Prejudecăți stigmatizare din partea societătii.
-Stima de sine scăzuta a elevului.(sunt intr-o școală specială)-Marginalizare in școlile normale ,
in eventuale vizite copiii normali se feresc de ei de parcă boala ar fi contagioasă.
CAPITOLUL III FAMILIA
3.1. Familia primul grup social al copilului

,,Noi toți venim din anumite familii.Familiile sunt mici,mari ,extinse ,nucleare,formate dintr-o
generație ,multi-generații,cu un singur părinte,cu doi părinți,cu bunici.Trăim sub același acoperiș
sau sub mai multe.O familie poate exista temporal pentru câteva săptămâni sau poate fi
permanentă, pentru totdeauna.Devenim parte a unei familii la naștere,prin adopție, căsătorie, sau
prin dorința de sprijin reciproc.
Ca membrii ai familiei ne hrănim, ne protejăm, și ne influiențăm unii pe alții.
O familie este o cultură prin ea insăși,cu valori diferite și căi unice de realizare a viselor;
impreună familiile noastre devin sursa bogăției, moșteniriiculturale și diversității
spirituale.Fiecare familie are puncte tari și slăbiciuni care variază in funcție de membrii
individuali și de familie ca unitate.
Familiile noatre crează vecinătatea, comunitatea,statele și națiunile.,,
,,Raportul house MEMORIAL 5 Task Force on Young Children on families,Washington,1990.,,
F amilia ocupă un loc aparte in sistemul instituțional al educației. Acțiunea ei pe intreaga
perioadă a dezvoltării include și toate laturile formării personalității.Ea reprezintă unul din
mediile de socializare și educare din cele mai complete,datorită posibilităților pe care le are ,de
a-l introduce pe tânăr in cele mai variabile situații din a acționa aspra lui prin cele mai complexe
și firești mijloace.
Familia oferă primele informați despre lumea care-l incinjoară ,primele norme și reguli de
conduită dar și climatul ocioafectiv necesar trebuinșelor și dorințelor sale.Influiențele
educaționale pe cere familia le exercită asupra tinerilor se pot manifesta fie direct prin acțiuni
mai mult sau mai puțin dirijate,fie indirect prin de conduită oferite de către membrii
familiei,precum și prin climatul psihoafectiv in care se exercită influiențele educaționale ,
constituie primul model social cu o influiență hotărâtoare asupra copiilor privind formarea
concepției lor despre viață.,a modului de comportare și relaționare in raport cu diferite norme și
valori sociale.Este cunoscut faptul că strategiile educative la care se face apel in familie,mai mult
sau mai puțin conștientizate ,determină in mare măsură dezvoltarea personalitătii, precum și
rezultatele școlare și comportamentul lor sociomoral.
Părinții sunt primii educatori ai copilului , funcția de părinte este o ,,meserie,, și ca oricare
meserie ea trebuie invățată.
Noțiunea de părinte nu poate exista separat de cea de copil.Părinții trebuie să fie conștienți că cel
mic este o persoană in formare .Are sentimente ,dorințe, opțiuni, inclinații și dorințe.
Familia primul mediu de viață al copilului exercită o influiență considerabilă asupra dezvoltării
acestuia.Studiile specialiștilor dar și realitatea confirmă tot mai mult importanța acestui nucleu al
vieții sociale in dezvoltarea individuală și integrarea sa socială.Ceea ce invață in primii ani
constituie punctul de plecare al dezvoltării complexe a individului și de aceea este important ca
mediul familial să fie conștient și responsabil.
Rolul familiei este acela de a crea copilului condiții necesare și un climat adecvat jocului,
studiului individual și odihnei.
Tonalitatea in care sunt discuțiile ,conținutul acestora gesturile cotidiene,chiar și cele mai simple(
salutul,formule de adresare față de membrii familiei) toate acestea alcătuiesc ambianța familiei
in care copilul este educat.
Educația din familie se imprimă in sufletele noastre pentru tot restul existenței noastre. Copilul
cu deficiență trebuie să se simtă egal in familia lui. Astfel se va simți egal și in societate.
3.2.Socializarea in familie
Copilul diferit se adaptează greu la realitățile interpersonale de aceea părinții trebuie să joace rol
de tampon,de mediator intre copil și persoane străine.Uneori părinții pot dramatiza excesiv
reacțiile inadecvate venite din partea unei persoane străine,identificând o falsă rea intenție intr-un
gest oricât de neutru.In alte situații ,ei neagă tot ceea ce copilul observă in jurul său , sau legat de
propria deficiență insistă pe răutatea și ipocrizia persoanelor din anturaj, cultivând la copil
convingerea că lumea in care trăiește este rea.
Pe de altă parte unii părinți refuză să țină cont de dificultățile sociale determinate de deficiență.In
acest fel , ei ii impiedică pe copii să ințeleagă și să accepte toate aspectele legate de deficiență.
Datorită acestui rol suplimentar de mediator reacțiile părinților in fața unui copil cu deficiență
capătă o importanță majoră.Părinții reacționează prin supraprotecție, acceptare, negare sau
respingere.
Aceste reacții au determinat gruparea părinților in următoarele categorii:
-părinți echilibrați;-părinți indiferenți; -părinți exagerați -părinți exagerați.
Părinți echilibrați – caracteristica acestei familii constă in realismul cu care membrii ei privesc
situația.Ei ajung rapid in stadiul de acceptare ,se maturizează și pornesc la acțiune.După ce
cunosc situația reală a copilului , ei iși organizează viața in așa fel incât să acorde atenție
copilului cu nevoi speciale.
In funcție de diagnostic și de prognostic, părinții vor găsi resursele necesare pentru a acționa
singuri sau cu ajutorul celorlalți membrii ai familiei pentru a-l ajuta pe ,,cel mic,,.Părinții stiu ce
este necesar , când și cum trebuie oferit ce,cum și cât de mult se poate cere copilului lor cu
C.E.S.
Un copil cu deficiență, chiar dacâ este susținut are probleme de comportament in fața unei
persoane străine. Astfel că pîrintele intervine pentru a depăși tensiunile ce pot apărea in cadrul
relațiilor interpersonale.
In cadrul familiei echilibrate copilul cu deficiență are drepturi și obligații egale .El trebuie să aibă
relații de egalitate cu frații și surorile lor să se simtă ,,egal cu ei,, De asemenea trebuie să se afle
pe același plan afectiv cu fratii și surorile lui.El nu trebuie să monopolizeze dragostea părinților ,
chiar dacă are nevoie de ingrijire și atenție suplimentară.
Familia impune copilului unele restricții, incurajează activitățile gospodărești și mai ales pe cele
de autoingrijire, stimulează activitățile fizice și sociale ale copilului.O persoană cu deficiențță are
nevoie de a fi recunoscută pentru ceea cec este și așa cum este.Atmosfera familială va fii caldă
doar atunci când fiecare membru ocupă locul care ii aparține.
Părinșii echilibrați sunt calmi , deschiși și iși manifestă frecvent dragostea.Căldura implică
deschidere pentru cei din jur, părinții sunt atenți, zâmbitori, incurajează copilul fără critică.
Copiii lor vor fi atenți , prietenoși și stabili emoțional.
Părinții indiferenți- Acești părinți sunt nepăsători și lipsiți de interes .La o astfel de situație se
poate ajunge prin:
-Lipsa de afecțiune,suprasolicitarea copilului și/sau respingere.
Lipsa de afecțiune-părinții demonstrează copiilor o lipsă de interes, de afecțiune ,de ingrijire.
Frecvent acești părinți sunt reci, ostili, iși ceartă copilul pentru nimic, il pedepsesc sau il
ignoră.In aceste familii au loc certuri frecvente care il implică și pe copil.Pentru copilul cu
deficiență situația este foarte dificilă.El se confruntă cu probleme pe care nu le poate depăși ,se
ajunge la eșec iar acest eșec este trăit intens devenind traumatizant.Frecvent se ajunge la
abandonul școlar.
Suprasolicitarea copilului-apare când părinții nu țin cont de posibilitățile reale ale
copilului.Părinții copilului cu deficiență au o situație de negare a problemelor.Când copilul nu
indeplinește sarcinile primite cu succes , părinții reacționează dur ,prin critici și pedepse repetate.
Respingerea- este o altă reacție posibilă a părintelui unui copil cu C.E.S.Acesta din urmă este
mereu comparat cu frații și surorile sale și ridiculizat.
Părinții se detașează emoțional față de copilul cu deficiență, dar ii asigură o ingrijire
corespunzătoare .Atitudinea de respingere se manifestă mai mult sau mai puțin deschis ,sub
forma negării oricăror calități, colilul fiind ignorat, aceste situații apar atunci când copilul nu a
fost dorit.
Părinții exagerați
Cel mai des răspuns ,mai ales din partea mamei este supraprotecția, o sursă de dependență.Acest
comportament impiedică copilul să-și dezvolte propriul control , independența, inițiativa și
respectul de sine.
Supraprotecția este un element negativ , generând negații atât din partea părinților cât și din
partea copiilor.Părinții care se simt vinovați , devin axagerat de atenți , transformând copilul
intrun individ dependent ți solicitant pentru familie.
Această permanentă solicitare va genera reacții de nemulțumire și ostilitate din partea părinților,
reacții care-l vor face pe copil să devină nesigur.
Acești părinți nestimulându-l și neantrenându-l in activitățile casnice , reușesc marea
performanță de a crește un copil singuratic, lipsit de posibilitatea de a manifesta propria
personalitate.Copilul se va confrunta cu greutățile vieții dar nu va fi capabil să le facă față.
Părinți autoritari –Acești părinți iși controlează copiii intr-o manieră dictatorială.Ei stabilesc
reguli care trebuie respectate fără intrebări.Copilul este transformat intr-o marionetă , este dirijat
permanent,nu are voie să-și asume răspunderi și inițiative,i se pretinde să facă numai ce ,cum și
cât i se spune.Efectul negativ la un astfel de comportament este acela că nu i se dă șansa
copilului să acționeze sau să decidă.
O formă particulară de autoritate apare intre părinți și adolescenți.Părinții continuă să ii considere
pe tineri copii, neputând accepta ideea maturizării lor, in acest context ei le refuză
libertatea,incercând să mențină o atitudine de tutelă, in dorința de a prevenii surprizele neplăcute.
Părinți inconsecvenți- părinții care oscilează intre indiferența la tutelă, părinți instabili,
nesigurri, incapabili de a opta ferm pentru o anumită atitudine.Alteori copilul este pasat la diferiți
membrii ai familiei fiind supus unor metode educative diferite deseori contradictorii.
3.3.Definirea sprijinului pentru părinți

Desigur , familia este cea care in mod natural și firesc trebuie să asigure supravegherea și
creșterea copiilor ca și educația primară numită și socializare primară.Dar, practica socială
demonstrează că există situații in care părinții nu exercitț aceste funcții sau nu le realizează in
direcția necesară unei dezvoltări firești a urmașilor lor.Serviciile sociale s-au dezvoltat tocmai
pentru a sprijini familia dar și pentru a rezolva unele din probleme cu care acesta se confruntă.O
astfel de problemă este legată de capacitatea de a fi buni părinți, adică de a ingriji,crește și educa
proprii copii.Există și o serie de situații speciale cum ar fi: abandonul copilului, lipsa
părinților(prin deces,boli grave) sărăcie extremă( care duce la neasigurarea calității necesare in
viața de familie).In aceste cazuri este firesc ca serviciile sociale să găsească calea de a asigura
condiții necesare vieții copilului.Dar fiecare din aceste situații are și implicații educative.Nu este
suficient să se ofere familiei un sprijin material, ea rtebuie să fie invățată cum să il folosească.In
plus se identifică tot mai multe cerințe legate de creștrea și ingrijirea ți educația actuală in cadrul
familiei lor.Se simte nevoia de a se transmite tot mai multe informații și competențe pentru rolul
general uman de părinte.
Identificăm, in general două tipuri de intervenții asupra părinților: prevenite și rezolvarea unor
situații de criză/probleme/conflicte.
Prevenție in planul intelectual cognitiv: educația familiei și a părinților sub forma informării,
consilieriipsihopedagogice și orientării.
Sprijin social – care este sprijin material in bani și locuri de muncă pentru situațiile de șomeri și
reprofesionalizare.
Intervenția psihologică- cu precădere emoțională oferită in rezolvarea problemelor
comportamentale și emoționale prin măsuri psihologice și psihiatrice.Ele constituie o necesitate
in dezvoltarea și pregătirea familiei a fiecărui individ pentru eliminarea riscurilor in dezvoltarea
copiilor și pentru prevenirea defavorizării.
Crizele de familie , situațiile de vulnerabilitate maximă (sărăcia,decesele, stări patologice ale
părințolor, marginalizarea socială au dus la inlocuirea părinților prin anumite serviciiși chiar
instituții sociale.
3.4. Instituționalizarea
Prin instituționalizarea unui copil se ințelege suplinirea pe o perioadă mai lungă sau mai scurtă a
familiei printr-o instituție substitut.In locul familiei sale naturale , copilul este crescut de o
instituție.Acest lucru e petrece in cazul copiilor orfani (fără părinți) sau a celor cu familiile
inapte, din motive diferite, cu precădere socio-economice, să-și indeplinească rolurile in
ingrijirea, creșterea, supravegherea și educarea copiilor.Preluând tot mai mult sarcinile de
creștere și ingrijire a copiilor aflați in situați speciale( deficiențe grave care marchează puternic
posibilitatea adaptării la viața socială a copilului, cum ar fi deficiențele motorii, deficiențele
intelectuale sau psihologice grave .In dorința de a sprijinii familia și de a oferii șanse de ingrijire
adecvată, societatea a instituționalizat anumiți copii.
Capitolul IV EȘECUL ȘCOLAR
4.1. Factorii de risc social care determină eșecul școlar al copilului

Un fenomen care constituie element al studiilor legate de riscurile copilăriei este eșecul
școlar.Eșecul școlar depinde de o serie de factori de risc care vin din viața socială a copilului dar
determină și dificultăți serioase in adaptarea individului la viața socială.Factorii care determină
situațiile de risc in eșecul școlar sunt școlari și extrașcolari(Schorr 1996,apud Hanrahan și
Prinsen,1997).
Factori exrtașcolari care determină eșecul școlar sunt următorii:
a-Familii extrem de sărace.
b-Familii lărgite cu copiii mulți și de vârste apropiate.
c-Prezența in timpul copilăriei a unui părinte șomer , a unui adolescent care a abandonat școala,a
unui analfabet, a unui bolnav cronic,alcoolism, maladii mentale.
d-Copilăria petrecută intr-un mediu social ( cartier , bloc, familie) unde nivelul de dezorganizare
socială primează in relații și expine copilul la violență, agresivitate, il pune să muncească, fără
să-i ofere modele de volorizare socială.
e-Copilăria petrecută in afara familiei biologice sau intr-o instituție.
f-Copilăria petrecută in ideea că nu va avea șansa de a-și găsi un loc de muncă sau o viață stabilă
că nu poate fi valorizat de mediul social și că oricum nu poți să-ți schimbi destinul.
Factorii școlari care influiențează dezvoltarea copilului sunt considerați:
-Tipul de abordare, orientare școlară și curriculum școlar;
-Managementul școlii
-Strategiile didactice
-Profesorul
-Relații sociale in interiorul școlii( relații profesor-elev, elev-elev, profesor –profesor)
-Colaborarea intre familie și școală.
4.2. Indicatorii eșecului școlar și social
Formele principale ale situației de risc sunt manifestările la nivelul integrării sociale și școlare și
se materializează in fenomenele determinate de eșecul școlar și social.
1-Eșecul școlar se caracterizează prin:
-rezultate școlare nesatisfăcătoare;
-lipsa satisfacției personale și a increderii in sine;
-lipsa participării,absenteismul școlar, abandonul școlar;
-probleme de comportament-agresivitate
-delicvența.
Eșecul social este dependent de:
-probleme de sănătate;
-alcoolism, maladii psihosomatice, sarcini timpurii, incapacitetea de integrare intr-o muncă
utilă,șomajul.
4.3. Analiza ce traduce relațiile copil-părinte făcută de P.Osterrich(1957)
El așează la baza analizei două atitudini esențiale, extreme:
-ACCEPTAREA ȘI NEACCEPTAREA.
El identifică ,,neacceptarea ,, cu suppraprotecția, respingerea și intreruperea sistematică a jocului.
,,Acceptarea,, este o premiză a dezvoltării unor copii liberi.
Copilul neacceptat de familia sa , are următoarele caracteristici:
-brutalitate, pus pe ceartă;
-se joacă mai mult singur;
-este respins de colegii săi;
-nu este partener bun de joacă;
-se supără când pierde;
-este inchis ,necomunicativ;
-părinții se plâng de el la profesori și cer profesorilor să fie severi cu el.
Comportamentul său este:
Caută simpatia tuturor,face pe bufonul, este șovăitor,are probleme cu pronunția,trăiește
sentimente de frustrare, autoritatea părintească i se pare dură.
Copilul acceptat este după E.Wattier(aqud Osterrieth,1957) liber și creativ.
El se caracterizează prin:
Originalitate și spontaneitate,preferă jocul de construcții și de imaginație,are capacități de a se
descurca singur,nivel de aspirații inalt, dorința de a fi mai mare, autoritate și putere de
concentrare,individualitate puternică ce caută să se exprime in lumea exterioară.
Părinții sunt primii educatori ai copilului . De aceea este foarte important ca ei să-și cunoască
responsabilitățileși să dezvolte practici educative adecvate.
4.4. Parteneriatul-Școală- Familie in școala incluzivă

,,Contribuția familiei in educația copilului este majoră.Un parteneriat intre profesioniști și familie
este posibil numai dacă și profesioniști și familia recunosc această contribuție și intreg rolul pe
care fiecare il are in a transmite lucrurile in realitate.Punctul de plecare este recunoașterea
diversității in forme sub care se poate realiza această contribuție.U.N.E,.C.O.,2001,p.82
Problemele cu care vin pe lume unii copii pot fi depășite in mare parte dacă se realizează un
program individual personalizat in funcție de potențialul copilului, alaturi de un parteneriat
școală- familie.
In mod tradițional, relațiile familiei cu școala sunt aproape inexistente sau au un caracter
informal,ocazional.In condițiile școlii incluzive, părinții participă direct la viața școlii și pot
influiența anumite decizii care privesc procesul educațional.Absența sau indiferența părinților in
ceea ce privește problemele educaționale ale copiilor vine in opoziție cu ideea de integrare sau
incluziune.Neincrederea părinților venită din mentalități etonate cu privire la viața și evoluția
școlară a unui copil cu C.E.S. nu ajută la obținerea rezultatelor pozitive.Comunicarea aduce
incredere reciprocă.Ascultând părintele se poate stabili o relație deschisă.Ascultarea activă
inseamnă a fii cu adevărat activ ,copiii devin mult mai motivați când părinții se interesează de
rezultatele lor școlare și ii laudă pentru a merge mai departe.
Școala incluzivă trebuie să formeze un mediu primitor pentru familie .Printr-o bună comunicare
părinții pot participa la cât mai multe activități educative din programul terapeutic-recuperator al
copilului cu C.E.S.
Realizarea parteneriatelor funcționale presupune un sistem de activități cuprinse intr-un plan pe
termen scurt și mediu cu obiective și responsabilități clare.
Un parteneriat intre cadre didactice și familie este posibil numai dacă fiecare dintre cei implicați
ințelege rolul pe care il joacă in viața copilului.Părinții au nevoie de educație pentru a ști cum să
iși crească copiii.Prezența părinților și profesorilor impreună in activități influiențează rolul lor in
educația incluzivă.
Dacă părinții și cadrele didactice lucrează impreună, se poate sprijini dezvoltarea copilului,iar
cerințele sale pot fi indeplinite intr-o măsură mai mare.
Dacă cele două medii educaționale : școala și familia se completează și se susțin,ele asigură intr-
o mare măsură buna integrare a copilului in activitatea școlară și pe plan general in viața socială.
Binefacerile numeroase, incepând cu o bună cunoaștere reciprocă depășirea stereotipurilor și
continuând cu identificarea intereselor comune in beneficiul copiilor.
Cercetările confirmă că indiferent de mediul economic sau cultural al familiei când părinții sunt
parteneri cu școala in educația copiilor lor, rezultatele determină performanțele elevilor, o mai
bună frecventare a școlii, redducerea ratei de abandon școlar și scăderea fenomenului delicvenței.
CAPITOLUL V CERCETARE
STUDIUL SOCIOLOGIC PRIVIND PERCEPŢIA SOCIALĂ ASUPRA

PERSOANELOR CU C.E.S. ȘI IMPLICAREA FAMILIEI IN PROCESUL
INTEGRĂRII ACETORA
V.1. Scopul cercetării:
Cercetarea a evidențiat modul in care atitudinile familiei și ale celorlalți membrii ai

comunității față de copiii cu C.E.S. influiențează integrarea socio-profesională a acestora.
V.2. Obiectivele cercetării
V.2.1. Obiectiv general:
Determinarea opiniilor ,atitudinilor, comunității față de persoanele cu C.E.S..

V.2.2. Obiective specifice :
1. Evidenţierea nivelului de informare pe care părinţii copiilor normali o au referitor la copiii

cu deficienţă.
2. Evidenţierea nivelului de informare pe care copiii normali o au referitor la copiii cu
deficienţă .
3. Identificarea atitudinilor părinţilor copiilor cu deficienţă faţă de activitatea şcolară a
copiilor .
4. Identificarea opiniilor cadrelor didactice din şcolile speciale referitoare la integrarea şcolară
şi socio-profesională a copilului cu C.E.S.
5. Evidenţierea percepţiei cadrelor didactice din şcolile speciale pentru deficienţii de auz,
asupra relaţiei dintre nivelul de implicare a familiei în activitatea educativă şi nivelul de integrare
şcolară şi socio-profesională a persoanelor cu deficienţă de auz
6. Determinarea opiniilor, atitudinilor comunităţii faţă de pesoanele cu deficienţă.
V.3. Ipotezele cercetării:
1. Se presupune că mediul şcolar poate contribui mai mult la dezvoltarea potenţialului

copilului deficient şi la crearea unui climat afectiv-motivaţional pentru învăţare, în perspectiva
integrării sociale a acestuia în condiţiile unui parteneriat autentic cu familia .
2. Se prezumă că dacă membrii comunităţii manifestă atitudini pozitive faţă de deficienţii ,
atunci există premizele unor oportunităţi pentru integrarea persoanelor cu dizabilităţi
3. Se prezumă că atât atitudinile de neacceptare şi respingere faţă de persoanele cu deficienţă,
cât şi cele de indiferenţă faţă de acestea cresc riscul neintegrării sociale a copilului cu deficienţă .
V.4. Eşantion- Populaţia de referinţă
La aceasă cercetare au participat:
- 25 de cadre didactice din învăţământul de masă de la Liceul Tehnic nr.7 Buzău;

- 25 de elevi din învăţământul de masă de la Liceul Tehnic nr.7 Buzău cu vârsta cuprinsă
între 15-20 ani ;
- 25 de părinţi ai elevilor din învăţământul de masă de la Liceul Tehnic nr.7 Buzău;
- 25 de părinţi ai elevilor din învăţământul special de la Liceul Tehnologic Special pentru
Copii cu Deficienţe Auditive Buzău;
- 25 de cadre didactice din învăţământul special de la Liceul Tehnologic Special pentru
Copii cu Deficienţe Auditive Buzău;
- 25 de elevi din Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficienţe Auditive Buzău cu
vărsta cuprinsă între 15-20 ani .
- 25 de elevi dev la Centru Școlar pentru deficienți de vedere.
Eşantionul este alcătuit doar din copii cu deficienţă auditivă și de vedere care nu au şi
alte deficienţe... Din eşantionul elevilor cu deficienţă de auz fac parte şi adolescenţi care au
terminat şcoala şi acum se întâlnesc la asociaţii pentru persoane cu deficienţă de auz pentru
diverse activităţi. Elevii normali cu vârsta de 20 de ani sunt elevi care au abandonat liceul şi
ulterior s-au reînscris.
Eşantioanele de participanţi la cercetare în ceea ce priveşte cadrele didactice sunt
prezentate, în continuare, în funcţie de vârstă, gen, nivel educaţional, ocupaţie.
Tabelul 1. Date privind cadrele didactice din învăţământul de masă

Nr.
Vârsta Genul Nivel Educaţional Ocupaţie
crt.
1. 36 F Mediu Învăţător
2. 35 F Studii Superioare Profesor
3. 35 F Studii Superioare Institutor
8. 44 F Mediu Învăţător
9. 30 M Studii Superioare Profesor
10. 48 F Studii Superioare Profesr
11. 36 F Studii Superioare (în curs) Educator
14. 45 F Studii Superioare Educator
15. 42 F Studii Superioare Educator
Mediator
16. 36 F Mediu
Şcolar

19. 35 F Studii Superioare Învăţător
22. 34 F Mediu Educator
Din tabelul de mai sus, reiese că vârstele cadrelor didactice din şcoala de masă
sunt cuprinse între 32 şi 48 de ani.
Tabelul 2. Date privind cadrele didactice din învăţământul special

Nr. crt. Vârsta Genul Nivel Educaţional Ocupaţie
1. 25 F Studii Superioare Prof. itinerant
3. 31 F Master Psihodiagnostician
4. 29 F Studii Superioare Prof. Psihopedagog
6. 40 M Studii Superioare Prof. itinerant
7. 24 F Studii Superioare Tutore ABA
9. 25 M Studii Superioare Prof. Psihopedagog
10. 35 F Master Prof. Psihopedagog
13. 26 F Studii Superioare Prof. Educator

19. 27 F Master Prof. Itinerant
20. 37 F Master Prof. Psihopedagog
23. 40 F Studii Superioare Asistent Social
24. 37 F Master Psiholog
Din tabelul de mai sus reiese că vârstele cadrelor didactice din şcoala specială
participante la cercetarea noastră sunt cuprinse între 24 ani şi 48 ani.
Tabelul 3. Date privind părinţii ai elevilor din învăţământul de masă de la Liceul Tehnic
nr.7 Buzău
Nr. crt. Vârsta Genul Nivel Educaţional Ocupaţie
1. 32 F Studii Superioare Inginer
2. 37 F Studii Superioare Director de Marketing
3. 31 F Mediu Electrician
4. 39 F Studii Superioare Economist
6. 40 M Studii Superioare Inginer
7. 34 F Mediu Tamplar
8. 38 F Mediu Agent Vanzari
Tabelul 4. Date privind părinţi ai elevilor din învăţământul special de la Liceul Tehnologic
Special pentru Copii cu Deficienţe Auditive Buzău
Nr. crt. Vârsta Genul Ocupaţie

1. 37 F Casnică
2. 39 F Femeie de serviciu
3. 34 F Croitoreasă
4. 36 F Zilieră
5. 47 F Casnică
6. 40 M Paznic
7. 34 F Tâmplar
8. 38 F Agent Vânzări
9. 35 M Şofer
10. 35 F Asistenta medicala
11. 48 F Vânzătoare
12. 34 F Casnică
13. 46 F Casnică
14. 45 M Zilier
15. 48 F Vânzătoare
16. 48 M Cizmar
17. 34 F Maseur
18. 35 F Paznic
19. 42 F Frizeriţă
20. 47 F Cizmar
21. 44 M Zugrav
22. 39 F Croitoreasă
23. 40 M Mecanic auto
24. 37 F Casnică
25. 37 M Economist
Din tabelul de mai sus reiese că vârstele părinţilor elevilor din învăţământul
special de la Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficienţe Auditive Buzău care au
participat la cercetare sunt cuprinse între 34 ani şi 48 de ani.
Graficul 1 - Din cei 25 de părinţi ai elevilor din învăţământul special de la Liceul

Tehnologic Special pentru Copii cu Deficienţe Auditive Buzău,11 sunt normali şi 14 au
deficienţă auditivă / sau de vedere
În acord cu obiectivele propuse pentru acest studiu, abordare de tip calitativ, cât şi
pentru una de tip cantitativ reprezentările sociale, opiniile şi atitudinile persoanelor din
comunitate față de persoanele (elevii)cu deficiență.
În acest sens, cercetarea calitativă a cuprins:
- analiza documentelor şcolare şi dosarele personale (anamneza, observaţia) ale copiilor
hipoacuzici din Buzău și a celor 25 cu deficiență de vedere.
- analiza fişelor psihopedagogice ale elevilor, corelată cu analiza anchetelor sociale
- interviuri individuale cu cadrele didactice şi părinţi ai elevilor privind problematica
integrării acestor copii;
- interviuri de grup (focus-grupuri) cu profesorii diriginţi, cu părinţi fără /cu deficienţă de
auz ai copiilor cu deficienţă de auz și de vedere.
Cercetarea de tip cantitativ a cuprins:
- anchetă sociologică pe baza unui chestionar aplicată pe următoarele loturi de subiecţi:

- cadre didactice din învăţământul de masă;
- părinţi ai elevilor din învăţământul de masă;
- cadre didactice din învăţământul special;
- elevi cu deficienţă de auz și de vedere cu vărsta cuprinsă între 15-20 ani;
- sondaj de opinie realizat pe baza unei scale de opinii şi atitudini aplicată elevilor din
învăţământul de masă cu vârsta cuprinsă între 15-20 ani şi părinţi ai elevilor cu deficienţă
de auz și de vedere.
V.5.1. Anamneza
Termen de origine filosofică, apoi medicală, care desemnează ansamblul informaţiilor

asupra trecutului pacientului, necesare practicianului pentru a-i stabili evoluţia. Anamneza
(gr. anamnesis – amintire) reprezintă o metodă de a ordona istoria unui caz, pentru depistarea
condiţiilor ce au dus la apariţia unei dezordini psihice, în vederea organizării unui sistem
educativ adecvat sau pentru elaborarea unor corectări şi tratamente psihice.Iniţial, metoda a fost
folosită doar de medici cu scopul obţinerii de date privitoare la evoluţia unei boli prin interogarea
bolnavului.Prin extensia în psihologie, anamneza reprezintă o secvenţă a biografiei psihologice
din care se desprind originile şi condiţiile dezvoltării unor particularităţi individuale (trăsături de
caracter, sentimente, capacităţi de relaţie).Anamneza orientează diagnosticul şi urmăreşte găsirea
atitudinilor terapeutice potrivite. De asemenea, organizarea cronologică a elementelor furnizate
prin această metodă permite evidenţierea relaţiilor cauzale dintre fapte, situaţii, episoade de viaţă
mai deosebite ce au lăsat urme asupra dezvoltării psihice.
În general, anamneza cuprinde evenimentele dezvoltării psihice, evenimentele
educative, evenimentele privind mediul familial şi social, boli şi fenomene de stres.
Cu ajutorul ei se pot obţine informaţii cu privire la subiectul intrat în procesul de diagnosticare în
scopul reconstituirii biografiei celui testat şi analizei condiţionării social-educative a
personalităţii. Analiza modului concret de viaţă, a condiţiilor de lucru şi a situaţiei familiale, a
modalităţii de debut şi evoluţiei în timp a tulburărilor psihice, aprofundarea problematicei cauză-
efect arată importanţa anamnezei în psihodiagnoza etiologică. Copilul se dezvoltă continuu.
Simptomele şi comportamentele, ca şi nevoile emoţionale se schimbă cu fiecare etapă de
dezvoltare. Dezvoltarea socială şi personală este influenţată puternic de relaţiile formate în
familie şi la şcoală. Trebuie, de asemenea, evaluate atitudinile adulţilor faţă de copil şi calitatea
relaţiilor copilului cu adultul.
Realizarea anamnezei are două trepte:
1. obţinerea de informaţii despre comportamente şi evenimente;
2. depistarea sentimentelor şi/sau atitudinilor legate de aceste evenimente.
Metoda obervației constă din urmărirea sistematică de către elev a obiectivelor şi

fenomenelor ce constituie conţinutul învăţării, în scopul surprinderii însuşirilor
semnificative ale acestora.
Potrivit unor autori consacraţi în problema metodelor de învăţământ, observaţia reprezintă una
dintre metodele de învăţare prin cercetare şi descoperire. Este practicată de elevi în forme mai
simple sau mai complexe, în raport cu vârsta. Faptele de observat pot să aibă o mare diversifitate:
evoluţia unor fenomene caracteristice anotimpurilor anului, dezvoltarea fluturelui de mătasă,
corelaţii între viaţa animalelor şi plantelor, producerea unor fenomene meteorologice.
Funcţia metodei nu este în primul rând una informativă, ci mai accentuată apare cea
formativă, adică de introducere a elevului în cercetarea ştiinţifică, pe o cale simplă.
Se atribuie denumirea de fisã psihopedagogică acelui instrument de lucru care serveste
organizãrii si prezentãrii informatiilor referitoare la o persoanã, privitã în totalitatea sa, sau mai
frecvent la anumite aspecte ale acesteia.
Aceste principii, precum si metodele de studiere a trãsãturilor de personalitate ale
elevilor au impus unele caracterisitici fisei psiho-pedagogice:
- caracteristica de fisã de concluzii, deoarece contine rezultatele prelucãrii informatiei,
realizeazã cunoasterea prin trierea si ordonarea datelor, exprimã generalul si caracterisiticul din
fapte;
- caracterul sintetic, priveste copilul multilateral: fiziologic, psihologic, pedagogic si
social,
- evidentiazã elementul caracteristic: scoate în relief ceea ce este diferentiat de ceea ce
este comun, ceea ce este permanent de ceea ce este accidental, explicã persoana prin dominantele
sale psihologice, pedagogice, sociologice.
- permite o prezentare dinamicã, contine date din analiza procesului de adaptare,
integrare, familie, scoalã, societate, urmãreste copilul in procesul de formare, sesizînd modul de
cristalizare a anumitor trãsãturi, explicã structura psihologicã prin interelatia dintre dominante si
realizarea copilului, prin factorii care intervin ( de sãnãtate, de mediu, de scolaritate).
- are un caracter directional: permite o actiune programatã înn formarea copilului,
contine indicatii asupra directiilor de interventie prin procesul instructiv, educativ cît si datele
referitoare la orientarea scolarã si profesionalã;
- are un caracter explicativ; este rezultatul actiunii de întelegere a copilului, contine
motivatii pentru anumite situatii sau conduite;
- are un caracter de continuitate: oglindeste permanent situatia copilului, urmãreste
elevul in toate etapele de învãtãmînt, se definitiveazã pe parcurs.
-are un caracter de accesibilitate, poate fi completatã si utilizatã de orice cadru didactic;
- prezintã usurintã în parcurgere:contine numai informatii utile, evidentiazã elementele
caracterisitice, prezintã o anumitã sistematizare a datelor.
- constituie un document secret, comunicarea datelor se face cu grija de a nu crea elevilor
conditii de stres.
V.5.3. Focus grupul
Interviul de tip focus grup este un interviu de grup, focalizat pe o anumită temă, strict
delimitată, care este condus de un moderator şi face parte din categoria tehnicilor calitative de
culegere a datelor pentru analiza percepţiilor, motivaţiilor, sentimentelor, nevoilor şi opiniilor
oamenilor. Această tehnică este o discuţie de grup planificată organizată pentru obţinerea
percepţiilor legate de o arie de interes strict delimitată, desfăşurată într-un mediu permisiv;
discuţia este relaxată şi adesea plăcută pentru participanţii care îşi împărtăşesc ideile şi
percepţiile; membrii grupului se influenţează reciproc, răspunzând ideilor şi comentariilor.
Prin intermediul focus grupului se obţin date calitative care surprind comportamente ale
indivizilor, percepţii şi opinii şi nu informaţii cantitative de tip cifric.
V.5.4. Chestionarul este o succesiune logică şi psihologică de întrebări scrise sau de imagini
grafice cu funcţie de stimuli, în raport cu ipoteza cercetării, care prin administrare de operatori de
anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea celui anchetat un comportament verbal
sau nonverbal, ce urmează a fi înregistrat în scris. Cel mai important instrument utilizat de
realizatorii anchetelor, pentru punerea întrebărilor şi înregistrarea răspunsurilor la acestea, îl
reprezintă chestionarul. Conţinutul său concret şi modul de redactare depind de natura
informaţiilor care urmează a fi culese prin intermediul lui, impunându-se a fi respectate anumite
reguli de construcţie şi de utilizare. În esenţă, chestionarul se prezintă sub forma unui şir de
întrebări adresate (oral sau în scris) unui anumit număr de respondenţi. El este administrat, de
regulă, de operatorii anchetei, existând şi situaţii când este autoadministrat (cazul anchetelor prin
poştă sau prin e-mail). Înainte de a elabora un chestionar, trebuie realizate concomitent trei
operaţii:
→ lectura a ceea ce s-a scris despre tema studiată, cunoaşterea modului în care anchetatorii au încercat
până în acel moment să explice conduita în cauză, a rezultatelor şi limitelor cercetărilor anterioare;
→ ascultarea a ce spun actorii sociali despre propriile practici, în scopul familiarizării cu practicile ce
urmează a fi analizate; nu trebuie să ştii numai cum să le vorbeşti indivizilor, cum să le pui întrebări, ci
şi să fii atent la modul în care ei descriu activităţile la care participă;
→ elaboarea progresivă a unei problematici, a unei interogări retorice.
În ceea ce priveşte părţile chestionarului acestea sunt:
-una care se referă la obiectul propriu-zis al anchetei;
-alta care permite cunoaşterea determinanţilor sociali ai acestuia.
Clasificarea chestionarului
A.După conţinut
•chestionare de date factuale - de tip administrativ, vizând fapte obiective, susceptibile de a fi
observate direct şşi verificate de alte persoane
•chestionare de opinie - date de ordin subiectiv,imposibil de observat direct; se studiază şi
atitudinile, motivaţiile şi interesele, dispoziţiile şi înclinaţiile unei persoane
•chestionare speciale- cu o singură temă; se utilizează în studierea pieţei sau comportamentului
electoral
• Chestionare “omnibus”- cuprind mai multe teme; oferă posibilitatea de a surprinde interacţiunea
şi condiţionarea acestora.
B.După forma întrebărilor
1)Întrebări închise (precodificate)- permit decât alegerea unor răspunsuri dinainte fixate, existând
astfel posibilitatea cuantificării răspunsurilor cu ajutorul unei scale. Acestea au câteva avantaje cum ar
fi: facilitează analiza statistică, sprijină memoria celui anchetat, permit aplicarea unor chestionare cu mai
mulţi itemi, sporesc anonimatul şi securitatea celui anchetat. Inconvenientul acestui tip de întrebări este
legat de sugestibilitatea pe care o implică prezentarea precodificată a răspunsurilor.
2) Înrebări deschise (libere, postcodificate). Acestea permit libertatea unei exprimări personale,
aducând un plus în cunoaşterea particularităţilor populaţiei. Un dezavantaj al acestui tip de întrebări este
că sunt greu de codificat.
3) Întrebări mixte- au o parte închisă şi una deschisă; acesta din urmă lămurind sensul
răspunsului inchis.
C. După modul de aplicare

a) Chestionare autoadministrate
Răspunsurile sunt înregistrate de înşişi subiecţii supuşi investigaţiei, eliminându-se în acest mod unul
din factorii care influenţează răspunsurile - personalitatea celui care aplică chestionarul
b) Chestionare administrate de operatori de anchetă
Aceasta reprezintă modalitatea cea mai răspândită de culegere a datelor. În cazul acestiu tip de
chestionare foarte importantă este stabilirea contactului dintre persoana anchetată şi operatorul de
anchetă. Este interzisă modificarea unui răspuns după ce s-a trecut la următoarea întrebare. Totodată
operatorul nu se va mulţumi, în cazul întrebărilor închise, să încercuiască codul, ci va consemna şi
comentarii. Administrarea chestionarului prin intermediul operatorilor de anchetă presupune din partea
acestora respectarea unor reguli tehnice: studierea chestionarului, memorarea întrebărilor, respectarea
succesiunii întrebărilor, înregistrarea fidelă a răspunsurilor, intervievarea persoanelor indicate, păstrarea
secretului profesional.
Structura chestionarului
În funcţie de tipul de întrebări:
1) Întrebări introductive - sparg gheaţa şi dau celui anchetat sentimentul de încredere. Prima întrebare
nu se va referi nici la date personale, nici la lucruri foarte complicate şi este bine să fie închisă (de tipul
Da-Nu).
2) Întrebări de trecere - au ca scop marcarea în structura chestionarului apariţia unei noi grupe de
întrebări referitoare la o altă problemă.
3) Întrebări filtru- au funcţie contrară tipului (2), asigurând controlul calităţii răspunsurilor.
4) Întrebări bifurcate- separă sensurile pro şi contra din răspunsurile subiecţilor.
5) Întrebări “De ce?”- au funcţie de a provoca explicarea în raport cu diferite opinii exprimate.
6) Întrebări de control - nu aduc informaţii noi, ci verifică fidelitatea, constanta opiniei exprimate.
7|) Întrebări de identificare - servesc la analiza răspunsurilor din chestionar ( ex.: întrebări privind
vârsta, sexul, nivelul de şcolarizare, situaţia profesională).
V.5.5. Scala de măsură

Există patru clase fundamentale de scale de măsură:
• Scala nominală
• Scala ordinală
• Scala interval
• Scala proporţională
Scala nominală este o scală utilizată pentru măsurarea unor mărimi fără nici o ierarhie
intrinsecă (nu există nici o proiecţie a măsurătorilor pe o axă de numere).Pentru ca o scală
nominală să fie operaţională, clasificarea trebuie să îndeplinească două condiţii:
• Categoriile de clasificare trebuie să fie mutual exclusive (un obiect nu poate
aparţine simultan mai multor categorii)
• Categoriile considerate în cadrul operaţiilor de clasificare trebuie să fie exhaustive
în sensul unei acoperiri complete a criteriului de clasificare.
Scala ordinalăeste o scală nominală pe care s-a introdus o relaţie de ordine. La fel ca şi
în cazul scalei nominale nu există o ierarhie intrinsecă dar scorurile obţinute prin măsurători care
utilizează scale ordinale au la bază o ordine distinctă bazată pe o ierarhie extrinsecă.
Caracteristica principală a scalei ordinale este aceea că permite măsurararea gradului de diferenţă
dar nu diferenţa specifică dintre mărimile măsurate. Scala ordinală nu permite operaţii aritmetice
asupra categoriilor. Nu se va putea preciza niciodată care este mărimea diferenţei dintre două
categorii deoarece nu se va putea preciza niciodată care este diferenţa dintre “bine“ şi “foarte
bine“ avută în vedere de subiecţi. Este o scală des folosită în marketing sau cercetarea satisfacţiei
şi atitudinii clientului.
Exemplu: Cea mai cunoscută scală ordinală este scala Likert care utilizată în studiile de
atitudine. Ea este o scală cu cinci valori. Să considerăm categoriile corespunzătoare scalei
Lickert conform tabelului de mai jos şi un set de valori asociate acestora:
foarte nemulţumit 1
destul de nemulţumit 2
neutru 3
mulţumit 4
foarte mulţumit 5
Observăm că deşi există o relaţie de ordine pe mulţimea categoriilor nu există nici o
indicaţie privitor la diferenţele reale între categorii. De aceea, atunci când se utilizează scale
ordinale de măsură, distanţele între categorii sunt presupuse egale iar operaţiile acceptate sunt
modul, gama, mediana şi procentul. Media nu are sens.Există unele situații în care scalele
ordinale sunt tratate ca scale interval. Deşi scalele Likert sunt scale ordinale pure, prin tratarea
lor ca scale interval atunci când valorile asociate categoriilor sunt tratate ca măsuri ale atitudinii,
se pot calcula medii şi deviaţii standard pentru a putea face comparaţii pe grupuri de subiecţi,
e.g. nivelul de satisfacţie a fost de 3,5 la adulţi şi de 4,1 la copii.
Scala interval este o scală ordinală pe care sunt definite operaţiile de adunare şi scădere. Ea are o
ierarhie intrinsecă în care ordinea este stabilită de ierarhia axei numerelor întregi.Scala interval
are stabilită o unitate de măsură standard având caracter sistematic. Scala interval este o scală cu
referinţă “zero” relativă. La scalele interval are semnificaţie diferenţa dintre două valori nu însă
şi raportul acestora.
Exemplu: Exemplul clasic pentru scala interval sunt scalele de temperatură Celsius şi
Fahrenheit. Diferenţa de temperatură dintre 10 şi 20 de grade este aceeaşi ca diferenţa dintre 80
şi 90 de grade deoarece pentru a ridica temperatura apei de la 10 la 20 de grade sau de la 80 la 90
de grade este nevoie de aceeaşi cantitate de căldură. Nu are însă sens să afirmăm că la
temperatura de 80 de grade este de două ori mai cald ca la temperatura de 40 de grade după cum
nu are sens să afirmăm că temperatura de 0 grade Celsius indică absenţa căldurii.Scala
proporţionalăeste o scală interval pe care s-a stabilit un punct de “zero” (o referinţă absolută,
non-arbitrară) şi pe care sunt definite şi operaţiile de înmulţire şi împărţire.Exemplu: Dacă în
grupa A sunt 15 produse defecte şi în grupa B sunt 30 de produse defecte se poate afirma că
grupa B este de două ori mai mare decât grupa A.
V.5.6. Scala lui Likert

Varianta de scală de atitudine utilizată pentru anumite tipuri de întrebări în cadrul unui
sondaj. Scala are cinci sau şapte gradaţii, care indică intensitatea acordului sau dezacordului
subiectului asupra unei afirmaţii/unei caracteristici anume. Scala lui Likert face parte din
categoria scalelor de tip ordinal, conducând la informaţii de natură neparametrică. În cazul
acestei metode de scalare, principalele etape de lucru sunt următoarele :
1. se alcătuieşte un set de propoziţii care reprezintă afirmaţii cu caracter favorabil sau
nefavorabil la adresa stimulului care face obiectul investigaţiei;
2. propoziţiile sunt prezentate fiecăruia dintre subiecţii ale căror opinii urmează să fie
scalate; în legătură cu afirmaţia cuprinsă în fiecare propoziţie, subiectul este
solicitat să-şi exprime acordul sau dezacordul, încercuind una din cele cinci
gradaţii ale scalei :acord total : acord : indiferent : dezacord : dezacord total
3. dacă este vorba de o afirmaţie cu caracter favorabil, fiecărei gradaţii i se ataşează,
după administrarea chestionarului, următoarele valori numerice (în cazul unei
afirmaţii nefavorabile ordinea valorilor numerice este inversată) :
+2 ; +1 ; 0 ; -1 ; -2
4. scorul realizat de un subiect se calculează făcând suma algebrică a valorilor
numerice care caracterizează opinia să referitoare la fiecare propoziţie componentă
a setului.
De exemplu, într-o cercetare a preferinţelor privind un produs alimentar „X", un anumit
subiect al eşantionului răspunde la cele 3 întrebări de mai jos, după cum urmează:
1)Produsul „X" are un gust plăcut:
Acord total : acord : indiferent : dezacord : dezacord total
2) Produsul „X" este un produs de calitate:
Acord total : acord : indiferent : dezacord : dezacord total
3) Ambalajul produsului „X" este corespunzător:
Acord total : acord : indiferent : dezacord total :
În baza aprecierilor consumatorilor intervievaţi se determină scorul global realizat de
produsul X.
Modul de aplicare a instrumentelor

Cercetarea a fost realizată într-un liceu din învăţământul de masă şi un liceu din
învăţământul special. Chestionarele au fost aplicate cu ajutorul unui cadru didactic de
specialitate din liceul special (interpret) si prin intermediul unor operatori voluntari (cadre
didactice) în liceul din învăţământul de masă.
Pentru focus grupul cu cadrele didactice au fost selectaţi profesorii cu vechime mai
mare în învăţământ, cu mai multe generaţii de absolvenţi, cu scopul de a oferii informaţii
atât despre elevii actuali cât şi despre absolvenţi.
Cercetarea s-a desfăşurat în perioada noiembrie 2016– aprilie 2017.
V.6. Analiză şi interpretare
V.6.1. Interpretarea chestionarului aplicat părinţilor care au copii ce nu prezintă deficienţă

de auz. (Anexa 1)
În urma aplicării acestui chestionar s-au obţinut următoarele răspunsuri care sunt
prezentate prin intermediul graficelor de mai jos.
Graficul 1– Distribuţia subiecţilor la întrebarea

,,1. Ce cunoştinţe aveţi despre persoanele cu CES?”
1. Ce cunoştinţe aveţi despre persoanele cu CES?
48% din subiecţi au recunoscut că au o

12% problemă în a înţelege anumite lucruri
48% legate de persoanele cu CES
40% 40% din subiecţi nu cunosc anumite

lucruri despre aceste persoane
12% din subiecţi au cunoştinţe despre

persoanele cu CES
12 subiecţi reprezentând 48% din cei chestionaţi au recunoscut că au o problemă în a

înţelege anumite lucruri legate de persoanele cu CES , 10 subiecţi (40%) nu cunosc
anumite lucruri despre aceste persoane iar în ceea ce priveşte cunoştinţele despre
persoanele cu CES numai 3 subiecţi au cunoştinţe despre aceste persoane, reprezentând
un procent de 12%.
Persoanele cu CES (cerinţe educative speciale) au capacitatea de a înţelege, dar le
lipseşte ceva de a reda cele ştiute. Uneori sunt copleşiţi de sarcinile pe care trebuie să le execute.
Ei pot şti să rezolve o problemă, dar nu o pot rezolva practic.
Fiecare individ are anumite capacităţi.
În urma răspunsurilor la chestionarul propus părinţiilor cu copii normali s-a constatat că
nu au folosit cuvinte discriminatorii dar există însă atitudini discriminatorii.
Graficul 2 – Distribuţia subiecţilor la întrebarea

,, 2. Ce cunoştinţe aveţi despre persoanele cu deficienţă de auz, de vedere sau mintale?
12% 48% din subiecţi au folosit termeni medicali:
48% „operaţie” sau „rezolvarea problemei printr-o
operaţie”, „operaţie de auz”,” operaţie de corectare”
40%
40% din subiecţi nu cunosc nimic despre deficient
de auz
12% din subiecţi cunosc câteva informaţii despre

persoanele cu deficienţă de auz
În răspunsurile a 12 subiecţi reprezentând 48% din cei chestionaţi, apar termeni medicali:
„operaţie” sau „rezolvarea problemei printr-o operaţie”, „operaţie de auz”,” operaţie de corectare
a vederii,, ceea ce demonstrează faptul că percepţiile lor sunt legate de modul medical de
abordare a acestui tip de deficienţă. De multe ori s-a precizat termenul „drepturi”. 10 subiecţi
(40%) nu cunosc nimic despre deficienţii de auz. Însă apare frecvent termenul
„compasiune”/”milă”, iar 3 subiecţi (12%) cunosc câteva informaţii despre persoanele cu
deficienţă de auz

,, 3. Care este atitudinea dvs. faţă de copiii cu C.E.S.?
3Care este atitudinea dvs.fata de copiii cu C.E.S.?
8% 52% din subiecţi au afirmat că

persoanele cu deficienţă de auz nu le
provoacă sentimente negative
40% 52%
40% din subiecţi au folosit termeni
precum: „suferinţă”, „ajutor”, „izolare”,
„înţelegere”
8% din subiecţi nu au nici o atitudine,
aceste persoane le sunt indiferente
13 subiecţi reprezentând 52% au afirmat că persoanele cu deficienţă nu le provoacă sentimente

negative. 10 subiecţi (40%) au folosit termeni precum: „suferinţă”, „ajutor”, „izolare”,
„înţelegere”, iar 2 subiecţi ( 8%) nu au nici o atitudine faţă de aceste persoane, le sunt
indiferente.
,, 4. Cum credeţi că poate fi promovată problema persoanelor cu deficienţă ?
56% din subiecţi conside[ că modul în care este

12% organizată societatea noastră face ca deseori persoanele
cu handicap să nu poată să se bucure pe deplin de
drepturile omului şi să fie excluse pe plan social
32% 56% 32% din subiecţi consideră că nu au o metodă anume
pentr a promova persoanele cu deficienţă de auz
12% din subiecţi au găsit ca metodă de promovare a

persoanelor cu deficienţă de auz, introducerea
limbajului mimico-gestual ca disciplină de studiu – fie
doar ca disciplină opţională
14 subiecţi reprezentând 56% au răspuns că modul în care este organizată societatea noastră face
ca deseori persoanele cu handicap să nu poată să se bucure pe deplin de drepturile omului şi să
fie excluse pe plan social, 8 subiecţi (32%) consideră că nu au o metodă anume pentru a
promova persoanele cu deficienţă, deoarece aceste persoane au un nivel inacceptabil de redus în
ce priveşte educaţia şi încadrarea în muncă. 3 dintre subiecţii chestionaţi (12%) au considerat ca
metodă de promovare a persoanelor cu deficienţă de auz introducerea limbajului mimico-gestual
ca disciplină de studiu – fie doar ca disciplină opţională, chiar dacă există studii care arată
importanţa gestului în însuşirea corectă a limbajului de către copiii fără deficienţă de auz în
vârstă de 1 – 3 ani.
5. Cum credeţi că ar putea fi ajutate persoanele cu deficienţă pentru a se adapta social
mai bine?
56% din subiecţi consideră că persoanele cu

deficienţă de auz pentru a fi integrate mai bine
8%
social ar trebui să li se acorde atenţie,sprijin,
să fie ajutaţi
36% 36% din subiecţi consideră că nicio lege nu
56% impune televiziunii naţionale să dubleze
emisiunile de ştiri în limbaj mimico-gestual
8% din subiecţi nu cred ca exista o metoda

care ar putea sa ajute aceste persoane pentru a
se adapta social mai bine
14 subiecţi din cei chestionaţi reprezentând 56 % consideră că persoanele cu deficienţă pentru a
fi integrate mai bine social, ar trebui să li se acorde atenţie, sprijin, să fie ajutaţi. 9 subiecţi
(36%) consideră că nici o lege nu impune televiziunii naţionale să dubleze emisiunile de ştiri în
limbaj mimico-gestual, existând chiar şi propunerea eliminării subtitrării filmelor şi a emisiunilor
desfăşurate în alte limbi străine. 2 subiecţi (8%) nu cred că exista o metodă care ar putea să ajute
persoanele cu deficienţă pentru a se adapta social mai bine.

,, 6. Aţi fi dispus/ă să vă implicaţi personal în programe de sprijinire a persoanelor cu
deficiente/CE.S.
44% 44% din subiectii chestionaţi

s-ar implica în programe de
56%
sprijinire, de ajutor pentru
persoanele cu deficienţă de
auz.celelalte
11 subiecţi care au participat la chestionar, reprezentând 44% s-ar implica în programe de

sprijinire, de ajutor pentru persoanele cu deficienţă , iar ceilalţi 14 subiecţi ( 56%) nu se simt
pregătiţi pentru o astfel de responsabilitate.

7. Consideraţi că indiferent de dificultăţi şi de diferenţe copiii au dreptul să înveţe
împreună?
7. Consideraţi că indiferent de dificultăţi şi de diferenţe copiii au

dreptul să înveţe împreună?
14 subiecţi nu şi-ar lăsa copilul

28% într-o clasă cu elevi cu probleme
auditive
72% 11 subiecţi consideră că indiferent
de dificultăţi şi de diferenţe copiii
au dreptul să înveţe împreună
14 subiecţi dintre cei chestionaţi reprezentând 56% nu şi-ar lăsa copilul într-o clasă cu elevi cu
probleme auditive sau vizuale. Aceştia consideră că persoanele cu deficienţă de auz, sau de vedere
nu au şanse egale în procesul educaţional, iar 11 subiecţi (44%) consideră că indiferent de dificultăţi
şi de diferenţe copiii au dreptul să înveţe împreună. Trebuie să pornim de la ideea că şcoala are
datoria de a asigura şanse egale tuturor elevilor. A asigura şanse egale elevilor înseamnă a
asigura posibilităţi maxime de dezvoltare fiecăruia, în funcţie de aptitudinile şi interesele
sale. Pentru ca educaţia copiilor cu cerinte speciale să fie eficentă, pe de o parte trebuie să aibă
un caracter integrat iar pe de altă parte trebuie să aibă un caracter diferenţiat, să fie adaptată
particularităţilor elevilor. Pentru educaţia persoanelor cu deficienţă , ar fi structurarea unui plan
de învăţământ special pentru deficienţa respectivă, care să fie conform nevoilor specifice de
dezvoltare ale acestora.
Graficul – Distribuţia subiecţilor la întrebarea
8. Consideraţi că persoanele cu deficienţă de auz /vedere nu îşi pot termina stadiile

învăţării (gimnazial, liceal)?
60% din subiecţi consideră că

40% persoanele cu deficienţă de auz
pot termina studiile dar nu la
60% acelaşi nivel precum şi copiii
normali
40% din subiecţi cred că prezenţa
lor din ce în ce mai mare în şcolile
obişnuite deschise tuturor copiilor
este o tendinţă tot mai observabilă
15 subiecţi chestionaţi adică 60% consideră că persoanele cu deficienţă de auz sau de vedere pot
termina studiile dar nu la acelaşi nivel precum şi copiii normali. 10 subiecţi ( 40%) sunt de
părere că prezenţa lor din ce în ce mai mare în şcolile obişnuite deschise tuturor copiilor este o
tendinţă tot mai observabilă, mai evidentă a diversificării populaţiei şcolare în toată lumea.
Dreptul şi accesul efectiv la educaţie şi pentru aceşti copii se realizează însă în modalităţi
diferite, adesea foarte complexe, în care esenţiale sunt ideile de nondiscriminare şi de egalizare a
şanselor, de acceptare în şcoală a tuturor copiilor, de abordare şi de valorizare educaţională
adecvată pentru fiecare, de aceeaşi calitate a educaţiei la toţi elevii.

,, 9. Dacă observaţi că o persoană poartă aparat auditiv şi trebuie să-i
comunicaţi o informaţie, cum procedaţi?”
9. Dacă observaţi că o persoană poartă aparat auditiv şi trebuie să-i
comunicaţi o informaţie, cum procedaţi?
12% 12% din subiecţi au susţinut că

dacă o persoană poartă aparat
auditiv, nu trebuie să se ridice
tonul pentru a se înţelege cu
aceasta
88% 88% din subiecţi au susţinut că
trebuie să se ridice tonul pentr a se
înţetege mai bine cu această
persoană
Doar 3 dintre subiecţii participanţi la chestionar adică 12% au susţinut că dacă o persoană poartă
aparat auditiv, nu trebuie să ridicăm tonul pentru a se înţelege cu aceasta. Important este să
privim persoana cu deficienţă de auz în faţă şi să vorbim încet, clar, articulat. Restul subiecţilor
(88%) au susţinut că trebuie să ridice tonul pentru a a se înţelege cu astfel de persoană. Nu se
poate ridica vocea deoarece putem produce confuzie în aparatul auditiv.

,,10. Credeţi că o persoană cu deficienţă de auz ,de vedere nu poate trăi autonom?”
10. Credeţi că o persoană cu deficienţă de auz,de vedere , nu poate

trăi autonom?
32% din subiecţi sunt de părere că

32%
o persoană cu deficienţă de auz
poate trăi autonom dacă a fost
68% şcolarizată
68% din subiecţi sunt
neîncrezători în ideea că o
persoană cu deficienţă de auz
poate trăi autonom
8 subiecţi chestionaţi reprezentând 32% sunt de părere că o persoană cu deficienţă de auz ,de
vedere, poate trăi autonom dacă a fost şcolarizată şi 17 subiecţi(68%) sunt neîncrezători în ideea
că o persoană cu deficienţă de auz poate trăi autonom. În zilele noastre, persoanele surde, de mici
sunt instruite să folosească aparate auditive care să le ajute să se descurce singure, să nu depindă
de nimeni.

,, 11. Dacă aţi avea un copil cu deficenţă de auz sau de vedere aţi dori să înveţe într-o
şcoală de masă sau într-o şcoală specială?”
11. Dacă aţi avea un copil cu deficenţă de auz, de vedere,sau
mintala usoara aţi dori să înveţe într-o şcoală de masă sau într-o
şcoală specială?
12%
88% din subiecţi au confirmat
faptul că dacă ar avea copil cu
probleme auditive, ar face tot
posibilul să înveţe într-o şcoală
normală
88%
faptul că dacă ar avea copil cu
probleme auditive l-ar duce într-
o şcoală specială
22 de subiecţi dintre cei chestionaţi adică 88% au confirmat faptul că dacă ar avea copil cu
probleme auditive, sau de vedere , ar face tot posibilul să înveţe într-o şcoală normală.Nici
măcar nu s-ar gândi la o şcoală specială iar 3 subiecţi (12%) au confirmat faptul că dacă ar avea
copil cu probleme auditive, l-ar duce acolo unde ar fi bine pentru copil, respectiv într-o şcoală
specială.

12. Dacă aţi avea în blocul unde locuiţi o familie care are un copil cu deficienţă de auz sau
de vedere aţi lăsa copilul dvs. să socializeze cu al acestora?
12. Dacă aţi avea în blocul unde locuiţi o familie care are un copil cu
deficienţă de auz, sau de vedere aţi lăsa copilul dvs. să socializeze cu al
acestora?
16% 16% din subiecţi îşi lasă copilul
să socializeze cu copii cu
deficienţă de auz în orice situaţie
84%
84% din subiecţi nu îşi obligă
copilul să socializeze cu copii cu
deficienţă de auz
4 dintre cei 25 de subiecţi chestionaţi adică 16% îşi lasă copilul să socializeze cu copii cu
deficienţă de auz sau de vedere, în orice situaţie în timp ce 21 de subiecţi ( 84%) nu îşi obligă
copilul să socializeze cu copii cu deficienţă de orice fel. Aceştia din urmă consideră că
principalii responsabili sunt profesorii, ei trebuie să îi educe pe copiii lor la şcoală să manifeste
acceptare faţă de copiii deficienți.
,, 13. Aţi fost vreodată pus/ă în situaţia de a acorda ajutor unei persoane cu deficienţă ?
13. Aţi fost vreodată pus/ă în situaţia de a acorda ajutor unei
persoane cu deficienţă ?
16%
16% din subiecţi au fost puşi în
situaţia de a ajuta persoane cu
deficenţă de auz
84% 84% din subiecţi au refuzat să

ajute persoane cu deficenţă de auz
4 subiecţi dintre cei 25 chestionaţi reprezentând 16% au fost puşi în situaţia de a ajuta persoane
cu deficenţă de auz sau de vedere, şi au acordat ajutorul necesar iar 21de subiecţi (84%) au
refuzat să ajute astfel de persoane, au ocolit aceste situaţii.
,,14. Credeţi că o persoană cu deficienţă de auz sau de vedere îşi poate întemeia o familie?”
14. Credeţi că o persoană cu deficienţă de auz sau de vedere îşi

poate întemeia o familie?
faptul că o persoană cu deficienţă
24% de auz îşi poate intemeia o familie
dar cu o persoană în aceiaşi
situaţie
76% 24% din subiecţi consideră că o
persoană cu deficienţă de auz nu
îşi poate întemeia o familie
76% adică 19 dintre subiecţii chestionaţi au confirmat faptul că o persoană cu deficienţă de auz
/sau de vedere îşi poate întemeia o familie dar cu o persoană în aceiaşi situaţie, iar restul de 24%
adică 6 subiecţi au considerat că o persoană cu deficienţă de orice fel nu îşi poate întemeia o
familie.

,,15. Care credeţi că este atitudinea societăţii în general faţă de persoanele cu deficienţă de
auz,de vedere sau mintale?
28% din subiecţi sunt de părere că în

28%
anumite situaţii societatea face diferenţe
în ceea ce priveşte perrsoanele cu
deficienţă de auz prin felul
în care îi privesc cei din jurul lor
72%
72% din subiecţi consideră că lipsa de
implicare a instituţiilor de stat, a ONG-
urilor este efectul problemei lipsei de
comunicare şi de planuri coerente de
intervenţie
7 subiecţi din cei chestionaţi adică 28% sunt de părere că în anumite situaţii societatea face
diferenţe în ceea ce priveşte perrsoanele cu deficienţă , prin felul în care îi privesc cei din jurul
lor iar 18 subiecţi (72%) consideră că lipsa de implicare a instituţiilor de stat, a ONG- urilor este
efectul problemei lipsei de comunicare şi de planuri coerente de intervenţie.
V.6.2. Interpretarea chestionarului aplicat elevilor din învăţământul de masă. (Anexa 2)

În urma aplicării acestui chestionar s-au obţinut următoarele răspunsuri care sunt prezentate prin
intermediul următoarelor grafice.
Graficul – Distribuţia subiecţilor la itemii 1,2, 3,4,8,9, 15
Variante de răspuns
12%
8%
80% din subiecţi -acord total
8% din subiecţi - acord
80%
12% din subiecţi - dezacord
Graficul – Distribuţia subiecţilor la itemii 5,6,7

8%
11%
62% din subiecţi - acord total
19% 19% din subiecţi -Acord
62%
11% din subiecţi - Dezacord
8% din subiecţi - Indiferent
10. O persoană cu deficienţă de auz sau de vedere vine să vă ceară

ajutor, dvs. o evitaţi?
a) acord total
b) acord
c) indiferent
d) dezacord
e) dezacord total
f)
8% 8% din subiecţi - Acord

8%
12% 8% din subiecţi - Indiferent
72% 12% din subiecţi - Dezacord

total
11. Persoanele cu deficienţă de auz/sau de vedere pot beneficia de mijloace de comunicare

audio şi video.
a) acord total
b) acord
c) indiferent
d) dezacord
e) dezacord total
8%
8%
20% 64% din subiecţi - Acord total
8% din subiecţi - Dezacord total
12. O persoană surdă nu poate aprecia muzica în special, ritmul poate fi perceput sub
forma vibraţiilor.
a) acord total
b) acord
c) indiferent
d) dezacord
e) dezacord total
4%
12%
12% 72% din subiecţi - Acord total
12% din subiecţi - Acord
72% 4% din subiect - Dezacord
13. Întotdeauna persoanele cu deficienţă de auz sau de vedere au nevoie de un

tratament special.
a) acord total
b) acord
c) indiferent
d) dezacord
e) dezacord total

8%
total
52%
32%
14. Timpul petrecut în compania unor persoane cu deficienţă este considerat o

pierdere de timp.
a) acord total
b) acord
c) indiferent
d) dezacord
e) dezacord total
16%
12%
72%
total
Pentru a identifica opiniile, respectiv atitudinile elevilor normali faţă de persoanele cu
deficienţă, cei 25 de elevi din liceul de masă au fost solicitaţi să răspundă pe o scală de la 0 la 4,
în care 0 reprezintă dezacord total, iar 4 acord total, la câteva afirmaţii referitoare la persoanele
cu deficienţă de auz,de vedere şi relaţiile cu aceştia în diferite context. Analizând datele obţinute
se constată în proporţie 80% adică 20 de subiecţi din cei chestionaţi că elevii fără deficienţă de
auz îi acceptă pe cei cu deficienţă în context de vecinătate, colegialitate, chiar şi prietenie. În
timp ce 5 subiecţi reprezentând 20% nu acceptă elevi cu deficienţă în anturajul lor. Vecinătatea şi
colegialitatea cu anumite personae sunt impuse, ceea ce automat te determină să le accepţi, în
schimb, prietenia se bazează pe opţiune, sentimente, aspiraţii, obiective comune. 16subiecţii
chestionaţi reprezentând 64% consideră că statul şi comunitatea trebuie să acorde şanse egale de
acces la educaţia pentru toţi copiii, 28% sunt de acord iar o mică parte, 8% sunt ăn dezacord.
Şcoala este percepută ca o instituţie care trebuie să le asigure elevilor cunoştinţe şi pregătirea
necesară pentru a se descurca în viaţa socială. În acest sens aşteptările părinţilor sunt în
concordanţă cu ceea ce face şcoala. Finalitatea educaţiei speciale este aceea de a crea condiţiile
unei bune integrări sociale şi profesionale a persoanelor cu nevoi speciale .Resursele educative
mobilizate în sprijinul/beneficiul elevilor cu handicap, trebuie să fie comparative cu cele de care dispun
ceilalţi copii şi trebuie să răspundă nevoilor specifice ale persoanelor cu handicap (adeseori neglijate).
84% dintre respondenţi adică21 de subiecţi sunt total de accord cu faptul că toţi copiii au
drepturi, trebuie tratatţi cu egalitate, respect şi demnitate ca membrii valorizaţi ai societăţii.3
subiecţi au fost de acord (12%) iar 2 subiecţi (8%) au fost în dezacord. 64% din subiecţii
chestionaţi au fost total de acord cu faptul că elevii cu deficienţă , au dreptul la educaţie alături
de cei ,,normali”. Doar 8% au răspuns negativ. 68% dintre respondenţi sunt întru totul de acord
cu faptul că este important modul în care ne comportăm cu o persoană cu deficienţă deoarece
comportamentul nostru influenţează la rândul său modul în care această persoană se va
comporta cu noi. 68% dintre respondenţi au fost total de acord ca pe primul loc să punem
persoana şi abia după aceea incapacitatea pe care o are aceasta. Total dezacord cu faptul că este
uşor să ignori elevii cu deficienţă şi să le pui un diagnostic fără a-i cunoaşte au fost 48% dintre
respondenţi. 64% dintre respondenţi sunt total de accord în ceea ce priveşte persoanele cu
deficienţă care pot beneficia de mijloace de comunicare audio şi video.Cu această ocazie pot
comunica înre ei sau cu cei din jurul lor. În proporţie de 52% subiecţii chestionaţi au fost de
acord că întotdeauna persoanele cu deficienţă de auz vor avea nevoie de un tratament special dar
trebuie ca de mici să fie învăţaţi să se descurce şi singuri. Deşi a fost un număr mare de subiecţi
care nu aveau informaţii multe despre persoanele cu deficienţă ,un procentaj de 72% dintre
respondenţi au afirnat că sunt dispuşi să participle la diverse activităţi cu cei deficienți pentru a-
i cunoaşte mai bine sau măcar din curiozitate pentru a se convinge că sunt ,, normali” ca şi ei.
V.6.3. Interpretarea chestionarului aplicat părinţilor care au copii cu deficienţă de auz.

(Anexa 3)
intermediul următoarelor grafice.
Graficul –Distribuţia subiecţilor la itemii 1,2,3,4
Variantă de răspuns
12%
88% din de subiecţi - Acord

total
5. Credeţi că progresul sau regresul copilului la învăţătură este şi responsabilitatea

dumneavoastră?
a) acord total
b) acord
c) indiferent
d) dezacord
e) dezacord total
8%

total
92%
6. Credeţi că progresul sau regresul copilului la învăţătură este ,,vina” exclusiv a cadrelor
didactice implicate în procesul instructiv-educativ ?
a) acord total
b) acord
c) indiferent
d) dezacord
e) dezacord total
16%

total
84%
7. Atunci când acasă apar probleme care ar putea afecta situaţia şcolară a copilului,
informaţi dirigintele/ învăţătorul despre aceste probleme ?
a) acord total
b) acord
c) indiferent
d) dezacord
e) dezacord total
24%
total
Graficul –Distribuţia subiecţilor la itemii 8,9
84% din subiecţi - . Implicarea

16%
dumneavoastră în activitatea
şcolară a copilului este un drept
84% 16% din subiecţi - Implicarea

dumneavoastra în activitatea
şcolară a copilului este o
obligaţie

10. Credeţi că e important să mergeţi la școală din când în când şi să vă interesaţi de
copilul dumneavoastră ?
a) acord total
b) acord
c) indiferent
d) dezacord
e) dezacord total
16%
84% din subiecţi - Acord total


11. Se întamplă des ca părerea/atitudinea dumneavoastră faţă de copil sa nu fie în
concordanţă cu cea a dirigintelui/învăţătorului?
a) acord total
b) acord
c) indiferent
d) dezacord
e) dezacord total
8%

total
92%

12. Vă întrebaţi în fiecare zi copilul despre ce s-a întamplat la şcoală ?
a) acord total
b) acord
c) indiferent
d) dezacord
e) dezacord total
44% din subiecţi - discută cu

copilul lor despre activitatea
44%
şcolară
56%
56% din subiecţi - părinţii cu
probleme de auz rareori
discută cu copilul despre
activitatea şcolară
Graficul 36 –Distribuţia subiecţilor la itemii 13, 14, 15
16%

total
22 de subiecţi din cei chestionaţi repectiv un procentaj de 88% sunt total de acord cu
faptul că şcoala şi comunitatea trebuie să asigure şanse egale de acces la educaţie pentru toţii
copiii. Şcoala este percepută ca o instituţie care trebuie să le asigure elevilor cunoştinţe şi
pregătirea necesară pentru a se descurca în viaţa socială. În acest sens aşteptările părinţilor sunt
în concordanţă cu ceea ce face şcoala. Finalitatea educaţiei speciale este aceea de a crea
condiţiile unei bune integrări sociale şi profesionale a persoanelor cu nevoi speciale.Resursele
educative mobilizate în sprijinul/beneficiul elevilor cu handicap, trebuie să fie comparative cu
cele de care dispun ceilalţi copii şi trebuie să răspundă nevoilor specifice ale persoanelor cu
handicap (adeseori neglijate).Şi toţi copiii din şcoala buzoiană beneficiază sau au beneficiat de
acest drept - serviciile de specialitate (recuperare, terapie educaţională, consiliere şcolară,
asistenţă medicală şi socială).Pe lângă şcoală, subiecţii chestionaţi în număr de 23 adică un procentaj
de 92% sunt de acord cu faptul că şi ei sunt responsabili de implicarea în mod egal în ceea ce priveşte
progresul copilului la învăţătură.În dezacord total au fost 21 de subiecţi din cei chestionaţi(84%) cu
referire la faptul că regresul copilului la învăţătură este din ,,vina” exclusiv a cadrelor didactice
implicate în procesul instructiv-educativ. 19 dintre subiecţ, reprezentând 76% consideră că nu
toate problemele ivite trebuie anunţate cadrului didactic deoarece nu toate afectează educaţia
copilului. Majoritatea subiecţilor (84%) consideră că implicarea lor în activitatea şcolară a
copilului este un drept, în timp ce foarte puţini (16%) consideră implicarea lor în activitatea
şcolară a copilului o obligaţie.
21 de subiecţi reprezentând 84% au o atitudine constructivă faţă de şcoală şi consideră
că este important să meargă periodic la şcoală pentru a se interesa de situaţia şcolară. Un
procentaj de 92% dintre subiecţi consideră că atitudinea faţă de copil este în concordanţă cu cea
a cadrului didactic, dar sunt şi cazuri în care această atitudine este diferită în procent de 8%.
De cele mai multe ori părinţii auzitori 11 la număr în proporţie de 44% discută cu
copilul lor despre activitatea şcolară, în timp ce părinţii cu probleme de auz 14 la număr în
proporţie de 56% rareori discută cu copilul despre activitatea şcolară.Părinţii trebuie să acorde o
atenţie deosebită felului în care se comportă un copil cu deficienţe de auz. Părinţii auzitori zilnic
verifică activitatea copiilor de pregătire şcolară în familie, pe când părinţii cu probleme de auz
verifică câteodată activitatea copiilor de pregătire şcolară. Trebuie să fie conştienţi de importanţa
acestei activităţi.Mulţi părinţi nu identifică mijloacele prin care pot contribui la creşterea
eficienţei activităţii şcolare.
Părinţii trebuie să acorde o atenţie deosebită felului în care se comportă un copil cu
deficienţă. Părinţii auzitori zilnic verifică activitatea copiilor de pregătire şcolară în familie, pe
când părinţii cu probleme de auz verifică câteodată activitatea copiilor de pregătire şcolară.
Trebuie să fie conştienţi de importanţa acestei activităţi.Mulţi părinţi nu identifică mijloacele
prin care pot contribui la creşterea eficienţei activităţii şcolare. Lipsa succesului şcolar al
copilului nu se datorează incompetenţei unora dintre profesori. Factorul determinant al
succesului integrării şi adaptării şcolare este educatorul/ învăţătorul/ profesorul clasei şi, în mod
deosebit, aşteptările acestuia faţă de copilul cu deficienţă de auz.
Copiii pot fi mai buni sau mai slabi la învăţătură. Lipsa succesului şcolar al copilului nu
se datorează neapărat faptului că copilul nu se simte încrezător în forţele proprii. Copilul va
înţelege în timp că efortul depus pentru învăţătură este destinat propriului succes şi nu pentru
satisfacţia părinţilor sau a profesorilor.Nu există nici o îndoială în faptul că fiecare copil este unic
şi are un anume potenţial de învăţare şi dezvoltare.
V.6.4. Interpretarea chestionarului aplicat profesorilor din şcoala specială.

(Anexa 4)
intermediul următoarelor grafice:

,,1. Care credeţi că sunt motivele pentru care familia unui copil cu deficienţă de auz de
vedere sau mintală ușoară , preferă o şcoală obişnuită şi nu o şcoală specială?”
1. Care credeţi că sunt motivele pentru care familia unui copil
cu deficienţă de auz, de vedere sau mintală ușoară preferă o
şcoală obişnuită şi nu o şcoală specială?
44% din subiecţi doresc ca al lor
copil să nu fie discriminat şi să-i fie
24% reduse oportunităţile de şcolarizare
44% pe mai departe(liceu, facultate)
32% din subiecţi consideră că părinţii

pot fi auzitori şi nu acceptă
32% şcolarizarea copilului în regim de
şcoală specială
24% din subiecţi cred că părinţii nu

sunt informaţi care sunt avantajele şi
dezavantajele într-o şcoală de masă şi
una specială
Conform răspunsurilor date de cadrele didactice din învăţământul special , 11 subiecţi

reprezentând 44%, doresc ca al lor copil să nu fie discriminat şi să-i fie reduse oportunităţile de
şcolarizare pe mai departe (liceu, facultate). 8 subiecţi ( 32%) consideră că părinţii pot fi
auzitori , cu vedere bună şi nu acceptă şcolarizarea copilului în regim de şcoală specială, iar 6
subiecţi ( 24%) cred că părinţii nu sunt informaţi care sunt avantajele şi dezavantajele într-o
şcoală de masă şi una specială.

,,2. Cât de importantă consideraţi că este colaborarea şcolii cu familiile copiilor cu
deficienţă de auz,sau de vedere?
2. Cât de importantă consideraţi că este colaborarea şcolii cu
familiile copiilor cu deficienţă?
28% din subiecţi sunt de părere

că atitudinea educativă a familiei
este eficientă numai atunci când
28% scopul său se înscrie pe aceeaşi
40% linie cu al şcolii
32% din subiecţi cred că părinţii
trebuie să se implice permanent
în activităţile educative
desfăşurate şi de către şcoală
32%
40% din subiecţi consideră că
modul de interrelaţionare părinţi
– profesori este foarte important
pentru formarea şi instruirea
copilului
Personalul didactic din şcoala specială este de părere în proporţie de 28% (7 subiecţi) că
atitudinea educativă a familiei este eficientă numai atunci când scopul său se înscrie pe aceeaşi
linie cu al şcolii, când există o concordanţă în privinţa obiectivelor urmărite. 32% din cadrele
didactice (8 subiecţi) cred că părinţii trebuie să se implice permanent în activităţile educative
desfăşurate şi de către şcoală. 40% dintre respondenţi (10 subiecţi) consideră că modul de
interrelaţionare părinţi – profesori este foarte important pentru formarea şi instruirea copilului. O
relaţie bună între cele două instituţii, şcoală – familie, este numai în avantajul acestuia. Educaţia
copiilor este scopul comun al şcolii şi al familiei, care poate fi realizat eficient doar în relaţie de
parteneriat prin divizarea competenţelor, responsabilităţilor şi a funcţiilor intre părţile implicate;
prin investirea comună a resurselor de timp, prin împărtăşirea informaţiilor; prin depunerea
efortului şi soluţionarea în comun a situaţiilor problematice. Comunicarea dintre şcoală şi familie
este unul dintre instrumentele cele mai importante de stabilire şi menţinere a relaţiei de
parteneriat între şcoală şi familie.Şcolile aplică diferite forme de comunicare cu părinţii.
Subiecţii recunosc că sunt şi familii care „uită de multe ori de copii, chiar până la vacanţă”,
foarte puţin implicate în continuarea sau consolidarea deprinderilor, abilităţilor, progreselor
făcute în şcoală, dar şi cu mulţi dintre părinţii elevilor externi, care sunt foarte ocupaţi, copleşiţi
de grijile cotidiene, fără să se implice în activităţi comune cu şcoala, astfel încât în toate aceste
cazuri parteneriatul şcoală- familie nu funcţionează, consecinţa fiind o integrare şcolară şi
socială deficitară.

,,3. Cum credeţi că influenţează relaţia copil-părinte randamentul şcolar al copilului cu
deficienţă ?”
3. Cum credeţi că influenţează relaţia copil-părinte

randamentul şcolar al copilului cu deficienţă ?
36% 40% din subiecţi - atitudinea

40% faţă de şcoală, felul relaţionării
cu ceilalţi
24% din subiecţi - pregătirea

24% copilului pentru adaptarea
şcolară ar trebui începută din
familie
Conform răspunsurilor date de 10 dintre cadrele didactice din învăţământul special ,

reprezentând 40% , cred că atitudinea faţă de şcoală, felul relaţionării cu ceilalţi, depind de
"experienţa de viaţă" acumulată în familie.6 subiecţi (24%) consideră că pregătirea copilului
pentru adaptarea şcolară ar trebui începută din familie, fiind continuată prin înscrierea acestuia la
grădiniţă sau alte instituţii specific premergătoare perioadei şcolare. 9 subiecţi (36%) sunt de
părere că este esenţial contactul frecvent între membrii familiei şi şcoală, însă, acesta ar trebui
realizat fără a-l face pe copi să simtă că este sub observaţie, ci mai degrabă că ceea ce face el
este important şi că singurul obiectiv este acela de a-l sprijini. În cazul unor rezultate
nefavorabile obţinute de copii este important ca părinţii să nu utilizeze ca resort noţiunea de
pedeapsă, ci să îi familiarizeze pe aceştia cu termenul de “consecinţă” iar discuţiile ar trebui
purtate cu răbdare şi calm. Scopul este acela de a-l face pe copil să conştientizeze ca o
consecinţă logică a unei note slabe obţinute la o anumită materie ar fi aceea să dedice mai mult
timp acelui obiect de studiu.
De asemenea, utilizând o astfel de atitudine părinţii îşi pot determina copii să le mărturisească
deschis atunci când au obţinut rezultate mai proaste şi să evite o reacţie caracterizată prin
furie/revoltă. Cadrele didactice susţin că există cazuri de separare a părinţilor (prin divorţ,
plecare la muncă în străinătate) şi important este modul în care aceştia îşi asumă
responsabilităţile faţă de copiii cu dizabilităţi.

,,4. Cunoscând particularităţile deficientului care credeţi că este gradul de reuşită al unui
copil cu deficienţă de auz, de vedere , într-o şcoală obişnuită faţă de o şcoală specială?”
4. Cunoscând particularităţile deficientului de auz care credeţi că este

gradul de reuşită al unui copil cu deficienţă de auz într-o şcoală
obişnuită faţă de o şcoală specială?
36% din subiecţi - performanţa şcolară
în şcoala de masă a elevilor surzi este
condiţionată de acceptarea persoanei
20%
36% în cauză de către colegi şi profesori
44% din subiecţi -pentru a face faţă
unui elev surd profesorul trebuie să-şi
modifice întregul stil de lucru la clasă
44%
20% din subiecţi - nu cred că se pot
adapta la învăţământul de masă
9 subiecţi din cei chestionaţi, adică 36% sunt de părere că performanţa şcolară în şcoala de masă
a elevilor surzi este condiţionată de acceptarea persoanei în cauză de către colegi şi profesori.
11 dintre subiecţi (44%)cred că pentru a face faţă unui elev surd profesorul trebuie să-şi modifice
întregul stil de lucru la clasă, iar 5 subiecţi (20%) nu cred ca se pot adapta la învăţământul de
masă. Vor exista probleme de comunicare, de limbaj şi este necesar să se acorde atenţie egală
tuturor acestor probleme. dificultăţile de comunicare părinţi –copii, datorate lipsei cunoaşterii
limbajului mimico-gestual de către familiile în care există părinţi auzitori.
,,5. Care este implicarea şcolii în stabilirea relaţiei copilului cu deficienţă cu

familia?”
5. Care este implicarea şcolii în stabilirea relaţiei copilului cu
deficienţă cu familia?
52% din subiecţi - cred în

importanţa implicării
48% profesorilor în susţinerea
52%
copiilor surzi
48% din subiecţi - consideră
că părinţii copiilor surzi
trebuie să se informeze
13 subiecţi reprezentând 52% cred în importanţa implicării profesorilor în susţinerea copiilor cu

C.E.S.. Şcoala devine o instituţie important de mediere şi ajutor.Instituţiile de stat au un rol
secundar în procesul de integrare a copiilor cu C.E.S. în învăţământ, comparative cu
profesorii.12 subiecţii ( 48%) consideră că părinţii copiilor cu deficiență trebuie să se informeze,
să exerseze metodele de terapie logopedică pentru a le utiliza şi acasă, pentru a se descurca mai
bine în comunicarea cu copiii. Este important pentru copiii cu deficienţe să dezvolte bune
abilităţi sociale. Capacitatea lor de a se înţelege cu ceilalţi îi va ajuta să fie mai puțin izolaţi. La
fel ca şi copiii normali , copiii surzi trebuie să dezvolte abilităţi sociale privind şi interacţionând
cu oamenii din jurul lor. Şcoala are obiectivul major de a oferi contextul adecvat pentru învăţare
şi dezvoltare, în care toţi copiii să îşi formeze caracterele şi personalitatea şi să înţeleagă lumea
în care trăiesc şi în care vor deveni activi în viitor.

,,6. Credeţi că pentru copilul cu deficienţă de auz cadrul didactic trebuie să folosească în
majoritate semnele şi dactilemele sau labiolectura?”
6. Credeţi că pentru copilul cu deficienţă de auz cadrul didactic
trebuie să folosească în majoritate semnele şi dactilemele sau
labiolectura?
40% din subiecţi - comunicarea

mimico-gestuală este cea mai
la îndemână formă de
comunicare
36% 40%
36% din subiecţi -comunicarea
cu ajutorul dactilemelor are la
bază un sistem de semne
manuale care înlocuiesc literele
24% din limbajul verbal
24% din subiecţi - consideră
importantă labiolectura pentru
a se descurca în societate cu
auzitorii
10 subiecţi, reprezentând 40% consideră important comunicarea mimico-gestuală care este cea
mai la îndemână formă de comunicare. 6 subiecţi (24%) cred important comunicarea cu ajutorul
dactilemelor care are la bază un sistem de semne manuale care înlocuiesc literele din limbajul
verbal si respectă anumite „reguli gramaticale” în ceea ce priveşte topica formulării limbajului. 9
subiecţi (36%) sunt de părere că importantă este labiolectura pentru a se descurca în societate
cu auzitorii. Necesită mult efort, antrenament dezvoltarea atenţiei vizuale astfel încât aceste
deprinderi nu se formează la toţi în aceeaşi măsură.

,,9. Cum consideraţi că este comunicarea cu persoanele cu deficienţă de auz, de vedere sau
mintală ușoară?”
9. Cum consideraţi că este comunicarea cu persoanele cu
deficienţă de auz, de vedere sau mintală ușoară?
32% din subiecţi - când oamenii

nu pot comunica cu copiii surzi,
aceştia devin frustraţi, supăraţi
32% sau nervoşi
40%
28% din subiecţi - pentru cei
care stiu semne sau dactileme
comunicarea cu surzii este
accesibila
28% 40% din subiecţi - limbajul oral
al deficientului de auz este
deficitar în ceea ce priveşte
exprimarea
8 respondenţi, reprezentând 32% sunt de părere că atunci când oamenii nu pot comunica cu
copiii surzi, aceştia devin frustraţi, supăraţi sau nervoşi.7 subiecţi (28%) consideră că pentru cei
care stiu semne sau dactileme comunicarea cu surzii este accesibilă. 10 subiecţi (40%)cred că
limbajul oral al deficientului de vedere nu este deficitar în ceea ce priveşte exprimarea
(nearmonioasă), intonaţia (stridentă sau monotonă), ritmul, calitatea articulării. Toate acestea fac
dificilă înţelegerea vorbirii in cazul copiiilor surzilor..Așadar comunicarea depinde de tipul de
deficiență și de potențialul fiecărui copil in parte.

,,11. Ce factori consideraţi că stau la baza dificultăţilor de învăţare ale copilului cu
deficienţă?”
11. Ce factori consideraţi că stau la baza dificultăţilor de învăţare ale

copilului cu deficienţă?
44% din subiecţi - respectivii copii au un nivel

intelectual normal, aceştia nu reuşesc să acumuleze
sau să reproducă informaţiile necesare la acelaşi
40% 44% nivel precum colegii lor normali
16% din subiecţi - Vocabularul folosit este sărac şi

simplu
16%
40% din subiecţi - este mai greu să accepte să
lucreze în grup
11 respondenţi prezentând 44%, spun că în ciuda faptului că respectivii copii au un nivel
intelectual normal, aceştia nu reuşesc să acumuleze sau să reproducă informaţiile necesare la
acelaşi nivel precum colegii lor normali. 4 subiecţi (16%) sunt de părere că un factor care stă la
baza dificultăţilor de învăţare este faptul că vocabularul folosit este sărac şi simplu. 10 subiecţi
(40%) consider un alt factor care împiedică învăţarea faptul că pentru copiii cu deficienţă de auz
este mai greu să accepte să lucreze în grup, deoarece sunt mulţi cei care vorbesc şi pentru că se
vorbeşte mult la fel și in cazul celor cu deficiență de vedere.

,,12. Ce părere aveţi despre programa actuală pentru elevii cu deficienţă?”
12. Ce părere aveţi despre programa actuală pentru elevii cu

deficienţă?
52% din subiecţi - curriculum-ul în
învăţământul special pentru deficienţii de auz
16% este determinat de axa ,,învăţare – recuperare –
compensare – terapie”
52% 32% din subiecţi -planul de învăţământ se
32% reduce, atât din punct de vedere al numărului de
discipline de studiu, cât şi din punct de vedere
al conţinutului informaţional
16% din subiecţi - Adaptarea curriculară se
realizează de către profesorul de la clasă
(împreună cu profesorul
de sprijin
13 dintre cadrele didactice din învăţământul special, reprezentând 52% sunt de părere că
curriculum-ul în învăţământul special pentru deficienţii de auz ,de vedere sau mintale este
determinat de axa ,,învăţare – recuperare – compensare – terapie”, în funcţie de care se
proiectează, prin politica şcolară specială. Şcoala vizează, aşadar, atât aspectele informative,
formative, sociale, profesionale, dar şi profilactice şi terapeutice care vor fundamenta adaptarea
şi integrarea eficientă. 8 subiecţi (32%)cred că planul de învăţământ se reduce, atât din punct de
vedere al numărului de discipline de studiu, cât şi din punct de vedere al conţinutului
informaţional, ce urmează a fi însuşit în fiecare capitol în parte.4 subiecţi (16%) consideră că
adaptarea curriculară se realizează de către profesorul de la clasă (împreună cu profesorul de
sprijin acolo unde există). Curriculum-ul poate fi programul de activităţi şcolare în integralitatea
sa, care se concretizează în planul de învăţământ, programa şcolară, manualele şcolare,
îndrumătoarele metodice, obiectivele şi modurile comportamentale ce conduc la realizarea
obiectivelor, metodele şi mijloacele de predare-învăţare, ce dezvoltă modurile de evaluare a
rezultatelor.
Adaptarea curriculară reprezintă corelarea conţinuturilor componentelor curriculum-ului
naţional cu posibilităţile elevului cu cerinţe educative speciale din perspectiva finalităţilor
procesului de adaptare şi de integrare şcolară şi socială a acestuia. Aceasta se realizează de către
cadrele didactice de sprijin/itinerante împreună cu cadrul didactic de la clasă prin eliminare,
substituire sau adăugare de conţinuturi în concordanţă cu obiectivele şi finalităţile propuse prin
planul de intervenţie personalizat. În planul dezvoltării curriculare pentru elevii cu deficienţă de
a auz, are loc o mişcare în sensuri diferite faţă de curriculum-ul general pentru elevii normali. Pe
de o parte curriculum-ul acestora se restrânge, iar pe de altă parte se amplifică prin introducerea
unor activităţi suplimentare individualizate, destinate compensării şi recuperării stării de
deficienţă. În esenţă, această problemă vizează adaptarea procesului instructiv-educativ la
posibilităţile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul şi stilul de învăţare al
elevului. În termeni de politică educaţională, strategia diferenţierii curriculare se exprimă prin
trecerea de la o şcoală pentru toţi la o şcoală pentru fiecare. În proiectarea şi aplicarea educaţiei
diferenţiate trebuie să avem în vedere Principii şi criterii de constituire a noului Curriculum
Naţional, elaborat de CNC, MEN,1998:
-Principii privind Curriculum-ul ca întreg:
 Curriculum-ul trebuie să respecte caracteristicile de vârstă ale elevului, corelate cu
principiile psihologice ale învăţării
 -Curriculum-ul trebuie să-i ajute pe elevi să-şi descopere disponibilităţile şi să le
valorifice la maxim în folosul lor şi al societăţii
-Principii privind învăţarea:
 Elevii învaţă în stiluri diferite şi în ritmuri diferite
-Principii privind predarea:
 Profesorii trebuie să creeze oportunităţi de învăţare diverse, care să faciliteze atingerea
obiectivelor propuse
 Profesorii trebuie să descopere şi să stimuleze aptitudinile şi interesele elevilor
-Principii privind evaluarea
 Evaluarea trebuie să-i conducă pe elevi la o autoapreciere corectă şi la o îmbunătăţire
continuă a performanţelor

,,14. Cum credeţi că ar fi privit un elev cu deficienţă de auz, de vedere într-o şcoală de
masă?”
14. Cum credeţi că ar fi privit un elev cu deficienţă de auz de
vedere, într-o şcoală de masă?
24% din subiecţi - copiii auzitori
îi pot necăji sau îi pot ignora pe
copiii surzi
24%
40% 36% din subiecţi - se poate ca
profesorii să nu reuşească să
înveţe despre surditate
36%
40% din subiecţi - nu există
suficiente persoane care să
cunoască fluent limbajul mimico-
gestual
6 subiecţi dintre cei chestionaţi reprezentând 24% cred că copiii normali îi pot necăji sau îi pot
ignora pe copiii cu deficiență. 9 subiecţi (36%) consideră că este posibil ca profesorii să nu
reuşească să înveţe despre surditate sau cum să-i înveţe pe copiii cu dizabilităţi . 10 subiecţi
(40%) sunt de părere că s-ar putea să nu existe suficiente persoane care să cunoască fluent
limbajul mimico-gestual pentru a învăța o limbă completă. Dezvoltarea mintală a copilului ar
avea în acest caz de suferit. Un copil surd,orb, care învaţă într-o clasă obişnuită are nevoie de un
profesor şi de colegi care să comunice cu el. Lecţiile trebuie predate într-un mod în care să le
înţeleagă şi copilul surd, orb.. Dacă un copil surd nu înţelege, el nu va învăţa.Iar cel cu deficiență
de vedere are nevoie să se simtă ,,la fel,, in colectivul din care face parte, intre copii cu aceeași
problemă se va simți de-al lor.

,,15. Credeţi că elevii cu deficienţă de auz au întotdeauna nevoie de un tratament special?”
15. Credeţi că elevii cu deficienţă de auz au întotdeauna nevoie de un
tratament special?
16% din subiecţi - întotdeauna vor avea

nevoie de tratament special dacă aceste
16%
persoane sunt cu deficienţă gravă şi sunt
mai bine îngrijiţi în instituţii speciale
48%
36% din subiecţi - persoanele cu
deficienţă de auz, de mici sunt
36% şcolarizate, educate şi învăţate
48% din subiecţi - nu au intotdeauna

nevoie de ajutor
4 subiecţii reprezentând 16% au confirmat faptul că persoanele cu deficienţă de auz, de vedere

întotdeauna vor avea nevoie de tratament special dacă aceste persoane sunt cu deficienţă gravă
şi sunt mai bine îngrijiţi în instituţii speciale. 9 subiecţi (36%) sunt de părere că persoanele cu
deficienţă de auz , de mici sunt şcolarizate, educate şi învăţate de către aceste instituţii speciale
să înfrunte viaţa socială. 12 subiecţi (48%) consideră că persoanele cu deficienţă de auz nu au
intotdeauna nevoie, ei sunt învăţaţi la şcoală cum trebuie să se descurce şi singuri în viaţa de zi
cu zi.
În cazul cadrelor didactice din învăţământul special, termenii folosiţi în cea mai mare
parte sunt:” limbaj mimico-gestual”, „dificultăţi de comunicare”, „dizabilitate”, „handicap”,
„integrare socială deficitară”, „marginalizare”, „comunicare deficitară”,” suferinţă”, „ajutor”,”
nevoi speciale”, „hipoacuzie”. Aceşti termeni etichetează mai puţin dar exprimă mai nuanţat
dificultăţile pe care persoanele cu deficienţă de auz le întâmpină în relaţiile cu ceilalţi.
V.. Interpretarea chestionarului aplicat profesorilor din învăţământul de

masă. (Anexa 5)
În urma aplicării acestui chestionar s-au obţinut următoarele răspunsuri care sunt
prezentate prin intermediul graficelor de mai jos:

,,1. Ce cunoştinţe aveţi despre deficienţa de auz, de vedere, mintale?”
1. Ce cunoştinţe aveţi despre deficienţa de auz,de vedere, mintale?
16% din subiecţi - sunt ca şi

12% 16% elevii normali, sunt şcolarizaţi
şi ştiu ce au de făcut
20% din subiecţi - au nevoie de
20% foarte multă afectivitate, nu
trebuie marginalizaţi
52% din subiecţi - le lipsesc
52%
multe cunoştinţe şi abilităţi care
se regăsesc la copiii normali
12% din subiecţi - limbajul scris
de copilul surd este diferit de cel
al copilului normal
4 subiecţi adică, 16% consideră că elevii cu deficienţă de auz sau de vedere sunt ca şi elevii
normali.Şi ei sunt şcolarizaţi şi ştiu ce au de făcut.5 subiecţi (20%) cred că elevii cu deficienţă au
nevoie de foarte multă afectivitate.Trebuie trataţi normal, nu marginalizaţi. 13 subiecţi (52%)
sunt de părere că elevilor cu deficienţă de auz, de vedere, le lipsesc multe cunoştinţe şi abilităţi
care se regăsesc la copiii normali. 3 subiecţi (12%) spun că limbajul scris de copilul surd este
diferit de cel al copilului normal. Deficienţa de auz, de vedere, nu este uşor observabilă.Puţini au
fost subiecţii care au avut cunoştinţe despre deficienţa.Deficienţa de auz este de două feluri:
surditate şi hipoacuzie,surditatea poate fi parţială sau totală. Toţi factorii cu care relaţionează
copiii cu deficienţă de auz sunt chemaţi să sprijine integrarea acestora în mediul şcolar şi să fie
trataţi cu aceeaşi unitate de măsură ca şi copiii normal dezvoltaţi. Deficiența mintală sperie cel
mai mult și refuză categoric să lucreze sau să accepte in clasa lor acești copii,,imprevizibili,,
,,2. Cum credeţi că trebuie să vă comportaţi cu elevii cu deficienţă de auz?”

2. Cum credeţi că trebuie să vă comportaţi cu elevii cu deficienţă
?
20% din subiecţi - trebuie să te

comporţi normal cu copiii surzi
20%
52% 28% din subiecţi - să nu le dai

senzaţia că îţi este milă de ei
28%
52% din subiecţi - nu ştiu cum

să se comporte cu copiii surzi pe
motiv că nu au avut niciodată
legătură cu astfel de copii
5 dintre subiecţii chestionaţi , reprezentând 20% consideră că trebuie să te comporţi normal cu

copiii surzi și deficienți de vedere.. 7 subiecţi (28%) sunt de părere că nu trebuie să le dai
senzaţia că îţi este milă de ei sau că simţiţi compasiune faţă de aceştia.13 subiecţi (52%) sunt cei
care nu au informaţii despre deficienţa de auz sau de vedere, care nu ştiu cum să se comporte cu
copiii surzi sau deficienți mintal, pe motiv că nu au avut niciodată legătură cu astfel de copii.

,,3. Ce metode credeţi că trebuie să aplicaţi în ceea ce priveşte activitatea de
predare-învăţare-evaluare în relaţia cu elevii cu deficienţă auditivă?
3. Ce metode credeţi că trebuie să aplicaţi în ceea ce priveşte
activitatea de predare-învăţare-evaluare în relaţia cu elevii cu
deficienţă auditivă, de vedere sau mintală?
52% din subiecţi - sunt ca şi cele

pentru copii normali doar că trebuie
36% adaptate la cerinţele şi nevoile copiilor
52%
12% din subiecţi - au dat exemple de
metode în ceea ce priveşte activitatea
12% de predare-învăţare-evaluare în relaţia
cu elevii cu deficienţă auditivă
36% din subiecţi - corespund nevoilor
de învăţare într-un cadru incluziv, se
caracterizează prin flexibilitate
13 subiecţi reprezentând 52% sunt de părere că metodele folosite în ceea ce priveşte activitatea
de predare-învăţare-evaluare în relaţia cu elevii cu C.E.S. sunt ca şi cele pentru copii normali
doar că trebuie adaptate la cerinţele şi nevoile copiilor. Important este ca mesajul transmis să fie
înţeles de copii. 3 dintre subiecţi (12%) au dat exemple de metode propuse de subiecţii
chestionaţi. Metode clasice: conversaţia/ demonstraţia intuitivă – explicaţia, lectura . Metode
moderne: descoperirea, problematizarea, cooperarea, studiu de caz . Metode active: explicaţia,
experimentul, exerciţiul, conversaţia . Metode de cunoaştere directă: observaţia, experimentul,
studiu de caz, explicaţia . 9 subiecţi (36%) au răspuns că strategiile de învăţare care să
corespundă nevoilor de învăţare într-un cadru incluziv, se caracterizează prin flexibilitate,
afectivitate, eficienţă, diversitate, dinamică, interactivitate şi cooperare, creativitate, globalitate,
interdisciplinaritate.
40%
60% din subiecţi - şcoala este

60%
folositoare tuturor copiilor
40% din subiecţi - vor învăţa

multe lucruri folositoare pentru a
se descurca în viaţa de zi cu zi
15 subiecţi reprezentând 60% din cei chestionaţi au răspuns faptul că şcoala este folositoare
tuturor copiilor. Ei au şansa de a se integra în societate, de a învăţa să comunice, de a învăţa să se
comporte. 10 subiecţi (40%) sunt de părere că vor învăţa multe lucruri folositoare pentru a se
descurca în viaţa de zi cu zi.

,,5. Aţi întâlnit în cariera dvs. didactică elevi cu deficienţă?”
5. Aţi întâlnit în cariera dvs. didactică elevi cu deficienţă?
20% 20% din subiecţi - au întâlnit

ocazional la diferite cursuri de
perfecţionare, simpozioane
80%
80% din de subiecţi - nu au
întâlnit
5 dintre cei 25 de subiecţi chestionaţi adică 20% au întâlnit ocazional la diferite cursuri de
perfecţionare, simpozioane elevi cu deficienţă de auz în timp ce 20 de subiecţi (80%) nu au
întâlnit elevi cu deficienţă de auz ,de vedere sau mintală.

,,6. Care este atitudinea dvs. faţă de elevii cu deficienţă?”
6. Care este atitudinea dvs. faţă de elevii cu deficienţă?
48%
52% 52% din subiecţi - prezintă
compasiune
48% din subiecţi - prezintă

indiferenţă
Din cei 25 de subiecţi 13 , adică 52% prezintă compasiune faţă de elevii cu deficienţă , în timp ce
12 subiecţi (48%) prezintă indiferenţă. Impactul emoţional pe care-l au persoanele cu
deficienţă asupra cadrelor didactice din învăţământul de masă este reprezentat de cuvinte
precum: „milă”, „compasiune”, „înţelegere”, „mâhnire”, „afecţiune”. De menţionat că aceşti
termeni deşi au valenţe pozitive şi sunt importanţi în interacţiunile dintre persoanele cu şi fără
deficienţă , totuşi ei nu sunt suficienţi în susţinerea demersurilor pentru asigurarea şanselor egale
persoanelor cu deficienţă în educaţie şi societate.

,,7. Aţi fi dispus/ă să faceţi un curs de formare continuă a cadrelor didactice pentru limbaj
mimico-gestual?”
7. Aţi fi dispus/ă să faceţi un curs de formare continuă a cadrelor

didactice pentru limbaj mimico-gestual?
16% 84% din de subiecţi - lucrul la

clasele cu copii cu deficienţă de
auz îi sileşte pe dascăli să se
perfecţioneze
84% 16% din subiecţi - ar fi dispuşi
să facă curs de formare continuă
21 de cadre didactice dintre cele chestionate, reprezentând 84% au răspuns că lucrul la clasele
cu copii cu deficienţă de auz îi sileşte pe dascăli să se perfecţioneze pe direcţia psihopedagogiei
speciale, în timp ce foarte puţini s-ar perfecţiona de bunăvoie, cam 16% (4 subiecţi). În urma
răspunsurilor la această întrebare s-a concluzinat că nivelul dascălilor de cunoştinţe în
psihopedagogia specială este scăzut sau chiar deloc.

,,8. Vi se pare un stres să lucraţi cu elevii cu deficienţă?”
8. Vi se pare un stres să lucraţi cu elevii cu deficienţă?
36% 64% din subiecţi - este un factor

de stres suplimentar care îi
64% afectează pe cei implicaţi
36% din subiecţi - nu se

consideră specialişti în educaţia
copiilor cu deficienţă de auz
16 subiecţi adică 64% au răspuns că lucrul cu elevii cu deficienţă este un factor de stres
suplimentar care îi afectează pe cei implicaţi. Într-un număr foarte mare cadrele didactice, mai
ales cele care nu au avut contact în lucrul cu copiii cu deficienţă se recunosc nepregătite. Iar 9
subiecţi (36%) nu se consideră specialişti în educaţia copiilor cu deficienţă . Din punctul lor de
vedere şcoala şi comunitatea nu se află la un nivel de pregătire atitudinală şi pedagogică care să
permită o integrare fără probleme a copiilor cu deficiență de orice fel.

,,9. Care este părerea dvs. despre integrarea elevilor cu deficienţă în învăţământul de
masă?”
9. Care este părerea dvs. despre integrarea elevilor cu deficienţă

de auz , de vedere sau mitală ușoară în învăţământul de masă?
20% din subiecţi -
elevii pot fi
integraţi în şcoala
de masă
80% din de subiecţi

- elevii cu
deficienţă de auz
sunt cel mai bine
pregătiţi în
învăţământul…
80% dintre respondenţi consideră că elevii cu deficienţă de auz și mintală sunt cel mai bine
pregătiţi în învîţământul special, unde sunt personae calificate în domeniu.În timp ce numai un
număr de 5 cadre didcatice( 20%) consideră că eleviicu deficienţă de auz și de vedere pot fi
integraţi în şcoala de masă. Procesul integrării şcolare a copiilor cu deficienţă de auz și de vedere
trebuie conceput ca o acţiune socială complexă, a cărui esenţă constituie nu conformarea
mecanică, pasivă a copilului la condiţiile mediului şcolar şi social, ci corelarea ambilor factori,
crearea tuturor condiţiilor optime, obiective şi subiective, pentru ca integrarea lor să însemne nu
numai adaptare, ci şi angajare.

,,10. În opinia dvs. , integrarea elevilor cu deficienţă este considerată un aspect pozitiv sau
negativ?”
10. În opinia dvs. , integrarea elevilor cu deficienţă de auz este

considerată un aspect pozitiv sau negativ?
28% 28% din subiecţi - un aspect

pozitiv care presupune asumarea
unor responsabilităţi sociale
72% 72% din subiecţi şcoalali se pare
că nu pot face faţă cerinţelor
acestor copii
În timp ce numai 7 subiecţi reprezentând 28% au răspuns că integrarea este considerată un

aspect pozitiv care presupune asumarea unor responsabilităţi sociale, exercitarea unor influenţe
asupra partenerilor, acceptarea deplină de către ceilalţi membrii ai comunităţii şi existenţa
sentimentului de încredere în sine şi în ceilalţi.18 subiecţi au spus că integrarea este considerată
un aspect negativ deoarece li se pare că nu pot face faţă cerinţelor acestor copii şcoala nefiind
pregătită financiar şi pedagogic. Integrarea cuprinde ca element esenţial existenţa unei relaţii de
parteneriat între părinţi, cadre didactice şi societate.

,,11. Credeţi că un elev cu deficienţă de auz de vedere sau mintală ușoară, are dreptul să
înveţe într-o şcoală de masă?”
11. Credeţi că un elev cu deficienţă are dreptul să înveţe într-o

şcoală de masă?
16% din subiecţi - elevii cu

16% deficienţă de auz au dreptul să
înveţe într-o şcoală de masă
84% 84% din subiecţi - elevii surzi

trebuie să meargă în şcoală
specială unde are parte de ajutor
specializat
Doar 4 dintre subiecţi, reprezentând 16% sunt de părere că elevii cu deficienţă de auz și de
vedere au dreptul să înveţe într-o şcoală de masă deoarece şcolile obişnuite dezvoltă o serie de
servicii de sprijin. 21 de subiecţi (84% ) consideră că elevii surzi și deficiență mintală trebuie să
meargă în şcoală specială unde are parte de ajutor specializat.

,,12. Dacă aţi avea un copil cu deficenţă de auz,sau de vedere în ce şcoală aţi prefera să
înveţe?”
12. Dacă aţi avea un copil cu deficenţă de auzsau de vedere , în ce

şcoală aţi prefera să înveţe?
12% 88% din subiecţi - consideră că

educaţia copiilor cu deficienţă
de auz se face mai bine într-o
şcoală specială
88% 12% din subiecţi - şcolarizarea
lor se face mai bine în clase
speciale din şcolile de masă
88% din totalul cadrelor didactice din învăţământul de masă chestionate (22 de subiecţi)
consideră că educaţia copiilor cu deficienţă de auz și de vedere se face mai bine într-o şcoală
specială. Ceilalţi subiecţi reprezentând un procentaj de 12% (3 subiecţi) consideră că şcolarizarea
lor se face mai bine în clase speciale din şcolile de masă sau îţi manifestă dezacordul cu afirmaţia
că educaţia acestor copii se face mai bine în clasele obişnuite.

,,13. Dacă aţi putea alege, aţi opta să lucraţi în clase speciale eterogene sau în clase în care
nu sunt elevi cu deficienţă de auz?Sau de vedere? De ce?”
13. Dacă aţi putea alege, aţi opta să lucraţi în clase speciale
eterogene sau în clase în care nu sunt elevi cu deficienţă ? De ce?
16%
84% din subiecţi - nu au

încredere că sunt destul de
84% pregătiţi pentru o astfel de
provocare
21 de subiecţi, reprezentând 84% nu au încredere că sunt destul de pregătiţi pentru o astfel de

provocare sau sunt sunt pregătiţi într-o foarte mică măsură. 4 subiecţii (16%) consideră că merită
să facă un efort pentru a se putea ocupa de o clasă unde să fie integraţi copii cu deficienţă
deoarece aceasta ar fi o sursă de satisfacţii profesionale.

,,14. Vă simţiţi pregătit/ă să primiţi în clasa dvs. la care predaţi elevi cu deficenţă de
auz?sau de vedere?”
14. Vă simţiţi pregătit/ă să primiţi în clasa dvs. la care predaţi

elevi cu deficenţă de auz?sau de vedere?
20%
52% din subiecţi - nu ar accepta
52%
28% 28% din subiecţi - ar accepta
doar dacă elevii sunt cu
deficienţe de auz uşoare
20% din subiecţi -ar accepta elevi
cu deficienţă de auz să fie
şcolarizaţi la clasa la care predau
52% dintre subiecţii (13 subiecţi) chestionaţi nu ar accepta să primească la clasa în care predă
elevi cu deficienţă de auz, 28%(7 subiecţi) ar accepta doar dacă elevii sunt cu deicienţă de auz
uşoară(pentru a se putea înţelege cu ei) şi 20% (5 subiecţi) ar accepta elevi cu deficienţă de auz
să fie şcolarizaţi la clasa la care predă.
1. Atitudinea societăţii în general faţă de persoanele cu deficienţă este una
bună.DA/NU”
1. Atitudinea societăţii în general faţă de persoanele cu deficienţă
este una buna. DA/NU
24%
76% din subiecţi - Da

76% 24% din subiecţi - Nu

,,2. Copiii cu deficienţă au dreptul la educaţie. DA/NU”
8%

8% din subiecţi - Nu
92%

,,3.De când merg la şcoală, modul de a comunica cu cei din jur s-a schimbat
în mai bine. DA/NU”
3.De când merg la şcoală, modul de a comunica cu cei din jur
s-a schimbat în mai bine. DA/NU
16%

Graficul – Distribuţia subiecţilor la itemii 4,5,6
8%

92%

,,7. Şcoala mă va ajuta pentru viitor. DA/NU”
7. Şcoala mă va ajuta pentru viitor. DA/NU
24%

Graficul – Distribuţia subiecţilor la itemii 8,13,
36%

64%

,,9. După terminarea şcolii generale doresc să merg la liceu. DA/NU”
9. După terminarea şcolii generale doresc să merg la liceu.
DA/NU
32%

Pentru a avea o interpretare cât mai clară a chestionarului aplicat elevilor

cu deficienţă de auz și de vedere am aplicat şi acestora interviul focus grup.
Majoritatea respondenţilor într-un procent de 76% au afirmat faptul că societatea
are o atitudine bună, pozitivă faţă de aceştia în timp ce 24% au negat faptul că
societatea are o atitudine pozitivă. Elevii cu deficinţă de auz și de vedere spun că
ar putea să fie ajutaţi şi mai mult.Aceştia consideră că societatea ar trebui să-şi
îndrepte atenţia mai mult către adolescenţii cu deficienţă de auz sau de vedere în
ceea ce priveşte şi integrarea profesională. Elevii chestionaţi care au terminat
şcoala au mers la interviuri şi din cauza deficienţei nu au fost acceptaţi. Alt
subiect spune că foarte greu şi-a găsit de muncă şi nu în domeniu. Unul singur a
fost ajutat să se angajeze şi acceptat de către colegii de muncă. Dizabilitatea este
o problemă a întregii comunităţi şi nu trebuie ignorată. Aproape toţi respondenţii
în proporţie de 92% au afirmat faptul că toţi copiii au dreptul la educaţie. Doar
8% au negat acest lucru despre educaţie. Menţionez că cei doi subiecţi (8%) sunt
cu probleme de inadaptare şcolară. Respondenţii recunosc în proporţie de 84%
faptul că de când sunt şcolarizaţi comunicarea lor cu cei din jur este mult mai
bună.Numai 4 subiecţi (16%) au negat faptul că de când sunt şcolarizaţi
comunicarea lor cu cei din jur este la fel. 92% dintre subiecţii au confirmat faptul
că în internat/şcoală/cantină condiţiile sunt foarte bune iar personalul din şcoală
are un comportament civilizat vizavi de ei. Nu au nimic de spus în sens negativ în
ceea ce priveşte condiţiile şi regulamentul şcolii unde studiază sau au studiat. 24%
sunt cei care nu doresc să meargă la un liceu şi aceştia consideră că şcoala nu le
este foarte mult de folos pentru viitor. Însă majoritatea, reprezentând 76% cred că
şcoala le oferă un ajutor pentru viitor.Cei care au terminat şcoala spun că datortă
acesteia au o meserie, un salariu. 9 subiecţi ,adică 36% sunt cei care doresc să
socializeze, să colaboreze cu auzitorii.Consideră că au de învăţat lucruri noi. 16
subiecţi (64%) preferă să desfăşoare activităţi cu hipoacuzicii deoarece nu râd unii
de alţii. Aceştia nu-şi doresc să înveţe într-o şcoală de auzitori deoarece s-ar simţi
daţi la o parte. Consideră că s-ar face diferenţe între ei. Un număr de 17 subiecţi
reprezentând 68% sunt cei care nu doresc să meargă la un liceu.Aceştia provin din
familii sărace sau nu au familii şi prefer să muncească ca să se întreţină, nu le
place să înveţe foare mult. Cei 32% doresc să meargă la un liceu pentru a avea un
loc de muncă bun, pentru a se integra mai bine în societate,pentru a îşi întreţine
familia. Cei mai mulţi respondenţi în proporţie de76% nu se simt marginalizaţi,
neagă faptul că auzitorii s-ar comporta nerespectuos cu ei, dar au trecut şi prin
astfel de moment la un moment dat.Şcolarizaţii fiind, subiecţii în număr de 21
reprezentând 84% au confirmat faptul că acum nu le mai este greu să comunice
cu auzitorii.9 subiecţi reprezentând 36% spun că au fost ajutaţi în diverse situaţii
de către auzitori. 16 subiecţi (64% ) subiecţii susţin faptul că în anumite situaţii
auzitorii nu au dorit să le ofere informaţii. Un număr relativ mic în proporţie de
32% recunosc că odată ce au ajuns la şcoală şi-au făcut prieteni auzitori, în urma
activităţilor extraşcolare la care au participat. În timpul liber chiar ies împreună la
diverse activităţi. Majoritatea, reprezentând 68% nu au foarte mulţi prieteni
auzitori sau chiar deloc.22 de subiecţi, reprezentând 88% recunosc că pe stradă
lumea se uită puţin ciudat la ei când vorbesc dar acest lucru nu îi mai deranjează.
Copiii conştientizează faptul că deficienţa lor este o piedică în relaţionarea cu cei
din jur, din acest motiv şcoala ar trebui să se axeze mai mult pe proiecte ce
vizează integrarea acestora.
Concluzii şi aprecieri finale

.
Pentru demonstrarea primei ipoteze referitor la faptul că elevii cu deficienţă beneficiază
de sprijinul familiei, atunci cresc şansele de integrare -școlară și socială a acestora, s-au utilizat
rezultatele chestionarului aplicat părinţilor care au copii cu deficienţă de auz,de vedere și mintală
ușoară.
Pentru a demonstra a doua ipoteză care se referă la faptul că mediul şcolar poate
contribui mai mult la dezvoltarea potenţialului copilului deficient şi la crearea unui climat
afectiv-motivaţional pentru învăţare, în perspectiva integrării școlare, sociale a acestuia în
condiţiile unui parteneriat autentic cu familia, s-au utilizat rezultatele itemilor din chestionarele
aplicate care se refereau la această situaţie.
Pentru demonstrarea celei de a treia ipoteze referitor la faptul că dacă membrii
comunităţii manifestă atitudini pozitive faţă de deficienţii(elevii cu C.E.S.) , atunci există
premizele unor oportunităţi pentru integrarea persoanelor cu dizabilităţi, de asemenea, s-au
utilizat rezultatele obţinute în urma aplicării chestionarelor întregului eşantion.
Pentru a demonstra şi ultima ipoteză, cea de a patra, care se referă la faptul că atât
atitudinile de neacceptare şi respingere faţă de persoanele cu deficienţă , cât şi cele de indiferenţă
faţă de acestea cresc riscul neintegrării sociale a copilului cu C.E.S., s-au utilizat rezultatele
itemilor din chestionarele aplicate care se refereau la acest subiect.
Majoritatea respondenţilor într-un procent de 76% au afirmat faptul că societatea are o atitudine
bună, pozitivă faţă de aceştia. Elevii cu deficinţă spun că ar putea să fie ajutaţi şi mai mult.
Dizabilitatea este o problemă a întregii comunităţi şi nu trebuie ignorată.
Acceptarea copilului cu deficienţă de propria familie, sprijinul permanent acordat de
aceasta, climatul afectiv din cadrul familiei, devin factori motivaţionali ce duc la creşterea
gradului de inserţie socio-profesională a viitorului adult. Pe lângă familiile care reuşesc să ofere
copilului climatul afectiv – motivaţional şi educaţional necesar pentru a-i asigura o bună
integrare socio-profesională, mai există şi familii care, deşi manifestă interes faţă de copil, prin
atitudinea hiperprotectoare, exagerată uneori, sunt la fel de nocive dezvoltării şi integrării sociale
a copilului ca şi familiile care manifestă dezinteres faţă de copil. Părintele este cel care se
implică în demersul educativ prin: acţiune, interacţiune, adaptare, schimbare, disponibilitate şi
dialog. Pe lângă şcoală, subiecţii chestionaţi în număr de 23 adică un procentaj de 92% sunt de acord cu
faptul că şi ei sunt responsabili de implicarea în mod egl în ceea ce priveşte progresul copilului la
învăţătură. Majoritatea subiecţilor (84%) consideră că implicarea lor în activitatea şcolară a
copilului este un drept, în timp ce foarte puţini (16%) consideră implicarea lor în activitatea
şcolară a copilului o obligaţie.
Integrarea școlară și socială a copilului cu C.E.S. este un proces dificil, anevoios, care
presupune răbdare şi dăruire şi care se poate realiza în condiţii optime, cu şanse mari de reuşită,
în cadrul unui parteneriat şcoală – familie. Probleme semnalate de cadrele didactice sunt
multiple, unele legate de cooperarea cu familiile elevilor interni, care „uită de multe ori de ei,
chiar până la vacanţă”, foarte puţin implicate în continuarea sau consolidarea deprinderilor,
abilităţilor, progreselor făcute în şcoală, dar şi cu mulţi dintre părinţii elevilor externi, care sunt
foarte ocupaţi, copleşiţi de grijile cotidiene, fără să se implice în activităţi comune cu şcoala,
astfel încât în toate aceste cazuri parteneriatul şcoală- familie nu funcţionează, consecinţa fiind o
integrare şcolară şi socială deficitară. 32% din cadrele didactice (8 subiecţi) cred că părinţii
trebuie să se implice permanent în activităţile educative desfăşurate şi de către şcoală. 40% dintre
respondenţi (10 subiecţi) consideră că modul de interrelaţionare părinţi – profesori este foarte
important pentru formarea şi instruirea copilului.
Probleme semnalate sunt cele legate de dificultăţile de comunicare părinţi –copii,
datorate lipsei cunoaşterii limbajului mimico-gestual ,a modului de lucru cu deficientul mintal,
de către familiile lor.. 6 subiecţi (24%) consideră că pregătirea copilului pentru adaptarea şcolară
ar trebui începută din familie, fiind continuată prin înscrierea acestuia la grădiniţă sau alte
instituţii specific premergătoare perioadei şcolare. 9 subiecţi (36%) sunt de părere că este esenţial
contactul frecvent între membrii familiei şi şcoală, însă, acesta ar trebui realizat fără a-l face pe
copil/adolescent să simtă că este sub observaţie, ci mai degrabă ca ceea ce face el este important
şi că singurul obiectiv este acela de a-l sprijini.
Un aspect care nu trebuie neglijat, în cazurile de separare a părinţilor (prin divorţ,
plecare la muncă în străinătate) este modul în care aceştia îşi asumă responsabilităţile faţă de
copiii cu dizabilităţi.
Pentru o bună integrare școlară și socială în primul rând ar trebui schimbată atitudinea
societăţii, care încă îi izolează şi tratează diferit; ar trebui ca discriminarea pozitivă să nu
însemne „favorizare”, ci recunoaşterea drepturilor şi meritelor pe care le au
persoanele deficiente de auz în societatea contemporană nu numai a obligaţiilor acestora de
supunere societăţii create de cei fără deficienţe. Societatea „auzitorilor” a normalilor, ar trebui să
ia în considerare acordarea către persoanele deficiente a unor drepturi similare cu cele pentru
minorităţi şi elevilor cu deficienţă deoarece şi aceştia reprezintă o minoritate şi ca orice
minoritate au dreptul la reprezentativitate la toate nivelurile pentru a-şi putea spune punctele de
vedere asupra viitorului propriu şi al comunităţii din care fac parte. Opinia conform căreia
introducerea limbajului mimico-gestual ca disciplină de studiu – fie doar ca disciplină opţională,
chiar dacă există studii care arată importanţa gestului în însuşirea corectă a limbajului de către
copiii fără deficienţă de auz în vârstă de 1 – 3 ani – este susţinută chiar de cei care solicită acest
lucru: părinţi şi cadre didactice în proporţie de 16%. Introducerea elementelor de cultură a
surzilor alături de cele ale auzitorilor ar însemna pentru auzitori o lărgire a orizontului spre
înţelegerea faptului că persoanele cu deficienţă de auz pot avea un rol important în progresul
social, iar pentru deficienţii de auz un motiv de mândrie. Pentru a se asigura egalizarea
şanselor educaţionale ale copiilor cu CES integraţi, aceştia trebuie sprijiniţi atât la nivelul şcolii
cât şi al comunităţii. Măsurile de suport pot fi foarte variate, de la schimbarea orarului clasei,
conţinuturilor curriculare, asigurarea accesibilităţii fizice sau de comunicare alternativă, cadre
didactice specializate, profesori de sprijin la clasă sau în afara ei, forme de sprijin în afara
timpului de lecţii, inclusiv în colaborare cu familia şi alţi factori implicaţi în recuperarea lui.
ANEXA 1
CHESTIONAR DE CONŞTIENTIZARE
Stimaţi părinţi care aveţi copii fără deficienţă de auz, vă propunem următorul chestionar
pentru a afla nivelul dumneavoastră de informare pe care îl aveţi referitor la copiii cu
deficienţă de auz.
Chestionarele sunt anonime iar datele rămân confidenţiale.
Chestionarul prezentat cuprinde 15 de itemi.
Vă rugăm să răspundeţi la toate întrebările chestionarului.
Completaţi!
Vărsta:
Sexul:
Ocupaţia:
1. Ce cunoştinţe aveţi despre persoanele cu CES (cerinţe educative speciale)?

………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………… .
2. Ce cunoştinţe aveţi despre persoanele cu deficienţă de auz? De vedere? Sau mintale?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………… .
3. Care este atitudinea dvs. faţă de persoanele cu deficienţă ?

………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………… .
4. Cum credeţi că poate fi promovată problema persoanelor cu deficienţă ?

………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………… .
5. Cum credeţi că ar putea fi ajutate persoanele cu deficienţă de auz,vedere sau mintale pentru a
se adapta social mai bine?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………… .
6. Aţi fi dispus/ă să vă implicaţi personal în programe de sprijinire a persoanelor cu deficienţă ?

………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………… .
7. Consideraţi că indiferent de dificultăţi şi de diferenţe copiii au dreptul să înveţe împreună?

………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………… .
8. Consideraţi că persoanele cu deficienţă de auz sau de vedere nu îşi pot termina stadiile
învăţării (gimnazial, liceal)?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………… .
9. Dacă observaţi că o persoană poartă aparat auditiv şi trebuie să-i comunicaţi o informaţie, cum
procedaţi?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………… .
10. Credeţi că o persoană cu deficienţă de auz, de vedere , nu poate trăi autonom?

………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………… .
11. Dacă aţi avea un copil cu deficenţă de auz , de vedere, aţi dori să înveţe într-o şcoală de masă
sau într-o şcoală specială?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………… .
12. Dacă aţi avea în blocul unde locuiţi o familie care are un copil cu deficienţă de auz,sau de
vedere, aţi lăsa copilul dvs. să socializeze cu al acestora?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………… .
13. Aţi fost vreodată pus/ă în situaţia de a acorda ajutor unei persoane cu deficienţă ?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………… .
14. Credeţi că o persoană cu deficienţă de auz, de vedere sau mintală îşi poate întemeia o
familie?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………… .
15. Care credeţi că este atitudinea societăţii în general faţă de persoanele cu deficienţă ?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………… .
ANEXA 2
Dragi elevi din învăţământul de masă, vă propunem următorul chestionar pentru a afla
părerea voastră copiii cu deficienţă de auz. Chestionarele sunt anonime iar datele rămân
confidenţiale.
Chestionarul prezentat cuprinde 15 de itemi, a câte cinci variante de răspuns.
Completaţi!
Vârsta:
Sexul:
Domiciliul (urban/rural):
Clasa:
Încercuiţi răspunsul potrivit:
1.Toţi copiii au dreptul să înveţe împreună indiferent de dificultăţi şi de diferenţe.

a) acord total
b) acor
c) indiferent
d) dezacord
e) dezacord total
2. Şcoala şi comunitatea trebuie să asigure şanse egale de acces la educaţia pentru toţi copiii.
a) acord total
b) acord
c) indiferent
d) dezacord
e) dezacord total
3. Copiii cu deficienţă trebuie tratatţi cu egalitate, respect şi demnitate ca membrii valorizaţi ai

societăţii.
a) acord total
b) acord
c) indiferent
d) dezacord
e) dezacord total
4. Copiii cu deficienţă de auz, de vedere sau mintale ușoare, au dreptul la educaţie alături de cei
normali.
a) acord total
b) acord
c) indiferent
d) dezacord
e) dezacord total
5. Modul în care ne comportăm faţă de o persoană cu CES influenţează la rândul său modul în
care această persoană se comportă cu ceilalţi.
a) acord total
b) acord
c) indiferent
d) dezacord
e) dezacord total
6. Pe primul loc punem persoana şi abia după aceea incapacitatea pe care o are aceasta înseamnă
că acceptăm persoana pentru calităţile pe care le are, incapacitatea fiind numai o caracteristică
care nu împiedică relaţiile cu alţii.
a) acord total
b) acord
c) indiferent
d) dezacord
e) dezacord total
7. Este uşor să ignori elevii cu deficienţă şi să le pui un diagnostic fără a-i cunoaşte.
a) acord total
b) acord
c) indiferent
d) dezacord
e) dezacord total
8. Prietenul meu este o persoană cu deficienţă de auz şi învăţ limbajul mimico-gestual pentru a
comunica mai bine cu acesta.
a) acord total
b) acord
c) indiferent
d) dezacord
e) dezacord total
9. În jurul dvs. este o persoană surdă cunoscută, discutaţi despre lucrurile pe care această
persoană le face cel mai bine.
a) acord total
b) acord
c) indiferent
d) dezacord
e) dezacord total
10. O persoană cu deficienţă de auz vine să vă ceară ajutor, dvs. o evitaţi.

a) acord total
b) acord
c) indiferent
d) dezacord
e) dezacord total
11. Persoanele cu deficienţă de auz pot beneficia de mijloace de comunicare audio şi video.
a) acord total
b) acord
c) indiferent
d) dezacord
e) dezacord total
12. O persoană surdă nu poate aprecia muzica în special, ritmul poate fi perceput sub forma
vibraţiilor.
a) acord total
b) acord
c) indiferent
d) dezacord
e) dezacord total
13. Întotdeauna persoanele cu deficienţă de auz au nevoie de un tratament special.
a) acord total
b) acord
c) indiferent
d) dezacord
e) dezacord total
14. Timpul petrecut în compania unor persoane cu deficienţă de auz este considerat o pierdere de
timp.
a) acord total
b) acord
c) indiferent
d) dezacord
e) dezacord total
15. Prezenţa unor vecini de bloc cu deficienţă de auz este percepută ca şi un lucru normal.
a) acord total
b) acord
c) indiferent
d) dezacord
e) dezacord total
Stimaţi părinţi care aveţi copii cu deficienţe de auz și de vedere vă propunem următorul
chestionar pentru a afla atitudinea dumneavoastră faţă de activitatea şcolară a propriilor
copii cu deficienţă de auz, de vedere..
Chestionarul prezentat cuprinde 15 de itemi, a câte cinci variante de răspuns.
Pentru realizarea completării chestionarelor, părinţii copiilor cu deficienţe de auz din
şcoala specială au fost împărţiţi în două grupuri: părinţi auzitori, respectiv părinţi cu
deficienţă de auz.
Completaţi!
Vărsta:
Sexul:
Ocupaţia:
Încercuiţi răspunsul potrivit:

1. Şcoala şi comunitatea trebuie să asigure şanse egale de acces la educaţia pentru toţi copiii.
a) acord total
b) acord
c) indiferent
d) dezacord
e) dezacord total
2. Resursele educative mobilizate în sprijinul/beneficiul elevilor cu handicap, trebuie să fie

comparative cu cele de care dispun ceilalţi copii şi trebuie să răspundă nevoilor specifice ale
persoanelor cu handicap.
a) acord total
b) acord
c) indiferent
d) dezacord
e) dezacord total
3. Copilului dumneavoastră îi este respectat acest drept în instituţia în care învaţă

a) acord total
b) acord
c) indiferent
d) dezacord
e) dezacord total
4. Copilului dumneavoastră i se asigură servicii de specialitate (recuperare, terapie

educaţională, consiliere şcolară, asistenţă medicală şi socială) în şcoală.
a) acord total
b) acord
c) indiferent
d) dezacord
e) dezacord total
5. Credeţi că progresul sau regresul copilului la învăţătură este şi responsabilitatea

dumneavoastră?
a) acord total
b) acord
c) indiferent
d) dezacord
e) dezacord total
6. Credeţi că progresul sau regresul copilului la învăţătură este ,,vina” exclusiv a cadrelor
didactice implicate în procesul instructiv-educativ ?
a) acord total
b) acord
c) indiferent
d) dezacord
e) dezacord total
7. Atunci când acasă apar probleme care ar putea afecta situaţia şcolară a copilului, informaţi
dirigintele/ învăţătorul despre aceste probleme.
a) acord total
b) acord
c) indiferent
d) dezacord
e) dezacord total
8. Implicarea dumneavoastră în activitatea şcolară a copilului este un drept.
a) acord total
b) acord
c) indiferent
d) dezacord
e) dezacord total
9. Implicarea dumneavoastra în activitatea şcolară a copilului este o obligaţie.
a) acord total
b) acord :
c) indiferent
d) dezacord
e) dezacord total
10. Credeţi că e important să mergeţi la scoală din când în când şi să vă interesaţi de copilul
dumneavoastră ?
a) acord total
b) acord
c) indiferent
d) dezacord
e) dezacord total
11. Se întamplă des ca parerea/atitudinea dumneavoastră faţă de copil sa nu fie în concordanţă cu

cea a dirigintelui/învăţătorului.
a) acord total
b) acord
c) indiferent
d) dezacord
e) dezacord total
12. Vă întrebaţi în fiecare zi copilul despre ce s-a întamplat la şcoală .
a) acord total
b) acord
c) indiferent
d) dezacord
e) dezacord total
13. Consideraţi că lipsa succesului şcolar al copilului se datorează incompetenţei unora dintre
profesori.
a) acord total
b) acord
c) indiferent
d) dezacord
e) dezacord total
14. Consideraţi că lipsa succesului şcolar al copilului se datorează cererilor exagerate din partea
unor profesori.
a) acord total
b) acord :
c) indiferent
d) dezacord
e) dezacord total
15. Consideraţi că lipsa succesului şcolar al copilului se datorează faptului că copilul nu se simte
încrezător în forţele proprii.
a) acord total
b) acord :
c) indiferent
d) dezacord
e) dezacord total
ANEXA 4
Stimaţi profesori din şcoală specială, vă propunem următorul chestionar pentru a afla
părerea dumneavoastră asupra relaţiei dintre nivelul de implicare a familiei în activitatea
educativă şi nivelul de integrare şcolară şi socială a persoanelor cu deficienţă de auz.
Vă rugăm să răspundeţi la toţi cei 15 itemi şi vă asigurăm de confidenţialitatea celor
declarate de dvs.
Completaţi!
Vărsta:
Sexul:
Studii:
Profesie:
Vechime în învăţământ:
1. Care credeţi că sunt motivele pentru care familia unui copil cu deficienţă de auz , de vedere,
preferă o şcoală obişnuită şi nu o şcoală specială?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………… .
2. Cât de importantă consideraţi că este colaborarea şcolii cu familiile copiilor cu deficienţă?

………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………… .
3. Cum credeţi că influenţează relaţia copil-părinte randamentul şcolar al copilului cu deficienţă

?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………… .
4. Cunoscând particularităţile deficientului de auz care credeţi că este gradul de reuşită al unui
copil cu deficienţă de auz într-o şcoală obişnuită faţă de o şcoală specială?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………… .
5. Care este implicarea şcolii în stabilirea relaţiei copilului cu deficienţă de auz ,de vedere, cu
familia?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………… .
6. Credeţi că pentru copilul cu deficienţă de auz cadrul didactic trebuie să folosească în

majoritate semnele şi dactilemele sau labiolectura?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………… .
7. În ce măsură îl poate ajuta pe copilul cu deficienţă de auz implantul cohlear?

………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………… .
8. Credeţi că v-ar ajuta în acţiunea de demutizare introducerea unor ore de tehnica vorbirii. Dacă
da, în ce fel?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………… .
9. Cum consideraţi că este comunicarea cu persoanele cu deficienţă de auz, mintală ușoară?

………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………........
10. În ce măsură ajută proteza auditivă un copil cu deficienţă de auz, sau ochelarii penrtu
deficiența de vedere ?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….......
11. Ce factori consideraţi că stau la baza dificultăţilor de învăţare ale copilului cu deficienţă?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………....................
12. Ce părere aveţi despre programa actuală pentru elevii cu deficienţă /C.E.S.?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………................
13. Care este opinia dumneavoastră despre activităţile extraşcolare?

………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………...
14. Cum credeţi că ar fi privit un elev cu deficienţă de auz , de vedere , într-o şcoală de masă?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………...
15. Credeţi că elevii cu deficienţă de auz, de vedere, au întotdeauna nevoie de un tratament

special?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………...........
(Proteză auditivă= aparat ce măreşte nivelul de intensitate al sunetelor care ajung la timpan, prin
culegerea sunetelor printr-un microfon, amplificarea lor şi transmiterea lor unui receptor ataşat la
ureche.
Implant cohlear= procedură chirurgicală şi totodată formă de protezare a auzului destinată să
elibereze un sunet pe care creierul să-l analizeze.)
ANEXA 5
Stimaţi profesori din învăţământul de masă, vă propunem următorul chestionar pentru a

afla părerea dumneavoastră despre persoanele cu deficienţă de auz , de vedere, asupra
relaţiei dintre nivelul de implicare a familiei în activitatea educativă şi nivelul de integrare
şcolară şi socio-profesională a persoanelor cu deficienţă de auz. Vă rugăm să răspundeţi la
toţi cei 15 itemi şi vă asigurăm de confidenţialitatea celor declarate de dvs.
Completaţi!
Vărsta:
Sexul:
Studii:
Profeise:
Vechime în învăţământ:
1. Ce cunoştinţe aveţi despre deficienţa de auz, de vedere,sau mintală ?

………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
2. Cum credeţi că trebuie să vă comportaţi cu elevii cu deficienţă ?

………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
3. Ce metode credeţi că trebuie să aplicaţi în ceea ce priveşte activitatea de predare-învăţare-

evaluare în relaţia cu elevii cu deficienţă auditivă? De vedere sau mintală ușoară?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
4. Consideraţi că şcoala le este folositoare copiilor cu deficienţă ?

………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
5. Aţi întâlnit în cariera dvs. didactică elevi cu deficienţă de auz? De vedere sau mintală ușoară?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
6. Care este atitudinea dvs. faţă de elevii cu deficienţă ?

………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
7. Aţi fi dispus/ă să faceţi un curs de formare continuă a cadrelor didactice pentru limbaj
mimico-gestual?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………… .
8. Vi se pare un stres să lucraţi cu elevii cu deficienţă de auz, de vedere sau mintală ușoară?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
9. Care este părerea dvs. despre integrarea elevilor cu deficienţă de auz, de vedere sau mintală
ușoară , în învăţământul de masă?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
10. În opinia dvs. , integrarea elevilor cu deficienţă este considerată un aspect pozitiv sau
negativ?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
11. Credeţi că un elev cu deficienţă de auz, de vedere sau mintală ușoară, are dreptul să înveţe
într-o şcoală de masă?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………… .
12. Dacă aţi avea un copil cu deficenţă de auz, de vedere, sau mintală ușoară, în ce şcoală aţi
prefera să înveţe?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………… .
13. Dacă aţi putea alege, aţi opta să lucraţi în clase speciale eterogene sau în clase în care nu sunt
elevi cu deficenţă ? De ce?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………… .
14. Vă simţiţi pregătit/ă să primiţi în clasa dvs. la care predaţi elevi cu deficenţă ?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
15. În şcoala dvs. există material didactic pentru elevii cu deficienţă de auz?de vedere?sau
mintală ușoară?
ANEXA 6
Dragi elevi, vă propunem următorul chestionar pentru a aflapărerea voastră despre

integrarea şcolară şi socială a persoanelor cu deficenţă de auz.
Citeşte cu atenţie şi bifează ( pune un x în pătrăţică) răspunsul DA, când afirmaţia
corespunde condiţiei tale obişnuite sau răspunde NU, acesta nu ţi se potriveşte.
Chestionarul prezentat cuprinde 15 itemi.
După ce ai terminat de completat tot chestionarul verifică dacă ai răspuns la toate
întrebările.
Completaţi!
Vârsta:
Sexul:
Clasa:
Domiciliul (instituţionalizat/dezinstituţionalizat):
1. Atitudinea societăţii în general faţă de persoanele cu deficienţă de auz, de vedere sau mintală ,
este una buna.
 DA
 NU
2. Copiii cu deficienţă au dreptul la educaţie.
 DA
 NU
3.De când merg la şcoală, modul de a comunica cu cei din jur s-a schimbat în mai bine.
 DA
 NU
4. Condiţiile din internat şcoală cantină sunt de o calitate bună.
 DA
 NU
5. Personalul din şcoală internat, cantină se comportă în mod civilizat cu tine.
 DA
 NU
6. Îmi plac condiţiile şi regulamentul şcolii unde învăţ şi nu aş schimba nimic.
 DA
 NU
7. Şcoala mă va ajuta pentru viitor.
 DA
 NU
8. Aş studia într-o clasă de elevi normali..
 DA
 NU
9. După terminarea şcolii generale doresc să merg la liceu.
 DA
 NU
10. Oamenii normali se comportă nerespectuos cu mine.

 DA
 NU
11. Comunicarea cu persoanele normale este grea.
 DA
 NU
12. Am nevoie de o informaţie într-un magazin iar o persoană normală nu doreşte să mă ajute.
 DA
 NU
13. Prefer să nu merg la o activitate unde participă si persoanefără deficiențe..
 DA
 NU
14. Am foarte mulţi prieteni auzitori și fără deficiențe..
 DA
 NU
15. Mergând pe stradă cu colegii şi discutând, lumea nu se uită urât la noi.
 DA
NU
BIBLIOGRAFIE
1. Achim Mihu, 1981, Sociometria (Eseu critic), Bucureşti, Editura Ştiinţifică

2. Alecu, Gabriela, Socializarea copilului în familie,1997, în Bunescu Gh., Alecu G.,
3. Badea D., Educaţia părinţilor. Strategii şi programe, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
4. Anca, Maria, 2000, Intervenţii psihopedagogice în antrenarea funcţiei auditiv verbale,
ClujNapoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
5. Anca, Maria, 2001, Psihologia deficienţilor de auz, Cluj-Napoca, Presa Universitară Clujeană,
6. Arcan, Petre, Ciumăgeanu, Dumitru, 1980, Copilul deficient mintal, Editura Facla,
Timişoara
7. Badea, Elena, 1993, Caracterizarea dinamică a copilului şi adolescentului de la 3 la 8
ani, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
8. Banciu, D., Radulescu, S.M., Voicu M., 1987, Adolescenţii şi familia. Socializare morală
şi integrare socială, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti
9. Barbu, F, 2006, Surditate şi comunicare, Asociaţia Audioproteziştior Amatori
10. Barbu, F., 2010, Limbaj gestual.Comunicare şi interpretare Iaşi, Ed. Lumen
11. Băban, Adriana(coord.), Consilierea educaţională. Ghid metodologic pentru orele de
dirigenţie şi consiliere, 2001, Imprimeria ARDEALUL, Cluj-Napoca
12. Bădescu, V, 2002, Surdomutitatea între simpatie şi stigmat. Reprezentări psihosociale
asupra deficientului de auz Bucureşti, Editura Elisavaros,
13. Băndilă A., Rusu, Constantin, 1999, Handicap şi readaptare., Dicţionar selectiv,
pedagogie specială, defectologie medico - socială, Bucureşti, Editura Pro Humanitate
14. Buică, Cristian B., (2004). Bazele defectologiei, Bucureşti: Editura Aramis
15. Butnaru Dan (coord.) Consiliere şi Orientare Şcolară, editura „Spiru Haret”, 1999
16. Cerghit.I. Metode de învăţământ , EDP, Bucureşti 1997
17. Chelcea, S., 2007, Cum să redactăm o lucrare de licenţă, o teză de doctorat, un articol
ştiinţific în domeniul ştiinţelor socio-umane, Ediţia a IV-a,revizuită, Bucureşti, Comunicare.ro
18. Chelcea, S., Chelcea A., 1986, Cunoaşterea de sine-condiţie a interacţiunii, Bucureşti, Editura
Albatros,
19. Chipea, F, 2001, Familia contemporană, Bucureşti Editura Expert
20. Chiş, V., Popovici, D., Preda, V., Şafer, A., 1996, Parteneriat în formarea profesorilor pentru
educaţia integrată, Cluj Napoca
21. Coasan A., Vasilescu A., Adaptarea şcolară, Editura Stiintifica si enciclopedica Bucuresti, 1988
22. Cretu Verginia(2003), Integrarea si incluziunea persoanelor cu handicap – o prioritate a
societatii romanesti (2003), in volumul: Recuperare, Autonomie, Independenta (RAI),
Organizatia Nationala a Persoanelor cu Handicap, Autoritatea Nationala pentru Persoanele cu
Handicap 2003, Bucureşti.
23. Creţu, Verginia, 2006, Incluziunea social şi şcolară a persoanei cu handicap. Strategii modern şi
metode de cercetare, Editura Printech, Bucureşti
24. Cretu Verginia, 2005, Sugestii pentru parinti. Educatia timpurie-hotaratoare pentru dezvoltarea
copilului. In Vocea parintilor nr.10/2005, Chisinau, Asociatia Humanitas, Agentia suedeza
pentru dezvoltare si cooperare international
25. Cretu Verginia, 1999, Educatia pentru drepturile copilului, Editura Semne , Bucuresti
26. Dafinoiu, I, (2002). Personalitatea - Metode calitative de abordare - Observaţia şi interviul, Iaşi:
Editura Polirom
27. Dima, S, coord, 1997, Copilăria, fundament al personalităţii. Cunoaştere-explorare-
educare,Bucureşti, Imprimeria Coresi
28. Dimitriu, C., 1973, Constelaţia familială şi deformările ei, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
29. Dobrescu, P., Bârgăoanu, A., 2003, Mass media şi societatea, Bucureşti Comunicare.ro,
30. 29.Fichbein, Efrainn, 1970, Climatul educativ în familie, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
31. Gherguţ, Alois, 2007, Sinteze de psihopedagogie special.Ghid pentru concursuri şi examene de
obţinere a gradelor didactice, Ediţia a II a , Editura Polirom, Iaşi
32. Gherguţ, Alois, 2006, Sinteze de psihopedagogie special.Ghid pentru concursuri şi examene de
obţinere a gradelor didactice, Ediţia a II a , Editura Polirom, Iaşi
33. Green, Cristofer, Chee, Kit, 2009, Să înţelegem ADHD, Editura Aramis, Bucureşti
34. Golu, Pantelimon, Zlate, Mielu, Verza, Emil, 1993, Psihologia copilululi-Manual pentru clasa a
XI a Şcoli normale, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti
35. Ilut, P., 2005, Sociopsihologia şi antropologia familiei, Iasi, Editura Polirom
36. Ilie Stanica, Mariana Popa, Doru-Vlad Popovici, Anca Rozorea, Ionel Musu, 1997,
Psihopedagogia speciala, deficient senzoriale, Edit. Pro Humanitate, Bucuresti
37. Kulcsar, Tiberiu, 1978, Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
38. Manea, Livius, 2003, Dinamica protecţiei speciale a persoanelor cu handicap, în revista de
Asistenţă social nr. 1 / 2003, Bucureşti
39. Manolache, Gh.C, 1980, Surdomutitatea. Ortofonie, limbaj, auzitori şi surdomuţi, Bucureşti,
Editura Medicală
40. Mara, Daniel, 2004, Strategii didactice în educaţia incluzivă, Editura Didactică şi Pedagogică
R.A., Bucureşti
41. Marshal, G., 2003, Dicţionar de sociologie, Oxford, Bucureşti, Ed. Univers Enciclopedic
42. Mateiaş, Alexandra, 2003, Copiii preşcolari, educatoarele şi părinţii – Ghid de parteneriat şi
consiliere, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti
43. Mărginean, I., 2000, Proiectarea cercetării sociologice, Iaşi, Editura Polirom,
44. Mărginean,I., 2004, Studii de sociologie. Calitatea vieţii şi politici sociale, Editura Universităţii
din Piteşti,
45. Muşu, Ionel, Taflan, Aurel (coord.), Păunescu, Constantin, Ene, Ligia-Mariana, Mânzat, Bibiana,
Popovici, Doru – Vlad, Ionescu, Ludmila, Petrescu, Margareta, Niculcea, Didona, Terapie
educaţională integrată, Editura Pro Humanitate, Bucureşti
46. McKracken, W, Sutherland, H, 1996, Eficient nu deficient, Editura Semne ‘94,Bucureşti
47. Mihăiescu, I., 2004, Rolul familiei în dezvoltarea copilului, Editura Cartea Universitară,
Bucureşti
48. Mihăiescu, I., 1999, Familia în societatea europeană, Bucureşti, Editura Universităţii din
Bucureşti,
49. Mitrofan, I, 1991, Familia de la A la Z, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică
50. Moscovici, S., (coord.), 1998, Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt, Iaşi, Collegium,
Polirom,
51. Neamţu, George coord., 2003, Tratat de Asistenţă Socială, Editura Polirom, Iaşi
52. Nierje , B. The Basis and Logic of Normalisation Principe în Australia and New-Zeeland în
Journal of Developmental Disabilities, vol.11, nr.2
53. Osterrieth, Paul, 1973, Copilul şi familia, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
54. Patrick Daunt - Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale, Ministerul
Învăţământului & Reprezentanţă UNICEF în România,1996, pag. 17
55. Păunescu, Constantin, Muşu, Ionel, 1990, Recuperarea medico-pedagogică a copilului
handicapat mintal, Editura Medicală, Bucureşti
56. Păunescu C, 1984, Coordonatele metodologice ale recuperării minorului inadaptat, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică.,
57. Petrescu, C, Toncescu, V., Păunescu, C, 1969, Implicaţii sociale în esenţa copilului handicapat,
în Cercetări de sociologie medicală, voi. I, Bucureşti,
58. 56.Păun, Emil, 1982, Sociopedagogia Şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
59. Paun, Emil , 1999, Scoala o abordare socio-pedagogica, Editura Polirom, Iasi
60. Popa,M, 2001,Comunicare şi personalitate la deficientul de auz, Ed. Fundaţiei Humanitas,
Bucureşti
61. Popa,M, 2002, Deficienţa de auz.Repere psihologice şi metodologice, Ed Dimitrie Cantemir, Tg
Mureş
62. Popa,M, 2003 , Cunoastere si comunicare in condiţii adverse,Editura Universităţii ‘’Petru
Maior”, Targu – Mures
63. Popa,M, 2004, Psihoterapie de orientare experientiala si recuperare cu copii deficienţi de auz,
in volumul Conferintei Nationala a Asociatiei psihologilor din Romania Calimaneşti
64. Popa,M, 2006, Comunicarea –aspecte generale si particulare, Editura Paideia,Bucuresti
65. Popovici, Doru, Vlad, 2000, Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe mentale,Editura Pro
Humanitate, Bucureşti
66. Popovici, Doru, Vlad, 1999, Elemente de psihopedagogia integrării, Editura ProHumanitate,
Bucureşti, pag. 19
67. Popovici, Doru, Vlad, 1997, Influenţa instituţiilor tradiţionale şi calitatea vieţii la handicapaţii
mintal, Studiu în Revista “Recuperarea şi Integrarea persoanelor cu handicap”, nr. 2, Bucureşti
68. Popovici, Doru, Vlad, 2007, Orientări teoretice şi practice în educaţia integrată, Editura
Universităţii Aurel Vlaicu, Arad
69. Popovici, Doru, Vlad, 1993, Idei pentru Reformă. Educaţia specială în Norvegia. Prezent şi
perspective, în Revista de Educaţie special, nr. 1/1993, Bucureşti
70. Popovici, Doru, Vlad, 2010, Psihopedagogia Integrarii, Editura Tipografia Centrala, Chisinau
71. Preda, Vasile, 1995, Principiul normalizării în etica intervenţiei precoce asupra copiilor cu
nevoi speciale, studiu în revista “Recuperarea şi Integrarea persoanelor cu handicap”, nr. 7,
Bucureşti
72. Preda, V.,(coord), 2010, Dinamica educaţiei speciale, Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca
73. Pufan, C, 1972, Probleme de surdo-psihologie, vol. I. şi II, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
74. Racu, Aurelia, Popovici, Doru, Vlad, Danii, Anatol, Racu, Sergiu, 2010, Educaţia Incluzivă –
Ghid pentru cadrele didactice şi managerial, I.S.F.E.P. Tipografia Centrală, Chişinău
75. Racu, Aurelia, Popovici, Doru, Vlad, Danii, Anatol, 2009, Intervenţia recuperativă-terapeutică
pentru copiii cu dizabilităţi multiple, Editura Pontos, Chişinău
76. Radu, Gheorghe coord., 1999, Introducere în psihopedagogia şcolarilor cu handicap, Editura
Pro Humanitate, Bucureşti
77. 72.. Radu, Gheorghe, 2001, Psihologia şcolară pentru învăţământul special. Sinteze,
Editura Fundaţiei Humanitas, Bucureşti

Limbă

Luc Rare

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Luc Rare

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI

Facultatea de Psihologie și Științele Educației

PARTICULARIRĂȚI ALE EDUCĂRII ȘI SOCIALIZĂRII COPIILOR IN ȘCOALA

CAPITOLUL III FAMILIA

CAPITOLUL IV ESECUL SCOLAR

1.2. Categoriile cerințelor educative speciale

1.3.Principali factori implicați in integrarea scolară a copiilor cu C.E.S.

2.1.Formele integrării școlare și modelele cooperării școlii normale cu școala specială

2.2.Formele integrării școlare a copiilor cu C.E.S. existente in școala românească

2-Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale in școala obișnuită

2.3 Limitele integrării sunt:

1-Atitudinea elevilor obișnuiți față de integrarea copiilor cu C.E.S. in clasele normale:

Dezavantajele elevilor cu C.E.S. din școala specială

3.1. Familia primul grup social al copilului

3.3.Definirea sprijinului pentru părinți

Capitolul IV EȘECUL ȘCOLAR

4.1. Factorii de risc social care determină eșecul școlar al copilului

4.4. Parteneriatul-Școală- Familie in școala incluzivă

STUDIUL SOCIOLOGIC PRIVIND PERCEPŢIA SOCIALĂ ASUPRA

V.1. Scopul cercetării:

Cercetarea a evidențiat modul in care atitudinile familiei și ale celorlalți membrii ai

V.2. Obiectivele cercetării

V.2.1. Obiectiv general:

Determinarea opiniilor ,atitudinilor, comunității față de persoanele cu C.E.S..

1. Evidenţierea nivelului de informare pe care părinţii copiilor normali o au referitor la copiii

V.3. Ipotezele cercetării:

1. Se presupune că mediul şcolar poate contribui mai mult la dezvoltarea potenţialului

V.4. Eşantion- Populaţia de referinţă

La aceasă cercetare au participat:

- 25 de cadre didactice din învăţământul de masă de la Liceul Tehnic nr.7 Buzău;

Tabelul 1. Date privind cadrele didactice din învăţământul de masă

2. 35 F Studii Superioare Profesor

3. 35 F Studii Superioare Institutor

4. 40 F Studii Superioare Profesor

5. 44 F Studii Superioare Profesor

6. 40 F Studii Superioare Profesor

7. 41 F Studii Superioare Profesor

9. 30 M Studii Superioare Profesor

10. 48 F Studii Superioare Profesr

11. 36 F Studii Superioare (în curs) Educator

12. 30 F Studii Superioare (în curs) Educator

13. 32 F Studii Superioare (în curs) Educator

14. 45 F Studii Superioare Educator

15. 42 F Studii Superioare Educator

17. 38 F Studii Superioare (în curs) Educator

18. 34 F Studii Superioare Institutor

20. 50 F Studii Superioare Institutor

21. 30 F Studii Superioare (în curs) Educator

22. 34 F Mediu Educator

23. 35 F Studii Superioare Profesor

24. 41 F Mediu Educator

25. 37 F Mediu Educator

Tabelul 2. Date privind cadrele didactice din învăţământul special

1. 25 F Studii Superioare Prof. itinerant

2. 27 F Studii Superioare Prof. itinerant

4. 29 F Studii Superioare Prof. Psihopedagog

6. 40 M Studii Superioare Prof. itinerant

7. 24 F Studii Superioare Tutore ABA

8. 28 F Studii Superioare Prof. itinerant

9. 25 M Studii Superioare Prof. Psihopedagog

10. 35 F Master Prof. Psihopedagog

11. 29 F Studii Superioare Prof. Psihopedagog

12. 31 F Studii Superioare Prof. Psihopedagog