Sunteți pe pagina 1din 18

01-012-073 - 18 copias

Este material se utiliza con fines exclusivamente didácticos

FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS


Departamento de Ciencias de la Educación
Cátedra Filosofía de la Educación – Año 2007
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------

CONOCIMIENTO: Notas para el abordaje de una problemática compleja1


Carlos Cullen

1. A modo de introducción

Partimos del siguiente presupuesto: ciertos saberes acerca del conocimiento son
indispensables para comprender la realidad educativa.

Esto implica, por lo menos, dos cosas:

- a) el conocimiento es parte fundamental del complejo objeto "realidad educativa".


Entonces, saber comprender la realidad educativa supone, entre otras cosas, saber
acerca del conocimiento, siempre puesto en juego en los procesos educativos.
- b) el conocimiento es, además, el lugar desde el cual es posible comprender la realidad
educativa como todo complejo y en sus múltiples dimensiones. Entonces, saber acerca
del conocimiento de una perspectiva y un horizonte de fundación para todos los saberes
que confluyen en la comprensión de la realidad educativa.

Esto da al presente módulo un carácter particular, porque el conocimiento define un objeto,


en tanto dimensión constitutiva de la realidad educativa como todo complejo, pero define
también al sujeto que conoce ese objeto. Se trata de conocer el conocimiento para
comprender (conocer) mejor la realidad educativa (formada también por conocimientos que
organizan buena parte del trabajo pedagógico). En este sentido podríamos decir que el
conocimiento no es sólo un "tema", objeto de un abordaje sistemático, sino que es también,
una cuestión "metatemática" en tanto acompaña todos los temas, y está presente como
supuesto o reflexión posible de todos los otros saberes.

Que los saberes acerca del conocimiento, indispensables para la comprensión de la realidad
educativa, sean del tipo (primariamente) descriptivos-explicativos, precisamente porque
están orientados más a la comprensión que a la "intervención" (que exigirá saberes del tipo
prescriptivos-normativos), supone algunas cuestiones controvertidas y ciertas tomas de
posición que quisiéramos explicitar;

- Para nosotros la comprensión es de un nivel de complejidad mayor, y por lo mismo


englobante, que la descripción y la explicación. Estas últimas son, en realidad, momentos
internos, pero autónomos, de la comprensión.
- Lo que comprendemos son "sentidos", lo que describimos son' "fenómenos", lo que
explicamos, son "objetos".

Comprender la realidad educativa desde la perspectiva del conocimiento que la constituye (a


toda ella, aunque no totalmente), es construir un sentido y criterios para "leerlo", sabiendo
discriminar redes de 'significación que la sostienen, interpretaciones conflictivas que exigen
1
El texto original de este artículo pertenece al Módulo “Conocimiento” del Programa de Transformación de la Formación
Docente publicado por el Ministerio de Educación, 1993. La presente edición fue realizada por el Prof. Pablo Cifelli para
uso exclusivo en la cátedra de Filosofía de la educación.
un trabajo sobre los supuestos histórico-culturales y sobre la diversidad de teorías que las
fundamentan, modelos diferentes que juegan el rol de hipótesis de lecturas diferentes,
relaciones entre sentidos manifiestos y sentidos ocultos, mecanismos encubridores y
mecanismos facilitadores. Se trata, en esta dirección, de dar elementos de una hermenéutica
del conocimiento, orientada a una mejor comprensión del "sentido” de la realidad educativa.

Esta comprensión tiene, sin embargo, un momento analítico-descriptivo, donde el


conocimiento es tomado como un "fenómeno", es decir: algo que se da, que acontece, que
se manifiesta, que se muestra en la experiencia. Aquí el trabajo consiste en describir el
fenómeno, variando los puntos de vista, tratando de discriminar los elementos que lo
componen, decodificando los significados que lo nombran. Este trabajo puede orientarse
desde el intento de descubrir la lógica que subyace a la diversidad de fenómenos donde se
manifiesta el conocimiento. Lógica que puede ser pensada como la interacción de sujeto y
objeto en la experiencia que va generando figuras o formas del conocer que obligan a ir
transformando tanto el punto de vista del sujeto como la comprensión del objeto (es la
dialéctica), como también puede ser pensada como el juego de oposiciones y diferencias,
configurador de una estructura invariante, que subyace a todas las posibles manifestaciones
del fenómeno (es el análisis estructural). Se trata, en esta dirección, de dar elementos de una
fenomenología del conocimiento, orientada a una mejor comprensión de lo que sucede con
el conocimiento en la realidad educativa.

Finalmente la comprensión de la realidad educativa desde el punto de vista del conocimiento


supone también el momento explicativo. En este caso el conocimiento es construido –desde
un marco teórico determinado– como un objeto, acerca del cual se pueden hacer
proposiciones explicativas y predictivas. La lógica que preside este tipo de operación es 'la
búsqueda de causas en relación a lo que sucede (fenómenos), y la formación de leyes, que
permiten, bajo ciertas condiciones, predecir lo que va a suceder con el objeto "conocimiento".
Se trata de lo que propiamente podemos llamar una gnoseología o teoría del conocimiento.

Lo que queremos decir, resumiendo, es que:


1. el conocimiento es parte constitutiva del sentido de la realidad educativa;
2. el conocimiento es experiencia, y en este sentido es analizable y descriptible como
fenómeno;
3. el conocimiento es teoría, y en este sentido es explicable y predecible como objeto.

2. HIPOTESIS PARA ABORDAR EL TEMA DEL CONOCIMIENTO

¿Qué necesita saber un docente sobre el conocimiento? Todo aquello que le permita
profundizar su comprensión de la realidad educativa y de su propia tarea docente. Si la
práctica educativa como realidad compleja y como tarea profesional constituye el eje de este
programa de transformación de la formación docente, el primer y gran desafío de este
módulo es mostrar cómo una reflexión continua y fundada sobre la práctica educativa exige
saberes acerca del conocimiento.

Proponemos la categoría de “conciencia gnoseológica” para referirnos al conjunto de


saberes sobre el conocimiento indispensables para alcanzar un punto de vista amplio y
flexible sobre el objeto "conocimiento".

2
La conciencia gnoseológica es necesariamente un acontecer interpretativo, es decir: un lugar
hermenéutico afectado él mismo por lo que interpreta, y, por lo tanto, necesariamente
comprometido con la historicidad de su objeto, que es, en definitiva, la actividad de un sujeto.
La conciencia gnoseológica contiene también una "estructura interpretativa", pero es en
definitiva, una toma de posición de un individuo "urdido" socialmente y "tramado"
históricamente. De aquí que presentemos la conciencia gnoseológica distinguiendo tres
dimensiones: la dimensión contextual, la dimensión estructural y la dimensión de reflexividad.

Junto a la categoría de conciencia gnoseológica, propondremos la categoría de


"competencia disciplinar", para referirnos a la compleja capacidad de ubicarse en el punto
de vista disciplinar del conocimiento, que implica, como veremos, criterios de comunicación,
actividad, y especificidad. Hablamos acá de competencia disciplinar en general, que supone
saber qué pasa con el conocimiento cuando se lo "disciplina", sin atender ahora a los
saberes propios de cada disciplina, que especifican la identidad docente desde una
especialidad. Hablamos de competencia y no de conciencia, porque aquí no se trata de un
horizonte de comprensión, sino de una capacidad de generar alternativas, criterios para
evaluarlas y estrategias para actuar en consecuencia.

Finalmente, propondremos una tercera hipótesis de trabajo en torno a los saberes


necesarios acerca del conocimiento, nos referimos a lo que llamamos “disponibilidad
interdisciplinar”, definida como la compleja actitud que permite desde la diferencia abrirse a
la integración, es decir, desde la identidad disciplinar -que es siempre un recorte en el
universo del saber- a la actitud dialogante, capaz de reconocer otros puntos de vista
disciplinares y la necesidad de complementariedad en función de reconstruir una visión más
totalizante y más integrada. La disponibilidad interdisciplinar no sólo permite la relación entre
disciplinas, sino que es una forma de relacionar también las informaciones con las
decisiones.

2.1. FORMAR CONCIENCIA GNOSCEOLOGICA

Entendemos por conciencia gnoseológica el acontecer interpretativo que permite tener un


punto de vista amplio y flexible sobre el conocimiento.

A) Dimensión contextual (económica-político-cultural) de la conciencia gnosceológica


Tener conciencia gnoseológica es poder percibir y discriminar las complejas relaciones
donde el conocimiento se produce, se distribuye y es apropiado. El conocimiento es un bien
social, producido bajo determinadas condiciones, hegemonizadas básicamente por el valor
económico que tiene.

Hablamos del conocimiento como un bien social, en el sentido estricto de lo que "todos
apetecen", porque actualiza y perfecciona la naturaleza humana y porque permite una
realización más plena al grupo social. Es decir, está ligada a la calidad de vida. El
conocimiento es deseable, porque "todo hombre, por naturaleza, desea saber" (Aristóteles).
Y por esta misma relación estrecha con la naturaleza humana es un bien universal, al cual
todos tienen derecho de acceder. Esto fundamenta que hablemos de bien social. Negar el
acceso al conocimiento o permitir accesos parciales o sólo a algunos sectores, es –
simplemente– ir contra la naturaleza de las cosas. Aquí se funda el derecho universal del
hombre a aprender y enseñar.

3
Por supuesto que el conocimiento es un bien social también porque su producción,
distribución y apropiación están condicionados por la formas de organización social, y por la
redes de representaciones y sentidos que tienen los individuos y los grupos. Estas redes de
sentido siempre incluyen el conocimiento y sus vínculos con el trabajo, el poder, el goce, y
las correspondientes instituciones, normas, sentidos.

El que la producción, distribución y apropiación del conocimiento, está hoy fuertemente


hegemonizada por el alto valor económico que tiene incorporar conocimiento a la economía,
quiere decir que las relaciones conocimiento-riqueza, conocimiento-trabajo, conocimiento-
consumo son altamente determinantes.

Poseer información ha sido siempre fuente de poder y riqueza. Los modernos decían, con
Bacon, "conocer es poder". Esto sigue siendo una verdad básica. Quizás lo nuevo, en
nuestro tiempo reside en que la producción y el consumo de bienes tienen hoy incorporados
niveles muy altos de conocimiento científico y de tecnología, y que la misma producción de
saberes científicos necesita hoy altos niveles económicos.

Por otro lado, la producción de conocimientos necesita tiempos de aprendizaje y necesita


poder disponer del trabajo acumulado, básicamente de información y tecnología, a lo largo
de la historia del conocimiento humano. Y estas son variables también económicas.

La distribución y circulación del conocimiento, porque es un bien social, tiene así un alto valor
estratégico en la formulación de las políticas públicas. No conocemos sociedades donde la
circulación de los saberes no esté normada de alguna manera, y regulada desde las
prácticas sociales que constituyen esas redes sutiles donde se ejerce el poder, eso que M.
Foucault ha llamado "microfísica del poder", y que no es solamente el poder que ejercen las
autoridades.

Justamente, es la escuela (y todo el sistema educativo) la institución social orientada a esta


tarea de distribución y circulación del conocimiento en forma sistemática. La responsabilidad
de los estados radica en asegurar, para todos, los "tiempos de aprendizaje", y poner a
disposición de todos el "trabajo acumulado" del la información y la tecnología, indispensables
para la producción de nuevos conocimientos y para la apropiación de los ya dados. Sin
embargo, sabemos que esta obligación no siempre se cumple, y la historia de la educación
es testigo privilegiado de como se controló socialmente la distribución y circulación del
conocimiento. Es que el conocimiento no es sólo un bien social, afectado por un alto valor
económico, sino que es también un elemento central en la lucha por la hegemonía social, en
las relaciones de poder, en la búsqueda de consensos que legitimen las acciones donde
unos deciden por otros. El conocimiento es, entonces, un bien político.

La pregunta aquí es: desde dónde se legitima la circulación y distribución del conocimiento.
Es decir, desde dónde se decide qué saberes pueden o deben circular y ser apropiados por
todos, y cuáles no. La institución escolar, regulada por políticas educativas, y por programas
de enseñanza-aprendizaje, tiene un rol fundamental en la legitimación social de la circulación
del conocimiento.

El problema radica en los criterios de legitimación para la circulación de los saberes y su


apropiación. Criterios usados en la formulación de estas políticas y estos programas de
enseñanza. Criterios que legitiman la contextualización institucional, en cada escuela, de
4
esas políticas y programas. Criterios que deciden, finalmente, qué saber es legítimo enseñar
y aprender desde cada maestro y con cada grupo y alumno.

Este problema se traduce en la cuestión, de los criterios de selección de contenidos y estilos


de docencia y de instituciones educativas.

Se suele decir que los criterios de selección tienen que ver con la cientificidad de los saberes
seleccionados y con su significatividad. Esto se liga, generalmente, a nociones algo vagas
como las de saberes actualizados, saberes útiles, tanto para aprender otros saberes, como
para el trabajo o el disfrute de los bienes culturales.
Se suele decir también que la institución educativa tiene que ser "abierta", en el sentido de su
pluralismo y que su posibilidad de responder permanentemente a las demandas del medio.
Finalmente, también se dice que los docentes han de tener una formación básica sólida y
una capacitación continua, porque en iguales condiciones quien más sabe mejor enseña.

Sin embargo, lo que este contexto político del conocimiento exige es profundizar en el criterio
de legitimación de la producción y circulación de los saberes, que no puede ser otro que el
carácter público, inherente al conocimiento mismo.

Hay tres notas que definen lo público de un saber o conocimiento. En primer lugar, lo
universal. Un saber es público, porque está expuesto a todos, porque es enseñable a
cualquiera (dadas condiciones de aprendizaje). Pero, lo universal, como criterio de
legitimación del conocimiento enseñable, debe ser entendido sin restricciones, dirigido a
todos. Pero también tiene que ser entendido sin condicionamientos expoliadores de saberes
previos porque la universalidad de los saberes no presupone un "punto cero del
conocimiento", o una "tábula rasa" generalizada.

En segundo lugar, lo público de los saberes tiene que ver con su historicidad, y por lo mismo
con su carácter de refutabilidad. Los saberes son públicos, porque están expuestos a la
crítica fundada, porque pueden cambiar, porque aparecen nuevos puntos de vista y nuevas
teorías. En este sentido, lo público del saber tiene que ver con su no-dogmatismo y con las
formas no-autoritarias de la transmisión.

Podríamos decir que la conciencia gnoseológica, en este sentido de lo público del


conocimiento, es una conciencia profundamente democrática, en tanto respetuosa del
pluralismo y de la discusión argumentativa en un diálogo abierto y franco.

Finalmente, lo público tiene que ver con lo común. Lo común significa que el conocimiento se
legitima por el hecho de su natural potencial integrador, y no porque separe a los iniciados de
los no-iniciados. Lo común no es lo indiferenciado, y el conocimiento integra –justamente–
diferencias, por su también natural poder discriminatorio y analítico. Lo común es, en
realidad, lo que vincula, lo que articula, lo que puede presentarse como memoria común y
como proyecto compartido. En este sentido, lo común de la educación pública hay que
definirlo no desde un patrón de nivelación, sino desde la interrelación, la vinculación y la
articulación. Y por eso, los saberes, el conocimiento enseñado se legitima, además de la
universalidad y la historicidad, también por este carácter vinculante de lo común, es decir, lo
público.

5
Junto al contexto económico y al contexto político, que condicionan la producción y la
distribución del conocimiento, existe un tercer contexto, que tiene que ver con los complejos
procesos sociales de apropiación del conocimiento. Si lo público, como criterio de
legitimación del conocimiento y los saberes, garantiza un buen contexto para la enseñanza
del conocimiento, ¿qué garantiza un buen aprendizaje? Esta pregunta –que tiene muchas
perspectivas de respuestas– nos coloca en la dimensión contextual más compleja del
conocimiento: la estrictamente cultural, en el sentido de redes o tramas o matrices de
representaciones que tienen los individuos y los grupos, y que son el lugar desde donde es
posible (o imposible) la apropiación del conocimiento enseñado.

Culturalmente, el conocimiento no significa lo mismo para todos, aún en las condiciones


ideales de igualdad económica en el acceso y de legitimidad política en la circulación.

Si el contexto económico del conocimiento apunta a entender la lógica de su producción y el


contexto político nos habla de la lógica de la distribución, es el contexto cultural el que
especifica lo que se suele llamar hoy la "lógica de los usos" o los complejos mecanismos
culturales de apropiación.

El conocimiento es un bien social y tiene un alto valor económico; es también un bien público
y tiene un alto valor político. Esto es así porque en definitiva el conocimiento es un bien
cultural, que determina en buena medida los niveles de competencia cultural, es decir,
posibilidad de comprensión de los sentidos circulantes, de apropiación de los significados
sociales, de tejer y tramar vinculaciones por las representaciones compartidas o diferentes.

La heterogeneidad cultural afecta los procesos de apropiación del conocimiento y se traduce,


en la escuela, en el difícil problema institucional y didáctico de hacerse cargo de las
diferencias al enseñar, precisamente para dar igualdades oportunidades para aprender.

Desde este punto de vista, para la formación de la conciencia gnoseológica, es importante


relacionar el conocimiento con las ideologías y las utopías.
Lo ideológico es el conjunto de representaciones sociales, que tiene por lo menos tres
funciones:
- Cohesionar el grupo social desde tramas de sentidos (que son apropiaciones culturales o
comprensiones), que sean compartidas. El conocimiento, en este sentido, formula ideales
valiosos para el grupo social.
- Legitimar las acciones del poder, generando consensos, para lo cual es necesario "formar
sentidos", articular con "sentidos previos" o "diferentes". Es aquí donde el conocimiento
se convierte en un verdadero espacio de "lucha por la hegemonía" (Gramsci), y la escuela
es una de las instituciones donde lo ideológico cumple eficazmente esta segunda función.
- Distorsionar la realidad, generando conciencia falsa, con la intención de justificar
determinadas imposiciones económicas; políticas o culturales.

Lo utópico, por otro lado, tiene que ver con los aspectos críticos y de resistencia que
permiten introducir el cambio social, abrirse a lo nuevo, a lo que "todavía no tiene lugar", pero
puede tenerlo.

Este difícil juego de ideologías y utopías se despliega, precisamente, en los procesos de


apropiación del conocimiento, y van determinando la competencia cultural de los individuos y
de los grupos.
6
Las competencias culturales suponen, entre otras cosas, hábitos de clase, matrices
relacionadas tanto a la memoria –narrativa, gestual, auditiva– como al complejo mundo de
los imaginarios donde se deposita experiencia social significativa para un grupo. Sin duda
que la educación formal atraviesa estos hábitos de clase, esta memoria y este imaginario. El
desafío que se juega en esta dimensión del conocimiento es la posibilidad de hacerse cargo
de las diferencias, que son los saberes previos, las matrices, los hábitos, que configuran
espacios diferentes para la apropiación. Si la única forma de apropiarse el conocimiento
fuera, como creyó el siglo XVIII, el tener que despojarse de todos los saberes previos
(prejuicios, le llamaban) y colocarse en un punto cero del aprendizaje, estaríamos
despojando ilusoriamente al conocimiento de su contexto cultural. En realidad, estaríamos
"ideológicamente" naturalizando un contexto cultural determinado, como si fuera el
simplemente humano.

La conciencia gnoseológica, entonces, sabe atender al triple contexto del conocimiento: el


económico, el político y el cultural. Sabe y atiende lo que ese saber le muestra, que el
conocimiento tiene condiciones de producción, criterios que legitiman se distribución,
concepciones que facilitan u obstaculizan su apropiación.

B) Dimensión estructural de la conciencia gnoseológica

Entendemos por dimensión estructural de la conciencia gnoseológica la capacidad de


reconocer y diferenciar conocimientos, pudiendo articular sus relaciones y discriminar los
diversos criterios de diferenciación.

En el conocimiento podemos tomar como criterio para reconocer diferencias el punto de vista
de las intenciones, es decir, lo que busca al conocer. Siguiendo en esto a Jean Ladriere se
pueden distinguir tres intenciones en el conocimiento: se conoce con intención teórica, es
decir: simplemente para saber; se conoce con intención sapiencial, es decir: para saber
orientarse en la vida; se conoce con intención hermenéutica, es decir: para comprender
sentidos. La ciencia y la tecnología, afirma el mismo Ladriere, viven de estas intenciones
propias del conocimiento, aún cuando su racionalidad sea fundamentalmente operatoria. Es
el conocimiento mismo el que tiene esta estructura diferenciada: contemplar, orientarse en la
vida, comprender sentidos, operar, son intenciones, que en su oposición y diferencia,
construyen una sola estructura, la del conocimiento.

Otro criterio que podemos tomar es el de los intereses de la razón, es decir: aquello que
preside la actividad misma de la razón y que está en su naturaleza misma (son intereses
gnoseológicos, no psicológicos). Siguiendo en esto a J. Habermas (1974) podemos
diferenciar tres intereses del conocimiento:

- El interés técnico, que busca dominar la naturaleza para ponerla al servicio y disposición
del hombre, que se mueve en el campo de la acción instrumental y pretende una
captación de la realidad objetiva. Este interés técnico preside el trabajo de las ciencias
empírico-analíticas.
- El interés práctico, que busca la conservación de la intersubjetividad de una
comprensión, entender al otro, moviéndose por lo tanto en el campo de la acción
comunicativa. Este interés práctico preside el trabajo de las ciencias histórico-
hermenéuticas.
7
- El interés emancipatorio, que se mueve en la esfera de la autorreflexión o crítica de
los mismos productos de las ciencias guiadas por el interés técnico y por el práctico, tratando
de impedir que se congelen como supuestos naturales, lo que son sólo resultados de algún
tipo de violencia –real o simbólica– ejercida históricamente, y por lo mismo superable
también históricamente. El interés emancipatorio, que guía al conocimiento, no es un interés
más, al lado del técnico y el práctico, sino que es el que preside la crítica permanente o el
proceso de autoconstrucción de una práctica del conocimiento, más libre y orientada hacia la
realización de los ideales propios de la razón humana: libertad, igualdad, fraternidad. En
definitiva, el conocimiento puesto al servicio de la promoción de los derechos humanos, pero
no desde fuera de la razón misma y sus intereses, sino como autorreflexión guiada por el
interés supremo de la razón, que es la emancipación de toda violencia tanto exterior como
interior.

El saber acerca de esta estructuración del conocimiento desde diferentes intereses, permite
no sólo distinguir lógicas diferentes en tipos de ciencias diferentes (empírico-analítica y las
histórico-hermenéuticas) sino también poder discriminar saberes de ideologías e ilusiones, o
en todo caso, poner en juego la mirada crítica.

Un tercer criterio que podemos tomar, siguiendo ahora a Bachelard (1979), es el de las
actitudes frente al conocimiento, que generan un tipo de relación diferente. Bachelard les
llama: actitud pueril, actitud profesoral y actitud o espíritu científico. Según su análisis del
espíritu científico lo que diferencia las tres actitudes es la distancia entre lo concreto y lo
abstracto. La actitud pueril se mueve en el campo de lo concreto, sin poder despegarse de la
inmediatez de lo experimentado, dependiente fuertemente de lo dado. La actitud profesoral
se caracteriza por un desprendimiento total de lo concreto, instalándose en el campo de lo
abstracto, con una tendencia muy fuerte al formalismo y a la autosuficiencia en el manejo de
las categorías. El espíritu científico, por el contrario, se mueve permanentemente en el
campo de lo concreto, lo cual se traduce en la actitud de aprendizaje permanente, por un
lado, y caracteriza al saber científico como el permanente intento de "remover los obstáculos
epistemológicos" de ambas posturas.

La dimensión estructural de la conciencia gnoseológica la estamos mostrando desde un


juego de intenciones, intereses y actitudes (cada uno con sus propias diferencias), donde
importan tanto las diferencias como sus posibles articulaciones. Naturalmente que hay otros
criterios o puntos de vista para mostrar la dimensión estructural de la conciencia
gnoseológica, como podría ser, por ejemplo, el punto de vista de los modelos históricos para
pensar el problema del conocimiento, donde nos encontraríamos con categorías tan
cargadas como las de realismo, idealismo, empirismo, racionalismo, analítica, dialéctica,
esencialismo, nominalismo, objetivismo, operacionalismo, por citar algunas de las más
importantes. La dimensión estructural de la conciencia gnoseológica nos permitiría saber
diferenciar estos puntos de vista, entender los saberes que generan, comprender los
problemas del conocimiento que quieren resolver.
Lo que importa en la formación de la conciencia gnoseológica, es, no sólo atender a los
diferentes contextos donde el conocimiento se produce, se distribuye y circula y se apropia,
sino también saber que hay diferentes modos de estructurar los diferentes tipos de
conocimiento según sean las intenciones, los intereses, las actitudes, y –por supuesto– los
modelos históricos cuyos efectos se sienten en el "acontecer interpretativo" que define la
conciencia gnoseológica.

8
c) Dimensión de reflexividad de la conciencia gnoseológica

Entendemos por dimensión de reflexividad de la conciencia gnoseológica la capacidad de


reconocer los supuestos estructurales e históricos del lugar "sujeto del conocimiento".
En cierto sentido nos hemos movido, hasta ahora, desde dos afirmaciones: el conocimiento
es un producto social (contextualizado económica, política y culturalmente) y es un producto
altamente diferenciado (estructurado desde distintos puntos de vista: intenciones, intereses,
actitudes, modelos históricos). Quisiéramos agregar, para terminar la descripción de la
conciencia gnoseológica, que el conocimiento es un producto reflexivo, resultado de una
compleja dialéctica entre el que conoce y lo conocido, proceso de relación hombre-realidad
donde se construye el lugar del "sujeto del conocimiento", dentro del cual es posible que
aparezcan "objetos conocidos". Nos referimos a la dimensión más antropológica del
conocimiento, que pone de relieve que ser sujeto de conocimiento es el resultado más el
proceso de llegar a serlo, donde la experiencia juega el rol de hilo conductor. La experiencia
es en definitiva la relación que define la conciencia, o "el saber de algo", es la posibilidad de
"reflexionar" lo que le acontece como identidad histórica a una estructura que es
individualidad corporal.

Lo que queremos decir es: que el lugar de sujeto es una construcción, a la que se llega
procesualmente (históricamente), desde un cuerpo que desea, actúa y busca comunicarse,
en una difícil lucha por el conocimiento mutuo y la participación en proyectos comunes. Es el
lenguaje el que socializa el deseo y la acción, en la comunicación y son las formaciones
ideológicas las que representan y legitiman históricamente estas socializaciones. El
conocimiento tiene como supuestos el lenguaje y la historia. La reflexividad del conocimiento
consiste en la posibilidad de autonomizar el punto de vista del sujeto, para construir
conocimiento objetivo e, incluso, puramente formal, pero la realidad del sujeto tiene que ver
con su socialización, por el lenguaje, y su historización, por las formaciones ideológicas.

La ilusión cartesiana de que el "cogito" es un punto de partida inmediato no es más que eso,
una ilusión. Esto no quiere decir que la cuestión del sujeto quede disuelta en las estructuras
o en los "sistemas en dispersión" que son las formaciones ideológicas. Pero sí quiere decir
que el conocimiento tiene supuestos, y que justamente la posibilidad de saber de ellos, e
incluso de una posible "ruptura", es lo que constituye la reflexividad de la conciencia
gnoseológica.

Saber de estos supuestos del conocimiento, es saber de huellas corporales, sociales e


históricas. La relación del conocimiento con el deseo no es la misma que la relación del
conocimiento con la acción. Pero el conocimiento es tanto deseo como acción. Ambas
relaciones se traman socialmente por el lenguaje y se van legitimando históricamente por
formaciones ideológicas. Por eso, la conciencia gnoseológica nos permite –por su dimensión
de reflexividad– no perder la memoria, ni del cuerpo ni de la historia, pero nos permite
también diferenciar y articular el saber de la fantasía y de la imaginación, y nos permite,
incluso, explicitar los mecanismos de las formaciones ideológicas, que pueden distorsionar la
comprensión de la realidad, pero que contienen también el intento de lograr representaciones
colectivas, que sustenten una cohesión y coherencia social.

Se conocen objetos, propiedades, relaciones, leyes. Pero se sabe también, que se conocen
en matrices de lo que el lenguaje socializa como significados, y dentro de lo que las
formaciones ideológicas históricas determinan como cognoscibles.
9
Porque hay reflexividad, porque el punto de vista del sujeto puede tener cierta autonomía, se
produce la fuerte verdad de que se llega a ser sujeto desde el lenguaje y la historia. Pero,
hay historia y lenguaje, porque hay sujetos que conocen. Se conoce porque se desea, se
actúa y se busca comunicarse. Pero también es cierto que se desea, se actúa y se busca
comunicarse porque hay sujetos que conocen.

2.2. FORMAR COMPETENCIA DISCIPLINAR

Entendemos por competencia disciplinar la compleja capacidad de orientarse en el punto de


vista disciplinar del conocimiento, pudiendo discriminar alternativas y estrategias, evaluarlas
y actuar en consecuencia.

Se hace necesario, explicitar que al hablar de conciencia gnoseológica nos hemos referido
siempre al conocimiento en general, sin recortar ni detenernos en la cuestión del
conocimiento científico. El llamado problema de la "demarcación" entre el conocimiento
científico y el que no lo es no lo abordamos explícitamente, pero es justamente en la
formación de la competencia disciplinar donde nos hacemos cargo de sus consecuencias. En
realidad, la ciencia se constituye en un recorte disciplinar del conocimiento, sin dejar por eso
de participar y estar referida tanto a la dimensión contextual, como a la dimensión estructural
y de reflexividad.

La llamada "ruptura epistemológica" tiene que ver con una cierta autonomía en relación con
los contextos económicos, políticos y culturales, que permitan formular proposiciones con
una pretensión de universalidad, necesidad y capacidad de predicción (notas determinantes
del conocimiento científico). La formación del "espíritu científico" supone haber superado o
estar siempre intentándolo, los "obstáculos epistemológicos", provenientes tanto de la actitud
"pueril" como de la "profesoral", al conocer. El acceder a un "yo epistémico" o punto de vista
del sujeto en cuanto tal, supone haber superado los límites del yo empírico y del
pensamiento concreto. El mundo de la ciencia se mueve desde estos supuestos, que tienen
en general un consenso amplio y que se han mostrado eficaces como criterios de
cientificidad. Sin embargo, esto no quiere decir que la ciencia (y la tecnología) no "vivan",
como dice Ladrière, de las mismas intenciones que el conocimiento en general –saber,
orientarse, comprender–, que no estén atravesadas por las mismas actitudes y los mismos
intereses que el conocimiento. Ni quiere decir tampoco que las "rupturas epistemológicas"
saquen o arranquen a la ciencia de las dimensiones contextuales del conocimiento, o que
haber llegado al "yo epistémico" implique no tener más cuerpo, o necesitar de la fantasía y
de la imaginación.

La ilusión "moderna" de una ciencia "pura", de un cogito sin historia y sin cuerpo, y sus ecos
de comienzo de siglo de poder poner criterios de verdad, –como la no contradicción y la
verificación, en el empirismo clásico– que descalifiquen todo intento de verdad de otro tipo de
conocimiento, están hoy fuertemente cuestionados desde la epistemología misma, y no sólo
desde los intentos críticos de la sociología del conocimiento o de la crítica a las ideologías.
Bastaría recordar el reemplazo del criterio de verificación por el de falsabilidad (Popper), o
las posturas más contemporáneas que hablan de "programas de investigación" (con
especial referencia a la historia, Lakatos), de paradigmas de normalidad (Kuhn), de
fundamentación dialógico-argumentativa (Lorenzen, Apel, Habermas), e incluso, del
pensamiento "antimetódico" (Feyeraben) o del criterio de la incertidumbre y las paralogías
(Lyottard).

La epistemología misma es hoy día más cauta y se mueve, justamente, con mucha claridad
desde una "conciencia gnoseológica" en el sentido que la hemos planteado. Por todo esto, y
porque estamos orientando el trabajo de formadores de docentes y no de científicos y menos

10
de epistemólogos, es que preferimos hacer el recorte "científico" desde la competencia
disciplinar, que nos permite –por un lado– presentar criterios amplios de cientificidad, como
es lo público-comunicativo y lo histórico-práctico, y presentar modelos de estructura del
conocimiento disciplinado, que son los componentes del trabajo científico, y nos permite –por
otro lado– orientar la cuestión del conocimiento científico desde el eje mismo de la práctica
docente, que es fundamentalmente disciplinar.

Distinguimos en la competencia disciplinar, por lo menos, cuatro dimensiones: la pública-


comunicativa, la histórico-práctica, la estructural y la de especificidad identificante. En este
artículo presentaremos las dos primeras.

A) Dimensión público-comunicativa de la competencia disciplinar

El término disciplina puede ser usado en el mismo sentido que el de ciencia, si bien como lo
señala Heinz Heckhausen, "el primero implica la noción de “enseñanza de una ciencia”.
Porque la ciencia es ciencia en tanto que sus resultados pueden ser comunicados al gran
público. La comunicación (o, si se prefiere, la enseñanza) juega un rol considerable en el
proceso de clarificación del pensamiento científico, y, por consiguiente, de la ciencia misma"
(1976). Es sabido que ya Aristóteles insistía en este aspecto de la actividad apistémica,
estableciendo incluso una ecuación entre el grado de cientificidad y el grado de
comunicabilidad o enseñabilidad: "La ciencia que considera las causas es también más
capaz de enseñar (pues enseñan verdaderamente los que dicen las causas acerca de cada
cosa)" (Metafísica, libro Alfa). Por otro lado, la disputa entre los sofistas y Sócrates, el lúcido
proyecto pedagógico de la República platónica, y los finos análisis de Aristóteles sobre la
relación entre analítica, retórica y dialéctica, ¿no están acaso indicando la esencialidad del
aspecto disciplinar en todo discurso posible sobre la ciencia? Este recorte disciplinar es una
preocupación constante en toda la historia de la ciencia y de la racionalidad. Junto a este
ejemplo de la antigüedad podríamos poner otro de la modernidad, refiriéndonos a Kant y su
comprensión aguda del uso público de la razón como característico del trabajo crítico de la
ciencia, o a Hegel que lleva la comunicabilidad al núcleo esencial de la ciencia. En su
respuesta a la pregunta ¿Qué es la Ilustración? Kant dice: "entiendo por uso público de su
propia razón, el que cualquiera hace de él en tanto cultivado (o instruido), delante de todo el
público del mundo de los lectores... En tanto cultivado, que habla a través de sus escritos a
un público apropiado, es decir, al mundo. Por lo tanto, en cuanto hombre del espíritu en el
uso público de su razón, goza de una ilimitada libertad, de servirse de su propia razón y de
hablar desde su propia persona". Este carácter "disciplinar", en tanto comunicacional, da a la
ciencia su libertad, que no la tiene el uso privado de la razón, sujeto a los "poderes", a las
"funciones" y a las "pasiones". Hegel, por otro lado, radicaliza la tesis al afirmar que sin
manifestación no hay ciencia, más aun, al definir la ciencia misma por su carácter de espíritu,
es decir (en su lenguaje) de manifestación esencial, lo que no puede comunicarse, lo
inefable, es sencillamente, no científico. Resuena aquí la proposición con que Wittgenstein
cierra su Tractatus lógico philosophicus: "Acerca de aquello de lo que no se puede hablar, se
debe callar".

Este aspecto disciplinar como comunicación está ligado, como la semántica misma lo
insinúa, al aspecto normativo, reglado. Es que no hay comunicación posible sin una norma
común, sin un código que regula el proceso mismo de la comunicación. El aspecto disciplinar
de la ciencia la compromete con el lenguaje, pero el lenguaje que se da en el acto de
enseñar y que es propio de una comunidad científica. Por eso, quisiéramos acercar, para

11
enriquecer este aspecto de la disciplina como ciencia en comunicación, las ideas de Gastón
Bachelard sobre el racionalismo enseñante (1978) y de Thomas Kuhn sobre la ciencia
normal (1978).

"El acto de enseñar no se separa tan fácilmente como se cree de la conciencia de saber y
precisamente cuando debamos asegurar la objetividad del saber mediante un apoyo en la
psicología de la intersubjetividad, veremos que el racionalismo enseñante reclama la
aplicación de un espíritu sobre otro". Justamente se trata de lograr un normativismo, "al cual
tiende toda cultura racionalista", pero justamente como permanente referencia a "un
desorden reducido". Es decir, no un normativismo que se confunda con el formalismo, que en
realidad, y contra lo que puede parecer tiende a psicologizarse, precisamente porque no se
expone a la "aplicación" de un espíritu sobre otro. Es decir, queda en lo abstracto, que logra
sí superar lo concreto, pero que queda siempre amenazado por lo concreto al no incorporarlo
a su formación. Para Bachelard, junto a la psicología de las reglas (el normativismo) hay que
acercar la psicología de los obstáculos y es el acto de enseñar el que pone siempre a la
ciencia ante la necesidad de superar los obstáculos y de decirle que no al psicologismo. Se
trata del "interracionalismo, que descubre ser racionalismo psicológicamente verificado". En
realidad el mismo Husserl había ya captado que no siempre lo apodíctico coincide con lo
adecuado. Para Bachelard se trata de lograr una dialéctica comprometida, que lleva a definir
la actitud científica como abstracto-concreta (donde está el problema del racionalismo y
empirismo) (1979). Justamente, esta dialéctica, de lo asertórico (hechos) y lo apodíctico
(normas) es lo que lleva a desdoblarse en profesor y en escolar, y de alguna manera define
al "método" como la "antítesis de la costumbre" (que puede ser tanto psicologista como
formalista). Esta noción de interracionalismo en formación es la que "podemos sorprender en
la dialéctica maestro-discípulo, filosóficamente más rico en enseñanzas que el racionalismo
en regla". La disciplina es, justamente, la ciencia en comunicación como interracionalismo en
formación, que evita que la ciencia se convierta en "costumbre" (donde radica su verdadero
riesgo de psicologizarse). "El hombre consagrado a la cultura científica es un eterno escolar.
La escuela es el modelo más elevado de la vida social… En realidad, los científicos van los
unos a las escuelas de los otros. La dialéctica se invierte a menudo".

En la misma línea quisiéramos interpretar el pensamiento de Thomas Kuhn sobre las


revoluciones científicas, porque, en última instancia, el aspecto disciplinar no sólo tiene que
ver con el interracionalismo en formación, sino también con la innovación científica que es
siempre una dialéctica "disciplinar" que se entabla en el seno de una comunidad científica,
cuando sus paradigmas, que regulan su ciencia normal, son cuestionados. "Entiendo por
ciencia normal la investigación basada firmemente en una o más realizaciones científicas,
realizaciones que alguna comunidad científica particular reconoce, durante cierto tiempo,
como fundamento para su práctica posterior... Los hombres, cuya investigación se basa en
paradigmas compartidos están sujetos a las mismas reglas y normas para la práctica
científica. Este compromiso y el consentimiento aparente que provoca son requisitos previos
para la ciencia normal, es decir, para la génesis y la continuación de una tradición particular
de la investigación científica". Para Kuhn, lo decisivo es el grado de seguridad que se da a
los paradigmas, lo cual hará que se tenga en cuenta o se discuta las reglas o lo contrario. Es
especialmente significativo, para nosotros, el que Kuhn, en la postdata de 1969 a su libro,
haya sugerido reemplazar el término paradigma por el de matriz disciplinaria: "disciplinaria,
porque se refiere a la posesión común de quienes practican una disciplina particular; matriz,
porque está compuesta por elementos ordenados de varias índoles, cada uno de los cuales
requiere una ulterior especificación. Los aspectos disciplinarios son, pues, los que regulan la
12
actividad científica en una comunidad particular, pero precisamente porque son los aspectos
que, en la innovación científica, son cuestionados. Se trata, nuevamente de lo que permite la
comunicación y de lo que puede impedir la innovación si se lo extraña de la comunicación
con los paradigmas nuevos u otros grupos.

Podríamos concluir este apartado citando una definición que trae Palmade, que nos parece
buena porque incluye estos aspectos esenciales de la comunicación de la ciencia que hemos
señalado: "La disciplina es un conjunto específico de conocimientos que tiene sus
características propias en el terreno de la enseñanza, de la formación, de los mecanismos,
métodos y materias" (1979).

B) Dimensión histórico-práctica de la competencia disciplinar

Por el mismo hecho de ser público-comunicativa, la disciplina es necesariamente práctica


social e histórica, y participa de toda la lógica de la actividad humana. Queremos ahora
profundizar en este aspecto de la disciplina como "conocimiento en actividad".

La palabra disciplina nos evoca, justamente por lo normativo, regulado, una característica de
la actividad humana, que la hace eficaz en función de valores y/o de objetivos comunes. Las
posibles jerarquías defines y valores exigen una conducta disciplinada –y esto significa
"virtuosa"– y la división social del trabajo y los objetivos económicos del máximo resultado
con el mínimo esfuerzo también exigen disciplina, y esto significa planificación. Nos parece
fundamental acercar la afirmación simple de que la ciencia es una actividad, es una práctica,
regida por fines y valores y normada en su funcionamiento.

También aquí podemos remontarnos a Aristóteles que en su Ética a Nicómaco dedica largas
páginas a mostrarnos –en el cuadro de los bienes y las virtudes– cómo la ciencia se orienta
al fin supremo de la naturaleza humana y cómo su práctica exige el ejercicio de las virtudes
"dianoéticas", que son justamente, las supremas.

Recortar a la ciencia como disciplina significa, en este contexto, enmarcarla en el cuadro de


las actividades humanas, con sus fines correspondientes y las jerarquías según el más o
menos perfecto.
Este carácter disciplinar de la ciencia, en tanto actividad orientada por la finalidad, nos
parece fundamental para entender –como agudamente lo ha mostrado Heidegger, aunque en
un contexto de "critica"– los caracteres de "esbozo", "rigor", "procedimiento" y empresa que
toma la ciencia moderna, y que se concentran en la idea de la investigación (1960). Es cierto
que podamos diferenciar el que la finalidad sea "el bien supremo" (como en la "episteme"
griega o en la "doctrina-sacra" medieval) o que sea una "representación del mundo", que,
para darse, tenga 'que dejar de lado lo esencial, lo único digno de ser pensado. Pero, en
ambos casos hay finalidad.

Lo que ciertamente se opondría son los intentos de invertir la situación, y colocar a la ciencia
como siendo ella un objetivo fundamental de la sociedad, o bien cómo siendo una inversión
de infraestructura social en tanto permite todos los objetivos sociales. Es la tendencia que
habita en los estructuralismos, que tanta dificultad tienen para pensar la finalidad y el
acontecer. Es cierto que de esta manera se salva una cierta "autonomía" para la ciencia, y se
intenta resguardarla tanto de los compromisos axiológicos (piénsese en las teorías de la

13
"neutralidad" de la ciencia), como de las redes ideológicas (piénsese en la idea althusseriana
de la "ruptura epistemológica").

Sin embargo, como bien lo señala Jantsch (1971) detrás de estos planteas radica una
concepción de la finalidad puesta en la ciencia misma, que en última instancia la debemos
remitir a Dios o a la Naturaleza.

Considerar la ciencia como disciplina nos pone ante el problema de la ciencia y la finalidad
del hombre, de la ciencia y la antropología (e incluso, la ética). Por eso es prudente, al
menos, distinguir los campos, como hace Alwin Diemen cuando, junto a la noción
"proposicional" o estrecha de la ciencia, coloca una noción "cultural" y otra "antropológica",
que apuntan a comprender la ciencia como actividad, es decir, como disciplina (social). La
ciencia es un sistema o subsistema de la cultura. Y, por otro lado, es obvio que se la puede
concebir como "una actividad específica o -mejor caracterizada- como un proceso específico
de producción, que primariamente sale del hombre y es sostenido por él. Es nuevamente la
idea de la ciencia como empresa, tesis que también sostiene Apostel cuando afirma: "desde
el punto de vista formal, tenemos que dar las precisiones siguientes si queremos definir una
disciplina: 1.P: un grupo dado de personas; 2.A: Una serie de acciones emprendidas por
esas personas; 3.1: una serie de interacciones o de comunicaciones de esas personas entre
sí y con otras; 4.E: un método permitiendo renovar (reproducir) ese grupo de personas
gracias a ciertas comunicaciones en el cuadro de la enseñanza; 5.M: un cuerpo de métodos
de aprendizaje, ligado a su historia" (1971). Sin embargo y como lo señala Jantsch, este tipo
de visiones apuntan a ser, más bien, descriptivas, casi fenomenológicas, eludiendo el tema
de la finalidad de la empresa y los fenómenos de retroacción entre la ciencia y la
organización y dinámica social. Por eso nos parece importante acercar en este punto la tesis
de este autor austriaco que propone –desde estos problemas de la ciencia y el fin de la
actividad humana– considerar la ciencia, la enseñanza y la innovación como un sistema
integrado.

Lo interesante de este planteo es que intenta ser un modelo de actividad humana, diferente
tanto del “finalismo" como del "mecanicismo". La idea fundamental es que entre la ciencia y
la finalidad humana y social hay una retroacción. Más aún, que todas las relaciones
estructurales y la captación misma de los hechos es posible únicamente desde "un modo
antropomórfico" de organización. En última instancia, al hombre hay que definirlo como el
principal actor "cibernético" del planeta y se responsabilidad no es otra que constituir
racionalmente "configuraciones ecológicas nuevas y, dinámicas". Desde aquí se entiende la
afirmación fundamental de Jantsch: no hay sistema único de ciencias, sino tantos sistemas
como objetivos. Y entonces es necesario visualizar las disciplinas, sus relaciones, el sistema
de enseñanza y de innovación, justamente como un sistema objetivizado, donde podemos
distinguir sistemas con dos niveles y objetivos múltiples o con varios niveles y, varios
objetivos. Esto es decisivo para entender la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad.

La ciencia como actividad, la dimensión histórico-práctica de la competencia disciplinar, se


inserta en toda la lógica de medios y fines que preside la actividad humana. Se puede
discutir, como aparece en los autores citados, si el modelo para pensar la actividad humana
es más “teleológico", en cuyo caso la primacía la tiene la ética, o es más "mecanicista", en
cuyo caso la primacía la tiene la epistemología, o es más "cibernético", y entonces los
problemas disciplinares están más determinados por los problemas ecológico-
antropoIógicos. Naturalmente que es posible encontrar modelos mixtos.
14
2.3. FORMAR DISPONIBILIDAD INTERDISCIPLINAR

Entendemos por disponibilidad interdisciplinar, la compleja actitud que permite, desde la


identidad disciplinar diferenciada, abrirse a la integración, reconociendo otras identidades
disciplinares, y buscar en un trabajo de cooperación reconstrucciones racionales más
totalizantes y abarcadoras de la complejidad de la realidad.

Hay, en la génesis de la preocupación interdisciplinaria, situaciones diferentes que confluyen,


por un lado, en señalar elementos de la crisis de la escuela, y, por otro, en constituir una
verdadera demanda social e histórica. La demanda creciente de interdisciplina en la
enseñanza y el aprendizaje, tiene, entre otras, las siguientes causas:
- La situación de fragmentación de los saberes circulantes y la necesidad sentida de buscar
una unidad;
- La distancia que se experimenta entre las demandas laborales, de perfiles, generalistas y
flexibles- y la preparaci6n para satisfacerlas que da la escuela;
- La situación de desfasaje entre la necesidad de integración, que exige el proceso de
identidad personal y social del estudiante, y el modelo de fragmentación en los
significados que ofrece la escuela.
- En este sentido, la interdisciplinariedad aparece como un posible camino para la
integración del saber, para la adaptación a las exigencias complejas y movibles de la vida
laboral y para responder con contenidos significativos al fuerte desinterés que muestran
muchas veces nuestros alumnos.

Sin embargo, debemos cuidarnos -como aconseja Guy Michaud (1971)- de no confundir la
interdisciplina ni con una "moda”, que descalificaría su rol frente a la demanda social, ni con
una "panacea", que pondría ilusoriamente en ella la solución a problemas que, en
definitiva, tienen que ver con ondas fragmentaciones culturales, con marginaciones
socioeconómicas y con verdaderas segmentaciones educativas y laborales. Por eso, como
dice Palmade (1979), es preferible plantear la interdisciplina "clarificando la naturaleza
de la tarea, situarla en un panorama general, mostrar cuales son sus dificultades y sus
principales obstáculos". Demanda no es moda, sino una necesidad determinada. Respuesta
no es panacea, sino una tarea responsable.

Por otro lado, cuando se hace un intento serio por recoger la información y procesarla en
torno a las experiencias concretas sobre actividades interdisciplinarias, uno queda ante la
tarea -como lo dice Berger- "de una exploración de un cierto número de islotes, dispersos o
reagrupados, de dimensión y estructura variable, en lo que llamaríamos gustosos el
archipiélago interdisciplinario, tanto somos conscientes de la disparidad de experiencias, de
su fraccionamiento, de su ruptura más o menos grande con el sistema que las envuelve, las
provoca a la vez y las rechaza" (Boisot, 1971).

La dificultad de fondo que está en juego en la interdisciplina es la concepción de totalidad,


tanto de la realidad, como del universo del conocimiento. Y es una dificultad de fondo no sólo
por las connotaciones que podemos darle a la afirmación extendida en torno al
fragmentarismo socio-cultural que caracteriza el pensamiento actual, sino también por los
modelos en juego para interpretar la totalidad de la realidad y del saber.

15
La disponibilidad interdisciplinar tiene una dimensión estructural y otra institucional, pero se
define más como una actitud que trasciende la necesidad de "lenguajes de organización" o
de "interlenguajes", como tematizan algunos autores los operadores necesarios para la
vinculación de los diferentes saberes.

En el seno de las relaciones disciplinares parece que la condición de posibilidad de una


interacción e intervinculación radica en la presencia de lenguajes de organización, es decir,
"operadores de la realización de la cooperación y coordinación". En la base de estos
lenguajes está la matemática, e implican estructuras, aunque es preferible, dice Jantsch, no
llamarlas "objetivas", sino antropomórficas. La antropología, la planificación, la cibernética y
la lógica son estos lenguajes de organización, verdaderas axiomáticas para el trabajo de
coordinación entre los niveles diferenciados del sistema de "educación" e "innovación"
(Jantsch, 1971).

Por otro lado, una segunda condición de posibilidad es la presencia de interlenguajes


comprendidos como "técnicas que permiten la optimización de la investigación científica", en
última instancia como instrumentos conceptuales.

También aquí se hace una expresa mención a las matemáticas, en la base de estos
instrumentos, pero con los límites propios de la formalización: no poder responder a la
diferencia de dominios materiales. Por eso se mencionan el intento de unificar un "lenguaje
de observación", la "praxeología", la "teoría de sistemas", la "hermenéutica", la
"epistemología genética" y el "materialismo dialéctico". Sin embargo, en tanto reducidos a
"mecanismos de aprendizaje", estos instrumentos conceptuales abandonan sus propias
formas para adoptar, y aquí está lo importante, la forma de la máquina (claro,"de aprender").

Nosotros creemos que no basta entender el "inter" como un espacio que hay que llenar o con
un lenguaje o con un instrumento, con una "forma" o con una "máquina". La tentación de
confundir la interdisciplinariedad con una "forma de las formas" o una "máquina de las
máquinas", que en última instancia revelan la tentación de comprender el universo del saber
como un "conocimiento del conocimiento" (Aristóteles), una "mathesis universalis" (Leibniz),
como un "saber absoluto" (Hegel), como una "ciencia de la ciencia" (Círculo de Viena). Esta
sensación sólo es conjurable atendiendo a la radical historicidad de la actividad científica
humana, a su facticidad y a su eticidad. Para señalar, entonces, esta historicidad, facticidad,
eticidad, que es también una condición de posibilidad para la interdisciplinariedad,
quisiéramos proponer la noción de disponibilidad interdisciplinar, que señala estas
características y que sólo puede ser aludida presentando, en cada disciplina, la problemática
de su disponibilidad interdisciplinar, tal como aparece en su propia autocomprensión.

Se ha dicho que la interdisciplinariedad es más una "actitud" que una teoría, que más se la
vive que lo que se la puede pensar. Nos negamos a aceptar estas afirmaciones en términos
de un reduccionismo psicologista que eviten la problematización teórica. Pero también nos
negamos a la reducción formalista o
tecnicista del concepto revestido muchas veces de apariencia epistemológica. Por eso
acudimos al concepto de "disponibilidad", que insinúa una "actitud", un temple de ánimo",
pero que también apunta a descubrir condiciones de posibilidad: "trascendentales", y
conformación "fáctica" de una situacionalidad histórica. Es cierto que cada actividad
disciplinar tiende a "cerrarse" sobre su objetivo o "campo' privilegiado" de preocupación, pero
también es cierto que en tanto actividad reflexiva no puede dejar de saberse como un recorte
16
del "deseo natural de saber", del impulso a "integrar" y "organizar" la diferencia que la
constituye.

La disponibilidad interdisciplinar es, en definitiva, los modos en que cada disciplina concibe
su inserción y su lugar en el universo del saber, modos que deben ser confrontados con los
intentos formalizantes u operacionales, que, en última instancia, deciden esa modalidad de
inserción y ese lugar desde la abstracción de la forma o desde la concreción del fin.
Nuestra tesis es que la interdisciplinariedad no sólo necesita lenguajes de organización e
instrumentos de conceptualización, sino que además exige conflicto de interpretaciones
(Ricoeur, 1969). Sólo un reconocimiento de las diferencias y de la disponibilidad para el
diálogo, puede hacernos entender el "inter" más allá de la claridad de la forma y de la
eficacia del instrumento, como la verdad del diálogo.

BIBLIOGRAFIA CITADA

ALTHUSSER, L. y BALIBAR, E."Para leer el Capital". Buenos Aires, Siglo XXI, 1974.
APEL,K.O. "La transformación de la Filosofía". Madrid, Taurus, 1985.
APOSTEL, L."Los instrumentos conceptuales de la interdisciplinariedad: una propuesta
operacional",VVAA, La interdisciplinariedad...". OCDE-CERI, México, 1975.
APPLE,M."Ideología y curriculum". Madrid, Akal, 1986. "Educación y poder". Barcelona,
Paidós, 1987.
BACHELARD,G."La formación del espíritu científico".México,Siglo XXI,1979
“El racionalismo aplicado".Buenos Aires, Paidós, 1978.
BAUDRILLARD, J."Cultura y Simulacro". Barcelona, Kairos, 1987.
BERGER, G."Introducción", en VVAA,"La interdisciplinariedad".OCDE-CERI,o.p.
BOISOT, M. “Disciplina e interdisciplinariedad”, en VVAA,"La interdisciplinariedad".OCDE-
CERI,o.p.
BORDIEU, P. y PASERON, J.C."La reproducción". París, Minuit,1970.
BRUNNER,J. “La cultura como objeto de políticas". Santiago de Chile,Flacso,1985.
CASTORIADIS,C."La institución imaginaria de la sociedad”.Barcelona, Tusquets,1983
CEPAL-UNESCO,”Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con
equidad”.Naciones Unidas, Sgo.de Chile, 1992
COLL, C."Psicología y Curriculum".Barcelona, Laia, 1987.
"Desarrollo psicológico y Educación". Madrid, Alianza, 1991.
CULLEN, C."Comunicación-Educación-Cultura. Pautas para una reflexión",en Reflexiones
desde América, T.1,1986.
"Interdisciplinariedad: la posibilidad de lo epistemológico como ético". en Reflexiones desde
América, T.2, 1986.
"Identidad – individualidad - subjetividad". en Reflexiones desde América, Rosario, Ross,
1987.
"Educación y trabajo en la construcción de lo social". en IDEA, Buenos Aires, Año XV nro.
155, Julio 1991.
FEYERABEND, P."Tratado contra el método".Madrid, Tecnos, 1981
FOUCAULT, M."La verdad y las formas jurídicas".Barcelona,Gedisa, 1980.
"Vigilar y Castigar". México, Siglo XXI, 1985.
GADAMER, H. G."Verdad y Método". Salamanca, Sígueme, 1977.
HABERMAS, J."Problemas de legitimación del capitalismo tardío". Buenos Aires, Amorrortou,
1986.
17
"Conocimiento e interés". Buenos Aires, Amorrortou, 1985.
HECKHAUSEN, H. “Disciplina e interdisciplinariedad” en AAVV, op cit.
HEIDEGGER, M."La época de la imagen del mundo", en Sendas Perdidas, Buenos Aires,
Losada, 1960.
HEMPEL."La explicación científica". Buenos Aires, Paidos, 1979.
KUHN,Th."La estructura de las revoluciones científicas". México,FCE,1978.
JANTSCH,E."Hacia la interdisciplinariedad y la transdiciplinariedad en la enseñanza y la
innovación", en VVAA,"La interdisciplinariedad". o. c.
LADRIERE, J. El reto de la racionalidad, Salamanca, Sigueme, 1978
LOTMAN,J.M."Semiótica de la cultura". Madrid, Cátedra,1979.
MARTIN-BARBERO,J."De los medios a las mediaciones". Barcelona,Gilli,1987
MICHAUD, G.”Conclusiones generales” en AAVV,La interdisciplinariedad…,op. cit.
NAGEL,E."La estructura de la ciencia".Buenos Aires, Paidos, 1978.
PALMADE,G."Interdisciplinariedad e Ideoloqías". Madrid, Narcea, 1979.
PIAGET,J."Psicología de la inteligencia".Buenos Aires,Psique,1969. "Biología y
conocimiento".Madrid, Siglo XXI, 1980.
“El sistema y la clasificación de las ciencias". en "Tratado de lógica y conocimiento científico".
Buenos Aires, Paidos, 1979, T. VII.
POPPER,K.”El desarrollo del conocimiento científico". Buenos Aires, Paidos, 1979.
PRIGOGINE l. - STENGERS l."La nueva alianza. Metamorfosis de la ciencia". Madrid,
Alianza, 1983.
RICOEUR, P. Hermenéutica y estructuralismo. Buenos Aires, La Aurora, 1975. Hermenéutica
y Psicoanálisis, Buenos Aires, La Aurora, 1979
SENNET, R. "Narcisismo y cultura moderna".Kairos,Barcelona, 1980.

18