Interdisicplinar Pedagogia

Pedagogia Interdisciplinar
Autoras: Profa. Lisienne de Morais Navarro G. Silva

Profa. Viviane França Dias
Colaboradores: Profa. Silmara Maria Machado
Prof. Nonato Assis de Miranda
Professores conteudistas: Lisienne de Morais Navarro G. Silva / Viviane França Dias
Lisienne de Morais Navarro G. Silva.
Graduada em Pedagogia pelo Centro Universitário das Faculdades Metropolitanas Unidas - FMU.
Possui experiência no Ensino Infantil, no Ensino Médio e no Ensino Superior.
Trabalha no campo da educação há 27 anos.
É coautora do livro A escola e o aluno: relações entre o sujeito-aluno e o sujeito-professor (Editora Avercamp, 2007).
Atualmente, cursa doutorado em Psicologia da Educação na Unicamp.
É professora de Pedagogia no curso EaD da UNIP.
Viviane França Dias.
Possui mestrado e doutorado em Psicologia da Educação pela Unicamp.

Tem experiência em Educação Básica e no Ensino Superior (atuou como docente em pós-graduação).
Trabalha no campo da educação há 28 anos.
É coautora do livro Didática transpessoal (Editora Oficina das Letras).
É professora de Pedagogia no curso EaD da UNIP.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
S586p Silva, Lisienne de Morais Navarro
Pedagogia interdisciplinar / Lisienne de Morais Navarro Silva ;

Viviane França Dias. – São Paulo: Editora Sol, 2012.
104 p., il.
1. Pedagogia interdisciplinar. 2. Educação. 3. Literatura Infantil.

I. Título.
CDU 37.01
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Material Didático – EaD
Comissão editorial:
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Apoio:
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Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
Projeto gráfico:
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Revisão:
Vitor Del Mastro
Geraldo Teixeira Jr.
Sumário
APRESENTAÇÃO.......................................................................................................................................................7
Introdução............................................................................................................................................................7
Unidade I
1 O pedagogo interdisciplinar................................................................................................................9
1.1 Interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e multidisciplinaridade................................ 10
1.2 Projetos e interdisciplinaridade....................................................................................................... 17
1.3 Modelo de projeto................................................................................................................................. 20
2 Da noção de qualificação à noção de competência......................................................... 26
2.1 Competência à docência.................................................................................................................... 27
2.2 A afetividade na relação professor/aluno................................................................................... 31
2.3 Reflexão e ação: um processo a favor da prática docente.................................................. 34
3 Trabalho em grupo: uma necessidade a ser conquistada........................................... 36
3.1 Habilidades Sociais............................................................................................................................... 38
3.1.1 Habilidades sociais de comunicação................................................................................................ 38
3.1.2 Habilidades sociais de civilidade........................................................................................................ 39
3.1.3 Habilidades sociais de defesa dos direitos e da cidadania...................................................... 39
3.1.4 Habilidades sociais empáticas............................................................................................................ 39
3.1.5 Habilidades sociais de trabalho.......................................................................................................... 40
3.1.6 Habilidades sociais educativas........................................................................................................... 40
3.1.7 Habilidades sociais de expressão de sentimento positivo....................................................... 40
4 O uso de vivências em programas de treinamento de habilidades sociais...........41
4.1 A estrutura das vivências................................................................................................................... 42
4.2 O facilitador de grupo: questões técnicas e éticas.................................................................. 42
4.3 Breve histórico: dinâmicas de grupo favorecendo o aprendizado.................................... 42
4.3.1 Psicodrama................................................................................................................................................. 45
4.3.2 Cronologia da vida de Jacob Levi Moreno..................................................................................... 46
4.4 Objetivos das dinâmicas..................................................................................................................... 48
4.5 Trabalhando textos com a moral.................................................................................................... 55
Unidade II
5 Literatura Infantil.................................................................................................................................... 57
5.1 Literatura Infantojuvenil e escola................................................................................................... 60
5.1.1 A construção da infância e a Literatura Infantil......................................................................... 60
5.2 A importância da Literatura Infantojuvenil para o pedagogo............................................ 62
5.2.1 A Literatura Infantojuvenil na sala de aula................................................................................... 62
5.3 Literatura Infantojuvenil — arte literária ou recurso pedagógico?................................... 63
6 Estágios psicológicos da criança e a literatura................................................................ 65
6.1 Primeira infância: movimento e emotividade (dos 15/18 meses aos 3 anos).............. 65
6.2 Segunda infância: fantasia e imaginação (dos 3 aos 6 anos)............................................. 65
6.3 Terceira infância: pensamento racional e socialização (dos 7 aos 11 anos).................. 66
6.4 Pré-adolescência: pensamento reflexivo e idealismo (dos 11 aos 16 anos)................. 67
6.5 Adolescência: ânsia de viver — aventura — busca e revolta (a partir dos 17/18 anos)......67
7 Como avaliar o texto literário — critérios de análise................................................... 67
7.1 Literatura Infantil — aspectos a serem desenvolvidos........................................................... 67
7.2 Como avaliar o texto literário?........................................................................................................ 68
7.3 Como avaliar a imagem da obra literária infantojuvenil?.................................................... 69
8 A ilustração e o pequeno leitor — aspectos importantes............................................. 70
8.1 Paginação e diagramação...................................................................................................................71
8.2 Como e por que desenvolver a criação de um livro infantojuvenil?................................71
8.3 Como envolver o aluno no processo criador?........................................................................... 72
8.4 O teatro na escola — uma atividade completa......................................................................... 74
8.5 O folclore e sua importância na escola........................................................................................ 78
8.6 Poesia e parlendas na escola............................................................................................................ 80
8.7 A literatura na educação especial.................................................................................................. 83
8.8 Histórias em quadrinhos.................................................................................................................... 86
8.8.1 Como trabalhar com as histórias em quadrinhos?.................................................................... 91
APRESENTAÇÃO
A disciplina Pedagogia Interdisciplinar estuda a relação entre os diferentes saberes e o conhecimento.

É a integração dos saberes disciplinares que implica a colaboração de, no mínimo, duas disciplinas que
objetiva acabar com as supostas divisões existentes entre elas. A interdisciplinaridade é de fundamental
importância, pois possibilita a troca de informação e de discussão, ampliando a formação, compreensão
e enfoque do que se está estudando, pois este conteúdo é visto dentro de um universo maior.
Ser interdisciplinar é admitir uma postura de trabalho em equipe que ultrapassa as paredes da
disciplinaridade e da fragmentação científica. Ela provoca trocas de informações e saberes.
Encontra-se em Jean Piaget (1972) a definição de interdisciplinaridade como uma concepção

de integração entre disciplinas, que, no final, enriquecerá todos os envolvidos. Nesse envolvimento
interdisciplinar, nascerá uma nova visão sobre o objeto pesquisado ou estudado, pois houve uma
junção, uma organização entre duas ou mais disciplinas a fim de compreender melhor o objeto a ser
estudado. Para Fazenda (2002), a interdisciplinaridade requer uma postura de escuta, do olhar, do tocar,
do perceber e da paciência, por isso este livro-texto traz diferentes maneiras de se chegar ao aluno e
facilitar a aprendizagem, tornando-a mais significativa e envolvente.
A Literatura Infantil é uma ferramenta importantíssima no processo de formação de leitores críticos,

reflexivos, inseridos numa sociedade mutável, ”líquida”, em que tudo é passageiro e cabe ao cidadão
adaptar-se às diferentes situações que são apresentadas.
A literatura se coloca como essencial no processo de humanização, pois nos equilibramos com os
sonhos, e a sociedade irá utilizá-la como uma das ferramentas para a conquista desse equilíbrio. Com
acesso à leitura, o indivíduo entra em contato com diferentes culturas, hábitos, crenças e mundos,
formando sua personalidade e trazendo à luz a mentalidade de uma determinada sociedade.
É um desafio para o educador desenvolver práticas pedagógicas mais eficientes que motivem e que
deem real significado ao conteúdo a ser desenvolvido em sala de aula.
Portanto, estudar a interdisciplinaridade é estudar as diferentes maneiras de se compreender a vida

e o saber que a cerca. Desenvolver a interdisciplinaridade no aluno é desenvolver a sensibilidade e a
compreensão do todo, entendendo que o conhecimento ultrapassa barreiras, entra na sensibilidade, no
olhar, na leitura criteriosa e nas possíveis relações que podemos fazer entre os conceitos e os fatos.
Introdução
Este livro-texto tem como objetivo articular ensino e pesquisa na produção do conhecimento e na
prática pedagógica, conscientizando-os da necessidade de compromisso com uma ética profissional e
com a organização da vida em sociedade.
Há várias formas de se conceber a educação, que, por sua própria natureza, é uma realidade
inacabada, pois os conceitos são passíveis de reinterpretações e mudanças, uma vez que estes sofrem
7
influências sócio-histórico-culturais. A educação faz parte de uma determinada sociedade, está inserida
num determinado momento histórico e é influenciada por suas diferentes culturas.
É necessário considerar que, exatamente por sua complexidade, a educação sempre deve estar aberta
a novas contribuições, pois não existe uma teoria ou um modo de fazer educação empiricamente
validado como único no meio educacional.
A Pedagogia Interdisciplinar busca analisar alternativas de trabalho interdisciplinar dentro da escola

sempre considerando a intencionalidade de toda ação educativa exercida pelos professores em situações
planejadas de ensino-aprendizagem; também ressalta que a formação contínua é um pressuposto
necessário para o trabalho na sociedade contemporânea.
Trabalhamos com alguns assuntos que subsidiarão o fazer pedagógico de cada um, e também
fornecemos informações a respeito do trajeto que será percorrido para obter a licenciatura.
8
Unidade I
1 O pedagogo interdisciplinar
Iniciamos esta obra fazendo alguns questionamentos como: o que é ser pedagogo? E qual é o
significado da palavra pedagogia?
O pedagogo é o profissional formado em Pedagogia. A palavra pedagogia teve sua origem na Grécia
Antiga: paidós (criança) e agogé (condução), conduzir a criança. Portanto, o pedagogo é aquele que
conduz a criança, ou seja, faz que o aluno alcance o conhecimento.
Nos tempos hodiernos, o termo pedagogo é utilizado para se referir aos estudiosos da educação e
do processo de ensino-aprendizagem, entendendo que um pedagogo é o profissional capacitado para
discutir o caminho que a aprendizagem percorre em todas as fases e espaços, já que se sabe que ela não
se limita à escola, pois o ser humano aprende em todo e qualquer espaço. A aprendizagem acontece
em casa, na comunidade, na rua, na igreja, na internet, no convívio diário com as pessoas nas empresas,
nos parques etc. Portanto, o pedagogo pode ter sua formação em: lato sensu — os profissionais que
transitam na educação e lecionam nas mais variadas instituições educativas; e o strictu sensu — o
profissional que trabalha na área da pesquisa, documentação, tem uma formação específica.
A sociedade contemporânea é conhecida como sociedade do conhecimento, ou seja, a sociedade

pedagógica, em que o aprender é eminente. Este perpassa os espaços intra e extraescolares, formal e
informal. Você já parou para pensar sobre esse assunto? O fazer pedagógico vai além da sala de aula,
requer um olhar e preparo diferentes do professor.
Se o conhecimento está em todos os espaços e não pertence mais unicamente à escola, a prática
pedagógica deve ser repensada e modificada, adaptando-se à situação atual.
Pensar que a pedagogia apenas forma professores é pensar de forma muito simples. Ela deve
preparar o profissional da educação para a pesquisa, para a reflexão e para a transformação. Pensar
sistematicamente na educação e em seu processo requer uma reflexão sobre a prática educativa dos
professores como parte do processo social. Essa prática exige um olhar amplo, que percorra as várias
áreas do conhecimento — filosófica, científica e técnica, a fim de investigar o fenômeno educativo
em pormenores. Ao desenvolver essa habilidade, o professor não só conseguirá discutir com mais
fundamentação as questões da educação, como estará preparado para agir interdisciplinarmente,
utilizando sua percepção e seus conhecimentos diversos para solucionar e discutir problemas.
O pedagogo pode atuar como professor na Educação Infantil; nas séries iniciais do Ensino
Fundamental — do primeiro ao quinto ano; na Educação de Jovens e Adultos; na orientação pedagógica;
na coordenação educacional; na área administrativa da escola — como diretor.
9
Unidade I
O docente também pode trabalhar em outras esferas que não sejam educacionais: pedagogia
empresarial, hospitalar, clínica; pode analisar softwares educativos em empresas; analisar livros didáticos
em editoras etc. Há diversos setores que se abrem para o professor trabalhar com a diversidade cultural,
étnica, social e econômica. Para tal, é preciso que o mestre seja capaz de trabalhar em equipe, de
lidar com conflitos, buscar soluções para problemas presentes e desenvolver projetos que mobilizem as
pessoas.
A Pedagogia, por abranger disciplinas como Filosofia, Sociologia, Antropologia, Psicologia, entre
outras, tem, por excelência, a interdisciplinaridade.
A História levou séculos para conferir o status de cientificidade à atividade dos pedagogos, apesar da
problemática pedagógica estar presente em todas as etapas históricas desde a Antiguidade.
Quanto ao seu objeto de estudo, o pedagogo não possui um conteúdo próprio, mas sim um domínio
próprio (a educação), e um enfoque próprio (o educacional), é isso que lhe assegura seu caráter científico.
Como todo cientista da área sócio-humana, o profissional se apoia na reflexão e na prática para conhecer
o seu objeto de estudo e, assim, produzir algo novo na sistemática pedagógica. O docente é investido de
uma função reflexiva, investigativa, e, portanto, científica do processo educativo.
Outro fator muito importante no ensino-aprendizagem é a interdisciplinaridade; esta surge da

necessidade de uma reconstrução epistemológica, porque há uma fragmentação do conhecimento,
quando, na verdade, o correto é que haja a associação de conhecimentos e a articulação de diferentes
saberes, visando a um desenvolvimento global do aluno.
Lembrete
A epistemologia é um ramo da filosofia que estuda o conhecimento,

sua origem e sua validade; é um estudo aprofundado, ocorre desde a raíz
do conhecimento.
A articulação de diferentes saberes é um dos fatores que exigem do pedagogo uma precisa constante
atualização e um aprimoramento de sua formação, uma vez que, para dinamizar a aprendizagem, este
profissional deve buscar novas descobertas e aprofundar-se em diferentes abordagens no universo do
ensino-aprendizagem nas dimensões do ser, do conhecer e do saber fazer.
1.1 Interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e multidisciplinaridade
A interdisciplinaridade, a transdisciplinaridade e a multidisciplinaridade podem parecer muito

semelhantes, mas se você interpretá-las com atenção perceberá que cada qual possui suas idiossincrasias.
A interdisciplinaridade surgiu no final do século XIX, pois havia a necessidade de uma resposta
frente à fragmentação causada pela concepção positivista — as ciências foram subdivididas, ou seja,
surgiram várias disciplinas. Após longas décadas convivendo com um reducionismo científico, a ideia
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de interdisciplinaridade foi elaborada visando a restabelecer um diálogo entre as diversas áreas do

conhecimento científico.
A mudança histórica não recai apenas na educação, e sim em todos os setores da sociedade: política,
economia, tecnologia, social e educacional. A educação é um dos setores a ser mudado quanto à visão
complexa da sociedade, que, como tal, requer um olhar que entenda e atenda a essa complexidade. Veja
o esquema a seguir:
Política
Tecnologia Escola
Sociedade
Cultura Economia
Figura 1
A interdisciplinaridade deve ser entendida e concebida não apenas no campo do conhecimento,

e sim nas atitudes dos professores e dos diferentes profissionais que se proponham a tê-la como seu
princípio de postura e de visão do mundo. Dessa forma, podemos considerá-la um meio de levar o
aluno ao conhecimento dos fatos de uma forma ampla. Compreendendo a extensão do fenômeno e da
complexidade que envolve a realidade, o docente precisa ter a noção da dimensão da diversidade que
circunda o fato a ser estudado, aprendido ou pesquisado.
Ter um pensamento mais abrangente possibilita ao aluno, ao professor e/ou pesquisador ter a noção
de que um fato, um problema ou uma situação não se encerra em uma única dimensão, pois esses
englobam vários campos de conhecimento e vários olhares. Quando se consegue desenvolver esse senso
crítico, os envolvidos na pesquisa e no estudo conseguem superar a visão fragmentada e organizar
seu conhecimento de forma ampla e significativa. Dessa forma, o sujeito é inserido no meio social,
participando e interagindo na sociedade por meio do diálogo, tornando-se, assim, ativo nas decisões.
Veja a seguinte definição para a interdisciplinaridade:
O prefixo ‘inter’, dentre as diversas conotações que podemos lhe atribuir,

tem o significado de troca, reciprocidade, e disciplina, ensino, instrução,
ciência. Logo, a interdisciplinaridade pode ser compreendida como sendo a
troca de reciprocidade entre as disciplinas ou ciências, ou melhor, áreas do
conhecimento (FAZENDA, 1993, p. 21-22, grifo nosso).
Quando a troca é possível, o sujeito se desenvolve e supera o olhar fragmentado para obter uma
visão ampla do objeto estudado. Podemos inferir, portanto, que a interdisciplinaridade pretende garantir
a construção de conhecimentos que rompam as fronteiras entre as disciplinas. Ela busca o envolvimento
das ações, um compromisso diante dos conhecimentos, ou seja, atitudes e condutas interdisciplinares; e
o fundamental é: saber utilizar o conhecimento obtido em diferentes situações e problemas.
11
Unidade I
Por outro lado, para que o trabalho interdisciplinar possa ser desenvolvido pelos professores, eles
devem se apropriar de uma metodologia contrária à fragmentação tão criticada atualmente, têm de
integrar os conhecimentos, superando a dicotomia entre teoria e prática, as especificações de cada
conteúdo, trabalhando-os conjuntamente e de forma reflexiva.
Quando nos referimos à fragmentação, estamos trazendo à tona as críticas existentes em relação
à especificidade de cada disciplina, ao fato de cada uma delas trabalhar com sua própria visão, e não
pelo todo, não considerando a complexidade de cada uma. O conteúdo, dentro dessa abordagem
fragmentada, é transmitido como se fosse único e isolado.
A metodologia interdisciplinar requer:
[...] uma atitude especial ante o conhecimento, que se evidencia no

reconhecimento das competências, incompetências, possibilidades e limites
da própria disciplina e de seus agentes, no conhecimento e na valorização
suficiente das demais disciplinas e dos que a sustentam. Nesse sentido,
torna-se fundamental haver indivíduos capacitados para a escolha da
melhor forma e sentido da participação, e, sobretudo, no reconhecimento
da provisoriedade das posições assumidas no procedimento de questionar.
Tal atitude conduzirá evidentemente a criação das expectativas de
prosseguimento e abertura de novos enfoques ou aportes. E, para finalizar,
a metodologia interdisciplinar parte de uma liberdade científica, alicerça-se
no diálogo e na colaboração, funda-se no desejo de inovar, de criar, de ir
além, e suscita-se na arte de pesquisar, não objetivando apenas a valorização
técnico-produtiva ou material, mas, sobretudo, possibilitando um acesso
humano, no qual desenvolve a capacidade criativa de transformar a concreta
realidade mundana e histórica numa aquisição maior de educação em seu
sentido lato, humano e libertador do próprio sentido de ser no mundo
(FAZENDA, 1994, p. 69-70).
Observa-se que a ação pedagógica da interdisciplinaridade aponta para a construção de uma escola
participativa. Para que isso ocorra, é fundamental o papel do professor no avanço construtivo do
aluno. É ele que pode perceber necessidades do estudante e o que a educação pode lhe proporcionar.
A interdisciplinaridade do docente pode envolver e instigar o discente a mudanças e à busca do saber.
Portanto, quando se integra mais de um conhecimento ou componentes curriculares na construção de
um conhecimento, pode-se dizer que há uma interdisciplinaridade.
Um exemplo de ação interdisciplinar pode ser visto no filme Ser e ter, que nos mostra um desafio
de um professor em lecionar em uma escola rural da França. Na sala de aula, há 13 crianças, entre 4
e 11 anos, e o docente utiliza diversas atividades e tem uma postura afetuosa, dirigindo-se a cada um
separadamente, sem elevar o tom de voz. O professor procurava propiciar momentos para que seus
alunos desenvolvessem a autonomia, propunha trabalhos que estimulassem a tomada de decisão. Este
filme nos apresenta uma forma de agir e conduzir uma situação interdisciplinarmente.
12
Saiba mais
Para saber mais sobre o exemplo de ação interdisciplinar, assista ao

filme: Ser e ter. Direção de Nicholas Philibert. França: 2002 (104 minutos).
O filme citado apresenta um professor que trabalha numa sala multisseriada, com crianças entre 4 e
11 anos. O professor, Lopez, ministra as aulas conforme a faixa etária, dividindo a turma em três grupos.
Ele desempenha seu trabalho brilhantemente.
Exemplo de aplicação
Com base no filme mencionado no Saiba Mais, faça um levantamento sobre as atitudes
interdisciplinares que são apresentadas. Registre e reflita sobre as vivências escolares, suas
implicações na formação do educando e as competências necessárias do professor para realizar
essa tarefa.
Dando continuidade ao nosso assunto, o prefixo inter significa entre, portanto, a interdisciplinaridade
seria a união de algo conciso e que foi compartimentado ou dividido. Veja o exemplo a seguir:
Área de conhecimento Área de conhecimento
Conhecimento sobre um determinado assunto.

Ex: meio ambiente.
Área de conhecimento Área de conhecimento
Figura 2 – Conhecimento
A interdisciplinaridade pode e deve ser trabalhada pelo professor de uma determinada disciplina, a
barreira que a fragmentação do conhecimento formou deve ser superada. Ao estudar o meio ambiente,
como exemplo, o docente pode discutir História, Geografia, Português, Matemática e outras áreas de
conhecimento que ajudam na compreensão do tema meio ambiente.
Uma maneira interessante de se trabalhar a interdisciplinaridade é por meio de projetos. Nas

escolas, inúmeros trabalhos são realizados para atender à população que circunda o estabelecimento
de ensino, a fim de atender os interesses dos gestores e dos supervisores que visam à melhoria do
ensino-aprendizagem ou por uma decisão coletiva do grupo que compõem a equipe da escola. Na rede
estadual, por exemplo, há as Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo — HTPCs, estas servem para que os
professores se reúnam e elaborem alguns projetos, que podem ter a duração de uma semana ou de um
13
Unidade I
bimestre, aproximadamente. Esses projetos podem trabalhar temas de interesse comum dos estudantes
e/ou professores, propiciando uma relação entre várias disciplinas.
A interdisciplinaridade, além de ser uma atitude na forma de ser e pensar um assunto, é também
uma postura diante da profissão e da vida. Ela ocorre quando o professor consegue articular o assunto
trabalhado em sua matéria com as diferentes áreas dos conhecimentos, trazendo o saber específico de
outra disciplina para complementar e aprimorar o entendimento do que se está falando ou discutindo.
A formação de um professor interdisciplinar extrapola a sua especialização, uma vez que, para que
ele possa agir dessa forma, exige-se um domínio amplo sobre o assunto a ser levado para sala de
aula. Além disso, ela exige uma postura diferenciada do profissional da educação, a fim de superar a
dicotomia entre teoria e a prática.
Para Fazenda (1993), a palavra interdisciplinaridade é muito longa e, para muitos, também é difícil
de decifrar. A interdisciplinaridade está, de certa forma, envolvida pela mágica do novo, do objeto a
ser conhecido e desmistificado, pela sensibilidade e pela percepção. Para a autora, esta palavra, por
ser comprida, traz um mistério e uma ideia sedutora a ser decifrada e utilizada nas escolas e em
universidades que se esforçam em aplicá-la no seu cotidiano, porém poucos realmente conseguem
fazer isso de forma consciente, pois formar alguém interdisciplinarmente é desenvolver nessa pessoa a
capacidade de fazer a interconexão entre as diferentes disciplinas, é utilizar tudo que já aprendeu para
fazer as relações necessárias para a compreensão de algo novo. Ela faz que os talentos ou o talento que
existe nas pessoas sejam visíveis.
Saiba mais
Você pode aprofundar seus conhecimentos com a leitura de: FAZENDA,

I. C. A. Didática e Interdisciplinaridade (Org.). Campinas: Papirus, 2005.
Vamos estudar agora o que é transdisciplinaridade.
Trans + disciplinaridade = transcender, ultrapassar as disciplinas.
Disciplinaridade = disciplinas de fragmentação do saber. Organização de conhecimento científico,

subdivisão do conhecimento.
Transdisciplinaridade = um saber que transcende a disciplinaridade, é a dinâmica gerada pela ação

de vários níveis, é a realidade multidimensional do conhecimento a ser pesquisado, substituindo o
conhecimento clássico e tradicional do objeto a ser estudado ou pesquisado.
Piaget, no I seminário Internacional sobre pluri e interdisciplinaridade, na Universidade de Nice,

em 1970, referiu-se à interdisciplinaridade como uma interação dialética entre diversas disciplinas e
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à transdisciplinaridade como um método que transpõe o individualismo do assunto a ser estudado,

pesquisado ou compreendido, na busca de uma visão holística da realidade.
Cita-se, como exemplo, um médico que olha o seu paciente nas suas diferentes dimensões e busca
entender a doença que o acomete não apenas pelo olhar médico, mas também nas dimensões que o
cerca — social, psicológica, emocional e histórica. Não é um trabalho que envolve outros especialistas,
a interdisciplinaridade ou a multidisciplinaridade é um trabalho que vai além do que a especialização
permite, é ver e estudar o todo. Deste modo, temos:
Transdisciplinaridade ultrapassa o espaço

disciplinar ou interdisciplinar- ela discute o todo
Interdisciplinaridade
• Sociologia
• Lógica
• Psicologia
• Linguística
• Mitologia
Matemática Filosofia
Inteligência Neurociências
artificial
• Informática
• Física
• Robótica
• Pisicofísica
Figura 3
A transdisciplinaridade é colocada como uma forma de articular as novas compreensões da realidade,

que vai além das disciplinas tradicionais. Ela percorre a disciplinaridade na busca da compreensão da
complexidade dos saberes a serem absorvidos. A transdisciplinaridade não implica uma ligação ou
cooperação entre as disciplinas, mas que haja um entendimento para organizar e ultrapassar a fronteira
entre as disciplinas. Para que se consiga desenvolver um pensamento transdisciplinar, é necessário nos
remetermos a Edgar Morin (1999); este mencionava a necessidade de desenvolver nos alunos e em
todos o “pensamento complexo”, a metadisciplina, e não pensar sobre um único ponto de vista. Assim,
todo conhecimento transdisciplinar pressupõe um processo sempre aberto, que vai além do horizonte
que conhecemos, implicando a criação e recriação permanente, a aceitação do diferente e a renovação
das formas aparentemente acabadas do conhecimento.
Para Maria Cândida Moraes:
Pela transdisciplinaridade, transcendemos, criamos algo novo e diferente

do conhecimento original, algo que pode surgir a partir de um insight,
15
Unidade I
de um instante de luz na consciência, de um processo sinérgico qualquer

envolvendo as diferentes dimensões humanas. Portanto, é a subjetividade
objetiva do sujeito aprendente que expressa o conhecimento de uma nova
maneira, demonstrando que o conhecer envolve todas essas dimensões
humanas, dimensões estas não hierarquizadas e nem dicotomizadas, mas
articuladas, funcionalmente complementares em sua dinâmica operacional
e que atuam a partir de uma cooperação global que acontece em todo o
organismo1.
A multidisciplinaridade refere-se a um conjunto de disciplinas dentro de um mesmo ramo do

conhecimento. Podemos exemplificar da seguinte maneira: um trabalho que envolva várias disciplinas
de Psicologia (como a Psicologia Sociointeracionista, Psicologia do Consumidor etc.). Nessa perspectiva,
podemos considerar este trabalho como uma tarefa multidisciplinar.
Citamos como exemplo de multidisciplinaridade uma cirurgia para separar dois bebês siameses, que
pode contar com a participação de várias equipes médicas.
Saiba mais
Para saber mais sobre a multidisciplinaridade, assista aos filmes: Mãos

talentosas: a história de Ben Carson. Direção de Thomas Carter. EUA: 2009
(86 minutos); e Escritores da liberdade. Direção de Richard LaGravenese.
EUA/Alemanha: 2007 (123 minutos).
Após ver os dois filmes destacados no Saiba Mais, levante características inter, trans e multidisciplinares.
Faça uma relação com a realidade da sala de aula da sua comunidade. Como poderia aplicar o que
observou nos filmes? Como exercer uma ação transformadora numa determinada comunidade?
Podemos dizer que ter um olhar multidisciplinar para as disciplinas significa observar as várias
realidades, em que os estudantes podem articular os saberes, fugindo, assim, da forma fragmentada em
que esses saberes se apresentam.
A ciência e a educação tentam, sempre que possível, recuperar o conhecimento no seu todo,
utilizando a transdisciplinaridade, ou seja, ultrapassando a barreira da disciplinaridade e visualizando o
objeto de estudo dentro de um cenário sociocultural. Nessa visão holística, a interdisciplinaridade não é
1
Disponível em: <http://www.rizoma-freireano.org/index.php/transdisciplinaridade-e-educacao--maria-candida-
moraes>. Acesso em: 31 maio 2012.
16
o suficiente, pois as realidades são múltiplas e se conectam, assim, para dialogar sem separar a parte do
todo, busca-se a parceria com a transdisciplinaridade.
Hoje se fala muito das especializações, mas, amanhã, essa visão holística do complexo será solicitada,
e as pessoas não estarão preparadas para atender a essa demanda. O que podemos notar é que existem
várias perspectivas e objetivos para uma melhoria na educação.
Em sua opinião, o que se espera da educação no século XXI? Que tipo de conhecimento se espera
desenvolver nos alunos? E qual a postura do profissional da educação?
Espera-se que a educação desenvolva o olhar global do aluno sobre os assuntos que o cercam. Ao
discutir um determinado tema, entende-se que o olhar do professor deve ser abrangente, possibilitando
o discernimento dos problemas como um todo. Que o profissional da educação leve seus alunos à
pesquisa, à crítica e à reflexão das questões a ele apresentadas, desenvolvendo a autonomia nos
estudantes.
Pense em uma orquestra sinfônica. Esta, na organização e execução das apresentações, pode-se
considerar uma ação disciplinar, interdisciplinar, multidisciplinar ou transdisciplinar?
1.2 Projetos e interdisciplinaridade
Para utilizar projetos em sala de aula, é preciso entender que a educação vai além do aluno, que ela
envolve o professor, a escola, os espaços de interação e a comunidade que a rodeia; o ensino transforma
o espaço escolar em um verdadeiro ambiente de aprendizagem, desenvolve a autonomia do estudante
e permite que ele crie estratégias para a construção de seu conhecimento.
Para ter sucesso com essa prática, deve-se interagir e transitar nas diferentes áreas do conhecimento,
resolver situações-problema a partir dos seus conhecimentos prévios e mobilizar-se na construção de
conhecimentos científicos. O projeto mobiliza e motiva o aluno na busca desse conhecimento mais
organizado e estruturado, e cabe ao professor fazer que ele busque teorias e que estabeleça as relações
necessárias entre elas.
O aluno precisa aprender a lidar com as incertezas, com as possibilidades diversas, com as soluções
provisórias, com a ambiguidade, com o sim e com o não juntos. Para Fazenda (1994), um projeto como
prática interdisciplinar corresponde a articular a teoria e a prática, é dialogar com conceitos diferentes.
Para a autora, esse processo é a ação do ir e vir na busca de um conhecimento. Esse exercício da dúvida,
da pergunta e da incerteza leva o aluno ao verdadeiro conhecimento, pois haverá uma articulação
horizontal e vertical entre as disciplinas, desfragmentando o saber.
17
Unidade I
Quando trabalhamos com projetos, objetivamos envolver várias disciplinas, estudando o tema
escolhido dentro da especificidade de cada uma delas. O uso de projetos nas escolas nos conduz a um
aprendizado mais aprofundado e significativo, contribuindo para o desenvolvimento cognitivo do aluno.
O educando não é visto como um simples receptor, e a informação é tratada de forma construtiva e
proveitosa. Com isso, o estudante desenvolve a capacidade de selecionar, organizar, priorizar, analisar,
sintetizar etc.
Sempre elaboramos um projeto a partir de um questionamento; para obter sucesso, é preciso

atentar-se à sua base: a curiosidade, a necessidade de saber, de compreender a realidade, afastando a
dicotomia entre teoria e prática.
Fernando Hernandez (1998) diz que, ao trabalhar um projeto, devemos: pensar de forma
globalizada, possibilitando aos alunos a relação entre informações e procedimentos; levar o professor
à reflexão e à interpretação da prática de maneira cotidiana, empregando significado à relação de
ensino‑aprendizagem; dar um novo significado às práticas na sala de aula e possibilitar a discussão de
temas diversos, conforme o interesse dos alunos e o desafio estabelecido pelo professor.
Podemos, portanto, ensinar por meio de projetos todos os assuntos que tragam uma dúvida inicial,
e, a partir do pressuposto levantado, pesquisar e buscar evidências sobre a questão, sem perder de vista
a importância dos trabalhos individuais e em grupo, as aulas expositivas, os seminários, os debates etc.
Depois da escolha do tema, devemos partir para as hipóteses. Depois, é preciso haver a definição do
material de apoio para a pesquisa, que será utilizada para a busca de respostas — de confirmação ou
não — das hipóteses levantadas. Certamente, as ações a serem desenvolvidas serão determinadas pelo
tipo de pesquisa.
A socialização dos resultados é parte fundamental de um projeto, é de suma importância para

os membros que participaram da pesquisa a construção da integração entre os pesquisadores e a
comunidade. Encerradas as atividades de desenvolvimento, não se deve fugir da avaliação, pois ela
possibilitará visualizar os acertos e os erros, que servirão de instrumento para realização dos projetos
posteriores.
Ao trabalhar com projetos interdisciplinares:
[...] tanto educadores quanto alunos envoltos numa pesquisa não serão mais
os mesmos. Os resultados devem implicar em mais qualidade de vida, devem
ser indicativos de maior cidadania, de maior participação nas decisões da
vida cotidiana e da vida social. Devem, enfim, alimentar o sonho possível
e a utopia necessária para uma nova lógica de vida. (FREIRE, 1996, p. 156).
Essa transformação mútua professor/aluno será concretizada quando o projeto tiver claro sua
justificativa, a situação problema encontrada, a hipótese levantada, os objetivos traçados, a metodologia
que será utilizada etc. Diante disso, algumas etapas precisam ser seguidas e obedecidas. São elas:
18
• delimitação da área: para que seja fácil a escolha da bibliografia a ser lida, deve-se saber a qual
área o trabalho se refere;
• justificativa: é ter a noção do que está acontecendo, ou seja, saber o que precisa ser pesquisado.
Os argumentos devem ser convincentes e claros;
• delimitação do tema: um tema amplo inviabiliza a realização do trabalho. Deve-se selecionar um
aspecto a ser abordado de acordo com as características de cada série e idade;
• problema: um questionamento surge de uma curiosidade, de uma pergunta a ser respondida
durante o trabalho;
• hipóteses: são as possíveis respostas à pergunta feita;
• objetivos: aonde se pretende chegar com esse trabalho? Qual a finalidade de sua realização? Nos
objetivos, encontraremos o objetivo geral e mais amplo, que se insere nas competências a serem
desenvolvidas no aluno e o objetivo específico: saber as habilidades que devem ser desenvolvidas;
• revisão bibliográfica: são os livros lidos e que servirão como embasamento teórico para o seu trabalho;
• procedimentos metodológicos: são instrumentos utilizados na pesquisa;
• recursos financeiros: quanto vai custar e quem vai pagar ou patrocinar o projeto;
• divulgação: como vai ser divulgada a pesquisa;
• avaliação: toda atividade deve ser avaliada no processo da pesquisa e após o seu término. A
avaliação deve compreender os conceitos procedimentais e atitudinais.
Observação
A avaliação procedimental deverá ser analisada pelas ações que foram

utilizadas para se conseguir o objetivo estabelecido. Deverão ser ações
ordenadas, que envolvam destrezas, habilidades e as estratégias utilizadas.
A avaliação atitudinal, como o próprio nome diz, refere-se às atitudes durante

o trabalho desenvolvido, como a cooperação, a solidariedade e a empatia.
Saiba mais
Para saber mais sobre projetos, leia: HERNÁNDEZ, F. Transgressão e

mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998.
Assista também ao filme:
Em busca de um sonho. Direção de Kevin Brodie. EUA: 1999 (97 minutos).
19
Unidade I
1.3 Modelo de projeto
Pensar em projeto é pensar em desenvolver, na criança ou no aluno, um olhar amplo sobre o assunto
que está pesquisando.
Pensemos em um trem, que passa em várias cidades, e, conforme as pessoas vão entrando, ele vai
incorporando as informações e formando uma identidade com tudo o que foi acrescido. Aos poucos, as
pessoas vão deixando seus hábitos, linguagens, jeitos, e o trem, ao ser visto e analisado por outra pessoa,
terá um pouco de cada um que por lá passou e interagiu.
Pense em um projeto que, conforme se desenvolve, seus participantes vão interagindo com as
diversas áreas de conhecimento, diferentes maneiras de desenvolvê-lo e diferentes olhares sobre o
mesmo objeto. No fim, este trabalho terá desenvolvido o conhecimento sobre o tema de maneira ampla,
dinâmica, pois os alunos terão a noção das múltiplas facetas e visões existentes. Tal aprendizado não
se limita ao tema pesquisado ou desenvolvido, ele possibilita a inter-relação desse saber com as outras
áreas e situações.
Vejamos um exemplo de projeto com o rio Tietê:
Figura 4 – Rio Tietê
1) Justificativa
O rio Tietê é um dos rios mais importantes economicamente para o estado de São Paulo e para o
país. Ficou mais conhecido pelos seus problemas ambientais crescentes na história, especialmente no
trecho em que banha a cidade de São Paulo, esquecendo-se da sua importância na história do país.
No século XXVIII, ele serviu de rota para os bandeirantes, que ampliaram o território brasileiro. Esse rio
divide o estado ao meio, cruzando-o de leste a oeste. É considerado o símbolo de São Paulo.
2) Objetivo
O foco é compreender a história e a problemática do rio Tietê, que cruza a região metropolitana de
São Paulo e percorre 1.136 quilômetros ao longo de todo o interior do estado.
20
3) Planejamento das atividades
Pesquisas teóricas realizadas pelos alunos sobre o processo histórico de ocupação da Grande São
Paulo, sobre a urbanização, a industrialização e a progressiva degradação ambiental do rio. Análise de
mapas antigos e atuais. Visita à nascente do rio Tietê, em Salesópolis.
4) Elaboração de um caderno de campo orientado pelo professor
Indicações de observações a serem feitas no trajeto para a nascente por meio de fotos, desenhos e
outros registros. Nesse caderno, poderá haver o mapa da área percorrida.
5) Trabalho de campo
Este trabalho compreende: observações, fotos e uma entrevista com o monitor que organiza a
visita à nascente. É preciso que haja o entendimento da degradação do rio por poluição industrial e
esgotos domésticos no trecho da Grande São Paulo, que teve origem principalmente no processo de
industrialização e de expansão urbana desordenada ocorrido nas décadas de 1940 a 1970.
6) Após a realização do trabalho de campo
Depois do trabalho em campo, deve-se apresentar as fotos, os desenhos e as produções de textos

sobre a história do rio Tiete e o processo histórico da poluição e as perspectivas para uma despoluição
em um mural ou numa revista.
7) Avaliação
Na avaliação, será discutido todo o caminho percorrido pelo grupo e se os objetivos foram alcançados.
Os alunos, ao se depararem com a importância do rio, localizando-o geograficamente e entendendo sua
história, ampliarão seu olhar sobre o Tietê, encarando a situação atual de forma diferente e buscando
possíveis discussões e soluções.
Trazer para discussão temas e/ou situações-problema é a melhor forma de aguçar a curiosidade
do aluno. Piaget definia a inteligência como a capacidade de estabelecer relações. Quando um projeto
interdisciplinar consegue ligar conceitos, encoraja os estudantes a encontrar respostas a partir de suas
próprias perguntas e inquietações.
Observação
O rio Tietê foi o primeiro caminho para se entrar no interior de São

Paulo. Desde a colonização, havia a exploração das terras em busca de ouro
e pedras preciosas. Dele partiu o movimento que conquistou o sul, o centro
e o oeste, trazendo a população para a suas margens.
21
Unidade I
Educação para o século XXI
A UNESCO compôs uma comissão internacional de educação, presidida por Jacques Delors (2001),
que, após profunda reflexão sobre a visão de pessoa e de mundo, elaborou um relatório, propondo
uma educação para o século XXI baseada nos seguintes pilares: 1) aprender a ser; 2) aprender a
conviver; 3) aprender a conhecer; 4) aprender a fazer.
Educação: um tesouro a descobrir
C F C S
o a o e
n z n r
h e v
e r i
c v
e e
r r
Figura 5
Vamos entender cada um desses temas:
Aprender a conhecer
O aprender a conhecer significa ensinar o aluno a buscar respostas para suas dúvidas e curiosidades
em múltiplas fontes, proporcionando-lhe autonomia para construir o próprio saber. É uma aprendizagem
que não visa a um repertório de conhecimento, mas sim a dominar as ferramentas que possibilitam o
saber.
É importante que o professor medeie a relação do aluno com o mundo, conhecendo o meio que o
circunda, afinal, este está inserido nesse espaço.
O conhecimento não é estático, ele muda e evolui. É impossível conhecer tudo, o conhecimento,
hoje, significa, primeiramente, saber procurar, selecionar e utilizar as fontes e pesquisas. É necessário
desenvolver nos discentes a capacidade de buscar novos saberes, de ampliar sua visão, de entender as
diferentes culturas existentes e de compreender o ambiente sob seus diversos aspectos. Para que isso
aconteça, é necessário que a criança tenha acesso aos diferentes tipos de metodologias científicas.
No Ensino Médio e no Superior, a instituição escolar deve oferecer condições para que os estudantes
adquiram ferramentas necessárias para entender a sociedade e o mundo.
Atualmente, a internet é um meio muito eficaz para se buscar conhecimento e informações, mas
o professor deve alertar os alunos para pesquisarem em sites fidedignos. Sendo assim, o aprender a
conhecer exige um pensamento reflexivo, e pensar reflexivamente é criar atitudes de questionamentos,
22
é construir o conhecimento cientificamente, isto é, com bases sólidas. O aprender, então, envolve o
pensar dialético, ou seja, aquele que transforma as ideias em atitudes.
Aprender a fazer
O aprender a fazer é uma consequência do conhecer. É o colocar em prática o conhecimento

adquirido, adaptando-o a diferentes situações. Aprender a fazer relaciona-se à autorrealização, pois, a
cada pequeno avanço que conseguimos em nossos objetivos, ficamos satisfeitos. Portanto, aprender a
fazer é caminhar em direção ao alvo que pretendemos atingir.
Quando percebemos que estamos no caminho certo, já experimentamos a sensação da ação realizada.
Para explicar melhor, pense em um adolescente que deseja ser um médico e que ainda está cursando o
segundo grau. A cada ano escolar, o aluno estará realizando e se aproximando de seu projeto.
Diversos estudiosos já relataram a importância de seguirmos um passo de cada vez rumo aos nossos
objetivos, e nossa própria experiência nos remete a isso. Cada passo consciente é uma fonte de realização
para nossa vida.
O aprender a conhecer e o aprender a fazer não se separam, pois, ao conhecer, a ação se transforma.
Ao saber buscar o conhecimento e a utilizar suas ferramentas para tal, passa-se a fazer, a agir.
Como devemos ensinar o aluno a pôr em prática os seus conhecimentos e prepará-lo para o trabalho?
O que se deve fazer para que a escola se adapte a algo que ainda não se sabe?
O futuro da escola depende da capacidade de desenvolver em seus alunos a competência de

transformar o conhecimento em inovações geradoras de empregos. O aprender a fazer não se limita a
ensinar alguém a fazer ou a fabricar algo. É preciso ir além do espaço escolar, deve-se inserir no espaço
do criar, do gerenciar, do administrar, do trabalhar em equipe, do pesquisar e do envolver. Para que os
objetivos relativos à educação sejam alcançados, é preciso qualificação e competência.
De acordo com Delors (2001), aprender a fazer não deve apenas se pautar no ato de fabricar algo,
deve transcender a prática, significa o poder de pensar além, do transformar, do utilizar o material para
outros fins, não apenas para o objetivo atual. Num mundo em que as informações são transitórias, o
aprender a fazer acontece na interação, na experiência, no desejo e na significação das coisas.
Aprender a conviver
Aprender a conviver é uma competência social. A família e a escola devem auxiliar o aluno a se
descobrir, para que ele possa se colocar no lugar do outro nas diversas situações do cotidiano, aprendendo
a lidar com a diversidade de problemas que existem. O ser humano é social e só sobrevive na relação
interpessoal.
Essa aprendizagem é o grande desafio do professor dos tempos contemporâneos: educar o aluno a
conviver com o outro e com a suas limitações implica conduzi-lo ao autoconhecimento.
23
Unidade I
A história humana é feita de conflitos, e, devido às rápidas mudanças que acontecem, há certa
intensificação no elemento autodestrutivo no decorrer do século XX. A educação pode trabalhar para
evitar os conflitos e desenvolver a consciência moral do educando. Deve transmitir ao estudante o
respeito e a solidariedade, para que ele possa reconhecer o outro como alguém com direito de participar
socialmente do grupo.
Se a escola tem, como uma de suas funções, transmitir às novas gerações os valores, as crenças e os
conhecimentos, ela tem o dever de prover novas possibilidades de realizações e transformações. Ela é
um espaço de formação e de transformação. Levar o aluno a resolver os problemas de forma pacífica é
buscar subsídio para essa tarefa. É preciso conhecer as fases do desenvolvimento da consciência moral
da criança e da formação da identidade, dando suporte para o professor trabalhar a internalização
de normas e regras de convívio social. Essas ações devem sempre se apoiar na realidade social que se
apresenta, e é necessário entender que o homem age pautado em condições históricas, sociais, culturais
e psicológicas. E a formação ética se entrelaça com a realidade social, psicológica, gênero e etnia, que
possuem características específicas.
O desenvolvimento do Eu acontece na busca do equilíbrio entre satisfazer às suas necessidades

e atender às expectativas da sociedade e do outro. A escola deve auxiliar o discente a desenvolver a
consciência da sua própria existência, fazendo que ele reconheça os papéis que exerce na sociedade,
haja vista as pessoas exercerem vários papéis: filho, irmão, amigo, aluno, namorado etc. Reconhecer e
entender esses papéis faz parte da formação da identidade do autoconhecimento e da autoaceitação.
Portanto, a educação deve ser dialética, deve acontecer interagindo com a sociedade e com a realidade
que se encontra, é preciso haver um projeto com o objetivo de evitar os conflitos que emergem
diariamente.
Se, por um lado, a educação deve ajudar os indivíduos a tomar consciência de que todo ser humano
faz parte do universo, por outro, deve esclarecer que isso não nos torna uma classe homogênea, porque
cada ser possui modos diferentes de encarar a realidade, de ver o mundo, de acordo com o perfil de sua
personalidade. Deve-se descobrir o outro e a si mesmo em um constante vir a ser, dando à criança e ao
adolescente uma visão ajustada do mundo; a educação, seja ofertada pela família, pela comunidade ou
pela escola, deve ajudá-los a descobrir a si mesmos, para conseguir, a partir de si, descobrir o outro e
colocar-se em seu lugar, entendendo e compreendendo suas razões.
Desenvolver essa atitude de empatia na escola é uma função difícil, pois requer do mestre uma
postura de diálogo e de observador de seus discentes. Será que os professores estão preparados para
essa função? Ensinar, por exemplo, aos jovens a respeitar a perspectiva de outros grupos étnicos ou
religiosos pode evitar incompreensões geradoras de ódio e violência. Assim, de acordo com Delors
(2001, p. 98),o ensino das histórias das religiões ou dos costumes pode ser uma referência útil para
futuros comportamentos, pois desenvolve uma visão ampla sobre os acontecimentos do mundo.
A escola não deve, ao discutir o currículo e planejar o ensino a ser desenvolvido durante o ano,
ignorar métodos que levem o estudante a reconhecer o outro. Os professores que não incentivam a
curiosidade e o espírito crítico dos seus alunos, de maneira indireta, colaboram para a manutenção do
preconceito, da violência e da alienação, deixando de lado a alteridade e a resiliência.
24
Uma forma descontraída de trabalhar com os alunos é utilizar projetos com temas discutidos em salas
e aprovados por eles. Trabalhar em equipe ajuda a reduzir as diferenças e até os conflitos interindividuais.
Delors (2001, p. 98) completa seu raciocínio afirmando que uma nova forma de identificação nasce
desses projetos, que fazem que se ultrapassem as rotinas individuais, valorizam aquilo que é comum, e
não as diferenças.
O esporte também contribui bastante para a redução de tensão e o desenvolvimento da solidariedade

e respeito entre as pessoas, pois na prática esportiva um precisa do outro para a conquista da vitória.
Cabe à escola incentivar projetos de cooperação, atividades esportivas, culturais e sociais. Muitas
vezes, esses trabalhos não são valorizados pela equipe escolar, isso retrata uma visão conteudista da
função escolar. Envolver a comunidade, valorizar a relação entre professores/alunos, pais/professores,
professores/professores e professores/funcionários auxilia a resolução de conflito e fortalece o vínculo
necessário para um trabalho mais efetivo.
Aprender a ser
A identidade é o que singulariza uma pessoa, é o que a torna única no mundo, diferente de todas
as outras. O Templo de Apolo, em Delphos, na Grécia Antiga, menciona: “conhece-te a ti mesmo”. Este
conhecimento é a base de todos os demais. Conhecer a si mesmo implica saber quem você é, suas
qualidades, os pontos que precisam ser melhorados, seus sonhos, suas frustrações e o significado que
você dá a tudo isso.
Nossas relações interpessoais também se beneficiam com a definição de nossa identidade.

Aprendemos a nos colocar no lugar do outro, sentindo o que ele pode estar pensando. Fazemos isso
com base em nossas emoções e em nossa racionalidade.
Quando raciocinamos e mudamos nossas opiniões, muitas vezes alteramos nossas estruturas mentais
para um nível melhor, deixando de lado as nossas opiniões formadas.
Conhecer-se e aceitar-se facilita o gostar de si mesmo. Afinal, quando conhecemos e aceitamos

algo, é mais fácil de gostar.
Estudiosos da atualidade mostram que a educação deve contribuir para o desenvolvimento global da
pessoa, deve favorecer o crescimento do espírito, do corpo, da inteligência, da sensibilidade, do sentido
estético e da responsabilidade pessoal.
É preciso desenvolver a autonomia no ser humano, torná-lo capaz de resolver uma situação, decidir
sobre um problema e criticar uma ideia ou um posicionamento. Enfim, é muito importante ser capaz de
formar seu próprio juízo de valor e atuar de forma consciente na sociedade.
A educação assume um papel primordial na formação e inserção do ser humano na sociedade, ela
nos leva à liberdade de pensamento, todos podem desenvolver seus talentos e permanecer, na medida
em que for possível, donos do seu próprio destino.
25
Unidade I
Para superar os desafios da atual sociedade, é necessário ter um espírito de iniciativa, de criatividade
e de inovação. Assim, essa comissão internacional adere plenamente ao postulado do relatório Aprender
a ser.
O desenvolvimento tem por objeto a realização completa do homem, em

volta à sua riqueza e na complexidade das suas expressões e dos seus
compromissos: indivíduo, membro de uma família e de uma coletividade,
cidadão e produtor, inventor de técnicas e criador de sonhos (DELLORS,
2001, p. 101).
Este desenvolvimento começa no nascimento e percorre toda a vida do ser humano, num processo
dialético de conhecimento de si e do outro. Portanto, a educação é uma viagem ao interior do ser,
cada ponto corresponde à maturação que acontece na personalidade continuamente. A experiência
bem‑sucedida resulta no processo individual e na construção social interativa.
Quando buscamos uma maturação contínua da personalidade, estamos investindo em nosso

autoconhecimento, e este é o primeiro passo para desenvolver uma boa autoestima. Ter autoestima é
ter amor próprio, é gostar de si mesmo, apreciar-se, aceitar-se e buscar o próprio bem.
Segundo o psicólogo americano Howard Gardner (1994), o autoconhecimento e a autoestima são

desenvolvidos pela habilidade de reconhecer os próprios sentimentos. Gardner dá o nome de inteligência
intrapessoal a essa habilidade. É essa inteligência que, se bem desenvolvida, nos permite construir
uma autoestima positiva. Sem ela, não procuramos compreender e aceitar as nossas características,
qualidades e limitações.
Saiba mais
Para saber mais sobre projetos e da prática educativa, leia: RAMOWICZ,

A.; MELLO, R. R. Educação: pesquisas e práticas. Campinas: Papirus, 2000.
2 Da noção de qualificação à noção de competência
As empresas não buscam pessoas que dominam a parte técnica e informativa sobre as suas funções,
procuram indivíduos que saibam administrar problemas, superar possíveis obstáculos e relacionar
conceitos. A importância está na competência pessoal. As tarefas são voltadas para a produção mental
— teorias, estudos, organização e administração de situações —, o que desmistifica a concepção de que
uma pessoa preparada para o mercado de trabalho é aquela que detém o conhecimento técnico do
fazer, ignorando as diferentes inteligências que o ser humano possui. Com isso, o emprego está ligado à
ideia de multicompetências individuais aplicadas a situações específicas, as quais exigirão do indivíduo
a predisposição para aprender e para fazer. A escola passa a ter uma função diferente daquela esperada
no século passado, ela tem que desenvolver competências e habilidades nos estudantes.
26
Nós é que temos que diferenciar competência de habilidade. Competência significa ter o
conhecimento e saber aplicá-lo adequadamente. Dominar o conhecimento de uma determinada
disciplina não significa que o aluno conseguirá sair-se bem na prova, pois, para que isso aconteça, é
necessário fazer a transferência do saber para aquela situação, e, hoje, sabe-se que isso não acontece
rapidamente ou mesmo após o conhecimento ser adquirido. O fazer a prova requer o desenvolvimento
da prática reflexiva em situações que possibilitem o uso dos saberes; devemos saber transformá-los,
adaptá-los, e, ainda, criar estratégias para resolver uma situação que se apresenta pela primeira vez.
Percebe-se que as crianças, de modo geral, não conseguem mobilizar seus conhecimentos para
resolver os problemas que se apresentam no cotidiano. A competência se manifesta nas ações, e não no
pensar. Para tal, é necessário oferecer recursos para que as crianças se mobilizem nessa ação.
Frequentemente, evoca-se a transferência de conhecimentos para a competência exigida em um

determinado trabalho, isso faz da escola um espaço importante para desenvolver esses aspectos no
aluno. A instituição de ensino deve encaminhar a criança para a autonomia, para a elaboração de
pensamento crítico, transformador, sendo capaz de formar um juízo de valor para se decidir sobre como
agir em diferentes situações da vida.
O conjunto de competências que compõem os quatro pilares da educação é sintonizado com a

formação holística do educando, porque objetiva prepará-lo como cidadão, como pessoa e como
profissional.
A seguir, estudaremos a importância de uma prática docente de qualidade, em que as diferenças em

sala de aula devem ser respeitadas.
2.1 Competência à docência
Para que possamos exercer nossas habilidades como educadores, devemos ter em mente a
necessidade de um ensino de qualidade em termos de técnica, conscientização política; para um
ensino competente, a ética tem um papel fundamental.
Competência, segundo Perrenoud (2000), é um conjunto de recursos cognitivos e efetivos que

usamos para enfrentar as situações complexas com habilidade, e, para isso, faz-se necessário colocar
em ação nossos conhecimentos, a nossa capacidade cognitiva e relacional, entre outras.
O autor estabeleceu dez competências, que são:
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem;

2. Administrar a progressão da aprendizagem;
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação;
4. Envolver os alunos em suas situações de aprendizagem em seu trabalho;
5. Trabalhar em equipe;
27
Unidade I
6. Participar da administração da escola;

7. Informar e envolver os pais;
8. Utilizar novas tecnologias;
9. Enfrentar os deveres e dilemas éticos da profissão;
10. Administrar as situações de aprendizagem (PERRENOUD, 2000).
Quando Perrenoud refere-se a organizar e dirigir as situações de aprendizagem, ressalta o quanto é

importante o professor dominar e conhecer o conteúdo da disciplina a ser ministrada. Com isso, o professor
deve traduzir o conteúdo em objetivos de aprendizagem, trabalhando a partir das representações do
educando, porque somente assim poderá envolver os alunos em atividades de pesquisa e em projetos
na busca de novos conhecimentos.
Administrar a progressão da aprendizagem é saber aplicar as situações-problema adequadamente,

respeitando o nível de possibilidades dos estudantes. É adquirir uma visão longitudinal dos objetivos de
ensino que se pretende alcançar e fazer feedbacks constantes, a fim de tomar decisões de progressão
dentro da aprendizagem escolar.
Quando Perrenoud estabelece que é preciso conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação,
mostra a importância de saber administrar a heterogeneidade do grupo, fornecendo apoio integral,
principalmente para se trabalhar com os alunos que possuem dificuldades de aprendizagem, abrindo
espaço para a cooperação e para as formas simples de ensino mútuo.
Envolver os alunos em suas situações de aprendizagem em seu trabalho relaciona-se com a

motivação, isto é, suscitar nos alunos a vontade de buscar conhecimentos e despertar sua curiosidade.
Segundo Perrenoud, trabalhar em equipe envolve analisar e enfrentar em conjunto situações complexas
e práticas, mesmo em momentos de crise.
Participar da administração da escola envolve muito mais o docente do que o aluno. O professor
ou o grupo de professores podem e devem elaborar projetos de melhoria da instituição ou ajudar no
cumprimento dos projetos já existentes na instituição. Para tanto, a participação de pais e alunos é
muito produtiva, pois se sentem importantes e responsáveis pelo processo escolar.
O autor e outros inúmeros estudiosos da educação dizem que utilizar novas tecnologias é imprescindível
na atualidade, uma vez que as ferramentas de multimídias no ensino facilitam a assimilação; são formas
sedutoras de realizar o ensino porque envolvem mais de um sentido ao mesmo tempo, facilitando, desta
forma, a aprendizagem.
Enfrentar os deveres e dilemas éticos da profissão implica lutar contra os preconceitos e as

discriminações sexuais, raciais e éticas em desenvolver o senso de justiça, de solidariedade, além de
envolver uma análise criteriosa da relação pedagógica entre autoridade, bem como a comunicação na
instituição.
28
Por fim, temos a questão de administrar a própria formação contínua, estabelecendo um balanço
íntimo de nossas competências, das lacunas existentes e da importância de estar constantemente se
atualizando. Portanto, com essas competências, podemos buscar um ensino de qualidade, que tenha
comprometimento e consciência da nossa função social — transformadora.
Diversos autores conceituam as competências de maneira congruente. Terezinha Rios (2010) faz que
pensemos na competência de diversas maneiras quando nos diz que, ao ministrarmos nossas aulas, a
fala, a escrita e os desenhos de nossos educandos devem relacionar-se com a sociedade na qual estamos
inseridos. Ela indica a importância do trabalho em equipe, de ter iniciativa, da organização pessoal do
educador e do educando na organização do ambiente de trabalho, bem como a importância do uso
das novas tecnologias, uma vez que, atualmente, elas estão a nossa disposição nos diversos campos da
educação.
A autora também ressalta que em toda ação docente encontra-se a dimensão técnica, política,
estética, ética e moral. Rios (2010) explica como devemos compreender cada dimensão citada: técnica
— como um conjunto de meios ou maneiras de se fazer algo de forma poética e criadora; estética
— como uma percepção sensível e consciente da realidade, acrescida à nossa intelectualidade;
ética ou moral — como uma função integradora, em que a ética atua criticamente sobre a moral,
como um conjunto de valores e princípios que orientam a maneira de ser do indivíduo e dos grupos
em direção ao bem comum; e, por fim, a política — esta deverá assegurar a todos o bem comum
na participação coletiva da sociedade, em que todos devem se conscientizar sobre seus direitos e
deveres.
Para que as falhas e sucessos possam ser superados no exercício da profissão, a educação deve ser
alicerçada na interdisciplinaridade de conteúdos, de práticas e de atitudes. Isso ocorre por meio de uma
avaliação consciente e crítica da atuação, isto é, deve-se refletir sobre o trabalho realizado em sala
de aula; é preciso identificar os pontos frágeis da prática cotidiana para solucioná-los. Para tanto, o
professor deve colocar-se e apresentar-se como pesquisador, investigador e um leitor da realidade, a fim
de gerar a própria produção de conhecimento.
Resende (1998) acredita que, para o sujeito tornar-se reflexivo, é necessário construir e desconstruir
os fatos, as teorias, os problemas e os entendimentos para não sermos meros reprodutores de uma
educação vista como homogênea. Ao contrário, devemos abandonar as receitas prontas e intervir nessa
realidade, percebendo a diversidade existente em todo meio educacional. A autora ainda destaca que
a natureza do processo reflexivo apoia-se em construções coletivas e solidárias, em que os processos
reflexivos devem ser vistos como indissociáveis da realidade concreta e histórica, a fim de solidificar as
transformações sociais.
A partir desses pressupostos, podemos inferir que uma postura reflexiva envolve diversas dimensões
do conhecimento; a postura dos atores nesta nova produção de saberes ultrapassa as regras, fazendo
que todos os alunos se apropriem do saber sistematizado. Nesta busca, devemos ter em mente a
heterogeneidade do alunado, devemos considerar o ritmo, as habilidades psicológicas e biológicas no
âmbito escolar.
29
Unidade I
Nas inúmeras tentativas de se compreender o processo escolar, houve a

justificativa de “Q. I. baixo”, meio cultural muito pobre, desenvolvimento
lento, falta de ajuda da família, baixa motivação etc. Com base neste
pressuposto, nas décadas de 1960 e 1970 surgiram vários programas de
educação compensatória, que visavam suprir as carências culturais dos
alunos. Ao final dos anos 1970, o estudo da sociologia da educação traz
novas explicações para o insucesso escolar, afirmado que as desigualdades
biológicas e psicológicas, socioeconômicas e culturais transformam-se em
desigualdades de aprendizagem e de desempenho, pelo modo particular do
funcionamento das instituições e pela maneira de se lidar com as diferenças
(ANDRÉ, 2006, p. 63).
Há outros fatores que contribuem para o insucesso escolar, como a superlotação das classes e a falta
de se colocar em prática projetos que visem ajudar os alunos com mais dificuldades: projetos de reforço,
de recuperação nas férias, classes de aceleração etc. Muitas vezes, percebemos a intencionalidade nas
execuções desses projetos, mas a superlotação das salas sempre inviabiliza sua execução. Por outro lado,
nas redes públicas, nem sempre temos disponível o material necessário para que o projeto possa ser
elaborado na íntegra. Quando solicitamos aos pais um determinado material, muitas vezes não somos
atendidas, porque eles mal conseguem dispor de recursos para as necessidades básicas, delegando à
escola esse tipo de função.
A charge a seguir satiriza essa situação, e deve nos levar a pensar em meios que possam fazer valer
uma política de real comprometimento com a educação, para que possamos realizar um ensino de
melhor qualidade.
Figura 6
Entre os fatores que podem contribuir para a aquisição do conhecimento estão a questão da
afetividade em sala de aula e o uso de dinâmicas que possam favorecer o bom relacionamento
interpessoal.
A seguir, abordaremos o fator afetividade como meio de intervenção positiva no relacionamento

professor/aluno.
30
2.2 A afetividade na relação professor/aluno
Vários teóricos da educação abordam a questão da afetividade na relação professor/ aluno como um
fator facilitador da aprendizagem.
A afetividade pode ser definida como um sentimento de afeição por alguém, como uma simpatia
e amizade pelo outro. Para Wallon (1959), a afetividade é o ponto de desenvolvimento do indivíduo, e,
juntamente com os aspectos cognitivos (quando integrados), constituem um par inseparável e permitem
à criança atingir níveis de evolução cada vez mais elevados.
Wallon nasceu em Paris, em 13 de junho de 1879, e dedicou sua vida à compreensão do outro. Além
de acadêmico, foi um homem político. Vivenciou as duas Guerras Mundiais, sendo que, na primeira, era
um dos médicos que cuidava dos feridos do exército francês, e isso o fez discutir o antagonismo das
emoções e do automatismo.
A primeira etapa dos trabalhos de Wallon diz respeito às questões relativas à afetividade; a segunda,
aos estudos da inteligência. Ele formulou uma teoria da afetividade baseada na emoção e no caráter,
e, ainda que o nascimento da afetividade seja anterior ao da inteligência, ambas progridem em etapas
evolutivas. Para Wallon, a afetividade é um componente importante para o desenvolvimento da
personalidade da criança e depende de dois fatores: o orgânico e o social. Ao nascer, as condições
biológicas encontradas nas crianças não terão total responsabilidade pelo desenvolvimento da criança,
neste processo também estão presentes o fator social, psicológico e a escolha do indivíduo.
Para Wallon (1959), a inteligência e a afetividade se influenciam ao longo do desenvolvimento,

mas são inseparáveis. Para o autor, nenhuma atividade inibe a emoção, e nenhuma situação elimina e
a presença da razão. A emoção provoca a inteligência quando o conhecimento está sendo aclamado; a
inteligência, por sua vez, precisa que a emoção esteja presente para se desenvolver. Portanto, pode-se
dizer que a ambas se complementam, auxiliam uma a outra no processo de desenvolvimento.
Wallon foi um educador incansável, autor de inúmeras obras dedicadas aos problemas da educação.
Para ele, a afetividade é um domínio funcional, sendo a primeira etapa que a criança percorre.
O autor destaca que a afetividade é anterior à inteligência. As emoções sentidas pelo bebê, portanto,
são enviadas para o universo social por gestos, espasmos, descargas musculares e reflexos, que,
posteriormente, irão formar a personalidade.
Na afetividade humana, a emoção e a inteligência exercem um papel fundamental, estão presentes

constantemente na vida de todos os indivíduos, mesmo no estado de maior serenidade. Sendo assim,
qualquer atividade, por mais intelectual que seja, supre a emoção. A emoção motiva a inteligência, que,
por sua vez, precisa das “tormentas” das emoções para ser estimulada e se desenvolver.
A vida afetiva nas relações interpessoais envolve as transformações da ação que surgem no
começo da socialização, não importando apenas para a inteligência e para o pensamento, mas afetam
totalmente a vida afetiva. Envolvem primeiramente os sentimentos interindividuais, que são as afeições,
31
Unidade I
as simpatias e as antipatias, depois surge a socialização das ações, que são os sentimentos morais
intuitivos, provenientes de nossas interações com outras pessoas. Por fim, ocorre a regularização das
ações, momento em que surgem os interesses e os valores.
Wasdworth (1997), fundamentando-se na teoria de Piaget, ressalta que o desenvolvimento intelectual é

pautado no cognitivo e no afetivo, sendo este último o que mais influencia no desenvolvimento intelectual
da criança. Para este teórico, o comportamento afetivo está intimamente ligado ao vínculo cognitivo e diz
que o mesmo acontece com o cognitivo. O interesse (denominado afetividade por Piaget) é o componente
que influencia a seleção de atividades intelectuais, é um elemento poderoso nessa trama.
Segundo o autor:
Ao pesquisar o comportamento da criança, Piaget levou em consideração

suas fases de desenvolvimento, cuja compreensão é importante para se
entender o desenvolvimento afetivo no processo de aprendizagem na
relação conflitante entre professor e aluno. No período sensório-motor,
de impulsos e reflexos instintivos, o recém-nascido busca alimentação e
libertação de desconfortos, Piaget diz ser uma fase egocêntrica. Até mais ou
menos um ano e meio, não há sentimento de respeito pelo adulto. É a fase
do desenvolvimento moral, denominada anomia. Nesta fase, o sentimento
forte que começa a se desenvolver no relacionamento entre a criança e os
seus tutores é o afeto. Este sentimento é fundamental para a formação
futura do respeito. É no segundo ano de vida que a criança começa a usar
os sentimentos para alcançar os fins e experimenta “sucessos” e “fracassos”
do ponto de vista afetivo. “O investimento do afeto em outras pessoas é o
primeiro passo do desenvolvimento social” (WADSWORTH, 1995, p. 40, grifo
do autor).
Sendo assim, a questão da afetividade é o eixo do desenvolvimento físico, intelectual e motor do

indivíduo. A pessoa necessita da sensação de pertencimento, de poder ser útil ao outro.
Vygotsky (1991) defende que cada cultura produz um modo diferente de funcionamento psicológico
e diz que a afetividade evolui e norteia toda a ação humana. Para este pesquisador russo, a evolução
mental se dá por etapas, isto é, fases qualitativas de um nível de conhecimento para outro. Desenvolveu
a Zona do Desenvolvimento Proximal, Real e Potencial. O primeiro refere-se ao momento da assimilação
do conhecimento, em que a ajuda do outro social se faz necessária; o segundo, ao momento em que
realizamos algo com o conhecimento que consolidamos, aquele que já está alicerçado em nossas
estruturas superiores; o último, é a habilidade de realização da ação de cada pessoa, isto é, aquilo que
somos capazes de executar com nossos conhecimentos adquiridos.
Na atualidade, não se pode separar a afetividade da habilidade emocional. A vida afetiva nas relações
interpessoais envolve as transformações de nossas ações. Primeiramente, há o desenvolvimento dos
sentimentos interindividuais (afeições, simpatia e antipatias); depois, ocorrem as socializações das
ações. Então, surgem os sentimentos morais intuitivos, provenientes de nossas experiências vitais e,
32
logo depois, são acrescidas aos nossos interesses e valores, formando, assim, um “todo” equilibrado e
harmônico. As relações interpessoais entre professores e alunos constitui uma importante ferramenta
no processo de ensino-aprendizagem, pois o uso da afetividade possibilita a disciplina na sala de aula,
além de contribuir para uma educação que visa à autonomia e liberdade, cabendo ao professor ser o
mediador do processo evolutivo do educando.
As teorias psicogenéticas mostram o valor da afetividade no desenvolvimento cognitivo. Partem

da premissa de que o ser humano pensa e sente ao mesmo tempo, e, assim, caberá ao professor tomar
consciência destes fatores, a fim de estabelecer uma troca de relações interpessoais positivas, lembrando
que os conceitos de si não nascem com as crianças, mas vão sendo adquiridos ao longo de sua vida. O
mestre, neste caso, é que irá garantir essa construção, visto que a criança passa a maior parte do seu
tempo na escola e necessita de alguém que acolha suas emoções; dessa forma, a criança pode estruturar
seu pensamento de forma adequada.
Não podemos esquecer que o afeto pode significar a permanência do aluno em sala de aula, e, assim,
a transmissão do conhecimento pode ocorrer normalmente.
Para a formação do pedagogo, além dos seus específicos conhecimentos técnicos, ele necessita
desenvolver a visão sistêmica de todos os aspectos da sociedade e do mundo em que vive, bem como
desenvolver as habilidades humanas, como exemplo a capacidade de relacionamento interpessoal no
meio acadêmico e no seu futuro ambiente profissional.
Essas reflexões são necessárias para que os futuros profissionais percebam e fiquem atentos às suas
ações na prática profissional, pois estas transcendem o conhecimento técnico-científico, e, quando
desprovidas das relações interpessoais, podem levar a resultados indesejados e inesperados. Além disso,
para o pedagogo atuar de forma plena, deve estar ciente de que seu sucesso dependerá de suas ações e
decisões, vinculadas às relações interpessoais estabelecidas de várias formas.
As transformações das ações provenientes do início da socialização não têm importância apenas
para a inteligência e para o pensamento, mas repercutem, também, profundamente na vida afetiva. A
afetividade permeia, em primeiro lugar, o desenvolvimento dos sentimentos interindividuais, nos quais
estão inclusos as simpatias e as antipatias, para depois haver a socialização das ações e a aparição de
sentimentos morais intuitivos, provenientes das relações entre adultos e crianças. Para tanto, o professor
deve refletir sobre sua ação e sobre sua prática docente; é necessário considerar o ser humano em todas
as suas dimensões, elevando a afetividade como componente essencial na construção de indivíduos
críticos, participativos e autônomos, o que requer comprometimento por parte dos docentes; estes
devem se conscientizar de que em seu trabalho são mais do que executores de uma rotina burocrática,
pois são agentes para o encaminhamento das gerações futuras.
Portanto, buscamos algumas respostas para essa reflexão tão disseminada em todos os aspectos da
docência.
O filme Um mestre em minha vida nos mostra a importância da relação entre as pessoas na busca
de aprendizado e crescimento. Relata a história de um adolescente que vive na África do Sul dos anos
33
Unidade I
1950 e cresceu na companhia afetuosa de Sam e Willie, dois garçons negros que o ensinam a superar
algumas de suas frustrações.
2.3 Reflexão e ação: um processo a favor da prática docente
Para que o processo de ação e reflexão aconteça de forma positiva, é preciso que busquemos soluções
para os diversos problemas com que nos deparamos nas escolas. Nesse sentido, atualmente, os cursos de
formação de pedagogos proporcionam articulação entre teoria e prática, a fim de alcançar uma forma
melhor de construir o conhecimento no curso de Pedagogia, mudando o conceito de que as disciplinas
práticas devem vir apenas no final do curso e cumprir apenas uma função burocrática.
Entender os espaços escolares é essencial para atingirmos com mais eficiência nossos objetivos,
e compreender a sala de aula é uma das condições básicas nesse processo. O cotidiano do ambiente
escolar é o ponto de partida para pensarmos a prática docente.
Podemos pensar a sala de aula como um lugar privilegiado, onde acontece o processo de
ensino‑aprendizagem, ocorre o confronto de ideias entre professores e alunos, entre alunos e alunos. É
um lugar privilegiado de encontro de pessoas, enfim, um palco onde a diversidade das relações acontece.
Tendo como objetivo passar do plano subjetivo para o plano prático, a fim de observar as possíveis
mudanças e integrações com os aspectos interpessoais no processo educativo, podemos utilizar as
técnicas de meditação, exercícios de empatia, de trocas energéticas, de automotivação, de respiração, de
massagem reflexológica, de visualização criativa etc., a fim de favorecer um ambiente de aprendizagem
mais afetivo, haja vista a necessidade atual de mudanças de paradigmas nesta sociedade, tão banalizada
pelo poder da matéria.
Figura 7
Observação
A massagem reflexológica é uma antiga técnica chinesa que trabalha,

ou melhor, massageia pontos específicos dos pés que estão ligados a órgãos
34
internos concretos. O objetivo é auxiliar o movimento da energia do corpo

numa área particular, libertando o seu estresse.
Outra técnica milenar utilizada para relaxamento de crianças entre 0 e 7 anos é a massagem
indiana shantala. Este nome foi atribuído por um médico obstetra francês, que, ao ver uma mãe
massageando seu filho numa calçada, colocou seu nome nessa massagem. É uma técnica que
transmite segurança, carinho e autoconfiança, eliminando alguns incômodos como cólica, insônia,
alongamento, bem como melhora a coordenação motora da criança. É aconselhável que o professor
proporcione momentos de relaxamento, com atividades que a criança possa repor suas energias
e acomodar as informações recebidas até o momento. Algumas atividades, como: cantarolar,
conversar em voz baixa, embalar, acalentar e massagear ajudam a criança a relaxar e entrar em
contato consigo.
O bebê ou a criança que é tocada ou massageada se beneficia no aspecto cognitivo, emocional

e relacional. No psíquico, fortalece o vínculo e integra o corpo e a mente, delimita espaços internos,
melhora a ansiedade, a solidão e auxilia no espaço entre o “eu” e o “outro”. No físico, a massagem
possibilita a agilidade e a flexibilidade do corpo, a percepção tátil, a melhora de cólicas e dores de cabeça.
O crescimento do bebê é estimulado, melhorando seu desenvolvimento motor, bem como estimula a
sensibilidade e as sensações táteis.
A educação contemporânea exige uma visão diferente de escola. Requer profissionais criativos,
ousados e abertos para uma prática diferente, que garanta a especificidade dos conteúdos, ou seja,
integrando-os em algo que tenha significado para a vida do aluno. É preciso trazer maneiras diferentes
de ensinar e abrir canais de aprendizagem. A escola deve prezar pelo conhecer, pelo saber integrado
ao mundo, e a visão fragmentada sobre um dado conhecimento traz a ideia de uma cabeça cheia de
informação, porém sem qualquer conteúdo a ser relacionado para a vida. O docente deve fazer que o
ambiente de aprendizagem seja harmonioso, prazeroso.
O professor traz em seu currículo escolar uma concepção de educação dura, impositiva, fragmentada
e deformada, que, para ser mudada, precisa de uma apliação da visão de mundo. Conhecer, requer um
exercício de vir a ser, de busca e de persistência. Se o professor quiser mudar essa situação curricular, tem
que pensar de forma interdisciplinar e transdisciplinar, vendo o todo como algo interligado, percebendo
que uma parte está inserida na outra; deve notar que as ligações e o diálogo que um conhecimento
estabelece com o outro possibilita entender e explicar os fatos passados e presentes, projetando, assim,
o futuro.
Sabemos que os aspectos cognitivos não podem ser menosprezados, mas devemos integrá-los
aos aspectos emocionais, dinâmicos, temos que valorizar as relações interpessoais e desfragmentar a
percepção que têm de si próprios.
Entende-se por relações interpessoais o conjunto de procedimentos que,

facilitando a comunicação e as linguagens, estabelece laços sólidos nas
relações humanas.
35
Unidade I
É uma linha de ação que visa, sobre bases emocionais e psicopedagógicas,

criar um clima favorável à empresa (escola) e garantir, por meio de uma
visão sistêmica, a integração de todo o pessoal envolvido, por meio de uma
colaboração confiante e pertinente (ANTUNES, 2003, p. 9).
Por outro lado, para a aplicação de tais técnicas, é preciso levar em conta que todo esse processo
de humanização demanda um grau muito grande de afetividade. É impossível harmonizar o corpo e o
espírito com o cosmo sem colocar amor nessa tarefa.
Além dos aspectos pessoais (conhecimentos, sentimentos, crenças), o uso competente das habilidades
sociais depende também da situação (contexto onde ocorre a interação) e da cultura (valores e normas
do grupo). Um dos aspectos analisados para que o indivíduo seja considerado competente socialmente,
é o fato de ele atingir o objetivo a que se propôs.
O simples fato de uma pessoa chegar à determinada meta não indica que ela é socialmente
competente. Uma pessoa pode atingir seus propósitos por meio de agressão ou de ameaça, e isso
prejudica a qualidade da relação; portanto, não podemos considerá-la competente nos aspectos
sociais de interação. Por outro lado, sacrificar os próprios objetivos, priorizar as necessidades dos
outros ou comportar-se sempre de forma passiva também afeta a relação, tornando-a insatisfatória
para o indivíduo.
Assim, o trabalho em grupos favorece as interações sociais, e é sobre este tema que estudaremos a
seguir.
3 Trabalho em grupo: uma necessidade a ser conquistada
Teoricamente, se um dos participantes obtém maiores ganhos e sofre menos perdas do que outros,
podemos dizer que há um desequilíbrio. Este é verificado quando todos atingem o máximo de ganhos e
o mínimo de reveses: um dos fatores que proporcionará a manutenção da relação.
Todo indivíduo chega a um grupo com necessidades interpessoais específicas, e é somente no e

pelo grupo que elas podem ser satisfeitas adequadamente. Na atualidade, ainda estamos aprendendo
a importância da cooperação, da solidariedade e do trabalho em equipe. Para isso, é preciso deixar
de lado vaidades e melindres, devemos substituí-los por cumplicidade. São as pessoas que fazem a
diferença. Este é um pensamento simples, mas fantástico, pois as empresas não funcionam sozinhas,
nem as funções que desempenhamos têm vida própria. Qualquer resultado de uma empresa,
organização ou instituição é resultado do trabalho de um grupo de indivíduos. E esse resultado será
melhor se investirmos no que cada um tem de melhor. O trabalho em equipe exige perseverança,
superação, comprometimento, motivação, cumplicidade, disciplina, ética e hábitos positivos no
trabalho.
São três as necessidades interpessoais (necessidade de estarmos em um grupo): de inclusão,

de controle e de afeição. “Todo indivíduo, ao entrar no grupo, preocupa-se inicialmente com a
36
inclusão, segue para o controle, e, finalmente, procura satisfazer sua necessidade de afeição”
(FRITZEN, 2002, p. 11).
Durante a fase de inclusão, o novo membro do grupo tem a necessidade de sentir-se aceito,
valorizado, e, ainda, de verificar se está no grupo certo. Após essa fase, surge a necessidade de influência
e de definir suas próprias responsabilidades, seu papel e lugar no grupo. Por fim, o novo membro tem
a pretensão de satisfazer suas necessidades emocionais e de amizade; para isso, quer aproximar-se o
máximo possível das outras pessoas do grupo, satisfazendo sua necessidade de afeição.
A melhoria da qualidade das relações interpessoais depende também do compromisso que

temos com essa relação. “Duas pessoas (ou mais), coerentes no pensar, no sentir e no agir, tendem a
pautar‑se pela honestidade nas relações, garantindo confiança mútua e troca de estimulação positiva,
fortalecendo, dessa maneira, o compromisso entre elas” (PRETTE, 2001, p. 36). A interação possibilita
o desenvolvimento da competência interpessoal, que, por sua vez, aflora a inteligência emocional ao
interagir como o outro; muitas vezes, será preciso lidar com sua emoção, frustração e equilíbrio.
Na escola, o trabalho em grupo desempenha um papel importante, porque faz que os alunos possam
interagir de diversas maneiras.
[...] na escola, em geral, e, particularmente na sala de aula, o trabalho

de equipe desempenha um papel importante, criando oportunidade para
o diálogo, a troca de ideias e informações. Ao participar dessa troca de
experiências possibilitada pelo trabalho em equipe, o indivíduo precisa
organizar seu pensamento, a fim de exprimir suas ideias e que todos possam
compreendê-las. Na dinâmica do trabalho em grupo, o aluno fala, ouve
os companheiros, analisa, sintetiza e expõe ideias e opiniões, questiona,
argumenta, justifica, avalia. Portanto, o trabalho de grupo contribui para
o desenvolvimento das estruturas mentais do indivíduo, mobilizando
seus esquemas operatórios de pensamento. Além de contribuir para o
desenvolvimento dos esquemas cognitivos, o trabalho em equipe também
favorece a formação de certos hábitos e atitudes de convívio social (HAIDT,
2003, p. 183).
Sendo assim, o professor poderá ter em mente que o trabalho em grupo não é apenas um recurso
didático, e sim uma forma cooperativa de trabalho e que desenvolve as interações sociais.
Aprendendo a aprender: a automonitoria
As relações entre as pessoas promovem oportunidades frequentes para a aprendizagem de habilidades

sociais e nos indicam caminhos para o automonitoramento, ou seja, para o autocontrole das emoções
e dos comportamentos. Devemos aproveitar os momentos de interação para treinar o controle sobre a
impulsividade, para observar o outro, para refletir sobre a situação, e, assim, aprendermos a aprender em
todas as situações que experimentamos e vivenciamos.
37
Unidade I
Lembrete
A automonitoria refere-se a aprender a ser, a ser capaz de direcionar seus

estudos, sua vida, bem como enxergar as lacunas existentes a fim de superá-las.
3.1 Habilidades Sociais
3.1.1 Habilidades sociais de comunicação
As habilidades sociais de comunicação podem ser classificadas como verbais e não verbais. A
comunicação verbal é mais consciente e racional, dependendo, entre outros fatores, do domínio da
língua e das normas sociais de seu uso. Como exemplo desse tipo de comunicação, temos a habilidade
de formular perguntas, de elogiar, de manter uma conversação e de escutar o outro.
A escuta requer uma habilidade que vai além do não falar é entender na totalidade o que o outro
quer dizer, compreender o significado daquilo que ele está falando. Escutar o que está nas entrelinhas,
ver e interpretar os gestos, o olhar e o corpo. É uma habilidade muito difícil de ser desenvolvida.
Será que estamos preparados para falar de forma compreensível e escutar o outro?
Em seguida, temos a comunicação não verbal; esta complementa, ilustra, substitui, e, algumas vezes,
contradiz a comunicação verbal. Posturas, gestos e expressões faciais adquirem diferentes significados
em decorrência do contexto verbal e também da situação em que ocorrem. Por exemplo, quando nos
esquecemos de alguma coisa, batemos na testa, e, quando pretendemos manifestar nossa indignação
diante de alguns problemas, encolhemos o ombro.
Muitas vezes, demonstramos mais os nossos sentimentos de apreço ou desapreço por meio de nossa
gestualidade do que com as próprias palavras. Podemos perceber se as pessoas estão mentindo ou
sendo sinceras por um simples desvio do olhar, pela sua inquietude e muitos outros sinais corporais que
denunciam seu comportamento num determinado momento.
Observação
Há pessoas que verbalizam uma coisa, e o corpo e seus gestos comunicam outra.
O nosso corpo fala o tempo todo, nos gestos, no olhar, na voz e na postura corporal.
Com base no que estudamos sobre comunicação verbal, observe as pessoas em diferentes ambientes
e identifique outras formas de comunicação não verbais. Repare no corpo por inteiro dos indivíduos.
38
Fique diante do espelho e tente pronunciar algo, ao mesmo tempo em que possa, por meio de sua
expressão corporal, demonstrar o inverso.
3.1.2 Habilidades sociais de civilidade
Essa classe de habilidades refere-se a desempenhos razoavelmente padronizados de acordo com a

cultura, as normas e os valores do grupo a que pertencemos.
As culturas estabelecem o que são bons e maus hábitos. Os que não seguem essas regras são, na grande
maioria, marginalizados pelas pessoas e/ou grupos. As habilidades de apresentar-se, cumprimentar,
despedir-se e agradecer são próprias de cada cultura. Se forem utilizadas em exagero, criando um clima
muito formal, podem ser identificadas pela falta de flexibilidade e de autenticidade, enquanto sua
ausência pode ser encarada como falta de educação.
3.1.3 Habilidades sociais de defesa dos direitos e da cidadania
A habilidade que possuímos para a defesa dos próprios direitos e também dos direitos dos outros
pode ser traduzida em direitos interpessoais. São exemplos desses direitos: o reconhecimento como
pessoa diante da lei, a liberdade de pensamento, de consciência e de religião, de expressão e de opinião,
liberdade para mudar de opinião, ser tratado com respeito e dignidade, pedir informações, ser ouvido
e levado a sério, defender aquele que teve o próprio direito violado, respeitar e defender a vida e a
natureza.
O exercício da cidadania requer o conhecimento das diferenças de oportunidades, como o acesso

à educação e a alguns tipos de cultura considerados mais elitizados. Para o desenvolvimento dessa
habilidade, muitas vezes há a necessidade de articulação com outros segmentos sociais de ações
coletivas, como a participação em ONGs.
3.1.4 Habilidades sociais empáticas
A empatia é a capacidade de compreender e sentir, o colocar-se no lugar do outro em uma

determinada situação e saber transmitir ao indivíduo o que ele sente. Ela acontece em uma relação
mediada pelo afeto.
A definição de empatia agrupa três componentes:
• o cognitivo (compreender e interpretar os sentimentos e pensamentos do outro);

• o afetivo (reconhecer a emoção do outro);
• o comportamental (expressar sentimento e compreensão relacionados às dificuldades ou êxitos
do outro).
39
Unidade I
Em geral, quando alguém que recebe uma expressão de empatia sente-se apoiado, confortado e
consolado em sua necessidade de compreensão e afeto, uma vez que esta habilidade envolve sentimentos
de ternura e de amizade. Não podemos correr o risco de enfatizar por demais o cognitivo, pois, ao
não se ater ao emocional, podemos formar estudantes intelectualizados, porém desequilibrados. Sendo
assim, um ambiente com relações amistosas e de simpatia entre os participantes propicia as relações de
empatia e uma melhor compreensão da maneira de ser do outro.
3.1.5 Habilidades sociais de trabalho
Até pouco tempo, o mercado de trabalho valorizava quase que exclusivamente as competências
técnicas e não dava importância às competências sociais nos relacionamentos profissionais e às
atividades de lazer. Hoje, com o surgimento de novos modelos de organização, as habilidades sociais
profissionais são cada vez mais requisitadas. Um profissional que consegue conciliar o trabalho com o
social, com o lazer e com a família é considerado um profissional completo, não alienado.
As habilidades sociais profissionais são aquelas que permitem e que facilitam o cumprimento de
metas, a preservação do bem-estar da equipe e o respeito aos direitos de cada um. Exemplo disso é:
coordenar grupos, falar em público, resolver problemas, tomar decisões e mediar conflitos.
3.1.6 Habilidades sociais educativas
As habilidades sociais educativas são aquelas intencionalmente voltadas para a promoção do

desenvolvimento e da aprendizagem do outro, em situação formal ou informal.
Em certas situações (por exemplo, na escola), essas habilidades podem representar a principal
preocupação; em outras (por exemplo, na família), podem ter uma função apenas complementar.
Podemos destacar como habilidades sociais educativas: a criatividade, a flexibilidade, a observação,

a análise dos progressos obtidos, a apresentação de novos desafios, a clareza na exposição das ideias
ou dos conteúdos. O trabalho em pequenos grupos constitui uma das condições para a promoção de
habilidades sociais entre os alunos, para o desenvolvimento de atitudes e valores de respeito, tolerância,
cooperação, e, principalmente, de solidariedade.
3.1.7 Habilidades sociais de expressão de sentimento positivo
As habilidades sociais de expressão de sentimento positivo são, sem dúvida, as habilidades que mais
dependem dos componentes da comunicação não verbal. Elas estão relacionadas a valores e atitudes
das pessoas e são as que mais requerem coerência entre sentimento, pensamento e ação.
Vejamos alguns exemplos dessas habilidades:
• fazer e manter amizades: essa habilidade tem sido considerada uma das mais importantes na vida
social. Pessoas sem amigos encontram mais dificuldades para enfrentar as “surpresas” da vida,
sejam elas relacionadas ao estudo, ao trabalho ou às relações amorosas.
40
• expressar a solidariedade: considerando-se os novos modelos de sociedade e de culturas, hoje, a

solidariedade é considerada um elemento importante para relações saudáveis, que compreende
desde a identificação com o outro até a disposição para oferecer ajuda. A dimensão da solidariedade
entre as pessoas alcança a atenção com os seres vivos e também as necessidades do nosso planeta.
• cultivar o amor: o sentimento de amor é um dos mais esperados no dia a dia das pessoas. Embora
pareça ser algo natural ao ser humano, algumas pessoas têm dificuldade para expressar seu amor
com carinho e cuidado. Essa expressão não diz respeito somente à comunicação verbal, mas
também aos gestos e carinhos físicos (toque).
As dificuldades em dar e receber carinho podem estar associadas a diversos

fatores, tais como: crenças, preconceitos, ansiedade associada a experiências
malsucedidas nessa área ou, ainda, a restrições na aprendizagem prévia de
dar e receber afeto positivo (PRETTE, 2001, p. 101).
Percebe-se que, no treinamento das habilidades sociais, o desenvolvimento da sensibilidade e das

formas de expressão de amor acontece de forma mais intensa e natural; os participantes tornam-se
mais afetivos entre si e com as demais pessoas com que se relacionam. Por isso, agora vamos estudar o
uso de dinâmicas para treinamento das habilidades sociais.
4 O uso de vivências em programas de treinamento de habilidades

sociais
Os programas em grupo se caracterizam por um ambiente de apoio mútuo entre seus integrantes,
e é nesse contexto que se coloca a importância do uso das vivências como um fator educativo no
desenvolvimento das habilidades sociais.
A vivência pode ser entendida como uma atividade estruturada de modo parecido com situações
do cotidiano, ela mobiliza sentimentos, pensamentos e ações com o objetivo de suprir ou constituir
habilidades sociais em programas de treinamento em grupo. Portanto, as vivências devem propiciar
momentos significativos que articulem aspectos cognitivos, emocionais e comportamentais, oferecendo
aos participantes oportunidades de observação, de avaliação e de reformulação, quando for o caso, dos
comportamentos sociais adequados a uma situação.
Para alcançar resultados positivos, as vivências devem ser escolhidas levando-se em consideração:
as dificuldades específicas dos participantes e os objetivos do grupo; a adequação da complexidade
da vivência às necessidades do grupo; a garantia do envolvimento de todos os participantes, mesmo
quando o foco da vivência se focar apenas em um indivíduo; a distribuição das oportunidades de
participação nas vivências; o incentivo à cooperação e o cuidado de não atribuir como certo ou errado
aos relatos dos sentimentos ou comportamentos apresentados pelo grupo. Para estar realmente em
grupo, precisamos aprender a conviver.
Temos necessidade de aprender a conviver, partilhando emoções, frustrações, ansiedades, desejos,

alegrias, disponibilidade, caridade, respeito vida etc.
41
Unidade I
4.1 A estrutura das vivências
Os objetivos de cada vivência são caracterizados como: específicos e complementares. Estes indicam
as principais habilidades pretendidas com a aplicação da vivência; aqueles constituem aspectos que irão
se adicionar e fortalecer a outras habilidades importantes para o indivíduo ou para o grupo.
A definição dos objetivos é importante para a escolha e organização das vivências, conforme as
necessidades do grupo. As vivências são propostas a partir da intenção de desenvolver habilidades,
desde as básicas até as mais complexas. Para isso, serão treinadas as “habilidades de processo”, pois são
importantes para que o grupo se conheça e crie um clima educativo.
Entre as principais habilidades de processo, podemos destacar: observar e descrever comportamentos,

elogiar, fazer e responder perguntas e desenvolver sentimentos positivos em relação aos demais
participantes do grupo.
4.2 O facilitador de grupo: questões técnicas e éticas
A utilização de um método de vivências pode ser realizada com um ou dois facilitadores, especialmente
se ambos possuírem habilidades de condução de grupo. Em termos técnicos, o facilitador deve dispor de
habilidades para mediar interações educativas, tais como: observação, empatia e coordenação de grupo.
Com relação à ética, é fundamental o facilitador pautar-se pelos princípios de solidariedade, aceitação
e respeito.
Para trabalharmos com vivências em grupo na sala de aula, é preciso ter conhecimento da faixa
etária com a qual se busca trabalhar, definir claramente os objetivos pretendidos, fazer o levantamento
dos recursos materiais e humanos necessários, e, por fim, proporcionar mudanças para alcançar os
objetivos.
Agora, vamos fundamentar, exemplificar e sugerir técnicas de trabalhos nessa área, a fim de
incentivar os discentes a participar ativamente do seu processo de aprendizagem. As Ciências Sociais
estudaram diversos meios que pudessem favorecer esse trabalho, buscando recursos que fugissem do
ensino do ensino formal e acadêmico, e, assim, as dinâmicas aparecem como um dos meios eficazes
nesta busca.
4.3 Breve histórico: dinâmicas de grupo favorecendo o aprendizado
Desde o início, entre os povos primitivos, o teatro (trabalho em grupo) era usado em ritual sagrado,
dedicado aos deuses: deus do vinho, deus da fertilidade, das fontes da vida e do sexo. Com o passar do
tempo, ele vai adquirindo formas mais sofisticadas, mas sempre usando a encenação.
Aristóteles foi uma das primeiras pessoas a salientar os efeitos da expressão dramática sobre as
paixões humanas. Quando se refere à “tragédia”, ressalta que, esta, por meio do temor e da piedade,
purifica as paixões existentes nos seres humanos.
42
O palco possui uma magia própria, por despertar a atenção das pessoas presentes. Veja alguns
exemplos de palco:
• palco italiano: os espectadores ficam apenas de frente para o espetáculo, eles ficam distantes do palco;
• palco de semiarena: aproxima mais os espectadores do ator, pois sua estrutura é muito próxima da plateia;
• palco de arena: situa-se no meio da plateia circular. O público fica ao seu redor. Os teatros de
arena são grandes, e os atores ficam bem perto do público;
• palco elizabetano: Tem a característica de um palco misto. É um espaço fechado, retangular, com
uma grande ampliação de proscênio (em formato retangular ou circular). Há três distribuições:
retangular, circular ou mista.
O palco sempre foi um lugar de se contar histórias das mais diversas maneiras. As pessoas sempre
adoraram contar e ouvir histórias, não se importando se aquilo que é apresentado é real ou imaginário.
No final deste capítulo, vamos sugerir alguns contos, que servirão de sugestão para se trabalhar as
emoções e a questão da ética em nossas relações interpessoais.
Para se estudar a dinâmica do trabalho em grupo, algumas etapas devem ser seguidas para que
haja uma aprendizagem favorável. Entre elas, podemos destacar a necessidade de adequar o ensino
à característica peculiar de cada aluno, elaborando um ensino diferenciado e que atenda ao perfil do
estudante. Ressalta-se que, para um ensino integral, a teoria deve estar aliada à prática, incentivando a
habilidade criadora do indivíduo por meio da observação, da experimentação e da reflexão.
Rousseau destacou, ainda, a necessidade de socialização do ensino por meio da formação de grupo,
e este deve fortalecer a individualidade de cada um. Podemos inferir que a dinâmica de grupos surgiu
como consequência da evolução natural das diversas correntes pedagógicas, a qual, ao longo do tempo,
foi buscando soluções que atendessem às necessidades do ensino, sem perder de vista seu caráter
socializante e ativo.
O teatro surge junto com o homem; à medida que ele se desenvolvia, a necessidade de inventar, criar
interpretar e dançar vinha à tona. É o teatro na sua forma mais primitiva.
Figura 8
43
Unidade I
Por meio das danças em grupos, havia a representação de questões do cotidiano, era uma espécie
de celebração, uma tentativa de demonstrar as coisas boas ou más que ocorriam. Depois, nos rituais
sagrados, dançavam, cantavam e faziam oferendas a fim de acalmar a mãe natureza. Os ritos começaram
a evoluir, e então surgem as danças com gestos. Os homens faziam mímicas, e as mulheres cantavam.
Com o surgimento da civilização egípcia, os pequenos ritos se tornaram grandes rituais formalizados
e baseados em mitos (histórias que narram o que é sagrado do mundo).
Na Grécia, surge o Ditirambo, uma procissão informal, que, mais tarde, organizou-se para homenagear
o deus Dionísio. Havia um coro formado por coreutas e pelo corifeu, havia canto, dança, e histórias e
mitos relacionados a deuses eram contadas. A grande inovação aconteceu quando se criou o diálogo
entre os coreutas e o corifeu. Surgem a ação na história e os primeiros textos teatrais. A priori, essas
comemorações, cultos etc. eram feitos nas ruas, mas depois foi necessário criar um local apropriado — o
teatro. Na Grécia Antiga, essas manifestações aconteciam para homenagear o deus do vinho, Dionísio,
que, na mitologia romana, era chamado de Baco. A cada nova safra de uva, era realizada uma festa em
agradecimento ao deus, por meio de procissões.
Com o tempo, essas procissões — ditirambos — foram ficando mais elaboradas, e surgem os
“diretores de coro”, os organizadores de procissões. Nessas celebrações, os participantes cantavam,
dançavam e apresentavam diversas cenas das peripécias de Dionísio, e, em procissão urbana, reuniam-se
aproximadamente 20 mil pessoas, enquanto em procissões de localidades rurais (procissões campestres),
as festas eram menores.
Téspis foi o primeiro diretor de coro convidado pelo tirano Psistrato para dirigir a procissão de
Atenas. Ele desenvolveu o uso de máscaras para representar, pois, como o número de participantes era
grande, era impossível escutá-los, mas o público conseguia visualizar os sentimentos expressados pelas
máscaras.
O “coro” era composto pelos narradores da história, a qual era relatada pelas músicas e pelas danças.
O coro fazia a intermediação entre o ator e a plateia e trazia à tona os pensamentos, sentimentos e a
conclusão da peça. Às vezes, havia o corifeu, que era um representante do coro que se comunicava com
a plateia.
Com a súbita participação de Téspis em um “tablado” para responder ao coro fingindo ser Dionísio,
surgem os diálogos, e Téspis tornou-se o primeiro ator grego.
Observação
As máscaras que eram usadas pelos atores gregos tinham o nome de

persona, esta tinha a função de atribuir aparência ao ator e “ampliar” sua
voz. Do verbo “personare”, significa “soar através de”, designando o papel
social ou o interpretado pelo ator.
44
4.3.1 Psicodrama
O psicodrama nada mais é que uma dramatização, um termo usado por Jacob Levy Moreno (1984) para
especificar formas de produção dramática, com atores e espectadores, pois as sessões eram elaboradas
pelo grupo participante. Suas origens encontram-se no teatro, na psicologia e na sociologia, onde há a
dramatização de situações-problema, em que as pessoas desempenham papéis para a investigação pessoal.
De acordo com Gonçalves (1988), Jacob Levy Moreno, criador do psicodrama, nasceu em 1892. Este
viveu em Viena e, em 1917, formou-se em Medicina. Desenvolveu um método diferente do de Freud,
exatamente por colocar seus pacientes juntos uns dos outros.
No psicodrama, Moreno leva em consideração algumas experiências e brincadeiras. Para exemplificar,

podemos citar a brincadeira de ser Deus.
Moreno contava que, aproximadamente aos cinco anos, organizou uma brincadeira com algumas
crianças no porão da sua casa, empilhando cadeiras sobre uma mesa até o teto para brincar de ser
Deus, e seus amigos eram os anjos que pediam para que ele voasse, e, no fim, ele quebrou o braço. Essa
experiência tornou-se parte de sua criação. Ele dirigia, era ator e autor. Nos jardins de Viena (1919),
dedicou-se à improvisação de grupos de crianças, em que contava histórias de fada.
O autor usou o que chamou de psicodrama terapêutico, que consiste numa terapia profunda de
grupo, tendo a dramatização como centro do processo, permitindo que o indivíduo exteriorize o seu
problema representando-o. Neste processo, o indivíduo participa da representação de um problema real
de uma pessoa presente no grupo, mas pode ser que ele mesmo o represente.
O psicodrama libera inibições, traumatismos passados etc., onde tudo pode ser vivido e não existem
cobranças dos papéis rígidos que são exigidos pela sociedade. Baseia-se na catarsis, onde são trazidas
cenas do passado ou cenas que jamais poderiam existir.
No psicodrama pedagógico, Moreno buscou, por meio dos jogos, teatro e dinâmicas, trabalhar
questões pedagógicas para rever ou reforçar um conhecimento.
Nas etapas do psicodrama, temos: o aquecimento — criam-se condições favoráveis para o

entrosamento do grupo. Faz-se um aquecimento inespecífico, cujo objetivo é criar um ambiente
acolhedor e um aquecimento específico, no qual há a escolha de personagens ou fatos; num segundo
momento, é feita a dramatização em si; e, por último, são feitas as observações e comentários do grupo.
Saiba mais
Para saber mais sobre Jacob Levy Moreno e sobre o psicodrama, leia:
MORENO, J. L. Psicodrama. 13. ed. São Paulo: Papirus, 2011.
45
Unidade I
4.3.2 Cronologia da vida de Jacob Levi Moreno
Para Gonçalves (1988), Moreno teve uma vida intensa. Ele relata que é muito interessante termos
contato com alguns acontecimentos.
1889- Nascimento de Jacob Levy Moreno, em 6 de maio.
1890- Com um ano, sofre um sério ataque de raquitismo. A cigana faz a

profecia da vida de Moreno.
1894- Moreno quebra o braço brincando de Deus, e, mais tarde, essa

brincadeira foi considerada como seu primeiro psicodrama privado.
1905- O método Stanislavski é utilizado por Moreno.
1909- Moreno entra para a faculdade de Filosofia e conhece seu amigo

Chaim Kellmer.
- Moreno e um grupo de amigos fundam a “Religião do Encontro” (inclusive

Chaim).
-Neste período, Moreno ia aos jardins de Viena, onde fazia jogos de improviso
com as crianças.
1910- Encontro com Freud sobre a psicanálise.
1913- Trabalho com prostitutas e sua aprovação no 1º exame rigoroso em

Medicina.
1914- Início da Primeira Guerra Mundial.
1915- Moreno se incorpora às entidades de ajuda aos refugiados da guerra.

Recebeu a nota de aprovação e obteve o título de médico em 5 de fevereiro.
1918- É publicada a 1ª edição do jornal Daimon Magazine.
1919- Transferiu-se para Bad Vöslau, onde assumiu o posto na condição

de administrador de saúde pública. Prestou serviços às pessoas da cidade
sem cobrar pelas consultas, onde criou fama de fazer milagres, sendo
chamado de “o médico maravilhoso”. Conhece sua primeira esposa
(Marianne).
1920- Moreno publica anonimamente As palavras do pai.
46
1921- Moreno funda o Teatro Vienense da Espontaneidade. A primeira sessão

psicodramática oficial foi a Cadeira do rei. Mais tarde, Moreno considerou
esta data como o marco da fundação do teatro da espontaneidade e da
criação do psicodrama.
1923- Moreno descobre o Teatro Terapêutico a partir do Teatro da

Espontaneidade, com o caso de Bárbara e Jorge. Moreno publica O
testamento do pai, agora com a responsabilidade de seu nome.
1924- Publica o livro Das Stegreiftheater.
1925- Entra em declínio a procura pelo teatro terapêutico. Moreno emigra

para os EUA, deixa Marianne em Bad Vöslau.
1927- Aprovação no exame de Medicina nos EUA para revalidar seu diploma.
1929- Casa-se com Beatrice em troca da cidadania americana. Moreno faz

Psicodramas Públicos no Carnegie Hall.
1930- O psicodrama é introduzido no Brasil, com uso de técnicas parciais,

por Helena Antipoff, em Belo Horizonte. Moreno rompe definitivamente
com Marianne.
1931- Dirige a revista Improptu. Expõe suas ideias sobre psicoterapia de

grupo na American Psychiatric Association.
1932- Moreno apresenta suas ideias na Filadélfia. Lança as bases da

sociometria a partir de estudos feitos com jovens delinquentes da
comunidade de Hudson. Aplica-se a prática da sociometria.
1934- Divórcio com Beatrice. Edita o livro Who shall survive.
1936- Moreno constrói em Beacon, Nova York, o primeiro teatro terapêutico.

Estabilidade Financeira. Abre um sanatório.
1938- Moreno casa-se com Florence.
1941- Moreno conhece Zerka Toeman, que foi ao seu consultório para
tratar de sua irmã. Mais tarde, Zerka começou a trabalhar em Beacon como
egoauxiliar.
1942- Moreno funda The American Society of Group Psychotherapy and

Psychodrama e o Moreno Institute.
47
Unidade I
1948- Moreno separa-se de Florence.
1949- Moreno casa-se com Zerka Toeman.
1958- Zerka teve que amputar o braço direito inteiro, em devido a um tumor
maligno no ombro.
1964- Realiza-se em Paris o I Congresso Internacional de Psicodrama

e Sociodrama, reunindo pela primeira vez, sob a liderança de Moreno,
psicodramatistas de todo o mundo.
1970- No Museu de Arte de São Paulo — MASP, realizou-se o V Congresso

Internacional de Psicodrama e Sociodrama, ao qual Zerka e Moreno não
compareceram.
1974- Em 14 de maio, Moreno falece aos oitenta e cinco anos de idade.
4.4 Objetivos das dinâmicas
A dinâmica de grupo é uma disciplina dentro da Psicologia Social que busca leis e técnicas que
aumentem a aprendizagem dos grupos, bem como entender o comportamento dos indivíduos
trabalhando em grupos, e, ao mesmo tempo, estuda o comportamento individual de cada pessoa
(quando inseridas neste grupo).
Está comprovado que o uso da dinâmica de grupos facilitou o trabalho do ‘’novo professor’’ para a
sociedade atual. Com o auxílio das técnicas grupais, o docente pôde desenvolver no educando outras
habilidades de caráter formativo, aprimorando suas potencialidades.
As dinâmicas são ferramentas que servem para elaborar o processo de formação e organização, bem
como possibilitam a criação e recriação do conhecimento; é por intermédio delas que se desenvolve
a sensibilidade, o conhecimento de si próprio, a expressão da criatividade, o resgate das virtudes, a
melhora da autoestima.
Essas ferramentas ajudam o indivíduo a se assumir como sujeito na vida, aceitando as responsabilidades
pessoais no processo evolutivo. Portanto, a pessoa torna-se mais autônoma, e, despertado o seu poder
pessoal, há um fortalecimento do seu eu; trabalham conceitos de cooperação, solidariedade, amor,
amizade, autoestima etc., e, assim, os alunos ficam menos agitados, menos agressivos e prestam mais
atenção às aulas.
Assim como os jogos afetivos e o contato corpo a corpo, as dinâmicas favorecem o bom relacionamento
entre as turmas. Por meio de expressões gestuais e corporais, os discentes conhecem suas próprias
emoções e os sentimentos “do outro”.
48
O ser humano nem sempre estabelece um clima social favorável, são comuns os problemas de
relacionamento. Basta haver mais de uma pessoa para que os conflitos iniciem. A fim de sanar esses
incidentes, escolas, empresas e grupos de jovens e adultos buscam cursos de relações humanas que
utilizem as dinâmicas de grupo. Estas têm por objetivo conscientizar os indivíduos, tornando-os mais
observadores, buscando criar um clima de relações humanas autênticas, superando as barreiras que
impedem o verdadeiro relacionamento.
Outro objetivo das dinâmicas é fazer que os indivíduos se conheçam de verdade, despertando valores
pessoais que modificam as atitudes, favorecendo as relações interpessoais.
Algumas dinâmicas podem ser realizadas em pequenos grupos, enquanto outras exigem
a participação de um número maior de pessoas. Devem levar entre 20 a 50 minutos no máximo.
Elas também pretendem despertar o espírito de solidariedade, a confiança mútua, a fim de criar
um ambiente de sinceridade, solidariedade e amizade. Algumas técnicas ainda buscam estimular a
interiorização pessoal, objetivando conscientizar o indivíduo de suas limitações, hábitos e inclinações
negativas.
As dinâmicas não pretendem acabar com os problemas interpessoais, mas sim alertar os indivíduos
para sua existência, prepará-los para que consigam resolvê-los da melhor maneira.
Observação
Atualmente, existe um interesse crescente pela busca de propostas

alternativas para o cotidiano do processo educativo. Temos, portanto,
que diversificar nosso trabalho em sala de aula para não cairmos num
mimetismo cansativo e pouco produtivo.
O trabalho diversificado em sala de aula apresenta-se em nossas escolas

como um procedimento capaz de atender às diferenças individuais dos
alunos em seus vários aspectos. Justifica-se, principalmente, pelo fato de os
alunos estarem em pontos diferentes quanto ao nível de desenvolvimento
físico e mental, ao ritmo de aprendizagem, aos interesses, às aptidões e às
experiências vividas (FARIA, 1989 p. 16).
Sendo assim, o trabalho com dinâmicas atende às atuais necessidades da educação. De acordo com
explicações do site Casa da Juventude2, temos que os elementos de uma dinâmica envolvem:
Objetivos: clareza com o que se pretende.
Materiais-recursos: estes ajudarão na execução e na aplicação da dinâmica (TV, vídeo, som, papel,
tinta, mapas, retroprojetor, cartazes etc.).
2
Baseado em: <http://www.casadajuventude.org.br/>. Acesso em: 5 jun. 2012.
49
Unidade I
Ambiente-clima: para que a dinâmica ocorra, deve haver um local preparado.
Tempo determinado: deve haver um tempo aproximado, com início, meio e fim.
Deve haver um desenvolvimento que permita se chegar ao final de maneira gradual e clara.
Número de participantes: ajudará a ter uma previsão do material e do tempo para o desenvolvimento
da dinâmica.
Perguntas e conclusões: estas devem permitir o resgate da experiência avaliando: o que foi visto;
os sentimentos; e o que foi aprendido. É o momento da síntese final, permite atitudes avaliativas e de
encaminhamentos.
Algumas técnicas são muito utilizadas. Veja alguns exemplos:
Técnica quebra-gelo
A técnica quebra-gelo objetiva aliviar as tensões do grupo, aproximar as pessoas, desinibindo-as. De

um modo geral, as pessoas chegam com suas preocupações, com ansiedades em relação ao grupo, e
então surge a necessidade de congregar e se conseguir confluência mental para que o grupo possa se
aproximar. Para isso, quebrar o gelo do início é fundamental.
Técnica de apresentação
Essa técnica exige um diálogo espontâneo e verdadeiro das pessoas, partilham-se sonhos, seus
trabalhos, seus gostos, onde vivem etc.; são as primeiras informações a respeito da pessoa.
É aconselhável que sejam utilizadas as dinâmicas rápidas. Tal técnica fará que as pessoas se
identifiquem umas com as outras ou mostrará os diferentes caminhos percorridos por cada uma delas.
Técnica de integração
Essa técnica ocorre por meio de dinâmicas que favorecem as relações interpessoais e trabalham com
a comunicação, pois o diálogo afasta a indiferença.
Os exercícios induzem as pessoas a pensar suas atitudes e o seu ser em relação aos outros. Desenvolve
a questão da empatia, tão divulgada atualmente.
Técnicas de animação e relaxamento
As técnicas de animação e relaxamento eliminam tensões, o cansaço, a ansiedade etc.
50
Figura 9
Muitas empresas incentivam seus funcionários a participar de atividades deste tipo no intervalo ou
no almoço, oferendo espaço e fazendo que alguns trabalhadores sejam os condutores dessas dinâmicas.
Inúmeras pesquisas mostram que tais atividades acabam resultando em melhor rendimento nas
produções.
Técnica de capacitação
Essa técnica pretende ampliar a capacidade de observação e esclarecer as atitudes dos participantes.
Quando é proposto o tema/conteúdo principal da atividade, devem ser utilizadas dinâmicas que facilitem
a reflexão e o aprofundamento; estas, geralmente são mais demoradas.
Liturgias
As liturgias oferecem aos participantes uma experiência da mística, do sagrado (Deus).
Saiba mais
Para saber mais sobre as dinâmicas de grupos, leia: FRITZEN, S. J.

Exercícios práticos de dinâmica de grupo e de relações humanas. 7. ed.
Petrópolis: Vozes, 1977.
Observação
Ao usar dinâmicas, o professor auxiliará os alunos na interação, na

expressão, na solidariedade e nas questões intrapessoais e interpessoais;
favorecerá, ainda, a desinibição, a autoestima e a comunicação. As
dinâmicas ajudam o indivíduo a se relacionar de maneira afetiva.
51
Unidade I
A seguir, serão apresentadas algumas dinâmicas do livro apresentado no Saiba Mais. Elas foram
testadas e tiveram bastante sucesso:
O encontro entre dois grupos
Esta dinâmica pretende facilitar as relações interpessoais.
Objetivo: melhorar as relações entre dois grupos de pessoas.
Tamanho do grupo: dois grupos com aproximadamente 15 pessoas.
Tempo: aproximadamente 1h.
Material utilizado: folhas grandes de cartolina ou quadro-negro.
Ambiente: sala ampla.
Processo: deve-se explicar o objetivo da dinâmica. Então, formam-se dois subgrupos, e

cada um deverá responder, numa das folhas de cartolina, às seguintes perguntas:
– Como nosso grupo vê o outro grupo?
– Qual a opinião de nosso grupo em relação à visão do outro grupo sobre o nosso?
Devem-se reunir os dois grupos numa assembleia. Um representante de cada grupo irá
ler e expor em público o que estiver marcado na cartolina. Os participantes novamente se
dividem em dois grupos para planejar uma resposta às observações feitas pelo adversário.
Mais uma vez, forma-se uma assembleia para expor as respostas dos grupos, bem como
suas opiniões acerca dos exercícios.
Observação
O animador das dinâmicas deve manter a disciplina, não permitindo

explicações ou defesas por parte do grupo adversário. Ele deverá intervir
mostrando, delicadamente, como os grupos são heterogêneos e a
necessidade de aceitação do outro.
A explosão do animador
Objetivo: criar impacto nos participantes do exercício grupal por meio de uma
dramatização exagerada, a fim de sentir melhor as reações individuais.
Tamanho do grupo: 30 pessoas.

52
Tempo: 10 minutos.
Ambiente: sala ampla.
Processo: o animador sugere um tema qualquer para debate. De repente, durante a

discussão, ele diz com energia: “Vocês não estão interessados. Estou cansado de ver esse
comportamento. Caso não encarem o debate com maior seriedade, interrompo-o agora
mesmo”.
Provavelmente, o grupo ficará desconcertado, e seus membros manifestarão reações

de aprovação ou reprovação. A essa altura, o animador, já tranquilizado, dirá que estava
“dramatizando”, a fim de ver suas reações. A seguir, pedirá que manifestem suas reações de
temor, de culpa e de inocência diante da explosão do animador.
Observação
Caberá ao animador explicar que esses sentimentos diante do problema

normalmente fazem parte da personalidade de cada um. Deverá deixar claro
que suas explosões foram propositais, que foram feitas a fim de observar
como cada um reagiria diante de situações inesperadas.
Dramatização
Objetivo: demonstrar o comportamento grupal dos membros participantes: realizar um

feedback de um participante para compreendê-lo melhor.
Tamanho: 20 a 30 pessoas.
Tempo: cerca de 30 minutos.
Ambiente: uma sala com cadeiras ou carteiras.
Processo: o animador apresenta um assunto para discussão. Após 10 minutos, um

participante deve identificar-se com o colega da direita, esforçando-se para imitá-lo na
discussão. É de máxima importância que cada qual consiga identificar-se com o colega.
Depois, deverá imitá-lo para os demais, que deverão reconhecer quem é a pessoa imitada.
Um trabalho de equipe
Objetivo: demonstrar a eficiência de um trabalho de equipe.
Tamanho: diversos grupos, de cinco a sete participantes cada um.
53
Unidade I
Tempo: aproximadamente 30 minutos.
Material utilizado: uma cópia para cada subgrupo da avenida complicada.
Ambiente: uma sala ampla.
Processo: a tarefa do grupo consiste em encontrar um método de trabalho que resolva

com a máxima rapidez o problema da avenida complicada, da qual cada subgrupo receberá
uma cópia. Todos deverão encontrar soluções com a ajuda de toda a equipe. Obedecendo
às informações da cópia desse material, a solução final deverá apresentar cada uma das
cinco casas caracterizadas quanto à cor, ao proprietário, ao veículo, à bebida e ao animal
doméstico. Será vencedor o subgrupo que apresentar primeiro a solução do problema.
Terminado o exercício, cada subgrupo fará uma avaliação acerca da participação dos
membros da equipe. Após isso, comentários e depoimentos deverão ser feitos.
Sobre a avenida complicada, encontram-se quinze cinco numeradas: 801, 803, 805,
807, 809 (da esquerda para a direita). Cada casa caracteriza-se pela cor diferente, pelo
proprietário, que é de nacionalidade diferente, pelo veículo, que é de marca diferente,
pela bebida diferente e pelo animal doméstico diferente. As imagens das casinhas a seguir
apresentam como estão distribuídas as casas na vivência da avenida complicada. Vocês
poderão colocar linhas onde distribuirão os carros, as bebidas, os animais de cada um, e
assim por diante.
801 803 805 807 809
Figura 10
As informações que permitirão a solução da avenida complicada são:
• as cinco casas estão localizadas sobre a mesma avenida e no mesmo lado;

• o mexicano mora na casa vermelha;
• o peruano tem um carro Mercedes Benz;
• o argentino possui um cachorro;
• o chileno bebe Coca-Cola;
• os coelhos estão à mesma distância do Cadilac e da cerveja;
• o gato não bebe café e não mora na casa azul;
• na casa verde bebe-se uísque;
• a vaca é vizinha da casa onde se bebe Coca-Cola;
• a casa verde é vizinha da casa direita, cinza;
54
• o peruano e o argentino são vizinhos;

• o proprietário da vaca é vizinho do dono do Cadilac;
• o proprietário do carro Chevrolet é vizinho do dono do cavalo;
• o proprietário do carro Volkswagen cria coelhos;
• o Chevrolet pertence à casa de cor rosa;
• bebe-se Pepsicola na terceira casa;
• o brasileiro é vizinho da casa azul;
• o proprietário do carro Ford bebe cerveja (FRITZEN, 1977).
Observação
Na presente dinâmica, o intuito é fazer que as pessoas compartilhem

diferentes formas de soluções de problemas, que interajam entre si,
buscando a aproximação de uma com as outras.
Saiba mais
Para saber mais sobre dinâmicas de grupos, acesse os sites: <http://www.

pucrs.br/mj/subsidios-dinamicas/> e <www.unicamp.br/anuario/2004/FE/
FE-tesesdoutorado.html>.
4.5 Trabalhando textos com a moral
Como vimos, as pessoas gostam de ouvir histórias. Dentro das dinâmicas de grupo, podemos usar os
contos como um espaço para reflexão.
Há muitos textos que podem ser trabalhados com crianças e com os adultos em sala de aula.
É comum ouvirmos que as narrativas devem ser trabalhadas apenas com crianças, mas adultos
também gostam de ouvir histórias, e, muitas vezes, demonstram o quanto este ou aquele conto
sensibilizou seu coração. A vigilância da censura sufoca a criança que há dentro de cada adulto.
Agora, vamos apresentar dois textos que podem ajudar o desenvolvimento da criatividade, a
autoestima e a compreensão ética de nossos relacionamentos.
Primeiramente, citamos O carpinteiro. Esta história mostra que às vezes não envidamos muito esforço
nos assuntos mais importantes. Nesta narrativa, apresenta-se um velho carpinteiro, que construiu sua
55
Unidade I
última casa com displicência; ele não sabia que seu patrão estava fazendo uma surpresa, doaria a casa
ao homem para que pudesse abrigar sua família.
Outra história que vale a pena ser trabalhada é As pedras grandes e o vaso; esta narrativa também
nos remete à atenção que devemos ter com as nossas prioridades. Relata a história de um professor de
filosofia, que, para demonstrar a importância de seguirmos certos conceitos, apanha um vaso, várias
pedras de tamanhos diferentes, areia e solicita a seus alunos que coloque todo material dentro do vaso.
O objetivo é deixar claro que se esse material não for colocado ordenadamente, não caberá no
recipiente. Então, vimos a necessidade de priorizarmos o mais importante em nossas vidas.
Saiba mais
Para saber mais sobre essas e outras histórias, acesse o site: <www.
vidanet.org.br/mensagens/o-carpinteiro-e-a-casa>.
Resumo
Nesta unidade, vimos que tanto o trabalho interdisciplinar como as

dinâmicas e os textos com moral favorecem a mudança de paradigma, tão
almejada nos dias atuais. Eles abrem brechas para que as aulas se tornem
mais agradáveis e significativas.
As atividades mencionadas na unidade podem contribuir

significativamente com a formação social e moral de nossos jovens, porque
servem para a educação do espírito, mostram o lado do “bem” e “bom” em
seus diversos aspectos. E também reiteram a prática de bons hábitos, da
importância das regras e dos preceitos que melhorarão o convívio com as
outras pessoas que fazem parte do nosso meio social.
As histórias colocam o indivíduo em contato com a chamada “cultura

literária moral”, na qual há o incentivo à honestidade, compaixão, coragem,
entre outros valores.
56

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Pedagogia Interdisciplinar

Autoras: Profa. Lisienne de Morais Navarro G. Silva

Lisienne de Morais Navarro G. Silva.

Viviane França Dias.

Possui mestrado e doutorado em Psicologia da Educação pela Unicamp.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

S586p Silva, Lisienne de Morais Navarro

Pedagogia interdisciplinar / Lisienne de Morais Navarro Silva ;

104 p., il.

1. Pedagogia interdisciplinar. 2. Educação. 3. Literatura Infantil.

Prof. Fábio Romeu de Carvalho

Profa. Melânia Dalla Torre

Prof. Dr. Yugo Okida

Profa. Dra. Marília Ancona-Lopez

Unip Interativa – EaD

Profa. Elisabete Brihy

Material Didático – EaD

A disciplina Pedagogia Interdisciplinar estuda a relação entre os diferentes saberes e o conhecimento.

Encontra-se em Jean Piaget (1972) a definição de interdisciplinaridade como uma concepção

A Literatura Infantil é uma ferramenta importantíssima no processo de formação de leitores críticos,

Portanto, estudar a interdisciplinaridade é estudar as diferentes maneiras de se compreender a vida

A Pedagogia Interdisciplinar busca analisar alternativas de trabalho interdisciplinar dentro da escola

A sociedade contemporânea é conhecida como sociedade do conhecimento, ou seja, a sociedade

Outro fator muito importante no ensino-aprendizagem é a interdisciplinaridade; esta surge da

A epistemologia é um ramo da filosofia que estuda o conhecimento,

1.1 Interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e multidisciplinaridade

A interdisciplinaridade, a transdisciplinaridade e a multidisciplinaridade podem parecer muito

de interdisciplinaridade foi elaborada visando a restabelecer um diálogo entre as diversas áreas do

A interdisciplinaridade deve ser entendida e concebida não apenas no campo do conhecimento,

Veja a seguinte definição para a interdisciplinaridade:

O prefixo ‘inter’, dentre as diversas conotações que podemos lhe atribuir,

A metodologia interdisciplinar requer:

[...] uma atitude especial ante o conhecimento, que se evidencia no

Para saber mais sobre o exemplo de ação interdisciplinar, assista ao

Área de conhecimento Área de conhecimento

Conhecimento sobre um determinado assunto.

Área de conhecimento Área de conhecimento

Uma maneira interessante de se trabalhar a interdisciplinaridade é por meio de projetos. Nas

Você pode aprofundar seus conhecimentos com a leitura de: FAZENDA,

Vamos estudar agora o que é transdisciplinaridade.

Trans + disciplinaridade = transcender, ultrapassar as disciplinas.

Disciplinaridade = disciplinas de fragmentação do saber. Organização de conhecimento científico,

Transdisciplinaridade = um saber que transcende a disciplinaridade, é a dinâmica gerada pela ação

Piaget, no I seminário Internacional sobre pluri e interdisciplinaridade, na Universidade de Nice,

à transdisciplinaridade como um método que transpõe o individualismo do assunto a ser estudado,

Transdisciplinaridade ultrapassa o espaço

A transdisciplinaridade é colocada como uma forma de articular as novas compreensões da realidade,

Para Maria Cândida Moraes:

Pela transdisciplinaridade, transcendemos, criamos algo novo e diferente

de um instante de luz na consciência, de um processo sinérgico qualquer

A multidisciplinaridade refere-se a um conjunto de disciplinas dentro de um mesmo ramo do

Para saber mais sobre a multidisciplinaridade, assista aos filmes: Mãos

1.2 Projetos e interdisciplinaridade

Sempre elaboramos um projeto a partir de um questionamento; para obter sucesso, é preciso

A socialização dos resultados é parte fundamental de um projeto, é de suma importância para

Ao trabalhar com projetos interdisciplinares:

A avaliação procedimental deverá ser analisada pelas ações que foram

A avaliação atitudinal, como o próprio nome diz, refere-se às atitudes durante

Para saber mais sobre projetos, leia: HERNÁNDEZ, F. Transgressão e

Em busca de um sonho. Direção de Kevin Brodie. EUA: 1999 (97 minutos).

1.3 Modelo de projeto

Vejamos um exemplo de projeto com o rio Tietê:

Figura 4 – Rio Tietê