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Curso sobre Convivencia Escolar
Educar en la convivencia para prevenir la violencia

y aprender a vivir juntos
Módulo 3
Las manifestaciones de violencia en la escuela
Laura Granizo
Cristina del Barrio
Escuela de Educación - Centro de Altos Estudios Universitarios OEI

Módulo 3. Las manifestaciones de violencia en la escuela
Introducción
Estructura
Bibliografía

Unidad Didáctica 1. La violencia en el marco de la relaciones interpersonales dentro de la escuela

Introducción
1. La influencia de la violencia escolar en el clima del centro
2. El conflicto en las instituciones educativas
3. Los distintos niveles de experiencias interpersonales en el centro escolar: interacciones-

relaciones-grupo

Síntesis

Bibliografía

Unidad didáctica 2: El maltrato entre iguales por abuso de poder y el ciberacoso

Introducción
1. Delimitación conceptual: el maltrato entre iguales
2. Incidencia del acoso en las distintas etapas educativas
3. Los testigos en los hechos de violencia escolar
4. El ciberacoso: nuevas manifestaciones del mismo fenómeno
5. Factores de riesgo para el maltrato escolar
6. Consecuencias del maltrato entre iguales

Síntesis

Bibliografía

Unidad didáctica 3: La comunidad educativa unida contra el maltrato.
1. Los modelos de intervención
2. Ámbitos de intervención
Síntesis

Bibliografía
Introducción ANOTACIONES
El primer módulo de este curso abordará el tema de la violencia social y sus re-
percusiones en los centros educativos. Un centro educativo es un sistema abierto
en continua interacción con su entorno. Los procesos de gestión y de organización
de los centros, sus objetivos y proyectos y, en definitiva, su proyecto educativo
deben reflejar la realidad de la sociedad en la que están insertos y dar respuesta
a sus demandas. La finalidad de la enseñanza consiste en formar integralmente
a las personas para que sean capaces de comprender e intervenir en la sociedad
(Zabala, 1999). Pero existen barreras que dificultan que este objetivo se consiga,
entre ellas, la violencia escolar.
En relación con la violencia que afecta a los centros educativos, este módulo se
plantea los siguientes objetivos generales:
1. Comprender el fenómeno de la violencia escolar;

2. Identificar formas de detección y prevención de hechos de violencias escolar,
teniendo en cuenta diversos puntos de vista, causas, consecuencias y factores
que promueven o previenen estos hechos;
3. Desarrollar estrategias y habilidades generales para intervenir en casos de
violencia escolar.
Para tratar de lograr estos objetivos, se desarrollan tres unidades didácticas. La

primera aborda el marco teórico general desde el que se reflexiona en el concep-
to de violencia y su relación con otros fenómenos que dificultan la convivencia.
Entender la violencia supone ser capaces de entender algunos mitos que se han
construidos en torno a ella, los que abordaremos con el objetivo de superarlos. La
violencia en los centros tiene unas peculiaridades que vienen marcadas por el tipo
de experiencias interpersonales que se vive en ellos y por la influencia del clima de
centro. Se analizarán las relaciones entre los distintos estamentos de la comunidad
educativa, fundamentalmente las relaciones profesor-alumno y alumno-alumno,
contraponiendo las de tipo negativo y constructivo.
La segunda unidad didáctica se centra en el estudio del maltrato entre iguales

por abuso de poder (bullying) y el ciberacoso ¿Qué entendemos por maltrato y por
ciberacoso y qué incidencia tienen en los centros? ¿Por qué ocurren?
La tercera unidad aborda aspectos sobre la prevención y la intervención. Aunque

ellos serán tratados de modo más exhaustivo en los módulos siguientes, es impor-
tante el conocimiento reunido en las unidades anteriores para diseñar medidas de
prevención y de intervención, coherentes y eficaces. Además, es importante mirar
estos esfuerzos desde la acción del profesorado con el alumnado y las familias,
hasta el papel del centro y su relación con la comunidad.

3
Curso sobre Convivencia Escolar. Educar en la convivencia para prevenir la violencia y aprender a vivir juntos
ANOTACIONES Estructura
Unidad Conceptos básico

La violencia en el marco de las Delimitación conceptual: la violencia esco-
relaciones interpersonales dentro lar y otros términos relacionados.
de la escuela Influencia de la violencia escolar en el
clima del centro.
El conflicto en las instituciones educativas.
Los distintos niveles de experiencias inter-
personales en el centro escolar: interaccio-
nes/relaciones/grupos.
Las relaciones entre profesorado y alumna-
do.
El maltrato entre iguales por abu- Delimitación conceptual: el maltrato entre
so de poder y el ciberacoso iguales.
El ciberacoso: nuevas manifestaciones del
mismo fenómeno.
Incidencia del maltrato entre iguales.
Factores de riesgo para el maltrato: para
los agresores, para las víctimas, para los
testigos.
Las consecuencias del maltrato entre igua-
les.
La comunidad educativa unida Los modelos de intervención;
contra el maltrato Los ámbitos de intervención:
Actuaciones para tomar conciencia de la
situación de convivencia, actuaciones en el
conjunto del centro,
en el aula, con la familia y con el entorno
social.
4
Bibliografía ANOTACIONES
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8
C. Material de profundización ANOTACIONES
1. Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. España: Edición en

castellano CSIE y Consorcio universitario para la educación inclusiva. Santiago:
UNESCO.
2. Defensor del Pueblo-UNICEF (2007). Violencia escolar: el maltrato entre iguales

del Informe 2000. Ainscow, M. Traducido y adaptado por López, A. L. et. al. (2002)
3. Del Barrio, C., Granizo, L.

Diferentes papeles que se adoptan en las situaciones el bullying

Representaciones acerca del maltrato entre iguales

Concepciones acerca del maltrato

Estudio sobre la incidencia del maltrato desde la perspectiva de las víctimas, los
agresores y los testigos
7. Cuestionarios de incidencia para hacer el diagnóstico de la situación

(Página 276)
Estudio Defensor del Pueblo en España (2007)
8.
Bullying: No sólo los golpes dejan marca (subtítulos en español)
https://www.youtube.com/watch?v=3241Mrlxf5o&feature=related
Bullying: Levántate contra el acosador homofóbico (subtítulos en español)
https://www.youtube.com/watch?v=dOu3YZWeVYI
Excluir al otro también es bullying (subtítulos español)
https://www.youtube.com/watch?v=a1FHxO-i1B8
Los niños pueden detener el bullying (subtítulos en español)
https://www.youtube.com/watch?v=eBoLG7_r9MQ
Las palabras duelen: campaña contra el bullying (con subtitulos)
https://www.youtube.com/watch?v=2efNt365hZU
Cyberbullying subtitulado español
https://www.youtube.com/watch?v=Tzz0w-maPlA
9. Tratémonos bien, guía para alumnos y alumnas en primaria
10. El acoso escolar y la prevención de la violencia desde las familias
11. El maltrato entre escolares. Guía para padres

www.cibermanagers.com
www.navegacionsegura.es
www.internetsinacoso.com
www.pantallasamigas.net
9
ANOTACIONES 12. Alterman, N., Foglino, A. M.Los centros de actividades juveniles. Balance de su
operación como estrategia para mejorar la convivencia en las secundarias condobesas
13. Del Barrio, C., Barrios, A., Granizo, L., Van der Meulen, K., Andrés, S., Gutié-
rrez, H. Contribuyendo al bienestar emocional de los compañeros: evaluación del
Programa Compañeros Ayudantes en un instituto madrileño.
10
1.ª unidad didáctica
La violencia en el marco de las relaciones interpersonales
dentro de la escuela
Los objetivos de esta unidad didáctica son los siguientes:
»» Tomar conciencia de la violencia como una barrera para el logro de los objetivos
de la institución escolar.
»» Comprender el fenómeno de la violencia escolar y diferenciarlo de otros tér-
minos relacionados.
»» Analizar el papel del profesorado en el inicio, mantenimiento y resolución de
los conflictos de convivencia con el alumnado.
1. La influencia de la violencia escolar en el clima del

centro
Los objetivos de la escuela que no son otros que la educación como depositaria
institucional de esa función por parte de la sociedad, sólo se pueden conseguir en
un entorno seguro, acogedor y estimulante, donde la comunidad educativa reme
en la misma dirección y defienda los mismos valores. Como adultos es nuestra obli-
gación garantizarlo, puesto que, como hemos dicho, se trata de un derecho de la
infancia y la adolescencia.
Sin embargo ¿el contexto de la escuela es así? Si nos basamos en la opinión pública,
influida en muchos casos por los medios de comunicación, posiblemente tendríamos
una visión desoladora de la vida en los centros. Diríamos que los jóvenes son cada
vez más violentos, que estamos ante una crisis de valores que nos avoca al desastre.
No obstante, ya encontrábamos a principios del siglo pasado estudios que señalaban
este panorama, por ejemplo el de Wickman (1928) sobre disciplina escolar, donde
se le pedía a los maestros y maestras que ordenasen de más a menos graves un
conjunto de cincuenta problemas de comportamiento. En los primeros puestos apa-
recieron problemas relativos a la agresividad de los escolares, a la desobediencia o
al destrozo de materiales. ¿Estamos sobredimensionando el problema?
Tristemente parece que las reacciones de alarma son más frecuentes cuando las
conductas violentas son graves o cuando hay adultos implicados en el conflicto,
mientras que se minimiza la importancia de los problemas cuando los protagonistas
son los estudiantes (Del Barrio, Barrios, y otros, 2003). Tanto lo uno como lo otro
suponen barreras para poder enfrentarnos a la violencia escolar.
Pero ¿es así la vida en los centros? Su análisis debe ser el punto de partida de cual-
quier intervención. Pero lo que sí resulta importante es no trabajar con una imagen
distorsionada de la realidad, porque eso no va a beneficiar en absoluto al desarrollo
de las tareas educativas ni al ejercicio de la función docente. Para evitarlo, en
primer lugar, debemos retomar lo que dijimos respecto a lo que entendemos por
violencia, por agresión o por maltrato.
2. El conflicto en las instituciones educativas
En cualquier relación interpersonal es inevitable la existencia de conflictos, como

se trabajará en los módulos siguientes. Martín, Fernández, y otros (2003) definen
la convivencia “no como la ausencia de conflictos, sino como la existencia de unas
13
ANOTACIONES relaciones interpersonales que contribuyan a un clima positivo en el que la reso-

lución de problemas permita avanzar a las personas y a la institución” (p.80). De
acuerdo con estos autores, la convivencia tiene que ver con las relaciones que se
establecen entre los diferentes miembros de la comunidad educativa. En concreto,
hace énfasis en la resolución de conflictos.
Los conflictos son una parte indisociable de la convivencia y, por tanto, las intencio-
nes de cualquier intervención deben dirigirse a la resolución adecuada de los mismos
y no a su supresión. Entendemos por conflicto cualquier situación de confrontación
de dos o más protagonistas o situaciones entre los cuales existe un antagonismo
motivado por una confrontación de intereses o de ideas en relación con un asunto
o problema dado (Fernández, 1998, Girad y Koch, 1997).
Bien tratado, el conflicto es una oportunidad inigualable de aprendizaje y mejora.

Lo contrario puede, sin embargo, entorpecer el aprendizaje y bloquear la partici-
pación, como en el caso de los estudiantes que son excluidos por sus compañeros.
Los problemas de convivencia, tanto los que se manifiestan en conductas agresivas
como los comportamientos disruptivos, obligan a utilizar gran parte de la energía
y el tiempo escolar en solucionarlos, consumiendo con ello tiempo necesario para
desarrollar el resto de los contenidos de aprendizaje.
Por tanto, llevar a cabo medidas que mejoren la convivencia y eviten que escalen
los conflictos debe entenderse como una inversión de tiempo en el presente que
permite un ahorro de tiempo mayor en el futuro. De forma que poner en práctica
este tipo de medidas es un fin de la educación formal, y también un medio para
posibilitar otros aprendizajes. Además, es necesario que los conflictos se resuel-
van de forma que salgan beneficiados tantos las personas directamente implicadas
como la institución (Martín Fernandez y otros, 2003; Hernández y Sancho, 2004;
Jares, 2003; Lederach, 2000; Ortega, 1998;). Es decir, parece defenderse un carác-
ter sistémico entre las relaciones de las personas y el resto de los elementos que
conforman la cultura y el clima escolar.
Material de profundización 1
Booth, T., Ainscow, M. Traducido y adaptado por López, A. L. et. al. (2002) Guía
para la evaluación y mejora de la educación inclusiva.
España: Edición en castellano CSIE y Consorcio universitario para la educación
inclusiva. Santiago: UNESCO
3. Los distintos niveles de experiencias interpersonales

en el centro escolar: interacciones/relaciones/grupo
Cuando decimos que nos relacionamos con otros, nos referimos probablemente a un
variado tipo de experiencias con otras personas: interactuamos, nos comunicamos
con gente con la que mantenemos afectos o una relación de algún tipo: un amigo o
amiga, compañeros, vecinos, siendo estos vínculos de a dos o en grupo.
Además entramos en contacto con muchas personas en calidad del papel que des-
empeñamos en la sociedad, por ejemplo cuando atendemos al padre o a la madre
de un alumno o alumna, o cuando acudimos a la taquilla de la estación para com-
prar un billete de tren. Es decir, nuestras experiencias interpersonales ocurren en
14
distintos niveles de complejidad, como describe el modelo de Robert Hinde (1987) ANOTACIONES
que sintetiza la Figura 1.
Figura 1. Relaciones dialécticas entre niveles de complejidad social en las expe-

riencias interpersonales (adaptado de Hinde, 1992).
Sociedad
Grupo
Contexto Relación Contexto

sociocultural físico
Interacción
Individuo
Las relaciones entre profesorado y alumnado
El sentido y el significado que el profesor otorga a su papel van a influir en la po-

sición que adopte ante sus alumnos. Y aquí debemos retomar los objetivos de la
escuela con los que comenzábamos el módulo. Si el profesorado considera que su
función es la de transmitir conocimientos, su relación con el alumnado se limitará a
mediar entre ellos y las disciplinas académicas, intentando promover medidas que
favorezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, cuando se siente
educador, se ocupará también de establecer relaciones interpersonales positivas.
Se ha encontrado que el papel del docente parece ir cambiando a medida que se

avanza en el nivel educativo (Minuchin y Shapiro, 1983, citado en Barrios, 2009).
Educación prebásica, básica – primaria y media. En Educación Infantil, se funciona de
forma más parecida a como se hace en familia. Los docentes tienen que actuar como
cuidadores, dar confianza cuando se necesita para que los niños y las niñas vayan
adquiriendo autonomía, y al mismo tiempo, ayudar a conseguir los otros objetivos
académicos de la etapa. Generalmente a partir de Primaria y fundamentalmente en
Secundaria, la enseñanza experimenta un giro: las clases están más estructuradas
y el profesorado pone mayor énfasis en metas académicas.
El papel del profesorado es esencial en el desarrollo afectivo, moral y social de sus

estudiantes, y también tiene un papel relevante en la aparición y mantenimiento
de conductas de maltrato. Esto es así porque representa un modelo de conducta
para el alumnado: cómo resuelven los conflictos, cómo interactúan con los distintos
grupos de alumnos, cómo responden a las conductas antisociales del alumnado,
cómo gestionan la diversidad en el aula, etc. En definitiva cómo contribuyen a crear
un clima tolerante con la violencia o contrario a ella dentro del aula (Blaya, 2005;
Díaz-Aguado 2004; Rigby, 2004).
La indiferencia del docente anima a los agresores y vuelve más invisible a la vícti-
ma. Su actuación decidida de condena tajante de la violencia entre escolares, y su
tarea de mejora del clima social del aula, tiene un efecto positivo para la detención
de conductas negativas y favorece la apertura al comportamiento prosocial del
alumno. Además, cuando la respuesta del profesor ante las agresiones escolares
es inadecuada, la mayoría de los alumnos optarán por ocultar su situación, dando
15
ANOTACIONES lugar a la “conspiración del silencio”, es decir, llevará a los alumnos a plantearse
que buscar ayuda no sirve de nada, incluso les puede suponer un empeoramiento
de su situación. Romper con esta conspiración es un paso necesario para que los
programas de intervención que se lleven a cabo tengan resultados positivos..
En ocasiones, los profesores no actúan por desconocimiento del problema. De hecho,

muchas de las manifestaciones del maltrato son tan sutiles que pasan desaperci-
bidas para ellos puesto que, además, ocurren cuando ellos no están delante, tal y
como nos señalan los propios jóvenes (Defensor del Pueblo-UNICEF, 2007). O bien
no consideran que deban actuar porque consideran que estamos ante un fenómeno
natural en las relaciones entre los niños o adolescentes, tal y como veremos en
la Unidad 2 al hablar de los mitos. O bien su concepción acerca del maltrato se
limita a las agresiones físicas y verbales, dejando fuera formas más psicológicas y
relacionales, como la exclusión social, cuya gravedad y consecuencias se tienden
a subvalorar. Volveremos a este aspecto cuando tratemos las distintas manifesta-
ciones del maltrato.
¿Ocurren agresiones por parte del alumno al profesor?
Aunque desde el punto de vista del alumnado no sea tan importante, para el pro-
fesorado supone el segundo tipo de conflicto más importante en los centros (por
detrás de la disrupción) (Defensor del Pueblo-UNICEF, 2007). En tercer lugar se
hallan los abusos entre alumnos, muy cerca de las agresiones de los profesores a
los alumnos. Según este estudio, las agresiones que el alumnado dirige más hacia
los docentes son los insultos (74.3%), los rumores (55.3%), el destrozo de enseres
(53%), las intimidaciones con amenazas (40.3%) y los robos (35.3%). Otros estudios
(Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid, 2006;) señalan que, tal y como
informan los alumnos y los profesores, las agresiones más frecuentes que los alumnos
dirigen a sus profesores tienen que ver con un comportamiento disruptivo en clase
(aunque como definimos al principio, esto no sería un ejemplo de agresión sino de
conducta antisocial) seguidas de falta de respeto.
No obstante, debemos ser optimistas con las intervenciones que se están llevando
a cabo. Así, comparando los estudios del Defensor del Pueblo se observa que, según
la opinión de los alumnos, la relación del alumnado con el profesorado presenta
una evolución “alentadora” entre el año 1999 y el 2006: “aunque casi la mitad de
los escolares sigue considerando que “a veces” se produce el hecho de que algu-
nos alumnos se meten con el profesorado (52,5% en 1999 y 49,7% en 2006), en la
actualidad ha aumentado la proporción de los alumnos que no lo han observado
“nunca” (pasando del 26,2% a 32,2%), mientras que ha disminuido significativamente
el porcentaje de quienes afirman que lo han visto en muchos casos”.
¿Se dan agresiones del profesor al alumnado?
Son pocas las investigaciones que han analizado este tipo de relaciones problemáti-
cas entre el profesor y el alumnado. El Informe del Defensor de 200) señala que se
ridiculiza a los alumnos (51.7%), se tiene manía (45%), se insulta (43%), se intimida
con amenazas (18.3%), se siembran rumores dañinos (8.3%), se destroza enseres
(5.3%) y se agrede físicamente (5%). Aunque con distintos porcentajes, el estudio
del Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid (2006) con alumnos de Primaria
16
y Secundaria, señalaba la misma tendencia, hablándose sobre todo de profesores ANOTACIONES

que te tienen manía o que ridiculizan a sus alumnos.
En el marco de la investigación acerca del trato recibido de parte del profesorado

ocupan un papel relevante los estudios –no tan numerosos- que exploran el racismo
percibido por los estudiantes. El estudio cualitativo de Becerra, Damm y Ojeda (2009)
identifica la discriminación de los docentes hacia los estudiantes pertenecientes a
la etnia mapuche en centros de secundaria de la región chilena de Araucanía. Esta
discriminación expresada directamente por los docentes al describir a sus estudiantes
o percibida por los adolescentes, adopta la forma de actitudes despectivas, expre-
siones verbales humillantes, rechazo y conductas hostiles, deriva en la desigualdad
de oportunidades también percibida por los propios alumnos mapuches.
Naylor (1999) también había investigado las percepciones de comportamientos ra-

cistas en el profesorado por medio de un estudio secuencial. En la primera fase un
grupo de 21 adolescentes (13-15 años) de distintas minorías étnicas en Inglaterra
diseñaron un guión teatral que luego representaron y grabaron junto con una pro-
fesora. El vídeo resultante fue mostrado a más de 1000 estudiantes seleccionados
de distintas partes de Inglaterra que produjeron descripciones de la historia. Poste-
riormente otros 61 adolescentes de 13-14 años describieron mediante “bocadillos”
o burbujas de diálogo lo que estaba en la mente de los personajes en las escenas
representadas en el vídeo. Los resultados muestran claramente que en general los
adolescentes perciben muy bien los modos en que los profesores/as son racistas, y
atribuyen un pensamiento discriminatorio basado en los rasgos físicos, así como un
mal uso de su autoridad frente a alumnos de color.
Hace falta un conjunto más amplio de conocimiento acerca de estas relaciones ne-
gativas entre el profesorado y el alumnado. En todo caso, estas conductas muestran
que el profesorado está sirviendo de modelo negativo de conducta, más contrapro-
ducente al manifestarse desde su posición de autoridad por lo que supone un abuso
de poder. Supone acreditar el maltrato como una forma válida de relación cuando se
tiene poder para ello, yendo totalmente en contra de su labor como educador y del
concepto de educación inclusiva que necesariamente se basa en el establecimiento
de principios equitativos y éticos en las relaciones interpersonales.
Defensor del Pueblo-UNICEF (2007). Violencia escolar: el maltrato entre iguales
del Informe 2000. Madrid: Publicaciones de la Oficina del Defensor del Pueblo.
Síntesis
»» Un objetivo de la escuela es el desarrollo integral de su alumnado. Esto supo-

ne ir más allá de la mera transmisión de conocimientos y tener en cuenta la
enseñanza y aprendizaje de las habilidades necesarias para relacionarnos de
manera constructiva con los demás.
»» El profesorado es garante del respeto de los derechos de los niños, en especial
en lo que respecta a su participación y a darles voz en los centros.
»» Los conflictos, entendidos como puntos de vista contrapuestos, son inherentes a
las relaciones humanas. Posibilitan el desarrollo de los implicados en los mismos
17
ANOTACIONES siempre y cuando no haya un desequilibrio de poder que sitúe a una de las partes
en una posición de vulnerabilidad, como en el caso del maltrato entre iguales.
Bibliografía
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19
El maltrato entre iguales
»» Explicar las causas y condiciones en que se da el maltrato entre iguales (bullying)

y el ciberacoso (cyberbullying).
»» Reconocer los factores de riesgo que pueden dar curso al maltrato escolar y los
factores protectores que pueden ayudar a combatirlo.
1. Delimitación conceptual: el maltrato entre iguales
Los comportamientos de intimidación y exclusión entre compañeros en el marco de

relaciones de abuso de poder, llamado maltrato por abuso de poder o ‘bullying’ según
la literatura especializada, se han convertido en un objeto común de preocupación
en numerosos países. Desde los estudios de Dan Olweus en la década de los 70 en
Noruega se ha avanzado mucho en reconocer la complejidad y múltiples facetas
comprometidas en el fenómeno del acoso entre pares en los centros educativos.
Caracterización del acoso o maltrato por abuso de poder.
El maltrato por abuso de poder, también denominado acoso o victimización o por su

denominación anglosajona -bullying- consiste en el proceso por el que una persona
o varias que se perciben en una posición de poder ejercen de modo intencional y
habitualmente reiterado daño físico o psicológico a otra persona a quien se percibe
en una situación de desventaja, o a quien se quiere situar en esa posición de desven-
taja. El concepto ha ido ampliándose al concebirse la diferencia de poder no sólo en
términos físicos, sino también psicológicos o sociales; o al incluir nuevos ejemplos
de conductas, como las relacionadas con la exclusión social u ostracismo, más allá
de las interacciones explícitamente agresivas. Así, las características del fenómeno
incluyen: a) la intención de hacer daño (físico o psicológico); y b) el desequilibrio
de poder que hace a la víctima impotente para salir de esa situación por sí solo/a;
c) la recurrencia de las agresiones (Ortega y Del Rey, 2003).
El maltrato es un acto cobarde: quienes lo hacen saben que seguramente saldrán

ilesos ya que es improbable que la víctima responda eficazmente, o que ella o
quienes lo observan lo comuniquen.
La reiteración de las conductas convierte el maltrato en algo opresivo para la vícti-

ma, pero excepcionalmente puede darse con tanta virulencia un solo episodio que
sea suficiente para establecer una relación de dominación duradera. Una estudiante
universitaria recordaba nítidamente su primer día en el instituto, en que sufrió una
novatada por parte de un grupo de un curso superior. La chica señalaba en su relato
que nunca más a lo largo de sus seis años en el instituto había vuelto a cruzar una
palabra con nadie de ese grupo, pero que siempre los tenía presentes como quienes
le habían hecho la vida imposible ese día. Había bastado un solo incidente (una in-
teracción) para establecer una relación perdurable durante años entre una y otros1.
1 Quienes estén familiarizados con la distinción de Bowlby (1969) entre apego (como relación
o vínculo, de naturaleza inmaterial) y conductas de apego (acciones concretas que ilustran ese víncu-
lo) encontrarán semejanzas entre las ideas de apego y victimización como relación interpersonal que
supone un vínculo inmaterial entre las personas que se manifiesta en interacciones observables pero
sin reducirse a ellas.
23
ANOTACIONES Material de profundización 3

Del Barrio, C., Granizo, L.
Diferentes papeles que se adoptan en las situaciones el bullying
Además de estas características, es importante añadir que las acciones agresivas

que lleva a cabo el alumnado agresor puede tener un contenido físico (directo o
indirecto), verbal o relacional o de exclusión social. A su vez esta clasificación se
puede pormenorizar más como se hace en la Tabla 1 que recoge las modalidades
indagadas en los estudios nacionales españoles, replicados en otros estudios ibe-
roamericanos (Alonqueo y del Barrio 2003; Carranza, 2001):
Tabla 1. Conductas de maltrato entre iguales (Defensor del Pueblo-Unicef, 2001,

2007).
Tipo de agresión Ejemplo de conductas

Exclusión Social Ignorar
No dejar participar
Agresión Verbal Insultar
Poner motes ofensivos
Hablar mal de alguien
Agresión física indirecta Esconder cosas
Romper cosas
Robar cosas
Agresión física directa Pegar
Amenazas Amenazar para meter miedo
Obligar con amenazas
Amenazar con armas
Acoso sexual Acosar sexualmente
Ciberacoso Envío de mensajes o imágenes dañinos
vía internet o teléfono móvil
En los últimos años se ha visto que irrumpían con fuerza nuevas herramientas a
través de las cuales poder llevar a cabo este tipo de conductas, lo que se ha deno-
minado maltrato a través de las nuevas tecnologías de la información o “ciberacoso”
(cyberbullying). En estos casos, aunque las conductas siguen siendo las mismas
(amenazas, insultos, maledicencia, agresión física grabada por medio del móvil,
etc.), el anonimato tras el que se puede esconder el agresor o agresora, junto a la
rápida y masiva distribución que caracteriza a estas tecnologías, lo convierten en una
situación de maltrato todavía más dañina, si cabe, para las víctimas que lo padecen.
Representaciones sociales del maltrato por abuso de poder entre escolares
En realidad el maltrato es un fenómeno bien conocido, constatado en contextos

diferentes, no exclusivo de la escuela. Circunscrito al ámbito escolar transforma la
escuela en un lugar inseguro, al que se evita ir, por no hablar de quienes deciden
transformar su amargura o su rabia en una agresión contra sí mismos o contra quienes
la originan. Sin embargo, no siempre es visto como un problema, lo que hace difícil
que se actúe para resolverlo (Del Barrio van der Meulen y Barrios, 2002; Sullivan,
2000). A menudo, en distintas circunstancias se hacen patentes una serie de ideas
como las que aparecen en la Tabla 2.
24
Tabla 2. Representaciones acerca del maltrato entre iguales (Del Barrio y otros, ANOTACIONES
2002; Rigby, 1996; Sullivan, 2000).
»» Eso siempre ha existido. ¿Por qué habría de ser un problema?

»» En nuestra escuela no hay maltrato
»» Lo mejor es ocultarlo para no dañar la imagen del centro
»» Hay que aprender a manejarse en la vida; no hay que tener a los niños entre
algodones; el maltrato forma el carácter.
»» Era broma; no ha pasado nada; los chicos son chicos
»» Se lo merecían
»» El profesorado sabe cómo enfrentar las situaciones de maltrato; es su trabajo,
son profesionales
»» Los agresores son chicos fuertes de familias desestructuradas que atacan a
los empollones
Representaciones acerca del maltrato entre iguales
Concepciones acerca del maltrato
2. Incidencia del acoso en las distintas etapas educativas
A pesar de la cantidad de estudios llevados a cabo sobre este tema, no resulta fácil
comparar los resultados encontrados debido a varios motivos: 1) la diversa metodo-
logía empleada para la obtención de la prevalencia: autoinforme, informes a partir
de la información proporcionada por los iguales, los profesores, los padres, etc.; 2)
el hecho de que algunas investigaciones presenten una definición o explicitación
de lo que es acoso y otras no; 3) el hecho de que distintos estudios indagan por la
frecuencia de ocurrencia en períodos de tiempo diferentes (dos o tres meses, todo el
curso escolar, etc.), o ni siquiera delimitan el período; 4) el rango de respuesta em-
pleado, tipo Likert para evaluar la frecuencia (de cuatro o más puntos) o categorías
dicotómicas SI/NO; 5) la indagación mediante una pregunta general para el ejercicio
y otra para la recepción de la victimización (por ejemplo, ¿con qué frecuencia has
sido víctima de un episodio de acoso?, ¿con qué frecuencia has sido víctima de un
episodio de acoso?), mientras que otros presentan una serie de ítems relativos a las
distintas conductas (por ejemplo, “insultar”, “pegar”, etc.) y obtienen un índice
de prevalencia a partir de la combinación de dichas conductas específicas; y 6) por
último, los estudios emplean criterios distintos a la hora de diferenciar víctimas y
agresores de aquellos que no participan en los episodios de violencia.
Desde los primeros estudios a nivel nacional, iniciados en los 70 por Olweus en la
Universidad de Bergen, en Noruega y continuados por diversos autores en distintos
países europeos (p. ej. Inglaterra, Escocia, Irlanda, Alemania, Italia y Portugal) y no
europeos (EE.UU., Canadá, Japón, Australia y Nueva Zelanda), tenemos información
muy variada de los distintos niveles de incidencia que existen en estos países de
las situaciones de maltrato entre iguales. Aunque es difícil extraer un dato común
de incidencia entre todos estos estudios por la variedad de instrumentos utilizados
para medirla, se podría hablar de una proporción que nos dice que a uno de cada
25
ANOTACIONES seis escolares sus compañeros o compañeras le hacen la vida imposible. De la misma
forma podemos saber que este fenómeno tiene su punto álgido en los últimos años
de primaria y en los primeros de secundaria, es decir, entre los nueve y catorce años
(Smith, Morita, y otros, 1999), disminuyendo a medida que avanza la adolescencia.
Tabla 3. Datos de incidencia de diferentes estudios.
1. Incidencia de maltrato referido por estudiantes de secundaria obligatoria (12-

16 años) por tipo de conducta, desde la triple perspectiva de víctima, agresor/a y
testigo (Informe Defensor del Pueblo-UNICEF, 2007).
Tipo de agresión Ejemplo de conduc- víctima% agresor% testigo%

tas
Exclusión Social Ignorar 10,5 32,7 85,9
No dejar participar 8,6 10,6 69,7
Agresión Verbal Insultar 27,1 32,4 89,8
Poner motes ofensivos 26,7 29,2 88,9
Hablar mal de alguien 31,6 35,6 89,7
Agresión física indi- Esconder cosas 16,0 10,9 77,3
recta Romper cosas 3,5 1,3 40,5
Robar cosas 6,3 1,6 45,2
Agresión física direc- Pegar 3,9 5,3 59,3
ta
Amenazas Amenazar para meter 6,4 4,3 64,1
miedo
Obligar con amenazas 0,6 0,6 12,2
Amenazar con armas 0,5 0,3 6,0
Acoso sexual Acosar sexualmente 0,9 0,4 6,6
2. Porcentajes de estudiantes de 6º grado de primaria de 16 países de América La-

tina que declaran haber sido víctimas de distintos tipos de agresiones en el último
mes (Román y Murillo, 2011).
País Robados Insultados o Maltratados Algún episodio

amenazados físicamente de maltrato,
cualquier tipo
Argentina 42.09 37.18 23.45 58.62
Brasil 35 25.48 12.94 47.62
Colombia 54.94 24.13 19.11 63.18
Chile 32.54 22.43 11.55 43.08
Cuba 10.55 6.86 4.38 13.23
Costa Rica 47.25 33.16 21.23 60.22
Ecuador 47.6 28.84 21.91 56.27
El Salvador 33.42 18.63 15.86 42.55
Guatemala 35.56 20.88 15.06 39.34
México 40.24 25.35 16.72 44.47
Nicaragua 47.56 29.01 21.16 50.70
Panamá 36.99 23.66 15.91 57.32
Paraguay 32.23 24.11 16.93 46.34
26
Perú 45.37 34.39 19.08 44.52 ANOTACIONES

Repúb. Domi- 45.79 28.9 21.83 59.93
nicana
Uruguay 32.42 31.07 10.10 50.13
Total América 39.39 26.63 16.48 51.52
Latina
Promedio 38.72 25.88 17.20 48.67
países
En síntesis, podemos afirmar que, en contra de la opinión mayoritaria de que las

agresiones físicas están a la orden del día en los centros educativos, éstas se producen
en un porcentaje bajo –que no hay que desdeñar-, en comparación con otro tipo de
agresiones a las que no se les da importancia, incluso se las considera connaturales
a las relaciones entre adolescentes (agresiones verbal o exclusión social), y que,
sin embargo, tienen repercusiones muy negativas en el desarrollo de los individuos
y se están dando en porcentajes muy altos (en algunos caso en un tercio del alum-
nado). Otros estudios de incidencia en el contexto latinoamericano coinciden en
estos porcentajes como los de Ortega, Sánchez, Ortega-Rivera, del Rey y Genebat
(2005), en Nicaragua; Muñoz (2008) en México; o Abramovay (2005) en Brasil.
No obstante, como se ha dicho al comenzar este apartado, hay que tener una
enorme precaución a la hora de comparar el nivel de incidencia entre unos y otros
países pues los instrumentos no siempre utilizan las mismas preguntas, ni aparece en
ellos una definición del problema. Esto puede causar que los encuestados no estén
contestando acerca de abusos de poder sino de otros conflictos que no cumplan el
criterio de desequilibrio de poder característico del maltrato, p.ej. peleas, robos,
enfrentamientos entre bandas). A pesar de ello, los datos de incidencia son impor-
tantes por dos motivos (Smith, 2011): ayudan a tomar conciencia de la realidad del
problema y son necesarios para evaluar los efectos de las intervenciones.
3. Los testigos en los hechos de violencia escolar
Respecto a la reacción de los testigos de agresiones entre iguales, la pasividad es

bastante frecuente. La indiferencia que muestran los y las testigos, así como el apoyo
claro a los autores de una parte de ellos, son reacciones que favorecen la continui-
dad del abuso, actuaciones que sirven para mantenerlo. Una vez más, observamos
cómo el grupo posee una influencia crucial en el curso de los acontecimientos
(Fernández y Hernández, 2006). Si en vez de quedarse a un lado o aplaudir a
quienes agreden, los espectadores adoptaran un papel activo defendiendo a la
víctima, los agresores y agresoras perderían poder, y se podría conseguir que el
maltrato dejara de existir. En el rechazo al maltrato y la defensa de la víctima radica
el verdadero poder de los y las testigos para cambiar la situación. Si todos ellos se
muestran en contra de los agresores poseen la fuerza suficiente para detener la
dinámica de intimidación y redefinir sus roles. Pero, ciertamente, el cumplimiento
de esta noble tarea no es fácil.
En ocasiones, quienes refuerzan o animan al agresor o agresora mientras se mete

con alguien en la escuela, no son conscientes de formar parte de esta dinámica
tan dañina para la víctima. Como explican Sullivan, Cleary y Sullivan (2003), puede
27
ANOTACIONES que sus reacciones ante el maltrato a un o una igual se deban a que ellos mismos
se hallan algo perdidos, aún sin encontrar su lugar en el grupo, en plena búsqueda
de un cierto estatus y tratando de definir su propio rol. Quizás, por ello, se acercan
a los que ostentan el poder. Otras veces, estos animadores, igual que los que se
muestran pasivos, se sienten incómodos ante las situaciones de maltrato, pero el
temor a convertirse en la próxima víctima les lleva a actuar así. Pero existe, además,
hay otra posible explicación en relación con la actitud pasiva de los espectadores. Se
trata del “código de silencio” que se impone entre los jóvenes. Este código implica
que no se ha de denunciar a los iguales y que no se debe confiar en los adultos. En
el caso del maltrato a un compañero o compañera, esta regla de silencio no necesa-
riamente hecha explícita, resulta perjudicial para quien lo sufre y es injusta porque
beneficia únicamente a los poderosos. Éstos tachan de “chivato/a”, de “soplón o
soplona”, a quien lo rompe, que además sufre el rechazo del grupo. Aunque alguien
sienta que debe romper el código de silencio porque no puede tolerarse el maltrato
a un compañero o compañera, se arriesga a convertirse en víctima si lo hace.
Dicho esto, es preciso reconocer, al mismo tiempo, que la pasividad y la indife-

rencia de los escolares ante las agresiones entre sus iguales es un reflejo de lo
ocurre en la sociedad adulta. Se entiende que la mayoría de las cosas que suceden
a nuestro alrededor, protagonizadas por otros ciudadanos, conocidos o no, no nos
incumben. Más si se trata de agresiones. Hemos aprendido, generalmente a través
de la experiencia de otros, que quien interviene puede salir lastimado o terminar
sufriendo algún tipo de represalias. Por eso, porque se trata de una actuación “ex-
traordinaria”, en los últimos tiempos se convierte en noticia que un ciudadano o
ciudadana intervenga en defensa de una víctima.
Estudio sobre la incidencia del maltrato desde la perspectiva de las víctimas, los
agresores y los testigos
4. El ciberacoso: nuevas manifestaciones del mismo

fenómeno
A medida que en la última década la tecnología se ha hecho más accesible en

términos tanto físicos como económicos, se han detectado ejemplos de abusos a
través de la tecnología. Patchin e Hinduja lo describieron como daño intencionado
y repetido infligido por medio del uso de ordenadores, móviles y otros dispositivos
electrónicos. Una definición que se corresponde a la definición del maltrato o acoso
convencional sería la propuesta por Smith, Mahdavi, y otros: “Ciberacoso puede
definirse como una agresión intencional, llevada a cabo por un individuo o grupo
utilizando formas electrónicas de contacto repetidamente contra una víctima que
no puede defenderse fácilmente” (pág. 6). El término ciberacoso o cyberbullying
implica que estas conductas son una variación o una extensión de los tipos con-
vencionales de acoso o maltrato: físico, verbal y social-relacional. A pesar de ser
un problema relativamente reciente, se ha estudiado sus semejanzas y diferencias
con el acoso convencional, la superposición entre ambas formas de prevalencia del
acoso, las diferencias en edad, curso, género, motivación y consecuencias.
¿Es el ciberacoso otra forma de maltrato o acoso entre iguales? Como ocurre en éste,
no toda agresión realizada a través del móvil o internet se considera ciberacoso. Se
tiene que producir la intención de hacer daño y el desequilibrio de poder, y típica-
28
mente –pero no necesariamente- la repetición. Es decir, aunque suele tener lugar ANOTACIONES
reiteradamente, p.ej. enviar mensajes de texto denigrantes a un compañero una y
otra vez, a veces un solo hecho puede ser observado por otros cibernautas, que así
multiplican con su atención al mismo el daño infligido, p.ej, mandando copia de ese
mensaje a otros o cuando se suplanta la identidad de alguien creando una página
web denigratoria. El desequilibrio de poder es más difícil de establecer, pero un
intercambio de textos insultantes (o vídeos) entre dos personas no sería ciberacoso
porque existe una simetría en las agresiones. Cuando es uno quien lo hace o im-
plica a otros en sus ataques a una víctima sí hay asimetría y por tanto una distinta
posición. La simple acción negativa repetida contra alguien que no sabe cuándo
va a recibirla ni la desea hace que el perpetrador detente el control y el poder
de las acciones. Si se desconoce al autor de las mismas el anonimato contribuye a
esa desventaja o posición desigual. A menudo se ha equiparado el ciberacoso a las
formas indirectas de matrato convencional por no ser cara a cara. Las diferencias
tienen que ver con el medio electrónico, que contribuye a mayor desinhibición a
la hora de agredir, que se esconde en el anonimato. Además los jóvenes pueden
sentirse menos motivados a contar que son acosados por miedo a que los adultos
les quiten el acceso a Internet o a un móvil privado. En consecuencia, puede que
los adultos sean menos conscientes del ciberacoso porque al resultar aún menos
visible que el acoso tradicional.
Con respecto a la incidencia, se encuentran porcentajes bajos de víctimas, agresores

y observadores de ciberacoso entre los escolares. En el estudio español, casi un 4%
de los tres mil estudiantes participantes son víctimas de ciberacoso, y el mismo
porcentaje son agresores, mientras que una cuarta parte del total observan que
ocurre en su escuela. ¿Se trata de los mismos que experimentan maltrato por abuso
de poder de modo convencional? El 89% de estas víctimas han experimentado alguna
forma convencional de maltrato. Por tanto puede considerarse que estas tecnologías
de la comunicación suponen otra vía para materializar la misma intención de abuso
de poder contra los compañeros.
Con respecto a la edad, no hay acuerdo entre todos los estudios, en parte porque
la accesibilidad a estos recursos tecnológicos puede diferir de un contexto social
a otro, se trate de una diferencia entre países, o entre medios socieconómicos o
educativos. En muchos lugares no se permite llevar teléfonos móviles a clase. Gran
parte de la investigación sugiere que es más prominente en los primeros cursos de
secundaria (12-14 años). Pero otros encuentran que es más alta la incidencia en
los últimos años de secundaria, a partir de 9º en EEUU, o Australia, equivalente
a 3º de secundaria en los sistemas educativos español o mexicano. Con respecto
al género, el estudio nacional español confirma lo encontrado en muchos otros
estudios al señalar a las niñas como víctimas en mayor proporción que los niños, y
también como observadoras del ciberacoso. Los chicos son más ciberacosadores en
la adolescencia temprana, i.e. 1º y 2º de secundaria, mientras que las niñas lo son
más en la adolescencia media, en 3º y 4º de secundaria (Del Barrio et al., 2012).
Las experiencias de ciberacoso como víctima o como agresor/a pueden tener un

“efecto relevante en el bienestar emocional y psicológico de los adolescentes”
(Patchin y Hinduja, 2012, p. 24). Para algunos las consecuencias -desde niveles
menores de disgusto y frustración hasta problemas psicosociales graves- serían
similares a las del acoso tradicional y para otros el impacto sería mayor debido al
anonimato potencial del acoso online y el desequilibrio de poder resultante entre
29
ANOTACIONES agresor/a y víctima. Las mujeres más que los hombres se refieren a sentimientos
negativos derivados del ciberacoso (Ortega, Elipe, Mora-Merchán, Calmaestra y Vega,
2009). Algunos jóvenes han considerado que el acoso relacionado con imágenes es
más dañino que el que se sirve de textos. En muchos países se están desarrollando
programas de intervención casi siempre enmarcados en una consideración general
de los abusos de poder entre iguales estableciendo precauciones con el uso de las
nuevas tecnologías, que hacen peculiar el ciberacoso. Valga como muestra la web
Pantallas amigas que es un centro de recursos para el uso seguro de internet con
un buen número de iniciativas para niños y adolescentes.
5. Factores de riesgo para el maltrato escolar
Actividad de reflexión personal

Reconoce alguna vez haber sido víctima de maltrato o causar maltrato a otra persona
¿Por qué cree que ocurrió esto?
Es preferible no hablar de causas del maltrato ligadas a características individuales

de las personas implicadas, ya sea de las víctimas o de los agresores, sino de fac-
tores de riesgo ligados a un mayor porcentaje de actos perpetrados o sufridos de
maltrato (Smith y Sharp, 1994). Determinadas variables pueden ser consideradas
como factores de riesgo: la edad, el género, el tipo de centro. Al menos en los es-
tudios españoles, la comunidad autónoma particular, o el tamaño menor o mayor
de la localidad, NO influyen en grado de incidencia.
Con respecto a la edad, tal como se ha señalado más arriba, el pico de incidencia
se sitúa a los 9-14 años, y disminuiría a lo largo de los años adolescentes. Además,
las víctimas sitúan predominantemente a los agresores en su mismo grupo de clase,
dato coincidente en todos los estudios. Con respecto al género, aparecen porcen-
tajes más altos en los chicos tanto en su papel de objeto como sujeto de los abusos
por los compañeros, con la excepción de la modalidad indirecta de agresión verbal:
hablar mal de otro/a a sus espaldas (maledicencia), sufrido, ejercido y testificado
más por las chicas, resultado coincidente en todos los estudios.
¿Además de estas características demográficas, habría factores personales que

favorecen el hecho de que una persona sufra o ejerza el maltrato? Como señala
Carmichael (2002), el ejercicio de la violencia tiene que ver con un modo incorrecto
de liberar la angustia o el dolor que produce el no ser reconocido por los demás y
de malinterpretar o no tener las habilidades para conseguir ese reconocimiento.
Así por ejemplo, humillar a otro en el patio del colegio puede restaurar el sentido
de autoestima del joven destruido por la vergüenza de haber sido ridiculizado o
pegado. Sullivan (2000) señala que algunas personas se convierten en el objetivo
de sus compañeros tan sólo por estar en el lugar equivocado en el momento equi-
vocado. Sus características son secundarias, son sólo una oportunidad para que el
otro ejerza dominación. Evidentemente, determinadas características que indican
una situación de desventaja son un riesgo, pero eso depende del contexto especí-
fico que establece lo que es la norma (lo habitual) en ese grupo y lo que difiere de
ella. Puede ser la complexión física -ser flaco o gordo, muy alto o muy bajo-, el ser
nuevo o de otra etnia, el hablar de un modo distinto -sea peor o mejor, de acuerdo
con un criterio externo al del grupo de escolares -, tener un nombre o apellido no
común, ser bien mirado -pero también, mal mirado- a ojos del profesorado, y un
largo etcétera. Por consiguiente, el maltrato sólo puede entenderse dentro del
30
grupo en el que se produce: relación sostenida en el tiempo dentro de una dinámica ANOTACIONES
grupal determinada. Desde este punto de vista, constituiría una relación situada,
en el sentido en que lo usa Bruner (1990). Lo que diferencia el abuso entre iguales
de otros tipos de maltrato -como el doméstico, sea infantil o dirigido a la pareja-,
es precisamente el contexto –el grupo- en el que se produce y las características
de la relación entre los implicados (Olweus, 1999). Esta perspectiva es necesaria
para intervenir de modo eficaz en el problema. Con todo, algunos autores señalan
factores personales y factores interpersonales de riesgo referidos a los agresores,
las víctimas y los testigos.
Los agresores
Con respecto a los factores personales, suele atribuírseles carácter agresivo,

impulsivo; incapacidad para pensar en lo que siente su víctima y cierta cota de
popularidad en un grupo reducido de compañeros, siendo rechazados por otros y
por el profesorado. ¿Es cierta esta visión en todos los casos? En buena parte los
abusadores comparten muchas características con los niños más agresivos en un
sentido más general: un temperamento fuerte; que vengan de hogares con menos
cariño, más violencia y menos control parental, aun cuando otros han encontrado
una disciplina dura como factor de riesgo; una concepción de las relaciones que
valora la agresión y el abuso como medio de lograr influencia sobre los demás en
un ambiente duro de grupo (Olweus, 1999).
Se encuentra menos acuerdo en otras áreas. Así, el que tengan pocas habilida-
des sociales, es una idea rebatida: los agresores suelen pueden mostrar empatía
cognitiva es decir conocen las emociones vividas por su víctima. Incluso quienes
agreden de modo indirecto tienen puntuaciones altas en pruebas de inteligencia
social (Kaukiainen et al., 1999). Pero no se compadecen de la víctima, es decir no
muestran un desarrollo adecuado de la empatía emocional –es decir, de la capaci-
dad de ponerse en su lugar y comprender sus sentimientos, de sentir con el otro.
Igualmente algunos resultados señalan que tienen baja autoestima mientras que
otros, no: tendrían puntuaciones medias en autoestima pero muestran un egotismo
defensivo: pensarían bien de sí mismos pero serían muy sensibles a la crítica.
Lo que hay que tener presente es que muchos casos de escolares que maltratan a sus
compañeros se apartan del estereotipo del matón exhibiendo físicamente su agresi-
vidad: protagonizan no una acción impulsiva, sino planificada con cuidado haciendo
partícipes a un grupo y anticipando la humillación que el compañero sentiría. Son
líderes negativos, individuos inteligentes y muy hábiles a la hora de manipular al
grupo, y populares para una mayoría. Una parte del profesorado puede generalizar
el prestigio que tengan estos chicos en diversos campos, a su vida social. Y minimi-
za acciones antisociales, p.ej. ante un estudiante con habilidades sociales, o con
buen rendimiento académico o deportivo, o que tiene algún vínculo con el profe-
sorado. Siempre se encuentra una respuesta más positiva del profesorado cuando
el temperamento de los estudiantes coincide con sus expectativas lo que les lleva
a minimizar las acciones negativas que estos escolares puedan realizar. Sullivan,
Cleary y Sullivan (2004) señalan que esto no permite ni fomenta la diversidad, y
va en contra de quienes son excluidos, pero también de los otros, quienes pueden
creerse superiores, despojarse de empatía y responsabilidad social y no llegar a
apreciar a quienes son diferentes de sí mismos.
31
ANOTACIONES Las víctimas
En general, según se desprende de distintos estudios, hay más acuerdo en los factores
de riesgo que pueden señalar a un escolar como víctima. No obstante, éstos pueden
reducirse a cualquier punto de vulnerabilidad y falta de apoyo de un grupo. Hay
criterios múltiples por los que alguien es vulnerable y hay que ser muy consciente y
estar alerta a que siempre son relativos al grupo en el que se encuentre una persona
concreta. Esto quiere decir que más útil que hablar de perfiles de víctimas es hablar
de factores de riesgo, de características probables de vulnerabilidad.
Entre los factores personales, se han señalado en primer lugar características de

personalidad: ser introvertido, inhibido, con una opinión negativa de sí mismos, con
ausencia de asertividad. Un análisis comparativo de diversos estudios ha mostrado
que la depresión, ansiedad y autoestima baja, son correlatos consistentes con la
experiencia de víctima, pero hay que tener en cuenta que pueden estar no en el
origen sino entre las consecuencias de esa experiencia negativa. Igualmente, mu-
chas víctimas manifiestan disfrutar poco de la escuela, habilidades sociales pobres,
e internalizar y externalizar mucho los problemas, todo lo cual es consistente con
la autoinculpación que experimentan las víctimas (Graham y Juvonen, 1998). Se
ha aludido también al bajo rendimiento académico o a dificultades de aprendizaje
(Portway y Johnson, 2003). El sentimiento de bienestar en la escuela está sujeto
a variaciones que suelen tener que ver con el clima moral y emocional en el que
transcurren los aprendizajes. La niña más aplicada y popular puede sentir que ya no
quiere ir a la escuela por una mala relación con una compañera o con una profesora
nueva que sea poco empática y exageradamente rígida.
Entre las condiciones físicas, se ha señalado p.ej. ser débil o tener problemas de
coordinación como factores de riesgo en el caso de víctimas pasivas. Pero también
serían una consecuencia probable del maltrato: círculo vicioso entre poseer estas
características y ser víctima de maltrato. Por su parte, se ha señalado en las llamadas
víctimas provocativas problemas de concentración o comportamientos que causan
tensión e irritación a su alrededor. Card (2003), en su estudio comparativo de más
de 200 investigaciones encuentra que las correlaciones más importantes se producen
con variables relacionadas con el grupo de iguales: rechazo de los iguales, poca
calidad de la amistad, número bajo de amigos y baja aceptación por los iguales.
Con respecto a los factores familiares, aparece un efecto menos destacado. Así,
hay cierta evidencia de que las víctimas vienen de familias sobreprotectoras; otros
encuentran correlación entre el maltrato por parte de hermanos y el maltrato por
los iguales, especialmente en casos de agresores-víctimas (Duncan 1999). Puede
concluirse que un ambiente de relaciones definidas por intentos de dominación llevan
a la persona a intentar hacer lo mismo o a ser a la vez vulnerable a situaciones en
que puede ser de nuevo víctima.
El estudio de Smith, Talamelli, y otros (2004) de adolescentes (13-16 años) que

dos años antes se habían declarado víctimas y vuelven a hacerlo dos años después,
muestra en este segundo momento que los adolescentes mencionan menos amigos
en la escuela, pero no fuera de ella; que aumenta el absentismo a veces debido al
maltrato recibido, y que aumenta el maltrato a otros por quienes son maltratados.
32
Con respecto al origen étnico o nacional, se trata del primer caso de abusos docu- ANOTACIONES
mentado: un chico de una minoría étnica pateado en el recreo por sus compañeros2.
De nuevo, que el origen étnico/nacional sea un factor de riesgo depende de la
relevancia de la etnia entre los escolares: si hay otra característica que ofrezca un
nivel superior de vulnerabilidad, se preferirá como motivo de maltrato. El maltrato
racista o xenófobo da lugar a diferencias cualitativas en el tipo de maltrato, como
se ha encontrado por ejemplo en estudios chilenos con escolares de etnia mapuche.
Se constatan más agresiones verbales y exclusión social: no se les pega porque se
evita la relación con ellos. En todo caso, se les insulta (Alonqueo y del Barrio, 2003;
Becerra, Damm y Ojeda, 2009). Según el Informe del Defensor del Pueblo-UNICEF
(2007) acerca de la incidencia del maltrato en los centros de secundaria españoles,
el porcentaje de estudiantes de origen inmigrante –de primera o segunda genera-
ción ignorados por compañer@s, es el doble que de estudiantes autóctonos. Otro
dato del mismo estudio es que estadísticamente son más los escolares autóctonos
que observan los tres tipos de agresión verbal estudiados (insultar, poner motes
ofensivos y hablar mal a espaldas de otros) lo que puede indicar que los compa-
ñeros de origen inmigrante, están excluidos de los grupos donde ocurre eso y por
consiguiente no son testigos de ello.
La revisión de Rivers (2001) sitúa la orientación sexual como factor de riesgo de

abusos por parte de los compañeros, lo que coincide con datos recientes españoles
del colectivo COGAM. En los lugares en los que las relaciones afectivas homosexuales
siguen siendo un tema tabú, es posible que la incidencia de abusos por este motivo
sea muy alta, pero quede enmascarada detrás de la incidencia general porque los
cuestionarios no suelen abordar los motivos específicos de las agresiones abusivas.
Y es un problema que obliga a un cambio en las ideas de la sociedad y simultánea-
mente en la práctica escolar.
Tener una necesidad educativa especial (NEE) supone un factor de riesgo para ser
victimizado. Whitney, Smith y Thompson (1994) sugieren tres razones para expli-
carlo: a) estos alumnos poseen características diferentes que les hacen parecer
un objetivo fácil; b) algunos manifiestan comportamientos problemáticos, incluso
agresivos, o que los demás malinterpretan, ej. casos de síndrome de Asperger (o
autismo de alto funcionamiento), convirtiéndose en víctimas provocativas a ojos de
los demás; c) estos jóvenes, pueden tener menos amigos y estar menos integrados
socialmente, careciendo de la protección que da la amistad, aspecto al que hay que
prestar especial importancia. El tipo de maltrato habitual es la exclusión social,
p.ej encontrado tanto en casos de tartamudez como de síndrome de Asperger, o de
discapacidad visual (Granizo, Naylor y del Barrio, 2006; Van der Meulen, et al., 2006).
Además de la consideración del origen social, se ha considerado un factor inter-

personal de riesgo la falta de una red social, (Martlew y Hodson, 1991, Smith et
al 2004, Whitney et al 1994). El status de rechazado en el grupo de iguales es un
factor de vulnerabilidad ante el maltrato (Boulton y Smith 1994). Según el estudio
de Hugh-Jones y Smith (1999) citado, con participantes tartamudos, las dificultades
de comunicación NO son un predictor directo del maltrato, más bien era la falta
de amigos, motivada por ese problema comunicativo, el principal predictor de
maltrato. Los dos estudios de referencia estatales españoles (Defensor del Pueblo-
UNICEF, 2000, 2007) también confirman la correlación positiva entre el hecho de
2 El médico sueco Heinemann escribió una columna periodística en un periódico local tras
ver este episodio al pasar junto a una escuela, lo que dio lugar a los subsiguientes estudios psicológi-
cos del maltrato por parte de Dan Olweus en Noruega y Suecia.
33
ANOTACIONES tener pocos amigos y la experiencia de maltrato. La falta de amigos no es sólo un

factor de riesgo para ser maltratado, sino que puede ser también la consecuencia
de serlo, produciéndose un círculo vicioso entre la vulnerabilidad para ser víctima
de maltrato cuando no se tienen amigos y la dificultad de tener amigos cuando se
es víctima de maltrato (Mishna, 2003).
Los testigos
Las relaciones de maltrato en un grupo escolar son el resultado de una dinámica

social de búsqueda –de modo no legítimo- de estatus en el grupo, principalmente
entre preadolescentes y adolescentes más jóvenes; son parte de una cultura escolar
no segura (Pellegrini, 2000).
Esta dinámica descansa en quienes están marginalmente implicados como testigos,

que no hacen nada para pararlo o llegan a apoyarlo de modo activo. Unos y otros
esquivan el desprestigio asociado a la víctima o participan por contagio del esta-
tus en el que sitúan a quien/es lidera/n la relación de acoso o exclusión. A pesar
de sentirse incómodos, una parte de los testigos no hace nada para pararlo por la
presión del grupo de iguales.
Distintos estudios han mostrado las dificultades de ser asimilado en grupos de

amigos o compañeros cuando se es victimizado pero también cuando se apoya a
quienes lo son. La edad y el género influyen en el apoyo que se dé: los mayores
muestran menos empatía que los más jóvenes; las chicas aumentan desde los 10
años su empatía tanto para con chicas como chicos maltratados; sin embargo, los
chicos disminuyen su empatía especialmente hacia otros varones. Parecen influidos
por el contexto social plegándose a valores machistas que desprecian a los chicos
vulnerables. Las reglas no explícitas de funcionamiento del grupo clase, los valores
imperantes, p.ej. su tolerancia y representación del maltrato entre compañeros,
son determinantes en la calidad de sus relaciones y nivel de conflictos.
En resumen, lo que parece subyacer a todas las características señaladas, es el

ser diferente al resto del grupo. No importa en qué se materialice esa diferencia,
porque siempre dependerá de los que el grupo considere como diferente y de si
el agresor o agresores en el grupo consideran esta diferencia como una amenaza,
algo que molesta o algo con lo que divertirse. Es un objetivo fácil cualquiera que
destaque “por arriba o por abajo”. Una persona segura en un grupo puede ser
vulnerable en otro, como muchos casos muestran. Se ha señalado también que no
debe situarse el problema en la víctima, pues esto la hace doblemente víctima: es
el grupo quien hace de su diferencia un motivo de abuso, incluso quien la convierte
en diferente. Todo ello se agrava en determinados contextos, si el grupo participa
de una cultura (entre iguales, o de la comunidad más amplia) que establezca que
alguien tiene que ocupar ese lugar. Por eso, porque depende de cada grupo, sólo
se puede hablar de factores de riesgo y no de causas del maltrato entre escolares.
Y como se ha señalado hasta ahora, el modelo predominante para establecer los
factores de riesgo en los casos de victimización es una combinación de factores
personales, familiares y sobre todo interpersonales, en particular, de grupo y
de la cultura del centro escolar.
34
6. Consecuencias del maltrato entre iguales ANOTACIONES
Los efectos inmediatos en la víctima
La consecuencia más inmediata del maltrato es el miedo. El sesenta y uno por

ciento de quienes tienen miedo a ir al instituto señalan a sus compañeros como
fuente principal de su temor. Además, lejos del tópico del endurecimiento que
conseguirían, muchos estudios documentan que los chicos y chicas victimizados
tienen una autoestima más baja que sus compañeros y pueden mostrar síntomas
de depresión, ansiedad o soledad, y experimentar estrés postraumático. También
se ha encontrado que las víctimas de maltrato muestran más problemas psicoso-
máticos (p.ej., encontrarse mal, nervioso, con dolor de cabeza, de estómago) que
sus compañeros. Esa experiencia, y el miedo que provoca, también puede llevar
a no desear ir a la escuela, no participar en las actividades del aula, o incluso al
absentismo (para una revisión véase Van der Meulen et al. 2003). Una consecuencia
extrema de la victimización en la escuela es el suicidio. Aun en ausencia de este
resultado extremo, algunas víctimas tienen pensamientos frecuentes de suicidio
por efecto directo del maltrato.
¿Qué ocurrirá en el futuro con los agresores?
Una idea estereotípica muy presente en psicología, tanto popular como científica,
es la de círculo vicioso en relación con los agresores: si agreden a otros, es que lo
han aprendido de niños, en muchas ocasiones observando la actuación agresiva de
(uno de) sus padres, llegando a desarrollar una personalidad trastornada con res-
pecto a la agresión, que le lleve a maltratar con mucha probabilidad a su familia,
y acabe como delincuente.
Según Farrington, los padres que habían sido abusadores en la escuela, tendían a
tener hijos que también lo eran. Pero en su estudio esto sólo ocurre en un 16% de
esos padres, mientras que el 84% de ellos tenían hijos que no abusaban de otros.
Además, un 5,5% de los padres sin esa experiencia escolar también tenía hijos que
abusaban, todos ellos datos más que convincentes para mostrar que no existe una
relación directa de causa-efecto. Lo que sí parece un resultado habitual, como
también en el caso de la exposición a violencia en los medios, es un aumento de la
tolerancia ante estas situaciones de dominación-sumisión pensando que el abuso de
la desigualdad es algo natural. Pero también es posible que, recordando sus años
escolares, se arrepientan de lo que hicieron entonces y que intenten dar un trato
justo a las personas que les rodean.
¿Qué ocurrirá en el futuro con las víctimas?
Los datos existentes van en contra de lo que algunos consideran “fortalecimiento

del carácter”. Los estudios muestran entre otras repercusiones, una clara disminu-
ción de la autoestima, inseguridad en las relaciones interpersonales y pesadillas y
recuerdos perturbadores frecuentes. La exclusión social, sea de forma activa (no
dejar participar, abiertamente) o pasiva (ignorar), parece llevar a estos efectos
negativos de modo más marcado que otras formas de maltrato. Junto con los efec-
tos que tiene el maltrato sufrido a corto plazo, forman la razón para tomar este
tipo de maltrato muy en serio y no restarle importancia calificándolo como “cosas
de chicos”, “ya les pasará”. Además, como afirma el psiquiatra Rojas Marcos, la
35
ANOTACIONES idea de que alguien que ha sufrido un trauma supere más fácilmente un segundo
es falsa. “Cuanto más traumas sufra una persona, más tardará en superar otro”3.
Kochenderfer y Ladd (2001) plantean que las consecuencias del maltrato entre iguales
dependen de componentes del proceso de victimización como la frecuencia de las
agresiones y la duración de las mismas, mediados por factores como la calidad de
las estrategias de la víctima para afrontar el problema y la ayuda socioemocional.
Esto vendría a decir que el maltrato resulta más o menos dañino, no sólo por la
forma y tiempo en que se produce, también en función de las capacidades con las
que cuentan las personas para enfrentarse a este problema, incluida la búsqueda
de apoyo y la ayuda efectiva que reciba.
Autores como Cyrulnik y Vanistendael y Lecomte han estudiado cómo una parte de
los niños en situaciones de riesgo, p.ej. sufriendo rechazo y maltrato, muestran
resiliencia cuando hay factores de protección que las compensen, logrando una
buena adaptación como adultos.
Síntesis
»» El maltrato es un tipo particular de relación que establece o abusa de una des-
igualdad percibida entre los miembros de esa relación. Se inserta típicamente
en un grupo dado y en que el silencio de los otros consolida lo que ocurre.
»» Los mitos acerca de este fenómeno contribuyen a su minimización como pro-
blema de convivencia que dificulta los aprendizajes escolares.
»» Es preferible hablar de factores de riesgo que de causas, y pueden distinguirse
los de tipo personal e interpersonal. En el caso de las víctimas, el factor de
riesgo mayor es la diferencia con respecto a lo que caracteriza a un grupo, pero
hay que situar en el grupo el origen del maltrato, por no aceptar esa diferencia.
»» Con respecto a la concepción de este fenómeno, hay una progresión en su
consideración como fenómeno de grupo, dando cada vez más importancia a las
dinámicas que se desarrollan al interior de los mismos, sin olvidar los aspectos
individuales de sus miembros y la relación de desigualdad percibida.
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38
La comunidad educativa unida contra el maltrato
»» Valorar las medidas de intervención y prevención como factores protectores

del maltrato.
»» Entender la intervención y la prevención desde su carácter sistémico.
»» Conocer estrategias para prevenir e intervenir en casos de maltrato entre iguales.
1. Los modelos de intervención
No hay soluciones mágicas ni recetas para la intervención en los conflictos,

sino que hay múltiples condicionantes en cada situación que van a determinar
su desarrollo. Sin embargo, esto no quiere decir que no podamos hacer unas re-
flexiones generales, o dotarnos de herramientas, que nos ayuden a enfrentarnos a
los problemas de convivencia de los centros educativos. No todas las escuelas se
enfrentan a este objetivo de la misma forma sino que existen diversos modelos de
intervención. En la bibliografía que se ocupa de los modelos de intervención se
reconoce claramente una dicotomía entre aquellos que ponen el énfasis en el
aspecto sancionador de carácter punitivo y los modelos que buscan recomponer
las relaciones interpersonales dañadas y prevenir conflictos futuros, habitual-
mente calificados como educativos o preventivos.
Merece la pena desentrañar las distintas dimensiones que de hecho están presentes
en la intervención que deberían interpretarse no como categorías excluyentes sino
más bien como continuos en los que se reconocen también ejemplos de prácticas
a medio camino entre ambas posiciones.
Una primera y fundamental dimensión se referiría a la concepción que se mantiene

acerca de la naturaleza y las causas de las conductas antisociales. En el polo perso-
nal, se situarían los modelos que implícita o explícitamente entienden que se deben
a rasgos personales de las partes en conflicto, normalmente desde un enfoque del
déficit (los sujetos, tanto víctimas como agresores, carecen de alguna capacidad
básica). En el otro, el relacional, se buscan las raíces en la interacción entre las
partes en un contexto social en el que influyen los otros, el grupo.
Otro eje de análisis se refiere a la finalidad de la intervención. En este caso los dos
valores extremos del continuo serían el preventivo y el remediador. La diferencia
acuñada en las disciplinas sociales entre los tres tipos de intervención -primaria,
secundaria y terciaria- se correspondería con este planteamiento.
La intervención también podría clasificarse de acuerdo con su carácter más o menos

sistémico. En un polo del continuo se situarían las actuaciones dirigidas exclusiva-
mente a sujetos aislados, sean estos profesores o alumnos. En el extremo opuesto
estarían las medidas dirigidas a todos los niveles de la institución, en donde no se
excluyen las intervenciones sobre personas concretas, pero se consideran insufi-
cientes si no van acompañadas de cambios en el contexto.
Otra faceta de la intervención tiene que ver con el grado en que se favorece la
implicación del conjunto de la comunidad escolar en las decisiones relativas a la
41
ANOTACIONES convivencia. En el extremo más negativo tendríamos los modelos en los que tanto
las normas como las medidas ante su transgresión, se establecen exclusivamente por
parte de figuras de autoridad del centro, que deciden por sí solas. En el otro polo
se encontrarían los modelos que propugnan la participación de todos los implica-
dos a la hora de establecer los principios que rigen la convivencia y la solución de
conflictos. Modelos en los que la autoridad y el poder responden a una estructura
más democrática y de corresponsabilidad.
Una última dimensión de análisis tiene que ver con el tipo de sanciones que en su
caso pudieran imponerse ante los incumplimientos de las normas establecidas. Las
opciones extremas podrían en este caso identificarse como punitivas vs reparadoras.
En lo punitivo primaría una perspectiva conductista del comportamiento y una con-
cepción de justicia retributiva, mientras que con las sanciones formativas se estaría
buscando la toma de conciencia de los implicados acerca de las repercusiones de
sus acciones, la asunción de responsabilidades, y el desarrollo de la empatía tanto
cognitiva como afectiva. Se trataría, como ya señalaba Piaget (1932), de utilizar la
sanción para contribuir al desarrollo moral de las personas implicadas. En la Tabla I
se caracterizan los dos grandes modelos de intervención de acuerdo con los valores
que las dimensiones propuestas toman en cada caso.

Tabla 1. Modelos de intervención atendiendo a diversas dimensiones (Martín et al,
2003, p.84)
SANCIONADOR EDUCATIVO
Naturaleza del problema Personal Relacional
Finalidad de la interven- Remediador Preventivo
ción
Ámbitos de intervención Individual Sistémico
Implicación de la comu- Autoritario Participativo
nidad escolar
Tipo de sanción Punitivo Reparador
Hay otros autores que han planteado distintas clasificaciones de los modelos de in-
tervención, si bien en todas ellas se consideran de manera más o menos explícita las
mismas dimensiones. Destacaremos dos, la de Sullivan (2000) y la de Torrego (2003).
La primera propuesta teórica de resolución de los problemas de relaciones inter-

personales en los centros educativos, elaborada por Sullivan (2000), postula tres
enfoques para enfrentar el maltrato entre iguales que serían extensibles al resto
de los conflictos: enfoque punitivo, enfoque de las consecuencias y enfoque de
los sentimientos.
En el enfoque punitivo1, las medidas consisten en imponer al agresor un castigo

con el objetivo de que no repita su conducta. Se considera fundamental mantener
la autoridad y mandar un mensaje inequívoco al agresor o agresores de que no se
consentirán esos comportamientos, y que aumentarían las sanciones en una escalada
que podría acabar en la expulsión. Este tipo de medidas no contemplan actuaciones
con la víctima.
1 Se sugiere revisar Módulo 1, Unidad 3: Programa de prevención y reducción de la violencia

social. En esa unidad se desarrollaron los enfoques punitivos para enfrentar la violencia social.
42
El enfoque de las consecuencias comparte los presupuestos del anterior con la dife- ANOTACIONES
rencia de que se busca que la sanción tenga un efecto pedagógico sobre el agresor
y no meramente punitivo. Serían ejemplos de este tipo de enfoque: hablar con el
alumno/la alumna para que tome conciencia de lo que su acción ha supuesto para
la víctima, y ofrecerle que la consecuencia negativa de su conducta (p.ej. la nota
alusiva en su expediente) podría anularse si el problema no se repite, o pedirle que
escriba un informe sobre lo sucedido. En este enfoque, a diferencia del anterior, se
tiene el objetivo explícito de proteger a la víctima animándole a que denuncie el
caso y confiando en el efecto disuasorio de las amenazas al agresor. Siguen siendo
finalidades de este enfoque detener los comportamientos de los agresores por el
miedo a las consecuencias, y ejercer las medidas desde una figura de autoridad
(equipo directivo, Consejo escolar,…).
El enfoque de los sentimientos tiene como objetivo prioritario volver a humanizar

la relación y no sólo evitar nuevos conflictos. Se propone rescatar lo mejor del
agresor haciéndole tomar conciencia de lo que supone para él y para la víctima su
comportamiento. Tiene asimismo la finalidad explícita de sacar también lo mejor
de la víctima haciendo visibles sus aspectos más valiosos, sin exigirle que supere la
situación mediante unas destrezas sociales que probablemente en ese momento no
posee. Y es un enfoque en el que se sabe que las medidas con agresor y víctima serán
insuficientes si no se actúa para cambiar el contexto más amplio en el que tienen
lugar las relaciones. Por ello se considera fundamental conseguir que el grupo
de pares de la clase entienda cognitiva y afectivamente lo que está pasando,
aprendan a empatizar con la víctima y manifiesten una actitud de rechazo a las
conductas violentas que le haga difícil al agresor mantenerlas. Se trata pues de
un cambio global en la dinámica de la situación que no pretende culpabilizar sino
humanizar las relaciones personales.
Sullivan destaca que en los dos primeros enfoques subyace una concepción psico-
lógica conductista. Según ella, los alumnos abandonarán las conductas antisociales
porque serán castigados de una u otra forma. La diferencia entre ambos enfoques
reside en el grado del castigo: en el punitivo el castigo es inmutable mientras que
en el modelo de las consecuencias el agresor puede evitarlas si cambia su compor-
tamiento. Pero en ambos la conducta se controla básicamente por amenazas. Se
ataja sobre todo el síntoma pero no las raíces del problema, sin que el contexto de
la interacción cambie tampoco.
En el enfoque de los sentimientos, por el contrario, se entiende que los comporta-

mientos antisociales son procesos dinámicos, y que existen posibilidades de cambiar
la comprensión que todos los implicados tienen acerca de lo que está sucediendo y
de movilizar sentimientos solidarios. Se hace ver a todo el grupo que puede y debe
optar entre distintas conductas: apoyar, defender, pasar del conflicto, etc. Si el
grupo cambia, el éxito del agresor desaparece y también puede variar el estatus
relacional de la víctima. Sin renunciar a actuar directamente sobre víctima y agresor,
en el ámbito de los sentimientos, se pone el énfasis en la intervención en el grupo
como contexto de las relaciones.
Por otra parte, Torrego (2003) diferencia entre modelos sancionadores, relacionales
e integrados. Si bien defiende que el modelo relacional es mucho más adecuado
que el sancionador, admite que los centros educativos tienen que seguir contando
43
ANOTACIONES con un sistema de autoridad que permita aplicar en un momento determinado y

para cierto tipo de conflictos sanciones concretas. Es preciso desde esta perspectiva
trabajar el establecimiento de las normas, el procedimiento para su aplicación y
para la respuesta ante su posible incumplimiento. Los reglamentos de convivencia
de los centros tienen por tanto un papel fundamental, pero en ellos debe asegurarse
la máxima participación del alumnado y el carácter educativo de las sanciones.
En el modelo integrado el poder de la resolución se traslada a la relación, bajo la
tutela del centro. Este cuenta con las normas y las correcciones, pero al alumno
se le ofrece la posibilidad de evitar la vía del castigo, y acudir a una modalidad de
diálogo, como la mediación. Por otra parte, el centro transmite de forma inequívoca
un mensaje de autoridad al mostrar que se actúa de un modo práctico y ético. Este
enfoque integrado asume una perspectiva sistémica, es decir, una intervención
en el conjunto del centro, y de acuerdo con el modelo de “desarrollo basado en
la escuela” (Fullan, 1991) que plantea que cualquier cambio es un proceso que
debe partir de las necesidades específicas del centro y ser asumido y liderado por
los propios miembros que componen la institución (docentes, alumnado, familias,
entorno comunitario).
La mayor parte de los programas de intervención que se llevan a cabo en los

centros responden a un enfoque orientado al polo educativo. Estos modelos se
basarían en dos argumentos esenciales. En primer lugar, si el fin de la educación
es formar ciudadanos y ciudadanas libres y críticos, capaces de desenvolverse con
autonomía en la sociedad, es necesario dar a los alumnos y alumnas la oportunidad
de participar de forma democrática en los centros, sobre todo en aquellos temas de
los que son protagonistas. Y en segundo lugar, se persigue mejorar el clima de los
centros, lo cual incluye las relaciones interpersonales entre todos los miembros de
la comunidad educativa. Las escuelas son sistemas donde las personas, las relacio-
nes entre las mismas, la organización que se adopte, los espacios, etc., se influyen
mutuamente. Es decir, que cualquier fenómeno que se produzca necesitará un
análisis del contexto para ser entendido. Y, a su vez, las soluciones que se adopten
deben tener en cuenta a todo el sistema para que sean efectivas. Sin embargo, la
realidad de los centros escolares muestra que aún queda mucho por hacer y que
hay diferencias considerables entre países en la relevancia que se da a la mejora
de la convivencia en las escuelas. Las medidas educativas que los docentes aplican
en el aula y en el centro son todavía muy insuficientes y remiten incluso en muchos
casos a un modelo punitivo.
En los capítulos anteriores se han analizado las causas del maltrato escolar y se ha
argumentado que se trata de un fenómeno que no se puede entender fuera del grupo.
Se ha visto que en él hay diversos protagonistas, no sólo la víctima y el agresor, sino
que los y las testigos juegan un papel fundamental al apoyar al agresor, defender
a la víctima o mantenerse pasivos. Pero imaginemos que optamos por un modelo
punitivo. En ese caso, nuestra intervención se reduciría a las personas involucradas
directamente, porque atribuiríamos las causas de esta situación a las habilidades
que cada persona tiene (o no) para enfrentar conflictos. El problema está en esas
personas y por eso la intervención se debe centrar en éstas. Las medidas que se
fuesen a adoptar dependerían exclusivamente de las decisiones de un profesor o
profesora, o cualquier otra figura de autoridad, e irían orientadas a castigar al culpa-
ble para que no lo vuelva a hacer o a ‘darle’ habilidades a la víctima. Sin embargo,
optando por este tipo de modelos nos encontramos con un problema fundamental, y
es que la relación entre los involucrados directamente y tal vez de alguno de éstos
44
con el resto de sus compañeros y compañeras, queda deteriorada, a pesar de que ANOTACIONES
necesariamente tengan que seguir en el mismo curso.
Sin embargo, ¿qué supondría un modelo educativo? Desde este enfoque, la inter-
vención se extendería a toda la clase. Posibles formas de solucionarlo, por ejemplo,
sería tratando el tema en tutoría o haciendo uso del sistema de mediación, en caso
de que el centro cuente con él. En realidad, toda la clase tiene responsabilidad
en los hechos de violencia y habría que analizar con todos los alumnos y alumnas
la situación para buscar entre todos una solución. Y queremos que los alumnos y
alumnas de cada grupo se sientan involucrados en el mantenimiento de un clima
de clase satisfactorio.
2. Ámbitos de intervención
Se puede distinguir cinco grandes bloques de medidas para mejorar la convivencia

escolar:
1. Toma de conciencia de la situación de la convivencia en el centro

2. Actuaciones en el conjunto del centro
3. Actuaciones en el aula
4. Actuaciones con las familias
5. Actuaciones el entorno social
2.1. Actuaciones para la toma de conciencia de la situación de la

convivencia en el centro
Supone construir una representación compartida entre todos los miembros de la

comunidad escolar del clima de convivencia y de las medidas necesarias para me-
jorarlo, por lo que debe ser el primer paso en la secuencia de acciones dirigidas a
la mejora de la convivencia escolar. Lograrlo implica acometer dos tipos de actua-
ciones: hacer un diagnóstico de la situación y revisar las concepciones que tanto
las familias, los docentes y otros adultos del centro como los estudiantes tienen
acerca de la convivencia y los conflictos. Grupos de discusión, cuestionarios, rela-
tos, historias biográficas, canciones, charlas informativas, estudio de necesidades,
todas son herramientas útiles, unas más adecuadas a unos colectivos que a otros,
y siempre preferibles a las pruebas sociométricas.
Cuestionarios de incidencia para hacer el diagnóstico de la situación Estudio De-
fensor del Pueblo en España (2007) Página 276
Es importante señalar en que la valoración inicial no debe limitarse a la incidencia

de los conflictos sino que necesita incluir el análisis de los factores fundamenta-
les que influyen en el clima del centro: participación, comunicación, calidad de
las relaciones personales, normas, cultura y expectativas de comportamiento. La
finalidad de este diagnóstico es tanto evaluar la proporción de los problemas como
ayudar a tomar conciencia de que existen y discutir entre todos, su naturaleza y
sus raíces2.
Tomando como ejemplo el maltrato entre iguales, es muy importante salir al paso
2 Este aspecto será desarrollado con mayor profundidad en el Módulo IV.

45
ANOTACIONES de mitos como los descritos en la unidad anterior, que se encuentran con mucha
frecuencia entre los profesores, las familias y los estudiantes de los centros escolares.
Es fundamental avanzar hacia una comprensión de las agresiones y conductas anti-

sociales como problemas de relación, y no explicarlos en términos de dificultades o
carencias personales de los agresores o las víctimas. Es preciso también superar la
tendencia a identificar como causas de conflictos factores externos al centro -vio-
lencia social, medios de comunicación, la familia...- prestando atención a aquellos
sumamente relevantes que están bajo nuestro control.
2.2. Actuaciones en el conjunto del centro
El objetivo fundamental de este nivel de actuación es conseguir una cultura y un

clima de centro en el que las relaciones interpersonales contribuyan al desarrollo
social y moral, principalmente de los estudiantes, pero en general de todos aque-
llos que componen la comunidad escolar. Una cultura caracterizada por una alta
cohesión y un fuerte control social (Hargreaves, 1995), en la que las agresiones no
se consideran permisibles ni moralmente admisibles y en la que la dignidad de la
persona está por encima de cualquier otro valor. Para ello, se plantean siete aspectos
relevantes a tener en cuenta y con carácter preventivo.
Valorar la diversidad
Como se ha analizado más arriba, en el origen del maltrato entre iguales y en ge-
neral de los conflictos interpersonales se encuentra una actitud de rechazo a “lo
diferente”. Se trata de enseñar a los alumnos a concebir lo distinto no como una
amenaza sino como una riqueza que no sólo debe respetarse sino aprovechar-
se. Los valores que el centro transmita, de hecho y no sólo mediante el discurso y
las medidas organizativas que disponga para visibiliza y valorar la heterogeneidad
(Martín y Mauri, 1997), serán en este punto los factores básicos.
Desarrollar en los alumnos las capacidades prosociales.
La manera óptima de mejorar la convivencia y prevenir los conflictos es ayudar a

desarrollar en los alumnos las capacidades prosociales. Esto tiene una traducción
muy concreta en el currículo: dar tanta importancia a las capacidades emocionales,
de relación interpersonal y de inserción social como a las intelectuales; y planificar
tan intencional y sistemáticamente la enseñanza -y la práctica- de los valores como
se hace con los restantes contenidos de aprendizaje. No se trata desde nuestro
punto de vista de realizar programas de habilidades sociales aislados del resto de
las materias, sino de incorporar por parte de todos los docentes esta dimensión de
su trabajo e incorporarla en sus asignaturas y en cualquier otra actividad del cen-
tro, asumiendo que todo tiempo y espacio escolar es tiempo y espacio educativo.
Son buenas herramientas los materiales curriculares que se enmarcan dentro de la
línea de educación para la paz en la resolución de conflictos (Jares, 2001; Trianes
y Fernández-Figarés, 2001), y del desarrollo emocional, como en el caso de los
elaborados por Sastre y Moreno (2002). Puesto que son programas que se suelen
trabajar dentro de las aulas, los expondremos con más detalle entonces.
Elaborar un marco claro y compartido de normas que regulen las relaciones
interpersonales.
En estas relaciones se incluyen las que existen entre alumnado y profesorado. Como
46
señala Nélida Zaitegui, las claves para acertar en el establecimiento de estos re- ANOTACIONES
glamentos residen en elaborarlos con la participación de los alumnos y partiendo
de sus necesidades; asegurarse de que las normas son pocas, claras y conocidas
por todos; garantizar que se aplican sin arbitrariedad ni favoritismos, pero también
considerando cada caso como una situación específica; mantenerlas abiertas a la
evolución que las dinámicas del centro exijan; y no entender las sanciones con
una finalidad punitiva sino reparadora y educativa. Siendo importantes todos los
requisitos señalados, el de la participación es si cabe más trascendental. Según
se muestra en una investigación realizada en centros de educación secundaria los
alumnos están muy insatisfechos con su nivel de participación y que los profesores
desconfían de aumentar la participación de los estudiantes y de los padres (Marchesi
y Martín, 2002).
Crear estructuras y mecanismos que permitan la participación real de los

alumnos y alumnas en las decisiones del día a día en el centro.
Es importante darles poder y ayudarles a que asuman responsabilidades, de manera

que se favorezca la implicación de los alumnos en el funcionamiento del centro y con
ello, mejorar la convivencia escolar. Para ejemplificar esta idea, Fernández (2008)
cita una serie de papeles que pueden desempeñar los alumnos, y que constituyen
equipos de trabajo para el conjunto del centro:
Tabla 2. Tipos de responsabilidades que pueden ser desarrolladas por el alumnado

(Fernández, 2008).
DENOMINACIÓN FUNCIÓN
Delegado Representante institucional del grupo clase
Subdelegado Apoya y acompaña al delegado o en su caso lo representa
Ayudante Es responsable de la convivencia y bienestar emocional y
social de los grupos
Deportivo Organiza, coordina y apoya actividades deportivas dentro y
fuera del grupo
Cultural Organiza, coordina y apoya actividades culturales, deco-
ración, festejos, salidas, excursiones, etc., con temática
cultural
Tutor Apoya académicamente, en alguna asignatura concreta, a
otros compañeros en las tareas escolares
Mantenimiento del Supervisa el buen estado del aula y del mobiliario, pare-
aula des, etc.
Mentor Apoya, indica y guía a otros compañeros en temas de
orientación académica y/o profesional por un tiempo
limitado
Mediador Media en conflictos cuando es requerido y consentido por
las partes en conflicto. Actúa en el conjunto de la escuela
y no tanto como representante de un grupo determinado
Club de deberes Alumnos de cursos superiores ayudan a alumnos de cursos
inferiores a hacer deberes en horario vespertino
Otro Cualquier otro formato de representatividad que se apro-
piado
Merece la pena pensar en organizar este reparto de tareas y responsabilidades entre
47
ANOTACIONES los alumnos y alumnas, bien atribuyendo distintas funciones a cada uno o bien ro-
tando en las mismas, y viendo las más adecuadas para cada edad o contexto escolar.
Planificar estrategias específicas de prevención y resolución de conflictos.
Asimismo, es necesario planificar estrategias específicas de prevención y resolu-

ción de conflictos, como pueden ser los sistemas de vigilancia de los recreos o las
salidas. También existen otras medidas más estructuradas que afectan a la cultura
de la escuela como los sistemas de ayuda entre iguales, que serán trabajados en
profundidad en los Módulos V. Los sistemas de ayuda entre iguales en general se
basan en que los alumnos recurren sobre todo a sus amigos cuando tienen algún
problema y los profesores no se dan cuenta en muchas ocasiones de los conflictos
que se están produciendo. Todo ello apunta a que los compañeros pueden ser un
importantísimo recurso para mejorar las relaciones interpersonales de los alumnos
con mayores dificultades y prevenir posibles agresiones.
El objetivo de estos sistemas de ayuda entre iguales es movilizar a los estudiantes

que observan los problemas, ya que éstos no actúan para parar el maltrato porque
no saben qué hacer, por miedo a ser elegidos como las próximas víctimas o por
vergüenza a compartir su sensibilidad emocional (Cowie y Wallace, 2000). Según
Salmivalli, enfrentarse con éxito a los problemas de maltrato y exclusión es una
experiencia positiva de ciudadanía activa para todos los participantes, no sólo los
directamente implicados.
La exigencia que un funcionamiento como el que se acaba de describir supone para

los profesores demanda inexorablemente planificar actuaciones de formación, se-
guimiento y mantenimiento de la intervención.
Organizar actividades de formación del profesorado
Como se señalaba en uno de los mitos revisados en la anterior unidad, no puede

darse por sentado que los docentes cuentan con las destrezas necesarias para llevar
a cabo una práctica educativa como la descrita. Por lo tanto entre las medidas de
intervención necesarias se encuentra organizar actividades formativas que supongan
una reflexión y revisión conjunta de su práctica. También es muy positivo nombrar
un coordinador de todas estas iniciativas dedicadas a la mejora de la convivencia
que mantenga un seguimiento y apoyo global a las diversas actuaciones.
La meta de todas las medidas de intervención dirigidas al centro como institución

podría resumirse en conseguir que todos los adultos del colegio o instituto compartan
unos mismos principios de actuación. La mejora de la convivencia pasa necesaria-
mente por un estilo de centro y esto remite a la coherencia, que no homogeneidad,
en la práctica de los docentes. La contradicción y la arbitrariedad hacen muy difícil
educar a los alumnos en un modelo positivo de relaciones interpersonales.
Es necesario que las medidas que se adopten sean aceptadas por todo el profesorado
y que tengan en cuenta las necesidades de toda la comunidad educativa. Si no,
corremos el riesgo de las actuaciones de aquellos profesores que no se encuentren
representados no sigan la filosofía de convivencia del centro. Por ello, para legitimar
las actuaciones y medidas que se decidan llevar a cabo para mejorar el clima de los
centros, debemos incorporarlas en los documentos institucionales.
48
ANOTACIONES
Incluir estas medidas en los documentos de centro y crear protocolos de ac-
tuación.
Otra forma de garantizar una actuación coherente por parte de los docentes es
contar con protocolos de actuación ante los distintos conflictos. En estos protocolos
deben quedar claros los pasos a seguir, las personas responsables y los momentos de
actuación. A modo de ejemplo, se incluye en la Tabla 4 el protocolo de actuación
ante un caso de acoso escolar en el centro Pradolongo, en la Comunidad de Madrid,
tal como figura en su página web.
Tabla 3. Protocolo de actuación del Instituto de Enseñanza Secundaria “Pradolongo”

ante un caso de maltrato por abuso de poder entre escolares (Madrid).
TAREA QUIÉN CUÁNDO OBSERVACIONES

1. Comunicación Educador o per- En el momento La responsabili-
inmediata de la sona que tenga en que se tenga dad es de todos
situación al equipo conocimiento conocimiento los miembros de
directivo y al DO* la Comunidad
Educativa
2. Identificación Orientador, equipo A partir de que se Determinar el

de la situación directivo, tutor de tenga conocimien- tipo de maltrato
3. Información, convivencia to de la situación Personas que
entrevistas… intervienen
Intensidad y
duración
4. Primeras medi- Director, jefe de Una vez identifi- Realizar un plan
das en el centro estudios con el cada la situación en relación a las
educativo asesoramiento del medidas que se
DO y el tutor de adopten
convivencia
5. Comunicación Equipo directivo o En el momento de Intentar favore-
con las familias persona en la que tomar la decisión cer la colabora-
se delegue sobre las primeras ción
medidas
6. Información Director de la En el momento de Intentar favo-

Comisión de Convi- Comisión de Convi- decisión sobre las recer respaldo,
vencia del Centro vencia primeras medidas colaboración y
aceptación de la
decisión urgente
7. Desarrollo del Tutor de Convi- Una vez que se ha Seguir recogien-
Plan y seguimiento vencia, jefe de puesto en marcha do información
de la situación estudios con la el plan de inter- desde las fami-
colaboración del vención lias, alumnos y
tutor alumnas directa-
mente involucra-
dos, compañeros
y compañeras y
testigos
49
ANOTACIONES 8. Comunicación Tutor del grupo Una vez puesto en Es imprescindible

al conjunto del con ayuda del Jefe marcha el plan de la sensibilidad
profesorado de Estudios intervención por parte del
conjunto de
docentes que van
a tener contacto
con los implica-
dos
9. Comunicación Equipo Directivo Una vez puesto Esforzarse por
de nuevo con las en marcha el plan mantener la
familias de intervención colaboración en
y teniendo los el proceso
primeros datos
10. Derivación Equipo Directivo Si persiste la inti- Si la situación no
midación y surgen se puede contro-
nuevos incidentes lar internamente
se debe informar
a la Inspección
* DO: Departamento de Orientación.
2.3. Actuaciones en el aula
Los resultados de la investigación y las experiencias de innovación exitosas ponen

de manifiesto que el aula es el contexto más eficaz de intervención para mejorar
la convivencia (Salmivalli y Voeten, 2001; Sullivan, 2000). Es el eje sobre el que va
a girar la mayoría de las intervenciones y propuestas para mejorar la convivencia
porque es allí donde surgen la mayor parte de los conflictos entre estudiantes.
Dentro del aula debemos considerar medidas preventivas y otras de intervención
directa cuando ya se han producido los casos de maltrato entre iguales.
Medidas preventivas de aula
Las agresiones y conductas antisociales suelen ser fenómenos de grupo. Los compor-
tamientos de profesores y alumnos cambiarán en la medida en que el contexto social
varíe. La construcción de normas concretas contra las agresiones y a favor de las
relaciones interpersonales positivas es el factor que más influye en la prevención
de conductas de maltrato (Salmivalli y Voeten, 2001). Estas normas deben ser una
creación del grupo. A lo largo de la escolarización los alumnos irán adquiriendo así
una progresiva autonomía moral. Pero esto exige tiempo y por ello supone que el
docente esté convencido de la importancia de esta dimensión formativa de la en-
señanza y cuente con momentos para trabajar las relaciones en el grupo.
Es conveniente tener momentos específicos en el horario de la semana donde se

analicen las relaciones interpersonales y la comunicación entre los alumnos. Las
asambleas, consejos de curso o tutorías son algunos de estos espacios. Es allí donde
se pueden tratar temas como desarrollo de la autoestima, relaciones interpersona-
les, habilidades sociales y habilidades para el diálogo (Martín, Puig, y otros, 2003).
Es muy importante que el grupo desarrolle la empatía emocional y pueda conmo-

verse con lo que puede sucederle a cualquier compañero o compañera. A veces
los agresores comprenden lo que le está pasando a la víctima, pero esta compren-
sión a nivel cognitivo no va acompañada de una movilización de los sentimientos.
Actividades como ver un video en el que se presenta la historia de un alumno que
50
sufre esta situación, hacer una discusión en grupo, pedirles que escriban un texto ANOTACIONES
contando cómo se sentirían si les pasara lo mismo, serían ejemplos de actividades
que podrían contribuir a este aprendizaje.
Enseñarles a los estudiantes a pedir ayuda, a superar el miedo a ser calificados de

chivatos o incluso a convertirse ellos mismos en víctimas, son algunas de las priori-
dades de este trabajo con el grupo. Hay que fortalecer la idea de compañerismo:
más heroico que no chivarse es defender a quien está en posición de desventaja.
Bullying: No sólo los golpes dejan marca (subtítulos en español)
https://www.youtube.com/watch?v=3241Mrlxf5o&feature=related
Bullying: Levántate contra el acosador homofóbico (subtítulos en español)
https://www.youtube.com/watch?v=dOu3YZWeVYI
Excluir al otro también es bullying (subtítulos español)
https://www.youtube.com/watch?v=a1FHxO-i1B8
Los niños pueden detener el bullying (subtítulos en español)
https://www.youtube.com/watch?v=eBoLG7_r9MQ
Las palabras duelen: campaña contra el bullying (con subtitulos)
https://www.youtube.com/watch?v=2efNt365hZU
Cyberbullying subtitulado español
https://www.youtube.com/watch?v=Tzz0w-maPlA
Tratémonos bien, guía para alumnos y alumnas en primaria
Para lograr estos objetivos, han cobrado relevancia los programas de alfabetización
emocional (emotional literacy) que parten de la filosofía de dotar al alumnado de
estrategias para desenvolverse de una manera proactiva y productiva, controlando
sus emociones y resolviendo conflictos (Goleman, 1998). Ejemplo de ello son los
programas que trabajan las habilidades sociales y emocionales de los estudiantes
(Garaigordobil, 2000; Inglés, 2003; Milicic, Alcalay y Torreti, 2007; Pascual y Cua-
drado, 2002; Trianes y Fernández-Figarés, 2001).
En esta línea, un programa interesante es EQUIPAR para educadores, creado por

DiBiase, Gibbs y Potter en 2005 y adaptado en su versión española por Van der
Meulen, Granizo y del Barrio en 2010. Este programa se basa en el enfoque teórico
del desarrollo moral aplicado a la educación.Implica la enseñanza de habilidades,
conocimientos y la toma de a conciencia de sus errores de pensamiento para resol-
ver de modo competente distintos dilemas que suelen encontrarse los adolescentes
en la vida cotidiana. La formación se sirve de dramatizaciones, debates en grupo,
historias y ejercicios de relajación.
El objetivo del programa es mejorar el clima moral del aula mediante el trabajo
con el alumnado en tres aspectos. En primer lugar, las distorsiones cognitivas que
impiden un uso constructivo de las emociones de enfado. En segundo lugar, las
habilidades sociales que permiten el mantenimiento de relaciones interpersonales
positivas en situaciones difíciles. Y por último, la toma de decisiones ante situacio-
nes problema para el alumnado donde se enfrentan valores significativos para los
jóvenes (por ejemplo, amistad y popularidad). Es decir, pretende que cada alumno
o alumna aprenda a conocerse y valorarse, y adquiera habilidades y estrategias
51
ANOTACIONES que impliquen tanto un cuidado propio como del resto de sus compañeros. De esta
manera, el programa ayuda a los estudiantes a asumir su papel protagonista en
el mantenimiento de unas relaciones de convivencia positivas y a participar para
buscar el bienestar de la comunidad. El programa EQUIPAR para educadores ha sido
implementado y evaluado en distintos centros, encontrándose mejoras, al menos
parciales, en los tres componentes que trabaja.
Lógicamente, la actitud del docente es también una pieza clave. Los estudiantes
tienen que sentir que sus problemas, no sólo los académicos, les importan a los
profesores. Charlton y David (1989) resumen las características de los docentes
que son capaces de crear una buena relación personal con los alumnos, se ganan el
respeto de éstos y configuran un modelo que guía su conducta.
A ello habría que añadir la necesidad de evitar la arbitrariedad del profesor ya que
ella genera indefensión. El profesor debe valorar atentamente las consecuencias
de su comportamiento. A veces sin mala intención, o incluso con la mejor de ellas,
se puede contribuir a provocar una situación de conflicto o empeorarla. Cuando
se “señala” a un alumno con frases aparentemente inocuas como “Pablo, ya estás
otra vez. ¡Vaya cruz que me ha caído este curso!” O se intenta animar a una alum-
na introvertida haciendo comentarios sobre su conducta ante la clase, se puede
estar contribuyendo a que el grupo perciba a estos alumnos como poco valiosos y
vulnerables.
La organización social del aula constituye otra de las herramientas clásicas de la

mejora de la convivencia. Las estructuras cooperativas –que se verán en el Módulo
IV-, aquellas en las que conseguir la meta exige colaborar y coordinarse con otros,
favorecen las relaciones positivas y las habilidades prosociales como han señalado,
entre otros autores, Echeita, Slavin, o Johnson.
Organizar otro tipo de actividades como salidas, fiestas, semanas culturales, etc.,
también resultan muy beneficiosas para la cohesión del grupo y para ver facetas de
los alumnos que no es fácil descubrir en las tareas de aula,
Propuestas de intervención en el aula
Entre muchas estrategias que se pueden usar en los casos de maltrato entre iguales
presentamos tres que han sido consideradas exitosas.
El enfoque Sin Culpa de Robinson y Maines (1997; véase Sullivan, Cleary y Sullivan,
2003, cap. 15), se centra en los sentimientos de la víctima y en lo que puede ha-
cer el grupo social que la rodea para que las cosas vayan mejor. De modo parecido
al método Pikas de Preocupación Compartida (Sullivan, 2000, cap. 16), no busca
indagar en quién hizo qué a quién y por qué, sino implicar a todo el grupo en la
solución del maltrato y hacer que todos se pongan en el lugar de la víctima. Para
llevar a cabo esta estrategia pragmática, se elige un responsable que guíe el pro-
ceso (el orientador u orientadora, o el tutor o tutora) durante los cinco pasos que
se recogen en la siguiente tabla.
Tabla 4. Los cinco pasos del enfoque Sin Culpa (adaptado de por Sullivan, Cleary
y Sullivan, 2003)
52
Reunirse con la víctima ANOTACIONES

Explicar el proceso
Centrarse en los sentimientos que provoca el acoso escolar
Pedir a la víctima su consentimiento para llevar a cabo el proceso
Preguntar por el nombre de los estudiantes que podrían estar implicados, para
incluirlos en el grupo de alumnos que formen parte del enfoque
Invitar a la víctima a escribir o dibujar algo que exprese sus sentimientos, para
compartirlos con el grupo
Seleccionar el grupo (unos 6-8 alumnos y/o alumnas)
Consultar a los profesores
Incluir a representantes de todo el grupo: el agresor, dos que le apoyen, dos es-
pectadores, y dos personas valoradas en la clase que no hayan intervenido
Celebrar una reunión con el grupo (la víctima no estará incluida) (duración: 30
minutos aproximadamente)
Explicar el problema
Evitar entrar en muchos detalles o repartir culpas: responsabilidad grupal
Pedir a los miembros del grupo que expresen sus ideas acerca de cómo podrían
ellos ayudar a la víctima
Dejar el resultado en manos del grupo
Revisión una semana después
Comprobar el progreso del grupo: que cada uno explique lo que ha hecho
Comprobación con la víctima
Seguimiento
Esta estrategia es útil cuando se trata de un grupo pequeño el que lleva a cabo
el maltrato. Pero, ¿qué se puede hacer cuando el rechazo que sufre la víctima es
generalizado entre sus compañeros y compañeras?
Otra técnica útil es el Círculo de Amigos (Fernández, 1998; Torrego, 2003). Se

busca que el alumno o alumna que se encuentra aislado se incluya en un grupo y
pueda ir superando su situación con la ayuda de sus compañeros y compañeras.
Con el consentimiento de la víctima se hace una reunión con la clase (a la que la
víctima no asiste) para informar del problema y buscar amigos voluntarios (en torno
a seis personas). Se trata con la clase el tema de la amistad y la importancia de los
amigos, y luego se piden voluntarios para ejercer de amigos y amigas de la persona
aislada. Éstos pensarán formas de ayudar al compañero o compañera aislado. El
apoyo debe mantenerse hasta que la víctima se sienta integrada y con recursos,
siendo necesario hacer reuniones de seguimiento semanales (con la víctima y con
el círculo de amigos) para ver la evolución de la situación.
Los contratos pedagógicos (Martín, Puig et al, 2003) consisten en un compromiso

del curso al que se llega para conseguir una mejora en un aspecto concreto de la
convivencia. Los contratos apuestan por el desarrollo de la autonomía y la respon-
sabilidad de los estudiantes en la resolución de sus conflictos de convivencia. En la
Tabla 4 se resume cómo se desarrolla:
Tabla 5. Etapas en la aplicación de los contratos pedagógicos (Martín, Puig et al,

2003)
53
ANOTACIONES Toma de decisiones previas ¿A quién se le propone el contrato?

¿Por qué motivos se le propone el
contrato?
¿Qué contrato se le propone y cómo
negociarlo?
Análisis de la situación Profesor y alumno diagnostican con-
juntamente todos los aspectos de la
situación escolar del alumno o alumna.
Formular objetivos El alumno o alumna formulan con ayu-
da del profesor o profesora objetivos
concretos.
Negociación del contrato Fijar las condiciones del proceso de
mejora que se propone: conducta
deseada, ayudas, plazos, sistemas de
evaluación y otros elementos necesa-
rios.
Explicitar los compromisos Formular normalmente por escrito lo
que cada uno de los participantes en
el pacto se compromete a realizar.
2.4. Actuaciones con la familia
La coherencia entre escuela y familia es un factor básico para asegurar la calidad de

la enseñanza que, en el caso de la convivencia, cobra especial importancia, sobre
todo para compartir los criterios y mantener una fluida información que permita pla-
nificar actuaciones conjuntas. El papel del tutor en este trabajo es una pieza clave.
Barrios (2009) señala distintos actitudes de las familias ante el maltrato entre iguales:
la familia “atenta”, la familia “alerta”, la familia “responde” y la familia “coopera”.
a. La familia “atenta” al maltrato entre iguales: Las víctimas no suelen contar a sus
padres el maltrato que reciben, y menos aún quienes agreden informan en casa de
lo que hacen. El silencio de los chicos a menudo tiene que ver con la ausencia de
comunicación en la familia, o con sentimientos de vergüenza, culpa y temor de la
víctima. Estas emociones están relacionadas con no querer preocupar a su familia,
con el temor de que ésta se exceda en la reacción, de decepcionar a sus padres por
sentirse incapaz de resolver sus propios asuntos, o a las posibles represalias de los
agresores si saben que su familia actúa directa o indirectamente.
Teniendo esto en cuenta, los padres pueden averiguar si su hijo o hija está siendo
víctima de maltrato entre iguales, o si está siendo agresor o testigo de una agresión,
a partir de algunos indicios que los profesores pueden trabajar con las familias en
escuelas de padres. Es necesario aclarar que estos indicios podrían deberse a otras
causas diferentes al maltrato entre iguales, de manera que no siempre se está en
presencia de una víctima de abusos cuando se presentan algunos de ellos. Pero, si
se llegan a advertir, se aconseja a los padres desplegar todas las estrategias posibles
para comunicarse con su hijo o hija e indagar acerca de lo que ocurre.
b. La familia “alerta”: La familia puede contribuir a la prevención del maltrato

entre iguales. Díaz-Aguado (2006) cuando se refiere al estilo democrático de los
padres habla de tres factores básicos que se desarrollan en el seno de la familia:
relación afectiva cálida, disciplina consistente y cuidado atento. Si las familias quie-
54
ren proteger a sus hijos y prevenir que protagonicen situaciones de maltrato entre ANOTACIONES
iguales, deberían proporcionarles oportunidades y habilidades para que establezcan
y mantengan relaciones que se basen en el respeto mutuo.
c. La familia “responde”: Si la familia sabe que su hijo o hija se halla involucrado

en una situación de maltrato entre escolares, lo razonable es recabar toda la infor-
mación que se pueda acerca del caso y ponerse en contacto con el centro escolar
con la intención de cooperar, pues a ambos, padres y profesorado, interesa fijar
estrategias de intervención y encontrar soluciones cuanto antes (Andrés y Barrios,
2007). Pero también la familia tiene la responsabilidad de ser proactivos frente
al maltrato independientemente que cuenten o no con el apoyo de los docentes.
d. La familia “coopera”: La cooperación del centro escolar y la familia es necesaria

tanto para prevenir cuando existen riesgos especiales, como para intervenir. El éxito
de la cooperación dependerá de la actitud de uno y otra a la hora de intercambiar
información y planificar las actuaciones. Es fundamental sustituir la habitual ten-
dencia de culparse mutuamente por una actitud colaborativa.
Si el centro escolar actúa de forma responsable, se pondrá en contacto con las fa-
milias en cuanto detecte y recoja datos sobre el abuso. Algunas familias se pueden
enfadar al conocer que su hijo o hija ha sido agredido. Este desencuentro puede
solventarse ofreciendo toda la información de la que el centro dispone y la ayuda
que las víctimas pueden necesitar.
Cuando el maltrato es detectado desde la familia, deben dirigirse a la escuela

para pedir que se tomen medidas cuanto antes. El centro puede no admitir el
problema y/o sentirse amenazado por la forma en la que los padres demandan que
intervenga; o puede querer conservar su buena imagen desconociendo el maltrato
entre iguales; o puede considerar a la víctima una persona problemática; o que la
reacción de los padres es exagerada. En estos casos, los padres se convierten en
víctimas secundarias y se ven amenazados tanto por el agresor como por la escuela
(Sullivan, Cleary y Sullivan, 2003). El centro escolar, no sólo no actúa para parar
el sufrimiento del alumno o alumna, sino que abre un frente de desencuentro con
la familia que se puede ir ampliando con el tiempo. Aún así, si crece el miedo de
su hijo o hija, o aumentan las agresiones, las familias no deben dejar de insistir
y comunicar al centro su intención de denunciar el caso a instancias superiores si
fuera necesario.
Algunas familias, con o sin denuncia, optan por cambiar a las víctimas de centro.
Es una salida comprensible cuando no se ha conseguido que el centro intervenga y
no cesan las agresiones. Pero no es lo deseable. Primero, no hay garantías de que la
víctima no vuelva a sufrir agresiones, o se vea implicada en nuevas situaciones de
maltrato en el nuevo centro. Segundo, la víctima saldría reforzada si fuera posible
reconstruir su imagen en el grupo donde fue maltratada, aunque es cierto que esto
no puede hacerse con el centro en contra y a costa de prolongar y aumentar su daño.
Por último, el centro ha de proteger y ayudar a su alumnado. Lo que se hace no sería
coherente con lo que se debe hacer si las víctimas tienen que cambiar de centro.
El acoso escolar y la prevención de la violencia desde las familias
El maltrato entre escolares. Guía para padres
55
ANOTACIONES 2.5. Actuaciones con el entorno social
Cuando se piensa en el entorno social, se puede limitar a la localidad o el barrio en

el que está inserto el centro escolar, o bien ampliar su extensión hasta la sociedad
más amplia: el estado, el país, el continente, la cultura más global que llega a tra-
vés de los medios de comunicación y que en buena parte es compartida por países
diferentes. Si pensamos en la organización social, hay una gran diferencia entre
unos países y otros en el grado en que las sociedades prestan atención a la calidad
de las relaciones interpersonales en los centros.
En muchos países la preocupación por la convivencia positiva en las escuelas y la

visión de éstas como centros de progreso social desde las instituciones públicas
externas a la escuela o desde el interés de los ciudadanos ha llevado a numerosas
iniciativas. Cabe citar los numerosos encuentros científicos para intercambiar tan-
to conocimiento derivado de la investigación en esta área como experiencias de
intervención y buenas prácticas; actividades de formación del profesorado, charlas
divulgativas en foros cívicos más allá de los circuitos de formación del profesorado,
etcétera. Igualmente la creación de páginas web relacionadas con el desarrollo y
la educación suelen contar con apartados dedicados al maltrato por abuso de po-
der. Se puede mencionar las de carácter divulgativo , o las numerosas páginas web
centradas en la prevención del ciberacoso, como las que aparecen en el Cuadro 2.
Páginas web de protección de ciberacoso
y otras agresiones a través de las nuevas tecnologías.
www.cibermanagers.com
www.navegacionsegura.es
www.internetsinacoso.com
www.pantallasamigas.net
Por lo que se refiere a los recursos del entorno más inmediato, la intervención debe
focalizarse en dos campos. El primero, aprovechar y coordinar todas las activida-
des posibles que permitan a los alumnos compartir otras experiencias diferentes
a las escolares. La vinculación a las políticas municipales de juventud y ocio del
ayuntamiento sería un ejemplo de esta idea. La segunda línea se refiere a utilizar
todos los servicios socioeducativos tanto privados como públicos, así como en su
caso los recursos clínicos a los que se pudieran derivar determinados alumnos. Un
ejemplo sería la experiencia de los Centros de Actividades Juveniles llevados a cabo
en Córdoba, Argentina (Alterman y Foglino, 2005).
De manera congruente con esta concepción de educación para la ciudadanía orien-

tada al desarrollo humano hay autores que proponen que ésta debe desbordar los
límites del centro. Esta orientación se conoce como aprendizaje servicio y supone
integrar el servicio a la comunidad con la enseñanza en el aula, especialmente a
partir de Educación Secundaria (Martínez-Odría, 2007; Puig, Battle, Bosch y Pales,
2007; Bolívar, 2008).

Alterman, N., Foglino, A. M.
Los centros de actividades juveniles. Balance de su operación como estrategia
para mejorar la convivencia en las secundarias cordobesas
56
Material de profundización 13 ANOTACIONES

Del Barrio, C., Barrios, A., Granizo, L., Van der Meulen, K., Andrés, S., Gutiérrez, H.
Contribuyendo al bienestar emocional de los compañeros: evaluación del Progra-
ma Compañeros Ayudantes en un instituto madrileño
Síntesis
»» Los modelos de intervención pueden ser analizados desde las dimensiones de

la intervención, desde su finalidad, de acuerdo con su carácter, con el grado
en que se favorece la implicación del conjunto de la comunidad escolar en las
decisiones y según el tipo de sanciones que establezca.
»» Pese a la diversidad en las modalidades de intervención, la mayor parte de
los programas que se llevan a cabo responden a un enfoque educativo, el que
tiene a la base la necesidad de dar a los alumnos y alumnas la oportunidad de
participar de forma democrática. En ellos se persigue mejorar el clima de los
centros considerando las relaciones interpersonales entre todos los miembros
de la comunidad, por tanto es un enfoque que exige una intervención sistémica.
»» Se puede distinguir cinco grandes ámbitos de intervención para mejorar la
convivencia escolar: Toma de conciencia de la situación de la convivencia en
el centro, actuaciones en el conjunto del centro, en el aula, con las familias y
en el entorno social.
Bibliografía
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Otros materiales
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Enfoque Sin Culpa (o Ninguna Culpa):
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Ediciones CEAC, 2005. (Capítulo 15)
Círculo de amigos:
»» Sullivan, K. (2000). The anti-bullying handbook. Oxford: Oxford University

Press. (Capítulo 13)
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clima escolar como factor de calidad. Madrid: Narcea. (Capítulo 8, pp. 153-157).
»» Torrego, JC (coord.) (2003) Resolución de conflictos desde la acción tutorial.
Madrid: Consejería de Educación (Capítulos. 5 y 6).
Contratos pedagógicos:
»» Martín, X., Puig, J.M., Padrós, M., Rubio, L. y Trilla, J. (2003). Tutoría. Técnicas,
recursos y actividades. Madrid: Alianza. (Capítulo. 4, pp. 103-107).
59

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Curso sobre Convivencia Escolar

Educar en la convivencia para prevenir la violencia

Las manifestaciones de violencia en la escuela

Escuela de Educación - Centro de Altos Estudios Universitarios OEI

1. La influencia de la violencia escolar en el clima del centro

2. El conflicto en las instituciones educativas

3. Los distintos niveles de experiencias interpersonales en el centro escolar: interacciones-

1. Delimitación conceptual: el maltrato entre iguales

2. Incidencia del acoso en las distintas etapas educativas

3. Los testigos en los hechos de violencia escolar

4. El ciberacoso: nuevas manifestaciones del mismo fenómeno

5. Factores de riesgo para el maltrato escolar

6. Consecuencias del maltrato entre iguales

1. Los modelos de intervención

1. Comprender el fenómeno de la violencia escolar;

Para tratar de lograr estos objetivos, se desarrollan tres unidades didácticas. La

La segunda unidad didáctica se centra en el estudio del maltrato entre iguales

La tercera unidad aborda aspectos sobre la prevención y la intervención. Aunque

Unidad Conceptos básico

3. Fernández, I. (1998). Prevención de la violencia y resolución de conflictos. El

4. Jares, X.R. (2003). La educación para la paz y el aprendizaje de la convivencia

6. Román, M. y Murillo, F.J. (2011) América Latina: violencia entre estudiantes y

7. Sastre, G. y Moreno, M. (2002) Resolución de conflictos y aprendizaje emocional.

8. Sullivan, K.; Cleary, M. y Sullivan, G. (2003). Bullying en la enseñanza secunda-

1. Abramovay, M. (2005). Victimización en las escuelas. Ambiente escolar, robos y

2. Alonqueo, P. (2002). El maltrato entre iguales en escolares pertenecientes a la

3. Alterman, N. y Foglino, A.M., (2005). Los centros de actividades juveniles. Balance

4. Andrés, S., y Barrios, A. (2006). El modelo del alumno ayudante a discusión: la

5. Becerra, S.; Damm, X. y Ojeda, R. (2009). Gestión de la convivencia: el desafío de

ANOTACIONES enfrentar la discriminación y el prejuicio en educativos en contextos vulnerables.

6. Carranza, M. (2001). Estudio sobre el maltrato entre iguales en tres centros de

8. Defensor del Menor (2006). Convivencia, conflictos y educación en los centros

9. Defensor del Pueblo-UNICEF (2007). Violencia escolar: el maltrato entre iguales

12. Echeíta, G. (1995) El aprendizaje cooperativo. Un análisis psicosocial de sus

13. Fernández, I. y Hernández, I. (2006) El maltrato entre escolares. Guía para

20. Jares, X. (2001). Educación y conflicto. Guía de educación para la convivencia.

21. Johnson, D., Johnson, R. y Holubec, E. (1993). El aprendizaje cooperativo en

24. Martínez-Odría, A. (2007) Service-Learning o aprendizaje servicio. La apertura

27. Muñoz, G. (2008) Violencia escolar en Mëxico y en otros países. Comparaciones

28. Naylor, P. (1999). Adolescents’ conceptions of teacher racism: an investigation

30. Ortega, R y Del Rey, R (2003) Investigación educativa e intervención contra la

34. Patchin, J.W. y Hinduja, S. (2012). Cyberbullying Prevention and Response:

35. Poblete, M. (2003). Discriminación étnica en relatos de la experiencia escolar

37. Salmivalli, C., y Voeten, M. (2004). Connections between attitudes, group

43. Torrego, JC (coord.) (2003) Resolución de conflictos desde la acción tutorial.

44. Trianes, M.V., y Fernández-Figarés, M.C. (2001). Aprender a ser persona y a

C. Material de profundización ANOTACIONES

1. Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. España: Edición en

2. Defensor del Pueblo-UNICEF (2007). Violencia escolar: el maltrato entre iguales

3. Del Barrio, C., Granizo, L.

4. Del Barrio, C., Granizo, L.

5. Del Barrio, C., Granizo, L.

6. Del Barrio, C., Granizo, L.

7. Cuestionarios de incidencia para hacer el diagnóstico de la situación

9. Tratémonos bien, guía para alumnos y alumnas en primaria

10. El acoso escolar y la prevención de la violencia desde las familias

11. El maltrato entre escolares. Guía para padres

Los objetivos de esta unidad didáctica son los siguientes:

1. La influencia de la violencia escolar en el clima del

2. El conflicto en las instituciones educativas

En cualquier relación interpersonal es inevitable la existencia de conflictos, como

ANOTACIONES relaciones interpersonales que contribuyan a un clima positivo en el que la reso-

Bien tratado, el conflicto es una oportunidad inigualable de aprendizaje y mejora.