Síntesis

El presente curso pretende abordar la temática de la diversidad cultural

en relación con la educación y fundamentalmente con el proceso de
aprendizaje. Para ello se describen y desarrollan diferentes temáticas entre las
que podemos destacar las relativas a las concepciones de cultura y
aprendizaje. Las distintas concepciones que se presentan varían en función de
un recorrido histórico y epistemológico que responden a diferentes paradigmas,
pero se pone el acento en el paradigma de la complejidad y el modelo
ecológico como el eje de comprensión de los mismos. Esta mirada permite
entender a grandes rasgos que la variable de lo cultural, entre las múltiples que
intervienen, tiene influencia en el proceso de aprendizaje.
Además se describen algunas cuestiones vinculadas con los maestros del
nivel primario en relación con la atención a la diversidad cultural y sobre las
influencias que, como representantes de la institución escuela, tienen en los
aprendizajes de los niños y en la modalidad de aprendizaje, las cuales en
ocasiones entran fuertemente en contradicción con las matrices de aprendizaje
que construyen los niños en el seno de la familia y su medio cultural, regional,
social, económico, político, etc.
Por último este trabajo se propone explorar, analizar y reflexionar a partir
de los comentarios y experiencias de las maestras sobre lo que actualmente
sucede en las prácticas áulicas del Nivel Inicial que se caracterizan por ser
culturalmente diversas y sobre los procesos de aprendizajes subyacentes.
Fundamentación
En la actualidad se vive una realidad compleja, dinámica y cambiante. Esta
situación se ve reflejada en la subjetividad y en consecuencia en el aprendizaje
y es por eso que entendemos a éstos como componentes complejos, esto
significa que se encuentran influenciados por múltiples variables como lo
biológico, lo familiar, lo social, lo cultural, lo regional, lo político, lo económico,
etc. Esta concepción acerca de la realidad es vista desde el paradigma de la
complejidad que propone Morin (1998) 1 y el cual definiremos a lo largo de estas
páginas.
Con el fin de comprender un poco más en detalle de qué se trata esta
mirada nos proponemos abordar la temática de la diversidad cultural en
relación con el aprendizaje y los maestros. El interés por esta temática surge a
partir de entender justamente que el aprendizaje es un campo complejo y en
consecuencia la variable de lo cultural, entre las múltiples que intervienen, tiene
influencia sobre aquél y por lo tanto puede ser capaz tanto de favorecer como
de obstaculizar los aprendizajes. Por ello nos hemos formulado el siguiente
interrogante como eje de interpelación del presente curso: ¿Qué papel juega lo
cultural en el aprendizaje?, ¿cómo es tenido en cuenta por los maestros? y
¿qué sucede en las prácticas áulicas con el proceso de aprendizaje en
contextos culturalmente diversos?
Sobre estas preguntas directrices es que articulamos el curso presente
sobre diversidad cultural, aprendizaje y maestros del nivel Inicial..

1
Morin. E. (1998). Epistemología de la complejidad. En Schuitmian, D. Paradigmas, cultura y
subjetividad. (1ª. ed., pp. 421 – 446). Buenos Aires, Argentina: Editorial Paidós.
Introducción.
El Nivel inicial y la diversidad
cultural
El Nivel Inicial tiene que abrirse a estas realidades, buscarlas y dejarlas
entrar. La diversidad en los modos de ser de los grupos de los que participan
los niños, docentes y miembros de la comunidad no constituye un problema
que debe ser superado, sino una ventaja. Somos distintos y nos pasan cosas
distintas; por ello, hay que despertar el interés por lo diverso, por lo que no es
como uno esperaba.

La diversidad étnica, lingüística y cultural no constituye un problema,

sino una riqueza que atraviesa la experiencia y los aprendizajes.

La Educación Inicial Intercultural compromete a adecuarnos a cada

realidad, a las situaciones, puntos de partida y metas (que son parte de la
cultura y del proyecto colectivo de un grupo humano) de los actores. Toda
auténtica propuesta intercultural busca crear condiciones para superar la
desigualdad y la discriminación [a partir de valorar las diferencias]. Solo en este
sentido, los diversos intercambios culturales resultan mutuamente
enriquecedores. Como sostiene Vázquez, ‘la educación debe asumirse como
un medio de promoción de autonomía, con responsabilidad ético-política,
donde la apropiación del conocimiento no sea una repetición sino un estímulo
para encontrar el camino propio, asumiéndonos plenamente como sujetos de la
historia’.

La educación intercultural implica la modificación de una concepción de

sociedad donde todos los grupos puedan estar genuinamente involucrados. Es
una educación en plural que atiende las demandas y necesidades del conjunto
de la sociedad desarrollando capacidades para relacionarse con miembros de
diferentes culturas. Significa reconocer la diversidad cultural no como medio
para ‘integrar’ a grupos marginados, sino como posibilidad para generar su
participación en la construcción de un proyecto sociopolítico de inclusión que
respete las identidades. Esto posibilita, en el Nivel Inicial, analizar las
diferencias, las desigualdades, los conflictos, la asimetría, las cuestiones de
poder, partiendo del diálogo con el otro, para enriquecernos personal y
colectivamente, en nuestras identidades, en nuestras maneras de ver el
mundo, promoviendo una sociedad más justa.

Desde el currículo se invita a trabajar para fomentar el desarrollo de

nociones, preconceptos, así como procedimientos, valores y actitudes es otra
función del Nivel Inicial, la cual es dependiente de la función anterior. Los
procesos de conocimiento se concretizan en las nociones básicas que
posteriormente se desarrollan en conceptos lógicos. Se avanza desde
procedimientos simples hacia aquellos más complejos. Las emociones y los
sentimientos van dando lugar a valores y actitudes cada vez más abstractos y
de elevado compromiso social.

Los procedimientos empleados en este nivel tendrán como medio de

ejecución el juego, concebido como la actividad típica de la niñez y la forma
natural de aprender de los niños y las niñas de O a 6 años. El juego es una
forma espontánea, placentera, elaboradora de situaciones, socializante, fuente
de desarrollo creativo, de autoaprendizaje, de investigación y de
autodescubrimiento. El juego constituye un canal excelente para la expresión
de necesidades en todas las dimensiones humanas, facilitando el desarrollo
integral del niño y la niña. El juego es la forma en cómo él y ella trabajan su
realidad, la sienten y la transforman.

En cuanto al desarrollo de valores y actitudes, éste se da en las

experiencias de socialización que promueve el Nivel. La capacidad de
comunicación y las relaciones abiertas con las personas son las que
caracterizan este tipo de experiencias. Con la socialización, el niño y la niña
van trabajando la diferenciación entre el yo y los otros y las otras a través del
desarrollo de sus apegos y la autonomía.
 Módulo 1. Diversidad cultural y educación

Toda persona debe tener la posibilidad de expresarse, crear y difundir sus

obras en la lengua que desee y en particular en su lengua materna; toda
persona tiene derecho a una educación y una formación de calidad que
respeten plenamente su identidad cultural; toda persona debe tener la
posibilidad de participar en la vida cultural que elija y conformarse a las
prácticas de su propia cultura, dentro de los límites que impone el respeto de
los derechos humanos y de las libertades fundamentales.

(Declaración Universal de la UNESCO

sobre la Diversidad Cultural – Art. 5)

Objetivos:

 Explicar el concepto de diversidad.

 Explicar el concepto de diversidad cultural.
 Explicar el concepto de cultura.
 Relacionar los conceptos de cultura y diversidad cultural con el ámbito de la
educación.
 Comprender la influencia que las corrientes que definen a la diversidad
cultural tienen en el ámbito de la educación.
 Analizar el tratamiento de la diversidad cultural en el Sistema Educativo
Argentino.
 Comprender a la Pedagogía Intercultural como una alternativa educativa
acorde con la realidad actual y como una herramienta eficaz para el
tratamiento de la diversidad cultural.

Introducción
Para comprender el fenómeno de diversidad cultural y su vinculación con el
ámbito educativo es necesario definir primeramente el concepto de diversidad.
Se entiende que en la actualidad el concepto de diversidad ha cobrado un
interés particular porque hoy se reconoce que las personas manifiestan de
manera natural intereses y necesidades individuales.
La diversidad implica, en este sentido, el reconocimiento de las diferencias
individuales. Estas diferencias individuales tienen que ver con distintos
aspectos que atraviesan al sujeto; aspectos que se relacionan con lo biológico,
lo cultural, lo social, lo familiar, lo afectivo, etc.
De acuerdo con la versión compleja definida por Dubroff (2001) 1 la
diversidad forma parte del contexto social y es estructural a todo grupo
humano, esto significa que cada sujeto es en sí mismo distinto a otros y es
porque se relaciona con otros que se diferencia del resto.
Afirmamos entonces que es en la diversidad en donde se reconocen las
diferencias, y estas diferencias se reconocen en el interjuego entre lo individual
y lo universal, es decir, en la interacción del individuo con los otros, miembros
de una sociedad.
Esta mirada no implica negar las diferencias tras el discurso de “todos
somos iguales”, sino por el contrario reconocerlas, esto significa que no se trata
borrar las diferencias, sino del respeto y la valoración por la individualidad.
Cuando hablamos de valoración, no lo hacemos en términos positivos o
negativos, sino en términos del reconocimiento del otro, que piensa y siente de
manera diferente, por eso el reconocimiento de las diferencias no implica una
concepción peyorativa hacia el otro. Si esto ocurre, cuando el otro es visto
negativamente por ser diferente, hablamos de una concepción que prioriza su
cultura e ideología hegemónica por sobre las demás ubicándose en un lugar
jerárquicamente superior.
Siguiendo esta línea de pensamiento, lo que queremos decir es que el
discurso “todos somos iguales” debe dejar lugar a “todos somos distintos”,
porque naturalmente y ya desde la familia nacemos en contextos particulares
que nos diferencian de los otros, en momentos particulares dentro del seno
familiar que también nos diferencian del resto de los integrantes de la familia.
Crecer en el seno de una familia implica ir adoptando conductas,
aprendiendo formas de interpretar y enfrentar la realidad particulares que van
construyéndonos como sujetos. Asimismo cada familia está inmersa en un
contexto sociocultural particular y en un momento histórico determinado que
van conformando la subjetividad.
Desde una mirada psicológica decimos que la subjetividad se va
construyendo a lo largo del desarrollo a partir de las interacciones del sujeto
con el medio que confluyen en una trama particular. Estas vivencias y
experiencias concientes e inconcientes van dejando sus huellas en nuestro
aparato psíquico, otorgando modalidades particulares en el vínculo con los
otros y con la realidad, estas modalidades de vínculo propias de cada estilo
familiar van a tener influencia en la modalidad de aprendizaje como definiremos
más adelante.
Es necesario aclarar en este punto que cuando hablamos de familia nos
referimos a cualquier miembro o miembros de un grupo que adopte la actitud
de cuidar y acompañar durante el crecimiento a una persona,
independientemente de las posibilidades económicas y emocionales del o los
padres e independientemente de los vínculos sanguíneos.
El concepto de familia es también una consecuencia de los cambios
socioculturales, y como tal, ha variado en los últimos tiempos; es por eso que
hoy se tiende a considerar la diversidad en las familias independientemente de
los estilos propios de cada una. Afirmamos entonces que las organizaciones
familiares o tipos de familia varían de acuerdo con las épocas y tendencias. En
la actualidad y de acuerdo con las ideas de Davinson (2004) 2 se entiende que
los tipos de familia hacen referencia a los lazos que la unen y que pueden ser o
no lazos sanguíneos y son producto de una creciente diversidad familiar reflejo
del avance del pluralismo y del manejo de la libertad de elección y realización
personal.
De estas afirmaciones se desprende que las sociedades van cambiando a
lo largo de la historia y estos cambios se presentan como inevitables. Es por
eso que la educación no puede quedar ajena a estas cuestiones, por lo tanto
se hace necesario, en la actualidad, atender a la diversidad.
Atender a la diversidad implica brindar igualdad de oportunidades a todos
los ciudadanos sea el origen cultural, socio-económicas, religioso, etc. que sea.
La idea de igualdad de oportunidades implica brindar las mismas condiciones
ya sean civiles y sociales como así también educativas a cada uno de los
ciudadanos, esto significa ofrecer posibilidades equitativas a cada uno de los
miembros de la sociedad para que puedan elegir las distintas alternativas de
vida acordes con sus necesidades en tanto sociales y culturales.
Sales Cigues y García López (1997)3 describen que:

la igualdad de oportunidades significa tener libertad real para poder elegir

entre distintas alternativas de vida; tener posibilidad efectiva de éxito
escolar para todos los grupos culturales, preservando la propia identidad y
auto-respeto al tiempo que se progresa sin renunciar a ellos; conseguir
mejores condiciones de vida y mayor poder político como bienes sociales
que a su vez posibilitan las oportunidades educativas igualitarias. (p. 36).

El debate al respecto es amplio y amerita un espacio particular, solo

mencionaremos que brindar igualdad de oportunidades es una cuestión ligada
a decisiones políticas y en consecuencia el Sistema Educativo adoptará
tratamientos bien distintos.
Retomando el concepto de diversidad, decimos que cada persona es
naturalmente deferente, es por eso que afirmamos que es algo inherente a la
sociedad y es con lo que se convive de manera cotidiana en la interacción
social. Siendo esto así entendemos que el ámbito educativo, debe poder
reconocer estas diferencias, sin que esto se convierta en algo negativo y
amenazante, sino por el contrario en una nueva situación de aprendizaje e
intercambio.
En función de este problema y con el fin de poder explicar e indagar estas
cuestiones nos hemos propuesto los siguientes objetivos:

 Explicar la presencia de la variable de lo cultural en el proceso de

aprendizaje.
 Explorar el discurso de los maestros en relación con las concepciones
de aprendizaje, cultura y sobre el tratamiento de la diversidad cultural.
 Analizar, a partir del discurso de los maestros, las consecuencias que la
modalidad de enseñanza tiene en los aprendizajes de los alumnos en
relación con la diversidad cultural.

De todos los subsistemas educativos centraremos la mirada en este

trabajo en lo que sucede en las aulas y en las modalidades de enseñanza que
actualmente se ejercen y en relación a estas en los aprendizajes subyacentes
poniendo el acento específicamente en el tratamiento de la diversidad cultural.
Es por eso que es necesario definir y desarrollar el concepto de diversidad
cultural.
La Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural
(2001)4 entiende que:

La cultura adquiere formas diversas a través del tiempo y del espacio.

Esta diversidad se manifiesta en la originalidad y la pluralidad de las
identidades que caracterizan a los grupos y las sociedades que componen
la humanidad. Fuente de intercambios, de innovación y de creatividad, la
diversidad cultural es tan necesaria para el género humano como la
diversidad biológica para los organismos vivos. En este sentido, constituye
el patrimonio común de la humanidad y debe ser reconocida y
consolidada en beneficio de las generaciones presentes y futuras. (Art. 1).

Tipos de tratamientos de la diversidad cultural

La definición actual de diversidad cultural es producto de grandes debates
sobre el tema pero particularmente producto de los cambios epistemológicos
acompañados de los nuevos paradigmas de interpretación de la realidad. Es
por eso que nos interesa hacer un recorrido de las distintas concepciones
sobre diversidad cultural en relación con el ámbito de la educación que, así
como el concepto de diversidad sociocultural, ha sido definido particularmente
por corrientes antropológicas y corrientes de la sociología de la educación y en
consecuencia ha sido tratado de diferentes maneras por las distintas posturas y
a lo largo de la historia.
Sinisi (2000)5 hace un recorte interesante de los distintos tipos de
tratamientos del concepto de diversidad cultural:
 Desde el punto de vista del Evolucionismo: La diversidad es vista
en relación a la evolución de la sociedad en términos de civilización.
Esto significa que cuanto más primitivas son las sociedades, más
alejadas del modelo hegemónico de civilización están. De esta
manera la escolarización permitiría que los sectores “más atrasados”,
las otras culturas, sean incluidos en la civilización y el progreso,
uniformando de esta manera la diversidad cultural existente.
 Desde el punto de vista del Relativismo Cultural: El objetivo de
esta postura era eliminar el etnocentrismo que planteaba la postura
evolucionista promoviendo el respeto por las culturas. Si bien esta
postura plantea un cuestionamiento a la anterior se encuentra
atrapada en su propio discurso porque no ha podido resolver de qué
forma se producen los procesos de desigualdad entre las culturas,
permaneciendo, estas últimas, inmodificables ante cualquier tipo de
contacto cultural. En este reconocimiento cultural, la educación,
adoptó la utilización de conceptos tales como deficiencia cultural o
diferencia cultural donde las minorías han quedado atrapadas y
segregadas en el grupo de los deficientes culturales, y dan lugar a
conflictos culturales originando dos grupos opuestos: Uno basado en
códigos, lenguajes y representaciones pertenecientes a las minorías
y otro formado por los representantes de la escuela y la cultura
dominante.
 Desde el punto de vista del modelo del Reproductivismo
Cultural: Este modelo es elaborado por Bourdieu. Su propósito fue
analizar a la escuela dentro de un contexto más global, y desde una
mirada ligada a la cultura, las clases y la dominación. Esta postura
 reconoce la existencia de un capital cultural previo que poseen las
clases altas y por el cual las personas provenientes de estas clases
obtienen en la escuela mejores resultados que cualquier otro grupo.
De esta manera los grupos que tienen un rendimiento más bajo,
están asociados a los grupos de menor capital cultural provenientes
de clases medias y bajas. El planteo de Bourdieu sostiene que es en
la escuela el lugar donde puede legitimarse el capital cultural
dominante.
 Desde el punto de vista del Multiculturalismo: El concepto de
multiculturalismo surge con el fin de reconocer que en un mismo
territorio pueden existir diferentes culturas. De esta postura se
desprende un importante material teórico que va a determinar
posicionamientos tanto ideológicos como políticos divergentes, tales
como: el multiculturalismo conservador y el multiculturalismo liberal,
entre otros. De acuerdo con las diferentes posturas el tratamiento de
la diversidad en educación será diferente.
 Desde el punto de vista del Pluriculturalismo: Esta postura pone
el acento en mantener las identidades de cada cultura, esto significa,
reconocerlas, respetarlas y resguardarlas. Para ello la educación
debe valorar y promover el desarrollo de las distintas culturas con el
fin de mantenerlas.
 Desde el punto de vista del Interculturalismo: Esta postura se
interesa por privilegiar la relación entre las culturas. Una propuesta
intercultural debería entonces privilegiar la convivencia de personas
pertenecientes a distintos grupos culturales, étnicos y sociales en la
escuela con el fin de poder intercambiar sus saberes culturales y
enriquecerse mutuamente.
Retomaremos la postura del multiculturalismo porque, como decíamos, de
ella se desprenden distintos enfoques que resultan interesantes ampliar, con el
fin de comprender más en detalle, las posibles y diferentes miradas sobre la
diversidad cultural que actualmente tienen influencia en la educación:
El multiculturalismo conservador o monoculturalismo
Esta postura propone una igualdad entre las minorías étnicas lo que conllevaría
a la construcción de una cultura común.
 Sustenta esta mirada el reconocimiento de que hay grupos mejor o peor
preparados tanto cultural como cognitivamente, esto significa que reconoce la
existencia de unas comunidades cuyo origen cultural es más limitado y otras
que se caracterizan por ser más racionales.
De esta manera se avalaría el asimilacionismo y el monolingüismo de la
cultura dominante y en consecuencia la escolaridad favorecería la búsqueda de
la igualdad cultural.
Sagastizabal, Perlo, Pivetta y San Martín (2006) 6 señalan que esta postura
está basada en la creencia de una superioridad cultural, patriarcal y occidental,
y sustentada en un decir y hacer neocolonial. De ella se desprende la
concepción de un modelo carencial del alumno.
De acuerdo con este modelo podríamos decir que la carencia o dificultad
están depositadas en el sujeto que aprende, porque es él quien no puede
responder al modelo cultural dominante. Esta situación despojaría de toda
responsabilidad educativa tanto a la institución escolar como al docente.
Por otra parte podemos afirmar que el supuesto que subyace a este
enfoque puede ser traducido como lo que García Castaño, Pulido Moyano y
Montes del Castillo (1997)7 denominan “educar para igualar” (García Castaño,
Pulido Moyano y Montes del Castillo, 1997, p. 2) y trae como consecuencia la
asimilación cultural donde lo que se pretende es igualar las oportunidades
educativas para alumnos culturalmente diferentes.
El multiculturalismo liberal
Es una visión que reconoce la existencia de una única raza, la raza humana, y
por ello reconoce entre las distintas culturas más similitudes que diferencias.
Por otra parte este enfoque sostiene que la desigualdad de las posiciones
sociales está relacionada con la falta de oportunidades sociales y educativas.
Se reconoce que las limitaciones culturales en los diferentes grupos
étnicos y culturales pueden ser modificadas o reformadas. Esto significa brindar
a los sujetos deficitarios las condiciones necesarias, a través de la educación
por ejemplo, para que puedan competir en condiciones de igualdad y libertad
en el mercado.
Podríamos decir entonces que, para este enfoque, la escolarización sería
la única salida para el acceso y el progreso, por lo que sigue enmascarando la
desigualdad y encubriendo del privilegio de la cultura dominante.

El multiculturalismo esencialista de izquierdas

Este enfoque procura asociar la diferencia con el pasado histórico de
autenticidad cultural, esto significa que este pasado histórico es el origen del
desarrollo de una determinada identidad.
 Esta postura interpreta que la cultura dominante es opresora y en
consecuencia mala, la cultura marginada es buena y son los oprimidos los
únicos autorizados a realizar críticas al sistema social y educativo. Ejemplo de
ello son “el orgullo gay” y “las feministas radicales”.
Si lleváramos esto al plano educativo, no es otra cosa que reconocer los
principios del asimilacionismo.

El entendimiento cultural
Aquí se propone el reconocimiento de las diferencias culturales. El objetivo de
este enfoque es que todos sean concientes de la existencia de las diferentes
culturas y su propósito es promover la valoración de las diferencias entre las
culturas.
La escuela debe orientar sus prácticas al enriquecimiento cultural y en
este sentido la multiculturalidad pasaría a ser un contenido curricular con el
objetivo de preparar a los alumnos para vivir armoniosamente. Esta mirada se
fundamenta en las teorías de la psicología social que sobre el tratamiento del
prejuicio, el autoconcepto y el grupo de referencia.

El biculturalismo
Se trata del reconocimiento de que cada persona debe ser competente en dos
culturas.
La escuela debe producir sujetos competentes en dos culturas diferentes,
esto significa, por un lado preservar la cultura original de las minorías y
prepararlos para la participación en la sociedad dominante, y por otro preservar
la cultura original de las mayorías y promover el conocimiento de una cultura
minoritaria.

Multiculturalismo y reconstrucción social

Este enfoque se basa en tres corrientes teóricas:
1. Las teorías sociológicas relacionadas con el conflicto y la teoría de la
resistencia, que sostienen que los grupos oprimidos luchan y se oponen
a la opresión y no se acomodan pasivamente a la situación.
2. Las teorías sobre el desarrollo cognitivo, quienes sostienen que el sujeto
está en constante construcción de sus esquemas de conocimiento en la
 interacción con el medio, por consecuencia en el aula, los niños
interactúan naturalmente ente sí.
3. Las teorías de la cultura, que sostienen que la creación de la cultura es
un proceso continuo tal como la construcción individual del
conocimiento.
La educación para este enfoque debe promover el desarrollo de los
niveles de conciencia con el fin de capacitarlos para la ejecución de acciones
sociales que estén basadas en la comprensión crítica de la realidad.

Cada una de las corrientes que se describen responden a parámetros

epistemológicos diferentes y a concepciones determinadas sobre la cultura. Es
por ello que resulta necesario también definir este concepto.
Esto significa por ejemplo que el monoculturalismo responde a un
concepto de cultura cerrado y estático, lo que Sinisi (2000) describiría como
culturas aisladas en el tiempo y el espacio; por su parte algunas posturas
multiculturales responden a un concepto de cultura como organizadora de la
totalidad y otras podríamos decir que consideran que la cultura es aprendida de
forma individual y por socialización familiar; y desde una mirada intercultural, la
cultura puede ser entendida como un sistema que tienden al equilibrio y en
consecuencia su concepción es dinámica y cambiante.
Según nuestra perspectiva entendemos por cultura al conjunto de valores,
costumbres, normas de un determinado grupo de personas que construyen con
el fin de socializarse, relacionarse y comunicarse entre sí.
Lo cultural es un aspecto inherente al ser humano y es creado por él
mismo, lo cual implica que no existen culturas mejores o peores, sino culturas
distintas que consideran formas de vínculos particulares y adecuados para
cada grupo social o cultural.
Según Harris (1990)8 la cultura “es el conjunto aprendido de tradiciones y
estilos de vida, socialmente adquiridos, de los miembros de una sociedad,
incluyendo sus modos pautados y repetitivos de pensar, sentir y actuar (es
decir, su conducta)”. (Harris, 1990, p. 20).
En este sentido podemos afirmar que la cultura es trasmitida por los
miembros de cada sociedad de manera natural. Según este autor, la
transmisión cultural, se hace posible a partir de dos procesos:
  El proceso de Endoculturación: Se refiere a la transmisión de la
cultura de una sociedad de una generación a otra, garantizando la
continuidad de los estilos de vida. Se trata de un proceso en el cual
la generación de mayor edad induce y obliga a la generación de
menor edad a adoptar las formas de pensamiento y comportamiento
tradicionales. Está basado principalmente en el control que ejercen
las generaciones mayores sobre los modos de premiar y castigar a
los niños. Es importante aclarar que es un aprendizaje parcialmente
conciente y parcialmente inconciente.
 El proceso de Difusión: Se refiere a la transmisión de los rasgos
culturales de una sociedad y cultura determinada a otra. La difusión
permite explicar las diferencias y semejanzas existentes entre las
culturas vecinas, pero esto no significa necesariamente que entre
culturas vecinas existan siempre rasgos similares, lo cual permite
pensar que este proceso puede provocar tanto la aceptación como
resistencia de la cultura vecina.
El concepto de cultura estaría ligado además, y siguiendo las ideas de
Garreta (2001)9, a la construcción del sentido común.
El sentido común hace referencia a las nociones que se obtienen por el
hecho de convivir en un medio social desde que nacemos, dan lugar a las
explicaciones de los hechos de las costumbres y conductas de un grupo
particular, y otorgan sentido a la interacción cotidiana.
En este sentido decimos entonces que la construcción de las nociones del
sentido común son las que juzgan las acciones de los sujetos de cada cultura
particular.
El sentido común es un razonamiento que se construye a partir de las
percepciones que se comparten en el grupo cultural de pertenencia y es lo que
fundamenta nuestro conocimiento previo que nos permite explicar y significar la
realidad, por lo tanto, es lo que conforma el conjunto de ideas que:
 “guían nuestra actuación y comprensión cotidiana…”
 “… dan significado … a la interacción social”
 valoran “…los comportamientos de grupos de personas” (Garreta,
2001, p. 53).
Decimos entonces que el sentido común conforma un conjunto de ideas, y
son estas ideas las que forman la base de nuestro conocimiento.
 De acuerdo con lo hasta aquí expuesto podemos afirmar que el sentido
común así como la cultura son formas de contacto con el otro que se van
construyendo y adquiriendo socialmente y que es un proceso inherente al ser
humano.
Si entendemos que la cultura es un proceso de construcción que se da en
la interacción social de manera inevitable debemos reconocer que es un
proceso complejo en donde intervienen múltiples factores interrelacionados
ente sí que conforman un sistema.
Sagastizabal et. al. (2006) destaca que para abordar cuestiones
complejas es necesario comprender el concepto de sistema abierto
desarrollado por Edgar Morin.
El sistema abierto es, para estos autores, una unidad compleja donde los
componentes están interrelacionadas ente sí funcionando como una totalidad
organizada; pero esa totalidad organizada no puede ser definida si no es por
las partes que la componen y sus interrelaciones, por lo tanto es imposible
comprender las partes sin comprender al todo y es imposible comprender al
todo sin comprender las partes.
En este sentido, y siguiendo esta línea de análisis, decimos que las
actividades sociales son generadoras de nexos universales, donde lo que se
hace o se piensa desde un lugar tiene efectos en todo el sistema, y se
establece así una relación dialéctica entre lo local y lo universal, entre la cultura
propia o subcultura y la cultura global.
De esta manera decimos que la cultura es considerada según
Sagastizabal et. al. (2006) como:
 Si se considera a cultura como la acción específicamente humana no solo
en el quehacer material sino en la interacción simbólica, en la capacidad
de crear y recrear códigos e instituciones, entre ellos el más importante el
lenguaje, acordaremos en que todo el género humano comparte una
cultura. (p. 29).

En la actualidad, se vive una realidad compleja, impulsada por el

fenómeno de la globalización, que se caracteriza por vertiginosos cambios de
la información, la apertura de fronteras, la expansión de los medios masivos de
comunicación. Coincidimos en este punto con las ideas de Schlemenson
(2004)10 sobre las características de la cultura actual. La autora sostiene que la
misma está caracterizada por la exposición a una multiplicidad de estímulos, la
agresividad de las situaciones sociales, los nuevos sistemas de comunicación,
situaciones que ubican al sujeto en otra parte y motivan su interés por lo
diferente. En este contexto se entiende que la imagen gobierna el ingreso del
sujeto al mundo del conocimiento e incorpora un máximo de información y
operatividad en un mínimo de tiempo, esto significa que es una imagen la que
sintetiza una condensación metafórica de trabajo psíquico. Pero este trabajo
psíquico no es simple sino por el contrario intenso y tampoco es conciente ni
ordenado sino que se despliega es una profunda riqueza simbólica que
posibilita una interpretación distinta para cada sujeto.
 Es por esta razón que para que el sujeto pueda satisfacer las demandas
que lo atraviesan en una sociedad tan compleja como la actual es necesario
que exista una ductilidad psíquica capaz de instituir la heterogeneidad.

De esta manera el sujeto se transforma en un sujeto que se desconoce y

se reconoce en cada una de las acciones que se concretan y debe adecuar sus
recursos simbólicos a la complejidad existente y para ello no tiene un solo
modo de responder a la demanda.
En relación a esto podemos afirmar que en sociedades complejas cada
grupo puede tener modos de actuar y pensar particulares y compartir al mismo
tiempo una cultura global de la sociedad. En este sentido y en relación al
momento histórico que se atraviesa ninguna cultura existe en estado puro, y
por ello la cultura está en permanente proceso de construcción, deconstrucción
y reconstrucción.
Por lo expuesto entendemos y agregamos a los procesos de transmisión
cultural definidos por Marvin Harris al fenómeno de la globalización como una
manera de traspasar fronteras que hasta entonces no era posible, capaz de
poder comunicar, a través de sus distintas formas, culturas de distintos lugares
y posibilitar de esta manera un intercambio cultural. Sin embargo
paradójicamente este fenómeno puede convertirse en un proceso de
transmisión de una cultura hegemónica hacia las demás, pero tal como lo
expresa la Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural
(2001):
 el proceso de mundialización, facilitado por la rápida evolución de las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación, pese a constituir
un reto para la diversidad cultural crea las condiciones de un diálogo
renovado entre las culturas y las civilizaciones. (Conferencia General).

Según Sales Cigues et. al. (1997), la cultura subjetiva * es el aspecto más
interesante de observar en las sociedades, porque es lo que dará cuenta de la
coexistencia de distintos grupos dentro de una misma sociedad.
Estos autores sostienen que las personas tienen la capacidad de aprender
y adaptarse a estas constantes interacciones características de sociedades
complejas. Esta capacidad de aprendizaje y este carácter adaptativo no
solamente garantiza la transmisión de la cultura, sino que también permite la
adquisición de determinadas competencias que favorecen la convivencia y la
comunicación entre los miembros de una cultura y entre las diferentes culturas.
En este sentido cultura y aprendizaje aparecen ligados entre sí, porque las
personas, inmersas en un sistema abierto y complejo, se encuentran en un
continuo proceso de aprendizaje que les permite adaptarse a los continuos
cambios (culturales, sociales, políticos, económicos, educativos, familiares,
etc.). Y esto mismo es lo que fundamenta la concepción de diversidad descripta
precedentemente, y explica que las personas son inevitablemente diferentes
entre sí.
En sociedades complejas, donde las personas pertenecen a distintos
subgrupos culturales e interactúan con grupos culturalmente distintos, es decir,
con grupos que significan la realidad de manera diferente, se hace necesario
pensar en una alternativa educativa que tome como punto de partida esta
realidad, que se enriquezca e intente encontrar significados comunes a partir
de la diversidad, que permita una convivencia pacífica y fundamentalmente que
tenga en cuenta a la cultura y en consecuencia a la diversidad cultural como
uno de los factores que interviene en el proceso de aprendizaje. Frente a esta
situación la educación intercultural aparecería como respuesta.

*
Estos autores diferencian la cultura objetiva y la subjetiva. La primera se refiere a todos
aquellos elementos tangibles y visibles tales como la vestimenta, las comidas, los artefactos; la
segunda se refiere a aquellos elementos que no son visibles ni tangentes tales como, las
normas de comportamiento, los valores, los roles, etc.
 El interculturalismo es una de las posturas más recientes que intenta
poner fin a los extremismos y apuesta a una convivencia cultural positiva y
enriquecedora.
Siguiendo las ideas de Sales Cigues et. al (1997), podemos decir que el
interculturalismo parte de un concepto de cultura dinámico y cambiante que
intenta abrir el diálogo entre los distintos grupos culturales pretendiendo el
mutuo enriquecimiento.
En este sentido la diversidad cultural es vista como positiva porque
propone la búsqueda de elementos que tiendan a unir a los distintos grupos
permitiendo una mutua comunicación y entendimiento intercultural.
La educación intercultural pretende, a diferencia de la multiculturalidad
que solo reconoce de modo descriptivo la coexistencia de distintas culturas,
propiciar espacios de intercambio e interacción comunicativa.
Esta propuesta pretende entonces generar espacios educativos, mediante
mecanismos pedagógicos y escolares, que propicien esta interacción dialógica
entre culturas. El objetivo es crear un clima democrático que defienda el
derecho a la diversidad en un marco de igualdad de oportunidades con el fin de
enriquecer crítica y reflexivamente el desarrollo integral de las personas.
Esto significa que intenta mejorar la convivencia en pos de la justicia
social así como también promover el desarrollo moral mediante prácticas que
permitan el entendimiento entre pares, es decir, prácticas que desarrollen en
los alumnos la actitud de “ponerse en el lugar del otro”, promoviendo de esta
manera la acción social solidaria.
Para ello, y con el objeto de orientar el proceso educativo intercultural,
esta postura se propone promover el desarrollo de valores universales como
libertad, igualdad, tolerancia, solidaridad, que funcionan además como forma
de entender la convivencia.
Otro de los objetivos de esta propuesta es promover el desarrollo de
conductas democráticas que consiste en ser capaz de pensar y actuar
aceptando los intereses comunes, de participar en debates públicos y tomar
decisiones en el seno de la vida comunitaria. Para que esto sea posible, resulta
necesario generar espacios áulicos orientados a una interacción social
tolerante mediante el pensamiento reflexivo.
 Todos estos objetivos educativos tienen como propósito desenmascarar
los estereotipos y prejuicios que dificulten la comunicación y promuevan
barreras culturales que puedan impedir la participación entre los ciudadanos.
Para que esto sea posible debe partirse de organizaciones curriculares
flexibles y abiertas, en palabras de Sales Cigues et. al. (1997):

que desborden el ámbito del aula para impregnar todo el complejo

ambiente escolar, como motor, en la medida de las posibilidades de la
educación, del cambio social hacia la interculturalidad, la democracia, la
interdependencia, la paz, el desarrollo moral y los derechos humanos…
(p. 42).

Como se observa la educación intercultural plantea el modo efectivo de

llevar a cabo sus acciones, y estas acciones y objetivos educativos pueden
tener lugar de manera transversal en cada una de las áreas y niveles
educativos.
Esta postura promueve un desarrollo integral de las personas adecuado al
contexto actual caracterizado por el contacto inevitable entre culturas y sub
culturas, tomando como punto de partida la idea de que la cultura está en
constante proceso de construcción, deconstrucción y reconstrucción y
respondiendo a las demandas urgentes de las sociedades actuales en términos
de los conflictos y enfrentamientos culturales.

A modo de cierre del presente módulo resulta interesante hacer un breve

recorrido a cerca de la concepción de igualdad de oportunidades y diversidad
cultural que ha tenido y tiene el Sistema Educativo Argentino.
La necesidad de hacer este recorrido se basa en las ideas de
Bronfenbrenner (1979)11, quien ha desarrollado el modelo ecológico y sostiene
que el sujeto se encuentra inmerso en una realidad compleja que interacciona
con distinto entornos, desde el más inmediato hasta el menos inmediato a él, lo
cual significa que incluso aquellos entornos con los cuales el sujeto no tiene un
contacto cara a cara tienen influencia sobre él así como el sujeto tiene
influencia sobre todos estos entornos.
De acuerdo con esta perspectiva los diferentes entornos pueden verse
representados por cuatro subsistemas, a saber: el microsistema, es el entorno
más inmediato al sujeto y con el cual tiene un contacto cara a cara; el
mesosistema, menos inmediato que el anterior y comprende a las
interrelaciones de dos o más entornos; el exosistema, que son aquellos
entornos en los cuales las personas no están incluidas directamente pero que
producen hechos que lo afectan; y por último y como el entorno menos
inmediato el macrosistema, que son aquellos marcos culturales o ideológicos
que pueden afectar transversalmente al resto de los sistemas.
En este sentido decimos que el Sistema Educativo tiene una influencia en
el sujeto y en el aprendizaje y es considerado en consecuencia como uno de
los entornos menos inmediato al sujeto.
De acuerdo con Dussel y Southwell (s.f.) 12, hacia el Siglo XIX se hacía
necesario un molde común de escuela capaz de conformar una sociedad
homogénea que a la vez haga posible un modelo común de régimen
representativo de gobierno, surge como respuesta el modelo sarmientino
donde el objetivo era que todos reciban la misma educación.
Para esta época, colmada de de personas de diferentes orígenes
culturales y nacionales, era necesario poder crear una identidad nacional
común que sea capaz de consolidar la nación, por ello se buscaba equiparar y
nivelar a todos los ciudadanos, que todos tengan el mismo lenguaje, los
mismos ideales, que todos aprendieran las mismas cosas.
Pero esta propuesta estaba más orientada a suavizar las desigualdades
que a construir una igualdad. Inicialmente y a simple vista, podía observarse
una gran inclusión e igualación social, pero paradójicamente favoreció los
mecanismos de exclusión, porque esta igualación construía parámetros rígidos
acerca de lo deseable y lo correcto y lo indeseable e incorrecto, generando que
aquel que estaba ubicado fuera de esos parámetros “normales” difícilmente
pueda ser incluido.

En consecuencia aquel alumno que excedía esos parámetros por la

condición que sea quedaba excluido no solo del sistema educativo normal sino
de la sociedad. Así el Sistema Educativo Argentino intentó evitar la diversa
educación y la diversa condición social porque resultaba una amenaza.
En este contexto aquellos que afirmaban su diversidad eran vistos como
peligro para este ideal de identidad colectiva y por eso eran considerados como
inferiores, porque no han alcanzado el grado esperable de civilización. En este
grupo se ubicaban a: las culturas indígenas, los pobres, los gauchos, los
inmigrantes, los discapacitados, las religiones minoritarias.
En este esfuerzo por homogeneizar, la escuela tuvo que fusionar las
nociones de cultura entre otras concepciones en una única noción que adhiera
a los valores que esta postura consagraba.
 Este modelo hegemónico de educación no es otra cosa que el
monoculturalismo que, como hemos mencionado, responde a los mecanismos
de asimilacionismo que derivan en la exclusión del diferente.
Hacia 1983 y con la llegada de la democracia estos principios
pedagógicos homogeneizantes comienzan a quebrarse. Surgen propuestas
participativas, influenciadas por las corrientes psicológicas constructivistas así
como por el Congreso Pedagógico Nacional del 84, que plantean una
necesidad de convivencia más tolerante y una mirada del sujeto-alumno como
protagonista activo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Las políticas educativas comienzan a plantearse la atención a la
diversidad partiendo del supuesto de atender a las desigualdades para lograr,
más tarde, una verdadera igualdad.
Este reconocimiento de la diversidad fue asociada a la extrema pobreza y
a la discapacidad, que parecía referir a una desigualdad total sobre la que no
hay mucho por hacer.
De todos modos se abre el dialogo entre excusión y inclusión, se
reconoce que los alumnos son sujetos activos, capaces de producir, y se
reconocen las diferencias. Pero el acento parece estar puesto en el déficit.
Además se incorporan nuevas innovaciones como el regionalismo y la
formación tecnológica y laboral y surge como consecuencia la sanción de la
Ley Federal de Educación hacia 1993, que propone entre otras cuestiones
posibilitar la formación integral y permanente del hombre y de la mujer a partir
de un currículo flexible, articulado, equitativo, abierto, prospectivo y orientado a
satisfacer las necesidades nacionales y la diversidad, asegurando el efectivo
cumplimiento de los principios de democratización, descentralización,
participación y equidad.
Todo esto implica el reconocimiento de la diversidad desde una mirada
relativista, porque se reconoce la coexistencia de las distintas culturas como
parte de la realidad a partir de una mirada regionalista y federal, que implica
que cada provincia o región realice las adaptaciones que considere necesarias,
pero la ideología dominante permanece inmodificable, lo que podría asociarse
con un tratamiento rígido de la diversidad; aunque, en relación al plan de
estudios anterior, resulta un gran paso a cerca de la mirada de la diversidad
cultural.
 Ya entrado el Siglo XXI se sanciona la Ley Nacional de Educación que
plantea entre otras cuestiones el reconocimiento y el respeto de la diversidad,
la importancia de la solidaridad, la integración y participación social y
económica y la inclaudicable lucha por mayor igualdad y justicia social,
garantizando una sociedad sin exclusiones *.
De acuerdo con el Documento para el debate de la Ley de Educación
Nacional (s.f.)13, cuatro son los pilares que sustentarían esta Nueva Ley:
1. Educar para la Identidad Nacional: A través de la transmisión del
patrimonio histórico y la definición de un proyecto común a futuro,
reconociendo que la diversidad cultural es una riqueza y no un
problema, “razón por la cual la educación debe formar al ciudadano para
que comparta un espíritu nacional y se haga responsable solidariamente
de la suerte del otro”. (Documento para el debate de la Ley de
Educación Nacional, s.f., p. 5).
Pilar que se incluirá en la Ley N 26.206 Ley de Educación Nacional
(s.f.)14 en el Artículo 11, donde se destacan los fines y objetivos de la
política educativa nacional, en el punto d:
“Fortalecer la identidad nacional, basada en el respeto a la diversidad
cultural y las particularidades locales, abierta a los valores universales y
a la integración regional latinoamericana.” (Ley N 26.206 Ley de
Educación Nacional, s.f., p. 2)

*
Véase en Artículo Nº 8 de la Ley 26.206
 2. Educar para la Democracia: Reconociendo que “la base de la
democracia es el ejercicio activo de la ciudadanía y el respeto irrestricto
de los derechos humanos” (Documento para el debate de la Ley de
Educación Nacional, s.f., p. 5), a través de una mirada crítica, reflexiva y
autónoma, y promoviendo la participación activa en las organizaciones
políticas y sociales.
3. Educar para la Productividad y el Crecimiento: Con el fin de apostar a un
crecimiento basado en la potencialidad productiva del país,
reconociendo que el aprendizaje debe estar rodeado de características
tales como: creatividad, esfuerzo, equipo y solidaridad, curiosidad y
experimentación, de esta manera se promueve el desarrollo integral de
la personalidad.
4. Educar para la Integración y la Justicia Social: Generando “condiciones
educativas que permitan la igualdad de posibilidades de acceso a los
aprendizajes que el sistema educativo debe transmitir” (Documento para
el debate de la Ley de Educación Nacional, s.f., p. 7), garantizando
asimismo el acceso, la permanencia y el egreso de los alumnos en los
distintos niveles del sistema educativo: “Incluir a los excluidos no será el
producto mecánico del funcionamiento de la sociedad, sino el resultado
de una decisión política, asumida como producto del debate y el
acuerdo social.” (Documento para el debate de la Ley de Educación
Nacional, s.f., p. 7).
Pilar que se incluirá en el Artículo 11 punto ñ:
“Asegurar a los pueblos indígenas el respeto a su lengua y a su
identidad cultural, promoviendo la valoración de la multiculturalidad en la
formación de todos/as los/as educandos/as.” (Ley N 26.206 Ley de
Educación Nacional, s.f., p. 2)
El acceso y la permanencia, garantizando calidad educativa, parecen ser
uno de los mayores objetivos de esta Ley y para ello se propone, entre otras
cosas, la obligatoriedad de la escuela secundaria.
A propósito de la diversidad cultural se reconoce en el Documento para el
debate de la Ley de Educación Nacional (s.f.), que esta condición no ha sido
hasta el momento reconocida por el Sistema Educativo dado que las políticas
educativas han estado influenciadas por la tendencia de la homogeneización
cultural y es por ello que pretende:
 Promover la plena participación de las lenguas y de las culturas indígenas
en el proceso de enseñanza y aprendizaje significa, asimismo, reconocer
la diversidad sociocultural como atributo positivo de una sociedad. Por ello
en un plano específico, el Estado favorecerá la educación intercultural
bilingüe… (p. 15).

Para ello se crea como una de las modalidades educativas la Educación

Intercultural Bilingüe*, con el objetivo de preservar y fortalecer las pautas
culturales, la lengua, la cosmovisión e identidad étnica de los pueblos
indígenas, con el fin de que puedan desempeñarse activamente en el mundo
multicultural, y con el fin de promover el dialogo mutuamente enriquecedor
entre los pueblos indígenas y las poblaciones étnicas, lingüística y
culturalmente diferentes, propiciando el reconocimiento y el respeto hacia las
diferencias.
Parecería que la Nueva Ley Nacional de Educación, en actual vigencia,
entiende a la diversidad cultural como positiva y es a través de ella que se
intenta brindar las condiciones necesarias para que los educandos/as puedan
competir en condiciones de igualdad.
Esto demuestra ser un salto harto importante que promete un futuro
educativo y social inclusivo y equitativo, pero habrá que indagar si estas
propuestas cuentan con un acompañamiento eficaz que permita llevarlas a
cabo en la práctica de la manera que se plantea.

*
Véase Capítulo XI de la Ley 26.206
 El reconocimiento, a través de la Ley Nacional, de estos principios de
aceptación y valoración de las diferencias culturales, así como de esta mirada
positiva a cerca de la diversidad, es una de las formas de promover el
desarrollo integral de las personas, constituye una de las formas más
avanzadas que ha tenido nuestro país para lograr mejores y más eficaces
aprendizajes en un contexto diverso caracterizado por el contacto inevitable
entre culturas y sub culturas.
No obstante resulta necesario justificar la importancia y la influencia que el
valor de lo cultural tiene en el proceso de aprendizaje de cada uno de los
alumnos, independientemente del respeto, la valoración y el intercambio
cultural. Pero el punto de partida para poder comprender y justificar esta
importancia es justamente el interculturalismo, como un modo de superar
concepciones y prácticas que apunten al mero reconocimiento y valoración
cultural.
ACTIVIDADES
Actividad 1:

a. A partir de la definición que establece La Declaración Universal de la

UNESCO sobre la Diversidad Cultural elabore una conclusión sobre la
necesidad de atender a la diversidad cultural en el ámbito educativo. Para ello
puede ampliar la declaración a través del portal de la UNESCO o solicitarla al
tutor vía e-mail.
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b. A partir de su conclusión establezca una relación de la misma con alguna de

las posturas que definen a la diversidad cultural. Justifique su elección.
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Actividad 2:

a. Identifique qué aspectos de la realidad actual se relacionan con la siguiente

afirmación:

“en sociedades complejas cada grupo puede tener modos de actuar y

pensar particulares y compartir al mismo tiempo una cultura global de la
sociedad. En este sentido y en relación al momento histórico que se
atraviesa ninguna cultura existe en estado puro, y por ello la cultura está
en permanente proceso de construcción, deconstrucción y
reconstrucción.”

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b. En relación con esta concepción de cultura identifique con qué postura sobre
el tratamiento de la diversidad cultural puede relacionarse y por qué.
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Actividad 3:

a. Identifique tres aspectos de la Pedagogía Intercultural a tener en cuenta para

el trabajo en el aula de manera transversal.
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b. De acuerdo con los tres aspectos mencionados elabore una actividad áulica
para trabajar cualquier contenido escolar del nivel o cargo en el que Ud. se
desempeña.
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Foro de discusión
¿Cuál es según su opinión la importancia de incluir la enseñanza de
elementos culturales y lingüísticos de los pueblos originarios en el
currículo escolar de diferentes localidades?
¿De qué manera se expresa esta problemática en la Nueva Ley de
Educación y en la Ley Provincial de Educación?
 Módulo 2. Aprendizaje y cultura
Gracias al aprendizaje incorporamos la cultura, que a su vez trae incorporadas
nuevas formas de aprendizaje.
Cada sociedad, cada cultura, genera sus propias formas de aprendizaje, su
cultura del aprendizaje. De esta forma el aprendizaje de la cultura acaba por
conducir a una cultura del aprendizaje determinada. Las actividades de
aprendizaje deben entenderse en el contexto de las demandas sociales que las
generan. No es solo que en distintas culturas se aprenden cosas distintas, es
que las formas o procesos de aprendizaje culturalmente relevantes también
varían.

(Ignacio Pozo Municio)

Objetivos:

 Desarrollar el concepto de aprendizaje según diferentes posturas.

 Analizar la influencia de las diferentes teorías del aprendizaje en el
ámbito de la educación.
 Relacionar el concepto de aprendizaje con el concepto de cultura.
 Comprender la influencia de la variable de lo cultural en el proceso de
aprendizaje.
 Comparar las diferentes teorías del aprendizaje en relación con la
influencia de la variable de lo cultural en el proceso de aprendizaje.
 Comprender al concepto de aprendizaje según el paradigma de la
complejidad y su relación con la realidad actual.

En este módulo pretendemos desarrollar el concepto de aprendizaje y su

relación con la cultura, pero tal como el concepto de diversidad cultural, ha sido
definido de maneras diferentes y en ocasiones opuestas por distintas corrientes
psicológicas y epistemológicas.
Resulta interesante hacer un recorrido por estas corrientes porque cada
una de ellas han tenido y tienen influencia en el ámbito educativo. Para ello
seleccionamos las corrientes consideradas más importantes y que han tenido
las mayores influencias en este ámbito y en el de la psicopedagogía

El conductismo
Basado en los principios positivistas y empiristas, el conductismo así como las
posturas asociacionistas, es una de las primeras corrientes que comienzan a
ocuparse del aprendizaje.
De acuerdo con esta corriente, toda conducta es reducida a un esquema
simple: Estímulo-Respuesta (E-R), esto significa que, frente a un estímulo
determinado que proviene del ambiente externo se emitirá una única respuesta.
Con el fin de ampliar este modelo, aparece el condicionamiento como
forma de provocar intencionalmente determinadas conductas a través de
mecanismos de repetición y refuerzo.
Pozo (1992)15, destaca cuatro características que fundamentan esta
teoría:
1. La concepción asociacionista: Basado en las ideas de Aristóteles a
cerca de que el conocimiento humano está constituido
exclusivamente por impresiones e ideas, y en las ideas de Hume a
cerca de que estas impresiones son recibidas a través de los
sentidos como copias que recoge la mente de la realidad y en
consecuencia el origen del conocimiento son las sensaciones; esta
postura sostiene que el conocimiento puede ser alcanzado a través
de la asociación de ideas de acuerdo con los principios de
semejanza, contigüidad espacial y temporal y causalidad. Esto es
posible porque se considera que el ser humano es inicialmente una
tábula rasa y es a partir de la experiencia que el ambiente va
inscribiendo el conocimiento.
2. El reduccionismo antimentalista: Esto significa que el conductismo
niega los estados y procesos mentales, es decir, se niega la
existencia de la mente. En consecuencia toda variable que quiera
medirse y estudiarse tiene que ser observable, lo que conlleva a
pensar que los procesos mentales se corresponden únicamente
con las variables observables. La mente es, para esta corriente,
una copia o un reflejo de la realidad y es comparada con una caja
negra.
3. El elementalismo: Se refiere al esquema E-R y se concibe que toda
conducta compleja puede ser reducida a este esquema simple. De
esta manera conducta y aprendizaje quedan equiparados, y se
define al aprendizaje como el cambio en la conducta,
 manifestándose en consecuencia el aprendizaje en conductas
observables, que implican una respuesta por parte del sujeto.
4. El ambientalismo: Esto significa que el principio motor de la
conducta está originado fuera del sujeto y en consecuencia el
aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente.
De acuerdo con los principios destacados por Pozo (1992) y en particular
con el principio del reduccionismo antimentalista, se desprende que la
concepción de alumno que sustenta esta teoría es una concepción pasiva,
donde el sujeto que aprende es incapaz de reflexionar y participar, limitado a
las exigencias del ambiente o, en este caso, del docente.
Como hemos mencionado las corrientes que aquí se describen tienen y
han tenido influencia en los ámbitos de la educación y de la psicopedagogía, en
lo que refiere a la segunda, se entiende que en este contexto su práctica se
basa en lo que podemos denominar como reeducación, lo que implica que
aquel sujeto-alumno que no es capaz de desarrollar una función o aprender
algún contenido, debe ser sometido a un arduo proceso de repetición que es
impuesto, de esta manera aquella función que falle o aquel conocimiento que
no pueda ser aprendido debe ser asimilado a través de los mecanismos de
ensayo-error y premio-castigo. Por eso se interpreta al origen de la dificultad
desde una causa orgánica excluyendo otras posibilidades y el concepto de
inteligencia queda ligado al rendimiento del Coeficiente Intelectual y a los
resultados observados y aquel que excede los parámetros estandarizados es
rotulado como deficiente intelectual o superdotado según corresponda. La
causa de las dificultades de aprendizaje es denominada lineal, dando como
resultado a la rígida relación causa-efecto y excluyendo así no solo a los
procesos de pensamiento sino también a otras posibles causas como lo
afectivo, social, etc.

El procesamiento de la Información
Este enfoque, desarrollado en Estados Unidos, se opone a las posiciones
racionalistas y constructivistas, y surge como continuación y ampliación del
conductismo, a partir de la comparación de la mente humana con el ordenador,
según Pozo (1992) es “la metáfora del funcionamiento cognitivo humano”
(Pozo, 1002, p. 43).
 Sostiene que, como otras corrientes de la psicología cognitiva, la acción
del sujeto está determinada por las representaciones, pero a diferencia de otras
corrientes sostiene que las representaciones están constituidas por algún tipo
de cómputo.
Para conocer e interpretar la realidad el sujeto pone en funcionamiento
una serie de operaciones relativamente básicas como codificar, comparar,
localizar, almacenar.
Estas operaciones son las que forman parte de la inteligencia humana y
constituyen las bases de la capacidad de crear conocimientos, innovaciones,
etc.
Retomando la analogía de la mente humana con la computadora, esta
postura sostiene que ambos son sistemas equivalentes porque intercambian
información con el entorno a través de la manipulación de símbolos y por ello el
foco de análisis y atención está orientado en la memoria, a diferencia del
conductismo donde el acento estaba puesto en el aprendizaje.
Se considera entonces a la memoria como la estructura básica del
sistema de pensamiento, y que los procesos cognitivos son causales
entendiéndose como tales a la atención, los procesos y estructuras de
memoria, etc.
Teniendo en cuenta esta analogía y la relación en consecuencia existente
entre la mente humana y el entorno, esta postura sostiene la existencia de una
interacción entre el sujeto y la tarea o situación ambiental en la que se enfrenta,
interacción que puede ser definida como el intercambio de información.
Pozo (1992), destaca que el supuesto fundamental de esta postura es la
descomposición recursiva de los procesos cognitivos, que significa que
cualquier hecho informativo puede ser reducido a unidades mínimas, porque
cada unidad tiene una naturaleza discreta capaz de unirse con otras unidades
hasta conformar un programa.
Para que esta unión sea posible existen determinadas reglas con
propiedades significativas denominadas linealidad y aditividad. Esto significa
que las distintas partes se unen de manera serial y aditiva.
Por otra parte existen leyes exclusivamente sintácticas que son las reglas
que se agregan a esas unidades con el fin de constituir procesos más
complejos.
 El procesamiento de la información es una de las posturas que comienza
a reconocer que entre el ambiente y el sujeto hay un proceso interno capaz de
recibir la información, almacenarla, ordenarla, codificarla y jerarquizarla y luego
emitir una respuesta, este procesamiento no es otra cosa que la mente. Pero si
bien constituye un progreso dentro del ámbito de la psicología cognitiva posee
ciertas limitaciones que pone de manifiesto sus postulaciones.
Las limitaciones que Pozo (1992) destaca se relacionan con aspectos que
esta postura no tiene en cuenta, a saber: La conciencia y el funcionamiento de
la conciencia, la intencionalidad de los estados mentales, la subjetividad de los
estados mentales, la causación mental.
Al no tener en cuenta estos aspectos, o bien, explicarlos a través de
conexiones más complejas, se asimila más al conductismo revelándose como
una posición mecanicista que no puede abordar el problema de la mente
conciente, intencional, subjetiva y causal y se convierte en un asociacionismo
computacional que no puede explicar a la memoria semántica si no es por la
constitución de redes asociativas.
De todos modos ambas posturas difieren notablemente porque la caja
negra se transforma para el procesamiento de la información en numerosos y
complejos procesos constituidos por estructuras de memoria, procesos
selectivos, etc.
Esta postura sostiene que existen tres tipos de aprendizajes presentes en
toda situación, a saber:
1. Crecimiento: Se refiere a la acumulación de la información en esquemas
ya existentes. Esto implica que el esquema existente es capaz de
ampliarse pero no significa que se modifique lo esencial.
2. Ajuste: Se produce cuando el esquema resulta insuficiente para explicar
la realidad externa y es necesario producir un cambio que permita
ampliarlo. Para ello debe introducir nuevas reglas y de esta manera
poder adecuarlo a la realidad.
3. Reestructuración: Se refiere a la formación de un nuevo esquema que
originalmente es análogo a un esquema anterior. Este tipo de
aprendizaje es el que produce más modificaciones en el sujeto ya que
se trata de incorporar nuevos conocimientos.
A partir de estos tres tipos de aprendizaje se observa como el sujeto es
capaz de codificar la realidad y demuestra las bases de los procesos de la
memoria entendida como retención comprensiva de información organizada
vinculada a las operaciones intelectuales. De esta manera afirmamos que el
aprendizaje está ligado a la memoria y que la memoria constituye la base de la
inteligencia.

Las corrientes del constructivismo

Por su parte, en Europa, se desarrollan una variedad de posturas
constructivistas que intentaran explicar como el sujeto construye el
conocimiento entendiendo que tanto el sujeto como el ambiente tienen la
misma participación.
De esta manera la concepción de sujeto se diferencia las posturas
anteriores porque ya no presencia pasivamente los hechos sino que tiene una
posición activa. El medio que lo rodea, su contexto familiar, social y la cultura
colaboran de manera distinta en este proceso.
Dentro de esta corriente encontramos distintos exponentes; hemos de
seleccionar algunos considerados como los que han tenido y tienen mayor
influencia en la pedagogía, en la psicología y consecuentemente en la
psicopedagogía:
La teoría de la Gestalt
La Gestalt ha sido una de las posturas que marcó un gran vuelco en el ámbito
de la Psicología porque, en contraposición al conductismo, concibe como
unidad mínima de análisis a la estructura o globalidad. Esto significa que las
unidades de análisis son totalidades significativas que no son divisibles en
elementos más simples tal como lo concibe el conductismo el cual se ocupa de
la parte y no del todo.
De esta manera desarrolla su postulado fundamental: “el todo es más que
la suma de las partes”, y entiende que la totalidad implica comprensión y no
asociación.
Otro de los conceptos que desarrolla esta corriente alemana es la idea del
pensamiento productivo en contraposición al pensamiento reproductivo propio
del conductismo.
Según Pozo (1992) el pensamiento productivo no se trata de la mera
acumulación de conocimientos sino de la producción de un descubrimiento de
una nueva organización perceptiva o conceptual de un problema.
De esta manera aprender significa comprender la relación estructural
existente entre los elementos que componen la totalidad, esto significa
comprender el significado de la estructura global de las situaciones. Para ello
es necesario determinar los procesos mediante los que llega a captarse dicha
estructura.
Para poder explicar las bases del aprendizaje desarrollan la idea de
reestructuración por insight o comprensión súbita del problema. El insight es
entendido como un proceso repentino o inmediato que puede exigir un largo
periodo previo de preparación, que le permitirá al sujeto comprender la
situación.
Esa comprensión súbita se producirá más fácilmente luego de un periodo
de incubación en el que se deje de lado el problema para realizar otra
actividad.
De acuerdo con esta afirmación la comprensión del problema está ligada
a una toma de conciencia de los rasgos estructurales dando como resultado
una nueva estructura que se logra a partir de la desequilibración de la
estructura anterior.
En la compresión de las situaciones tienen influencia tanto el error como
la experiencia previa, así como los intereses o motivos personales, y de
acuerdo a cómo sean, la reestructuración puede verse obstaculizada, ya que la
fijeza funcional o experiencia previa negativa y la resistencia a la
reestructuración pueden impedir su correcta solución.
 Esto significa que si la experiencia previa es estructuralmente similar
colaborará para la resolución del problema. Pero sucede que puede entorpecer
alternativas nuevas de solución y dando como resultado la fijeza funcional.
Las limitaciones de esta teoría se centran en la dificultad para explicar los
procesos de insight porque no se específica qué sucede en ese periodo. De
todos modos es una postura que constituye un cambio rotundo en la
concepción de aprendizaje, fundamentalmente por su fuerte oposición al
conductismo, abriendo de esta manera otros caminos y modos de interpretarlo,
ya que pone el acento en el estudio molar del conocimiento y de los procesos
cognitivos en donde la unidad básica es la estructura y origina la distinción
entre el aprendizaje memorístico y el aprendizaje comprensivo.

La psicología genética
Biólogo y epistemólogo de formación Jean Piaget desarrolló la Psicología
Genética con el fin de explicar el proceso de la construcción del conocimiento
del sujeto.
Las bases fundamentales de estas explicaciones son las mismas de la
epistemología genética, primeramente desarrollada por el Piaget (1950) 16, en
donde justamente se ocupó de explicar cómo se pasa de un estado de menor
conocimiento a un estado de mayor conocimiento, es decir, de la construcción
del conocimiento científico.
Piaget (1968)17 sostiene que tanto el aprendizaje como el desarrollo de la
inteligencia son el resultado de un proceso de equilibración que puede ser
explicado a través de los conceptos de perturbación, regulación y
compensación.
El sujeto en estado de equilibrio recibe una perturbación que puede
provenir tanto del interior como del exterior del sujeto, que provoca un
desequilibrio y pone en funcionamientos unos mecanismos de regulación para
lograr una compensación de las estructuras de conocimiento, alcanzando de
esta manera un nuevo, pero momentáneo equilibrio.
Cuando se alcanza un nuevo estado de equilibrio se dice que se ha
producido una adaptación, y para que esto sea posible es necesario poner en
funcionamiento dos procesos fundamentales: La asimilación y la acomodación.
Por asimilación entendemos a la acción del organismo sobre los objetos
que lo rodean otorgándoles un significado de acuerdo con las estructuras
previas del sujeto.
La noción de asimilación implica, para la teoría Piagetiana, la noción de
significación, y expresa la idea de que todo conocimiento siempre está ligado a
una acción. Por lo tanto puede afirmarse que para que el sujeto construya el
conocimiento, es necesario que accione sobre él asimilándolo y significándolo.
 En el polo opuesto se encuentra la acomodación, que implica la
modificación de las estructuras que le permitirá al sujeto poder operar a través
de la acción o pensamiento en forma más efectiva sobre el medio.
De acuerdo con estas ideas el autor define entonces a la inteligencia
como la capacidad que posee el sujeto para adaptarse a nuevas situaciones.
Esta adaptación, producto de los procesos de asimilación y acomodación, se
ponen en funcionamiento en cada acto de conocimiento, es decir, cada vez que
el sujeto acciona sobre una parcela de la realidad para conocerla.
En este sentido es posible afirmar que esta postura es interaccionista y
constructivista. La interacción está relacionada con el interjuego existente entre
el objeto de conocimiento y el sujeto que conoce, no es el sujeto quien
solamente asimila el objeto sino que el objeto modifica también al sujeto. El
constructivismo implica que el sujeto no solo conoce al objeto sino que en
función de él construye sus esquemas de conocimiento que le permitirán dar
sentido y entender la realidad, por lo tanto las nociones a cerca del mundo son
construidas progresivamente por el sujeto.
Por otra parte es posible afirmar que esta postura responde a los
principios de la dialéctica ya que existe una relación dialéctica entre el sujeto y
el objeto porque es en este interjuego que el sujeto conoce al objeto. Esto
significa que las ideas no son innatas o adquiridas, no existen polos opuestos
entre el empirismo y el racionalismo sino que el sujeto trae consigo
determinados esquemas que le permitirán interpretar la realizad (a partir de la
asimilación) pero es necesario que el objeto modifique sus estructuras (a través
de la acomodación) para poder incorporar el conocimiento, si estos procesos
no están en equilibrio no es posible aprender.
Si partimos de la idea de que todo conocimiento es incorporado por el
sujeto y sus esquemas de acción son los que le otorgan significado resulta
imposible que la observación del mundo sea neutral, ya que cada sujeto
conforme a sus esquemas significará la realidad de manera distinta y particular,
por lo tanto la interpretación que el sujeto haga del mundo que lo rodea es
siempre subjetiva. En este sentido afirmamos que esta postura reconoce las
diferencias individuales particularmente a la hora de conocer y aprender.
La psicología de Vigotsky
Vigotsky comparte la concepción constructivista del aprendizaje pero destaca el
papel fundamental que el medio, especialmente la cultura, tienen en este
proceso. Para el autor el imprescindible la consideración de lo social, porque es
en la interacción social que incorporamos los mediadores para trasformar la
realidad.
La postura de Vigotsky sostiene que entre el sujeto y el objeto se
encuentran los mediadores, que son aquellos instrumentos que permiten al
sujeto transformar la realidad y no imitarla.
Encontramos dos tipos de mediadores: las herramientas, que son aquellos
elementos materiales que operan sobre el mundo material; y los signos, que no
son materiales y son los que actúan sobre la persona y su interacción con el
entorno, dentro de los signos encontramos al lenguaje oral.

Vigotsky.
Es la cultura la encargada de aportar tanto los signos como las
herramientas y en consecuencia la que da sentido tanto al aprendizaje como a
la enseñanza.
En este sentido afirmamos que el aprendizaje es concebido como el
proceso de internalización de la cultura.
Vigotsky describe dos funciones psicológicas características del sujeto,
unas son las elementales, tales como la memoria, la atención, la percepción y
el pensamiento que son las que aparecen primero en el curso del desarrollo
natural y las que luego cambiarán en formas superiores. Las otras son las
funciones superiores que dependen del desarrollo cultural y son las que
trasformarán los procesos elementales.
Según Wertsch (1988)18 de acuerdo con esta transformación es que
Vigotsky se refiere a la naturaleza cambiante del desarrollo. Este autor
distingue cuatro criterios que Vigotsky ha mencionado para diferenciar las
funciones psicológicas superiores de las elementales:
1. La regulación voluntaria.
2. La realización conciente de los procesos psicológicos.
3. Los orígenes y naturaleza social de las funciones psicológicas
superiores.
4. El uso de signos como mediadores.
En función de estos criterios, que son los que caracterizan el
funcionamiento intelectual, es posible afirmar que los procesos elementales se
encuentran sujetos al control del entorno, determinados por la estimulación
ambiental, mientras que los superiores responden a una autorregulación,
determinados por la estimulación autogenerada, de carácter conciente.
Cuando hablamos del origen social, entendemos que es la sociedad el
factor determinante del comportamiento humano que se produce a partir de
una transición desde una influencia social externa a una influencia social
interna que se produce en la interacción social.
En este punto Vigotsky hace referencia al funcionamiento interpsicológico
que implica que cualquier función del desarrollo cultural del niño aparece
primero en el plano social para luego aparecer en el plano psicológico, es decir,
aparece primero como una categoría interpsicológica para aparecer luego
como una categoría intrapsicológica.
Este pasaje se logra a través de la internalización que implica justamente
la transformación de los fenómenos sociales en fenómenos psicológicos a
través del control sobre las formas de signos externos.
Esto significa que es un proceso de carácter evolutivo que se produce en
la interacción social: Durante los primero años de vida, el significado
comunicativo de un comportamiento de un bebé, no tiene lugar sino es creado
en la interacción adulto-niño, es decir, la combinación del comportamiento del
niño con la respuesta del adulto trasforma un comportamiento no comunicativo
en un signo del plano interpsicológico y de esta manera el adulto interpreta
primero ese gesto y el niño es la última persona en ser conciente de su propio
gesto. Más adelante el niño adquirirá un mayor control voluntario en el plano
intrapsicológico sobre lo que anteriormente había existido en la interacción
social.
La internalización es explicada por Wertsch (1988) de acuerdo con cuatro
criterios:
1. No es un proceso de copia de la realidad externa, es un proceso que se
desarrolla en un plano interno de la conciencia.
2. La realidad externa es de naturaleza social-transaccional.
3. El dominio de las formas semióticas externas es el mecanismo
específico de funcionamiento.
4. El plano interno de la conciencia es de origen cuasi-social.
De acuerdo con esta idea a cerca del origen de los conocimientos del
sujeto es que Vigotsky desarrolla el concepto de Zona de Desarrollo Próximo,
definido como la distancia existente entre el nivel de desarrollo real de un niño,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y
el nivel más elevado de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema, bajo la guía del adulto o en colaboración con sus
iguales. De esta manera se inserta en la pedagogía la idea del
acompañamiento y del rol pasivo y orientador del maestro como uno de los
aspectos más importantes a tener en cuenta a la hora de enseñar. Este
espacio es entendido como favorecedor de los aprendizajes porque es lo que le
permitirá a los alumnos poder alcanzar el nivel máximo de su desarrollo.
En lo que concierne al campo de la psicopedagogía este aspecto es de
fundamental importancia porque le permite al profesional asumir este rol
facilitador de los aprendizajes dejando la participación activa para el
consultante y por otra parte abre la posibilidad de generar espacios para el
tratamiento grupal.
En función de lo hasta aquí expuesto y a diferencia de la postura de
Piaget, quien se centra básicamente en la construcción activa del propio sujeto,
afirmamos que el proceso de aprendizaje no puede excluir al proceso de
enseñanza porque existe una relación social entre ambos, por lo tanto el sujeto
aprende primero en la interacción social para internalizar luego los mediadores
culturales del contexto en el que se desarrolla y esos mediadores son los que
le permitirán interpretar de un modo particular aprendizajes posteriores.
El aprendizaje significativo de Ausubel
Ausubel se ocupó específicamente de investigar la importancia del aprendizaje
de los conocimientos científicos a partir de los conceptos naturales, es decir,
aquellos que se forman en la vida cotidiana.
Para ello desarrolló la idea del aprendizaje significativo, que significa la
posibilidad de poder relacionar de manera no arbitraria un aprendizaje con lo
que el sujeto ya sabe. Desde una mirada estructuralista se refiere a la
incorporación de un conocimiento a las estructuras que el sujeto ya posee y
mediante el cual adquiere significado de acuerdo con los conocimientos
anteriores.
Esto significa que el sujeto debe poder darle un significado al objeto de
conocimiento para que el aprendizaje sea más eficaz y duradero.
Ausubel, Novak y Hanesian (1999) 19 sostienen que el aprendizaje puede
ser situado en dos dimensiones independientes: La dimensión repetición-
aprendizaje significativo y la dimensión recepción-descubrimiento.
Cuando hablamos de repetición y significativo nos referimos al modo en
que el alumno aprende, cuando hablamos de la segunda dimensión nos
referimos al modo en que se da la tarea de aprendizaje, es decir, un
aprendizaje puede ser intencionalmente enseñado o puede ser descubierto de
manera independiente.
Todas estas dimensiones son las que nos permiten conocer y si bien la
construcción de significados es en última instancia individual, es posible que la
mayoría de los significados no se descubran sino que se reciban del medio que
nos rodea y de esta manera el aprendizaje significativo resulta ser el medio por
el cual las personas logran conocer una cultura elaborada que los rodea.
De acuerdo con estos significados culturales que se van incorporando a lo
largo del desarrollo es que se van construyendo los conocimientos previos en
la vida cotidiana que servirán de base para el aprendizaje de los conocimientos
científicos propios de la educación formal.
 Ausubel.

Por otra parte Ausubel et. al (1999) afirman que enseñanza y aprendizaje
no son coextensivos, enseñar puede ser solo una condición capaz de influir en
el aprendizaje, esto significa que los alumnos pueden aprender sin ser
enseñados. Pero resulta que uno de los fines de la enseñanza es la facilitación
del aprendizaje, y aunque el fracaso en aprender no indica necesariamente la
competencia del maestro, la enseñanza es eficaz en la medida en que
manipula eficientemente las variables psicológicas que gobiernan el
aprendizaje. Por ello es inevitablemente necesario tener en cuenta las variables
del aprendizaje.
En este sentido los autores distinguen dos categorías que tienen
influencia en el aprendizaje: Las categorías interpersonales y las categorías
situacionales. Las primeras son aquellos factores intrínsecos al alumno y las
segundas son aquellos factores de la situación del aprendizaje.
La categoría interpersonal incluyen algunas variables:
1. Variables de la estructura cognoscitiva: Son aquellas propiedades
esenciales y organizativas del conocimiento previamente adquirido
dentro de un campo de estudio en particular.
2. Disposición del desarrollo: Se trata de la etapa del desarrollo intelectual
del alumno y con las modalidades y capacidades del funcionamiento
intelectual de la etapa.
 3. Capacidad intelectual: Se refiere a la inteligencia general y las
capacidades cognitivas específicas y a la capacidad para resolver
problemas.
4. Factores motivacionales y actitudinales: Se relaciona con el deseo de
saber, la necesidad de logro y de autosuperación, con el interés por un
campo determinado. Estas variables afectan en una gran porcentaje a
las condiciones relevantes del aprendizaje como la atención, el esfuerzo,
la persistencia y la concentración.
5. Factores de la personalidad: Se refiere a las diferencias individuales en
el nivel y tipo de motivación, de ajuste personal, el nivel de ansiedad.
Las categorías situacionales incluyen otras variables:
1. La práctica: Se refiere a la frecuencia, distribución, método y condiciones
generales, así como a la retroalimentación y al conocimiento de los
resultados.
2. El ordenamiento de los materiales de enseñanza: Se refiere a la
cantidad, dificultad, lógica interna, secuencia, velocidad y uso de
auxiliares didácticos.
3. Ciertos factores sociales y de grupo: Se refiere al clima psicológico del
aula, la cooperación y competencia, la estratificación social, el
marginamiento cultural y la segregación racial.
4. Características del profesor: Se relaciona con las capacidades
cognoscitivas, conocimiento de la materia de estudio, competencia
pedagógica, personalidad y conducta.
Todas estas variables tiene efectos interactivos en el aprendizaje, las
externas no pueden ejercer efectos sin que existan resultados en las internas,
así como tampoco las internas pueden generar por sí mismas el aprendizaje
sin la estimulación de eventos externos.
El objetivo de la enseñanza debe ser entonces encontrar las relaciones
necesarias entre ambos tipos de categorías para que ocurra un cambio en la
capacidad. De esta manera concebimos a la enseñanza como el
establecimiento de las condiciones externas para que puedan interactuar en un
grado óptimo con las capacidades internas.
Como podemos observar esta postura está centrada específicamente en
el estudio del aprendizaje en el contexto áulico destacando y describiendo
todos los factores que intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje y pone
el acento en la influencia que los aspectos cognitivos, afectivos y sociales
tienen en este proceso así como también en los aspectos externos al sujeto a
cargo de quien enseña. El aprendizaje áulico no ocurre en el vacío social, sino
en un relación con otros que generan en el alumno reacciones emocionales y
sirven de representantes impersonales en la cultura.

Muchas de las corrientes hasta aquí descriptas sostienen que aprendizaje y

cultura son conceptos íntimamente ligados y explican como la cultura es
incorporada por el sujeto a partir de un proceso de aprendizaje así como la
cultura es la base de la interpretación y significación de los aprendizajes, de
acuerdo a la cultura en la que estén inmersas las personas es la cosmovisión
particular de la realidad que tendrán.
Bruner (1991)20 sostiene que: “Los seres humanos no terminan en su
propia piel: son expresión de la cultura.” (Bruner, 1991, p. 28); y agrega:

En virtud de nuestra participación en la cultura, el significado se hace

público y compartido. Nuestra forma de vida, adaptada culturalmente,
depende de significados y conceptos compartidos, y depende también de
formas de discurso compartidos que sirven para negociar las diferencias
de significado e interpretación (p. 29).

De acuerdo con esta afirmación el autor sostiene que los significados solo
le sirven al sujeto cuando son compartidos con los demás y en el momento en
que son compartidos con los demás. Por ello sostiene que el significado de la
palabra se encuentra determinado por la acción en que ocurre, así como el
significado de la acción solo puede interpretarse en función de lo que los
actores dicen.
De esta manera afirmamos que la acción situada solo puede ser
interpretada de acuerdo con los códigos y significados particulares de cada
situación porque las verdaderas causas de la acción humana son la cultura y la
búsqueda del significado dentro de la cultura.
Estos códigos culturales a los que nos referimos incluyen por supuesto a
las formas de vínculos familiares así como a las representaciones sociales que
subyacen a cada rol propio de la estructura familiar.
Al respecto Ana Quiroga (2008) 21 describe cómo se van construyendo
estas formas particulares de vincularse con los demás, que comienzan en el
seno familiar y afirma que el sujeto es siempre un ser social inmerso en una
complejidad de mediaciones y articulaciones que se dan en el seno de las
relaciones sociales que instalan en el sujeto el orden del lenguaje, el orden
simbólico y formas particulares en el psiquismo humano.
Pero esto no sucede de manera aislada ni arbitraria sino a través de los
procesos de aprendizaje definidos por la autora como un efecto particular de
esos procesos y los denomina modelos o matrices de aprendizaje y vínculo,
son modelos internos que se encuentran íntimamente ligados a la identidad y
es una organización tanto personal como social.
Esta matriz de carácter implícita y en consecuencia estructurante de la
subjetividad subyace a todo aprendizaje explícito de carácter objetivo y formal,
que determina un estilo de aprendizaje particular. Se trata de un aprender a
aprender como una forma particular de constituirnos como sujetos del
conocimiento.
La matriz es la que conforma a la modalidad de aprendizaje entendida
como el modo relativamente estable de vincularse con el medio, las personas y
los objetos de conocimiento y se va estructurando en la interacción con el
medio. Esta modalidad es interpretada como el aprendizaje implícito presente y
subyacente a todos los aprendizajes explícitos que se entienden como el nivel
alcanzado en la construcción de los esquemas de conocimiento.
Esto significa que cuando aprendemos cualquier objeto de conocimiento
formal integramos tanto el afecto, como la acción y el pensamiento, es decir, se
asocia el pensar con el sentir en el hacer. Esta integración o asociación otorga
modalidades diferentes de ordenar y significar la experiencia. Cuando el
pensamiento y el sentimiento están disociados hablamos de una dificultad para
poder aprender.
La matriz de aprendizaje de cada sujeto, es de carácter histórico, esto
significa que se construye desde el nacimiento, y está multideterminada, es
decir, que surge por la interacción de varios factores: desde la organización
familiar, laboral, las instituciones de tiempo libre, las instituciones formales y no
formales, las relaciones sociales que operan desde distintas instituciones, las
organizaciones religiosas, desde los medios de comunicación.
Cuando Ana Quiroga hace referencia a la historia de la matriz de
aprendizaje se refiere a los cuatro niveles de organización de los aprendizajes
que son los que van a ir estructurando las matrices:
1. Protoaprendizajes: Tienen que ver con los primeros vínculos entre la
madre y el bebé. Estos se constituyen desde el momento de la
separación hasta la individuación e incluso desde antes del nacimiento.
Desde el nacimiento el bebé es carente y necesita la presencia del otro
que sea capaz de codificar y reformular las conductas inespecíficas en
demandas, poniéndole palabras a esa necesidad. De acuerdo a cómo
sean traducidas por la madre estas demandas, el bebé experimentará
distintas sensaciones: satisfacción, frustración, etc. La madre acepta o
rechaza otorgando una significación a las experiencias del bebé y es por
ello que las matrices no solo se configurarán como una forma de
aprender sino que incluyen también una significación al aprender como
deseable, trasgresión, sometimiento, etc. El bebé busca constantemente
un apoyo, una mirada de sostén, y la madre significará cada momento
de aprendizaje como avance, retroceso o fracaso cuestiones que irán
configurando diferentes modelos: sobreprotección, desconfianza, etc.
2. Déuteroaprendizajes: Tienen que ver con la cosmovisión familiar, que
implica el sistema de valores, qué se valoriza o prioriza, las creencias,
los mandatos, manejo de las pautas y de la información, de los afectos,
la modalidad comunicacional.
3. Aprendizajes asistemáticos o informales: Se refieren a aquellos
aprendizajes que se adquieren en la interacción con la comunidad,
considerados como válidos por esta.
 4. Aprendizajes sistemáticos o formales: Son aquellos que se adquieren en
la institución escolar.
Como hemos mencionado, la familia, es producto de los cambios sociales
y responde en cierta medida a los requisitos de cada sociedad, esto significa
que las formas dominantes de producción, las formas de propiedad y las
representaciones sociales son las que penetran en todas las instituciones
sociales. Así por ejemplo en una sociedad esclavista la organización familiar
estará determinada por el tipo de relación de dominación.
Siguiendo esta línea de análisis es posible afirmar que la plasticidad o
rigidez de los modelos o matrices internas están ligadas a las formas de las
relaciones sociales y esta modalidad propia y particular de cada sujeto, familia
y sociedad, es la que se pone en juego a la hora de aprender, facilitando u
obstaculizando los aprendizajes.
La variable de lo cultural, como ha quedado demostrado, es un factor que
interviene en el aprendizaje y como tal es capaz de favorecer u obstaculizar el
aprendizaje. Con esto queremos decir que cuando los contenidos a enseñar
son vinculados con los saberes cotidianos construidos en el medio cultural, el
aprendizaje se favorece porque de acuerdo con la perspectiva vigotskyana, la
cultura es la que va a aportar los signos y herramientas que puedan darle el
sentido al aprendizaje, esto sucede porque las personas aprenden primero en
interacción social para luego poder internalizar los mediadores culturales del
contexto en el que se desarrolla.
Siguiendo esta línea de pensamiento, Ausubel et. al. (1999) sostiene que
son estos significados culturales que se van incorporando a lo largo del
desarrollo, los que constituyen los conocimientos previos que servirán de base
para el aprendizaje de los conocimientos escolares.
Pero el aprendizaje no queda conformado solamente por estos
conocimientos sino que también está conformado por la modalidad de
aprendizaje. Esto significa y de acuerdo con la mirada de Ana Quiroga (2000)
que en cada aprendizaje explícito subyace una modalidad de aprendizaje
conformada por las matrices de aprendizaje multideterminadas por las
instituciones en las cuales las personas participan. Es por eso que los
aprendizajes subyacentes tienen determinaciones tanto familiares, como
culturales y escolares por mencionar algunas.
 Con esto queda explicado que el aprendizaje, en tanto explícito e
implícito, tiene una fuerte influencia cultural que se pone de manifiesto a la hora
de aprender.
Ahora bien, decíamos que la variable de lo cultural es capaz también de
obstaculizar los aprendizajes, esto sucede cuando el bagaje cultural no es
coherente con la cultura hegemónica de la escuela. Esto impide que los
contenidos a enseñar no puedan ser vinculados con los conocimientos previos,
aquellos que los niños traen de su vida cotidiana, y por lo tanto no puedan
otorgarles un significado. Y por otro lado, esto sucede cuando las matrices de
aprendizaje que los niños construyeron en el seno de la familia y de la cultura
en que han crecido se contradicen con las matrices que la escuela como
institución impone dando como resultado la construcción de matrices de
disociación. En ambos casos una posible solución de compromiso son los
aprendizajes mecánicos o bien pueden emerger las dificultades de aprendizaje.
Es evidente que cultura y aprendizaje están íntimamente ligamos porque
además de lo expuesto entendemos que las personas incorporan la cultura a
partir de su capacidad de aprender y adaptarse a ella tal como lo expresan
Sales y sigues et. al. (1997). Esto es lo que les permitirá poder adquirir
determinadas competencias capaces de favorecer la comunicación y
convivencia entre las culturas.
 Por su parte Pozo (1998) sostiene que la manera de aprender depende en
gran mediad de la cultura porque es ésta quien trasmite los saberes y la forma
de aprender y la cual se va modificando con el tiempo dando lugar a la
modificación de lo que se aprende y de la forma en que se aprende. Es por eso
que sostiene que la escuela debe modificar su forma de enseñar de acuerdo
con estos cambios culturales.
Las corrientes hasta aquí descriptas responden a una mirada particular de
la realidad y como puede advertirse cada postura surge como consecuencia de
las limitaciones de la anterior lo cual da cuenta de los cambios paradigmáticos
o de las revoluciones paradigmáticas. En relación a esto entendemos que las
distintas corrientes o posturas epistemológicas responden a las características
de tres grandes paradigmas. Pero antes de describirlos resulta interesante
destacar que cuando hablamos de paradigmas lo hacemos en el sentido de la
definición de Kuhn desarrollada por Sánchez y de la Fuente (2009) 22.
Según estos autores Kuhn define a los paradigmas como aquellas
realizaciones científicas universalmente reconocidas que proporcionan modelos
de problemas y soluciones alternativas, esto es, una perspectiva bajo la cual se
analizan los problemas y se trata de resolverlos. Sucede que puede ocurrir que
un paradigma no sea capaz de resolver los problemas en un momento
determinado entonces comienza a ponerse en cuestión y surge como
consecuencia una revolución paradigmática que supone una forma más
adecuada de abordar los problemas y puede determinar si aquélla forma de
resolver los problemas puede ser abandonada; de esta manera el nuevo
paradigmas reemplaza al paradigma tradicional.
Decíamos entonces que es posible reconocer tres diferentes paradigmas
que surgen de manera sucesiva producto de revoluciones paradigmáticas pero
que consideramos coexisten en la actualidad, estos son, el paradigma de la
simplicidad, el sistémico, y el paradigma de la complejidad.
De acuerdo con las ideas de Ander Egg (1994) 23, el paradigma de la
simplicidad es una forma de interpretar la realidad a través de un pensamiento
reductor, unidimensional y disyuntivo, esto significa que elimina el problema de
la actividad constructiva del sujeto, se separan y aíslan las entidades sin lograr
la comunicación entre las partes, se reduce lo complejo a lo simple, a la unidad
mínima de análisis aislada del mundo que lo rodea, es decir, se reduce a un
solo carácter o aspecto.
 En función de estas características es posible reconocer que tanto el
conductismo como el monoculturalismo responden a estos principios, ya que
ambas posturas tienen una visión del sujeto pasivo que tiende a la búsqueda
de una igualdad cultural que no contempla la individualidad y en consecuencia
no contempla los contextos y los factores que hacen a la subjetividad particular,
y sostiene que todos somos capaces de adaptarnos de la misma manera a las
exigencias del medio.
Por el contrario el paradigma sistémico pone su mirada en el todo y en las
interacciones, es decir, en la posibilidad de que el sujeto es un sujeto social
que forma parte de otros contextos de manera natural y necesita de su entorno
para crecer y desarrollarse en la sociedad y en la cultura. Este paradigma
surge como una necesidad de superar los enfoques mecanicistas que
entendían al sujeto fuera de su contexto.
Por ello ubicamos en este paradigma a la Teoría de la Gestalt porque
justamente desarrolla el concepto de la totalidad, sosteniendo que “el todo es
más que la suma de las partes”.
También es posible ubicar aquí a las corrientes constructivistas porque
tienen una concepción del sujeto activo, que se construye en una interrelación
con su entorno y en consecuencia cada sujeto construye su subjetividad de
manera individual de acuerdo con las particulares influencias de su entorno.
De acuerdo con esta mirada y con la idea de que un mismo territorio
pueden existir diferentes culturas podemos interpretar que las corrientes del
multiculturalismo responden a los principios de este paradigma, porque
justamente se reconoce que el sujeto adquiere la cultura del medio que lo
rodea y es por ello que se respeta las diferentes culturas capaces de coexistir.
El tercer paradigma es el desarrollado por Morin (1998) 24. El autor
sostiene que vivimos en una realidad compleja, caracterizada por un
enmarañamiento de acciones, interacciones y retroacciones, lo cual significa
que nada está aislado en el universo sino que todo está en relación.
Dicha afirmación nos lleva a pensar en que no es posible estudiar los
hechos de manera aislada, sino que siempre se encuentran ligados a otros
contextos sobre los cuales tienen influencia, así como los contextos tienen
influencia sobre los hechos, situaciones o sujetos.
El problema es que, según el autor, en la escuela siempre se ha
enseñado a separar, se aprende cada materia por separado favoreciendo de
esta manera un pensamiento disyuntivo, tal como lo plantea el paradigma de la
simplicidad, lo que significa aislar el objeto de estudio para observarlo y en este
sentido el pensamiento es también reductor porque lo que se busca es la
explicación de un todo a través de las partes que los constituyen, de esta
manera se elimina el problema de la complejidad.
Se trata entonces de desarrollar un pensamiento vinculante, relativo y
complejo, es decir, un pensamiento capaz de plantear y analizar problemas,
vincular saberes y darles sentido y que sea capaz de enfrentar el desorden y la
incertidumbre característicos de la sociedad actual. Por ello es que Morin nos
habla de lo complejo por oposición a la simple y no como sinónimo de
complicado.

Siguiendo esta línea de análisis pensamos que este paradigma toma al

paradigma sistémico pero lo amplia y enriquece. Se basa en gran parte en el
concepto de totalidad y en el concepto de interdisciplinariedad porque no
deshecha la idea del todo como suma de las partes que significa que, a modo
de ejemplo, la sociedad en su totalidad es capaz de producir y otorgar
educación, lenguaje y cultura, pero le agrega que al mismo tiempo es menos
que las suma de las partes porque cada parte contiene su individualidad, no es
un reflejo fiel del todo, esto no es otra cosa que la diversidad.
Esta afirmación es definida por Morin (1998) 25 como el principio del
holograma, que significa que el “Todo está en la parte y recíprocamente”
(Morin, 1998, p. 422).
 De acuerdo con todas estas ideas inferimos que el sujeto no solamente se
encuentra en interacción con su entorno inmediato, y siguiendo las ideas de
Bronfenbrenner (1979), quien también forma parte de este paradigma, decimos
que el sujeto también recibe influencia de los entornos con los cuales no tiene
un contacto “cara a cara”, por ello supera al paradigma sistémico y acordamos
en que el sujeto, en tanto sujeto de conocimiento, está atravesado no solo por
los contextos familiares y escolares tal como lo plantea el paradigma anterior,
sino también por el contexto social, cultural, regional, por las instituciones
políticas, económicas, etc.
Afirmamos entonces que desarrollar un buen pensar no es desarrollar una
“cabeza repleta”, con saberes acumulados, segregados, apilados, sino por el
contrario es desarrollar una “cabeza bien puesta” que significa poder
desarrollar la curiosidad entendida como el motor del conocimiento, la duda
entendida como el germen de toda actividad crítica, la posibilidad de repensar
el pensamiento y para ello es necesario que las verdades, los conocimientos,
no sean presentados como estáticos, como aislados, sino como modos de
reflexión vinculados con los propios saberes, los saberes cotidianos, ligados al
medio cultural, al entorno social e histórico, que permitan cuestionar sus
propios saberes, sus valores, y poder darles un verdadero sentido personal.
Es por ello que el Morin (1998) sostiene:

El desarrollo de la aptitud para contextualizar tiende a producir el

surgimiento de un pensamiento “ecologizante” en el sentido de que sitúa
todo acontecimiento, información o conocimiento en una relación
inseparable con el medio -cultural, social, económico, político y, por
supuesto, natural-. No hace más que situar un acontecimiento en un
contexto o cómo le da una luz diferente. Un pensamiento de este tipo se
vuelve inseparable del pensamiento de lo complejo, pues no basta con
inscribir todas las costas en un “marco” u “horizonte”… Al mismo tiempo,
se trata de reconocer la unidad dentro de lo diverso, lo diverso dentro de
la unidad, reconocer, por ejemplo, la unidad humana a través de las
diversidades individuales y culturales, las diversidades individuales y
culturales a través de la unidad humana. (p. 27).
 Es desde esta mirada que entendemos al aprendizaje, como un campo
complejo, atravesado e influido por múltiples contextos, y por ello sostenemos,
de acuerdo con las ideas de Ander Egg (1994) que las prácticas de enseñanza-
aprendizaje pueden encontrar resistencias no necesariamente concientes, y
que todas estos aspectos que confluyen en un trama particular dan lugar a la
diversidad.
El aprendizaje es entendido entonces como un campo complejo
atravesado por múltiples variables: subjetivas, familiares, institucionales,
sociales, culturales, regionales, locales, políticas, económicas, etc. Pero la
definición de aprendizaje vista desde esta perspectiva no queda vinculada
solamente con esta afirmación, porque de acuerdo con los principios que
plantea el paradigma de la complejidad es importante poder poner en diálogo a
las teorías y tenerlas en cuenta a la hora de abordar un objeto de conocimiento
de naturaleza compleja.
Es por eso que la definición de aprendizajes está basada para nosotros
por las distintas corrientes constructivistas descriptas y por otras posturas del
paradigma sistémico que por cuestiones que exceden al trabajo no hemos
definido (como la Psicología Social de Pichón Riviere, la teoría de la
comunicación, por mencionar algunas) y fundamentalmente por el paradigma
de la complejidad.
 A modo de resumen decimos que el aprendizaje es entendido como un
proceso fundamentalmente vincular, es decir, una construcción o
reconstrucción intersubjetiva, ya que se aprende a ser en contacto con otros, a
organizar y significar experiencias, sentimientos y pensamientos, posibilitando
así los procesos de individuación y socialización. Un aprendizaje supone
además la articulación de la inteligencia y el deseo, de las estructuras afectiva
y cognitiva. Comprende asimismo a los aprendizajes explícitos, es decir el nivel
alcanzado en la construcción de los esquemas de conocimiento; los implícitos,
es decir, la modalidad de aprendizaje que subyace a todo aprendizaje explícito;
y los procesos y los resultados, los cuales a su vez dependen de las
condiciones en las que se dé el aprendizaje. Por último, es importante
mencionar que aprender un contenido, implica atribuirle un significado para
poder construir una representación, es decir, un modelo mental del mismo,
logrando de esta manera un verdadero aprendizaje significativo.
Cuando nos referimos a los resultados, procesos y condiciones lo
hacemos en el sentido de Pozo (1998) 26 quien, basado en las ideas de Edgar
Morin, considera al aprendizaje como un sistema complejo compuesto por
subsistemas en estado de equilibrio. Esto significa que toda situación de
aprendizaje es de carácter compleja y en cada una tienen lugar tanto procesos
asociativos como de reestructuración cognitiva. En este sentido decimos que el
aprendizaje supone dos tipos: 1. De carácter cíclico, reversible, acumulativo,
basados en la repetición y ligados al mantenimiento de la estabilidad, éstos son
los denominados asociativos; y 2. De carácter evolutivos, irreversibles, se
producen por un proceso de reorganización y en consecuencia se produce un
incremento de la complejidad, éstos son los denominados aprendizajes por
reestructuración. Es por eso que Pozo (1998) hace hincapié tanto en los
resultados como en el proceso y sostiene que ambos tipos pueden estar
presentes en las situaciones de aprendizaje.
Según el autor esta manera de aprender responde a una realidad cada
vez más demandante que exige continuamente nuevos aprendizajes y dispone
de múltiples saberes y es por eso que afirma que “no solo cambia
culturalmente lo que se aprende … sino también la forma en que se aprende”
(Pozo, 1998, p. 31).
De acuerdo con estas afirmaciones, el autor sostiene que tanto
aprendices y maestros necesitan adquirir muchas herramientas diferentes para
poder enfrentar tareas diversas porque el aprendizaje debería dejar de ser
solamente una actividad mecánica.
En sociedades caracterizadas por la cultura del aprendizaje se hace
necesario promover una educación que sea capaz de brindar recursos
alternativos y una capacidad estratégica para que los alumnos puedan disponer
de ellas y sobre todo saber cuándo y cómo utilizarlas. Una educación que
tenga estos fines es también una educación que tenga en cuenta una
formación integral que exceda los parámetros de una cultura particular, de esta
manera, cada niño de culturas diferentes podrá contar con las herramientas
que le permitan poder actuar de manera eficaz en el mundo.
Por ello es que coincidimos con el autor con los tres rasgos del buen
aprender:
1. Lograr un cambio duradero, implica la posibilidad de cambiar los
conocimientos y las conductas anteriores. Este cambio puede ser por
reorganización de las conductas y del conocimiento, es decir un cambio
vinculado con el aprendizaje constructivo cuestión que implica integrar la
idea o conducta en una nueva estructura de conocimiento, estos
cambios son de naturaleza irreversibles o evolutivas y es por eso que
son duraderos. Pero también el cambio puede ser conceptual porque
muchas veces suele ocurrir que los aprendices disponen de
conocimientos previos, denominadas por el autor como teorías implícitas
sobre el movimiento o la probabilidad, que resultan incompatibles con
los nuevos conocimientos, entonces en estos casos es necesario
reconstruir esos conocimientos implícitos, a partir de la reflexión sobre
estos, porque esta será la única manera de poder cambiarlos, este tipo
de aprendizaje está ligado a la asociación que se produce por la
sustitución de una conducta o conocimiento a otro. En ese punto no
debe confundirse la imposición de nuevos conocimientos por considerar
a los que los niños traen como inválidos, sino que se trata de aquellos
conocimientos que son conceptualmente equivocados.
A simple vista podría pensarse en que le primer tipo de cambio sería el
más eficaz, pero paradójicamente el autor entiende que si bien el
aprendizaje constructivo tiende a producir resultados más estables y
duraderos y en consecuencia mejores aprendizajes sucede que la
reestructuración será menos frecuente que la asociación porque las
 estructuras anteriores son en general más estables y consecuentemente
más difíciles de cambiar y en ese sentido esta ventaja se convierte en
una desventaja porque justamente son mas difíciles de lograr. Es por
eso que Pozo (1998) afirma que la opción de uno u otro aprendizaje
dependerá de las demandas concretas del aprendizaje y de las
condiciones que mencionábamos en las que se pueda llevar a cabo.
2. Que sea transferible a otras situaciones: El autor sostiene que sin la
posibilidad de poder generalizar los aprendizajes a otras situaciones, a
nuevos contextos, lo aprendido será muy poco eficaz. Se trata entonces
de dar lugar a la función adaptativa del aprendizaje que implica la
posibilidad de enfrentarse a nuevas situaciones y asimilarlas a lo ya
conocido. En este punto también es necesario tener en cuenta a los dos
tipos de aprendizaje, pero resulta que completar ejercicios por procesos
repetitivos para el logro de la resolución de problemas es una condición
necesaria pero a la vez no suficiente para concretar la resolución.
3. Consecuencia directa de la práctica realizada: Según Pozo (1998) el
aprendizaje siempre es producto de la práctica. Por ello es necesario
que las prácticas sean adecuadas con el tipo de aprendizaje que se
quiere lograr porque no todas las actividades de aprendizaje son
igualmente capaces de lograr cualquier tipo de aprendizaje. Es por eso,
y teniendo en cuenta las diferencias de las prácticas repetitivas y
reflexivas que se corresponden con los aprendizajes por asociación y
por reestructuraciones respectivamente, que no siempre es necesario
que el aprendiz comprenda lo que está haciendo (como por ejemplo
aprender a programar un video, aprender a evitar castigos innecesarios).
Se trata de comprender lo que se está haciendo y el motivo, porque
cada aprendizaje requerirá un tipo de práctica diferente, esto significa
que la organización de la actividad debe ser coherente con el
aprendizaje que se pretende lograr y también debe responder a las
demandas o necesidades de aprendizaje que se le plantea al niño. Es
por eso que al Pozo (1998) afirma:

La instrucción debe basarse en un equilibrio entre lo que hay que

aprender, la forma en que se aprende y las actividades prácticas
diseñadas para promover el aprendizaje. O si se prefiere, el aprendizaje
 es un sistema complejo compuesto por tres subsistemas que interactúan
entre sí: los resultados del aprendizaje (lo que se aprende), los procesos
(cómo se aprende) y las condiciones prácticas (en que se aprende). (p.
84).

Si el aprendizaje no es comprendido desde esta mirada y si

fundamentalmente no se tiene en cuenta la posibilidad de generar un
pensamiento estratégico acorde con la cultura actual del aprendizaje es posible
que la educación se encuentre en riesgo porque no puede responder a las
demandas actuales.

ACTIVIDADES
Actividad 1:

a. Diferencie el papel que juega lo cultural en el aprendizaje según las

siguientes posturas:

1. El conductismo
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2. La Psicología Genética de Piaget

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3. El constructivismo social de Vigotsky

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4. El planteo de Ausubel
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5. La perspectiva de Pozo

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b. Identifique a qué paradigma corresponde cada una de las estas posturas y
justifique.
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c. Identifique cuál o cuáles de estas teorías del aprendizaje otorga importancia

a los conocimientos previos y justifique.
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Actividad 2:

a. Seleccione una afirmación que defina al aprendizaje según el paradigma de

la complejidad.
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b. De acuerdo con esta afirmación formule una conclusión sobre la influencia
de variable de lo cultural en el proceso de aprendizaje y justifique.
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c. Describa una situación en donde alguno de sus alumnos haya manifestado
dificultades de aprendizaje. A continuación le presentamos un ejemplo:

Manuel es un niño de quinto grado que muestra dificultades en el área de

lengua fundamentalmente en el proceso de escritura. Le cuesta expresarse por
escrito, a veces omite palabras y letras, otras las invierte y presenta
dificultades para mantener la horizontalidad del renglón. Además sus
cuadernos son muy desprolijos y le cuesta prestar atención en clase, se distrae
fácil y en ocasiones molesta a sus compañeros.
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d. Teniendo en cuenta las afirmaciones del punto a. y b. mencione cuáles

podrían ser las causas de las dificultades de aprendizaje del caso relatado por
Ud.
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Actividad 3:
De acuerdo con la actividad elaborada en el módulo 1 identifique qué
cuestiones agregaría o modificaría para lograr un buen aprender.

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A partir de la definición que establece La Declaración Universal de la UNESCO

sobre la Diversidad Cultural elabore una conclusión sobre la necesidad de
atender a la diversidad cultural en el ámbito educativo. Para ello puede ampliar
la declaración a través del portal de la UNESCO o solicitarla al tutor vía e-mail.
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Foro de discusión
¿Cuál de los modelos presentados en el módulo consideraría como
el más importante para la aplicación en su práctica cotidiana?
¿De acuerdo con Vigotsky y Bruner, de qué manera se establecería el
vínculo entre el niño y el aprendizaje? ¿Cuál es el rol del docente según
estos modelos?
 Módulo 3 Modalidad de aprendizaje
y las instituciones familia y escuela

Cuando un niño es expulsado del circuito escolar, no sólo es privado de su

derecho a escolarizarse sino que, además, es despojado de los elementos y
condiciones imprescindibles para constituirse en sujeto social.
Cuando un niño es excluido del circuito escolar también corre el riesgo de ser
desalojado de los escenarios públicos. Sin estos espacios, no es posible la
constitución subjetiva. Los factores que intervienen en dichos procesos de
exclusión son complejos y múltiples pero, sin lugar a dudas, la escuela
contribuye notoriamente a conformarlos.

(Inés Rosbaco)

Objetivos

 Explicar el concepto de modalidad de aprendizaje.

 Diferenciar el concepto de aprendizaje explícito del concepto de
aprendizaje implícito.
 Comprender el concepto de modalidad de aprendizaje y las influencias
que las instituciones tienen sobre ésta.
 Analizar las influencias que los educadores tienen en la modalidad de
aprendizaje.
 Analizar el rol del maestro en relación con los efectos que se producen
en el aprendizaje en el tratamiento de la diversidad cultural.
 Reflexionar sobre el tratamiento de la diversidad cultural en el ámbito de
la educación.
 Reflexionar sobre las herramientas que los educadores utilizan para el
tratamiento de la diversidad cultural en relación con el proceso de
aprendizaje.
 Promover el desarrollo de herramientas didácticas que les permitan a los
educadores favorecer los aprendizajes de sus alumnos en relación con
la atención a la diversidad cultural.

Como hemos mencionado y de acuerdo con las ideas de Quiroga (2008) el

sujeto se configura en una praxis, que significa que se va construyendo en una
relación activa con lo real en la que se va modificando y en la que va
modificando al mundo, es parte y está mediado por el orden social.
El sujeto es desde esta perspectiva un emergente de una compleja trama
de vínculos y relaciones sociales que determinan esos vínculos y se constituye
en un devenir histórico.
Todo esto significa que el sujeto que tiene una base biológica se configura
por obra de los diversos marcos culturales en los que vive. Dentro de estos
marcos culturales se encuentran implicados la organización familiar, la
organización social, el sistema educativo, las creencias y tradiciones, los
valores éticos y estéticos, etc.
Hemos visto cómo es que la familia, primera institución fundante, tiene
influencia en la modalidad de aprendizaje instaurando una matriz primaria que
constituye la subjetividad. Hemos dicho que la familia es el primer escenario
inmediato de las experiencias, de los protoaprendizajes que fundan los modos
de aprender. La organización familiar porta sobre el sujeto un orden social
capaz de trasmitirle rasgos universales o compartidos con otros pertenecientes
al mismo orden social porque la familia está sostenida en un orden social e
histórico que la determinan e influye en ella desde distintas relaciones como las
ideológicas, las culturales, las económicas, las políticas, etc.; relaciones que
confluyen en una trama particular que otorgan en el sujeto procesos únicos,
irrepetibles y particulares.
En ese sentido decimos que los diferentes estilos familiares; definidos por
Minuchin (1979)27 como el producto de la trama relacional particular que
pueden variar desde un estilo aglutinado a un estilo desligado, entendiendo al
primero como la primacía de la cohesión y al segundo como la primacía de la
diferenciación; van a ir construyendo una modalidad de aprendizaje particular
que va a depender de los modos de vínculo; de las funciones nutricia y
normativa, entendiendo que la primera se vincula con la afectividad, el apego,
con el principio de placer, con la ausencia de frustraciones, con la relación
diádica y a la segunda con el principio de realidad, con las normas, reglas,
límites, con la frustración, se va fundando en una relación terciarizada por la
inclusión de la ley vehiculizada a través de la palabra, que rompe con la
relación diádica; de los procesos de cohesión y diferenciación, entendidos
como la tendencia a la unión familiar y como el espacio personal que se logra a
través de la participación en los diferentes subsistemas familiares y a través de
la participación en contextos extrafamiliares respectivamente; las jerarquías y
los límites de los subsistemas, que implica los roles y las pautas acordadas o
no entre los padres y trasmitidas a sus hijos; del estilo comunicacional que
implica la comunicación intrafamiliar y la circulación de la misma en función de
la capacidad de escucha capaz de promover o no el respeto por el otro; de los
recursos y estrategias que utilicen los miembros de la familia ante los
problemas asumiendo o no una actitud resiliente; de la capacidad de aceptar
los errores y tolerar la frustración; de la capacidad de manejar y superar las
crisis y cambios características de cada etapa del ciclo vital y los producidos
por el intercambio con el afuera y del modo de significación de los
comportamientos y de las demandas ya definidos como los protoaprendizajes
así como de la transmisión de las pautas culturales ya definidos como los
déuteroaprendizajes.

La familia se convierte entonces en la primer instancia de socialización

que le aporta al sujeto un rol social, una historia, una función. Pero no es
solamente la familia la única que configura la subjetividad, como decíamos, hay
múltiples factores intervinientes que hacen que el sujeto pueda significarse a sí
mismo y al mundo. En el proceso de socialización, que comienza en la familia,
intervienen diferentes ámbitos e instituciones que operan como forma de
conciencia social, entre las cuales podemos destacar a los modelos de
producción, porque es el modelo de producción el que condiciona el proceso de
la vida social, política e intelectual, lo socialmente aceptado, lo válido, lo
esperable. Esto significa que en la matriz de aprendizaje, esta matriz con la que
el niño llega a la escuela, no solamente existen aspectos vinculados con lo
familiar sino que se han interiorizado aspectos vinculados con la sociedad,
cultura, la economía, etc. en la cual ha estado o está inmersa la familia.
En este sentido y de acuerdo con la perspectiva de Fernández (1994) 28 el
concepto de institución es entendido como aquel objeto cultural caracterizado
por expresar poder social y capaz de regular el comportamiento individual a
partir de lo grupal o colectivo. Las instituciones se van internalizando y las
normas sociales que imponen se van haciendo propias, es por eso que la
autora afirma que cuando el poder regulador de las instituciones que se
internaliza fracasa, se ejercen mecanismos de poder de vigilancia y castigo
como una forma de proteger lo instituido y establecido.
Continuando con las ideas de Ana Quiroga (2008), las instituciones son
las que reproducen las formas de relaciones sociales y son el escenario de las
experiencias. De todas las instituciones existentes centraremos nuestra mirada
en la educación representada por la escuela y en particular por el maestro y en
relación específicamente con las matrices y modalidades de aprendizaje.
Cuando el sujeto ingresa a la institución escolar primaria se encuentra con una
discontinuidad de sus modelos de aprendizajes previos específicamente con el
aprender a aprender que ha desarrollado en el contexto familiar.
La matriz de aprendizaje que el sujeto ha construido dentro de este
ámbito; en la cual se han tenido en cuenta sus necesidades favoreciendo un
aprendizaje personalizado, aun en los casos en los que se desconoce, inhibe y
frustra las necesidades del sujeto que aprende y se descalifica y devasta sus
experiencias; es cuestionado al entrar a un sistema que privilegia en los hechos
la enseñanza por sobre el aprendizaje.
El sujeto en condición de aprendiente ingresa a la escuela y se incluye en
un mundo que desconoce, no conoce sus leyes, allí no sabe aprender, se
incluye en un mundo en el que sus referentes previos son puestos en
suspenso.

Esta ruptura puede significar una crisis que en muchos casos queda
silenciada o más aun naturalizada. Si frente a esa crisis no se ofrece una
contención pueden instalarse obstáculos en el proceso de aprendizaje,
oposiciones entre el sujeto y el objeto de conocimiento.
Esta contradicción entre los modelos previos de aprendizaje y la
imposición de la institución educativa pueden manifestarse como una vivencia
de extrañamiento, de pérdida de objetos y desconocimiento del sentido del
discurso y la tarea escolar e incluso de la propia presencia del sujeto en ese
ámbito.
Ana Quiroga (2008) sostiene que el niño en la escuela realiza tareas que
están desligadas de sus necesidades, en su hacer escolar se prepara para un
hacer alienado del sistema productivo que es también ajeno a sus necesidades
y objetivos. Se va configurando una matriz de aprendizaje que tiene que
aceptar lo instituido socialmente.
La autora agrega que la relación docente-alumno reproduce una relación
de dominación, el que tiene el saber-poder y el que no sabe y debe acatar.
Por su parte el docente, inmerso en este sistema de relaciones, que ha
sido formado para mostrar lo que sabe y exigir al alumno que muestre lo que
especularmente aprendió, se transforma en un reproductor de esta modalidad y
se le inhibe la capacidad participativa y creativa.
Se gesta una matriz en la que el saber es interpretado como la repetición
de la palabra autorizada, con intolerancia al error, la divergencia, y el
pensamiento autónomo. El docente es obligado entonces a aceptar como
válido solo aquello que coincide con los contenidos y su propia exposición
repetitiva, donde lo emergente, entendido como lo que surge, lo que no está
previsto, como lo que se ha denominado currículum oculto, no se tiene en
cuenta como tal y se interpreta como aquello que rompe con el orden de la
repetición.
El maestro asume y reproduce un rol pasivo que no es capaz de
reflexionar críticamente sobre el sistema educativo, no puede interrogarse a
cerca de las distintas posibilidades de aprendizaje propias y de sus alumnos,
no puede plantearse nuevas formas de tarea.
En relación con la función del maestro en la escuela, Sagastizabal et. al.
(2006) reconoce que el docente hoy no está preparado para situarse en una
escuela entendida como un sistema abierto que significa que forma parte de
otros sistemas en un contexto, tal como puede ser definido según el modelo
ecológico y el paradigma de la complejidad.
Esto sucede porque los docentes han sido formados a la manera de un
sistema cerrado el cual establece un claro límite entre el adentro y el afuera. Su
formación posiblemente haya estado focalizada en un proceso educativo
universal y en un aula ideal, considerando al diferente como un error a ser
corregido.
Si bien hoy encontramos innumerables posturas que sostienen esta
mirada que intentamos explicitar todavía parece necesario que el docente
pueda cambiar su formación teórica y su práctica áulica y que considere a la
diversidad como una de las características centrales de su práctica y no como
un obstáculo. Para ello es necesario primeramente que pueda lograr
comprender y aceptar la diversidad lo que implica poder interrogar en el interior
del pensamiento qué es lo que el otro diferente le produce, si en esta
interpelación aparece el rechazo se constituye entonces la negación del otro.
Aceptar otro mundo desconocido como válido significa por el contrario poder
reconocerlo.
 A partir de esta premisa es que consideramos como alternativa al
aprendizaje colectivo, porque es el encuentro con el otro el que dará lugar al
intercambio y al enriquecimiento subjetivo, social y cultural.

En ese sentido decimos que la escuela constituye naturalmente un

espacio para el encuentro con el otro y es a través del aprendizaje colectivo
que el proceso de construcción y reconstrucción de las subjetividades puede
ser posible.
Siguiendo esta línea de análisis entendemos que el aprendizaje, tanto
colectivo como individual, es un proceso que tiende a promover una
reestructuración en el sujeto pero es a través de las negociaciones de
significados en el encuentro con el otro que se logra una verdadera
reestructuración social. Este proceso implica necesariamente la relevancia de
la comunicación como forma de construcción y reconstrucción de la identidad y
la del otro. Por ello es responsabilidad de la escuela lograr procesos inclusivos
y no discriminatorios.
Hoy se plantea en la escuela que uno de lo aspectos más importantes a
tener en cuenta en el aula es la atención a la diversidad y cuando esta cuestión
llega a manos del docente sucede que entra en contradicción, porque debe
explicitar planificaciones o proyectos que difícilmente ejecuten en su práctica
cotidiana. Esto tiene sus orígenes en una realidad áulica heterogénea y en un
diseño escolar que supone la uniformidad tanto en los ritmos de aprendizajes
como en las singularidades.
 Lo que debemos tener en claro en este punto es que la organización debe
diseñarse en función de las necesidades de aprendizaje de todos los alumnos
en relación con el entorno social para que puedan potenciarse mutuamente y
es necesario que, contrariamente a al sistema cerrado, el docente comprenda
que la diversidad es lo habitual y positiva y que la desigualdad educativa es lo
negativo.
Proponemos para ello algunas orientaciones para poder implementar una
educación intercultural como forma de atender a la diversidad cultural de los
alumnos incluyendo la posibilidad de garantizar dentro de la escuela a la
cultura propia como forma de identificación personal de los alumnos y de la
pervivencia cultural para el grupo y como forma de entender al aprendizaje
como campo complejo atravesado por múltiples variables, entre las cuales, lo
cultural aparece como una de ellas y tenerla en cuenta significa favorecer
aprendizajes eficaces.
Desde esta perspectiva el aprendizaje puede ser favorecido teniendo en
cuenta lo siguiente: Facilitar la reconstrucción del conocimiento adquirido en el
contexto familiar utilizándolo como herramienta didáctica para la adquisición de
conocimientos incluidos en el currículo escolar, de esta manera se promueve
un aprendizaje significativo a la manera de Ausubel.
Para ello será necesario tener en cuenta tres aspectos:
1. Considerar el bagaje cultural con que el niño llega a la escuela, ya
que a partir de ese conocimiento y de acuerdo con las posturas
constructivitas, el alumno construirá los nuevos conceptos y las
nuevas representaciones de la realidad social.
2. A partir de esta consideración el objetivo posterior será desarrollar
activa y progresivamente explicaciones más complejas sobre la
realidad social a partir del planteamiento de problemas.
3. Promover situaciones de interacción social en donde se promueva el
intercambio de puntos de vista distintos a través de la explicitación de
diferentes posturas.
En este punto entran en juego varios aspectos, el primero tiene que ver
con la concepción a cerca de los conocimientos previos del alumno, es decir, si
entendemos que están vinculados únicamente con los contenidos escolares de
menor nivel de complejidad o si entendemos que están vinculados también con
los propios conocimientos del sujeto lo cual implica su propia cultura y sus
propios saberes adquiridos en la vida cotidiana en un contexto familiar, social e
histórico determinado.
Si consideramos que los conocimientos previos incluyen lo que el sujeto
trae y sabe, tanto lo que aprendió en el contexto formal como lo que aprendió
en el contexto fuera de la escuela, resulta interesante preguntarse si
verdaderamente el docente conoce el origen cultural del alumno y qué
intervenciones hace para que el alumno pueda reflexionar y complejizar los
aprendizajes.
La postura constructivista, como hemos definido, sostiene que es el
alumno quien debe ser el protagonista de la construcción de su propio
conocimiento, por ello es posible preguntarse si realmente existe un
protagonismo cuando los saberes que deben aprender no tienen relación con
sus saberes anteriores.
La Psicología Genética sostiene que es necesario establecer una
distancia óptima entre las estructuras del sujeto y el conocimiento a enseñar,
cuando esta distancia está muy alejada de sus estructuras o bien muy cercana,
no se produce una reestructuración de sus estructuras y en consecuencia no
se produce al aprendizaje.

Siguiendo esta línea de análisis decimos que para que haya un

aprendizaje verdaderamente significativo debe existir un desfasaje óptimo que
permita un reequilibrio entre los esquemas de conocimiento y el objeto de
conocimiento. Por esquema de conocimiento entendemos a la representación
que posee el sujeto en un momento dado sobre una parcela de la realidad, es
el proceso de adquisición de saberes culturales que tienen lugar en las
situaciones de enseñanza / aprendizaje, es por esto que se diferencia de los
esquemas de acción definidos por Piaget como el conjunto de acciones
transponibles, generalizables o diferenciables de una situación a la siguiente
que le permiten al sujeto comprender la realidad. Decimos entonces que los
esquemas de conocimiento necesitan de los esquemas de acción ya que estos
últimos intervienen en la construcción aquéllos. Los esquemas de acción, a su
vez, son condición de la elección de los objetos de conocimiento que se
pretende transmitir, es decir, que son la base que permite construir a los
saberes culturales. En otras palabras cada saber cultural podrá ser enseñado
de acuerdo con el nivel de lógica del sujeto.
El desfasaje óptimo que esta postura plantea implica que el objeto de
conocimiento debe ser algo nuevo pero a la vez ya conocido por el sujeto, por
lo tanto el docente deberá tener en cuenta cuáles son los conocimientos
previos que ya tiene el alumno y en base a ello presentar al nuevo
conocimiento.
El sujeto posee un cierto equilibrio cognitivo antes de abordar un objeto de
conocimiento que corre riesgo de ser perturbado, dicho equilibrio se mantendrá
cuando la noción a asimilar permita la aprehensión total del objeto no
provocando de esta forma alguna resistencia que provoquen un desequilibrio
cognitivo. Si sucede lo contrario, si la perturbación ofrecida es muy grande y no
guarda relación alguna con lo que el alumno ya sabe, el sujeto no podrá
otorgarle significado y el aprendizaje no se producirá, o bien se logrará alguna
compensación o solución de compromiso.
Una solución de compromiso puede ser el aprendizaje mecánico o de
memoria, el cual impide la reflexión y en consecuencia la resolución de
situaciones problemáticas para el desarrollo de explicaciones más complejas.
De esta manera el niño va avanzando dentro del sistema escolar con esta
particular forma de vincularse con el aprendizaje que de acuerdo con las ideas
de Coll (1990)29 cuando el alumno aprende de manera memorística es capaz
de repetir los contenidos y utilizarlos de manera mecánica sin poder entender lo
que se le está diciendo o lo que se está haciendo.
Afirmamos entonces que el conocimiento previo del alumno, que
dependen de las experiencias previas de aprendizaje tanto escolares como
extraescolares, es un factor decisivo para el aprendizaje, pero un aprendizaje
verdaderamente significativo depende también de otros factores: La actitud
favorable para el aprendizaje, lo que implica una intencionalidad del alumno
para relacionar el nuevo material con lo que ya conoce; de la memorización
comprensiva, es decir, la ubicación o almacenamiento en una red más o menos
amplia de significados; de la percepción que el niño tiene de la escuela; de sus
expectativas de enseñanza; de sus motivaciones, creencias, actitudes y
atribuciones; de las estrategias de aprendizaje que utiliza; y del profesor y sus
actuaciones. En este sentido entendemos que tanto la intencionalidad como la
motivación intrínseca de los alumnos dependen en gran medida de la habilidad
del profesor para despertarlos o incrementarlos. Es por eso que afirmamos que
el sentido y los significados que los alumnos pueden atribuirle a la tarea escolar
están determinados tanto por sus conocimientos, habilidades, capacidades o
experiencias previas como por la dinámica de intercambios comunicacionales
entre los propios alumnos y sobre todo entre el profesor y el alumnos. En
palabras de Coll (1990):

Ciertamente, el alumno no es el responsable último del aprendizaje en la

medida en que construye su conocimiento atribuyendo sentido y
significado a los contenidos de la enseñanza, pero es el profesor el que
determina con su actuación, con su enseñanza, que las actividades en las
que participa el alumno posibiliten un mayor o menor grado de amplitud y
profundidad de los significados construidos y, sobre todo, el que asume la
 responsabilidad de orientar esta construcción en una determinada
dirección. (p. 203).

Por lo expuesto coincidimos con las ideas de Sagastizabal et. al (2006):

El paradigma para la educación del futuro con contextos multiculturales

constituye un desafío para la creatividad del docente; partiendo de
saberes específicos, debería aceptar la incertidumbre de reestructurar
esos saberes en función de la cultura para lograr el “aprender a aprender”
de sus alumnos y, aun más importante, “no confundir el fracaso del
instrumento con el fracaso del niño”. (p. 212).

En lo que refiere al alumno muchas veces sucede que ciertos hechos

explícitos o implícitos por parte del docente discriminan las costumbres o
rasgos culturales, entonces el alumno percibe este tipo de situaciones como
una agresión hacia su identidad y de esta manera se produce lo que
Sagastizabal et. al. (2006) denominan “resistencia cultural”. Esto conduce a dos
tipos de conductas, una que no participe en clase, no opine, y difícilmente
pueda dar una respuesta frente a sus compañeros; y la otra, por el contrario,
que cuestione todo, que no acate las consigas de trabajo y que exprese
abiertamente que todo lo que se enseña en la escuela no sirve, este tipo de
alumnos suele ser caratulado como el rebelde.
Estas conductas pueden favorecer distintas modalidades de aprendizaje.
Una modalidad de aprendizaje adaptativa es aquella capaz de equilibrar la
asimilación y la acomodación definidas precedente. Pero sucede que en
ocasiones los alumnos pueden desarrollar modalidades predominantemente
asimilativas o predominantemente acomodaticias.
Las primeras son aquellas que se identifican con el alumno rebelde, ya
que implica que todos los aprendizajes son abordados desde sus propias
estructuras de pensamiento sin dar lugar a la modificación de las mismas
impidiendo de esta manera la equlibración entre la asimilación y la
acomodación. Decimos entonces que prima la asimilación sobre la
acomodación no pudiendo ajustarse al objeto de conocimiento y modificarlo.
Las segundas podrían identificarse con aquellos alumnos que se
acomodan pasivamente a las exigencias de la enseñanza inhibiéndose la
creatividad y a sus propios conocimientos. En este caso prima la acomodación
sin dar lugar a la asimilación y en consecuencia el aprendizaje carece de
significado y no se produce la incorporación del objeto de conocimiento a los
esquemas anteriores, dando lugar al aprendizaje memorístico.
Resulta imprescindible destacar en este punto que estas modalidades no
son desarrolladas únicamente en este tipo de situaciones, sino que cualquier
persona con problemáticas de aprendizaje presenta alguna de ellas y que cada
una de las modalidades de aprendizaje, como hemos explicado, dependen de
múltiples factores, pero sin dudas la educación puede favorecer cualquiera de
ellas. Esto significa que el predominio de una modalidad u otra implica
dificultades de aprendizaje.
Siguiendo con la línea de análisis de Sagastizabal et. al. (2006) afirmamos
que cualquiera sea la postura que asuma el alumno es perjudicial, pero la
primera se diferencia de la segunda porque pasa más desapercibido en el
sistema escolar sobreviviendo en la escuela y repitiendo en varias
oportunidades.

Para que esto no suceda es necesario promover prácticas de intercambio,

puntos de vista en los que no prime solamente la visión de la cultura
hegemónica, que generalmente es trasmitida desde el docente a los alumnos,
promoviendo la construcción conjunta, logrando un enriquecimiento en donde
se puedan elaborar nuevos conceptos a partir de las distintas ideas de cada
uno de los miembros del grupo.
Como puede advertirse la escuela y la familia son instituciones, entre
otras, que instauran en las personas matrices de aprendizaje y de esta manera
se va configurando la modalidad de aprendizaje por lo tanto y enmarcando
nuestra postura en el paradigma de la complejidad entendemos que el
aprendizaje está multideterminado.
De lo expuesto se desprende que las instituciones mencionadas son
capaces tanto de favorecer como de obstaculizar los aprendizajes y es
necesario tener en claro cuáles son los aspectos que como padres y
educadores debemos tener en cuenta para que el proceso de aprendizaje
pueda ser verdaderamente eficaz y significativo y lo que es más importante aun
aliviar el sufrimiento que estas situaciones pueden ocasionar.
Rosbaco (2000)30 sostiene que los problemas de aprendizaje pueden ser
reactivos, tal como lo define Alicia Fernández, los cuales son entendidos como
aquellos que denuncian las fallas del sistema educativo; problemas-síntomas,
también definidos por Alicia Fernández y entendidos como el atrape del deseo
del sujeto en relación con su historia singular; y por último agrega a los
desnutridos escolares que son aquellos que “no chocan, rebelándose contra
otra cultura que les es impuesta.” (Rosbaco, 2000, p. 119). Estos últimos son
aquellos niños que sucumben en el intento de incorporarse a la cultura
hegemónica, se sienten derrotados, su imaginario queda atrapado en una
captura especular con los docentes de turno, quienes están convencidos de
que estos niños no pueden o no poseen los recursos intelectuales o culturales
para que su desempeño en la escuela sea exitoso.
Al respecto la autora afirma que estos niños, los desnutridos escolares, no
solo se encontrarán en riesgo escolar sino también social, porque no pueden
defenderse ni transgredir una normativa que es propia de una cultura que no
conocen y más grave aun que no comprenden. Se entiende que la escuela no
les ha dado tiempo para poder interiorizar las nuevas reglas.
En este sentido interpretamos que en la renuncia también se denuncia al
sistema educativo y en palabras de Rosbaco (2000):

Si la escuela, por intermedio del docente, le prepara al niño un lugar que

no es simbólico, un lugar vacío en el que el niño pueda advenir, sino que
está saturado con su propio imaginario, al niño no le queda otra opción
que ocupar ese lugar, y en este caso, al igual que la demanda aplastante
de una madre, no hay lugar para que su deseo de aprender emprenda
una búsqueda activa de lo novedoso. (p. 63).
 El producto de la violencia simbólica secundaria excesiva es el desnutrido
escolar y esto sucede cuando la escuela no respeta el origen sociocultural de
los niños y cuando se desvalorizan sus modismos, sus costumbres, sus
creencias, sus valores o cuando estos aspectos se los desconoce
imponiéndoles un lenguaje.

Otro de los rasgos de las matrices de aprendizaje que emergen de la

cultura escolar por ejemplo tienen que ver con la simplificación de la vida
caracterizada por ser compleja. Por eso es importante que el maestro pueda
comprender que si se simplifica, se particionan y se aíslan los saberes el
mundo es mostrado en forma artificial. La simplificación de lo real promueve el
desarrollo de un pensamiento lineal que impide el desarrollo de un
pensamiento dialéctico, que sea a su vez analítico e integrador y que pueda
descubrir y analizar las contradicciones.
En ese sentido no solo se obstaculiza la posibilidad de generar en los
alumnos un pensamiento estratégico tal como lo definiría Pozo (1998), sino que
se promueve un vaciamiento de la experiencia en donde los contenidos
curriculares se alejan de ella y en palabras de Quiroga “no se apela a lo vivido
entonces lo real se hace abstracto.” (Quiroga, 2008, p. 92).
Cuando el escenario educativo entra en contradicción con las matrices de
aprendizaje o cuando se centra en un sistema cerrado y hegemónico surge
como consecuencia el adormecimiento del impulso de saber y en muchos
casos, como aquellos niños que tienen una cultura diferente, sienten a la
actividad educativa como una relación de exterioridad, les es ajena y en
ocasiones existe tal distancia entre la experiencia personal y aquello que
supuestamente deben aprender que los niños no pueden entender de qué se
les está hablando y se crea un conflicto entre lo que pueden y quieren decir y lo
que deben decir con palabra ajenas.
En este marco se tiende a disociar el ámbito escolar de otros ámbitos y en
el aprendizaje subyacente se va configurando una matriz de disociación, se
disocian los distintos campos de conocimiento lo cual obstaculiza el
aprendizaje para la vida.
Entendemos desde esta perspectiva que los modelos de aprendizaje
están multideterminados, comienzan en la familia y continúan un recorrido de
contradicciones internas que se presentan como luchas ideológicas en el
interior de la familia, de la escuela, del ámbito laboral y de todos los entornos
en los cuales se participe. Esta lucha ideológica es el escenario de nuestro
aprender y es en la escuela, entendida como la instancia de socialización
siguiente, que se ponen de manifiesto.
De acuerdo con las ideas de Sagastizabal et. al. (2006) cada persona
comparte códigos de una cultura global, pero al mismo tiempo tienen valores
propios que los diferencian y caracterizan. Esto sucede porque vivimos en una
sociedad compleja, global, heterogénea y cambiante. Tan complejo es este
escenario que pareciera que la escuela en ocasiones no puede responder a las
demandas que emergen y sobre todo a las que tienen que ver con la diversidad
cultural que como hemos de describir no se trata solamente de respetar y
aceptar la alteridad sino de una verdadera comprensión de los procesos
internos que subyacen y de entender que una mera valoración puede llevar a la
negación del otro.
A modo de resumen hemos de describir a continuación los principales
aspectos que consideramos a tener en cuenta en lo que refiere
específicamente a la escuela para el tratamiento de la diversidad cultural
basados en la pedagogía intercultural y desde una mirada psicopedagógica.
Aspectos que han de ser posibles de implementar en las prácticas áulicas y
que entendemos funcionarían como una verdadera transformación de las
mismas:
 La enseñanza basada en un aprendizaje verdaderamente significativo, lo
que implica por un lado conocer los saberes previos constituidos tanto
por los conocimientos escolares como por los extraescolares propios de
la vida cotidiana y en particular aquellos saberes vinculados con lo
cultural y en función de ello provocar un desfasaje óptimo en donde el
objeto a conocer sea a la vez algo nuevo pero ya conocido por los
alumnos. En este punto es necesario tener en cuenta que no se trata de
que el material surja de lo que el maestro considera relevante sino de lo
que los propios alumnos consideren importante y significativo, para ello
es necesario que el maestro entienda a lo diferente como positivo. Y por
otro lado facilitar la reconstrucción del conocimiento adquirido en el
contexto familiar utilizándolo como herramienta didáctica para la
adquisición de conocimientos incluidos en el currículo escolar.
  El trabajo grupal como el eje de las prácticas áulicas, con el fin de
generar espacios que permitan la verdadera participación activa de los
alumnos en los aprendizajes y en la construcción de las propias ideas a
partir de la discusión, las negociaciones, el intercambio y la elaboración
de un proyecto común. Este tipo de trabajo a su vez implica: Crear un
clima democrático que defienda el derecho a la diversidad en un
contexto de igualdad de oportunidades con el fin de enriquecer crítica y
reflexivamente el desarrollo integral de los alumnos. Para ello es
necesario generan prácticas que permitan el entendimiento entre pares y
que se desarrolle la actitud de “ponerse en el lugar del otro” con el fin de
promover la acción social solidaria. A partir del trabajo grupal se
promueve además la creatividad y a la autonomía de pensamiento,
logrando que los mismos niños puedan poner en cuestión lo instituido y
elaborar sus propias ideas y sobre todo preservar su identidad cultural
evitando la trasmisión de la cultura hegemónica del maestro al alumno.
 Desarrollar activa y progresivamente explicaciones más complejas sobre
la realidad social a partir del planteamiento de problemas que se vincule
con lo que los niños saben y pueden relacionar y en los cuales ellos
mismos puedan identificar las diferentes alternativas de solución. De
esta manera se promueve el desarrollo de una “cabeza bien puesta”
capaz de reflexionar y vincular los contenidos escolares con los propios
saberes cotidianos ligados al medio cultural, al entorno social e histórico
y de cuestionar ellos mismos lo que saben, sus valores, y poder darles
un verdadero sentido personal.
Estas cuestiones permitirán que los conocimientos a enseñar puedan
estar vinculados con los saberes de los alumnos y de esta manera puedan
otorgarle un sentido propio favoreciendo una modalidad de aprendizaje
adaptativa y una matriz de asociación de los campos de conocimiento y entre la
escuela y otros ámbitos y también una asociación entre el pensar y el sentir en
el hacer, porque lo que ellos saben es tenido en cuenta como válido e
importante, de esta manera se moviliza la motivación y el interés por la tarea y
lo que se pretende enseñar; que los niños puedan preservar su identidad e ir
constituyendo su subjetividad en función de principios democráticos; favorecer
un pensamiento estratégico y autónomo que les permita poder elaborar sus
propios proyectos y desarrollar un aprender a aprender que les permita
enfrentar las adversidades que el medio plantea y responder a las exigencias
de la sociedad actual caracterizada por la cultura del aprendizaje; y sobre todo
aliviar el sufrimiento psíquico que provocaría el sentirse ajeno al sistema
educativo y consecuentemente a la sociedad producto de una pedagogía
basada en los principios de asimilación y el conductismo.

Consideramos a estos aspectos y a la pedagogía intercultural como una

forma de enseñanza inclusiva que puede educar personas capaces de convivir
pacífica y democráticamente y enriquecerse mutuamente, cuestión que
responde además a una de las demandas más urgentes las sociedades
actuales que se caracteriza por contacto inevitable entre culturas y sub culturas
y capaz de atender a todas las necesidades educativas.

Actividades

Actividad 1:
a. Diferencie el concepto de aprendizaje explícito del concepto de aprendizaje
implícito.
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b. Mencione al menos dos instituciones que tengan influencia en los

aprendizajes implícitos.
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c. Ejemplifique qué situaciones pueden favorecer una modalidad de

aprendizaje acomodaticia y qué situaciones una modalidad de aprendizaje
asimilativa.

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Actividad 2:

a. A partir de la lectura del módulo 2 y 3 elabore una definición sobre los

conocimientos previos y su relación con el aprendizaje significativo.
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b. De acuerdo con la actividad áulica reelaborada en el módulo 2 y con la

definición elaborada en el punto a. de este módulo identifique cuáles serían los
conocimientos previos necesarios para poder llevarla a cabo y qué estrategias
utilizaría para identificarlos.

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Foro de discusión
¿Qué importancia otorga al aprendizaje grupal en sus prácticas
cotidianas y de acuerdo al nivel escolar en que se desempeña?
¿Qué relación sugeriría entre diversidad cultural e integración en el
trabajo grupal en el aula?
 Módulo 4. Metodología de trabajo y
conclusiones acerca de la
diversidad cultural

 Analizar la metodología aplicada a la investigación.

 Expresar el modelo utilizado en la entrevista para extraer conclusiones
válidas en esta investigación
 Valorar la importancia de las opiniones vertidas por los docentes acerca de
la diversidad cultural
 Extraer conclusiones sobre el abordaje de la diversidad cultural en relación
con el aprendizaje y el rol docente.

El tipo de investigación del presente trabajo es de carácter cualitativo y

exploratorio, ya que se trata de un trabajo de campo en donde se permite un
contacto entre el entrevistador y el entrevistado dando lugar de esta manera a
una participación activa del entrevistador. Esta mirada a cerca de la
investigación cualitativa se basa en las ideas de González Rey (1999) 31 quien
sostiene que las estrategias cualitativas tienen la capacidad de producir
estructuras teóricas y que el lugar activo del investigador y del sujeto
investigado, entendidos como productores de pensamiento, así como el
proceso interactivo de producción del conocimiento, son la condición para el
desarrollo de las ciencias humanas.
Es por eso que el objetivo del trabajo es explorar la realidad;
específicamente cómo es tenida en cuenta la variable de lo cultural por los
maestros en relación con el proceso de aprendizaje y a partir de ello cuáles son
las posibles consecuencias subyacentes en los aprendizajes de los alumnos,
en otras palabras, explorar si las prácticas áulicas son facilitadotas u
obstaculizadoras de los aprendizajes en contextos culturalmente diversos con
el fin de identificar qué aspectos de la modalidad de enseñanza pueden influir
positiva o negativamente en el proceso de aprendizaje; y de esta manera poder
lograr un diálogo entre la teoría y la práctica transformándolas a partir de las
conclusiones y reflexiones que se desprendan del trabajo.
Si bien, en el trabajo de campo se siguió un eje de búsqueda de
información, también se tuvieron en cuenta todos aquellos elementos que
fueron apareciendo espontáneamente, interpretándolos como datos
significativos.
Para poder lograr este objetivo se ha utilizado como instrumento a la
entrevista. Específicamente hemos elegido a las entrevistas dirigidas no
estructuradas ya que se ha seguido un esquema general y flexible de
preguntas, es decir, que han existido ejes temáticos pre-establecidos a indagar
pero a su vez se ha esperado una libre expresión a partir de preguntas abiertas
que den lugar a sus propios saberes, ideas y concepciones sin que las
preguntas induzcan a determinadas respuestas porque se trata de comprender,
buscar significados, esperar respuestas sinceras y obtener respuestas abiertas
de acuerdo con un sistema de codificación flexible y abierto a cambios en todo
momento.
Esta particular forma de entrevistar también se basa en las corrientes del
construccionisimo social ya que se ha procurado generar espacios de diálogo
que se entienden como lo que Anderson (2000) 32 denomina una conversación
dialógica. Este tipo de conversación implica una participación activa de todas
las personas involucradas a partir de la co-exploración de las historias
narradas. Esta forma de conversación se utiliza en situaciones terapéuticas,
pero hemos tomado su modalidad con el objetivo de generar un espacio en
donde tanto entrevistador como entrevistado se sitúen en una posición
simétrica y en donde fundamentalmente el entrevistado pueda expresar sus
ideas sin restricciones. Para ello el entrevistador debe haber asumido una
posición particular denominada por Bebchuk (2000) 33 como la posición del no-
saber, que se entiende como una oportunidad de aprendizaje dialógico para
ambos involucrados porque el entrevistador se interesa por desplegar las
narrativas del hablante y no sus propios saberes, esto es justamente lo que
permitirá abrir un espacio de libertad de expresión a partir de preguntas
abiertas que se interpretan como la herramienta fundamental de este tipo de
diálogo.
 Para poder concretar estos fines las entrevistas han sido grabadas porque
de esta manera se evitan agregados y modificaciones subjetivas del
entrevistador.
La muestra reúne a dos maestras de 1º año del primer ciclo de la E.P.B.
de una escuela pública de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires ubicada en el
barrio de Floresta. La particularidad de las docentes entrevistadas se presenta
en que ambas son maestras del mismo año entendiéndose a las mismas como
titular y suplente.
Se han elegido maestros del primer ciclo, específicamente del primer año
de la escolaridad primaria, con el objetivo de indagar qué sucede en los
primeros años del ingreso a la institución escuela ya que como hemos
expuesto es en esta primer etapa en la que las matrices de aprendizajes
construidas en el ámbito familiar son puestas en suspenso y entran en
contradicción.
Antes de ahondar en lo acontecido en las entrevistas nos interesa
mencionar que el maestro es entendido desde nuestra perspectiva como el
representante de la institución escuela y como tal es capaz tanto de favorecer
como de obstaculizar los aprendizajes en función de su modalidad de
enseñanza y en este sentido es el que instala las matrices de aprendizaje
propias de la institución escuela.
La primera entrevista fue realizada a la maestra suplente, quien también
ejerce como maestra titular del 5º año de la E.P.B. en la misma escuela, con lo
cual en sus relatos también se incluyen experiencias con estos niños. La
misma fue llevada a cabo en la escuela, en el aula de 1º grado en la cual se
observa, entre otros elementos interesantes, en el extremo superior izquierdo
sobre el pizarrón un cuadro de Domingo Faustino Sarmiento.
Una vez que los niños se retiraron a la hora de plástica comenzamos la
entrevista. La misma duró alrededor de cuarenta minutos en un clima en
general agradable y se ha percibido en el transcurso de la conversación y de
acuerdo con los temas que iban surgiendo una intención de mostrar lo que
realmente sucede en las aulas, sus problemáticas, el esfuerzo, su dedicación y
la falta de colaboración por parte de las autoridades educativas.
Previamente al comienzo propiamente dicho de la entrevista se había
explicitado que la temática del trabajo tenía que ver con la diversidad cultural y
cuando se le pide que caracterice a sus alumnos es lo primero que toma.
Comenta que sus alumnos son argentinos y bolivianos, haciendo hincapié
mayormente en los alumnos bolivianos, ante lo cual comenta que la diferencia
entre ambos se encuentra en relación con sus costumbres, su forma de hablar,
las palabras que utilizan, su vestimenta. Además los niños pertenecen a un
nivel económico bajo y viven una realidad social adversa, caracterizada por la
violencia en algunos casos.
En sus relatos se percibe que se identifica con los problemas de los niños
y demuestra comprensión hacia ellos y en ocasiones interpreta que las causas
afectivas pueden obstaculizar el aprendizaje.
Las mayores dificultades de aprendizaje se observan en el área de lengua
y son asociadas por la maestra con lo cultural y las dificultades para expresarse
también son asociadas con la introversión.
Destaca que existe una diferencia de acuerdo con la edad del niño, es
decir, existe diferencia en el rendimiento de los niños de menor edad en esta
área que en niños más grandes que ya son argentinos, los más pequeños tiene
más dificultades ya que son extranjeros.
También destaca que existe una diferencia entre los niños que son
argentinos y los que no en cuanto al rendimiento escolar, en decir, los
extranjeros tienen más dificultades para hablar, escribir y expresarse por
escrito y sus producciones son muy pobres; esta diferencia es asociada con lo
cultural, porque de acuerdo con sus relatos la diferencia cultural no les permite
reconocer “infinidad de cosas”.
En relación con los niños de origen argentino reconoce que se puede
trabajar la cultura argentina de otra manera y en cuanto a los niños extranjeros
no puede reconocer aspectos de sus conocimientos previos que sirvan de base
para trasmitir contenidos, cuesta que se adapten, por ejemplo las palabras que
usan “parecen del castellano”; aunque su cultura es valorada y la reconoce
como diferente.
Destaca que lo curricular muchas veces funciona como uno de los
obstáculos en esa adaptación, específicamente a los contenidos relacionados
con Ciencias Sociales. Pero desde su práctica ella intenta trasmitirles la
importancia de las dos culturas, una es la de “ellos” y otra es la “nuestra”.
Para trabajar estos aspectos ella parte de lo que los niños extranjeros
conocen para vincularlo con lo argentino, pero reconoce que esta tarea resulta
difícil.
 Además a esta situación se suma la inestabilidad en términos de
inasistencias, los niños van y vienen a su país de origen, los alumnos varían
porque muchos de los que se van pueden no volver y/o ingresan otros niños.
Esto impide que se pueda prever, por ello el principal objetivo es la adaptación
social y cultural y el aprendizaje de los contenidos mínimos. Pero en definitiva
sostiene que lo viven como ajeno a ellos, porque no dejan de ser extranjeros.
La práctica se torna en función de las problemáticas planteadas por los
maestros que ya han tenido a los alumnos, con el fin de motivarlos en las áreas
y aspectos en los que presentan mayores dificultades, a través de estrategias
que permitan superar dicha dificultad.
Para ello se brindan espacios de reflexión para articular contenidos por
grado, donde se trasmite lo alcanzado de maestra de grado superior a maestra
de grado inferior. La maestra interpreta esta estrategia como útil porque le
permite visualizar las dificultades de los niños y planificar en función de ello.
Reconoce que la escuela y los docentes trabajan para optimizar el
aprendizaje de este tipo de chicos tanto en las planificaciones como en el aula,
ya que es una escuela que hace muchos años que trabaja con este tipo de
población. Por ello, la principal problemática que es el área, de lengua es
abordada por la escuela como el Proyecto Anual, especialmente orientada a los
niños más pequeños.
Además la institución escolar le brinda apoyo y se planifica de manera
anual, pero ella personalmente tiene en cuenta la aparición de lo cotidiano, es
decir, toma lo espontáneo para articularlo con el contenido o tema a ensañar, o
bien, se queda con lo espontáneo y deja el contenido a enseñar para otro día.
Entiende que el tiempo condiciona las prácticas y los temas pueden tender a
exceder ese tiempo y por ello reconoce como importante lo que surge ya que
aunque se deje de lado el contenido a enseñar, algo igualmente se hace.
En relación a lo cultural, se trabaja institucionalmente a través de la
“convivencia” y para ello se adaptan a lo de ellos, pero ellos se tienen que
adaptar a lo argentino y hay que respetar y conocer esta historia y cultura.
Además cuenta que han promovido espacios para que puedan mostrar las
costumbres tanto los extranjeros como los argentinos porque la escuela tiende
a respetar su cultura y enseñar la argentina.
 En cuanto a las problemáticas cotidianas que pueden surgir en la escuela
reconoce a los padres como los responsables de algunas de ellas, quienes
además no valoran a la escuela.
Para los casos que presentan mayores dificultades cuentan con el apoyo
de maestras recuperadoras enviadas del E.O.E. (Equipo de Orientación
Escolar) y reconoce a este apoyo como “el brazo derecho” lo cual connota que
con el trabajo en el aula solamente no alcanza en algunos casos, este apoyo
es considerado fundamental y escaso, ya que vienen pocas maestras y pocas
veces a la semana. Los casos que necesitan derivación a este apoyo son niños
con dificultades en lo intelectual y de conducta, quienes son reconocidos como
niños que “no encajan” por algún motivo. Recurren a esta ayuda cuando el
maestro no puede manejar la situación
En cuanto al aprendizaje lo relaciona con varias causas, con el cambio de
la conducta, proceso que implica un cambio a lo largo del ciclo lectivo y
además lo vincula con la autonomía.
Respecto de su práctica reconoce que existen aspectos que debe
modificar ella como maestra y las estrategias que utiliza varían de acuerdo al
grado. Acude a los conocimientos de la vida cotidiana y que surgen de manera
espontánea para las clases de lengua, con el fin de que puedan expresarse y
se motiven, por ejemplo, en un día de lluvia (cotidiano) les pide que escriban
qué es lo que les pasa cuando llueve.
Recurre además a las posibilidades y deseos de los alumnos, pero
muchas veces sucede que la respuesta de los niños no es la misma, algunas
pueden dominar el tema, otros se paralizan.
Reconoce que la motivación es uno de los factores fundamentales para
que el niño pueda producir. También toma lo que ellos comentan para
relacionarlo con lo que se quiere reforzar o enseñar. En matemática toma
situaciones problemáticas que ellos tengan que operar. En relación a este
tema, cuando se le pide que explicite o que dé algún ejemplo no es capaz de
dar ejemplos concretos, sino que da ejemplos generales.
Reconoce una diferencia entre lo que propone el Sistema Educativa y lo
que sucede en la realidad escolar. En relación a los Diseños Curriculares, se
trata de tenerlos en cuenta, pero reconoce que hay cuestiones más urgentes
como lo edilicio, los problemas de los docentes, etc. y por ello su mirada está
puesta en el aula y en los niños.
 Por última cuestión a mencionar y en cuanto a la realidad actual, la
maestra explica que hoy en esta escuela se demanda contención y que se
suplan algunos aspectos que no son encontrados en la casa, desde el afecto
hasta lo edilicio como el baño en condiciones higiénicas. A cambio la escuela
les ofrece esa contención anhelada, un ámbito tranquilo y alegría.
La segunda entrevista fue realizada a la maestra titular del mismo grado.
Esta vez se llevó a cabo en el Living de su casa. Los ejes temáticos han sido
similares pero más resumidos, es decir, se procuró tomar ejes temáticos más
puntuales con el fin de ampliar y comparar los aspectos que a nuestro trabajo
les interesan, por lo tanto la misma duró alrededor de veinte minutos.
El clima percibido ha sido también agradable y de buena predisposición y
se comienza la conversación con el mismo disparador, es decir, se le pide que
caracterice a sus alumnos.
La maestra describe a sus alumnos como un grupo heterogéneo, chicos
con muchas dificultades de aprendizaje y otros muy buenos.
Vincula las dificultades de aprendizaje con lo externo como un golpe en la
cabeza, con los problemas de alimentación, con la despreocupación de sus
padres, la carencia y la cantidad de hermanos. Al respecto también reconoce
que en el progreso del aprendizaje influye la preocupación de los padres y el
interés por aprender.
Trabaja con la cooperación del E.O.E. y sostiene que al haber mucha
demanda hace que no se tenga un criterio para evaluar el rendimiento,
prefieren negar el problema y por eso hay discrepancia con el diagnóstico de la
psicopedagoga, ya que estas últimas sostienen que no hay dificultades cuando
las hay.
En relación a la modalidad de enseñanza parte de un juego, como las
cartas o los dados en matemática, para enseñar un contenido. Realiza trabajo
grupal e individual, éste último sobre todo para aquellos chicos con más
dificultades. Para el trabajo individual necesita en ocasiones el apoyo de la
maestra recuperadora (derivada por el E.O.E).
En general comienza el trabajo en conjunto con la maestra de
recuperación y luego de la detección de las dificultades la maestra
recuperadora trabaja con grupos reducidos de manera individual, aunque ella
también intensifica el trabajo individual mientras el resto hace una tarea grupal.
 El trabajo individual es priorizado para los chicos que tienen problemas de
atención, chicos que se distraen fácil, porque esto permite disminuir el
movimiento y la distracción cuestión que el grupo no favorece.
Argumenta que “No es que prefiera” el trabajo grupal, lo da como obvio
porque se supone que los chicos integran un grupo, pero la disponibilidad para
lo grupal depende de cada chico porque puede ocurrir que no puedan trabajar
solos debido a la necesidad de estar en grupo.
Para la enseñanza del área de lengua, basa su trabajo en la enseñanza
de letra por letra, comenta que algunos se oponen a este método, pero ella lo
tiene en cuenta de acuerdo al grupo y para el grupo que actualmente tiene a
cargo es necesario utilizar este método.
El trabajo en lengua consta de completar oraciones o palabras y de
ordenar palabras dadas por ella. En general el trabajo en lengua es individual,
se parte de una explicación del tema entre todos y luego pasa al trabajo
individual.
Entiende a la diversidad en distintos aspectos como a nivel aprendizaje, a
nivel socio-económico y socio-cultural, y reconoce que estas cuestiones
afectan a los chicos. La falta de alimentación también hace a la diversidad.
Sus alumnos, la mayoría bolivianos o de familias bolivianas, tienen una
cultura totalmente distinta. No se les habla y por eso a su vez ellos no hablan,
es por eso necesitan ser incentivados. El incentivo puede partir de juegos y les
suele decir que “las personas nos entendemos comunicándonos”.
En relación a este tema también reconoce que utilizan términos diferentes
a los argentinos, palabras que tienen significados distintos como “harto” (en
lugar de mucho), y frente a ello les explica que acá no les van a entender.
Muchas veces los mismos chicos se van corrigiendo las dificultades de
expresión promovidas por la docente, sobre todo aquellas que tienen que ver
con la expresión en tercera persona como “es de mi”, ante lo cual ella sugiere
“¿de quién?, de mi tío, de mi abuela…” y esto es reproducido por los pares.
Este particular modo de hablar infiere en la escritura y aparece la
contradicción entre lo que ellos quieren decir con lo que se debe escribir. Por
eso hay que modificar su forma de hablar para que se adapten a la de acá.
Como último tema acontecido en la conversación y a destacar la maestra
expresa que las dificultades en el área de lengua están asociadas con lo
afectivo en términos de la dificultad de expresión y del tipo de relación familiar.
La forma de hablar de origen también influye, pero lo fundamental es que los
padres no les hablan porque los mismos padres tampoco hablan. También
influye en esta cuestión la agresión en la crianza por parte del padre
característico de esta cultura.

CONCLUSIONES
La variable de lo cultural, como ha quedado demostrado, es un factor que
interviene en el aprendizaje y como tal es capaz de favorecer u obstaculizar el
aprendizaje. Con esto queremos decir que cuando los contenidos a enseñar
son vinculados con los saberes cotidianos construidos en el medio cultural, el
aprendizaje se favorece porque de acuerdo con la perspectiva vigotskyana, la
cultura es la que va a aportar los signos y herramientas que puedan darle el
sentido al aprendizaje, esto sucede porque las personas aprenden primero en
interacción social para luego poder internalizar los mediadores culturales del
contexto en el que se desarrolla.
Siguiendo esta línea de pensamiento, Ausubel et. al. (1999) sostiene que
son estos significados culturales que se van incorporando a lo largo del
desarrollo, los que constituyen los conocimientos previos que servirán de base
para el aprendizaje de los conocimientos escolares.
Pero el aprendizaje no queda conformado solamente por estos
conocimientos sino que también está conformado por la modalidad de
aprendizaje. Esto significa y de acuerdo con la mirada de Ana Quiroga (2000)
que en cada aprendizaje explícito subyace una modalidad de aprendizaje
conformada por las matrices de aprendizaje multideterminadas por las
instituciones en las cuales las personas participan. Es por eso que los
aprendizajes subyacentes tienen determinaciones tanto familiares, como
culturales y escolares por mencionar algunas.
Con esto queda explicado que el aprendizaje, en tanto explícito e
implícito, tiene una fuerte influencia cultural que se pone de manifiesto a la hora
de aprender.
Ahora bien, decíamos que la variable de lo cultural es capaz también de
obstaculizar los aprendizajes, esto sucede cuando el bagaje cultural no es
coherente con la cultura hegemónica de la escuela. Esto impide que los
contenidos a enseñar no puedan ser vinculados con los conocimientos previos,
aquellos que los niños traen de su vida cotidiana, y por lo tanto no puedan
otorgarles un significado. Y por otro lado, esto sucede cuando las matrices de
aprendizaje que los niños construyeron en el seno de la familia y de la cultura
en que han crecido se contradicen con las matrices que la escuela como
institución impone dando como resultado la construcción de matrices de
disociación. En ambos casos una posible solución de compromiso son los
aprendizajes mecánicos o bien pueden emerger las dificultades de aprendizaje.
Es evidente que cultura y aprendizaje están íntimamente ligamos porque
además de lo expuesto entendemos que las personas incorporan la cultura a
partir de su capacidad de aprender y adaptarse a ella tal como lo expresan
Sales y sigues et. al. (1997). Esto es lo que les permitirá poder adquirir
determinadas competencias capaces de favorecer la comunicación y
convivencia entre las culturas.
Por su parte Pozo (1998) sostiene que la manera de aprender depende en
gran mediad de la cultura porque es ésta quien trasmite los saberes y la forma
de aprender y la cual se va modificando con el tiempo dando lugar a la
modificación de lo que se aprende y de la forma en que se aprende. Es por eso
que sostiene que la escuela debe modificar su forma de enseñar de acuerdo
con estos cambios culturales.
En función de lo expresado nos proponemos ahora analizar el discurso de
las maestras en relación con estas cuestiones y con el problema formulado.
Como puede observarse la cantidad y variedad de dificultades que los
docentes tienen que resolver en el día a día y en relación con el proceso de
enseñanza y de aprendizaje es amplia. Tomaremos solamente algunos ejes
con el fin de analizarlos y reflexionar sobre ellos, particularmente tomaremos
aquellos que se vinculan con la relación cultura y aprendizaje, la diversidad
cultural en las prácticas áulicas y las consecuencias que la modalidad de
enseñanza que se desprenden del discurso de las maestras pueden tener en
los aprendizajes.
En una primera instancia nos interesa destacar la impronta que tiene lo
cultural como una forma de vida que es inherente al sujeto y de la cual no se
puede deshacer fácilmente. De acuerdo con los relatos de ambas maestras los
niños vienen con una cultura particular y esta cultura les impide poder
comunicarse y en ocasiones aprender:
 (Y en cuanto a esto que me contabas que tienen sus costumbres… eh…
¿cómo creés que se relaciona con el aprendizaje?)
M: Y bueno, fundamentalmente, en 1º grado lo que se…, en todos los
grados de la escuela nosotros tenemos graves problemas en el área de
lengua con estos chicos… porque por empezar no se expresan... son
muy hacia adentro viste… entonces, no se expresan bien oralmente... o
no saben expresar lo que les pasa…
(Claro)
M: Mucho más que, ahora me doy cuenta, estar en primero mucho más…
(Ah... ¿hay diferencia entre los otros grados…?)
M: Claro.... los más grandes ya… yo tengo un 5º grado que son chicos
que son de familias Bolivianas, pero ya son argentinos ellos, entonces es
como que es la segunda generación viste...
(Claro)
M: Pero los que vienen… eh… con su cultura ancestral, y son... tienen
dificultades para hablar por consiguiente para escribir, para expresar por
escrito... las producciones viste... sobre todo personales son muy pobres...
les cuesta mucho… todo lo que es oral y el lenguaje
(Fragmento de la entrevista a una Maestra suplente de 1ª grado).

De acuerdo con este relato podemos decir que lo cultural es tenido en

cuenta por las maestras pero en un sentido obstaculizador de los aprendizajes
ya que, entre otros aspectos, su manera de hablar no es la correcta y esto les
impide poder “adaptarse” a la cultura hegemónica que se le impone:

(Y eso, esta diferencia… ¿encontrás diferencia en el aprendizaje de

chicos que vienen de otro país y de chicos que por ahí nacieron acá?)
M: Si, si, si es mucha
(¿Si?)
M: Es mucha desde lo cultural
(Claro)
M: Porque… eh… no reconocen una infinidad de cosas, no tiene
conocimiento de lo que es una ciudad, de lo que es, eh… infinidad de
cosas, viste, vienen con su cultura y con lo que ellos saben viste, pero no,
cuesta mucho hacer la adaptación para que ellos no pierdan lo que han
 traído porque no deja de ser una cultura diferente, pero cuesta adaptarlos
también, en todos los órdenes, viste porque, desde la manera de vestirse,
la manera de hablar, la manera de valorar las cosas, de pensar, de
expresarse, eh… todo es una adaptación constante.
(Fragmento de la entrevista a una Maestra suplente de 1º grado)

Esta cuestión nos permite reflexionar sobre dos aspectos importantes, por
un lado, sobre la contradicción que se produce entre las matrices de
aprendizaje que fueron construyendo los niños extranjeros o de familias
extranjeras y lo que la escuela intenta enseñar y sobre la dificultad de poder
relacionar los aprendizajes con los conocimientos que los niños traen; y por
otro, sobre el choque de culturas que se produce lo cual abre interrogantes
respecto al tipo de educación que el Sistema Educativa pretende brindar.
En relación al primer aspecto, considerado como uno de los ejes
temáticos de esta investigación, entendemos y de acuerdo con las ideas de
Quiroga (2008) que los niños quedan simplemente ajenos a la actividad
educativa porque se produce una contradicción entre los modelos previos de
aprendizaje y aquello que impone la institución educativa. Esto se manifiesta,
como hemos mencionado, como una vivencia de extrañamiento, de pérdida de
objetos y desconocimiento del sentido del discurso y la tarea escolar e incluso
de la propia presencia del sujeto en ese ámbito. De esta manera los niños
simplemente “van”, favoreciendo esto la distracción y la obstaculización de los
aprendizajes porque desaparece el interés y la motivación ya que lo que se les
enseña no tiene relación en ocasiones con lo que ellos saben.
Pero entendemos que esta cuestión es más compleja aun porque en los
niños extranjeros o de familias extranjeras no solamente se genera una
contradicción en su matriz de aprendizaje construida en el seno de la familia y
la institución educativa sino también en su medio cultural y social en cual es de
alguna manera negado.
Los grados de contradicción pueden ser diferentes y dependen en gran
medida de cómo sean abordados. Resulta diferente un niño que nace en un
medio cultural distinto al de sus padres y crece en un nuevo medio, de un niño
que crece en un medio y es escolarizado en otro, porque como hemos
mencionado los modelos de aprendizaje están multideterminados, comienzan
en la familia y continúan un recorrido de contradicciones internas que se
presentan como luchas ideológicas. Todo este entramado de relaciones
confluyen en una trama particular y otorgan en el sujeto procesos únicos,
irrepetibles y particulares. Es por eso que todas estas cuestiones demuestran
la existencia de la diversidad no solamente cultural sino también familiar, social,
regional, etc.
Ana Quiroga (2008) al respecto también sostiene que cuando el niño
ingresa a la escuela y se incluye en un mundo que desconoce, no conoce sus
leyes y por eso en este contexto todavía no sabe aprender y sucede que sus
referentes previos son puestos en suspenso. Esto supone una ruptura que
puede significar una crisis que en muchos casos puede quedar silenciada o
naturalizada. Si frente a esa crisis no se ofrece una contención pueden
instalarse obstáculos en el proceso de aprendizaje, oposiciones entre el sujeto
y el objeto de conocimiento, entonces el niño realiza tareas que están
desligadas de sus necesidades; se va configurando así una matriz de
aprendizaje que tiene que aceptar lo instituido socialmente.
Esta ruptura, esta crisis que se produce, es percibida por las docentes
cuestión que permite confirmar que queda naturalizada:

(Y en cuanto a los resultados, ¿no? que como vos decís es muy difícil
hacer un seguimiento ¿qué diferencias podés encontrar con otros
contextos?)
M: (Silencio)
(Como el que me contabas recién que…)
M: Y los logros fundamentalmente, sí, se dan, se van dando los logros,
pero… en el fondo pienso, no dejan de ser extranjeros y lo viven como
extranjeros
(Fragmento de la entrevista a una Maestra suplente de 1º grado)

Observamos que esto sucede aun siendo concientes de que los niños van
y vienen a su país de origen o el de sus padres, lo cual demuestra que no
están desligados de su cultura de origen y cuestión que refuerza su formación
cultural original; entonces sucede que el ambiente escolar es más ajeno aun y
las contradicciones se van reforzando cada vez más. En este contexto se va
construyendo una modalidad de aprendizaje acomodaticia, porque no se les
permite la posibilidad de que puedan expresar sus deseos, sus necesidades,
sus formas de expresarse y sus formas de entender desde sus significaciones
lo que se les pretende enseñar, se inhibe la posibilidad de otorgarle un
significado al objeto de conocimiento. Por otro lado no se les brinda una
educación que sea capaz de otorgarle las herramientas necesarias y dúctiles
para una realidad cambiante dando como resultado la construcción de matrices
de disociación, aquello que en un lugar es bien visto en otro lugar no lo es.
En relación a esta diferencia cultural, que es vista como obstaculizadora y
errónea, se hace necesario modificarla porque de esta manera podrían
aprender lo correcto. Para ello es necesario modificarles su forma de hablar,
sus palabras:

Entonces viste porque ahí les tenés que enseñar a que esa palabra acá
viste no se… o tiene un significado distinto al que tienen en su país o en el
país de los padres, por ejemplo ayer me pasó que un nene me decía “es
harto… no se que…”, le digo, “no mi amor”, quería decir que era mucho…
y le digo “no, mirá si vos decís, algo que te harta, es algo que te cansa o
que te molesta, en cambio acá vos tenés que decir mucho, reemplazar,
sino vos vas a ir a algún lado y no te van a entender”.
(Fragmento de la entrevista a una maestra titular de 1º grado)

En función de estas cuestiones entendemos que gran parte de las

prácticas áulicas están basadas en la imposición de saberes escolares y
culturales y en ocasiones, como la que se describe, se tiende a confundir o a
desconocer los verdaderos significados e incluso los significados que existen
en común, y como se observa en el discurso de las maestras los niños deben
“adaptarse a lo nuestro”. En relación con esta cuestión decimos que se produce
un exceso de violencia simbólica secundaria tal como lo describe Rosbaco
(2000)34.
Basada en las ideas de Silvia Schlemenson, Rosbaco sostiene que la
escuela es el primer organizador social, es la encargada de consolidar y
desarrollar el pasaje de lo familiar a lo extraño y para ello debe aprovechar el
deseo del niño de alejarse de lo familiar ya que el niño busca, en esta etapa de
la vida y en el momento en que intenta reprimir los afectos ambivalentes por
temor a que puedan volverse retaliativos por parte de los padres, poder
alejarse de la familia para continuar con su constitución, emprendiendo una
búsqueda activa hacia nuevos horizontes y deposita entonces su interés en los
objetos sociales y culturales que hasta entonces son desconocido por él. Este
proceso es denominado como el deseo de investigar (no ausente hasta
entonces) que impulsa al niño hacia lo desconocido mediante mecanismos de
sublimación. En este momento se inicia y profundiza su proyecto identificatorio
en un camino que lo conduce hacia un pensamiento relativamente autónomo.
Esto significa que la escuela impone una violencia, natural y necesaria,
que le genera al niño un conflicto entre lo que trae de sus orígenes, lo que
conoce y desea y aquello que es impuesto, frente a lo cual el niño no tiene
posibilidad de elección. Sucede entonces que este pasaje posee un sufrimiento
psíquico y en ocasiones, cuando es muy intenso, puede traerle dificultades
porque este proceso, que si bien abre posibilidades de estructuración e
identificación, cuando sucede en exceso puede ser causa de deserción escolar
y puede promover la marginación. En palabras de la autora: “Cuando esta
violencia es excesiva puede ocasionar en el niño inhibiciones cognitivas con el
consecuente empobrecimiento yoico, resquebrajamientos narcisistas
importantes y, en algunos casos, desestructuraciones de la personalidad más o
menos severas”. (Rosbaco, 2000, p. 17).
La autora sostiene que los problemas de aprendizaje pueden ser
reactivos, tal como lo define Alicia Fernández, los cuales son entendidos como
aquellos que denuncian las fallas del sistema educativo; problemas-síntomas,
también definidos por Alicia Fernández y entendidos como el atrape del deseo
del sujeto en relación con su historia singular; y por último agrega a los
desnutridos escolares que son aquellos que “no chocan, rebelándose contra
otra cultura que les es impuesta.” (Rosbaco, 2000, p. 119). Estos últimos son
aquellos niños que sucumben en el intento de incorporarse a la cultura
hegemónica, se sienten derrotados, su imaginario queda atrapado en una
captura especular con los docentes de turno, quienes están convencidos de
que estos niños no pueden o no poseen los recursos intelectuales o culturales
para que su desempeño en la escuela sea exitoso. Y al respecto la autora
afirma que estos niños, los desnutridos escolares, no solo se encontrarán en
riesgo escolar sino también social.
Si bien no hemos de contar con los elementos necesarios que nos
permitan identificar las múltiples causas de los problemas de aprendizaje en lo
que refiere al presente trabajo, nos interesa profundizar en las características
que Rosbaco (2000) desataca de los desnutridos escolares porque
consideramos que, y de acuerdo con el discurso de las maestras, es posible
que se favorezca este tipo de problemática.
Los desnutridos escolares, y sin la intención de rotular a los alumnos de
las maestras entrevistadas y de esta escuela como tales, no pueden
defenderse ni transgredir una normativa que es propia de una cultura que no
conocen y más grave aun que no comprenden. Se entiende que la escuela no
les ha dado tiempo para poder interiorizar las nuevas reglas.
En este sentido interpretamos que en la renuncia también se denuncia al
sistema educativo y en palabras de Rosbaco (2000):

Si la escuela, por intermedio del docente, le prepara al niño un lugar que

no es simbólico, una lugar vacío en el que el niño pueda advenir, sino que
está saturado con su propio imaginario, al niño no le queda otra opción
que ocupar ese lugar, y en este caso, al igual que la demanda aplastante
de una madre, no hay lugar para que su deseo de aprender emprenda
una búsqueda activa de lo novedoso. (p. 63).

El producto de la violencia simbólica secundaria excesiva es el desnutrido

escolar y esto sucede cuando la escuela no respeta el origen sociocultural de
los niños y cuando se desvalorizan sus modismos, sus costumbres, sus
creencias, sus valores o cuando estos aspectos se los desconoce
imponiéndoles un lenguaje.
Como decíamos no estamos en condiciones de determinar si el fracaso
escolar responde a estas características y si bien el discurso que plantean las
maestras muestra que existe un respeto por las culturas diferentes, también el
discurso paradójicamente deja entrever el desconocimiento real de su cultura y
la imposición de un lenguaje que no les es propio lo que puede dar lugar al
incurrimiento del exceso de la violencia simbólica y en consecuencia podemos
pensar en que las dificultades de aprendizaje también están influidas por este
factor, entre los múltiples que intervienen, pudiendo esto producir desnutridos
escolares y el consecuente aniquilamiento del sujeto en términos de la
anulación del sujeto deseante.
Decíamos anteriormente que lo que acontece en las aulas tiene que ver
con una suerte de repetición de lo que les es impuesto y en consecuencia
puede decirse que el aprendizaje se basa en los principios del conductismo.
Esto podría dar cuenta de que en pocas ocasiones los saberes previos tal
como son concebidos por las corrientes constructivistas, específicamente
desde la perspectiva de Ausubel, no son tenidos en cuenta. Esto no significa
que sean excluidos sino que existe una diferencia entre lo que se considera
como conocimientos previos.
Hemos mencionado que los conocimientos previos son significados
culturales que se van incorporando a lo largo del desarrollo en la vida cotidiana
y son los que servirán de base para el aprendizaje de los conocimientos
científicos propios de la educación formal. De acuerdo con la perspectiva de
Ausubel et. al. (1999) un aprendizaje verdaderamente significativo debe partir
de la posibilidad de poder relacionar de manera no arbitraria un contenido con
lo que el sujeto ya sabe, esto significa que el sujeto debe poder darle un
significado propio al objeto de conocimiento para que el aprendizaje sea más
eficaz y duradero.
Si bien las maestras afirman que se intenta partir de saberes previos,
éstos no son otros saberes que los que ellas mismas consideran previos e
importantes producto de su experiencia y comparación con lo que saben los
alumnos “argentinos”, es decir, saberes basados en contenidos solamente
formales o escolares y saberes que ellas consideran relevantes o necesarios
para aprender un determinado contenido curricular:

(Claro ¿y vos has tenido la oportunidad de trabajar en otros contextos

totalmente diferentes a lo que podemos encontrar acá en esta escuela?)
M: He trabajado en otras escuelas, las que yo te decía de un nivel más…
más alto
(Claro)
M: O sea como un medio... alto
(Alto)
M: Todos Argentinos
(¿Y qué diferencia podés encontrar?)
M: Y muchas, viste, porque podés trabajar todo lo de la cultura Argentina
de otra manera
(¿En que sentido por ejemplo?)
 M: Bueno porque hay una historia, un conocimiento anterior de la familia,
viste, por ejemplo eh… con estos chicos de quinto grado eh… toda la
parte de preguntarle a los papás qué comían cuando eran chicos, qué
escuchaban o qué propagandas escuchaban que historias tenían o por
donde se movían, viste, eh… todo esto con chicos, eh… con este tipo de
chicos traen a la memoria, traen cosas de la familia, de Argentina y de lo
que es la esencia nuestra, pero por ejemplo en cuatro y quinto grado
cuando he tratado de trabajar estas cosas no hay de donde agarrarse
(ríe), viste para lo nuestro
(¿Y cómo mane… cómo resolviste… cómo?)
M: Y partiendo de lo que ellos conocen
(Claro)
M: Partiendo de lo que ellos conocen y haciendo una introducción, viste, y
tratando de buscar lo nuestro
(Claro)
M: Pero es difícil
(Fragmento de la entrevista a una maestra suplente de 1º grado)

Este fragmento, si bien hace hincapié a los contenidos a enseñar en

relación con el área de Ciencias Sociales, permite interpretar que lo diferente
es visto como obstaculizador y en consecuencia como negativo y equivocado.
Por otra parte se destaca que las principales dificultades se observan en
el área de lengua y cuando se indaga a cerca del abordaje de una actividad en
dicha área se obtiene como resultado que las frases, palabras y oraciones son
impuestas y que se intenta que escriban cuestiones cotidianas, también
impuestas, reproduciendo conciente o inconcientemente el modelo conductista
y excluyendo los intereses y saberes culturales propios de los niños:

M: Este… este grupo particularmente no puedo trabajar así, entonces les

doy letra por letra, este… trabajamos sobre las letras… o completar
oraciones o completar palabras, palabras desordenadas
(Y esas palabras… ¿las das vos, las eligen los chicos…?)
M: No, no las doy yo por ejemplo son oraciones donde le falta por ejemplo
alguna palabra y ellos tienen que completarla, o les doy palabras
desordenadas u oraciones desordenadas y ellos las tienen que ordenar
 (Fragmento de la entrevista a una maestra titular de 1º grado)

Acá por ejemplo en lengua... cuando estamos viendo algo tratamos de

partir hasta de lo más elemental por ejemplo un día de lluvia... entonces
justo la semana pasada pasó eso... estaba lloviendo… y estaba la lluvia...
bueno aprovechemos la ocasión para escribir lluvia, para ver qué te pasa
los días de lluvia, qué hacés los días de lluvia… entonces esa actividad
espontánea, salida de una situación real provoca que el chico quiera
escribir o nosotros, digamos, provocamos que él se exprese, entonces
bueno escribí... como a vos te parezca… como vos puedas... qué hacés
los días de lluvia… te gustan los días de lluvia, no te gustan… qué pasa
cuándo llueve... bueno algunos escriben se inspiran, escriben mucho...
otros paralizados, viste, porque todavía no dominan el tema de la
escritura, bueno esa es una propuesta que es muy espontánea y muy
sobre la situación real, para que sea motivador, porque sino se motiva,
viste, entonces no va a escribir nunca nada, entonces, viste, te dije esto
de la lluvia porque justo fue lo que paso la semana pasada
(Fragmento de la entrevista a una maestra suplente de 1º grado)

Esas palabras impuestas y esa situación real interpretada como

motivadora para los niños no son otras percepciones subjetivas de las
maestras que descartan el interés de los niños. Si bien, en el caso de la lluvia,
funcionaría simplemente como un disparador se deja claro que algunos niños
no pueden escribir nada. Esto sucede porque para cada chico las motivaciones
que se corresponden con los intereses individuales son distintas y resulta
imposible que cada niño pueda responder de igual modo al mismo estímulo.
Todo lo hasta aquí expuesto da lugar a pensar que sucede porque se
genera lo que la Quiroga (2008) define como la reproducción de una relación
de dominación entre docente-alumno, es decir, el que tiene el saber-poder por
un lado y el que no sabe y debe acatar por otro. Los niños se transforman en
reproductores de esta modalidad inhibiéndose la capacidad participativa y
creativa y gestándose una matriz en la que el saber es interpretado como la
repetición de la palabra autorizada. Por supuesto que esta inhibición
obstaculiza el aprendizaje y favorece una modalidad de aprendizaje
acomodaticia, dependiente, porque se inhiben o niegan sus propios saberes,
pero además favorece sentimientos de inseguridad y desconfianza, aspectos
fundamentales para el aprendizaje, porque lo que ellos saben está mal o no es
lo correcto y esto que le sucede a la maestra en sus clases de Ciencias
Sociales le sucede a los mismos niños “no saben de donde agarrarse” o dicho
de otro modo, no tienen de donde agarrarse.
Todo esto trae como consecuencia el adormecimiento del impulso de
saber y como decíamos en aquellos niños que tienen una cultura diferente
sienten que la actividad educativa les es ajena, los niños no pueden entender
de qué se les está hablando y se crea un conflicto entre lo que pueden y
quieren decir y lo que deben decir con palabra que no les son propias:

M: Y por otro lado viste para escribir, que es una cosa que al hablar de
una manera tratan de escribir de esa manera y nada que ver con lo que…
(Y ahí entran en…)
M: Este… entonces tenés que viste que….modificarles su forma de hablar
y que se adapten a la forma de hablar de acá
(Fragmento de la entrevista a una maestra titular de 1º grado)

Así emergen las mayores problemáticas en el área de lengua,

específicamente en el proceso de lecto-escritura y en la producción, tal como lo
describen las maestras entrevistadas.
Esta cuestión es uno de los mayores interrogantes que han surgido del
presente trabajo, porque entendemos que no es casual que las dificultades
emerjan justamente en esta área y sobre todo en los niños de los primeros
años de la escolarización.
De acuerdo con estas interpretaciones podemos decir que se confirma
entonces lo que Ana Quiroga (2008) entiende como la disociación del ámbito
escolar y otros ámbitos y en consecuencia en el aprendizaje que subyace se va
configurando en una matriz de disociación, se disocian no solo el pensar (los
aspectos cognitivos) y el sentir (la estructura afectiva) en el hacer (la praxis),
sino también los distintos campos de conocimiento, cuestión que obstaculiza el
aprendizaje para la vida.
Otro de los aspectos a tener en cuenta en relación con esta temática y
particularmente vinculado con el tema de la distracción tiene que ver con el tipo
de trabajo en el aula, más indagado en la segunda entrevista.
 Hemos mencionado que una pedagogía que tenga en cuenta las diversas
necesidades individuales tanto culturales como de otra índole, es aquella que
tenga en cuenta los intereses de los alumnos, en la cual se promueva el
intercambio, las discusiones que contemplen las negociaciones de significados
en el encuentro con el otro, cuestiones que implican necesariamente la
relevancia de la comunicación como forma de construcción y reconstrucción de
la identidad y la del otro, la posibilidad de cultivar dentro de la escuela la cultura
propia como garantía de identificación personal de los alumnos y de la
pervivencia cultural para el grupo. Estas cuestiones no son otras que las
planteadas por la Educación Intercultural y por ello es responsabilidad de la
escuela lograr procesos inclusivos y no discriminatorios. Para que esto sea
posible es necesario generar espacios para el aprendizaje colectivo, porque es
este tipo de aprendizaje el que dará lugar al proceso de construcción y
reconstrucción de las subjetividades y a una verdadera reconstrucción social.
Esto no significa que el trabajo individual quede reemplazado o
desechado, simplemente consideramos al trabajo grupal como necesario ya
que, de acuerdo con las ideas de Silvia Schlemenson (2004), es en el
encuentro con el otro que se abren nuevas oportunidades de transformar viejas
formas de operar que se ponen en cuestión por la rivalidad que generan las
modalidades de los semejantes. De esta manera, el otro semejante, es quien
fuerza a la desestabilización y pérdida de lo conocido, y esta situación conduce
hacia la re-creación de lo diferente. El otro resulta a la vez extranjero por el
conjunto de enigmas que tiene y nativo por lo que comparte.
Es por eso que consideramos que es el trabajo grupal el permite la
posibilidad de cuestionar el propio ser ya que a partir del encuentro con el otro
se abre, entre otras cuestiones, la interrogación y el pensamiento. El espacio
para lo grupal es por eso un proceso entendido como el motor de la creatividad
y de la imaginación.
En este encuentro el sujeto trata de imponer sus aspectos instituidos y de
romper con las cláusulas institucionales existentes y heredadas y esto es lo
que dará lugar a una dinámica consolidada por el entrelazamiento proyectivo
entre semejantes que pone en marcha el proceso reflexivo de cada sujeto para
consigo mismo.
De esta manera la crítica de lo diferente y extraño de algún otro promueve
un trabajo psíquico que produce modificaciones subjetivas en cada uno de los
participantes de un mismo grupo, activan los procesos reflexivos que rompen
con lo instituido en un complejo juego de mecanismos introyectivos y
proyectivos de identificaciones rotantes entre semejantes, quiebran formas
habituales de producción simbólica y abren el acceso a la búsqueda de
estrategias originales y creativas.
Es por eso que poner en dialogo a los niños entre sí y contraponer sus
narrativas preponderantes a partir de las actividades escolares son distintas
propuestas que suponen oportunidades para el enriquecimiento simbólico del
sujeto.
En virtud de lo expuesto entendemos que el trabajo grupal en el aula es
necesario porque invita por sí mismo a la posibilidad de intercambio y mutuo
enriquecimiento dando lugar a la creatividad y a la autonomía de pensamiento,
logrando que los mismos niños puedan poner en cuestión lo instituido y
elaborar sus propias ideas. Si esto no sucede estamos en condiciones de
preguntarnos si quien se hace cargo de poner en cuestión sus saberes y
aquello que los niños tienen como instituido es la escuela y el docente.
Cuando preguntamos a cerca del abordaje de las actividades áulicas en
relación con el trabajo grupal e individual se ha obtenido como respuesta que
se prioriza el trabajo individual bajo el argumento de que los niños en grupo
tienden a distraerse y el trabajo individual favorece entonces la concentración,
no obstante se aclara que esta condición es determinada por los alumnos, hay
niños que necesitan el trabajo grupal porque solos no trabajan y hay niños que
trabajando en grupo se dispersan, pero fundamentalmente el trabajo individual
es priorizado para los niños con más dificultades:

(Claro que necesitan más… ¿y cómo… por qué decidís trabajo grupal y el
individual? El individual porque bueno son chicos que por ahí necesitan un
apoyo como me dijiste… ¿y el grupal?)
M: Eh… ¿por qué el trabajo individual?
(Si y por qué el grupal…)
M: Porque… en esos casos particular de estos chicos, porque hay falta de
atención, tiene muy poco tiempo de atención, entonces viste por ahí se
distraen porque uno lo miró y viste vienen y te dicen “me miró y no me
deja que se…” bueno entonces al trabajar en grupos reducidos en un
 lugar viste donde no hay demasiado movimiento, entonces logran un poco
más de atención que estando con todo el grupo
(Claro, ¿y grupal por qué preferís el trabajo grupal?)
M: No, no es que prefiero, este… se supone que viste los chicos integran
un grupo y se tiene que trabajar en grupo, este… de ahí a que ellos
puedan hacerlo en forma grupal o no, este, depende de cada chico
(Claro, claro)
M: Hay chicos que por ejemplo otros años me pasó que realmente tuvo
que trabajar la maestra de recuperación conmigo en el grado porque eran
chicos que, al contrario les pasaba que estando solos, como que no… no
lograban atención
(Claro)
M: En cambio estando con el grupo… un poco porque hay chicos que por
ahí se sienten inhibidos o por ahí se sienten mal porque no están con el
resto
(Fragmento de la entrevista a una maestra titular de 1º grado)

Entendemos que el tema de la distracción es más complejo aun y que no

simplemente puede estar determinado por la disponibilidad que los alumnos
pueden mostrar para tal o cual tipo de trabajo, sino que la distracción tal como
el aprendizaje puede deberse a múltiples factores como neurológicos,
afectivos, sociales, culturales. Siguiendo la línea de análisis que se presenta
podemos destacar de entre estos factores a la falta de interés y la motivación o
como en la última parte del fragmento citado “se sienten mal porque no están
con el resto” o dicho de otro modo se siente apartados, discriminados.
Tres aspectos hemos destacado para poner en práctica la pedagogía
intercultural como propuesta alternativa de la atención a la diversidad que
resumidamente se trata de considerar el bagaje cultural con que el niño llega a
la escuela; desarrollar activa y progresivamente explicaciones más complejas
sobre la realidad social a partir del planteamiento de problemas; y promover
situaciones de interacción social en donde se priorice el intercambio de puntos
de vista distintos a través de la explicitación de diferentes posturas. Teniendo
en cuenta estas orientaciones es posible decir que la concepción a cerca del
trabajo grupal y la distracción es harto diferente de la que tienen las maestras.
 Confundir estos aspectos puede resultar peligroso porque se priva a los
niños de la posibilidad de poder intercambiar puntos de vista en los que no
prime solamente la visión de la cultura hegemónica y se impide poder promover
la construcción conjunta capaz de lograr un enriquecimiento mutuo en donde
se puedan elaborar nuevos conceptos a partir de las distintas ideas de cada
uno de los miembros del grupo y justamente es a los niños que supuestamente
muestran las mayores dificultades a los que se priva de estos aspectos. De
esta manera estamos en condiciones de afirmar que se refuerzan los
mecanismos de exclusión cultural porque aquel niño que presenta más
dificultades si bien se intenta brindar un apoyo más específico y focalizado se
lo separa de las condiciones más óptimas para el aprendizaje y para la
valoración de su cultura.
Resulta interesante reflexionar sobre el tema de la resistencia al trabajo
grupal y si ésta es la resultante de un temor a la distracción de los alumnos,
porque la supuesta dispersión puede implicar desorden, caos, lo cual es
percibido como negativo y obstaculizador de la tarea y en su contraparte se
entiende que un aprendizaje individual puede ser favorecedor de la
concentración. En esta linealidad de pensamiento se dejan de lado otras
posibles causas sobre la distracción y el aprendizaje que ameritan grandes
debates, pero fundamentalmente nos interesa destacar la posibilidad de que la
supuesta distracción puede estar vinculada con el desinterés por la tarea
porque al niño puede resultarle ajena.
Asimismo la maestra destaca que en otros casos hay niños que prefieren
el trabajo grupal porque solos no pueden trabajar esto significa que no en todos
los casos se prioriza el trabajo individual, pero de todos modos se confirma la
hipótesis anterior, porque el argumento que bajo el cual se trabaja de manera
grupal sigue estando determinado por la disponibilidad que supuestamente los
niños muestran en relación con la concentración y no se fundamenta en la
posibilidad de intercambio y enriquecimiento que la pedagogía intercultural
plantea y en lo que el trabajo grupal por sí mismo puede lograr. Nos obstante
resulta importante hacer una salvedad: Que el docente tenga en cuenta la
disponibilidad de los alumnos es un hecho verdaderamente importante en lo
que refiere al tipo de enseñanza, el problema es la concepción que sustentan al
tipo de interpretación que se tiene sobre lo que los alumnos muestran y sobre
las fundamentaciones a cerca del tipo de trabajo que se elije para trabajar en el
aula. Lo que sucede es que cada niño responde y enfrenta los obstáculos que
se le plantean de acuerdo con sus estructuras afectivas y cognitivas y de
acuerdo con su bagaje cultural y social y no es que exista disponibilidad para el
trabajo grupal o para lo individual ya que como hemos explicado la subjetividad
y el aprendizaje son entendidos desde el paradigma de la complejidad y esto
significa que las causas de las dificultades de aprendizaje y en este caso de la
distracción están multideterminadas.
En relación al segundo aspecto a tener en cuenta decíamos que se
observa que se produce un choque de culturas. Hablamos de un choque de
culturas y no de un intercambio porque en realidad, de acuerdo con lo relatado
por las maestras, se trata de que los niños extranjeros puedan adaptarse a la
cultura argentina y para ello deben aprender principalmente a hablar como
tales.
Esto permite inferir algunas cuestiones en relación con el tipo de
educación y el tratamiento de la diversidad que se da en las aulas. En este
caso observamos que aquel cuadro que daba la sensación que vigilaba a los
niños puede dar cuenta del tipo de educación que se implementa, una
pedagogía que intenta eliminar las diferencias que no es otra que la que
plantea el modelo sarmientino.
Educar para igualar parece ser la premisa de la que imparte la enseñanza
y en este sentido afirmamos que, si bien existe un reconocimiento de la cultura
diferente lo cual podría dar lugar al multiculturalismo como forma de entender la
enseñanza y atender a la diversidad, es posible que la pedagogía que subyace
al discurso tenga que ver más que con el multiculturalismo con un relativismo
cultural porque en el mero reconocimiento, las culturas permanecen
inmodificables, y esto se produce porque el intercambio no es visto como
positivo y enriquecedor, sino como peligroso:

(Claro y vos decías que se adaptan a lo de ellos ¿cómo sería esa

adaptación?)
M: Eh… simplemente, mirá hubo años que hasta se han hecho eh… por
ejemplo como final de proyecto eh… eh… reuniones en donde han traído
comida de ellos, bailes de ellos, expresiones culturales de ellos y a la vez
las nuestras, entonces, como para… para integrar, eh... así que a lo largo
de estos años la escuela ha trabajado muchísimo con este aspecto viste,
 respetando lo que ellos traen y al mismo tiempo... bueno tratando de
enseñar lo nuestro.
(Fragmento de la entrevista a una maestra suplente de 1º grado).

Este fragmento permite interpretar que verdaderamente la cultura

diferente es valorada, pero solo como exposición y a nivel podríamos decir
extra curricular, en el aula las cosas son distintas, observamos que se brindan
pocos espacios para la valoración y mucho menos para el intercambio.
Entendemos también que existen cuestiones que se vinculan con los
principios del monoculturalismo porque parecería que la carencia o dificultad
está depositada en el sujeto que aprende, porque es él quien no puede
responder al modelo cultural dominante lo que conduce a pensar que se
despoja de toda responsabilidad educativa tanto a la institución escolar como al
docente:

(Claro. ¿Y en cuánto a lo cultural? porque vos tenés bastante diversidad

digamos, ¿no?)
M: Si yo tengo muchos chicos que son…bolivianos, de familia boliviana
donde es una cultura totalmente distinta, este… es un… son grupos
familiares donde generalmente a los chicos no se les habla por eso a su
vez ellos no hablan, entonces hay que incentivarlos para que hablen
(¿Y ese incentivo cómo lo encarás?)
M: Este… a veces por medio de juegos o sino viste, este… yo suelo
decirles que las personas nos entendemos comunicándonos
(Claro)
M: Sino, no, no podemos comunicarnos, este… con algunos chicos lo he
logrado, pero ya te digo, hay algunos que siguen viste cuando vos les
preguntás algo contestan con la cabeza y no hay forma de hacerlos
contestar. Además hay algunos que, este no…. este… no responden a…
a… cosas concretas “cerrá una puerta” “abrí una puerta”, se te quedan
mirando como si les estuvieran hablando viste no se de qué, de algo
sumamente raro y que nunca escucharon
(Claro)
M: Y después también influye porque muchos de estos chicos hay ciertos
términos que utilizan, que no son los términos que se utilizan en Argentina
 (Fragmento de la entrevista a una maestra titular de 1º grado).

En este marco de interpretaciones entendemos que es posible que el

fracaso escolar esté asociado con el déficit cultural porque cuando se expresa
que las dificultades de aprendizaje tienen que ver con lo cultural en realidad lo
que se quiere decir es que la dificultad es más bien un problema de déficit
cultural que una cuestión de culturas diferentes. Se desprende del discurso de
las maestras que son ellos, los otros diferentes, los que tienen que aprender las
exigencias de la cultura hegemónica y no los maestros y la escuela los que
tienen que modificar sus prácticas para poder atender a la diversidad lo que
implica atender a las necesidades de todos los alumnos y generar las
condiciones más optimas para el aprendizaje. En este sentido coincidimos
profundamente con las ideas de Cesar Coll (1990) quien sostiene que es la
actuación del docente la que posibilita la profundidad de los significados que
los alumnos construyen y es por eso que es quien debe asumir la
responsabilidad de orientar a esta construcción hacia un aprendizaje
verdaderamente significativo.
En relación con esta modalidad de enseñanza entendemos que la misma
no puede responder a las demandas de la sociedad actual caracterizada como
hemos expresado por ser compleja. Se desprende entonces que el concepto
de cultura que subyace es cerrado y estático tal como lo proponen las
corrientes ligadas al monoculturalismo que se enmarcan en un paradigma de la
simplicidad y afirmamos en este sentido que la formación lineal y cerrada,
reproductora de una relación de dominación, que reciben los niños no es
coherente con la realidad actual caracterizada por la cultura del aprendizaje, lo
que significa, poder tener a disposición herramientas y estrategias dúctiles que
le permitan a las personas poder adaptarse de manera activa y eficaz a la
realidad cambiante que exige consecuentemente el desarrollo de la capacidad
de poder aprender a aprender.
Todas las cuestiones mencionadas dan cuenta y denuncian de alguna
manera las fallas del Sistema Educativo. Hemos hecho un breve recorrido a
cerca del tratamiento de la diversidad a lo largo de la historia argentina de los
últimos años y al respecto encontramos que se han producido avances
trascendentales en relación a esta cuestión. No obstante sucede que existe
una diferencia relevante entre lo que plantea la actual Ley Nacional de
Educación y lo que verdaderamente sucede en las aulas. Una de las maestras
entrevistada cuenta que, debido a la realidad cotidiana y a las urgencias que
plantea, es muy difícil poder tener en cuenta aquello que sugiere la Ley y los
Diseños Curriculares. Consideramos en este sentido que esta incomunicación
es una de las mayores dificultades que presenta el Sistema Educativo.
Lejos de querer ahondar en este tema porque realmente requiere un
tratamiento particular y por supuesto interdisciplinar, lo que queremos destacar
es que tales son las fallas del Sistema Educativo que, y de acuerdo con el
modelo ecológico, las consecuencias en el aprendizaje son evidentes y en
algunos casos alarmantes tal como intentamos exponer.

En virtud de lo expuesto y a modo de resumen hemos de describir a

continuación los principales aspectos que consideramos a tener en cuenta en
lo que refiere específicamente a la escuela para el tratamiento de la diversidad
cultural basados en la pedagogía intercultural y desde una mirada
psicopedagógica. Aspectos que han de ser posibles de implementar en las
prácticas áulicas y que entendemos funcionarían como una verdadera
transformación de las mismas:
 La enseñanza basada en un aprendizaje verdaderamente significativo, lo
que implica por un lado conocer los saberes previos constituidos tanto
por los conocimientos escolares como por los extraescolares propios de
la vida cotidiana y en particular aquellos saberes vinculados con lo
cultural y en función de ello provocar un desfasaje óptimo en donde el
objeto a conocer sea a la vez algo nuevo pero ya conocido por los
alumnos. En este punto es necesario tener en cuenta que no se trata de
que el material surja de lo que el maestro considera relevante sino de lo
que los propios alumnos consideren importante y significativo, para ello
es necesario que el maestro entienda a lo diferente como positivo. Y por
otro lado facilitar la reconstrucción del conocimiento adquirido en el
contexto familiar utilizándolo como herramienta didáctica para la
adquisición de conocimientos incluidos en el currículo escolar.
 El trabajo grupal como el eje de las prácticas áulicas, con el fin de
generar espacios que permitan la verdadera participación activa de los
alumnos en los aprendizajes y en la construcción de las propias ideas a
partir de la discusión, las negociaciones, el intercambio y la elaboración
 de un proyecto común. Este tipo de trabajo a su vez implica: Crear un
clima democrático que defienda el derecho a la diversidad en un
contexto de igualdad de oportunidades con el fin de enriquecer crítica y
reflexivamente el desarrollo integral de los alumnos. Para ello es
necesario generan prácticas que permitan el entendimiento entre pares y
que se desarrolle la actitud de “ponerse en el lugar del otro” con el fin de
promover la acción social solidaria. A partir del trabajo grupal se
promueve además la creatividad y a la autonomía de pensamiento,
logrando que los mismos niños puedan poner en cuestión lo instituido y
elaborar sus propias ideas y sobre todo preservar su identidad cultural
evitando la trasmisión de la cultura hegemónica del maestro al alumno.
 Desarrollar activa y progresivamente explicaciones más complejas sobre
la realidad social a partir del planteamiento de problemas que se vincule
con lo que los niños saben y pueden relacionar y en los cuales ellos
mismos puedan identificar las diferentes alternativas de solución. De
esta manera se promueve el desarrollo de una “cabeza bien puesta”
capaz de reflexionar y vincular los contenidos escolares con los propios
saberes cotidianos ligados al medio cultural, al entorno social e histórico
y de cuestionar ellos mismos lo que saben, sus valores, y poder darles
un verdadero sentido personal.
Estas cuestiones permitirán que los conocimientos a enseñar puedan
estar vinculados con los saberes de los alumnos y de esta manera puedan
otorgarle un sentido propio favoreciendo una modalidad de aprendizaje
adaptativa y una matriz de asociación de los campos de conocimiento y entre la
escuela y otros ámbitos y también una asociación entre el pensar y el sentir en
el hacer, porque lo que ellos saben es tenido en cuenta como válido e
importante, de esta manera se moviliza la motivación y el interés por la tarea y
lo que se pretende enseñar; que los niños puedan preservar su identidad e ir
constituyendo su subjetividad en función de principios democráticos; favorecer
un pensamiento estratégico y autónomo que les permita poder elaborar sus
propios proyectos y desarrollar un aprender a aprender que les permita
enfrentar las adversidades que el medio plantea y responder a las exigencias
de la sociedad actual caracterizada por la cultura del aprendizaje; y sobre todo
aliviar el sufrimiento psíquico que provocaría el sentirse ajeno al sistema
educativo y consecuentemente a la sociedad producto de una pedagogía
basada en los principios de asimilación y el conductismo.
Consideramos a estos aspectos y a la pedagogía intercultural como una
forma de enseñanza inclusiva que puede educar personas capaces de convivir
pacífica y democráticamente y enriquecerse mutuamente, cuestión que
responde además a una de las demandas más urgentes las sociedades
actuales que se caracteriza por contacto inevitable entre culturas y sub culturas
y capaz de atender a todas las necesidades educativas.

A modo de conclusión final mencionaremos algunos aspectos importantes

y generales en relación con los resultados del trabajo de campo realizado.
En primer lugar nos interesa mencionar el problema de la atención a la
diversidad. Entendemos que el mismo es inevitable porque en la actualidad
coexisten diferentes modos de abordajes prácticos que responden a distintos
paradigmas en ocasiones opuestos y esto es lo que impide el diálogo entre las
teorías tal como lo propone el paradigma de la complejidad. Pero en la práctica
fundamentalmente responden a un paradigma simplista basado en el principio
de la asimilación propio del monoculturalismo y su consecuente exclusión. La
incomunicación entre los diferentes sectores de la educación que
mencionábamos se pone de manifiesto a la hora de abordar prácticas
escolares de calidad y equidad.
Esta situación constituye un gran obstáculo para la enseñanza y el
aprendizaje pero fundamentalmente para los niños. Las herramientas y
estrategias que los niños pueden utilizar para enfrentar las adversidades de la
educación son amplias y en muchos casos pasan desapercibido o no se
trasforman en una dificultad, pero lo que nos preocupa fundamentalmente es
cuando el aprendizaje se convierte en un problema y lo que es más grave aun
cuando las dificultades de aprendizaje denuncian las fallas del sistema
educativo tal como lo hemos definido. En todos los casos la educación que se
les brinda responde a parámetros que ya no son útiles para esta sociedad
compleja, es por eso que es necesario que la escuela como institución se
procure como meta a concretar una pedagogía capaz de incluir a todos los
alumnos y en consecuencia a todas las necesidades educativas y en relación al
tratamiento de la diversidad cultural es necesario que esté basada en la
educación intercultural como hemos expresado.
Si esto no sucede se corre el riego que emerjan como respuesta las
dificultades en el aprendizaje y el fracaso escolar, pero en este sentido nos
preguntamos si el fracaso escolar puede hacer referencia al rendimiento de los
niños en la escuela o bien al fracaso del sistema.
Cuando un niño manifiesta dificultades en el aprendizaje lo que está
denunciando en realidad es un sufrimiento interior porque entendemos en este
sentido al problema de aprendizaje como un síntoma y ese síntoma tiene valor
de mensaje.
Los mensajes pueden tener múltiples determinaciones como hemos
explicado, esto significa y demuestra que la familia (microsistema), el diálogo
familia-escuela o en este caso la contradicción de las instituciones familia-
escuela (mesosistema), la situación laboral de los padres y el medio cultural de
origen (exosistema) y el sistema educativo y la cultura global (macrosistema),
tienen influencias en el aprendizaje. Es por eso que resulta sumamente
importante tener en cuenta los efectos que nuestras acciones producen en la
subjetividad y en el aprendizaje y en ese sentido es necesario replantearnos el
modo de abordaje de nuestras prácticas que como actores de la educación y
representantes de las instituciones tenemos a cargo.
Hemos dado a conocer las consecuencias posibles a cerca del
tratamiento de la diversidad cultural y los procesos de aprendizajes
subyacentes que se desprenden de las prácticas áulicas y al respecto
entendemos que está en manos del docente la responsabilidad y la posibilidad
de cambiar. Los maestros, entendidos como los representares de la educación,
adquieren un rol importante porque son los que tienen a su cargo, en el plano
de la microeducación, la formación de los niños y el proceso del aprendizaje y
es por eso que no pueden quedar ajenos a la problemática.
Coincidimos en este sentido con las ideas de Inés Rosbaco (s.f) 35:

No desconocemos que hoy en día esta tarea es difícil para los docentes.
Sin embargo, estoy convencida de que cuanto más conozcan sobre las
subjetividades de sus alumnos, más herramientas tendrán a su
disposición para mejorar la calidad de su trabajo, lo que les puede retornar
 como dignidad profesional. Por ejemplo, para el tratamiento de la
diversidad, es importante resaltar las diferencias que tienen los niños que
pertenecen a diferentes sectores sociales. (p. 3).

No obstante entendemos que el docente no es el responsable último de

esta cuestión. Como hemos observado el problema es en gran medida el tipo
de concepción sobre la enseñanza y el aprendizaje que se pone en práctica a
la hora de enseñar, concepciones y modos de abordajes que no son otros que
la reproducción de las prácticas y de la formación que ha recibido.
No es el responsable último porque como hemos expuesto una verdadera
transformación educativa acorde con las demandas de la sociedad actual
supone en gran parte decisiones políticas. Pero está en manos de ellos la
posibilidad de actualizarse y formarse permanentemente para poder atender a
estas demandas y a la diversidad.
El tipo de educación que los niños reciben y en consecuencia el
aprendizaje y su modalidad subyacente que se va gestando es producto de
múltiples factores, pero lo que realmente resulta alarmante es la dificultad de
poder llevar a cabo una enseñanza basada en la inclusión que tenga en cuenta
todas las necesidades educativas y en particular la diversidad cultural y que
promueva un desarrollo integral para el logro de un pensamiento estratégico
capaz de favorecer una modalidad de aprendizaje adaptativa y una verdadera
adaptación activa a la realidad compleja actual, sobre todo teniendo en cuenta
la existencia de los avances teóricos y las nuevas miradas acompañadas del
paradigma de la complejidad.
Para finalizar concluimos que la educación actual pretende conservar
una cultura estática y cerrada como si de ese modo pudiese conservarse en
estado puro respondiendo a parámetros que ya no son eficaces teniendo en
cuenta que en la actualidad ninguna cultura existe en estado puro sino que se
encuentran en permanente proceso de construcción, deconstrucción y
reconstrucción. Esto sucede porque las personas pertenecen a distintos
subgrupos culturales e interactúan en grupos culturalmente distintos que
significan la realidad de manera diferente como es el caso de estos niños.
Afirmamos entonces que la escuela se encuentra atrapada en un
sistema cerrado y en consecuencia las prácticas áulicas encuentran
resistencias concientes e inconcientes para abrir un diálogo con la realidad
actual.
Las consecuencias, de carácter negativas y obstaculizadoras, se
producen en ambos tipos de aprendizaje: a nivel de los aprendizajes implícitos
se produce la constitución de matrices de disociación entre la escuela y otros
ámbitos, el adormecimiento del deseo de saber y la inhibición de la capacidad
creativa, reflexiva y autónoma; y a nivel de los aprendizajes explícitos se
producen aprendizajes ineficaces, mecánicos y que no puedan ser transferibles
y duraderos tal como lo plantea Pozo (1998) porque tanto maestros como
alumnos no pueden contar con las estrategias y herramientas que les permitan
enfrentar el mundo de la cultura del aprendizaje.

Actividades

Actividad integradora:

a. En función de la lectura de los diferentes módulos seleccione por lo menos

tres aspectos que deben estar presentes en las prácticas áulicas de manera
transversal para favorecer un verdadero aprendizaje significativo y atender a la
diversidad cultural incluyendo la posibilidad de garantizar dentro de la escuela a
la cultura propia y justifique.
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b. De acuerdo con estos aspectos reflexione sobre la actividad que Ud. ha

elaborado en este trabajo e identifique qué aspectos debería agregar, ampliar o
modificar.
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c. Elabore un informe en donde se expliquen los resultados de su reflexión y los

aspectos que le han permitido modificar su rol docente en relación con el
tratamiento de la diversidad cultural.
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Foro de discusión
¿Qué diferentes técnicas podrían aplicarse en una investigación
como la presentada?
¿Qué modificaciones sugeriría a nivel de este aprendizaje?

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