Cadernos CEDES

On-line version ISSN 1678-7110

Cad. CEDES vol. 18 n. 43 Campinas Dec. 1997

http://dx.doi.org/10.1590/S0101-32621997000200002

Antropologia e educação: Origens de um diálogo

Neusa Maria Mendes de Gusmão*

Resumo: Antropologia e educação constituem hoje, um campo de confrontação em que

a compartimentação do saber atribui à antropologia a condição de ciência e a educação,
a condição de prática. Dentro dessa divergência primordial, profissionais de ambos os
lados se acusam e se defendem com base em pré-noções, práticas reducionistas e muito
desconhecimento. Muitas coisas separam antropólogos e educadores, mas muitas outras
os une. Neste texto, busca-se ressaltar o que há de comum e de diferente em ambas as
áreas com base na existência de um diálogo do passado que possibilite um diálogo
futuro. Considera-se assim, a possibilidade de superação dos preconceitos e, neste
sentido, apontar para um avanço do conhecimento.

Palavras-chave: Antropologia, educação, etnografia, culturalismo, etnocentrismo,

cultura, relativismo.

A alteridade, terra prometida da antropologia, é um tema difícil, principalmente quando

consiste numa ambição de disciplinas diferentes, que põem por terra a divisão clássica,
diz Darnton (1996, p. 9), referindo-se às relações entre antropologia e história. No
diálogo entre antropologia e educação, a questão parece ser a mesma: a aventura de se
colocar no lugar do outro, de ver como o outro vê, de compreender um conhecimento
que não é o nosso. Nessa "encruzilhada, os não-antropólogos buscam "um olhar
antropológico" pelo qual se guiarão nos mistérios da pesquisa de campo. Por sua vez, a
antropologia e os antropólogos se vêem em grandes dificuldades, quando são chamados
a tratar dessa realidade cujo nome é educação, seja por não conhecerem, ou ainda, por
desligitimarem um certo percurso do passado da antropologia. No entanto, é sabido que
uma ciência não se faz a partir do nada; além de ser fruto de necessidades fundamentais
postas pelo movimento das sociedades humanas, nasce comprometida com seu tempo,
sem ser jamais verdade absoluta. A ciência como conhecimento é movimento que se
constrói, define-se e redefine-se vinculada ao contexto histórico que a origina. Nada
mais legítimo, portanto, do que buscar conhecer os caminhos trilhados pela antropologia
para dimensionar os caminhos em constituição em face de diferentes campos.

Antropologia e educação parecem constituir, hoje, um campo de confrontação, em que a

compartimentação do saber atribui à antropologia a condição de ciência e à educação, a
condição de prática. Dentro dessa divergência primordial, os profissionais de ambos os
lados se acusam e se defendem com base em pré-noções, práticas reducionistas e muito
desconhecimento. Se há muitas coisas que nos separam - antropólogos e educadores -,
há muitas outras que nos unem. Neste texto, pretende-se ressaltar o que há em comum,
já que o que nos separa só pode ser compreendido com base nesse mesmo patamar . O
que nos une é, portanto, anterior ao que nos separa, e nele se inscreve o diálogo do
passado, tanto quanto a possibilidade do diálogo do futuro.
O diálogo entre antropologia e educação, percebido por muitos como uma "novidade"
que se instaura com as transformações da década de 1970, neste século, é mais antigo
que isso e reporta-se a um momento crucial da história da ciência antropológica. No
âmbito deste artigo, não se poderá dar conta da totalidade dessa história; pretende-se, no
entanto, chamar a atenção para alguns pontos fundamentais. Antes de mais nada, é
necessário que se adentre no pensamento antropológico, em suas bases epistemológicas
como ciência e como ciência aplicada, com seus alinhamentos teóricos, avanços e
limites. Aqui parece residir a importância do passado para nosso presente, pois somente
nesse percurso parece ser possível vencer uma certa instrumentalização da antropologia
pela educação, propiciadora de muitos equívocos, e onde, certamente, se terá, como
ganho, a superação de estigmas e preconceitos que grassam de ambos os lados dessa
fronteira ou desse divisor de águas - a antropologia como ciência, a pedagogia como
prática.

Avaliar a questão das diferenças, tão cara à antropologia e tão desafiadora no campo
pedagógico justamente por sua característica institucional homogeneizadora, não é uma
tarefa simples. Desde sempre, a antropologia e a educação têm se defrontado com
universos raciais, étnicos, econômicos, sociais e de genêro, entre tantos outros, como
desafios que limitam ou impedem que se atinjam metas, engendrando processos mais
universalizantes e democráticos. No tempo presente, com tantas mudanças numa
sociedade que se globaliza, estas questões não só não se encontram resolvidas, como
renascem com intensidade perante os contextos em transformação.

O interesse central é trazer o aluno da pedagogia para uma aproximação no campo

teórico da antropologia, que lhe é inteiramente desconhecido. Por outro lado, o aluno de
ciências sociais, campo onde o antropólogo é formado, no caso brasileiro, também
desconhece o itinerário da antropologia no campo da educação. A razão é simples: a
educação não tem sido um dos campos privilegiados pela antropologia, da mesma forma
que certas abordagens teóricas, que estão na origem deste diálogo, também não se
constituem em objeto de conhecimento e análise, em particular, lembro aqui, o
culturalismo americano, representado por Franz Boas e as gerações formadas por ele.
Poderíamos elencar um número significativo de razões para que isto ocorra, mas
importa chamar atenção para uma certa distorção de visão de que somos todos
acometidos e que nos leva a considerar aprioris e ou críticas insuficientes, deixando de
entender a constituição da ciência de que somos herdeiros. Ser herdeiros não nos torna
culturalistas, acríticos ou conservadores, mas exige que reconheçamos que o
conhecimento, como ciência, não nasce e morre dentro de um tempo determinado,
senão que se alimenta do que existe antes dele e fornece alimento ao que lhe sucede,
sem nunca deixar de existir como referência. Defendo, ainda, a importância desse
resgate, se quisermos cobrar alguma coerência no fazer de outros campos, quando se
utilizam do referencial da antropologia na abordagem de temas singulares,
particularmente na educação. Essa é a razão pela qual esta reflexão, ainda iniciante,
parte da negação imediata de um tempo mágico - a década de 1970-, 1 como referência
para as pesquisas educacionais de tipo etnográfico e também para as pesquisas no
campo das ciências humanas, ditas pós-modernas, que, negando todo o passado,
tornam-se reificadoras de muitos limites.

O pioneirismo do diálogo entre antropologia e educação, relatado por Galli

(1993),2 mostra que, já ao final do século XIX, a antropologia tentava compreender uma
possível cultura da infância e da adolescência. Eram temas de suas pesquisas e de seus
debates os processos interculturais infantis e os sistemas educativos informais, dentro de
uma concepção alargada de educação. Antropólogos participavam em processos de
revisão curricular e continuaram a participar no transcorrer do presente século, nesse e
em outros movimentos ligados à escola e à educação.

Entre os anos 20 e 50 deste século, muitos antropólogos envolvidos nesses debates

travaram celeumas com os pensamentos de Freud e Piaget. O que se sabe ou se conhece
desses debates no Brasil? Pouco ou nada. No entanto, entre os anos 30 e 40, os
antropólogos tiveram uma atuação importantíssima no vasto programa de reforma
curricular promovida nos EUA. Deles não se fala nem se ouve falar entre nós. No
entanto, importantes aspectos para a compreensão de nossa visão da escola estão aí
contemplados, pelo fato de que muitos antropólogos que atuaram no processo vinham
de uma linha tradicional, e mesmo axial, na antropologia, posto que eram discípulos de
Boas, tais como Margareth Mead (que dedicou toda sua vida ao estudo da educação) e
Ruth Benedict. Nomes que certamente não soam estranhos aos ouvidos do estudante de
antropologia, mas que certamente nunca são pronunciados nos corredores de uma
Faculdade de Educação.

Por que ser discípulo de Franz Boas importa? Antes de mais nada, por ser ele mesmo
um aluno de Morgan - outra referência axial na antropologia -, que, rompendo com o
mestre, abre as portas para a fecundidade e as multiplicidades de pensamentos que
orientarão novas abordagens teóricas que alimentam a antropologia do século XX. Os
discípulos de Boas, neste início de século, dão continuidade ao próprio Boas, quando
este nos alertava para o fato de que tínhamos um modelo pedagógico ocidental que iria
nos conduzir a uma pedagogia da violência.

Hoje, quando vemos as dificuldades das escolas, em particular, das escolas públicas de
periferia, o fato de a escola como valor não fazer eco entre os estudantes, a indisciplina
violenta, a evasão escolar e sua face mais cruel, a exclusão social, só para citar alguns
problemas de nosso tempo, cabe perguntar qual a natureza dos riscos de que falava
Boas. Qual a natureza dos riscos de hoje? Para ele, a realidade de seu tempo apontava
um risco para os povos do futuro e para o futuro da própria civilização. A razão era que,
historicamente, a nossa sociedade e a escola que lhe é própria não desenvolviam - e não
desenvolvem - mecanismos democráticos, perante as diversidades social e cultural.

A propriedade e a atualidade da inquietação de Boas revelam que o diálogo foi iniciado,

mas não foi concluído. A breve síntese de um processo vasto e intenso que se
desenvolveu na primeira metade do século, e que não termina aí, está exigindo olhares
mais profundos na história da intersecção entre antropologia e educação. A pergunta que
muitos podem fazer é: Por que seria importante conhecer tais processos? Não estariam
eles superados pela dinâmica de um mundo moderno que se transforma continuamente e
de modo acelerado?

Na relação entre antropologia e educação abre-se um espaço para debate, reflexão e

intervenção, que acolhe desde o contexto cultural da aprendizagem, os efeitos sobre a
diferença cultural, racial, étnica e de genêro, até os sucessos e insucessos do sistema
escolar em face de uma ordem social em mudança. Nesse sentido, como ciência e, em
particular, como ciência aplicada, antropologia e antropólogos estiveram, no passado e
no presente, preocupados com o universo das diferenças e das práticas educativas. Se,
como diz Galli, tais questões fazem convergir os estudos da cultura, no caso da
antropologia, e dos mecanismos educativos, no caso da pedagogia, possibilitando a
existência de uma antropologia da educação - tema e produto de uma grande conversa
do passado -, isto também ocorre no presente, posto que a antropologia e a educação
estabelecem um diálogo, do qual faz parte, também, o debate teórico e metodológico
das chamadas pesquisas educativas, relacionadas às diversas e diferentes formas de vida
que, neste final de século, estão ainda a desafiar o conhecimento. Em jogo, as
singularidades, as particularidades das sociedades humanas, de seus diferentes grupos
em face da universalidade do social humano e sua complexidade através dos tempos e,
em particular, num mundo que se globaliza. Resta, pois, conhecer um pouco dessa
história.

Caminhos cruzados: Educação, cultura e relativismo

O fato mais curioso nesse encontro de culturas de que resultou a conquista da América
foi provavelmente a surpresa de ambos, espanhóis e indígenas, ao se depararem. Uns
jamais suspeitaram da existência dos outros. Para se livrarem do incômodo desse
assombro, ambas as partes mergulharam nas suas tradições míticas, a fim de
encontrarem indícios reveladores ou presságios que os ajudassem a identificar e
esconjurar os espectros com que haviam topado. Que estranha tribo desgarrada dos
filhos de Israel seriam esses gentios, perguntavam os espanhóis? Que pavorosos deuses
vingadores eram aquela gente barbada, toda revestida de metal e montada em veados
gigantes, clamavam os indígenas? (Nicolau Scevcenko. Folha de S. Paulo/Ilustrada,
domingo 2/2/1985, p. 53)

O que tem a ver com antropologia e educação o texto acima? O texto conta a história do
contato entre espanhóis e indígenas (astecas, maias, incas) na conquista da América. É
um fato real, histórico e concreto, em que dois povos e duas culturas distintas mostram
o espanto do olhar - do europeu e do indígena, ambos envolvendo de imediato a
percepção de um sobre o outro. Trata-se de um olhar etnocêntrico, fruto, como diz
Azcona (1989), da experiência do agir humano, segundo um modelo explicativo do
conhecimento e também como realidade da cultura, entendida como o sentir, o pensar, o
agir do homem em coletividade. Qualquer experiência vivida, referida a objetos,
situações, fatos, são, diz o autor, intersubjetivos, porque vivemos no mundo da cultura
"como homens entre outros homens, ligados a eles por influências e trabalhos comuns,
compreendendo os outros e sendo objeto de compreensão para outros" (p. 49).

A antropologia como ciência desenvolve-se preocupada em superar o mundo

intersubjetivo, de modo a superar o etnocentrismo que, resultando do encontro entre a
civilização ocidental e outros povos, implicou em violência, distorções sobre estes
povos e suas culturas. O texto "Todos Nós Somos Loucos por Ti, América", de
Scevcenko, fala desse encontro/desencontro e situa para nós o papel de uma ciência
preocupada com as diferenças e seu movimento. A antropologia preocupada, antes de
tudo, em superar a cultura própria do mundo que lhe dá origem - o mundo europeu em
expansão - para poder conhecer a realidade do outro, faz disso seu grande desafio. O
desafio de ver-se e ver aos outros homens, para, então, estabelecer as bases do
conhecimento.
Como diz Scevcenko, "os europeus representando uma civilização mais pragmática e
que lançava nesse momento as bases da ciência positiva moderna, logo passaram a
utilizar-se dos mitos indígenas a seu favor (...) os espanhóis não tiveram escrúpulos em
se aproveitar das crenças indígenas (...) para depois da conquista destruir os seus deuses
e impor-lhes o cristianismo a ferro e fogo" (op. cit., p. 53). A partir daí, segundo o autor,
o que se tem é um trágico processo de invasão, conquista e extinção da cultura indígena.

Compreende-se, então, que o mundo da cultura e seu movimento, como parte da história
de um povo, de uma tradição e herança, ao ser confrontado com outros universos,
pressupõe interesses diversos postos numa relação de alteridade (o eu e o outro em
relação) mais que de diversidade (o eu e o outro). Resultam, daí, processos de
manipulação da realidade, segundo diferentes formas de percepção e conhecimento. A
experiência de contato entre povos diferentes e culturas diversas coloca em questão um
espaço de encontro, de confronto e de conflito, marcado pelo diverso, pelo diferente.
Esta tensão é essencial à constituição e ao desenvolvimento da antropologia como
ciência e como prática.

Assim, a antropologia nasce de relações historicamente constituídas entre os homens e,

por sua natureza, busca compreender o outro diferente de si - de seu mundo de origem, a
Europa do século XIX - dialogando com outras formas de conhecimento, tendo por base
e pressuposto central o mundo da cultura, as relações entre os homens e a construção do
saber.

O que é o saber? Segundo Galli, é uma dimensão social holística 3 que vai do caos à
ordem, para outra ordem; que se desconstrói com bases em pressupostos construtivos,
postos em movimento pela experiência e pela vivência. Trata-se da fruição da cultura,
que gera um fazer reflexivo e crítico, por vezes chamado educação.

O objetivo é assimilar o indivíduo à ordem social propiciadora do nós coletivo e que, ao

mesmo tempo em que integra buscando homogeneizar, diferencia cada um por suas
características pessoais, por gênero, por idade, garantindo o equilíbrio da vida em
sociedade. A educação realiza-se, então, no interior da sociedade, composta por
diferentes grupos e culturas, visando um certo controle sobre a existência social, de
modo a assegurar sua reprodução por formas sociais coletivamente transmitidas.

A educação, nessa forma primeira, é uma modalidade de ajustamento psicossocial que

resulta numa forma de controle social, com base na organização social e no horizonte
cultural partilhado por um grupo. Um aspecto a considerar é que a cultura é, aí,
entendida como técnica social de manipulação da consciência, da vontade e da ação dos
indivíduos, com a finalidade de modelar as personalidades humanas dos membros do
grupo social, tal como afirma Florestan Fernandes, ao tratar da educação entre os
Tupinambás (1966).

Para exemplificar que todas as sociedades possuem técnicas para estimular e corrigir
seus membros da infância à idade adulta, via transmissão de conhecimento, valores e
normas, Melatti (1979) relata o processo educativo de uma criança marubo. Diz ele:
"Durante o tempo em que o indivíduo é uma criança de colo, sem dúvida já se inicia sua
formação como marubo". Ela pressupõe desde o contato com os alimentos até outros
hábitos como amarrar os pulsos, os braços, os tornozelos e as pernas para que
engrossem, fazendo dele um bom trabalhador no futuro. À medida que cresce, está
sujeito a tapas, empurrões ou ainda a punições quando faz algo de errado. Uma punição
comum é a urtiga que é passada no corpo para que a criança deixe de ter preguiça e
torne-se aplicada no trabalho. Da mesma forma, quando maiores, tomam a "injeção de
sapo", uma espécie de queimadura em pele viva, que espanta a preguiça e o panema
(azar) (op. cit., pp. 291-301).

Este e outros exemplos entre grupos tribais como os Arapesh, estudados por Mead, ou
os japoneses, estudados por Ruth Benedict, revelam a existência de um sistema de
interpretação de um modo de vida, mas também uma pedagogia, como diz Galli, que se
formaliza como técnica e ritual educativo, criando sistemas especializados nessas
técnicas e ritos. Nesse sentido, cultura e educação são termos que se invocam e se
concitam mutuamente, como afirmam Cazanga M. e Meza (1993). Segundo esses
autores, "permanentemente envolvido no processo educativo e pelo simples fato de estar
vivendo, o homem está aprendendo na sociedade pela cultura; a sociedade é o meio
educativo próprio do homem, ainda que a todo momento não tenha consciência disso"
(p. 82).4

Isto não quer dizer que os indivíduos sejam produtos mecânicos de uma linha de
montagem. O homem como ser variável, mutável no temperamento e no
comportamento, não fica à mercê de sua natureza e de sua cultura, mas sim está sujeito
a condições históricas determinadas e determinantes do universo em que está inserido.

No pano de fundo da história, os processos culturais revelam-se arbitrários, posto que

objetivam não apenas a produção e a reprodução da sociedade em que se está e se vive,
mas objetivam, também, interesses e metas que, indo além da própria sociedade,
envolvem outras sociedades, outros grupos sociais, outras culturas. Tal como aconteceu
com a expansão colonial na América e, portanto, com as relações entre europeus e
indígenas.

É comum entre antropologia e educação, portanto, tal como afirma Galli, a existência
real e concreta de diferentes grupos humanos. Uma existência que, segundo Lara
(1990), mostra o mundo cultural marcado por uma luta de interesses, com tudo o que ela
implica: a dominação, a espoliação, entre outras coisas. Para esse autor, os caminhos da
produção cultural de um povo foram, muitas vezes, obstruídos, "enquanto memória
negada ou recalcada, enquanto memória distorcida ou mesmo completamente deturpada
por aqueles que têm a força para se impor. A história cultural de um povo, na maioria
dos casos, fica sendo a história das dimensões hegemônicas dessa cultura" (p. 104).

Retomando pois, o caso dos espanhóis e dos indígenas, fica clara a imposição das
crenças dos valores dos conquistadores em nome de um domínio que nega ao outro a
própria existência de seu mundo. Diziam alguns sábios astecas: "Somos gente simples/
somos perecíveis, somos mortais,/ deixai-nos, pois, morrer,/ deixai-nos perecer,/ pois
nossos deuses já estão mortos" (Scevcenko op. cit., p. 53). O processo político que
impõe a cultura do outro à revelia dos sujeitos sociais conduz à violência que mata o
corpo (genocídio), como também mata a alma, preservando o corpo físico (etnocídio).
Os indígenas não são, assim, indiferentes às condições vividas, aprendem com elas, e se
os espanhóis foram: "adorados inicialmente como deuses, temidos depois como
demônios e desprezados por fim apenas como bárbaros", é porque os indígenas
perceberam a "cupidez dos europeus e na sua obsessão proselitista, a raiz de todo o
sofrimento em que submergiram (...) esse sentimento (...) transformou-se numa pulsação
de resistência e é até os nossos dias revivido cerimonialmente como na periódica
dramatização da morte de Atahualpa" (idem; ibidem).

Assim, num processo inverso ao da homogeneização proposta pelo campo político das
relações entre povos e culturas distintas, renasce a diferença, celebra-se a alteridade. A
realidade vivida implica um fazer e refazer constantes, via processos culturais que, no
dizer de Lara, produzem e veiculam projetos de vida humana, com propostas tidas como
válidas e como tais transmitidas. Daí que o processo de ver-se e ver a outros homens, só
pode ocorrer em contextos históricos concretos, seja em termos do senso comum, seja
em termos do conhecimento científico.

A compreensão das diversas sociedades humanas, em seus próprios termos, através de

questionamentos dos valores e das convicções de nossa sociedade, como diz Novaes
(1992), permite o conhecimento através da crítica "ao etnocentrismo, à intolerância e à
não aceitação da diferença" (p. 128). A superação do etnocentrismo, a apreensão do
diverso para compreendê-lo em relação, significa relativizar o próprio pensamento para
construir um conhecimento que é outro. Alargado, como diria Merleau Ponty. Um
conhecimento como ciência, ou seja, a realidade como realidade vivida e experimentada
pela compreensão de outras sociedades e da própria cultura.

Nesse movimento de tensão e compreensão reside a natureza do diálogo entre

antropologia e educação, já que ambas são devedoras científicas do processo de
imposição de si ao outro, posto pelo desenvolvimento do mundo colonial e do
colonialismo ocidental, cuja meta visava suprimir toda e qualquer alteridade, em nome
de um modelo de vida cultural e pedagógico de tipo etnocêntrico, autocentrado e
homogeneizador. O diálogo revela como ponto comum a cultura, entendida como
instrumento necessário para o homem viver a vida, distinguir os mundos da natureza e
da cultura e, ainda, como lugar a partir do qual o homem constrói um saber que envolve
processos de socialização e aprendizagem. No primeiro caso trata-se de diferentes
formas de transmissão de conhecimento, de habilidades e aspirações sociais; no
segundo, trata-se das formas de transmissão de herança cultural, através de gerações
implicando processos de apropriação de conhecimentos, técnicas, tradições e valores.
Tudo em acordo com a criação dos homens em situações sociais, concretas e
historicamente determinadas. Situações essas, segundo Galli e outros autores,
tipicamente pedagógicas e diversas. Aqui seria possível citar inumeráveis exemplos de
diversidade social e de múltiplas situações pedagógicas que precisariam ser
relativizadas para ser melhor compreendidas.

No entanto, a dominação política e historicamente determinada nas relações entre

diferentes grupos e, principalmente, na história do mundo ocidental, revela o
colonialismo como negador da diversidade humana. Centrado num modelo cultural
único e na necessidade de colocar sob controle o diferente, a sociedade ocidental
constrói uma prática pedagógica também única e centralizadora. O movimento deste
mundo, de que fazemos parte, caminha da diversidade para a homogeneidade, eixo em
que também se inscreve a história da antropologia, como ciência, e da pedagogia
ocidental, como prática. Vinculadas e determinadas pela lógica impositiva dessa história
comum, defrontam-se ambas com o desafio de resgatar e redimensionar o universo das
diferenças, da diversidade que, como diz Carvalho (1989), referindo-se aos
antropólogos, exige renovar a visão de mundo e das coisas (p. 20).
Antropologia e educação: O diálogo do passado

As origens da antropologia e do fazer antropológico como ciência, ou melhor dizendo,

de um modo de fazê-la, tem a ver com a expansão do mundo colonial que conduz o
mundo europeu a defrontar-se com outros povos e outras culturas - nas Américas e na
África. O defrontar-se com o diverso, com o desconhecido, implicou fazer perguntas,
cujas respostas permitiram a constituição de um saber legítimo e reconhecido como
ciência. Entre o século XIX e o atual século XX, as perguntas e suas respectivas
respostas organizaram-se em diferentes formas de interpretação da realidade. Assim,
afirma-se que o "olhar antropológico" não é um único olhar, mas qualquer que seja ele,
é dependente de pressupostos que orientam as perguntas que são feitas e indicam
caminhos de busca das possíveis respostas. Isto quer dizer que, dependendo de onde se
parte, têm-se configurados modos diversos de fazer uma mesma ciência, no caso, a
ciência antropológica com base em diferentes teorias que a sustentam.

A primeira dessas teorias, que nasce junto com a própria ciência antropológica, foi o
evolucionismo. As idéias de evolução e progresso, inspirados em princípios da biologia
e, portanto, das ciências naturais do século XIX, conduzem a que se pensem as
diferenças entre grupos e sociedades numa escala evolutiva que toma o mundo europeu
como modelo único de humanidade. A concepção etnocêntrica de mundo vê o "outro" a
partir de si mesma e estabelece um fazer científico de base discriminatória e racista, já
que entende que branco, europeu e cristão constituem a superioridade da condição
humana, enquanto os demais povos e culturas representam um atraso, uma
sobrevivência do passado do homem e, como tal, uma condição inferior da própria
humanidade. Um evolucionista importante, no século XIX, foi L. Morgan, inspirador de
muitos pensadores, entre eles seu aluno Franz Boas.

Franz Boas vivencia todas as descobertas de seu tempo e chega ao presente século
trazendo para debate, agora, através de seus próprios alunos, importantes antropólogos
da primeira metade do século XX, uma crítica contundente ao pensamento de seu
mestre L. Morgan. Boas considera a idéia de que cada grupo, cada cultura têm uma
história singular, própria, que depende do que é a vida do grupo, no aqui e agora de sua
existência. Não se trata, portanto, de olhar as diferenças próprias do modo de ser do
"outro" como sobrevivência de um momento já superado pela evolução da humanidade
e, como tal, exemplo vivo de atraso social e cultural. A possibilidade de que a história
da humanidade não tenha seguido um único caminho e direção faz do pensamento de
Boas uma condição revolucionária na compreensão das realidades humanas. Como
história múltipla e variada, elimina o viés do pensamento evolucionista etnocêntrico.
Com este princípio, Boas mostra a imensa riqueza do social humano e a natureza da
cultura como não determinada biologicamente. A cultura, e não a biologia, torna-se
referência para pensar as diferenças e compreendê-las em suas bases constitutivas. O
pensamento de Boas, ao investir contra o evolucionismo de Morgan, possibilita também
a crítica aos valores liberais e de igualdade postos pelo campo político do século XIX,
como modelo autocentrado para as sociedades humanas e suas instituições, entre elas, a
escola e seu modelo pedagógico ocidental.

Boas será um crítico atuante diante do sistema educativo americano, denunciando, entre
outras coisas, a ideologia que lhe serve de base, centrada na idéia de liberdade, e sua
prática educativa de cunho conformista e coercitivo, visando criar sujeitos sociais
adequados ao sistema produtivo, segundo um modelo ideologizado de cidadão.
Demonstra, através de estudos diretos obtidos no campo educacional, que a escola
inexiste como instituição independente e, como tal, não possibilita independência e
autonomia dos sujeitos que aí estão. A meta da escola centra-se num aluno-modelo que
desconsidera a diversidade da comunidade escolar e, para contê-la, atua de forma
autoritária.

Boas revela como a diversidade do social é desrespeitada no modelo político de

desenvolvimento americano, já que diferenças sociais ou culturais, de gênero, raça ou
etnia, são ainda pensadas a partir das idéias evolucionistas. Com isso, Boas influencia
muitos outros a pensarem a questão da diferença como parte de mecanismos culturais,
referidos a pequenos grupos ou regiões, que exigem um intenso trabalho de campo junto
a esses grupos, para que seja possível compreendê-los. O fazer científico que se instaura
nessa concepçãoparticularista da história humana, chamada também de história
cultural ou culturalismo, tem por significativo o fundamental dessa ciência chamada
antropologia, o trabalho de campo, e elege como central, para pensar as sociedades
humanas, o conceito de cultura. Por outro lado, cabe dizer que esta é a vertente
americana de desenvolvimento da antropologia, a antropologia cultural. Mais centrada
nos conceitos de sociedade e de estrutura, elaborada por Radcliffe-Brown e outros,
constitui-se a vertente da antropologia social, na Inglaterra, da qual emergirá uma
segunda e fundamental corrente teórica da antropologia, o funcionalismo, cujo
representante maior será B. Malinowski. Boas e Malinowski, segundo Laplantine
(1987), são os pais fundadores da etnografia, na medida em que percebem e
sistematizam os caminhos pelos quais "o pesquisador deve ele mesmo efetuar no campo
a própria pesquisa" (p. 75). Com eles, o trabalho de campo se torna a própria fonte de
pesquisa e a condição modular da antropologia como ciência da alteridade que, segundo
Laplantine, se dedica ao estudo das lógicas particulares de cada cultura.

A corrente americana terá maiores preocupações com a questão educacional, cuja

continuidade se fará com os alunos de Boas. Ruth Benedict e Margaret Mead dedicam-
se aos estudos do campo educativo e trazem à tona a questão da diversidade das
culturas, vista por diferentes ângulos: as formas operativas da cultura dentro dos
processos educativos nos primeiros anos de vida; os ciclos de desenvolvimento da
infância à idade adulta e o papel da educação formal e informal; a questão do controle
social e o campo das emoções e do sexo; as dificuldades educativas e os
relacionamentos entre grupos dentro dos estados nacionais e deles com os outros, como
por exemplo, a América e a África, o mundo ocidental e o oriental; a adolescência e a
formação da personalidade, entre tantos outros temas que se podem elencar na produção
culturalista do início do século até os anos 50.

Outros antropólogos que também discutem a escola e a educação nesse período são M.
Herskovits, R. Redfield e C. Kluckholn, que apontam para a questão da escolha cultural,
do papel da cultura e das experiências vividas que marcam e constituem um universo
centrado no relativismo. São parte da discussão: a negação dos chamados "testes de
inteligência", tão em voga nos anos 30/40; as dificuldades de integração cultural do
diferente, em face da visão etnocêntrica da organização escolar; a questão da tarefa do
educador perante as experiências pessoais e a herança cultural e, ainda, a questão dos
valores de cada grupo em face dos conflitos entre grupos e perante as diferenças. A
relativização dos saberes e as conexões entre saberes diversos só se fizeram possíveis
em razão das experiências vividas e da integração no mundo e na cultura de cada um. A
exigência, portanto, de se pensar um saber e uma aprendizagem diversa, porém de igual
valor, coloca em vigência uma ética no fazer antropológico e lhe dá uma dimensão
política afinada com seu tempo.

Por sua vez, o funcionalismo dos anos 20/30 baseava-se no fato de que as necessidades
de um povo, grupo ou indivíduo, dadas pela vida em sociedade, encontram na cultura os
caminhos de sua satisfação e conduzem às respostas originais, singulares e coletivas,
que demarcam e estruturam formas próprias de ser e de pensar o mundo, diferentes para
cada povo ou grupo, já que são dependentes da dinâmica de diversos sistemas sociais e
de seu funcionamento. Como conseqüência, a melhor forma de compreender os
diferentes povos é estar com eles, viver em profundidade o universo de suas práticas,
entendendo-as como práticas "encarnadas", como diria Malinowski, ou seja, como
práticas que possuem um sentido e um significado. A perspectiva de que o homem não
apenas vive, mas que, ao viver, questiona, cria sentidos, valores, mitos, artes e
ideologias que ordenam sua compreensão de mundo, revoluciona o fazer etnográfico,
pois impõe o trabalho empírico, de campo, como fundamental na compreensão de
outros povos e de nós mesmos.

O trabalho de campo redimensiona o conhecimento científico, na medida em que exige

uma rigorosa e sistemática apreensão de uma dada sociedade ou grupo em seus
múltiplos aspectos, formais, institucionais, concretos, tal como se encontram
relacionados entre si e de acordo com a representação que deles é feita. A cultura se
torna, assim, central para a compreensão das práticas humanas, vistas como práticas
significantes que distinguem o homem da natureza, o homem do animal e que fundam
diferentes sistemas de interpretação da vida. Nesse processo, o antropólogo é aquele que
faz a "teoria nativa" da sociedade que estuda, ou seja, que busca explicá-la em seus
próprios termos. Isso exige desde a compreensão da especificidade de cada cultura, já
posta pelo culturalismo, como também a compreensão das partes que compõem uma
dada cultura em termos de um todo integrado, de que fala o funcionalismo. Na
conjunção de ambas as teorias, torna-se possível o estudo de pequena parte da sociedade
- um microcosmo de seu universo - para compreendê-la no seu todo. A isso, se
propuseram os chamados estudos de comunidade.

Os estudos de comunidade constituem a outra ponta da perspectiva antropológica que

hoje parece retornar, sem uma efetiva consciência do fato, nas pesquisas educacionais
deste fim de século. A proposta desses estudos conduz os pesquisadores a verem no
âmbito de pequenos grupos a reprodução da sociedade, elegendo no campo da pesquisa
o particular, como objeto de conhecimento, e não a generalização. A cultura vista nela
mesma, no interior do grupo e a ele referida, o contexto em si mesmo tornam-se
expressão maior dessa perspectiva de análise, desse fazer científico. 5 Não dão conta,
porém, do fato de que "as relações culturais estão submersas em relações de poder "
(Carvalho op. cit., p. 21) e, como tais, dizem respeito a realidades mais amplas,
estruturadas em torno de relações de classe e baseadas em mecanismos de desigualdade
e dominação.

Ainda assim, as vertentes do culturalismo e do funcionalismo, que ao final dos anos 40

começam a ser criticadas nos EUA, terão forte influência no Brasil, primeiro via
Gilberto Freyre, que estuda com Boas nos anos 30 e escreve seu célebre e
polêmico Casa grande e senzala; depois será a vez de pesquisadores americanos que,
entre os anos 40 e 50, chegam ao Brasil através da Universidade da Bahia, e aqui
desenvolvem estudos de comunidade, que serão inspiradores, mais tarde, das propostas
do CBPE (Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais) dirigido por Anísio Teixeira,
em termos de pesquisas e de programas educacionais no Rio de Janeiro, entre os anos
50 e 60. No entanto, a crítica feita a tais estudos, já a partir da década de 1940, parece
não fazer parte da reflexão daquele momento, como não o faz na atual retomada da
aplicabilidade das técnicas de pesquisa antropológica aos estudos das culturas
complexas, na antropologia e na educação.

Segundo P. Sanchis (1996), nos anos 50 e 60 deste século, a descolonização e a

emergência de antigas colônias como nações independentes eliminaram a distância
estrutural entre sociedades, estabelecida de modo teórico e diverso pelo evolucionismo e
pelo funcionalismo (p. 29). Nesta segunda metade do século, não se trata mais de
estudar o "outro", diferente, distante, e sua cultura. A questão agora é que a "etnografia
deixou de ser privilégio de antropólogos desde que estes mudaram seu campo para as
cidades", diz Zaluar (1995, p. 85). Ao mesmo tempo, a necessidade de aplicar seus
métodos, seus conceitos e paradigmas às ditas sociedades complexas instaura o desafio
e a aventura que é "conhecer outros mundos simbólicos" no interior de nosso próprio
mundo. Tal desafio, segundo Zaluar, constitui-se numa via de mão dupla, em que estão
em jogo a objetividade e a teoria científica e também a sensibilidade interpretativa de
quem se propõe a singrar mares à la Malinowski.6 O desafio não é fácil, nem simples.

Segundo Ruth Cardoso (1986), no campo das ciências humanas o desafio atual é o de
conciliar a conquista do trabalho de campo, sistematizada pelo positivismo e, ao mesmo
tempo, dar conta de esquemas explicativos de outra natureza, centrados na questão das
sociedades complexas, as sociedades de classe, revelada pelas teorias mais críticas e
menos positivistas, tais como o estruturalismo e o marxismo. Diante do trabalho de
campo e do desafio da interpretação, a antropologia e a educação se debatem com o fato
de que sempre existiu "um modelo positivista de sociedade (...) e uma tendência
interpretativa ou compreensiva" das mesmas (Lovisolo 1984, p. 66). Para este autor, a
antropologia interpretativa é aquela que hoje é aceita, tanto no campo das ciências
humanas como na educação, e nisso consiste o desafio de agora. Em debate, o
questionamento das práticas científicas e das práticas educativas no tocante ao trabalho
de campo e ao fazer etnográfico que, desenvolvidos na trajetória da antropologia como
ciência, são hoje, década de 1990, campos comuns e conflitivos no diálogo entre
antropologia e educação.

Fazendo minhas as palavras de Santos (1996) e, certamente, alterando-lhes os sentidos,

estamos vivendo um tempo paradoxal, simultaneamente de conflito e de repetição.
Cabe, então, perguntar: Estamos perante uma situação nova? No presente, o relativismo
e a alteridade apresentam-se de forma ambígua e até antagônica (Garcia 1994, p. 135),
de modo que se torna obrigatório rever a idéia de que o passado seja reacionário, para se
buscar, como diz Santos, energias mais progressistas, menos conformadas no interior de
um universo matricial, da antropologia como ciência e da educação como prática.

Notas

1. Não se trata de negar a importância dessa década na definição temática e conceitual

no campo das ciências humanas, mas de demarcar tal período como o da cristalização
de processos que desde muito estavam em constituição e cujo movimento é parte
integrante das conquistas desse momento.
2. Deste ponto em diante, intercruzo, com outros autores, o trabalho de Matilde C.Galli,
"Antropologia Culturale e Processi Educativi", editado pela La Nuova Italia, Scandice,
Firenze, 1993, e tomo por roteiro parcial o curso de antropologia e educação que
ministrei em 1996, na Faculdade de Educação da Unicamp. Agradeço à professora
doutora Ana Lúcia G. de Faria por ter me apresentado à obra de Galli e ter, assim,
desencadeado um processo de reflexão de que participaram também meus alunos, aos
quais agradeço pelo incentivo e pela discussão.

3. O holismo tem sido abordado em diferentes estudos e, em geral, diz respeito às

propriedades do todo ou da totalidade da vida social, ainda que nem todos concordem
com isso.

4. No original: "Permanentemente involucrado en el proceso educativo y por el simple

hecho de estar viviendo, el hombre está aprendiendo en la sociedad por la cultura, la
sociedad es el medio educativo propio del hobre, aunque no en todo momento hay
conciencia de esto."

5. Ver, a respeito, Josildeth da S. Gomes. "A educação nos estudos de comunidade no

Brasil. Educação e Ciências Sociais." Boletim do Centro Brasileiro de Pesquisas
Educacionais - CBPE. Ano 1, Nº. 2, Rio de Janeiro, agosto de 1956, vol. 1.

6. Ver, a respeito, Ana Lúcia F. Valente. "Usos e abusos da antropologia na Pesquisa

Educacional. Proposições."Revista da Faculdade de Educação da Unicamp. Campinas,
1997 (no prelo).

Anthropology and education: The origin of a dialogue

Abstract: Today anthropology and education constitute a field of confrontation where

the compartimentalization of knowledge attributes to anthropology the status of science
and to education the status of practice. Within this primary divergence, professionals of
both sides accuse each other and defend themselves based on preconceived ideas,
reductionist practices, and lots of ignorance. Many aspects keep anthropologists and
educators apart, but many others bring them together. In this text, we seek to point out
what is similar and what is different in both areas based on the existence of a past
dialogue which makes possible a future one. Therefore, we consider the possibility of
overcoming prejudice and, thus, aiming at an advance in knowledge.

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* Antropóloga e professora do Departamento de Ciências Sociais Aplicadas à Educação

-Decisae - Faculdade de Educação da Unicamp.
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