Sevilla, Elisa, Pensamiento Ciencia y Sociedad

PENSAMIENTO CIENCIA SOCIEDAD
Pontificia Universidad Católica del Ecuador

2 CRÉDITOS
Pensamiento Ciencia Sociedad

Pontificia Universidad Católica del Ecuador
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Nota: La opinión de los artículos es de responsabilidad de los autores.
ISBN: 978-9978-77-279-9
Impreso en Ecuador. Prohibida la reproducción de este libro, por cualquier
medio, sin la previa autorización por escrito de los propietarios del Copyright.
Noviembre, 2016
ÍNDICE DE CONTENIDOS 3
GILBERTO FREIRE, S.J.

70 años de la PUCE al servicio del Ecuador y del mundo...................................... 4
FRANCISCO RACINES MERA

El Pensamiento Ignaciano y la Universidad Contemporánea................................. 7
MANUEL CORRALES PASCUAL, S.J.

El primer rector de la PUCE...................................................................................... 19
IVÁN CARVAJAL
Hernán Malo: La universidad y la crisis de la razón............................................... 33
CARLOS IGNACIO MAN GING, S.J.

La Pontificia Universidad Católica del Ecuador y las obras educativas
de la Compañía de Jesús en el Ecuador.................................................................... 43
CARLOS PALADINES
La Universidad Católica y la historia de las ideas en el Ecuador:
décadas de los 70/80................................................................................................... 51
IRVING IVÁN ZAPATER

Nuestra Universidad Católica y la cultura................................................................ 65
LAURA ARCOS TERÁN Y ROMMEL MONTÚFAR

La PUCE: Ciencia y Tecnología................................................................................ 81
CONSUELO YÁNEZ COSSÍO

La PUCE y los aportes a la educación nacional. La educación intercultural
bilingüe........................................................................................................................... 93
MILTON LUNA TAMAYO

La PUCE y los orígenes de la educación intercultural bilingüe y del
movimiento indígena contemporáneo .................................................................... 99
IVÁN CARVAJAL
La PUCE y los desafíos hacia el futuro..................................................................111
BORIS TOBAR
La PUCE y la relación con la comunidad.............................................................125
ELISA SEVILLA PÉREZ Y ALEJANDRO LÓPEZ VALAREZO

Breve historia de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador.....................139
Microbiografías de los autores.................................................................................154

4 PRESENTACIÓN
70 años de la PUCE al servicio

del Ecuador y del mundo
L
P. GILBERTO
FREIRE, S.J. a Pontificia Universidad Católica del Ecuador está celebrando sus 70
Provincial años de servicio al Ecuador y al mundo. Con este motivo, queremos
compartir con ustedes esta publicación, la misma que recoge, en apre-
tada y certera síntesis, el pensamiento que hizo surgir este Centro Educativo y su
desarrollo a lo largo de estos 70 años.
Uno de los apostolados que impulsa la Compañía de Jesús en el mundo
entero es la Educación Universitaria. La legislación actualizada de la Compañía
de Jesús, denominada “Normas Complementarias”, en el número 289.3., dice
lo siguiente: “Las universidades de la Compañía, como partícipes de su misión,
deben descubrir en su propia contextura institucional y en sus genuinos objeti-
vos un ámbito específico y adecuado, conforme a su propia naturaleza, en el que
se promueve la fe que obra la justicia”. Este hilo conductor estuvo presente en
quienes promovieron la creación de la PUCE y ha permanecido a lo largo de su
fructífera historia institucional.
En las páginas de esta publicación encontraremos el pensamiento ignacia-
no que inspira el cumplimiento de la misión global de la Compañía de Jesús al
servicio de la Iglesia, el pensamiento del apostolado educativo universitario y la
respuesta de la PUCE dentro del contexto de la Compañía de Jesús en el Ecuador
que impulsó las humanidades, el desarrollo filosófico, la ciencia y la tecnología.
Como todo centro educativo universitario, la PUCE a lo largo de estos 70
años, ha tenido una constante evaluación, se ha proyectado hacia el futuro y se
ha transformado a sí misma para responder, en sintonía con toda la humanidad,
a las nuevas necesidades del Ecuador y del mundo.
Generar y mantener una estrecha relación de la PUCE con la sociedad y
con la Iglesia es una característica fundamental de nuestro apostolado educativo.
Nuestros estudiantes y profesionales graduados reciben no solo una excelente
preparación académica sino ante todo valores humanos y cristianos para poner-
los al servicio de la colectividad, especialmente de las personas más necesitadas.
La celebración de estos 70 años de vida de nuestra querida Universidad
son la ocasión propicia para agradecer a Dios por tanto bien recibido, de agrade-
cer a la sociedad ecuatoriana y a la Iglesia por habernos brindado la oportunidad
de servirla. También es la oportunidaad para reiterar nuestro compromiso de
seguir respondiendo a las preguntas que nos hizo el Santo Padre, Francisco, en
el estadio de la PUCE, en el Encuentro con el mundo de la enseñanza, el 7 de
julio de 2015: “Como Universidad, como Centros Educativos, como docentes y
estudiantes, la vida nos desafía a responder a estas dos preguntas: ¿Para qué nos
necesita esta tierra? ¿Dónde está tu hermano?”.
La primera pregunta nos desafía a dar sentido a la formación universitaria,
que en última instancia es la perfección de la creación, el “desafío urgente de pro-
teger nuestra casa común” (Laudato Si, n. 13), mientras que la segunda pregunta
nos invita al servicio de los demás, especialmente el servicio al hermano que está
perdido y se halla en situación de vulnerabilidad.
5
1966 Laboratorio Biología.
Laboratorio de lenguas.
Archivo Central PUCE.

6
San Ignacio de Loyola.

Fundador de la Orden de
la Compañía de Jesús.
Atribuido a Alejandro Salas.
Siglo XIX. Óleo sobre lienzo.
Colección: Residencia San
Ignacio, Congregación de
Caballeros de La Inmaculada
Provincia Ecuatoriana
Societatits Iesú.
Fotografía: Fundación Iglesia
de la Compañía de Jesús.
7
El Pensamiento Ignaciano y
la Universidad Contemporánea
«Creyendo que aquel era el tiempo oportuno, pido y suplico al Padre
[Ignacio] que tenga a bien explicarnos cómo el Señor le había dirigido
desde el comienzo de su conversión, de modo que aquella explicación
pudiese servirnos de testamento y enseñanza paterna»
(P. Jerónimo Nadal, S.J.)
E
FRANCISCO
l ensayo, como género literario, presenta la flexibilidad requerida cuan- RACINES
do se pretende describir la unidad de una secuencia de movimientos MERA
mentales, conforme con la valoración atribuida a la distancia que existe
entre un tiempo y otro. Pero, conocer la forma que mejor se adecua al ejercicio
discursivo que se intenta realizar no es suficiente para resolver la pregunta que lo
motiva: ¿qué movimientos debemos realizar para traer el pensamiento ignaciano
a nuestra modernidad contemporánea y, una vez aquí, situarlo en una de sus es-
tructuras referenciales más emblemáticas –como lo es la universidad– y proceder
luego a valorar su pertinencia y relevancia actual?
Preguntas similares a esta han surgido una y otra vez durante los últimos
30 años, generando una abundante producción documental y convirtiendo lo ig-
naciano en lugar común del hablar de las instituciones educativas jesuitas. De la
importancia que tiene su formulación no cabe duda: basta constatar el asombro-
so despliegue de esfuerzo intelectual que este tipo de pregunta ha provocado y
continúa provocando alrededor del mundo y, en virtud del cual, ahora se cuenta
con documentos orientadores de alta significación y alcance para el quehacer aca-
démico institucional, se trabaja en la creación y dinamización de espacios de rela-
cionamiento universitario a nivel nacional, regional e internacional, y se acomete
la formulación, gestión y ejecución de planes, programas o proyectos académicos
conjuntos a nivel suramericano.
Pero esta fecundidad de esfuerzos, resultados y efectos visibles que viene
suscitando el cuestionarse, rememorar y reflexionar sobre lo ignaciano, parece
mostrarse insuficiente cuando se intenta que lo ignaciano atraviese las fronteras
de lo puramente ‘espiritual-religioso’ y se espera empiece su obrar sobre todas y
cada una de las funciones, acciones y operaciones académicas que configuran la
estructura y determinan el funcionamiento de una universidad. Pues, entre ese
intento y esa espera, lo que se observa, se escucha, se lee y más se siente es la
activación de procesos de acercamiento y generalización hacia el pensamiento
ignaciano, que culminan igualando cosas que son distintas, atenuando diferencia-
ciones y distinciones conceptuales de diversa índole, o desestimando sentidos a
favor de lograr un efecto.
El carácter generalizado de la presencia de este fenómeno en las institucio-
nes educativas jesuitas da cuenta de la persistencia de un déficit de certezas respecto
al modo en que ha de llevarse a la práctica el pensamiento ignaciano en el ámbito
académico. No se trata de una situación provocada por una falta de interés. Tam-
El Pensamiento Ignaciano y la Universidad Contemporánea
8 FRANCISCO RACINES MERA
1. En el presente documento, la poco una que responda a la ausencia de contenidos y rigurosas argumentaciones.
expresión ‘comunalidad universitaria’
la entendemos como el pensamien-
Antes bien, y esta es nuestra sospecha, este fenómeno parece responder a ‘pér-
to y la acción de una universidad didas de racionalidad’ o ‘pérdidas de sentido’ producidas por las formas en que
(lógica institucional) que resulta del
relacionamiento entre los miembros
las comunalidades universitarias1 acceden y se apropian del pensamiento ignaciano.
que se pertenecen a ella y del modo en Y es que, dentro de las distintas modalidades con las que usualmente se
que estos se apropian socialmente de
los recursos significativos, cognitivos y
pretende exponer la propuesta de nuestro Padre Ignacio (conferencias, talleres,
tecnológicos que configuran la estruc- escritos no oficiales), su pensamiento usualmente se presenta y trabaja, o bien
tura, funcionamiento y posibilidades
de desarrollo institucional. (Cf. Nava,
desde algún enfoque histórico-hermenéutico sustentado en referentes concep-
2006). tuales soteriológicos y expresado en un lenguaje religioso, al que la mayoría de
sus receptores no está habituado, o bien se lo hace descuidadamente, empleando
2. “Las superteorías son teorías con
pretensiones universalistas, lo cual cualquier enfoque y marco teórico-conceptual –sea pedagógico, administrativo o
quiere decir que incluyen tanto a de desarrollo social– que cumpla con la exigencia de que en su discurso se hable
sus adversarios como a sí mismas”
(Luhmann, 1998: 29). de ‘humanismo’, ‘liderazgo’, ‘responsabilidad’, ‘decisión’, ‘calidad’, ‘excelencia’, o
cualquier noción que confiera a lo ignaciano un aire de actualidad. Ciertamente,
a través del primero de estos casos es posible –aunque no necesariamente de
manera segura– que las comunalidades universitarias logren apropiarse del ‘sen-
tido’ del pensamiento ignaciano pero, en general, les resultará difícil o imposible
ponerlo en práctica en ámbitos organizativos o sociales. Sin embargo, la mayor
pérdida se localiza en el segundo de los casos, pues, en este, las comunalidades
universitarias se exponen al peligro de perder sentido y funcionar dentro de ló-
gicas que corrompen, desvirtúan y debilitan el poder y rango del pensamiento
ignaciano, en grados de extensión y hondura incomparablemente mayores a las
que produjo, en esta materia y precisamente dentro del ámbito del conocimiento,
la reinterpretación propuesta por Descartes (2011, [1639]) a la Anotación Tercera
de los Ejercicios Espirituales ignacianos.
En todo caso, la eliminación o minimización de los déficit de certezas que
impiden llevar el pensamiento ignaciano hacia una praxis y una práctica académi-
cas es, a nuestro entender, el mayor desafío que enfrentan las universidades cuya
propuesta educativa se nutre de este pensamiento. Porque para asistir al presente
y participar en la construcción de futuros, para estar en el ‘presente futuro’ e
incidir en los ‘futuros presentes’, para ser contemporáneas y no tan solo actuales, las
universidades necesitan de historias y de esencias, de procesos y de acciones, de
un obrar y de un comienzo. Y el pensamiento ignaciano, al menos en el modo
en que se nos ha dado a interpretarlo, induce a creer que cumple los requisitos
para provocar todo ello, en virtud de que detrás del discurso con que se muestra
a nuestros ojos, se oculta una superteoría2 de amplio rango y alto poder de trans-
formación humana y social.
Primer Movimiento: «El problema del comienzo»

La historia narra que, en 1551, el P. Jerónimo Nadal pidió al Padre Ignacio les
explicara a los de la Compañía cómo el Señor le había dirigido «desde el co-
mienzo de su conversión» (Loyola, 1991). No estaba, pues, en el interés de esta
solicitud conocer una biografía, sino el que sean develados los elementos que
habían posibilitado a nuestro padre configurar un acto y ponerlo en obra, i.e., ‘darle
comienzo’. Para ello y por ello, el P. Nadal pedía que estos elementos sean des-
critos e interpretados –en esto consiste toda explicación y enseñanza–, de modo
FRANCISCO RACINES MERA 9
que puedan ser comprendidos y transmitidos como un legado que, por provenir
de un testamento formalizado –una Autobiografía– sus herederos se encuentren
obligados a respetarlos.
«El comienzo», el preguntarse ‘por dónde iniciar’, ‘por dónde adentrarse’
para configurar un acto, no es un problema que haya sido formulado de manera
generalizada, y en todos los tiempos, por parte de individuos y sociedades. Antes
bien, es una de las novedades que trajo la modernidad europea del siglo XI, con-
secuencia de las cancelaciones con la ‘tradición’ medieval, y de la introducción
de valores hasta ese entonces desconocidos en los órdenes religioso, político,
sociocultural, económico y técnico, que produjo el ascenso de un nuevo sentido
acerca del origen de lo existente. (Echeverría, 2010; Martin, 2005; Luhmann,
1996; Le Goff, 1991). Mas, por tratarse de una pregunta autorreferencial, una
pregunta que se dirige a la misma persona o sistema sociocultural que la formu-
la, la respuesta que ella genera siempre es la resultante de operaciones internas
producidas en la psiquis de tal persona o en el componente organizacional del
sistema sociocultural que la realiza (Ashby, 2004; Ashby, 1954). Esta propiedad
del comenzar hace que pueda observarse la respuesta lograda, pero que muy rara
vez se pueda conocer y reproducir el operar interno que posibilitó su emergencia.
De ahí que la historia usualmente pueda hablar de los procesos que se generan
en el obrar de un acto e incluso del acto mismo, pero guarde silencio sobre el
comienzo que los configuró. (Le Goff, 1991; Arendt, 1993). Y que las ciencias,
una vez olvidado o eliminado el componente metafísico del método que les per-
mite identificar y relacionar los objetos científicos que dan origen a sus discursos,
puedan luego presentar sus teorías conteniendo únicamente hechos observables
o demostrables y libres de toda intencionalidad (Andler et al, 2015; Courant y
Robbins, 2010; Morris y Nagel, 1934). Y que, en general, resulte difícil reprodu-
cir transformaciones de amplio rango y alto poder ocurridas en otros espacios
o tiempos, como claramente lo explica Rae (1834) para lo que tiene relación con
los temas económicos.
La dificultad de conocer y comprender los ‘comienzos’ de los actos y sus
subsiguientes obrares es lo que dota de singularidad a toda hazaña memorable
de la historia humana, hasta convertir en utópico cualquier intento de dar con-
tinuidad, con fidelidad suficiente, “lo que fue capaz de agrandar el concepto de
‘hombre’ y llenarlo de un contenido más bello” –como diría Nietzsche. Mas, esta
pérdida de factibilidad no ocurre en lo que respecta al pensamiento ignaciano. La
Autobiografía de Ignacio de Loyola, el texto más humilde y no obstante, el más funda-
mental de los que salieron de su pensamiento, garantiza y valida –a todo quien lo
acoge con corazón descalzo– cualquier intento de dar continuidad a su proyecto
de transformación humana y social.
De lo expuesto se puede inferir que traer a nuestra modernidad contem-
poránea el pensamiento ignaciano no es el problema, pues, siempre será posible
en tanto exista una memoria que guarde su comienzo. La complicación más bien
se encuentra en la forma y modo en que realizamos esta tarea, lo que –a nuestro
parecer– ataca directamente al tema del método que utilicemos para decodificar
el discurso ignaciano y para alcanzar mayores niveles de comprensión, criticidad
(discernimiento) y capacidad constructiva.
3. Una sociodoxia es la combinación

de cierta imagen de la sociedad y de Al respecto, la única certeza que uno tiene y experimenta al adentrarse
la descripción reflexionada que de ella en ejercicios de interpretación o construcción ignaciana es que puede hacerlo
se hace con el propósito de identificar
y proveer lo que se requiere para confiadamente, si tales gimnasias mentales se sustentan en aquellos documentos
rehacer al hombre y a la sociedad. (Cf. salidos de la propia mano del Padre Ignacio, i.e., los Ejercicios Espirituales, el frag-
Bertrand, 2003).
mento del Diario Espiritual y las Constituciones de la Compañía de Jesús. Pues, todos
ellos se caracterizan por un cuidado extremo en las palabras utilizadas y en el or-
den en que se las dispone dentro de las frases que configuran (Cf. Barthes, 2011).
Estas propiedades de orden, precisión y exactitud de los textos del Padre Ignacio,
permiten que sus contenidos actúen como evidencias de la estructura central y de
los compromisos lógicos que encierra el pensamiento ignaciano.
Así, sobre la base de estos referentes discursivos, la intencionalidad que guíe
la realización de tal o cual ejercicio de interpretación o construcción ignaciana
será el principal criterio para la elección de enfoques, marcos teórico-conceptua-
les, métodos y técnicas de acercamiento al pensamiento ignaciano, sin que pueda
afirmarse a priori la validez o invalidez de una u otra propuesta. No obstante, si
lo que se pretende es la edificación de lo ignaciano como unidad de pensamiento,
aplicable a instituciones de educación superior, debemos garantizar su carácter
comprensivo, es decir, su sentido de perfección, su universalidad, entendiendo por
tal, el reconocimiento de su querer (o acto de) tratar el todo humano y no solo al-
gunos de sus segmentos.
En este sentido, propio del pensamiento ignaciano es trabajar sobre la
base de duplas (vg. pensamiento / voluntad, bien / mal), considerando la unidad de su
diferencia, i.e., su totalidad, e indicando los criterios de valoración que posibilitan
su ordenamiento. Si nos atenemos a lo que se nos enseña en la Autobiografía, un
ejemplo de lo que queremos decir se encuentra en la fórmula de la oración pre-
paratoria ignaciana, donde acciones y operaciones configuran un universo (totalidad
desordenada), a partir del cual puede emerger un mundo ordenado si se introduce
en dicho universo –como criterio de diferenciación o valoración– las intenciones
que gobiernan y otorgan sentido a la meditación o contemplación a la que se
dará inicio. Esta forma de abordar lo real siempre ha constituido una novedad y
ha generado revoluciones en el campo científico (vg. la Teoría de la Evolución
de Darwin [1859]), en el campo filosófico (vg. Hegel [1807]), en el campo ló-
gico-matemático (vg. Godel [1931]), y en las ciencias en general (vg. Teoría de
Sistemas [1968]), dado el poder que se adquiere sobre lo existente cuando se lo
puede explicar sustentándose en diferenciaciones y distinciones que conservan su uni-
dad. (vide: Spencer-Brown, 1972). Esta propiedad de lo ignaciano hace necesario,
pues, que todo proceso por el que se pretenda acceder a su pensamiento, en tanto
pensar unitario, deba ser trabajado desde enfoques sistémicos.
Una segunda propiedad que confiere unidad al pensamiento ignaciano es
su sociodoxia3, como la denomina el P. Bertrand, S. J. (2003). A diferencia de lo que
sucede con las teorías construidas sobre la base de diferenciaciones y distincio-
nes, cuya intención última es describir y explicar un fenómeno dado (vg. evolu-
ción de las especies), el pensamiento ignaciano, si bien contiene una descripción y
ofrece una explicación en torno a la condición humana –al todo humano–, su finali-
dad no está en un describir y explicar, sino en el provocar cambios, transformaciones
estructurales, humanas y sociales, que se orienten y den cuenta de la presencia
de Dios entre los hombres. En virtud de la naturaleza de esta finalidad, los enfo-
ques sistémicos a ser utilizados en los procesos de comprensión y construcción
del pensamiento ignaciano deben ser del tipo funcional-estructuralista (vg. Diseño de
un cerebro de Ashby [1954]) y no del tipo ‘estructural-funcionalista’ (vg. Sistema
social de T. Parsons [1951]), a fin de garantizar que las universidades ignacianas
sepan cómo preguntarse a sí mismas, cómo examinarse de manera continua a sí
mismas, acerca de la función que cumplen en las sociedades en que se encuentran
insertas (Cf. Rodríguez, 1997) y, a través de ello –mediante la aplicación de modos
semejantes a los que se consideran en los ejercicios espirituales ignacianos– ad-
quirir capacidades para adecuarse a sus ‘tiempos, lugares y personas’ y para responder
a las exigencias que se les presente.
A estas propiedades de lo ignaciano debemos añadir una tercera, de alta
significación: su autorreferencialidad y autopoiesis. Pues, una cualidad cardinal del
pensamiento ignaciano está en su condición de ser “un pensamiento que se piensa”,
i.e., ser un pensamiento que tiene la capacidad de considerarse a sí mismo objeto
de su pensar y de diferenciar ese pensar frente a otros pensares (Cf. Luhmann,
1998). En razón de ello y su sociodoxia, el pensamiento ignaciano es un pensamien-
to generador de conciencia, orientado a la producción de elecciones personales
y, sobre la base de estas elecciones personales, un pensamiento que configura la
producción de decisiones, relaciones y acciones organizativas y sociales, como
tan sutilmente nos describe el Padre Ignacio en su Autobiografía. La evidencia e
importancia que otorga lo ignaciano a esta propiedad se observa claramente en el
libro de los Ejercicios Espirituales y en las Constituciones de la Compañía de Jesús, donde,
una vez establecido el Principio y Fundamento y presentada la Fórmula del Instituto
que les da comienzo, sigue lo que tiene relación con el Examen, esto es, con la
introducción de la estructura que representa el pensar de la persona u organización
en la estructura del pensar mismo de esa persona u organización, permitiendo a
cada una de ellas reconocer por sí misma y consigo misma –mediante compara-
ciones– puntos de congruencia o incongruencia entre ‘lo que dice ser o quiere ser’ y
‘lo que ahora es’. Gracias a lo cual se abren las posibilidades de identificar los temas
hacia los que esa persona u organización debe dirigirse y en los que debe ocupar
sus esfuerzos, las acciones que debe perfeccionar para alcanzar su todo humano,
y las operaciones sobre las que debe ejercitarse para adecuarse a las condiciones
de tiempo, de lugar y de personas que enfrenta.
Estas tres propiedades que observamos en lo ignaciano es lo que justifica
que, desde un tiempo a esta parte, creamos que se debe conferir especial valor
a la Teoría de los Sistemas Autorreferenciales y Autopoieticos de Niklas Luhmann y
considerarla como una de las principales fuentes de referencia conceptual para
decodificar los textos del Padre Ignacio. Desde nuestra perspectiva, la teoría de
Luhmann ayuda a entender la theoria (contemplación) que subyace en la praxis (acción)
ignaciana y por lo mismo, a comprender cómo desarrollar una práctica (actividades
y productos) que haga de las universidades ignacianas “comunalidades de contemplativos
en acción”. (Nadal, 1945; Arrupe, 2003).
Segundo Movimiento: «El descubrimiento de un paradigma»

Hasta aquí, lo que hemos logrado determinar es que el pensamiento ignaciano
4. Lamentablemente se nos han extra- puede traerse a la modernidad contemporánea sin requerir actualización, a través
viado las referencias acerca de La Vida de una adecuada aproximación metodológica. Todo esto, en razón de que se nos
de Santos (Leyenda Aurea), de Jacobo
de Verazze, pero si el lector lograra ha legado su comienzo. Pero, ¿cómo se comienza un comienzo? La mejor manera
acceder a esta fuente, notaría que se de comenzar es por la mitad, se nos dice. Y la Autobiografía del Padre Ignacio (1990)
encuentra escrita en lenguaje caballe-
resco, i.e., se trata de un texto que uti- cumple con este adagio. Inicia fijando el punto de inflexión que requiere cual-
liza los mismos referentes lingüísticos quier transformación: “Hasta los 26 años de su edad fue [lo que no era]…” Pero el
que gustaban a nuestro Padre Ignacio,
‘muy dado a libros de caballería’, pero trazo de aquello que induce a todo ser humano a “dejar de no-ser”, solo lo acomete-
otorgándoles otro significado. Creemos rá a partir de la anotación [8], al decirnos: “Había todavía esta diferencia…” ¿Por qué
que eso es una clave importante en el
proceso de aprendizaje – enseñanza podemos afirmar esto?, ¿por qué establecer aquí, precisamente en la anotación
transformativo y que tiene relación [8], el inicio del comienzo?
con la Anotación 18 de los EE, acerca
de no dar a otro cosas que no pueda Todo lo que existe en el mundo y en los asuntos humanos tiene un nombre
descansadamente llevar y aprovecharse que lo indica (Arendt, 1996). Mas, si se puede indicar es porque se puede distinguir.
de ellas.
Y si se puede distinguir es porque en algún momento hubo motivo para hacerlo.
Sin embargo, solo existe motivo cuando tiene lugar un descubrir de contenidos a
los que se les confiere diferente valor. (Spencer-Brown, 1972). Y es precisamente ese
descubrir ignaciano el que se relata en la anotación [8] de la Autobiografía. Es un
descubrir que asombra y maravilla. Uno, que por el uso de la tercera persona en la
narración, se sabe que no es para nadie en particular, sino para todos, sin excepción.
A través de él se nos devela que: «la elección entre un mero existir y un verdadero vivir
depende, en última instancia, del propio ser humano». Es él, siempre él –el ser
humano– quien tiene que elegir entre llevar una vida vacía y fuera de sí mismo (‘seco y
descontento’) o llevar una vida que le hace encontrarse consigo-mismo y lo motiva (‘contento y
alegre’). Se trata de una elección nacida y posibilitada por el conocimiento de la vida
de Jesús, el Cristo, y de la vida de los santos, que cual caballeros habían entregado
su existencia para dar continuidad a la victoria de su Señor.4 En otras palabras, la
diferencia de la elección ignaciana es una diferencia que necesita ser comunicada, obrada
y predicada a los próximos y a los otros con ciencia, pensamiento y práctica, para que
viendo, oyendo, sintiendo y gustando, se dé cumplimiento a lo que constituye la
mayor gloria de Dios: ‘que el ser humano cambie y viva’ (Ez. 33, 11).
A efectos de comunicar, obrar y predicar esta buena nueva que se busca
para la mayor gloria de Dios, el pensamiento ignaciano tiene un modo particular
para lograrlo, una gracia, complementaria pero distinta a la gratia baptismatis y a
la gratia religionis. Nos referimos a la gratia Societatis, por la que se establece que el
propósito ignaciano es ‘no solo atender a la salvación y perfección de las almas propias con
la gracia divina, mas con la misma intensidad procurar ayudar a la salvación y perfección de
las de los próximos’. Para operar esta gracia, como lo explica el P. Nadal, S. J. (1945),
se requiere una continua interacción entre un yo y su prójimo, entre la universidad
y su entorno, que posibilite un crecimiento y desarrollo mutuos. Este movimiento
circular está claramente descrito en la anotación [231] de los Ejercicios Espirituales,
estableciendo que “el amor consiste en comunicación de las dos partes, es a sa-
ber, en dar y comunicar […] De manera que si el uno tiene ciencia, dar al que no
la tiene, si honores, si riquezas, y así en el otro al otro”.
Las implicaciones que conlleva esta diferencia y su orientación social en la
configuración de procesos académicos significativos, tanto a nivel de las personas,
las comunalidades universitarias, como a nivel de las sociedades, no pueden ser mayo-
res. Introducir la diferencia de la elección ignaciana en las universidades, en tanto
diferencia directriz, i.e., como diferenciación que guía las posibilidades de procesa-
miento de la información para la producción de decisiones en todas las actividades
académicas, presupone que tales universidades cuentan también con una posición
y una imagen acerca de la sociedad que se necesita construir, con suficiente precisión para
ser utilizada como criterio de valoración y ordenamiento de decisiones internas y
relacionamiento externo, así como para ser fuente proveedora de sentido, que re-
mite hacia y recibe desde poblaciones y sistemas socioculturales, información acerca
de otras posibilidades de vivencia y acción, que develan la presencia de Dios entre
los hombres y del Jesús humano y del Espíritu que acompaña.
De esta manera, el acoger el pensamiento ignaciano ofrece no solo la posi-
bilidad de que las universidades sean contemporáneas. También entrega una praxis,
bajo la modalidad de ‘principios para la acción’, que permite desarrollar capacida-
des para incidir en la transformación de poblaciones y sociedades, sobre la base de
la generación de conocimientos sentidamente pensados, la emisión de comunica-
ciones con alto contenido de información, la construcción de redes académicas de
gran escala, así como el desarrollo de líneas de investigación y planes de innova-
ciones organizativas, técnicas y productivas focalizados, pertinentes y significativos.
Y, a través del manejo de imágenes acerca de la sociedad que se busca para alcanzar un todo
humano, brinda la solución para que ‘la intención’ que permite reconocer toda pro-
puesta educativa, no quede expuesta y se convierta en simple enunciado retórico,
sino que sirva como garantía de unidad de las comunalidades universitarias.
Tercer Movimiento: «La posibilidad de mundos sentidamente

pensados»
Del apartado anterior se desprende que aquello que justifica el esfuerzo que se
destina a poner en obra el pensamiento ignaciano, lo que en español antiguo se
daba por llamar misión, consiste en aprender y enseñar a cómo decidir para construir
mundos sentidos y pensados para la mayor Gloria de Dios. Pero, ¿cómo ponerlo
en práctica? Al hacernos esta pregunta, necesariamente debemos remitirnos al
libro de los Ejercicios Espirituales ignacianos. Este libro constituye la expresión más
pura y libre del pensamiento ignaciano. Insuficientemente valorado por propios y
extraños, representa –para quien escribe este ensayo– la evidencia de que hablar
de lo ignaciano es hablar del último y más completo y mejor acabado proyecto de
humanismo cristiano con carácter universal que se ha dado a conocer al mundo.
Podríamos valorar mejor el modo en que se presenta su contenido, si recordá-
ramos que lo espiritual está entre aquellos temas por los que Wittgenstein (2005)
pudo afirmar que “De lo que no se puede hablar hay que callar”. En tal sentido, el libro
de los Ejercicios Espirituales nos enseña el modo que hemos de seguir para es-
capar a esta proposición y ofrecer una educación con espíritu y letra, orientada a
la formación de personas que han aprendido a conocer y pensar “por sí mismas y
consigo mismas” y que por tratarse de personas generadoras de conciencia al modo
ignaciano, saben elegir y producir decisiones y ponerlas en obra, dotadas con un
espíritu que promueve la vida de ellos mismos y de todos.
Y esto es así porque, asumiendo que una comunalidad universitaria ha in-
corporado la intención y la diferencia de la elección ignaciana, el libro de los Ejercicios
Espirituales le dará a conocer las dimensiones y elementos pedagógicos suficientes a
considerar para poner en práctica el pensamiento que lo gobierna. En este sentido,

los Ejercicios muestran que, para generar conocimientos y pensamientos, una pro-
puesta educativa ignaciana debe privilegiar el aprendizaje de métodos sobre el aprendizaje
de contenidos. En lo que respecta a la relación entre docente y estudiante nos dice que
esta debe terminar dialógica y centrada en la validación de conocimientos y pensamientos y
no basada en la veracidad que pueda comunicar el docente. En la transmisión de
contenidos nos habla de la relevancia que ellos se encuentren guiados por un sentido
y contengan un alto grado de información, de forma que se posibilite el acceso a
procesos de elección razonada. En la comprensión de contenidos nos descubre la
importancia de la repetición ignaciana, concebida no para memorizar el pensamiento
de otro, sino para profundizar en los pensamientos y conocimientos que al propio
estudiante le son significativos y que le posibilitarán su participación futura en el
mundo desde su posición, comprensión y práctica propias. En lo que respecta a la
planificación curricular nos descubre –como lo muestra Melloni (2001)– que esta
debe diseñarse de manera fractal, de modo que la formación ande siempre en círculos
para ganar precisión y profundidad, y que la comunalidad universitaria pueda desa-
rrollar líneas de pensamiento y conocimiento propios y adaptadas a las realidades
que busca transformar. En lo relativo a la gestión formativa, profesional y científica,
los Ejercicios no solo indican la importancia de un seguimiento a los estudiantes, sino
también, instrumentos para la evaluación de propuestas y contenidos, así como as-
pectos de infraestructura y condiciones materiales que se deben considerar. Y, en lo
referente al tema de las admisiones, se nos ofrecerán criterios a considerar y que son
fundamentales para la consecución de la misión de la formación ignaciana.
En La vida del Espíritu, Hanna Arendt (2002), reflexionando sobre la bana-
lidad con la que el mal se presenta en esta modernidad contemporánea causando
daño y comprometiendo la vida entera, advierte que mucho de ese mal se debe
a que el ser humano no piensa, y que este no-pensar evidencia no la pérdida de
esta facultad sino un olvido acerca de cómo hacerlo. Señalando, luego, que las
últimas fuentes que la humanidad occidental dispone para aprender nuevamente
a pensar se encuentran en las antiguas órdenes religiosas cristianas. Los Ejercicios
Espirituales ignacianos están entre esas fuentes de pensamiento que posibilitarían
un nuevo camino, una nueva forma de vida humana.
A modo de conclusión
La contemporaneidad nos remite a una relación singular entre universidad y tem-
po. Se dice que una universidad es contemporánea si logra establecer relaciones
que la mantengan unida a su tempo pero, al mismo tiempo, le posibiliten tomar
distancia de ese tempo. Para lograr esto, como describe Kafka en su parábola
“Él” (vide Arendt, 1996), una universidad requiere necesariamente encontrarse
en posesión de un pensamiento. En este ensayo hemos tratado de mostrar que,
al menos en lo que respecta a las universidades ignacianas, ese pensamiento no
solo que existe, sino que él mismo es contemporáneo y cuenta con una praxis que
permite desarrollarlo como una práctica.
Las cualidades del pensamiento ignaciano se tornan indispensables en nues-
tra ‘modernidad contemporánea’. Nuestra contemporaneidad es la del tempo en la
que el mundo ha olvidado toda ternura antropológica. Sin duda muchos factores
han incidido en ello, pero ninguno como la tecnología. El tránsito desde la inge-
niería energética hacia la ingeniería de control, que empezó desde mediados del s.
XX, tiene la particularidad de observar al ser humano como la fuente de los erro-
res a ser eliminados (Bertalanffy (2012). No se trata de un cambio de tecnología
simplemente, es un cambio del entorno tecnológico. Su emergencia, por tanto, ha
repercutido en todo el orden económico mundial, dando lugar a economías cuya
sostenibilidad ha dejado de fundamentarse en la relación entre capital y trabajo, para
hacerlo sobre la relación entre capital y tecnología, con consecuencias graves para la
condición humana y la forma de mirar al ser humano (Bauman, 2007). Este nuevo
fundamento económico ha dado lugar al fenómeno de la globalización, haciendo
que estrategias de grandes corporaciones (Ruigrok y Tulder, 2007) sean observadas
como un hecho total e incontestable, aunque destruyan y pongan en riesgo las
capacidades productivas y reproductivas culturales de nuestras sociedades. En sus
despliegues, estas estrategias, a su vez, han venido afectando la sostenibilidad de los
recursos naturales, al punto de reconocerse la necesidad de un nuevo paradigma
de desarrollo mundial que incorpore la variable ambiente, e incidiendo en la con-
figuración de un nuevo orden político mundial bajo el término de gobernanza. En
todos estos hechos, el ser humano, sus condiciones de vida y las categorías de cómo
observarlo y pensarlo, están sufriendo grandes modificaciones.
Dentro de este contexto general, el panorama regional tampoco se
presta a antojo. En el proceso de restructuración global político-económico
entre Occidente y Oriente, que tanta guerra está causando, América Latina
no ha logrado erigirse como actor mundial, lo que la está dejando en una
posición extremadamente vulnerable. Los procesos de integración econó-
mica regional han llegado a los límites que los enfoques sobre los que están
diseñados permiten, y en lo que tiene relación a la integración política pocos
avances se registran, dada la primacía concedida a intereses coyunturales de
grupo sobre aquellos de las poblaciones nacionales y regionales. Y en lo que
respecta a América del Sur, su valor estratégico para el nuevo paradigma de
desarrollo con criterio ambiental, si bien le abre grandes oportunidades, tam-
bién le deja expuesta a grandes amenazas, para las cuales no necesariamente
estamos preparados. Quizá no las hemos pensado.
Este entorno internacional y regional se ha de completar con el entorno
nacional, marcado por una imperiosa necesidad de transformar una estructura
productiva que tiene poco para garantizar las condiciones de existencia y de vida
futuras de las poblaciones ecuatorianas. Pero toda transformación económica
debe mantener correspondencia con y precisa de transformaciones sociales que
permitan reconfigurar las relaciones entre un sistema de necesidades y un conjunto de
recursos naturales y artificiales, y sobre los cuales hay que saber elegir adecuadamente
para garantizar su ordenamiento y su intencionalidad. ¿Estamos trabajando en
ello?, ¿estamos preparados para ello?
Con estas preguntas, y las respuestas a las que lleguemos, podemos valo-
rar, por nosotros mismos, si trabajar para incorporar el pensamiento ignaciano y
hacerlo praxis y práctica de nuestras actividades académicas, resulta pertinente y
relevante para nuestro querer ser universidades contemporáneas.
Quito, septiembre, 2016
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18
Aurelio Espinosa
Pólit, S.J.
Biblioteca PUCE.
19
El primer rector de la PUCE
E
MANUEL
n este ambiente de una postmodernidad confusa y difusa, se me ofrece CORRALES
PASCUAL, S.J.
la oportunidad de decir un par de cosas sobre Aurelio Espinosa Pólit
S.J., uno de los fundadores y primer Rector de la hoy Pontificia Universidad
Católica del Ecuador (PUCE).
Y, por lo pronto, me sale al encuentro una preocupación que debo co-
municar con mis eventuales lectores: ¿saben muchos de nuestros conciudada-
nos quién fue este personaje? Me temo que la debilidad de nuestra memoria
histórica –que tantos desfavores nos ha hecho y nos sigue haciendo a lo largo
de la vida– nos haga insinuar, tal vez avergonzados, una lamentable respuesta
negativa. Y lo peor del caso en los acelerados tiempos que vivimos es que
aquello de que no se habla, no es que no se conozca, es que sencillamente no
existe. Así, pues, me temo que para muchos ecuatorianos la figura y la obra de
Aurelio Espinosa Pólit en favor de su país sencillamente no existen … Y esto,
ya de por sí, es sumamente grave.
Diré de una buena vez, para no andarme con rodeos, que Aurelio Es-
pinosa Pólit es una de las personas que más hizo por su patria sobre todo en el
ámbito cultural y educativo. Pero también en otros muchos campos.
Breve apunte biográfico

Aurelio Espinosa Pólit, sacerdote, humanista y maestro, nació en Quito el 11
de julio de 1894. Fueron sus padres el Dr. Aurelio Espinosa Coronel y Doña
Cornelia Pólit Lasso. Familia numerosa la de los Espinosa-Pólit: tuvieron en total
once hijos.
En 1895 triunfa en el Ecuador la revolución liberal. El Dr. Espinosa Co-
ronel, de convicciones ideológicas y políticas contrarias al liberalismo triunfan-
te, hubo de tomar una seria decisión para sí mismo y para su familia: en 1898,
cuando Aurelio apenas contaba cuatro años, los Espinosa-Pólit emprendieron el
camino del destierro.
La educación formal de Aurelio comienza en 1900: primeramente un cor-
to período, de apenas un año, en el Colegio Saint Michel de los clérigos de San
Viator (Paris) y en la École Libre de los hermanos cristianos de Friburgo (Suiza).
Un año más tarde, en 1901, iniciará el largo período de los estudios pri-
marios y secundarios en el Colegio Notre Dame de la Paix que los jesuitas belgas
regentaban y aún regentan en la ciudad de Namur.
Influencia decisiva la que Aurelio Espinosa recibió en este Colegio. Él
mismo nos lo dice en su diario:
Pasé, pues, diez años en el Colegio de la Compañía de Namur, y en esto

hay también una particular providencia, cual es la de experimentar en mí mis-
mo los frutos de una formación fundada toda ella en probadísima tradición (por
aquellos años cumplió el Colegio su 75 aniversario). Nada, pues, de cambios ni 1. Citado por Francisco Miran-
tanteos: todo procedió con un orden, una constancia, una seriedad, que en diez da Ribadeneira, El humanista
ecuatoriano Aurelio Espinosa
años de aplicación continua han dejado en mí una huella imborrable que consti- Pólit, Puebla (México), Edito-
tuye una ventaja que ni con gran exceso de talento podría suplir otro.1 rial Cajica, 1974, p. 23.
20 MANUEL CORRALES PASCUAL, S.J.
2. Id., op. cit., p. 32. Recibe el diploma de bachiller el 23 de agosto de 1911. Dicho diploma,
otorgado “en nombre de su majestad el Rey de los Belgas”, habilita a nuestro
flamante graduado para los exámenes de ingreso a la Universidad en Filosofía y
Letras, y Notaría, y lo exime de la prueba preparatoria para el examen de candi-
dato en Ciencias Físicas y Matemáticas e Ingeniería.
Pero Aurelio no había de seguir ninguno de esos caminos universitarios:
el 17 de setiembre de ese mismo año ingresaba como novicio en la Compañía de
Jesús en Granada (España).
Dos años más tarde, en 1913, inicia los estudios humanísticos tradicio-
nales de la Compañía, conocidos con el nombre de Juniorado. Esta etapa de su
formación no añadió nada a lo que había recibido en su excelente bachillerato
humanístico de Namur, como él mismo confiesa:
En el juniorado mi personalidad se achicó de lo que era en el colegio;

tengo la sensación quizás errónea pero aguda de que no aprendí nada nuevo en
aquellos tres años de letras, que todo lo que sé es lo que traje del colegio y lo que
personalmente añadí luego.2
Y es que por esa época la orientación y los programas de tales estudios no

parecían distinguirse por su brillantez. Cuando en 1918, una vez terminados los
estudios de Filosofía, comience Aurelio sus tres años de Magisterio precisamente
en el mismo Juniorado de Granada, tendrá ocasión privilegiada de ejercitar sus
ilusiones de renovación de esa etapa formativa.
Inicia en 1922 los estudios de Teología en la Facultad que los jesuitas ca-
talanes tenían en Sarriá (Barcelona). Se ordena de sacerdote el 31 de diciembre
de 1924.
El 11 de julio de 1925 Aurelio Espinosa está en Loyola (País Vasco). Si el
colegio había dejado en él una primera marca fundamental, el encuentro con el
P. Ignacio Errandonea S.J., director de los estudios humanísticos de los jesuitas
vascos, sería un segundo momento clave para la orientación de su vida académica
y educadora.
El tercer momento significativo había de venir dos años más tarde: de se-
tiembre de 1927 a junio de 1928, sigue Aurelio el primer curso de Estudios Clásicos
en la Universidad de Cambridge (Inglaterra). Estudios que se ve obligado a interrumpir
por decisión de sus superiores religiosos: la necesidad de su colaboración era ur-
gente en el Ecuador. Es este un momento difícil en la vida de Aurelio Espinosa: la
interrupción de sus estudios suponía la frustración honda de sus ilusiones de pre-
pararse con solidez para mejor ejercitar lo que era algo más que una profesión: su
vocación de formador y maestro. En este caso, como en toda su vida, el compor-
tamiento de Aurelio responde a convicciones de orden superior: como religioso ha
de obedecer y obedece sin concesiones; pero no sin antes haber puesto con clari-
dad y firmeza en conocimiento de sus superiores las razonadas objeciones del caso.
Abandona Fitzwilliam House (Cambridge) con pena, decisión y un certifica-
do del Censor W. S. Tatcher, cuyos dos últimos párrafos dicen:
Durante el año ha estado bajo la dirección del Dr. Atkinson de Magdale-

ne, quien ha sido su Supervisor de Estudios. Las calificaciones de su trabajo han
sido excelentes y no hay ninguna duda de que, si sus estudios no hubieran sido
MANUEL CORRALES PASCUAL, S.J. 21
interrumpidos y si hubiera podido terminar sus tres años en la Universidad, habría 3. Id., op. cit., p. 57.
obtenido un muy alto grado.
El Reverendo Aurelio Espinosa ha satisfecho totalmente a las Auto- 4. Tal es el caso de los doce discursos que
pronunció entre 1946 y 1952. Publicados
ridades, y parte de Fitzwilliam House y Cambridge con nuestros mejores deseos con el título de Posiciones católicas en
para su futuro.3 Educación, doce discursos, Quito, Tip. La
Prensa Católica, 1953 (Colección “Pensa-
En setiembre de 1928 regresa al Ecuador. Había estado fuera de su patria miento Católico” de Cultura, vol. II). Como
un total de 30 años: había salido de ella muy tierno, con apenas cuatro años de veremos enseguida, en esos discursos
expone con claridad meridiana su pen-
edad, y volvía hecho un hombre, con una preparación privilegiada y una limpia samiento y sus convicciones acerca de la
ilusión de dar todo lo que espiritualmente había atesorado en sus largos años de educación, y también sus ideas medula-
res acerca de la educación superior —de
preparación académica, y, sobre todo, de darse por entero al servicio de su patria. la Universidad. Precisamente el primero,
Vendrían enseguida las tareas docentes: primero un curso de filosofía sumamente breve, es el pronunciado en
la ceremonia inaugural de la Universidad
(1928-1929), y después, y hasta su muerte, los cursos de Humanidades Clásicas, Católica del Ecuador (4 de noviembre de
sobre todo Virgilio, Sófocles, Horacio ... Y las conferencias, dentro y fuera del 1946). Varios comienzos del año acadé-
mico serán también ocasión privilegiada
país. Y la participación en las políticas educativas: en 1940 comienza a colaborar para que Aurelio Espinosa se refiera a
con el Ministerio de Educación. Su participación en el Consejo Nacional de Edu- estos asuntos. En la misma publicación a
la que nos estamos refiriendo se recogen
cación había de ser decisiva para la estructuración de unos estudios secundarios varios de esos discursos. Es, pues, obvio
serios, rigurosos y consistentes. que acudamos a esta importante fuente
a lo largo del presente ensayo.
El 4 de noviembre de 1946 abre sus puertas la Universidad Católica del Ecua-
dor. Su primer rector es Aurelio Espinosa Pólit. Ya unos años antes, en 1938,
había solicitado del Ministerio de Educación la aprobación de un Bachillerato en
Humanidades Clásicas. Lo conseguiría, y conseguiría también, en 1941, que el
Colegio Loyola de Quito, donde se impartía ese tipo de bachillerato, fuese recono-
cido oficialmente. El paso subsiguiente en esta institucionalización académica de
los estudios humanísticos sería la fundación del Instituto Superior de Humanidades
Clásicas como unidad autónoma de la Universidad Católica, donde se desarrollarían
currículos universitarios de licenciatura y doctorado.
Y las publicaciones. En 1932 aparece su primer libro: Virgilio el poeta y su
misión providencial. Alguno de sus discípulos asegura –y con razón– que Aurelio
Espinosa todo lo que decía lo ponía, antes o después de decirlo, por escrito, y
–desde luego– lo publicaba. Y así fue.4 Por ello disponemos hoy de una amplia y
riquísima documentación de primerísima mano para cualquier investigación que
se quiera hacer sobre su pensamiento y sus aportes a la cultura ecuatoriana. El
último libro, Síntesis virgiliana, lo dejó listo para la imprenta pocos meses antes de
su muerte: en 1966 había de aparecer como obra póstuma.
Entre esas dos obras dedicadas a su autor predilecto, hay una larga se-
rie. En ella ocupan un lugar muy especial las Dieciocho Clases de Literatura que dictó
en 1945. Aparecieron impresas dos años más tarde, en 1947, bajo el patrocinio
de la Academia Ecuatoriana de la Lengua.
Aurelio Espinosa falleció en Quito el 21 de enero de 1961 a las 11h47.
No había cumplido aún los sesenta y siete años.
El contexto socio-político de su pensamiento y de su quehacer

El pensamiento y las convicciones de Aurelio Espinosa –sobre todo acerca de
la educación y sobre las relaciones entre la Iglesia y el Estado en el Ecuador– se
generan y desarrollan a partir de las peculiares circunstancias y experiencias que
él, sacerdote, académico y maestro, tiene que vivir en el ejercicio cotidiano de su
triple vocación en el Ecuador de la primera mitad del siglo XX.
5. Eludimos en este momento pregun- Cuando –por ejemplo– quienes hemos alcanzado a vivir los primeros
tarnos por las causas de la extremada
facilidad con que en los últimos años del años del tercer milenio, contemplamos la facilidad con que en el Ecuador han
siglo XX y primeros del XXI se aprobaron proliferado instituciones sedicentes educativas con el nombre de “universi-
tales instituciones …
dad”, aprobadas sin mayor dificultad por las instancias previstas en la Ley, ape-
6. Aurelio Espinosa Pólit S.I., Los católicos nas logramos comprender que en 1946, para que pudiera nacer y funcionar le-
y la política, Quito, La Unión Católica C.
A., 1959. galmente la actual Pontificia Universidad Católica del Ecuador, fuera necesario nada
7. Los católicos y la política (1959), op
menos que un decreto presidencial: el que expidió el Dr. José María Velasco
cit. p. 3. Ibarra el 2 de julio de aquel año, y que el 8 del mismo mes apareció publicado
en el n.º 629 del Registro Oficial. Y hemos de anotar que en aquel entonces solo
existían en Quito dos instituciones de educación superior: la Universidad Central
y la Escuela Politécnica Nacional.
¿A qué se debían las dificultades que entonces encontraban los promo-
tores de una institución privada de educación superior?5 En pocas palabras: A
partir de la revolución liberal de 1895, y hasta bien entrado el siglo XX, en el
Ecuador existía prácticamente un monopolio del estado en el terreno educativo.
Es cierto que, con grandes esfuerzos y no pocas dificultades, se toleraban esta-
blecimientos privados de educación primaria y secundaria, la mayoría de ellos
regentados por comunidades religiosas católicas. Pero aun así, y durante varios
lustros, los colegiales de estos centros, habían tenido que rendir sus exámenes de
final de curso y de grado en los planteles oficiales asignados por el Ministerio de
Educación. Gracias en buena parte a las gestiones del propio Aurelio Espinosa
Pólit, esta dura sujeción se alivió un tanto: se autorizó que tales exámenes los rin-
dieran los colegiales en sus propios centros; pero, junto al profesor o profesora
de la materia, los corregían y calificaban profesores designados por el Ministerio
a través de la instancia ministerial correspondiente. Lo de la plena autonomía de
ciertos centros de educación secundaria privados, en cuanto a la administración
académica, es cosa bastante reciente en el Ecuador.
En todos los escritos donde Espinosa Pólit aborda este tema, lo hace
desde un punto de vista y de un modo apologético, polémico. Pero al mismo
tiempo con una serenidad, con una claridad, con una firmeza y con una mesu-
ra evidentes. Y, además, desde una posición clara y paladinamente definida: En
1959, por invitación de los Antiguos Alumnos del Colegio San Gabriel de Quito,
pronuncia una conferencia titulada significativamente Los católicos y la política, cuyo
texto había de ser publicado ese mismo año.6 Desde el comienzo de esta confe-
rencia, Aurelio Espinosa define su posición de manera que no deja lugar a la duda
ni a las ambigüedades:
En toda ocasión y sobre cualquier materia que haya tenido que tratar,
sagrada o profana, siempre he procurado hablar o escribir como sacerdote, como
religioso. Más que nunca lo he de hacer, al abordar hoy un tema como el que se
me ha pedido: la actitud del católico ante la política, tema tan resbaladizo y tan
mal mirado por muchos en boca de un sacerdote, que son de opinión que debiera
estarle vedado como impropio de su ministerio, todo de espíritu, todo de paz,
ajeno a los intereses de la tierra; tema, al contrario, no solo lícito, sino obligatorio
para el sacerdote, porque tiene por misión formar las conciencias y enseñar a las
almas los deberes que tienen con Dios. Y deberes con Dios existen en el ejercicio
de la política. Por esto he aceptado la invitación y el tema; si no, ciertamente no
lo hubiera hecho.7
8. Id., p. 3. Un par de párrafos más

Aurelio es un hombre de una pieza: no trata de literatura, ni de educación, adelante, concreta: “La acción política cae
ni de política, ni aborda cualquier tema que se le ofrezca, desde una posición de de lleno en el campo moral, y … por lo
mismo afecta directamente a la concien-
especialista en tal materia –con la pretendida asepsia que tal enfoque podría apa- cia. Y al sacerdote toca, como deber suyo
rentar esto contradiría radicalmente su criterio humanista–, sino como universi- específico, ilustrar la conciencia” (Id., p. 4).
tario, como universitario creyente, como sacerdote, como hombre de una pieza. 9. Por cierto, hay una base de ética
natural en esta exposición de A. Espinosa,
Y en el texto que acabamos de citar lo explicita de manera que su auditorio y hoy que no solo interesa a los católicos, sino
día sus lectores sepan a qué atenerse. a todas las personas razonables, sean
católicas o no, sean o no creyentes. Y si
De una vez por todas, y de manera tajante, fulmina uno de los sofismas esa base la consideraran muchos políticos
que en aquel entonces y todavía hoy inficionan las mentes de muchas y mu- ecuatorianos de nuestro tiempo, es muy
posible que al Ecuador le fuera mucho
chos, a saber: el que consiste en vedar al sacerdote el tratamiento de ciertos mejor, no solo en el ámbito político …
temas, so color de que su misión y ministerio es “todo de espíritu, todo de 10. Ibíd.
paz, ajeno a los intereses de la tierra”. De entrada, pues, define la misión del 11. Ibíd.
sacerdote frente a la sociedad a la que sirve. Este tema concretamente, el de la
política, es “no solo lícito, sino obligatorio para el sacerdote, porque tiene por
misión formar las conciencias y enseñar a las almas los deberes que tienen
con Dios. Y deberes con Dios existen en el ejercicio de la política”. Si una de
las misiones del sacerdote es, como él dice, formar y orientar, sería abdicar
de tal misión renunciar a formar y orientar a las personas y particularmente a
los católicos en el ámbito de la política. Y, por si nos quedara alguna duda en
este punto, dice inmediatamente:
Con esto dejo asentado desde el primer instante, cortando, antes de em-
pezar, todo equívoco y toda interpretación antojadiza, que no vengo a hablar de
la política como político, sino como sacerdote; que, por tanto, mi enfoque no es
técnico sino ético; que no versa mi materia sobre problemas prácticos inmediatos,
sino sobre el planteamiento del gran problema moral que implica la política, más
exactamente, sobre los múltiples problemas morales que deben preocupar al ca-
tólico con respecto a ella.8
La política, desde la perspectiva del sacerdote, y también del cristiano,

tiene una dimensión ética, y esta es la que interesa a Espinosa Pólit, y desde esa
dimensión se siente con derecho a decir su palabra orientadora. Expongamos
brevemente la fundamentación de esta dimensión ética y sus consecuencias.9
Un doble fundamento: la unicidad de la conciencia de la persona (consi-
derada la cosa desde el punto de vista individual), y la cooperación al bien común
(dimensión social) son las bases para una recta comprensión del compromiso
político de todo ciudadano, y particularmente del católico. Al enunciar tal doble
fundamento, no hace otra cosa Aurelio Espinosa que repetir y explicar la doctrina
de la Iglesia Católica sobre este importante aspecto de la vida de las personas.
Son varias las citas de los últimos pontífices, a partir de León XIII. De la encíclica
Immortale Dei de este papa cita las siguientes palabras:
No querer tomar parte alguna en la vida pública sería tan reprensible como
no querer prestar ayuda alguna al bien común. Tanto más cuanto que los católi-
cos, en virtud de la misma doctrina que profesan, están obligados en conciencia a
cumplir estas obligaciones con toda fidelidad.10
En cuanto a la perspectiva individual, estas son sus palabras: “El hombre

no tiene sino una, una conciencia única, con la que deberá un día responder de
12. Ibíd. todos sus actos, lo mismo de los públicos que de los privados”.11 Con esta idea
13. Ibíd. está asestando un golpe mortal a la afirmación usual por parte de aquellos que
14. Ibíd. llevan la aconfesionalidad del estado y de la vida pública a límites sectarios. Solían
–y suelen– sostener tales ciudadanos, que lo moral, lo religioso, las convicciones
íntimas de las personas pertenecen al fuero interno, nada tienen que ver con lo
público, y menos con lo político (“La religión para la sacristía”, solían –y suelen–
decir). Pero, además, explicita una consecuencia fundamental de esta unicidad de
la conciencia:
El católico debe ser católico a solas consigo mismo frente a Dios, y en

público frente a los hombres, en la vida social, en la oficina, en la cátedra, ante
las urnas electorales y en la tribuna parlamentaria. Y si allí no lo es, no se llame
católico de veras.12
Desde el punto de vista social, la obligación del católico de participar en po-

lítica radica en la finalidad misma de la sociedad y en el principio de solidaridad, de
pertenencia a la comunidad, en contra de todo individualismo, de todo solipsismo
del ciudadano. En cuanto a la finalidad de la sociedad, estas son sus palabras:
En primer lugar, como ciudadanos, tenemos la obligación de cooperar al

bien común que es el fin de la sociedad. No cabe que pretendamos gozar de sus
beneficios materiales, sociales y aun espirituales, sin que de nuestra parte contri-
buyamos con algo al caudal común.13
Y esta obligación atañe al ciudadano católico tanto por su condición de

ciudadano como por la de católico:
Estos bienes de que somos deudores a la sociedad civil le dan derecho a

exigirnos, no solo contribuciones pecuniarias, sino aportaciones personales: que
realicemos algo que sirva al enriquecimiento material o moral de los demás: que
acudamos al llamado de nuestros conciudadanos o del gobierno cuando nos seña-
lan un puesto en el servicio público; y especialmente que cooperemos con lealtad,
mediante el recto desempeño de la función electiva, fundamental en las democra-
cias, a proveer a la Patria de legisladores, de funcionarios y de gobernantes probos,
de quienes podamos responder que trabajarán por el bien común, y no por sus
intereses propios o los exclusivos de un partido.14
Subrayemos que por “bien común” no entiende la Iglesia Católica, ni

–obviamente– Aurelio Espinosa solamente los bienes materiales, aquellos que
contribuyen, distribuidos con justicia, a una mejor calidad puramente material
de la vida, sino también aquellos otros bienes trascendentes a los que la persona
humana, precisamente por su condición de tal, aspira. Por ello
Como ciudadanos, tenemos para intervenir en política, no solo derecho,

sino obligación, y es lógico que lo hagamos conforme a la propia ideología, de
acuerdo con el ideario católico, y particularmente con el concepto cristiano del
bien común. Ahora bien, desde el punto de vista católico, el bien común, fin de
la sociedad civil, consiste ciertamente en bienes temporales, pero tales –en sí mis-
mos y en la forma de procurarlos– que no impidan la consecución de los bienes
eternos. Porque, aunque el ámbito de acción de la sociedad civil esté limitado a
esta vida, debe en ella atender al hombre integral, y el destino del hombre así con-
siderado no termina con la vida presente, sino que, en razón de la inmortalidad
de su alma, se extiende a la eternidad. Estamos, pues, en lo justo al juzgar que no 15. Ibíd.
es lícito al hombre, ni tampoco a la sociedad civil (la cual no existe sino para el
16. Ibíd.
hombre y para ayudarle a obtener su fin) dedicarse a la consecución de los bienes
terrenos prescindiendo de la relación moral de los mismos con el destino eterno.15 17. Este discurso inaugural fue
posteriormente publicado en Aurelio
Espinosa Pólit, S.I., Posiciones católicas en
Al enfrentar las consecuencias prácticas de estas premisas, Aurelio Es- Educación, doce discursos, Quito, Tip. La
Prensa Católica, 1953, pp. 1-3. (Colección
pinosa muestra una firmeza y una valentía indiscutibles. Y al mismo tiempo un “Pensamiento Católico” de Cultura, vol. II).
respeto y una delicadeza para con las personas, especialmente para con aquellas En los comienzos de los años sesentas del
siglo XX, en el rectorado del P. Luis E. Ore-
que no comparten sus convicciones, fuera de toda duda. Y tengamos en cuenta llana Ricaurte S.J., posteriormente obispo
que en aquellos tiempos, como ya hemos sugerido, quienes no compartían sus auxiliar de Quito, obtuvo la Universidad el
título de Pontificia.
convicciones eran precisamente quienes desde hacía más de medio siglo detenta-
ban el poder político en el Ecuador. Oigámosle una vez más:
No es menester más para tener la respuesta a la pregunta: ¿Cuál ha de ser

la actitud del católico en política? -Una actitud enérgica y, si llega a ser preciso,
una actitud que no retroceda ante nada. No que vayamos a agredir a nadie los pri-
meros, desde luego: pero sí, que vamos a hacer comprender a nuestros contrarios
que el tiempo en que a mansalva abusaban ha pasado. Por supuesto, no vamos a
contestar insultos con insultos, ni menos calumnias con calumnias; pero no deja-
remos ya insultar a nuestros prelados, a nuestros sacerdotes, a nuestros religiosos,
a nuestras ideas y a nuestras obras con la resignación de antes. Las calumnias
deben ser rebatidas una por una, las mentiras refutadas, las hipocresías desenmas-
caradas, los engaños con que inducen en error al pueblo indefenso descubiertos
y explicados. Y en todo caso, tiene que cesar, si no la hegemonía efectiva que, por
medio de la prensa, ejercen sobre la opinión pública los anticatólicos, al menos
el supuesto derecho que se han arrogado a esta hegemonía. El mero hecho no
induce a derecho.16
Tales son, en breve esbozo, las fundamentales convicciones de Aurelio

Espinosa en lo que toca a las relaciones de la Iglesia con el Estado concretadas
en las obligaciones y derechos del ciudadano católico en el ámbito de la política.
Especial consecuencia tendrán estas convicciones básicas en lo que toca al terre-
no educativo: Aurelio Espinosa fue un paladín en la lucha contra el monopolio
estatal en Educación, y un enérgico defensor de la libertad religiosa en todos los
terrenos, pero particularmente en este por jugarse en él la educación integral de
los niños y jóvenes, particularmente de los menos favorecidos por la fortuna, que
eran precisamente quienes se veían obligados, por falta de recursos, a asistir a la
escuela pública, laica y –teóricamente– gratuita. Los diversos matices del pensa-
miento de Aurelio Espinosa en tan importante cuestión, podemos encontrarlos
en otras muchas exposiciones suyas.
Su idea de Universidad
El 4 de noviembre de 1946 comenzaba su andadura la entonces llamada Universi-
dad Católica del Ecuador. El P. Aurelio Espinosa Pólit, su primer Rector, pronunció
un brevísimo discurso en el que esbozaba con sobria claridad las modestas carac-
terísticas de la institución que acababa de nacer:17
Nace la Universidad Católica con el doble sello de las obras de Dios: la hu-
mildad y la serenidad. Humildad, que la empequeñece a los ojos del mundo: en
casa estrecha y prestada, entre zozobras y apresuramientos, con fondos escasos y
totalmente desproporcionados a las exigencias de tan vasta empresa. Serenidad,
inspirada por la fe en su misión sagrada y por la confianza en Dios, que la ha lla-

18. La Universidad Católica: su misión.
Discurso en el acto solemne de despedida mado al ser con un grandioso destino.
de los primeros egresados, en presencia Humilde y serena entra la Universidad Católica en el palenque cívico y pa-
del Excmo. Sr. Presidente Constitucional triótico, consciente de su misión y destino, sin alardes pero sin encogimientos, sin
de la República, Dr. Dn. José María vanidosas publicidades pero sin recatos cautelosos y cobardes.
Velasco Ibarra, el 7 de diciembre de 1952.
Publicado posteriormente en Posiciones
católicas en Educación, doce discursos,
op. cit., pp. 111-122. Retengamos estos datos enunciados por Espinosa Pólit: “en casa estrecha
y prestada, entre zozobras y apresuramientos, con fondos escasos y totalmente
19. Ibíd. Las citas que siguen están
tomadas todas de este mismo discurso. desproporcionados a las exigencias de tan vasta empresa”. En efecto: la casa
“estrecha y prestada” estaba en la Calle Bolívar, en pleno corazón del centro his-
20. Ibíd. Esta misma idea la había
sugerido ya Aurelio Espinosa en su tórico de Quito. De ella tenemos espléndido testimonio pictórico en una acuarela
Alocución en la Universidad Católica, en de Muñoz Mariño. Allí tendría su sede la Universidad los primeros diez años. En
la Fiesta del Sagrado Corazón de Jesús,
24 de junio de 1949. Publicada también aquella casa estrecha y prestada recibieron sus clases los cincuenta estudiantes
posteriormente en Posiciones católicas en fundadores. Allá ejercitaron la cátedra “gratis et amore” sus primeros profesores:
Educación, doce discursos por el P. Aurelio
Espinosa Pólit, S.I., Quito, Tip. La Prensa un selecto puñado de ilustres jurisconsultos quiteños.
Católica, 1953, pp. 38-47. (Colección Justamente a los seis años de haber comenzado su andadura, la Uni-
“Pensamiento Católico” de Cultura, vol.
II). He aquí sus palabras: “Siempre he versidad Católica podía presentar a la sociedad ecuatoriana su primer grupo de
estado convencido que nada se logra con egresados. En aquella ocasión –el 7 de diciembre de 1952, para ser precisos– en
alardes, que el alarde es la exhibición
extremosa y forzada de quien no tiene presencia del Presidente de la República, el P. Aurelio Espinosa pronunció un
eficacia para la acción verdadera. Siem- importante discurso. En él formula –con la claridad y tersura propias de su es-
pre he creído que las obras grandes y
firmes deben fraguar lentamente, porque tilo–, no solo aquellos rasgos que definen la Universidad que soñaba y deseaba,
en el fraguar, de cualquier orden que sino también el modo de proceder, el estilo de una genuina universidad.18
sea, es esencial, insustituible, el factor
“tiempo”; que las edificaciones, lo mismo Es importante este discurso por varias razones que los ecuatorianos debe-
las espirituales que las materiales, deben mos considerar con cuidado. Pero, sobre todo, importante porque en él expone
ahondar los cimientos, y que no hay que
dolerse de la lentitud con que tardan Aurelio Espinosa su idea sobre cuál ha de ser la misión específica de una univer-
en salir de las zanjas y dar señal de la sidad católica: de esta Universidad Católica del Ecuador.
grandeza futura”.
Casi al comienzo de su discurso, dice Aurelio Espinosa: “Resolución nues-
tra fue desde un principio la de no presentarnos para ningún alarde público sino
cuando pudiéramos ostentar una obra realizada”.19 Observemos el contraste en-
tre este criterio y la ostentación de que hacen gala ciertas autoridades actuales de
Educación Superior cuando hablan de instituciones calificadas por sus mismos
promotores de “emblemáticas”, cuando aún están apenas en ciernes ..., cuando
no son otra cosa que el cascarón vacío de lo que ha de madurar a lo largo del
tiempo para llegar a ser una verdadera Universidad. Pero Aurelio Espinosa no se
conforma con lo que acaba de enunciar. Inmediatamente da la razón que le sirve
de fundamento:
Programas pomposos, vastas promesas, propagandas audaces han sido
entre nosotros vicio endémico, que ha rebajado la conciencia cívica con el des-
crédito de sus repetidos escarmientos. Nuestro respeto al público, la íntima
convicción de lo trascendental de la obra iniciada, la confianza puesta en Dios
de que con él lograríamos llevarla a cabo, el anhelo de hacer a nuestra Patria el
imponderable bien de sentar este precedente ejemplar, nos indujeron a empezar
laborando en silencio, a configurar paulatinamente la institución en el convivir
diario entre profesores y estudiantes, hasta ver brotar por espontáneo impulso
vital el ideal común, la conciencia profunda de la obra específica que nos in-
cumbe realizar.20
Encomiendo a mis amables lectores el análisis de este párrafo ejemplar y

su cotejo con las vacuas proclamas a las que acabo de aludir.
Es oportuno ahora evocar el principal argumento que en aquella memo- 21. Ibíd.
rable ocasión expuso nuestro primer Rector: Según él –y los datos históricos lo 22. Ibíd.
respaldan– la tradición universitaria en nuestro país se remonta a los tiempos 23. Ibíd.
de la Real Audiencia de Quito. Hubo en ella, no una, sino tres instituciones de 24. Ibíd.
educación superior: la más antigua fue el “studium generale” de San Fulgencio,
fundado por los padres agustinos en 1581. Los jesuitas fundan la Universidad San
Gregorio en 1622. Algo más tarde surgiría por iniciativa de los dominicos la Uni-
versidad de Santo Tomás. Aurelio Espinosa subraya, citando estos hechos históricos,
que la tradición universitaria ecuatoriana hunde sus raíces en iniciativas indiscu-
tibles de la Iglesia Católica.
Y es que está persuadido de que “el crecimiento de la cultura, el crecimien-
to de la conciencia nacional es obra de generaciones. La difusión en el cuerpo de
la sociedad de un espíritu superior es el resultado de un afinamiento gradual que
solo se logra a través de las centurias”.21 Estas ideas enriquecen, sin duda, los fun-
damentos de su convicción: una Universidad no existe porque su creación conste
en una ley o en un decreto: necesita madurar a lo largo del tiempo.
Pero … esa tradición, a juicio de Espinosa Pólit, queda truncada por la
irrupción del laicismo en todo el sistema educativo ecuatoriano; pero de un
modo particular en la educación superior:
El laicismo doctrinal tardíamente implantado en la universidad ecuatoria-

na, fue un rompimiento con las raíces seculares, fue una renuncia a su genuino
abolengo, el enajenamiento del espíritu que la había informado hasta entonces, la
dilapidación inconsiderada de un tesoro de tradición.22
Las consecuencias de esta ruptura no han hecho ningún favor a la educa-

ción superior ecuatoriana, según Espinosa Pólit: “El prejuicio confabulado con la
inexperiencia hizo descuidar este principio a la moderna universidad ecuatoriana.
Para construir su presente, abolió su pasado; creyó que ponerse al día era hacer
tabla rasa de lo pretérito y empezar de nuevo. Esto en cualquier orden que sea y
por cualquier motivo que sea, es un error que necesariamente redunda en daño
del porvenir”.23
Por consiguiente, la misión histórica de la joven Universidad Católica del
Ecuador consiste en restaurar el vínculo que debe unir el presente con el pasado:
Este error ha venido a reparar la Universidad Católica del Ecuador; ha re-

cogido piadosamente la gran herencia desechada, la herencia secular de la alta
cultura católica ecuatoriana. Nuestra Universidad Católica es la heredera espiritual
de la de Santo Tomás, de la de San Fernando, de la de San Gregorio. Nacidos en
1946, somos la descendencia legítima de la universidad quiteña de 1622, los que
continuamos su secular tradición, remozada y acomodada a las exigencias de los
tiempos, pero intacta en su esencia y bullente de aquella vida de las instituciones,
que se mide, no como la del hombre por días y por años, sino por centurias.24
En el contexto del contemporáneo “pluralismo cultural”, entendido como

múltiples opciones ofrecidas al ciudadano en el ámbito filosófico, político, religioso,
etc., el pensamiento de Espinosa Pólit es también claro: quede la educación laica
oficial para aquellos que la elijan (o para aquellos que por diversas circunstancias no
puedan acceder a otro tipo de educación); pero respétese el derecho de los ciudada-
25. Cfr. Discurso citado, Ibíd. nos (consagrado en la constitución) a elegir el tipo de educación que desean. Consi-
26. Cfr. Discurso citado, Ibíd. deremos su pensamiento sobre este particular en las siguientes citas:
27. La aprobada por la Asamblea Nacional
y promulgada el 12 de octubre del 2010, y En su aplicación a los individuos, el laicismo educativo en ningún caso pue-
vigente cuando redactamos este ensayo. de ser objeto de imposición.
(Cfr. Registro Oficial (Quito), n.º 298, Suple-
mento, martes 12 de octubre del 2010). Aun allí donde el Estado haya adoptado la posición laica para su educación
28. Cfr. Ley Orgánica de Educación Superior oficial, no la puede hacer obligatoria para todos los individuos; esta educación lai-
(LOES), artículo 5, h). ca debe quedar para quien la quiera y no puede ser impuesta a quien no la quiere.
Una imposición de esa índole sería execrable tiranía, la más insufrible, la

más antidemocrática. Y es inconcebible inconsecuencia lógica que haya quienes
airadamente protesten contra la imposición de la educación religiosa antaño, y
al mismo tiempo propugnen ahora la imposición de la educación sin religión.
Si lo primero les pareció un atentado contra la conciencia individual, deberían
comprender que el mismo atentado y más injusto constituye lo segundo, el querer
imponer a las mayorías lo que es interés de una minoría ínfima.
Ante el hecho consumado de la implantación del laicismo en la educa-
ción fiscal, nada decimos a los que con él se satisfagan y lo quieran adoptar: la
Constitución de la República les da libertad para acogerse a él. Pero la misma
constitución en su Artículo 171 nos da también libertad para repudiarlo; más
aún, reconoce y sanciona el derecho a este repudio, y se compromete a facilitar el
cumplimiento del mismo a quien lo quiera ejercer.25
De estas premisas Espinosa Pólit saca una conclusión sumamente importante:
El decreto firmado por el Excmo. Sr. Dr. José María Velasco Ibarra el 2 de
julio de 1946, no hizo otra cosa que consagrar abiertamente el principio constitu-
cional de la no obligatoriedad individual del laicismo educativo, y hacer posible su
rechazo efectivo en la educación superior.26
Estas consideraciones tan sólidamente fundamentadas contrastan con al-

gunos imperativos de la actual Ley Orgánica de Educación Superior.27 Por ejemplo,
entre los derechos de los estudiantes, establecidos en el artículo 5 de dicha ley,
consta el siguiente: “El derecho a recibir una educación superior laica...”28 ¡Esto
está escrito en una ley orgánica de educación superior promulgada a comienzos
del siglo XXI…! ¿Qué habría dicho Aurelio Espinosa sobre este derecho? Te-
nemos sus propias palabras en el discurso que venimos citando y comentando.
En los cinco textos que citamos a continuación, encontramos su pensamiento
expresado con meridiana claridad:
Dondequiera que se ha implantado el monopolio de la educación laica, ha

sido con el fin de moldear las juventudes en ideologías estatales en las que agonizan
toda libertad individual y toda dignidad humana.
Nosotros, pueblo de instintos libertarios, nosotros empapados en espíritu
cristiano, es decir en el espíritu de la libertad gloriosa de los hijos de Dios, nunca
podremos sufrir el monopolio. Victoriosamente hemos resistido a sus conatos de
imposición por más de medio siglo, y la creación de la Universidad Católica es el coro-
namiento y el símbolo de esa victoria.
Actuar el ejercicio de tan preciosa libertad, hacer tomar conciencia al
Ecuador de lo que significa esta actuación libertaria, es la misión presente de
nuestra Universidad. Es ella una pública y tangible rectificación de criterio en un
punto de inmensa trascendencia. Se ha dicho que el laicismo era la liberación de
la ominosa esclavitud mental impuesta por la religión; y nosotros decimos que
la Universidad Católica encarna la liberación de la esclavitud mental que impone 29. Cfr. Discurso citado, Ibíd.
el laicismo. 30. Cfr. Discurso citado, Ibíd.
No es esta una vana paradoja. Si suena a paradoja, la planteamos con plena
conciencia. Los que se han acostumbrado a oír anatemizar a la Iglesia Católica como 31. Con el título de “La Universidad
Católica: sus vicisitudes”, su discurso fue
a opresora del pensamiento humano, como a la que con sus dogmas coarta el libre publicado posteriormente en Posiciones
juego de la inteligencia y el avance despejado de la investigación científica, deben al católicas en Educación, doce discursos
fin escuchar la afirmación rotunda de que es exactamente lo contrario, y de que en por el P. Aurelio Espinosa Pólit, S.I., Quito,
las aulas donde impera la doctrina católica se está promoviendo la verdadera libertad Tip. La Prensa Católica, 1953, pp. 64-71.
de pensamiento e impulsando el avance triunfante de la investigación. (Colección “Pensamiento Católico” de
Cultura, vol. II).
Hombres que se constituyen en personeros de la ciencia pura no parecen
darse cuenta de lo anticientífico de un método que en el planteamiento de un pro- 32. Ibíd.
blema empieza por excluir a priori una de las soluciones posibles.29
Como colofón de estas argumentaciones, Aurelio Espinosa formula en fra-

se rotunda la misión medular de la en aquel entonces joven Universidad Católica del
Ecuador: “Buscamos para los estudios universitarios la libertad de los horizontes sin
límites, sabiendo que la inmensidad de Dios nunca será límite para la cortedad de
los vuelos humanos”.30
Vicisitudes y contratiempos
Los que hemos pertenecido varios decenios al claustro académico de la Pontificia
Universidad Católica del Ecuador (PUCE), y hemos ejercitado en ella cargos de cierta
responsabilidad, recordamos haber vivido etapas críticas en la vida institucional.
Crisis suscitadas, no solo por instancias de fuera de ella, sino también causadas
por la ambición de algunos de sus mismos miembros.
Tales crisis no son nuevas. Ni son solamente las actuales autoridades gu-
bernamentales de la educación superior las que no acaban de entender la distin-
ción entre lo público y lo privado en el ejercicio educativo. Tampoco son nuevos
los groseros atentados contra la autonomía universitaria que hemos padecido y
seguimos padeciendo en nuestros tiempos. El 2 de octubre de 1950, en la inau-
guración del curso académico 1950-1951, denunció Aurelio Espinosa los riesgos
que corría por aquel entonces su Universidad.31
Al filo de sus palabras, evoquemos brevemente aquellos riesgos y aus-
cultemos el pensamiento de Aurelio Espinosa precisamente sobre la autonomía
universitaria.
Según cuenta el mismo Espinosa Pólit al comienzo de su discurso, se ha-
bía presentado al Senado ecuatoriano un “Proyecto de Ley de Educación Supe-
rior” para su debate y eventual aprobación. Parece ser que tal proyecto no llegó
a discutirse. Sin embargo, por la amenaza que algunas de sus disposiciones con-
tenían contra la educación superior particular y, en concreto, contra la Universidad
Católica, nuestro primer Rector consideraba que debía comentarlo y poner en
guardia a la comunidad universitaria para, llegado el caso, actuar en forma apro-
piada. He aquí, en palabras del mismo Espinosa Pólit, el estado de la cuestión y
la exposición sucinta de sus consecuencias:
El Art. 3.º del mencionado Proyecto decía escuetamente: “A las Univer-

sidades oficiales corresponde privativamente conferir grados académicos y títulos
profesionales”. En otros términos: No podrán conferir grados ni títulos las uni-
versidades particulares. Y como Universidad que no confiera grados y títulos no
tiene razón de ser, era lo mismo que decretar: Dejan de existir las universidades
particulares.32
33. Ibíd. Como inmediatamente comentaba, el proyectado artículo era violación

34. Ibíd. flagrante del artículo 172 de la Constitución entonces vigente. Dicho artículo
35. Cfr. Ley de Educación Superior en el decía textualmente: “Las Universidades, tanto oficiales como particulares, son
Registro Oficial n.º 77 (15 de mayo del autónomas”. Y justamente aquí, en la autonomía de las instituciones de educa-
2000), cit., art. 4, § 2.
ción superior, reconocida por la Constitución de la República, basará Espinosa
Pólit el núcleo de su argumentación.
Oigámosle:
¿Qué significa “autonomía”? -Sus dos raíces griegas (autos: uno mismo y nomos:
ley) están diciendo que es el régimen en que uno se impone la ley a sí mismo. Autonomía
es, pues, el régimen que corresponde a quien ya es capaz de determinar qué normas de
conducta debe seguir, y que tiene suficiente energía para imponérselas a sí propio.33

Como filólogo de rancia estirpe, Aurelio Espinosa ha configurado en
estas palabras una definición de autonomía radicada etimológicamente. Y certe-
ramente ha dado en el núcleo de su significación. Añade a renglón seguido este
importante comentario:
La vida universitaria es realmente el tiempo más propicio para ensayarse en

la autonomía, entendida desde este doble punto de vista: el de cobrar madurez para
saber lo que se debe hacer, y el de cobrar energía para querer hacerlo. Entendida así,
autonomía supone autodisciplina, autodominio, autoimposición. Pero autodiscipli-
na, autodominio, autoimposición no son cosas que se puedan hacer entrar en la vida
de nadie por violencia, por compulsión externa; no son objeto de constreñimiento,
sino de ilusión y de anhelo.34
Como pueden notar mis amables lectores, Aurelio Espinosa nos propor-
ciona en esta reflexión elementos sustanciales para entender rectamente lo que
es y lo que significa autonomía universitaria. Muchos años después, en la Ley Or-
gánica de Educación Superior promulgada el año 2000, encontraremos la definición
de autonomía universitaria que más me convence. Dice este instrumento legal en
su artículo 4.º:
La Constitución Política de la República garantiza la autonomía de las

universidades y escuelas politécnicas, sin injerencia alguna, concebida como la
responsabilidad para asegurar la libertad en la producción de conocimientos y el
derecho sin restricciones para la búsqueda de la verdad, la formulación de pro-
puestas para el desarrollo humano y la capacidad para autorregularse, dentro de
los lineamientos de la Constitución Política de la República, la presente ley, sus
estatutos y reglamentos.35
¿Cómo habría actuado Aurelio Espinosa Pólit frente a los atentados con-
tra la autonomía universitaria de tiempos recientes? Pienso que la mejor manera
de rematar este breve ensayo sobre la figura universitaria del primer Rector de la
hoy Pontificia Universidad Católica del Ecuador pueden ser estos párrafos que publi-
qué en el desaparecido diario Hoy el 19 de setiembre del 2012, p. 4 y ed. digital:
La autonomía universitaria es la potestad que tiene la universidad para
regirse mediante normas y órganos de gobierno propios.
¿Cuál es el fundamento de la autonomía universitaria? Les diré con toda

claridad y franqueza que soy de aquellos que fundamentan la autonomía univer-
sitaria en la mismísima dignidad de la persona humana. Porque en la dignidad
humana radican la libertad y los derechos de la persona en su dimensión indivi-
dual y social.
Yo añadiría que la autonomía es la condición de posibilidad para que la Uni-
versidad pueda realizar su triple misión de buscar la verdad, transmitirla y ponerla
al servicio de la comunidad. El “poder del saber” –que es el poder propio de la
Universidad– no puede ejercitarse si la universidad no se da a sí misma el gobierno
apropiado y las normas que aseguren el cabal cumplimiento de su triple misión.
La Ley Orgánica de Educación Superior (LOES) profesa la libertad de
cátedra (artículo 6 y artículo 146, § 1), el principio de autodeterminación para
la producción del pensamiento y del conocimiento (artículo 145), la libertad de
investigación (artículo 146, § 2), el libre debate argumentado de tesis filosóficas,
religiosas, políticas, sociales, económicas, etc. (disposición general 4.ª).
Ninguna de esas libertades puede existir real y verdaderamente en la
Universidad, si no existe como base y fundamento de todas ellas la autonomía
universitaria.
La autonomía universitaria NO ES una concesión graciosa del Estado –y
menos aún del gobierno de turno– a la Universidad: es una propiedad connatural
de la Universidad (la Universidad es autónoma por su propia naturaleza).
Consiguientemente, es obligación del estado RECONOCER (no conce-
der) la autonomía universitaria. Y así lo expresa el artículo 17 de la LOES –no po-
día ser de otra manera–: “El Estado RECONOCE a las universidades y escuelas
politécnicas autonomía académica, administrativa, financiera y orgánica, acorde
con los principios establecidos en la Constitución de la República”.
A lo largo de toda su historia de casi nueve siglos, la Universidad occiden-
tal ha defendido con decisión y firmeza su autonomía. Y esto le ha costado no
pocos disgustos cuando papas, prelados, reyes o gobernantes han querido coartar
su radical libertad para la búsqueda y transmisión de la verdad. Su radical libertad
de servir a la comunidad con el poder que le es propio: el poder del Saber.
La Universidad Latinoamericana, por su parte, puede exhibir heroicos epi-
sodios de defensa de su autonomía frente a aquellos tiranos o tiranuelos que se la
han querido arrebatar o limitar. ¡Alerta, pues, universitarios ecuatorianos! Debe-
mos estar dispuestos a defender y continuar tan brillante historia.
La única arma que podemos esgrimir los universitarios es el PODER DE
LA RAZÓN. Con ella hemos de defendernos contra quienes prefieren la imposi-
ción a la proposición, el monólogo autoritario al diálogo razonable (aunque, de cara
a la galería, digan que socializan, proponen y dialogan …); es decir, contra quienes
el único poder que pueden exhibir es el PODER DE LA SINRAZÓN.
2 de agosto de 2016
32
Acto académico durante el

rectorado de Hernán Malo
González ca. 1971-1976.
Archivo General PUCE.
33
Hernán Malo: La universidad

y la crisis de la razón*
Una universidad no política es a la postre una universidad no comprometida con la
sociedad y, al ser tal, es una universidad cercenada y carente de sentido para el hombre.
Hernán Malo González
El sueño de la razón produce monstruos.

Francisco de Goya
IVÁN
CARVAJAL
H
La universidad, sede de la razón
ernán Malo González (Cuenca, 1931 - Cuenca, 1983) desarrolla buena
parte de sus tesis sobre la universidad en el contexto intelectual del
pensamiento católico posterior al Concilio Vaticano II. Como se indi-
có anteriormente, a su retorno al país luego de estudiar teología con Karl Rahner
en Innsbruck y filosofía en la Universidad Gregoriana de Roma, y antes de ser
designado rector de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador (PUCE), fue
decano de la Facultad de Filosofía San Gregorio.
En el primero de los encuentros de Filosofía organizados por la PUCE,
Hernán Malo lee su conferencia «Universidad, sede de la razón» ([1976] 1996).
Esta conferencia sobre los presupuestos de la universidad moderna implica una
reflexión sobre el concepto de razón, y en consecuencia, una indagación, más
bien implícita en el texto de la conferencia, sobre los alcances del legado de la
Ilustración, del Idealismo alemán y del Romanticismo a que se ha hecho re-
ferencia anteriormente en esta investigación. Antes de exponer su tesis, Malo
procede de una manera algo escolástica a señalar algunos breves «prenotandos
sobre la razón»: una serie de definiciones que van desde el logos heraclitiano hasta
el concepto de razón en Hegel y Schelling. En estos prenotandos se presenta
el profesor de Filosofía Antigua que nos aclara el contenido del vocablo latino
ratio en relación con distintos términos griegos y sus significados (logos, dianoia,
noesis…), y que luego procede a la crítica de la noción de razón en el racionalismo
moderno, pues «la razón se racionaliza en la edad moderna» –esto es, en Descar-
tes, Spinoza, Leibniz, Kant, Hegel–. Luego, apunta la crítica a este proceso de
racionalización iniciada en la propia modernidad: «Los síntomas de superación
[del pensamiento filosófico frente al racionalismo] se manifiestan en su primera
fase en una reacción antirracionalista, representada por Schelling y los pioneros
* Este artículo es tomado del libro Uni-
de la corriente vitalista francesa, y en una segunda etapa a la reintegración de la versidad. Sentido y Crítica (2016). Quito:
razón a la complejidad del pensamiento humano; piénsese en la riqueza humana Centro de Publicaciones PUCE.
del existencialismo»1 (Malo, [1976], 1996). Resulta sorprendente el procedimien- 1. Malo había trabajado antes, para
to de Malo: si bien ha anunciado en el título de su ponencia su tesis, esto es, que su tesis de doctorado, sobre un filósofo
considerado como un precursor o iniciador
la universidad es la sede de la razón, lo que hace pensar en la referencia necesaria de esa «corriente vitalista francesa», Félix
a Kant, Humboldt y el Idealismo alemán, lo primero que hace en sus prenotan- Ravaisson, quien influyó en Bergson y aun
en Paul Ricoeur (Malo, 1976).
dos es poner bajo sospecha precisamente el concepto de razón. A partir de las
Hernán Malo: La universidad y la crisis de la razón.
34 IVÁN CARVAJAL
demarcaciones que señala en estos prenotandos, propone su propia definición:

«defino razón como la capacidad específica del ser humano para aproximarse al
mundo, interpretarlo y así disponerse en forma específicamente humana a obrar.
Su instrumento más apto es el raciocinio, pero su nota más profunda es la re-
flexión». Sin embargo, de inmediato añade una observación crítica:
dadas las adherencias racionalistas que persisten en la razón, habría yo elegi-

do otro término para señalar el carácter complejo de la mente humana, la nota de
reflexión como la más importante y distintiva, más ciertamente que la del raciocinio,
la integración del hombre total. […] Si bien he señalado en la definición el aspecto
práctico de la razón, no de la razón práctica como distinta (es una misma la razón,
no solo como facultad, sino como operación: lo teórico conlleva siempre en alguna
forma una dinámica práctica), voy sin embargo, en parte por la limitación del tiem-
po, a cargar el énfasis en la razón teórica.
Después de esta advertencia sobre la «limitación del tiempo», Malo pasa a

exponer «ciertas notas que o se desprenden de la índole misma de la razón o la
rodean como circunstancia del mundo»: la razón es autónoma, está comprome-
tida con la verdad, es crítica, es dialéctica y es práctica. ¿Acaso estas «notas» que
se asignan al concepto de razón no provienen de la Ilustración y el Idealismo ale-
mán que poco antes han sido puestos bajo sospecha? Sea de ello lo que fuere, es-
tas cinco notas son señaladas como las condiciones esenciales de la universidad,
en tanto esta es la sede de la razón, o, como precisará más adelante en la misma
conferencia, «[a] partir de la edad moderna, la universidad no solo es Sede de la
Razón, sino de las razones». Esta precisión sigue a un pasaje en que Malo distin-
gue la «universidad humanística [a la que] corresponde la visión y estudio integral
del hombre integral [que] sería una Sedes Sapientiae», una sede del pensamiento
o de la sabiduría más que de la razón en el sentido racionalista, y la universidad
técnica, «en el que la razón como diánoia propia del pensar matemático tiene
amplísimo campo, [que] sería la Sedes Rationis».
Sin embargo, después de esta distinción Malo retorna a su tesis central
para afirmar que la universidad «se constituye en el centro antonomástico, en que
reside y actúa la razón». Esta, esencialmente dialógica, necesita de un lugar en la
sociedad. A su juicio, aun si se suprimiesen las «universidades» habría necesidad
de alguna forma de institución en que se juntasen los seres humanos «para dia-
logar sobre el mundo, el hombre y sus raíces». Dado que la universidad es sede
de la razón, las «notas» de esta determinan a su vez las de aquella (Malo, 1976):
1) La universidad tiene que ser sede de la autonomía de la razón: Esta autonomía
debe garantizar la libertad inherente a la razón, debe protegerla de las amenazas
externas e internas, a fin de preservarla como ámbito del diálogo y de fidelidad a
la verdad. «La autonomía como libertad de la razón en diálogo justifica las demás
autonomías: administrativa, económica, de inviolabilidad predial».
2) La universidad se compromete con la verdad como compromiso de la razón: A este
propósito, Malo recalca «el aspecto ético y heroico de tal compromiso», ya sea
este el de todos los días y a la postre el más importante, «el esfuerzo gris por es-
clarecer en diálogo a la razón», o ya el que deben asumir instituciones y hombres
universitarios frente a situaciones adversas, como lo ha probado la historia de las
universidades de América Latina, «cuando la obligación para con la razón crítica
IVÁN CARVAJAL 35
o la razón práctica vuelven necesariamente político el quehacer universitario», 2. Esta imagen de Sócrates, que en el
contexto de la conferencia del filósofo
momento en que resurge la imagen de Sócrates2. Recordemos que Malo dice cuencano guarda relación con el «caba-
esto en la coyuntura de las dictaduras militares en el Cono Sur y Brasil, y de las llero de la razón» que aparece unas líneas
más adelante, contrasta con otra figura
violentas confrontaciones en América Central. heroica que será acuciante para Malo, el
3) El compromiso de la universidad con la razón crítica: La crítica debe ser, en «caballero de la fe» kierkegaardiano.
primer lugar, crítica interna, crítica de la razón: de sus objetivos, planteamientos, 3. El título alude irónicamente a las
métodos, logros. Debe ser crítica de la crítica y crítica de la propia institución uni- críticas vertidas en ese período a las
universidades, tanto por políticos y
versitaria. Solo a partir de ello puede y debe ser crítica externa, es decir, «análisis gobernantes como por los medios de
constante de la sociedad en todas sus manifestaciones». Este es el acto político comunicación de masas.
eminentemente universitario, que debe «llevarse a cabo con enorme rigor bajo las
reglas del juego de la razón».
4) La vinculación de la universidad con la razón dialéctica: «La universidad prac-
tica la razón como cuerpo, en perpetuo diálogo sobre todo entre quienes la con-
forman». La razón es esencialmente dialógica, y esto lleva a Malo a poner una
alerta contra el espíritu sectario: «La cerrazón sectaria es enemiga de la razón y
por lo mismo de la universidad».
5) El compromiso de la universidad con la razón práctica: Para Malo, «la gran cri-
sis actual de la universidad brota primordialmente de la razón práctica: o esta se
relega a un rincón, convirtiéndose en la torre de marfil típica, o se dan a la praxis
formas no universitarias que terminan por perjudicar a la razón sin más». La uni-
versidad debe ser gobernada por sí misma, «en íntima relación con la constancia
suprema de la razón teórica»; su praxis ha de revestir características universitarias,
pero además, «sin excluir efectos inmediatos, tiene que tener en mucho el carácter
de lo mediato […] Revestida de paciencia, la universidad tiene que meditar su
obrar, debe planearlo, debe medirlo en toda su complejidad y sus alcances».
Malo insistirá en estas cinco condiciones esenciales en su artículo «La
Universidad, institución perversa»3, que aparece en una primera versión como
estudio introductorio de su antología Pensamiento Universitario Ecuatoriano (Malo,
1996). En este ensayo añade una observación acerca de la razón práctica que
debe ser tomada seriamente en consideración: «Una universidad no política es a
la postre una universidad no comprometida con la sociedad y, al ser tal, es una
universidad cercenada y carente de sentido para el hombre». En la argumentación
de Malo se destacan tres cuestiones que merecen una especial atención: su inquie-
tud frente al concepto de razón, al que contrapone las nociones de pensamiento
y sabiduría; la distinción entre razón dialéctica o dialógica y la razón matemática
o analítica, que determinan dos tipos de instituciones universitarias modernas; y
finalmente, la relación entre razón teórica y razón práctica. Para abordarlas, es
necesario desplazarse desde el «pensamiento universitario» de Malo hacia sus
trabajos filosóficos.
¿Cómo «salvar» a la razón?

La inquietud que provoca a Malo la «razón» se manifiesta a lo largo de algunos
de sus ensayos y notas de cursos, como bien lo ha visto Arturo Andrés Roig en el
estudio que dedica a su obra filosófica (Roig, 1989). La excitación ante la deriva
racionalista del concepto de razón lleva a Malo incluso a cometer un error sin-
tomático que se advierte en la conferencia antes analizada, pues es evidente que
36 IVÁN CARVAJAL
las «adherencias racionalistas que persisten» no son propiamente adherencias de

la razón sino del concepto de razón que a su juicio prevalece en el ámbito filosófico
moderno. Sin embargo, la conferencia no será ni la primera ni la única ocasión
en que se evidencie esta inquietud de Malo frente al concepto de razón. Se debe
tomar en cuenta que Malo lee su conferencia en febrero de 1976, y que por
tanto tiene detrás de sí una multiplicidad de cuestionamientos al racionalismo y
al concepto de razón que provienen de la propia filosofía moderna. De hecho,
pronuncia esa conferencia en un encuentro de Filosofía dedicado al examen de
«la crisis de la razón». Más aún, se podría considerar que toda la reflexión filo-
sófica de Malo gira en torno a la crisis de la razón, o cuando menos a la crisis de
la razón en sentido racionalista. ¿Cómo entender, entonces, que sustente la tesis
de que la universidad es sede de la razón? Desde luego, en la propia conferencia
ya ha insinuado que tal vez sería mejor decir que es sede del pensamiento o de la
sabiduría. ¿Tal vez sería preciso ampliar el concepto de razón, hasta identificar a
esta con el pensamiento? Roig, interlocutor privilegiado de Hernán Malo a partir
de su llegada a Ecuador, en el mencionado estudio anota:
Malo se nos presenta preocupado de modo permanente acerca de qué cosa

sea eso de la «razón», interés que lo habría de conducir a los «márgenes» no solo de
Occidente, incursionando por el mundo del mito y de la tragedia griega, sino hacia
esos otros márgenes de Occidente que somos nosotros los pueblos periféricos o
«subdesarrollados». En ellos habría de encontrar formas y expresiones de un pensar
que no es aquel que invocan los filósofos europeos paradigmáticos o sus seguido-
res. Pensamos que era una necesidad preguntarse sobre qué cosa sea la «razón», no
colocándose en el «centro» de ella para responder, sino intentando mirarla, como
decíamos, desde los márgenes.
Hay en este fragmento de Roig algunas cuestiones que ameritan que se las
tome en cuenta; de inicio, sorprende la confusión, semejante a la de Malo ya seña-
lada, entre el concepto racionalista de razón y la razón misma. En efecto, ¿cuál es el
«centro» de la razón? ¿Acaso las «formas y las expresiones» de los «filósofos europeos
paradigmáticos»? Sin embargo, Roig acierta al apuntar el desplazamiento que procura
Malo hacia los «márgenes» de la filosofía occidental con el propósito de encontrar
un concepto más adecuado de razón: por una parte, el filósofo cuencano se desplaza
hacia la comprensión del mito y el símbolo como formas del pensamiento humano;
por otra, hacia la búsqueda de un «estilo» de filosofar que coloque al pensamiento
filosófico más allá de la definición aristotélico-escolástica que lo inscribe en el ámbito
de la ciencia o episteme; y por último, hacia vertientes del pensamiento filosófico que
ponen en cuestión el racionalismo moderno. Este intento de pensar desde los márge-
nes de la filosofía racionalista plantea a Malo una aproximación crítica a Kieerkegaard,
a la filosofía existencialista (Sartre), a la filosofía crítica (Marcuse), y a la etnología (el
Lévi-Strauss de La pensée sauvage).
No es este el lugar para analizar críticamente el conjunto de los trabajos
filosóficos de Malo González; lo que interesa destacar es que antes y después de
su conferencia «La Universidad, sede de la razón», sea en sus cursos, sea en sus
artículos y sus conferencias pronunciadas en los encuentros de Filosofía de esos
años, Malo mantiene lo que podríamos denominar un proyecto de reflexión en
torno a una pregunta que precisa Roig en su estudio introductorio: «¿Cómo “sal-
IVÁN CARVAJAL 37
4. No deja de ser significativo que Malo

var” a la razón?». En efecto, no es propósito de Malo el abrazar cualquier forma de no reflexione sobre la ciencia, la técnica
irracionalismo –como se puede ver en su conferencia «La razón en el pensamiento ni el arte.
de Søren Kierkegaard» (Malo, 1989)–, sino cuestionar el racionalismo para «sal-

var» a la razón, para ampliar su horizonte más allá de los límites del racionalismo,
el eurocentrismo y el cientificismo. Según Roig, la respuesta a la pregunta acerca
de esa salvación de la razón, dada la decadencia de la filosofía europea que habría
advertido, la encontraría Malo, «[e]n primer lugar, colocándola dentro de un mar-
co más amplio al que llama “pensamiento” (…) En segundo lugar, mostrando la
naturaleza dialéctica como algo propio y fecundo de esa misma razón, mas asu-
miéndola evidentemente desde su momento de negatividad». Podría parecer en
primera instancia que ese «marco más amplio», el pensamiento, se conectaría con
una reflexión en torno a Heidegger –sobre todo al Heidegger de Was heißt denken
y sus trabajos posteriores–. Sin embargo, Malo cita al filósofo alemán, pero en un
contexto distinto, en su conferencia «Pensamiento lógico y pensamiento mítico»,
leída en el III Encuentro de Filosofía Ecuatoriana de 1978 (Malo, 1989: 191-209).
En esta conferencia, Malo cita Was ist das die Philosophie para referirse a la afirmación
heideggeriana acerca de la condición griega y europea de la filosofía y las ciencias.
De la cita que hace Malo extraemos unas líneas que van directamente al meollo de
la cuestión que le preocupa: «Porque ellas [las ciencias] proceden y se arraigan en lo
más radical del proceso histórico del Occidente europeo, es a saber en el proceso
filosófico; por eso ellas [las ciencias] han sido capaces de imponer el sello especí-
fico a la historia de los hombres sobre la tierra en la actualidad» (la traducción es
de Malo). Después de la cita, Malo despacha el asunto con un breve comentario
que aparenta no serlo: «Huelgan los comentarios. De acuerdo a él [Heidegger], la
Filosofía, las Ciencias, la tónica actual del mundo, son producto casi exclusivo de
Europa». «Huelgan los comentarios»: con ello, Malo evita confrontar y confutar a
Heidegger, lo que habría tenido mayores consecuencias para su propio esfuerzo de
«salvar» a la razón inscribiéndola en el marco más amplio del pensamiento, lo cual a
su vez habría podido conducirlo a consideraciones de mayor peso sobre la filosofía,
el pensamiento científico, la técnica y el arte4. En este sentido, tanto Malo como
su comentarista Roig resuelven la cuestión de un modo expeditivo y precario: el
término «filosofía» ya no se refiere a un tipo específico de saberes y discursos, sino
que abarcaría cualquier forma de reflexión, así como el término «ciencia» designaría
cualquier forma de conocimiento. Se deja con ello fuera de la problematización el
intento heideggeriano encaminado a poner en cuestión las ciencias y la técnica, se
pasa por alto las implicaciones de la «deconstrucción de la metafísica» propuesta
en Ser y tiempo, y por último, se ignoran cuestiones relacionadas con la razón de ser
de la propia universidad, aquellas que Heidegger esboza en «La autoafirmación de
la Universidad alemana», cuando asume el rectorado de la Universidad de Friburgo
durante el período de su adhesión al nacional-socialismo (Heidegger, 1996).
No obstante, Malo aborda la posibilidad de inscripción de la razón en un
contexto más amplio, el pensamiento, en procura de extender la comprensión
de la racionalidad más allá de la filosofía y las ciencias –el pensamiento mítico,
los pensadores presocráticos y en especial Heráclito–, en búsqueda del sentido
originario del logos. Incursiona en las filosofías no racionalistas y por último en la
filosofía ecuatoriana y latinoamericana –como él denomina, al igual que su amigo
38 IVÁN CARVAJAL
y colega Arturo Roig, a cierta forma discursiva sobre lo político y lo social, que
no se inscribe propiamente en los paradigmas de las disciplinas de las llamadas
ciencias sociales, pero tampoco en los de la filosofía occidental–. En esta búsque-
da, Malo destaca momentos significativos que contribuyen a la apertura del con-
cepto de razón, incluso dentro de la tradición filosófica. Es el caso del thaumazein
aristotélico, que en el horizonte del pensamiento griego implica, a juicio de Malo,
un enriquecimiento de la actitud frente a la naturaleza, «una revaloración de lo
sensible, pero siempre con la nota de distancia».
La traducción castellana admirarse no da el alcance preciso; más exacta es la

expresión inglesa: wonder; me pregunto con intriga. El preguntarse así supone no hallarse
conforme con las incoherencias del dato inmediatamente presente. Tal inconformi-
dad no se traduce en desconcierto o desinterés sino en la dinámica del inquirir. De
ahí que el thaumazein deba explicarse como una inconformidad inquisitiva.
Así se entiende en plenitud la frase grandiosa de Aristóteles «en virtud del
thaumazein los hombres comenzaron a filosofar y siguen filosofando» (Malo, 1989).
El segundo aspecto de la búsqueda de Malo encaminada a «salvar a la razón»

es, según Roig, como ya se ha visto, la naturaleza dialéctica de la razón. El lugar
donde Malo aborda de manera expresa esta naturaleza dialógica o dialéctica de la
razón es la conferencia «La razón en el pensamiento de Søren Kierkegaard», leída
en el II Encuentro de Filosofía que tuvo lugar en Cuenca en mayo de 1977 (Malo,
1989: 233-248). Al inicio de la conferencia, Malo señala cuál es su propósito al
abordar el pensamiento de Kierkegaard: «Voy a circunscribirme al aspecto de la
crisis que plantea [Kierkegaard] para la razón dentro de la historia de Occidente en
sus obras claves y aun en esto me quedaré corto», advierte. A la vez, deja sentada
otra observación respecto del pensador danés: «A más de ser un filósofo grande,
es un teólogo profundo, un humanista, un poeta», un precursor del existencialismo
contemporáneo, «aun de los llamados ateos», debido a la influencia que tendrá «su
visión de la angustia, de la desesperación, del amor». Kierkegaard habría provocado
«una crisis radical, un desafío y un enfrentamiento a la razón; se trata de un abierto
anti-racionalismo […] se opone a lo que dicta la razón […] La crisis surge de una
exaltación de lo absurdo». Frente a las filosofías de tipo dialéctico, que postulan la
contradicción, la negación, la reconciliación y la superación, Kierkegaard
por el contrario, cierra la puerta a la posibilidad de una reconciliación de

cualquier tipo; más aún […] se opone, niega la posibilidad de un diálogo entre seres
racionales; para él lo supremo del hombre es, a la final, la soledad y el silencio frente
a los otros hombres […] En realidad, niega la ética; su irracionalismo o anti-racio-
nalismo no solamente es teórico o mental, sino que llega hasta la voluntad con el
intento de que acepte y practique el absurdo y todo ello sustentado en un recurso
que para mí es grave: la paradoja, la que es llevada hasta las últimas consecuencias
irreductibles de las cuales no se puede volver.
Malo va todavía un poco más allá en su enfrentamiento, y sentencia:
Kierkegaard en su pensamiento y en su vida es un ser medio monstruoso. Es cier-

to que echa por tierra la visión platónica y la hegeliana de la idea, mas lo hace dentro
de un contexto antisocial […] podríamos concebirlo como un lobo estepario, o tal vez,
como un profeta que clama en el desierto […] Más bien que decir monstruoso, digamos
IVÁN CARVAJAL 39
que fue un hombre radical y su gran peligro y el del Kierkegaardismo es el del radicalismo fa- 5. Malo procede luego a contraponer la
nático […] Por lo demás, este hombre monstruoso, monstruoso y contradictorio, tiene a la vez posición católica: «como Dios es dueño
delicadezas infinitas, es un ser trágico, es un poeta, es un hombre que cultiva el amor en medio absoluto de toda realidad y de toda ley,
creador de la Ley, puede suspender la ley
del conflicto en que vive de modo radical e irreductible [los énfasis son añadidos]. eterna y entonces, hace que matar a ese
niño no sea delito».
Mas no se trata solamente de la monstruosidad de Kierkegaard, sino

que, en nota de pie de página, Malo señala que Claude Lévi-Strauss «sería,
como lo fue Kierkegaard, una especie de “monstruo filosófico”», dada la de-
claración que aparece en Tristes trópicos de que la antropología debería llamar-
se «entropología», ciencia nueva que tendría la tarea de examinar «el proceso
de desintegración de las culturas en su forma más intensa». Por otra parte,
la monstruosidad de Kierkegaard sería de alguna manera la consecuencia final
de la crisis de la razón que Lutero habría iniciado en Occidente. Sin duda,
el estudio filosófico más intenso de Malo es este que dedica a Kierkegaard;
intenso y apasionado, al punto que podría decirse que en verdad está comba-
tiendo contra algo cercano a sí mismo que se le revela monstruoso. Luego de
revisar el tema de la «paradoja absoluta» siguiendo la exposición de Migajas
filosóficas, Malo aborda las implicaciones que tiene la interpretación kierke-
gaardiana del sacrificio de Isaac que Dios pide a Abraham, el Caballero de
la Fe, tal como se formula en Temor y temblor. «Con la lectura que nos ofrece
el filósofo danés estamos de modo pleno en la antropología de la sinrazón».
Lo que está en juego es la autenticidad del hombre que para Kierkegaard,
superadas las etapas estética y ética, tiene que entrar en la etapa religiosa, la
etapa de la fe. El hombre auténtico, el héroe auténtico, el Caballero de la Fe,
está más allá de la moral. Para Kierkegaard, cuando Dios pide a Abraham
el sacrificio de su hijo, pide algo que la razón condena como absurdo, pero
Abraham se dispone al sacrificio con «infinita resignación», y se dispone a
dar su «salto en el vacío», y ahí encuentra la verdad auténtica y única. «Pero
una verdad auténtica y única que no puede explicar a ningún hombre. Él será
siempre un monstruo –dice Malo–. Vean ustedes, por lo tanto, cómo el hombre
auténtico, el hombre verdadero, el hombre que está de acuerdo con la fe, es el
que debe asumir el absurdo a ciegas, convirtiéndose en un monstruo solitario»5
[el énfasis es añadido]. Más aún, Kierkegaard pone en crisis el absoluto hege-
liano, que sería lo general o la totalidad. Para el pensador danés el absoluto es
un individuo: Dios. Comenta Malo: «Y el hombre no vale por ser el “hombre
abstracto” o el “hombre colectivo”, sino ese hombre-individuo que no se
relaciona con lo general porque ello sería relacionarse con la vaciedad de una
idea; tiene que enfrentarse con lo realmente Absoluto que es la única realidad,
y hacerlo como individuo que es más que lo general y lo universal frente a
otro individuo que es lo Absoluto: Dios.» El individuo humano frente al Ab-
soluto no puede hablar. «El sufrimiento que causa la paradoja consiste en el
gran Silencio. Abraham no puede hablar. Y así termina prácticamente el libro
Temor y temblor», comenta Malo. El monstruo solitario ha puesto en cuestión no
solamente la razón, sino todo cuanto para el pensador ecuatoriano es funda-
mental: el diálogo entre seres humanos, la ética, y con ello, la posibilidad de
la antropología, de una antropología filosófica en que pudiera afianzarse una
«salvación» de la razón.
40 IVÁN CARVAJAL
6. De alguna manera, esta distinción En contraste con la intensidad de esta conferencia sobre el pensamiento
se correlaciona con la diferencia entre la
idea humboldtiana de universidad y la de Kierkegaard, el ensayo que unos años antes había dedicado a Marcuse a pro-
napoleónica. pósito de una supuesta visita del filósofo al Ecuador por invitación de un grupo
de estudiantes que habría tenido lugar en 1969, semeja más bien una reseña de
El hombre unidimensional y El final de la utopía (Malo, 1989: 223-232). Sin embargo,
en ese artículo se destacan dos cuestiones: la valoración del profetismo –«El
profetismo es quizás la única fuerza espiritual capaz de producir un viraje rápido
en la mente de la humanidad»– y la relativa adscripción a la crítica de Marcuse a
la condición unidimensional del hombre contemporáneo. Además, Malo aprove-
cha la ocasión para apuntar su crítica hacia el estructuralismo y hacia Foucault,
y para tomar distancia respecto del «padre» del estructuralismo, Lévi-Strauss. El
núcleo de esta crítica es su defensa del humanismo frente a la supuesta amenaza
de abolición del hombre: «Michel Foucault, su ideólogo estelar [¡nada menos
que del estructuralismo!], señala el objetivo de este sistema alarmantemente uni-
dimensional: la abolición de la Filosofía y con ella del hombre». Más allá de la
incomprensión de la crítica foucaultiana al humanismo y de las relaciones del
filósofo francés con el estructuralismo, interesa aquí destacar que Malo ve una
doble amenaza al humanismo: una que proviene del monstruo solitario, del lobo este-
pario kierkegaardiano, y otra que llega de su opuesto, del sistema o la estructura,
que él considera emparentada con el pensamiento unidimensional que critica
Marcuse. Por otra parte, nos advierte que esta doble amenaza al humanismo
es consecuencia del pensamiento moderno, de Lutero y Descartes en adelante,
aunque Kierkegaard y los estructuralistas –Lévi-Strauss, Foucault, Barthes–, cada
uno desde su ribera, pongan en cuestión esa deriva del pensamiento moderno.
La universidad humanística
¿Qué quiere decir entonces, en referencia al conjunto de sus reflexiones filo-
sóficas, la tesis de Hernán Malo que postula que la universidad es la sede de la
razón? Al diferenciar la «universidad humanística» como sede de la razón en
tanto pensamiento o sabiduría, de la «universidad técnica» que sería «sede del
pensar matemático»6, Malo afronta ya una primera dificultad: la distinción entre
dos formas de la razón: una que se orienta a la consideración integral del ser hu-
mano y del mundo, es decir, hacia el sentido, y otra que se orienta a las ciencias
y la técnica, es decir, el conocimiento. De alguna manera, y en referencia a las
tesis del Idealismo alemán sobre la universidad, que colocaban la filosofía como
sustento de la universidad, dado que la filosofía es la ciencia par excellence –de
la que luego se separarían las ciencias en sentido moderno–, Malo alude a una
cuestión inquietante: la problemática relación de las ciencias y las técnicas con
la condición humana y por tanto con la ética, de ahí que el pensador cuencano
ponga su énfasis en la antropología. Por otra parte, no puede dejar de confrontar
la crisis de la filosofía. Esa crisis es también crisis del humanismo y consiguiente-
mente de la antropología filosófica: es sintomático que Malo se acerque a Sartre
–al Sartre existencialista– para destacar su «estilo» filosófico y el humanismo de
su existencialismo, mientras evita comentar y adentrarse en el pensamiento de
Heidegger. ¿Hasta qué punto, cabe preguntarse entonces, Malo logra salir de la
crisis de la razón moderna? ¿Hasta qué punto su horror a la monstruosidad del
IVÁN CARVAJAL 41
pensador solitario y su paralelo horror a la disolución del sujeto en la estructura,

que le llevan a insistir en el humanismo y en la centralidad de la antropología en
el pensar, no derivan de los mismos presupuestos del racionalismo moderno?
Están en juego, sin duda, no solo la noción de razón, de entendimiento, sino las
de sujeto, de autoconciencia y, por consiguiente, de autonomía y libertad… Es
decir, las nociones que se han colocado como fundamento de la universidad en
tanto sede de la razón.
No obstante y justamente por ello, Malo nos ha dejado como herencia
una cuestión que debe ser pensada con especial rigor: la cuestión del pensa-
miento, de la sabiduría, y de su lugar en la universidad. La cuestión de lo que
significa pensar. La cuestión del pensamiento sobre el ser humano y el mundo,
en la compleja articulación de lo general –la humanidad o el conjunto de la
historia humana– y lo particular –la actualidad, el Ecuador y América Latina, o
las formas diversas del pensamiento–. Esto implica todo un reto a la filosofía,
cuando menos a la reflexión ética, a la vez que coloca la pregunta sobre el lugar
de las humanidades en la universidad. De manera eminente, esta es una cues-
tión política.
42
Bendición de la Biblioteca ca. 1965.

Archivo de la Dirección de Comunicación y Promoción PUCE.
43
La Pontificia Universidad Católica

del Ecuador y las obras educativas de
la Compañía de Jesús en el Ecuador
E
CARLOS
l proyecto evangelizador de la Compañía de Jesús ha sido, desde sus orí-
IGNACIO
genes en el siglo XVI, una propuesta innovadora, por lo tanto dinámica MAN GING, S.J.
y creativa, que surge como respuesta a necesidades reales de formación
humana y espiritual. En América Latina y particularmente en nuestro país, la
creación de instituciones educativas es el fruto del requerimiento de la sociedad
y del discernimiento mediante la experiencia espiritual de los Ejercicios de San
Ignacio1, cuyo culmen es la comunicación de los dones recibidos (Contemplación
para alcanzar amor, EE 230-237). De allí se desprende la aventura de un grupo de
“compañeros” enviados a las fronteras del mundo conocido, en misión de cuer-
po apostólico y con un horizonte de trascendencia y eternidad.
Desde el inicio de la Orden se fundan colegios con la finalidad de servir
a la mayor gloria de Dios y el bien de las almas. De singular importancia para la
provincia de la Compañía de Jesús en el Ecuador ha sido la creación de semina-
rios y centros de formación para sus propios miembros, así como la de colegios y
universidades para la niñez y juventud del país. Traer a la memoria estos sucesos
históricos fundacionales sería una excelente oportunidad para hacer honor a la
iniciativa y colaboración de muchas personas que apostaron por la educación
como elemento de transformación de la sociedad. Sin embargo, no es el propó-
sito de estas reflexiones y además sería una tarea muy extensa y difícil de determi-
nar, pues han sido numerosos y variados los procesos educativos en toda la geo-
grafía nacional. Más bien, se presenta a continuación una solución intermedia: se
mencionarán aquellas instituciones que todavía hoy responden a las necesidades
educativas del Ecuador, la relación existente entre ellas con la PUCE, así como
algunas reflexiones según la naturaleza propia de dicho apostolado desde las ins-
piraciones y principios que nacen de los Ejercicios Espirituales de San Ignacio.
La manzana jesuítica
La huella cultural de la Compañía de Jesús persiste en el espacio geográfico latinoa-
mericano; ni la modernidad ni el paso del tiempo han podido borrarla. Llama la
atención al turista y al viajero el hecho de encontrar en el centro histórico de algunas
ciudades de nuestro continente una manzana jesuítica que rememora épocas pasadas
de una intensa actividad en los campos de las artes, religión, ciencia y cultura. Hoy
son la evocación de un proyecto evangelizador integral que no excluía lo religioso
del apostolado educativo y/o misionero. Aquí nos encontramos nuevamente con la
fuente inspiradora de los Ejercicios Espirituales, cuyo modo y orden (EE 2) es una de
las claves de formación esencial en los institutos de la Compañía. Estos complejos
arquitectónicos de singular belleza englobaban otras instituciones que interactuaban 1. Ejercicios Espirituales de San Ignacio
de Loyola, (1986). Sal Terrae, Santander.
entre sí: iglesia, residencia, colegio, seminario, universidad, revistas editoriales, procura En adelante se citará la fuente entre
de misiones, etc. Su impacto se evidencia en los documentos históricos, gramáticas de paréntesis con la sigla EE seguida del
numeral correspondiente.
lenguas nativas, cartografía, libros espirituales y de teología, entre otros.
La PUCE y las obras educativas de la Compañía de Jesús en el Ecuador.
44 CARLOS IGNACIO MAN GING, SJ
Si bien se atribuye a Simón Bolívar la frase en que caracteriza a la ciudad

de Caracas con la marcialidad de un cuartel, a Bogotá con el academicismo de una
universidad y a Quito con la religiosidad de un convento, no es menos cierto que la
pedagogía de los jesuitas se consolidó como un eje transversal de todas sus activida-
des pastorales desde los inicios de su establecimiento en nuestro país. Los misioneros
llegados desde el Virreinato del Perú se instalaron en la ciudad de Quito donde con el
paso de los años fundaron la Universidad de San Gregorio (germen de la Universidad
Central del Ecuador) y el colegio Seminario San Luis. Se estableció la primera impren-
ta en la ciudad de Ambato, lo que potenció enormemente la difusión posterior de las
ideas libertarias en el proceso de la independencia de la corona española. En el año de
1759, dicha imprenta se trasladó al Colegio-Seminario San Luis en la ciudad de Quito.
De igual manera, en la estructura de las misiones en la selva había un espacio
y tiempo dedicados a la enseñanza de los niños desde temprana edad mediante la
doctrina, el canto, las letras y las ciencias. Los misioneros se dedicaron al estudio
de múltiples disciplinas científicas como la botánica, geografía, lingüística, historia,
así como al desarrollo de la técnica agropecuaria y la exploración de territorios. El
respeto a la dignidad de los indígenas hizo de las misiones sobresalientes centros de
evangelización en defensa de sus derechos y la promoción de su cultura. Lamenta-
blemente este proceso fue truncado con la expulsión de la Orden en el año 1767 y
su posterior disolución con el breve de supresión Dominus ac Redemptor firmado por el
papa Clemente XIV en Roma el 21 de julio del año 1773.
Tanto en la época republicana con el decidido apoyo de la presidencia de Ga-
briel García Moreno, como posteriormente en el siglo XX, se retoma este apostolado
educativo a través de la fundación de la Escuela Politécnica (1869), el Observatorio
Astronómico de Quito (1873) y varios centros de enseñanza. Algunos de ellos fue-
ron de carácter público como los colegios nacionales de San Gabriel (Quito-1872),
San Felipe Neri (fundado en Riobamba-1836 y administrado desde 1864) y otros
privados como el Colegio Rafael Borja (Cuenca-1937), la Pontificia Universidad Ca-
tólica del Ecuador (Quito-1946), el Colegio Cristo Rey (antiguo seminario diocesano,
Portoviejo-1955), el colegio Javier (Guayaquil-1956), y el colegio San Luis Gonzaga
(Quito-1958). Se añaden a esta enumeración la creación de centros de educación po-
pular, tales como el Movimiento Internacional Fe y Alegría Ecuador (1964) e IRFE-
YAL (instituto de formación profesional de adultos a nivel nacional-1974), el Centro
del Muchacho Trabajador “Cristo de los Andes” (Quito-1964), y la unidad educativa
San Ignacio de Loyola (Guayaquil-1985) que promueven una educación de calidad
especialmente para los sectores sociales más vulnerables de la sociedad.
Volver a las fuentes: Ratio Studiorum y el Paradigma Pedagógico

Ignaciano (PPI)
Después de recorrer brevemente algunos hitos históricos y fundacionales, con-
viene hacerse algunas preguntas por el sentido y origen de todo este dinamismo
formativo y evangelizador: ¿Qué elementos comparten la PUCE y las obras edu-
cativas de la Compañía de Jesús en el Ecuador? ¿De dónde surge esta iniciativa
académica e investigativa de la Compañía de Jesús? ¿Qué aspectos guían su tra-
bajo pedagógico? ¿Cuáles son las intuiciones fundamentales a la base de un mo-
delo que se replica en la mayor parte de los países que acogen y expulsan de sus
CARLOS IGNACIO MAN GING, SJ. 45
territorios a los jesuitas? Sin lugar a dudas, una obra de tal envergadura alcanza
su punto de equilibrio a través de la continua abnegación y búsqueda de un valor
superior a las propias fuerzas mediante oblaciones de mayor estima y mayor momento
(EE 98). Es la libertad espiritual alcanzada por san Ignacio la que se traduce en
las características de la educación de la Compañía. El apostolado educativo de
los jesuitas integra la tensión y el equilibrio entre el impulso misionero centrífugo de
su propio carisma (buscar y hallar la voluntad de Dios, EE 1) y la estabilidad espiritual
centrípeta para crecer y fortalecerse al nutrirse de una cultura determinada (Con-
templación de la Encarnación, EE 101-109). Esta espiritualidad integra un mundo
de deseos y potencialidades según un movimiento que va desde la búsqueda del
mayor bien (magis) hasta llegar al centro del anuncio y del mensaje evangelizador
que es la persona de Jesucristo (sumo capitán y Señor nuestro, EE 136).
Poco tiempo después de la fundación de los primeros colegios en las pe-
nínsulas ibérica e itálica (el colegio de Mesina fue el primero que se abrió para
estudiantes no jesuitas en 1548) y en el continente europeo, los jesuitas difundie-
ron un documento que permanecería incólume durante casi cuatro siglos: la Ratio
atque Institutio Studiorum Societatis Iesu (1599). En ella se plasmó una concepción fi-
losófico-pedagógica como plan oficial de estudios de la Compañía de Jesús. Con-
sistía en un compendio de métodos pedagógicos orientados al desarrollo de la
persona en virtud y letras. Entre dichos métodos se incluían gramática y retórica
(clase ínfima), física y filosofía (clase media), escritura y teología (clase suprema), entre
otras asignaturas. La alternancia de actividades, el análisis y la interpretación, las
concertaciones y disputas, academias y actos públicos, así como las repeticiones
y los juegos (Roma y Cartago), eran parte del ritmo y ejercicio metodológico que
favorecía la comprensión, desarrollo y asociaciones del trabajo del estudiante.
La pedagogía ignaciana favorece el proceso de aprender a aprender, cuya fi-
nalidad es el crecimiento de la persona en excelencia humana y cristiana. Es necesa-
rio enseñar a pensar de forma gradual, ordenada en interrelación con otros campos
del saber, tanto científicos como humanísticos. Este enfoque pedagógico demanda
creatividad pues coloca al estudiante al centro del proceso educativo como su prota-
gonista principal, invitándolo a ser más autónomo y en contacto con el mundo real.
Los cinco pasos en que se estructura este paradigma abarcan la situación o contexto,
la experiencia del aprendizaje, la reflexión humanista, la acción que brota del discerni-
miento y la evaluación holística. El educador es un acompañante de la libertad: el edu-
cando va descubriendo paulatinamente su propia humanidad a través de elecciones y
cuestionamientos que lo confrontan con su propia verdad. Sin embargo, la originali-
dad de este sistema pedagógico radica no tanto en la novedad del mismo, sino en la
integración de las mejores prácticas escolares vigentes, articuladas coherentemente.
Proclamación de la caridad de Cristo

Junto a esta preocupación académica no era menos importante la dedicación al
ejercicio de la lectura y vida espiritual, frecuentar los sacramentos en especial
la Eucaristía diaria, y las prácticas cotidianas de piedad y auxilio cristiano. Se
esperaba que un estudiante de los jesuitas saliera del colegio (y también de la
universidad) con tales competencias (según su edad y madurez) que su vida fuera
un testimonio de la fe y la justicia que brotan de la proclamación de la caridad de
Cristo. El siguiente paso es fruto del anterior: crece el interés por conocer me-
jor la realidad, valorándola críticamente tanto en sus luces y en sus sombras. Se
espera entonces un compromiso en profundidad y como consecuencia lógica, la
transformación de ciertas estructuras injustas de la sociedad.
Todo este proceso educativo se sintetiza en las imágenes que Jesús emplea
para mostrar el trabajo necesario para obtener el fruto esperado. La imagen del
sembrador a la que Jesús aludía como la parábola predilecta del Reino puede ayu-
dar a comprender el dinamismo de estas fuerzas: Salió un sembrador a sembrar (Mc
1, 4-20). Esta comparación implica la escucha atenta de la Palabra para acogerla
con verdadera humildad y alegría, echar raíces, y finalmente vencer la esterilidad.
De ahí que se trate de un trabajo silencioso y constante al igual que una semilla
sembrada con fe para dar frutos que otros cosecharán.
a) Acoger la Palabra: el encuentro fecundo.
Se trata de una propuesta pedagógica que parte del contexto existen-
cial de la persona y en el que las propias experiencias y reflexiones son toma-
das en cuenta por la importancia del valor de la persona. Este enfoque peda-
gógico pretende conocer a Jesús no solo cognitivamente, sino despertar en
la persona el llamamiento para que pueda amarlo y seguirlo. El sentir y gustar
de las cosas internamente (EE 2) supone una mayor afectación: es el período de
la gestación de todo el proceso en el que se implican tanto el entendimiento
como la voluntad, siendo este último elemento el de mayor reverencia (EE3)
porque implica un mayor impacto a través del poder de los afectos.
b) Echar raíces: vivimos en un mundo de relaciones.
El desarrollo humano y espiritual al que propende la pedagogía
ignaciana no se circunscribe a una relación intimista con Dios, sino que
supone las relaciones con otras personas. La fecundidad del encuentro
dependerá del grado de apertura a la acción del Espíritu, lo que posibilita
tejer un mundo de relaciones nuevas. Esta pedagogía es realista: parte del
supuesto de la necesidad de ordenar la vida, pero lo hace con una visión
dinámica y positiva del ser humano. Implica el diálogo como una actitud
fundamental en que se concede mayor autonomía y ejercicio de la respon-
sabilidad al propio estudiante. Para todo ello es menester volver a las indi-
caciones de san Ignacio, quien invita tanto al que da los Ejercicios como
al que los recibe a salvar la proposición del prójimo (EE 22). El presupuesto
inicial de la confianza está tanto en la base del diálogo intraeclesial (sen-
sus Ecclesiae) como del diálogo intercultural (Ad gentes). Una confianza que
brota de la comunicación de bienes a nivel interinstitucional, consolidada
tanto a nivel nacional como internacional. De esta forma, el encuentro de
apertura y el tejido de relaciones nuevas hace posible salir de su propio amor,
querer e interés (EE). En el caso de la PUCE esto se manifiesta a través de
convenios con otras universidades y su pertenencia a las redes AUSJAL
(Asociación de Universidades de la Compañía de Jesús en América Lati-
na), FIUC (Federación Internacional de Universidades Católicas) y ODU-
CAL (Organización de Universidades Católicas de América Latina y el
Caribe), así como el reciente convenio interinstitucional de la PUCE con
la Compañía de Jesús en el Ecuador (1.8.2016).
c) Vencer la esterilidad. 2. Por citar algunos ejemplos: “Hacia

una integración de la Pastoral Juvenil”
El modo y orden aprendidos en esta escuela espiritual tiene como (2010), “Las culturas juveniles en la
objetivo la reforma de vida mediante un proceso que busca el orden sin Universidad Católica” (2012-2014).
determinarse por afección alguna que desordenada sea (EE 21). De igual manera,
toda obra educativa de la Compañía persigue la excelencia humana desde
la intuición del reconocimiento que siempre es posible encontrar nuevos
aspectos de crecimiento. Una vez hecho este examen con humildad se
fortalecen los aspectos que están bien logrados, para que continúen, y se
observan sus fallas o errores a fin de plantear las mejoras necesarias para
superar sus propias debilidades.
El compromiso de la PUCE: “Seréis mis testigos”.

El Proyecto Apostólico Común (PAC) de la Compañía de Jesús en América La-
tina señala el trabajo con jóvenes entre sus seis prioridades. La orientación pre-
tende intensificar el acercamiento a la juventud, en especial para fortalecer su
liderazgo y su formación integral pues ellos son los llamados a la transformación
social y la revitalización eclesial. La trayectoria del quehacer educativo de sus
instituciones comprende numerosas experiencias que favorecen una propuesta
espiritual y pedagógica como eje integrador de su proceso pastoral. De igual for-
ma se ha fomentado la investigación2, los procesos de valoración, seguimiento y
evaluación permanentes, así como su contribución al trabajo colaborativo en red.
La respuesta inmediata y efectiva de la Compañía de Jesús ante los requeri-
mientos de la sociedad le ha enseñado que su misión no es tan específica que no pue-
da crecer y ampliarse como el discernimiento así lo exige. Esta actitud de confianza
y búsqueda de la voluntad de Dios típica del carisma ignaciano, abre el horizonte de
libertad para optar por la alternativa que conduce al bien mayor. Desde esta visión
original, la PUCE se presenta como una institución eclesial confiada a la Compañía
de Jesús, que se distingue por su apuesta al mejoramiento de la calidad de la enseñan-
za. Dicho esfuerzo se tradujo en la creación de nuevas carreras para fortalecer su ac-
cionar en diversos campos del saber y la investigación, así como la creación de cinco
sedes en la costa y sierra ecuatorianas, además del campus universitario en la ciudad
capital. De igual forma cabe destacar que desde sus inicios fundacionales la PUCE
ha estado en colaboración con las obras de la Compañía de Jesús en el Ecuador, en
modo especial con las de carácter educativo. A continuación se mencionan algunos
factores que han sido decisivos en esta relación de colaboración:
• La movilidad de los mismos miembros de la orden, quienes con grande
ánimo y liberalidad (EE 5) antes, durante y después de su permanencia en el
claustro académico y en el servicio administrativo, han contribuido al de-
sarrollo de otras obras, tanto educativas como espirituales, de promoción
humana y cultural.
• Una dimensión de acompañamiento espiritual a los distintos miembros de
la comunidad educativa. La formación de la conciencia crítica de las personas al
servicio de los demás, en especial de los más pobres, es la mística contracorrien-
te y contracultural que ha marcado su orientación formativa. Su prioridad es
asegurar la formación y el acompañamiento de los maestros, pues ellos son los
evangelizadores directos de los estudiantes. El proyecto Cardoner impulsado por
la Curia de la Compañía de Jesús en el Ecuador como un proceso de formación

de colaboradores laicos ha ganado un espacio en el currículo de sus centros y
obras en el Ecuador y en otros países de América Latina.
• La incorporación de los colegios a las prácticas docentes de los estudiantes
de la facultad de Pedagogía, la colaboración estrecha con el Movimiento de Edu-
cación Popular Integral “Fe y Alegría” con el que mantiene convenios actualiza-
dos en cursos de formación y ascenso de categoría en el Magisterio nacional, etc.
• Su incursión en campos del conocimiento que toman en cuenta el cui-
dado de la naturaleza y la preservación del medio ambiente, el estudio del
cambio climático, la migración y movilidad humana, son indicadores de su
compromiso social y la necesidad de ir a las fronteras, allá donde los de-
más no pueden o no quieren ir. El Programa de Liderazgo juvenil ignaciano
propuesto por la red AUSJAL ha sido aplicado en la PUCE y adaptado a la
realidad de los centros educativos. Este proceso ha permitido que sean los
propios estudiantes, jóvenes y adultos, los que sean protagonistas de su for-
mación con la guía y orientación de los responsables de estos talleres.
• Compromiso de los docentes con un paradigma del aprendizaje: crear
un ambiente de enseñanza-aprendizaje-enseñanza en actitud de interdepen-
dencia y solidaridad en el que se favorezca el desarrollo de los talentos otor-
gados por Dios a cada persona como miembro de una comunidad humana
(Características de la Educación de la Compañía de Jesús, n. 25).
• La nueva evangelización presupone saber escuchar a los jóvenes y presen-
tar el mensaje con un lenguaje apropiado e inteligible para las culturas juveniles.
Desafíos de la nueva sociedad.

El desarrollo en el ámbito de la colaboración entre la PUCE y otras instituciones
es impresionante, sin embargo, también hay sombras que a lo largo del camino
van opacando estos logros. Los desafíos se han vuelto globales y abarcan una
gran gama de aspectos que afectan tanto el desarrollo de los jóvenes como su
proyección de futuro. La construcción de la identidad personal, su formación
integral como personas con afectos y emociones, la exclusión del mundo laboral,
la inclusión en los grupos sociales, son algunos de los desafíos que hoy atraviesan
los jóvenes. Muchas veces estas dificultades no encuentran acogida en los planes
de formación y pueden ser determinantes del fracaso y la desesperanza. Todavía
falta crecer en una dimensión muy propia de la espiritualidad ignaciana: pasar de
la responsabilidad social que tiene cada estudiante de las obras educativas de la
Compañía de Jesús hacia una actitud de agradecimiento por las oportunidades de
formación y beneficios recibidos (EE 234), que en un país con estructuras injustas,
el sistema hegemónico a otros les niega. El compromiso por una educación de la
que nadie quede excluido sigue resonando en las instituciones que buscan fortale-
cer sus proyectos institucionales a través de esta dimensión comunitaria y social.
A modo de ilustración se mencionan algunos de los aspectos todavía deficitarios
del proceso educativo de las obras de la Compañía de Jesús en el Ecuador:
• Un aspecto primordial es la insistencia en una mayor profundidad y re-
flexión en nuestra tarea educativa, frente a la desbordante cantidad de infor-
mación de la que disponemos.
• De igual modo, en sentido de autocrítica, es importante plantearse la

pregunta si hemos formado a los jóvenes para la justicia. El Padre Arrupe,
superior general de la Compañía de Jesús hasta el año 1981, cuestionaba a
los antiguos alumnos algunos aspectos de su formación y admitía con hu-
mildad que todavía faltaba mucho por hacer en el campo de una educación
permanente para formar en la justicia. Este compromiso es una abierta lu-
cha contra el individualismo que cierra a la persona en sí misma, haciéndole
olvidar que su testimonio y apertura a otras personas es algo inherente a su
identidad cristiana.
• Los riesgos de una excelencia profesional que no toma en cuenta la primacía
de su humanismo cristiano se esconden bajo el pretexto de una visión empre-
sarial de la institución cuya “marca” debe imponerse en el mercado. Se degrada
así el ser mismo de su misión y servicio, pues se vuelve un factor de explotación
en el que el fin justifica los medios. El resultado es una imagen desvirtuada de la
persona humana: una persona instalada y satisfecha, pervirtiendo así su servicio y
vocación para la transformación e innovación de la sociedad. La vinculación de la
universidad a la sociedad debe orientar los pasos más concretos de sus miembros,
para no descuidar este aspecto tan importante en la transformación y el cambio
de la sociedad.
• Otro aspecto pendiente, si bien en proceso de mayor concientización,
es la deuda con el equilibrio ecológico. El currículo incluye paulatinamente
programas de formación que estimulan el respeto por la creación y la respon-
sabilidad por hacer crecer la vida.
A modo de Epílogo: Duc in altun - Remar mar adentro (Lc 5,4)

La Pontificia Universidad Católica del Ecuador ha servido a la iglesia y comuni-
dad ecuatoriana e internacional a lo largo de setenta años. La intuición y mística
de sus fundadores se ha mantenido en el tiempo gracias a la dedicación de sus
autoridades y un gran número de personas. Sus estudiantes han seguido un itine-
rario formativo de excelencia humana y profesional. Sin embargo, es muy impor-
tante continuar la búsqueda de una constante superación personal y formación
de calidad, así como fomentar la solidaridad con las poblaciones más vulnerables.
A las puertas de la Congregación General XXXVI que congrega en Roma a
sus miembros para la elección del nuevo superior general de la orden y para tratar
asuntos de importancia de su gobierno y apostolado, la PUCE y las obras educativas
de la Compañía de Jesús en el Ecuador se preparan a una verdadera transformación
en la que se exige creatividad, agilidad y flexibilidad al estilo de la oración final de la
Contemplación para alcanzar amor (Tomad, Señor y recibid…EE 234). Si la Congrega-
ción General anterior del año 2008 invitaba a caminar con la juventud, aprendiendo de su
generosidad y compasión (CG XXXV, Decreto 3 Desafíos para nuestra misión hoy, #23),
solo nos resta esperar que sea el Espíritu el que guíe esta invitación a remar mar aden-
tro para contribuir con una reflexión desde el interior de la propia cultura juvenil. La
interacción con otras obras apostólicas le confiera a su servicio mayor fuerza, rapidez
y apertura al discernimiento de su misión frente a los problemas actuales de la socie-
dad hacia una integración gozosa de sus vidas en Dios y con los demás.
Quito, 2 de octubre de 2016
50
Panorámica PUCE 1967.

Vista PUCE.
Christoph Hirtz.
51
La Universidad Católica
y la historia de las ideas en el
Ecuador: décadas de los 70/80
CARLOS
PALADINES
N
Pre-notando
arrar o contar la historia de una institución universitaria que cumple
siete décadas de vida: 1946-2016 exige desarrollar un conjunto de ope-
raciones complejas y diversas.1 Por ejemplo, implica investigar y se-
leccionar los más sobresalientes acontecimientos; sistematizar y organizar los
diversos materiales que se ha logrado acumular en 70 años de labor; examinar la
coherencia de los datos recogidos con la dimensión sincrónica y diacrónica de los
mismos –contextos–; juzgar los abundantes testimonios históricos de actores,
documentos, publicaciones, obras y proyectos que el tiempo acumuló; recoger lo
más destacado de lo producido en el campo de la docencia, la investigación, la
extensión cultural y la formación profesional, y todo ello, además, requiere ser
sopesado en balanza de precisión y valorado en su justa medida; rescatar a los
actores o sujetos individuales y colectivos que pusieron el hombro para empujar
el avance de la institución, etc.
El relato sobre la construcción de uno de los campos teóricos y académi-
cos que se levantaron en la década de los setenta y ochenta del siglo pasado en
la Universidad Católica es igualmente tarea compleja, no solo porque aún no se
cuenta ni con investigaciones ni con trabajos especializados sino también porque
el escenario, los procesos y los actores no es fácil sintetizar en unas cuantas pági-
nas y mucho menos hacer justicia a todos ellos.
En esta ocasión, se concentrará la información en uno de esos campos
teóricos y académicos que alcanzó esplendor; en algunos hitos que permitieron
florezca una «primavera filosófica» entre 1975-1995, en cuanto a estudios e in-
vestigaciones, publicaciones y encuentros nacionales e internacionales, docencia
y compromiso con el país.
Para el efecto, se recurrirá, en un primer acápite a la delimitación del
escenario o contexto nacional e internacional; en segundo lugar a informar sobre
los principales programas, proyectos y actividades de esa primavera; finalmente se
expondrá el punto de partida o las bases y fundamentos de este singular período
de desarrollo de los estudios sobre Filosofía Latinoamericana y Pensamiento
Ecuatoriano.
Antecedentes
En América Latina, a finales de la década de los sesenta del siglo pasado soplaban
vientos de renovación, que alimentaron la esperanza de cambio y de corrección
de las injustas y obsoletas estructuras en que se debatían la mayoría de los paí-
ses y regiones. La tercera revolución industrial y tecnológica con su secuela de
mutaciones en el sistema productivo; la consolidación de la revolución cubana
convertida en hito histórico por sus éxitos en el campo de la salud, la educación,
1. 2 de julio de 1946 decreto de Presiden-
la vivienda y la seguridad social; las desigualdades crecientes entre los países del te Velasco Ibarra. Las clases comenzaron
primer y segundo mundo y al interior de ellos; las crisis cíclicas que afrontaba el 5 de noviembre del mismo año.
La Universidad Católica y la historia de las ideas en el Ecuador: décadas de los 70/80
52 CARLOS PALADINES
2. Centro de Investigación y Acción tanto el sistema capitalista al igual que el comunista; las necesidades básicas insa-
Social, CIAS, “La descripción sociográfica
de la realidad nacional, Quito, T. I-II y III. tisfechas por amplias capas de la población en cuanto a trabajo, salud, educación,
(1968?); Julio Terán Dutari, “Encuesta vivienda, etc. abrieron las puertas al afán de reformas, presagio de cambios subs-
sobre las actividades filosóficas y
teológicas de los jesuitas latinoamerica- tanciales en el panorama mundial.
nos”, Coordinación latinoamericana para Al interior de la Iglesia Católica también soplaban vientos de cambio. El
filosofía y teología, Quito, 1974.
Concilio Vaticano II (1962-1965) convocado por el papa Juan XXIII, posteriores reunio-
nes del Concejo Episcopal Latinoamericano CELAM y sus documentos, como el de Buga
(1967) y sobretodo el de Medellín (1968), el más radical de esa década, trataron
de concretar la modernización de la iglesia y de sus universidades e igualmente
reformar o desvincular a la iglesia de sus compromisos con los poderes de este
mundo, con las oligarquías y la propiedad de la tierra, con los partidos políticos
de corte conservador. El giro que se requería dar estaba ya encarnado en una
figura emblemática de la iglesia de aquellos tiempos, tanto en la persona de Mons.
Leonidas Proaño, ‘el obispo de los pobres y de los indios’, como en la diócesis
por él regentada.
En esos tiempos numerosos jesuitas, luego de varios años de estudio en
EE-UU y Europa en ciencias de corte secular: sociología, historia, periodismo,
sicología, antropología, filosofía, lingüística,… retornaron al Ecuador cargados
de ilusiones e iniciaron conversaciones para la transformación de la Facultad de
Filosofía San Gregorio en Facultad de Ciencias Humanas.2
¿Por qué era necesaria en la Universidad Católica una nueva facultad y
de Ciencias Humanas? ¿Qué traían a sus espaldas y qué extrañaban o deseaban
para su patria? ¿Qué se podía aportar al país a través del cultivo de las ciencias
humanas? Con la nueva facultad se aspiraba a generar una praxis universitaria
diferente a la tradicional, marcar una línea de división entre los antiguos y los
nuevos paradigmas. La Universidad y el país, a su criterio, requerían de un lugar
de análisis, investigación y reflexión sobre los acuciantes problemas sociales,
políticos, antropológicos, históricos y filosóficos de aquella época. La crisis
económica, los gobiernos de tipo populista, el reiterado recurso a los militares,
los sistemas de injusticia y de pobreza e incluso de miseria vigentes, el retraso
general del país, reclamaba el aporte de una facultad concentrada en la inves-
tigación de tan críticas limitaciones. Además, no cabía una universidad que
haga honor a tal nombre, sin la generación de conocimientos de tipo univer-
sal –Universitas– sin una facultad de ciencias sociales o humanas. Las ciencias
físicas y de la naturaleza, las profesiones técnicas u orientadas al mercado y la
producción eran importantes, pero también las ciencias del hombre debían
ocupar un sitio en tal tipo de universidad. Por otra parte, el lugar de la filosofía
en el mundo contemporáneo era en diálogo con las ciencias humanas. Ellas
enriquecían a la filosofía y ella aportaba a las ciencias. No cabía el desarrollo de
las ciencias humanas sin la epistemología de dichas ciencias.
Los primeros pasos

La Facultad de Ciencias Humanas fue creada en julio de 1971 y se conformó con
tres escuelas: Antropología, Filosofía y Sociología-Ciencias Políticas. En la actua-
lidad consta con tres más: Geografía, Hotelería y Turismo, y Ciencias Históricas,
y además con la unidad de extensión del Programa de Estudios Especializados.
La visión de hoy, con los cambios que el tiempo demanda, coincide con el pasado:
“El profesional de Ciencias Humanas debe tener vocación y compromiso con la
CARLOS PALADINES 53
realidad social y sus entornos, con la naturaleza, con la población y sus culturas, 3. Disponible en: http://www.puce.edu.
ec/portal/content/Ciencias%20Huma-
con el pasado y el devenir histórico y con las nuevas formas del convivir. Debe, nas. Consulta en julio 2016.
por otra parte, saber relacionarse con grupos humanos múltiples y diferentes,
4. Hernán Malo, Pensamiento
lograr aptitudes para la organización y manejo de grupos, desarrollar la capacidad Universitario, Quito, Corporación Editora
de análisis para interpretar los hechos naturales, sociales, políticos y culturales”.3 Nacional, 1996, p. 44.
Con el reemplazo de la Facultad de Filosofía San Gregorio por la Facultad
de Ciencias Humanas se juzgó factible iniciar una nueva concepción académica,
capaz de poner en marcha una serie de orientaciones que se juzgaba indispensa-
ble en una reforma universitaria:
yy «Ecuatorianizar» la universidad. Este emblemático eslogan,
presentado en la primera conferencia de prensa que ofreció el flamante rector
de la Universidad Católica, Hernán Malo González, en 1971, sintetiza una
preocupación general y no dejó de llamar la atención. ¡Acaso una universidad
situada físicamente en espacio ecuatoriano puede no ser ecuatoriana! No es
contradictorio o al menos redundante proponer ecuatorianizar lo ecuatoriano.
¿A qué apuntaba el rector? ¿Qué había descubierto? ¿Qué dudas o ‘sospechas’
sobre la universidad se le habían despertado? ¿Es necesario ‘ecuatorianizar’ a
los docentes, sus investigaciones, su docencia, sus publicaciones,…? ¿A qué
intereses, grupos, partidos se acercaba ella? ¿Respondía a su pueblo, especial-
mente a los más desprotegidos?
yy «Transformar a una institución perversa». También esta
hipótesis no dejó de causar escozor. ¿Si la universidad es la ‘sede de la ra-
zón, podría la razón ser tildada de perversa? ¿Quiénes son los perversos:
los docentes, las autoridades, los alumnos, la institución en su conjunto?
En términos de ese entonces: ¿qué estructuras eran un lastre? Habíamos
sido formados en la visión de la educación en general y la universitaria
especialmente, como eximia expresión de la formación y cultura humana.
No había mejor inversión que aquella que hiciesen los gobiernos en edu-
cación. De la academia universitaria dependía la formación profesional de
los individuos, el desarrollo de la industria, el comercio y la producción
en general, sin descontar la vinculación de la universidad con la madu-
ración de la esfera política. Hernán Malo “sospechó” y propuso ver en
otra forma la realidad universitaria. Un segundo nivel de planteamientos
que enfatizan la relación entre la universidad y la construcción de los nue-
vos tiempos; la universidad y su inclusión o exclusión social y política,
la autonomía o la dependencia universitaria; la calidad académica y las
limitaciones y deficiencias de la universidad vigente. En palabras de suyas:
“Hay un sentir generalizado y que viene desde hace años sobre la deficiencia cuasi
apocalíptica de nuestras universidades”. “Si en el Ecuador de un considerable tiempo
a esta parte queremos escoger la entidad que ha venido constituyendo el arquetipo de
nuestra perversidad, no hay género de duda de que, incluidas las fuerzas de represión,
el fallo caerá sobre la universidad ”.4
yy «Purificar un clima emocional exaltado» en instituciones que
por vocación y profesión debían dar ejemplo de discusión serena y lógica de
los problemas, respeto a la opinión ajena, duda de la propia opinión, toleran-
cia activa ante las posiciones diversas,... Los sofismas, las falacias de atinencia,
de ambigüedad, ad hominen, ad baculum, ad verecundiam, ad populum, etc. y
sobre todo los brotes de una “salvaje violencia universitaria “debían ser barri-
54 CARLOS PALADINES
5. Hernán Malo, “Universidad sede de dos del campus académico del que se habían enseñoreado. La “visceralidad”
la razón”, Rev. de la Universidad Católica
del Ecuador, Quito, No. 13, 1976. había hecho perder perspectivas como la histórica, la visión de totalidad o
sistema, la autocrítica, y nos habría hundido en visiones parciales, exageradas
6. En las tareas de reforma universitaria e hipercríticas, en blanco o negro. Era el llamado a una estrategia de trabajo y
participaron: Estuardo Arellano, Simón
Espinosa, Pedro Escobar, Leonardo Izu- diálogo, en clara contraposición con la de enfrentamiento, exclusión, ataque
rieta, Hernán Malo, Carlos Moncayo, José personal y descrédito del opositor o “enemigo”.
Gonzales Poyatos, Luis Heladio Proaño,
Marco Vinicio Rueda,… (jesuitas). Entre yy «Universidad sede de la razón», tanto más que se la percibía
los profesores y administrativos civiles a ella “no como una esperanza sino como una desilusión, no como un bien sino como un
cabe recordar a Ernesto Albán, Tito
Cabezas, Carlos Egas, Osvaldo Hurtado, peligro”. Había que “emprender un proceso nacional de reivindicación y dignificación
José Vicente Troya, Julio César Trujillo, al de la universidad ”. El puntal, a su vez punto de partida y meta de llegada, era
dominico José María Vargas. Entre los
estudiantes que en un inicio conforma- la ‘Razón’, definida como la capacidad específica del ser humano para aproximarse al
ron el Movimiento de Transformación mundo, interpretarlo y así disponerse en forma específicamente humana a obrar. Su instru-
Universitaria MTU y posteriormente apo-
yaron al proceso desde la Federación de
mento más apto es el raciocinio, pero su nota más profunda es la reflexión”.5 En 1976,
Estudiantes, FEUCE: Enrique Ayala, Luis el rector de la universidad, en su célebre trabajo Universidad sede de la razón
Bilbao, René Calderón, Rita Camacho, profundizó en las condiciones para su florecimiento: la ‘crítica’, la ‘dialéctica’,
José Bolívar Castillo, Roque Espinosa,
Patricio Donoso, Jaime Durán, Juana la vinculación con la historia y el compromiso intrínseco con la razón y con
María Freire, Beatriz Galarza, Rosario su comunidad o contexto.
Gallegos, Carmen Gangotena, Bertha
García, Dennis García, Rafael Granja, yy «Construir una Facultad de Ciencias Humanas» como par-
Edgar Machado, Luis Mora, Ximena te del proyecto nacional de ecuatorianizar la universidad y de vincularla con la
Moreno, Silvio Nájera, Fernando Nieto,
Santiago Ortiz, Carlos Paladines, Rafael transformación de lo político y lo social más que con el desarrollo del merca-
Paredes, Jorge Rodríguez, Mónica Ruiz, do y la demanda de profesionales. Se juzgaba que la universidad tradicional,
Ximena Moreno, Álvaro Sáenz, Fernando
Velasco, Alberto Wray…
ya privada, ya pública, se había reducido a formar profesionales para las suso-
dichas demandas del desarrollo y del mercado.
Todas estas y otras ‘sospechas’, ‘críticas’ y ‘sueños’ sobre la universidad
de los sesenta-ochenta, pasaron a actuar no solo como un mero diagnóstico,
una radiografía sobre un enfermo en situación crítica, “retórica vacía” o for-
mal, sino como el paso previo para esbozar un plan de recuperación. Entre
1971-78, junto a Hernán Malo un compacto grupo de docentes, administrati-
vos y estudiantes logró poner en marcha varias propuestas tendientes a gene-
rar una universidad de diferente signo a la vigente.6 Por ejemplo, se dio paso e
impulsó la contratación de profesores a tiempo completo como la condición
para conformar equipos de investigación en la mayoría de las facultades y
superar la concentración del quehacer académico en las tareas docentes sin
respaldo de la investigación; a la elección de autoridades, cuando estas eran
designadas a dedo, como mecanismos de democratización y acceso al poder,
pero diferente del régimen de “cogobierno paritario” que tanto mal generó
en las universidades; a la ‘pensión diferenciada’ como mecanismo de acceso
a la PUCE de estudiantes de escasos recursos económicos y como forma de
redistribución de la riqueza en un país de desigualdades sociales tan marca-
das; a la evaluación de los aspirantes a la universidad por contenidos en un
comienzo y por destrezas y competencias posteriormente, para democratizar
el acceso a la universidad y favorecer así a estudiantes que no pertenecían
a los colegios de la élite social; a un plan maestro en el que participaron
autoridades, docentes y estudiantes en un debate que sin dejar de ser tenso
fue fructífero; a la creación de sedes y facultades llamadas a responder a las
necesidades regionales y a concentrar la atención en ‘ecuatorianización’ los
estudios universitarios; al diálogo entre universidad confesionales y fiscales
para enfrentar los retos nacionales,…
CARLOS PALADINES 55
La primavera: docencia e investigación sobre Filosofía 7. Leopoldo Zea, “América en la historia”,

en Revista de Historia de las Ideas (Quito,
Latinoamericana y Pensamiento Ecuatoriano Banco Central del Ecuador), Núm. 1
En un artículo de 1959, el filósofo mexicano Leopoldo Zea desarrolló la siguiente (1984), p. 130.
tesis que, con el correr de los años, se tornó en uno de sus más conocidos 8. Leopoldo Zea, “Crisis del sentido de
planteamientos: “...la historia de la cultura iberoamericana, es una historia en la que sus la historia occidental”, en Problemas
actuales de la filosofía en el ámbito
hombres realizan una permanente quema de naves, una renuncia permanente a lo que son, para latinoamericano, Quito, Universidad
el logro, que no sólo no tienen, sino que se evita lleguen a tener. Una historia en la que alterna la Católica, 1979, p. 146.
admiración por los grandes pueblos que le sirven de modelo con la amarga queja de la actitud de
estos pueblos frente a sus admiradores.7 En otros términos, el déficit que encontraba Zea
en la vida cultural de los latinoamericanos era doble: por una parte de nihilización
de sí mismos y de admiración de otros; y, por otra, siendo esto último lo más
grave, de falta de asimilación de su propia historia ya sea política, económica o
cultural a causa del talante de “minus-valoración” de sí mismo y de la “sobre-
valoración” de los otros, preferentemente de lo europeo, de su producción en
los más diversos ámbitos de la realidad (Eurocentrismo). Este trágico talante
explicaría en buena medida la escasa investigación y valoración, en las últimas
décadas, de nuestro pensamiento desde el filosófico, pasando por el educativo,
el político, el social, el educativo o el económico y la escasa presencia del mismo
en la docencia universitaria y en el bachillerato en que abunda la obligación de
estudiar los pensadores europeos desde tiempo de los griegos hasta el presente,
lo que también habría incidido en la falta casi absoluta de memoria histórica
de la población, especialmente en los jóvenes de las últimas generaciones. “El
latinoamericano –observa con razón Zea en un texto del 79– nada quiere saber de un
pasado al que considera le ha puesto al margen de la historia, de la historia propia del mundo
occidental. Nada se quiere con un pasado que es la negación del futuro al que se aspira. Por ello
debe ser negada, pero no dialécticamente mediante su asunción sino como algo que jamás debió
haber existido. El presente no era sino expresión de un pasado servil... que debe ser enterrado
para levantar sobre él el futuro que se anhela y que nada tiene que ver con él ”.8 En pocas
palabras, hemos generado el repudio a nuestra propia historia en forma absoluta
o radical; explicable en gran medida por múltiples limitaciones y condiciones
objetivas que se han hecho presentes a lo largo de nuestro devenir: desde la
etapa del “encubrimiento”, la conquista, la colonia, los dramáticos inicios de la
“anarquía” republicana, pasando por el enfrentamiento conservador-liberal, el
neocolonialismo, hasta llegar a nuestros días signados por la dependencia del
imperialismo.
Más aún, en esta falta de conciencia histórica o de reconocimiento y acep-
tación del propio pasado, por negativo o denigrante que este pudiese haber sido,
Zea visualizó una desventaja que incidía en el hecho de que nuestros pueblos
aceptan o toleran situaciones de marginalidad y hasta de postergación, pues para
los pueblos que no saben asimilar y apreciar su pasado tampoco les es posible
abrir las puertas del futuro, a lo más les queda como perspectiva una utopía sin
posibilidades, que se esfuma en el pasado y el presente nihilizado, minusvalorado,
y que habría incidido en la falta casi absoluta de memoria histórica de la pobla-
ción, en sistemas educativos volcados a lo “extranjero” y en el olvido de nuestro
patrimonio cultural.
Cabe acotar, finalmente, que el epígrafe que abre una de sus principales
obras: Filosofía de la historia americana, 1978, es una cita de su maestro José Gaos,
quien prevé una nueva etapa del pensamiento en Hispanoamérica, a partir de la
56 CARLOS PALADINES
9. Zea Leopoldo, Filosofa de la historia toma de conciencia de esta limitación o minusvaloración. “El esfuerzo por desha-
americana, México, Fondo de Cultura
Económica: 1978, p. 13. cerse del pasado y rehacerse según un presente extraño no se acreditó precisamente de ser un
esfuerzo menos utópico que ningún otro. Porque si el rehacerse según un presente extraño no
10. Hernán Malo González, Prólogo a la parece imposible, en cambio, el deshacerse del pasado parece absolutamente imposible. ¿No será
obra Esquemas para una Historia de la
Filosofía Ecuatoriana, Quito, Universidad fundamentalmente por eso por lo que la actitud de los pensadores hispanoamericanos ha venido
Católica, 1ra. Ed. 1977; 2da. Ed. 1982, quizá lentamente al principio, velozmente en estos últimos años, de toda forma iniciando una
3ra. Ed. 2013.
nueva etapa de pensamiento en Hispanoamérica...? Si éste ha podido encuadrar como lo hace su
11. A la tarea filosófica y a la de rescate material, es porque lo ve desde la altura de una nueva filosofía de la historia de Hispanoaméri-
del pensamiento ecuatoriano se suma-
ron los profesores argentinos: Arturo ca... En vez de deshacerse del pasado, practicar con él una Aufhebung;... y en vez de rehacerse
Roig, Rodolfo Agoglia, René Marder, según un presente extraño, rehacerse según el pasado y el presente más propios, con vista al más
Ricardo Gómez, Horacio Cerutti y el
chileno Enzo Mella y algunos profesores propio futuro” 9
visitantes: Enrique Dussel, Leopoldo Zea,
Francisco Miró Quezada, Emilio Terzaga,
Daniel Prieto,… A partir de estos y otros supuestos, con colegas nacionales y latinoame-
ricanos se inició una larga jornada de investigación, publicaciones y debates en
12. Ídem. p. 11.
el Departamento de Filosofía, alrededor de dos décadas: 1980/90, tendiente a
13. Ibídem. rescatar y valorar el pensamiento ecuatoriano y la filosofía latinoamericana, en
cuyos pliegues intuíamos la problemática de la identidad como elemento clave.
Los estudios de la filosofía y de la cultura en general y de la historia de las ideas y
de la filosofía latinoamericana en particular recobraron, así, mayor importancia y
se logró establecer una infraestructura e institucionalización mínima, comparable
a una especie de «primavera filosófica» que generó abundante producción y logró,
al menos por una década, terminar con las acciones de carácter aislado que carac-
terizaron el quehacer filosófico de los años 50 y 60.
Entre las acciones que en estos años de auge económico o de boom petro-
lero fueron consolidando el área en referencia, cabe destacar:
yy El reconocimiento de un quehacer filosófico, en el Ecuador,

que fue asumido en forma clara por Hernán Malo, en el prólogo a un libro de
Arturo A. Roig: Esquemas para una Historia de la Filosofía Ecuatoriana, 10en que se
manifestó en contra de quienes, casi siempre “con superficialidad colmada de olímpica
suficiencia” han negado que la filosofía pueda ser fruto de sociedades y pueblos
incipientes.11 A su criterio tal juicio “era humillante”, “síntoma de un claro complejo de
inferioridad endémico”. Lo de fondo y ese fue el gran mérito que reconoció al autor
del libro, era haber “detectado con rigor científico que en el Ecuador se ha dado y se da un
pensar, enmarcado en claros principios y corrientes filosóficas, cuyo peso es considerable en la
historia del país, cuyo análisis nos revela la trama condicionante del proceso histórico y que
como tal –es decir, como pensamiento o historia de las ideas– ha sido muy poco estudiado”.12
En palabras de Roig, “con la expresión “filosofía ecuatoriana” no intentamos afirmar otra
cosa que lo que se dice: la filosofía tal como la han pensado y expresado los ecuatorianos, tan
válida como cualquier otra y que reclama sin duda alguna una mirada atenta y valorativa,
como se ha de hacer respecto de tantas otras funciones vitales ejercidas por un pueblo a través
de su historia”.13A partir de este doble supuesto, retomando las palabras de Malo:
“en el Ecuador se ha dado y se da un pensar, enmarcado en claros principios y corrientes
filosóficas, cuyo peso es considerable en la historia del país”, por un lado; y, por otro, la
constatación de que ese pensar “ha sido muy poco estudiado”, a partir de lo cual se
puso en marcha un proceso de rescate del pensamiento ecuatoriano y latinoa-
mericano, sin parangón a lo largo del s. XX.
CARLOS PALADINES 57
yy En 1976/78 se conformó un Equipo de Investigación 14. Cfr. Arturo Andrés Roig, “La “Historia
de las Ideas” cinco lustros después”, En:
del Pensamiento Ecuatoriano con la misión de rescatar materiales, Rev. Historia de las Ideas, Nros. 1 y 2,
autores, escuelas, tendencias del pensamiento ecuatoriano, bajo criterios reedición, Quito, Ed. Banco Central del
Ecuador, 1984.
y metodologías renovadoras. De los primeros trabajos historiográficos
que instauraron esa nueva metodología y tendencia en materia de
comprensión y análisis del pensamiento y la filosofía, en clara superación
de aquellas viejas tradiciones historiográficas que aún supervivían en el
Ecuador. Bajo los nuevos parámetros floreció una abundante producción
filosófica, como se desprende de los trabajos de Arturo Andrés Roig,
particularmente de su ya célebre obra: Teoría y crítica del pensamiento
latinoamericano, o los trabajos de Rodolfo Agoglia, Hernán Malo, Horacio
Cerutti, Carlos Paladines, Carlos Freile, Samuel Guerra, Nancy Ochoa,
Jaime Peña, Marcelo Villamarín, María Elena Albán,… empeñados en
recuperar un “legado” cultural y, especialmente, los desarrollos específicos
del pensamiento ecuatoriano en su tarea de reflexión sobre nuestros
problemas fundamentales.14 Cabe destacar dos obras más: Esquemas
para una historia de la filosofía en el Ecuador y Espejo, Conciencia Crítica de
su Época (1978). Posteriormente, el Equipo de Pensamiento Ecuatoriano,
por iniciativa y coordinación de Arturo Roig, logró constituir el Centro
de Estudios Latinoamericanos, CELA, según resolución del Consejo
Universitario dictada el 5 de mayo de 1980. El CELA organizó ese
mismo año un Seminario de Historia de las Ideas, con la participación de
expertos nacionales y de otros países de la Patria Grande, uno de cuyos
frutos fue la edición de un estudio sobre El Pensamiento Latinoamericano
en el siglo XIX, 1986, editado en México, por el Instituto Panamericano
de Geografía e Historia. La obra contó con la colaboración de Rodolfo
Agoglia, Arturo Ardao, Jorge Mario García Laguardia, Francisco Soler
Grima, Leopoldo Zea,... El “Fondo de Documentación” del Centro de
Estudios Latinoamericanos, CELA, contaba con 600 obras especializadas
en pensamiento ecuatoriano y latinoamericano, un fondo de fotocopias
de 1.647 documentos y 60 revistas en canje. Quedó así constituido un
fondo documental considerable, levantado a partir de la nada. Cerraron
sus puertas en el 2005.
yy En esos años también se ampliaron las tareas de valoración y di-
fusión del pensamiento ecuatoriano gracias al renacimiento de la Revista de
Historia de las Ideas, 1982, acción iniciada por Benjamín Carrión y Leopol-
do Zea a mediados de los años cincuenta, interrumpida por más de dos déca-
das y retomada por el Centro de Estudios Latinoamericanos de la Universidad
Católica, CELA. El Banco Central del Ecuador colaboró en la reimpresión
de los dos primeros volúmenes y la Casa de la Cultura, en la edición de once
números. El objetivo central de la Revista era tender un puente de informa-
ción y relación entre los países de la Patria Grande, editando los trabajos que
sobre pensamiento y filosofía latinoamericana elaboran investigadores de la
región. La colaboración de profesionales venezolanos, peruanos, colombia-
nos, argentinos, mexicanos, centroamericanos e incluso de americanistas que
laboran en otros continentes alimentó permanentemente a la Revista y dio
testimonio del “latino americanismo” que supone la tarea de acumulación de
“memoria histórica” en nuestros pueblos.
58 CARLOS PALADINES
yy Mas, de todas las iniciativas de esta época cabe destacar una

de singular fuerza en el proceso de rescate y valoración del pensamiento: la
Biblioteca Básica de Pensamiento Ecuatoriano, 1979, colección progra-
mada para ofrecer una visión general de la Historia de las Ideas en el Ecuador.
Bajo una de las mentalidades lúcidas del país: Hernán Malo y la colaboración
del filósofo e investigador Arturo Roig, con el auspicio del Banco Central a
través del especial apoyo del Gerente General: Rodrigo Espinosa Bermeo y
por acción del Centro de Investigación y Cultura fundado por Simón Espi-
nosa Cordero y Francisco Aguirre Vásconez e Irving Zapater Cardoso, y
la gestión sostenida de la Corporación Editora Nacional creada por el pro-
pio Hernán Malo y un grupo de profesores de la PUCE se inició una obra
editorial que en su primera fase fue programada para diez volúmenes y que
actualmente ha superado los sesenta títulos. En esta etapa resultó decisiva la
colaboración de Hernán Malo, Arturo Roig, Simón Espinosa, Enrique Ayala,
Irving Zapater, por citar algunos nombres, y la labor sostenida por varias
décadas de Luis Mora en su calidad de Gerente General de la CEN.
La Biblioteca ha logrado presentar el desarrollo del pensamiento ecuato-
riano bajo criterios y metodologías renovadoras que han atendido a escritores
ecuatorianos por corrientes del pensamiento, así por ejemplo se dedicó un vo-
lumen a la Ilustración, otro al Romanticismo, al Arielismo, al Idealismo, al Positi-
vismo,.... en otros volúmenes se concentró la información en un solo autor: José
Peralta, Julio E. Moreno, Federico González Suárez, Ángel Modesto Paredes,
Belisario Quevedo, Benjamín Carrión, Pío Jaramillo Alvarado, Velasco Ibarra... y
no faltaron volúmenes que cubren determinada área de las ciencias: pedagogía,
estética, economía, historiografía o determinadas problemáticas: la universitaria,
la expresión popular, el indigenismo, la propiedad privada y los salarios, etc. De
esta forma se logró que autores “mayores” y “menores”, corrientes “fuertes” y
“débiles”, períodos conocidos y problemáticas reconocidas o de menor difusión
reciban carta de ciudadanía en una Colección que quería romper los marcos de la
historiografía tradicional, como paso requerido para coadyuvar a la investigación
del pensamiento en sus más ricas y diversas formas de expresión.
Por una parte dentro de esta vasta obra de investigación y difusión cabe resaltar
los estudios sobre el pensamiento social y político, uno de los campos “olvidados”
por el academicismo imperante. En la obra El Pensamiento Social de Montalvo, sus lecciones
al pueblo, 1984, se desarrolló la tesis de que las ideas filosóficas tienen una llave de
comprensión en el pensamiento social y que este además sería anterior, incluso al
pensamiento político. Metodológicamente, el pensamiento social tendría prioridad
y anterioridad respecto tanto del pensamiento político como del filosófico y de este
más que del anterior. Por otra parte, también se desarrolló la tesis de que en aquellos
momentos en que la filosofía se instala como un saber decodificador y crítico, este
impulso proviene del proceso social y tiene sus expresiones como pensamiento social.
En lo que respecta a lo que podría ser considerado como filosofía, se
pretendía mostrar aspectos del pensamiento relativos a sus diversos campos: es-
tética (quedando excluida la crítica literaria que no integre expresamente aspectos
relativos a una teoría estética); pedagogía, teología, metafísica, cosmología, psico-
logía ( y dentro de ella psicología de los pueblos y psicología social), filosofía de
la ciencia ( en relación con la biología, psiquiatría, criminología, etc.), filosofía de
la historia, teoría de la cultura, etc.
CARLOS PALADINES 59
yy Otra iniciativa editorial, con menor suerte que la anterior, co- 15. Cfr. mi trabajo: “Planeación de la
integración y la difusión de los estudios
rresponde al Proyecto de Biblioteca San Gregorio, 1982, denominación latinoamericanos: el caso ecuatoriano”,
que hace honor al nombre de la primera universidad que tuvo la Audiencia En: Rev. Latinoamérica, Nro. 13, México,
Ed. Universidad Nacional Autónoma
de Quito: la Universidad de San Gregorio. El objetivo en este caso fue dar a de México, UNAM, 1980; “Filosofía e
conocer una etapa importante en la evolución de nuestro quehacer filosófico: Historia de las Ideas en la década de los
setenta: el caso de Ecuador”. En: Rev.
la Colonial, toda vez que la Biblioteca Básica se había concentrado en la etapa Hispanorama-Rundbrief des Deutschen
moderna y contemporánea. A través de autores y temáticas propias de la épo- Spanischlehervervads. Numberg,
ca, se pretendía mostrar algunas de las expresiones valiosas del pensamiento Alemania, Junio l981, Nro. 28. También
en Rev. Cultura, Nro.11, Ed. Banco Central
escolástico y colonial en el campo de la retórica, la lógica, la física, la filosofía del Ecuador, Sept.-Dic. l981.
y otras ciencias.
yy En el contexto que venimos narrando cabe insertar una se-
rie de encuentros nacionales e internacionales de Filosofía. El I y II
Encuentro Nacional de Filosofía, 1976 y 1977, se realizaron en las ciudades
de Quito y Cuenca, respectivamente, sobre «La Crisis de la Razón», y el III
Encuentro Nacional de Filosofía sobre «Problemas actuales de la Filosofía en
el ámbito latinoamericano», que además de contar con representantes de dife-
rentes universidades del país, tuvo la presencia de invitados latinoamericanos:
Francisco Miró Quesada, Roig, Zea, Agoglia, etc. Sede del IV Encuentro fue
Guayaquil y del V, nuevamente, Cuenca. Buena parte de esta producción se
difundió semanalmente gracias a la apertura del diario El Comercio, que en
su Suplemento Dominical a lo largo de más de un año entregó a los lectores
información sobre filosofía y pensamiento latinoamericano y ecuatoriano.
yy Se expandió aún más el radio de acción de este tipo de estudios,
en otras universidades, con la incorporación del pensamiento ecuatoriano
y latinoamericano bajo distintas modalidades al pénsum de carreras
como sociología, historia y filosofía. A nivel del bachillerato el éxito no fue
mayor, a pesar de que se consiguió un Acuerdo Ministerial del 29 de marzo de
1979 por el cual se introdujo, por vez primera, en los Programas de Educa-
ción Media, las materias de pensamiento latinoamericano y ecuatoriano. A
partir de 1980, en los colegios del país que conferían el Bachillerato en Huma-
nidades, se debían reformular sus programas y textos, aspectos que quedaron
más en el plano de los “sueños” que de la realidad.
Efectos e impactos y fundamentos

Finalmente, ¿a qué condujo el cultivo de la filosofía latinoamericana y la investi-
gación, el rescate y difusión del pensamiento ecuatoriano en alrededor de dos
décadas de docencia con colegas de diferentes especializaciones y experiencias?
¿Qué quedó como legado o herencia?
Los aportes fueron múltiples. Se han recogido algunos sin pretender más
que describirlos y organizarlos en un cuadro sistemático, pues no es el momento
para desarrollos mayores de carácter interpretativo o de fundamentación.15 En
cualquier caso, el punto de partida de esta primavera filosófica de los años setenta y
ochenta del siglo pasado fue una experiencia humana de alienación o enajenación
vivida en cuanto docentes, estudiantes y ciudadanos. En la universidad percibi-
mos que nuestros estudios de filosofía: el pénsum, las actividades curriculares de
docencia, evaluación e investigación y los docentes estaban volcados al conoci-
miento de la filosofía griega, medieval, alemana, francesa e inglesa,… con “olvi-
do”, consciente o inconsciente, del pensamiento latinoamericano y ecuatoriano.
60 CARLOS PALADINES
16. Paladines Carlos, “Perspectivas de De modo repentino se develó que gastábamos años en estudiar el pensamiento
cambio en la Educación Básica y en el
Bachillerato. Ecuador: 2007-2013-2016”. europeo y no se había recibido un solo curso sobre el pensamiento latinoameri-
Quito. Agosto 2016. (Documento de cano, ni se habían leído los autores ecuatorianos y no se tenía información alguna
trabajo).
sobre los pensadores de diversas provincias del país. El nivel de desconocimiento
17. Universidad de Santo Tomás, Home- y minus-valoración de lo nuestro no podía ser mayor, y bajo esos paradigmas de
naje a Roig Arturo, Teoría del discurso y educación y formación surgieron sentimientos de indignación que nos hicieron
pensamiento latinoamericano, Bogotá,
1991, p. 45. sentir vergüenza de hacer filosofía bajo tales parámetros. Era la reacción al mar-
cado “eurocentrismo” que caracteriza a nuestras élites. En educación los países
llamados “desarrollados” aún nos fascinan (neocolonialismo académico).16
Además, si la universidad atravesaba una crisis estructural, similar fue la per-
cepción que se desarrolló como ciudadanos en un país visto en crisis y atravesado
no solo por limitaciones de la más diversa índole: alto analfabetismo, desempleo y
subempleo, carencia de servicios básicos en la mayoría de la población, latifundismo,...
sino también por dramáticas situaciones y estructuras de explotación e injusticia. En
pocas palabras se reveló, en los años setenta, la existencia de una realidad afligente
más allá de las aulas, una realidad social, económica y política injusta e inhumana
para la mayoría de la población y de acumulación de riqueza en pocas manos. En
definitiva, una realidad inequitativa que fue asumida como negativa o deficitaria, lo
que a la vez suscitó un discurso contestatario y de denuncia, «discurso crítico», orientado
a develar esa realidad con la fuerza de la investigación y la razón y de este modo poner
en marcha un proceso de liberación y construcción de un futuro diferente al presente.
En este escenario vivido apasionadamente y que se presentaba como «afli-
gente» se desencadenó el intento por racionalizar los procesos vividos, encontrar un
sentido, el sentido en última instancia de la vida y con ello una nueva praxis de for-
mación y de estudios. En palabras de un docente de aquellos tiempos: “La filosofía no
se enriquece por sí misma. Depende en su progreso de horizontes de comprensión y de una apertura
hacia esos horizontes, que no responden estrictamente a problemas teoréticos. La filosofía se instala
sobre ellos como un intento de racionalizar los procesos vividos, de encontrar un sentido, el sentido en
última instancia de la vida. (…) Esta fue la experiencia: (…) un descubrir, más allá de las aulas de
las academias, la existencia de una realidad afligente que abría hacia una nueva comprensión y con
ello hacia un nuevo descubrimiento de la filosofía. Y esto como una cuestión jugada desde una clara
conciencia de la realidad de una estructura social injusta e inhumana, en medio de una situación gene-
ral de dependencia. De ahí que surgiera una generación que sintió vergüenza de haber hecho filosofía
y que comenzó a hablar de filosofía de la liberación”.17
Fue de este modo concebida la filosofía en su tarea central e insoslayable: el

examen de la realidad, de sus estructuras fundamentales o «esenciales» en términos
tradicionales. Ha sido y aún seguirá siendo el destino de ella indagar, analizar, re-
flexionar pero en una tal dirección que ese examen sea ‘crítico’; es decir, desarrolle
al menos dos dimensiones: de una parte advierta sobre las carencias y limitaciones
de aquello que es y de aquello que pretende ser, para así detectar las posibilidades
de transformar la realidad; de otra, la investigación de los límites y posibilidades
de la razón, lo que le ha conducido a ella a cuestionarse a sí mismo. La filosofía
es por lo tanto la ciencia de los límites de la razón y la razón solo puede reconocer
sus propios límites mediante su propio ejercicio (Roig Arturo 1981:9-ss). Ahora
bien, esta doble función crítica de la filosofía no se nos mostró suficiente para
abarcar a la filosofía en forma completa, pues ella no solo supone el estudio de
los límites y problemas del conocimiento humano, no solo se interesa por la verdad
CARLOS PALADINES 61
u objetividad del conocimiento sino que pretende ser también un saber al que le
interesa el sujeto que conoce, en su dimensión individual y social, en sus modos de
adjetivación y subjetivación gracias a los cuales las personas y los pueblos de nues-
tra América han organizado y han realizado su vida social, como su cultural mate-
rial y simbólica. Esta tercera dimensión de la crítica, es la que ha permitido que ella
sea un saber histórico, cargado de praxis y de teoría y por eso capaz de preguntarse
y cuestionar el presente e incluso proyectar el futuro.
Ahora bien, estas y otras tareas, bajo los parámetros sucintamente desarro-
llados, serviría además para enfrentar la crisis de identidad que también se visibilizaba
en aquellos tiempos con carácter de aguda y en múltiples ámbitos del quehacer na-
cional, especialmente en el plano cultural. Además, al implementar la investigación
y estudio del pensamiento ecuatoriano y latinoamericano se produjo abundancia de
materiales y reflexiones, bajo nueva perspectiva, sobre lo que hemos sido, sobre lo
que somos, valemos y queremos ser, como también sobre el proceso de gestación
y reconstrucción de nuestro pensamiento y de los principales discursos y prácticas
tendientes a la construcción de nuestra identidad. En las batallas por la identidad
se manifestó que no solo estaba en juego la conciencia de la alienación reinante y
la posibilidad de nuestra liberación o emancipación de situaciones de dominación,
inequidad e injusticia sino también la valoración de la riqueza y los tesoros que
encierra nuestra geografía, historia, la diversidad de nuestras etnias, al igual que
nuestra producción cultural: arte, artesanías, literatura, poesía, música,...En síntesis,
el reconocimiento y valoración de lo propio y de nosotros mismos resultó un apor-
te invalorable a nuestra identidad, con repercusión en las pequeñas batallas sociales
y políticas en que tocaba actuar en la vida cotidiana.
En fin, el vigor de la investigación sobre la Historia de las Ideas en el Ecuador,
impulsado y sostenido a lo largo de dos décadas, puso de relieve la articulación de las
ideas y los discursos con las estructuras materiales, los conflictos sociales y la praxis
política concreta, lo que dio pie a una «ampliación metodológica» que coadyuvó a
vincular los textos o discursos con su contexto, a descubrir sus funciones, motivacio-
nes y estrategias; a develar sus contenidos ideológicos; a dar con los sujetos o actores
del discurso más allá de la concepción individualista o formal de los mismos; a deter-
minar los programas y las mediaciones requeridos para institucionalizar el mundo de
las ideas y los sueños, en el suelo.
Resultó así la Historia de las Ideas un espacio de encuentro y desencuentro
pero también de convergencia con otras disciplinas: sociología, historia, antropolo-
gía,…y con ámbitos en que se cruza lo eidético con los imaginarios colectivos, con
biografías personales, con estudios culturales, con movimientos sociales,… En pocas
palabras, esa primavera filosófica de los años setenta/ochenta coadyuvó a la amplia-
ción que en la teoría y en la práctica realizó a lo largo de América Latina la corriente
de Filosofía de la liberación que acompañó, desde la academia, a la lucha por el ‘recono-
cimiento’ de los movimientos sociales y políticos excluidos por el sistema.
En otros términos, el discurso y las prácticas relacionadas de modo explícito e
implícito con la realidad latinoamericana o ecuatoriana, con las «circunstancias propias»
vividas apasionadamente, requería ser rescatado, revalorado y difundido con todas
las otras formas de expresión que describen, analizan y reflexionan sobre nuestros
orígenes y nuestro futuro, sobre nuestro devenir y sobre nuestro presente a fin de
resolver y construir, en la medida de lo posible, el espacio y el tiempo en que quisiéramos
vivir. No habría salvación más que en la vida y en sus conflictivas circunstancias,
62 CARLOS PALADINES
que encierra una riqueza inagotable y hace de punto de arranque, plataforma desde
la que despega el pensamiento y los valores de liberación o de dominación, de
reconocimiento o de exclusión. Esta vida y sus conflictivas circunstancias, carácter
básico este de la vida en general y de lo social y político en particular, han de ser
asumidas como un proceso complejo pero dinámico de acuerdos y desacuerdos,
encuentros y desencuentros en diversos niveles y con múltiples sujetos que actúan no
solo como individuos exclusivamente sino también en cuanto sujetos históricos que
representan a determinados grupos y estructuras económicas, sociales o políticos.
Por eso la categoría de identidad trabajada intensamente en esos años se reveló no
como unívoca o uniforme sino más bien como una unidad con diferencias, como una
«identidad de identidades».
Esta función o tarea milenaria de la reflexión para comprender y transformar la
realidad requería de investigación para detectar las raíces, los cambios y los conflictos
de las estructuras y los procesos básicos de la sociedad; requería ponderar, en balanza
de precisión, las posibles respuestas y actores que tuvieron la capacidad de orientar
el curso de los procesos, que aportaron a la solución de nuestros retos y problemas.
La filosofía latinoamericana y el pensamiento ecuatoriano, la riqueza y fecundidad
encerrada en ellos nos orientaron a visualizar y valorar el predominio en nosotros
del pensamiento social, político, educativo,… sobre el formal, giro este de carácter
decisivo para superar los planteamientos modernos e instaurar una visión renovada
de la ya centenaria problemática identitaria.
En definitiva, la construcción de la filosofía y el pensamiento
latinoamericano y ecuatoriano se levantó ‘en aquel tiempo’, a partir de una
realidad adversa que en las décadas de los sesenta y setenta asolaba al país,
que fue asumida por regla general como negativa o deficitaria e injusta, lo
que suscitó un discurso contestatario y de denuncia, «discurso crítico», orientado
a develar esa realidad con la fuerza de la palabra y de este modo ejercer la
función reguladora, incluso liberadora y de futuro que ella encierra. La filosofía
nos permitía «soñar» un país posible y al mismo tiempo diferente al real, pero
con potencial para tornarse verdadero y existente «función crítica y utópica del
discurso de liberación».
Por supuesto, no faltaron limitaciones. Se “olvidó”: p. ej. que nuestro enfo-
que de la pobreza, la exclusión y la marginalización de los pueblos indígenas y otros
sectores de la población los percibía como extraños al sistema, como excluidos y
víctimas del mismo. La exclusión o la marginalidad desde el lente o perspectiva de
la “teoría de la modernización” nos había enseñado a dividir a la población entre
un segmento tradicional y otro moderno, siendo el primero el principal obstáculo
para alcanzar el crecimiento económico, la estabilidad y participación políticas y los
beneficios sociales y culturales dado su grado de retraso, de falta de asimilación de
las normas, valores y formas que caracterizan a las sociedades modernas; el segun-
do (la élite moderna) era la meta que debían alcanzar nuestros países a la brevedad
posible. Bajo esta perspectiva los sistemas ancestrales de producción, las formas
de organización y los valores culturales de los pueblos conquistados fueron vistos
como negativos y se cerró los ojos a los múltiples aportes que desde tiempos in-
memorables, sea en las minas, en los obrajes, en las haciendas,… o desde el arte, la
historia, la vida campesina y urbana de los pueblos vencidos nunca han faltado. En
otras palabras, la marginalidad, la pobreza y la exclusión no fueron percibidas como
una situación estructural generada por un modelo de producción y relaciones hu-
CARLOS PALADINES 63
manas que privilegia el aporte de la una cara de la moneda y desconoce el aporte de 18. Ver: Paladines Carlos, “¿Muere o
sobrevive la filosofía en el Ecuador?:
la otra. En ese marco se configuró una sociedad desigual, en virtud de la cual los razones de su descrédito y propuestas
de “adentro” construían barreras, protegían sus dominios contra los de “afuera” para su renacimiento”, en LOGOS, Rev.
De la Facultad de Filosofía y Teología
y restringían el acceso de la mayoría a los bienes de una sociedad que se construía de la Pontificia Universidad Católica del
precisamente con el aporte de los de “afuera”, como en los tiempos últimos cuan- Ecuador, Quito, 1998.
do los migrantes repatriaban ingentes sumas de dinero para manutención de los de
adentro. En pocas palabras, transportamos modelos y valores de una cultura hacia
otras culturas y, a su vez, “ocultamos” y minusvaloramos los valores de nuestro
entorno intercultural. Se inclinó la cabeza a la cultura hegemónica, “eurocentris-
mo” que ha dominado en los últimos siglos y ha impuesto una lógica, unas formas
de pensar, de percibir y valorar el mundo, que además excluye y minusvalora a
culturas y etnias diferentes. Por estos y otros “olvidos”, con ingenuo optimismo
se sobrevaloró la función de la academia y se minusvaloró a las fuerzas sociales y
políticas, ellas con mayor capacidad de transformación de la historia; se juzgó que
un extraordinario «legado académico» era suficiente para afianzar los derroteros sobre
los que caminaría la «praxis» y el «discurso» de liberación.
El invierno: comienzos y re-comienzos de la filosofía

La “crisis” y hasta la “muerte” de la filosofía se ha anunciado en forma reiterada
a lo largo del s. XX, lo cual a su vez es ejemplo elocuente de su persistencia a
pesar de sus limitaciones y los pronósticos sobre su fallecimiento en un futuro
próximo. Como pocas instituciones probadas por el tiempo ella ha logrado
vencer, tras reiteradas batallas, al polvo de los siglos y de modo similar a Sísifo,
Rey de Corinto, parece condenada a levantar su legado desde las faldas de la
montaña hasta su cima, y una vez coronada esta verlo caer, para reiniciar la tarea
de modo reiterado y eterno, con igual o mayor optimismo.18
En 1986, con el traspaso del Departamento de Filosofía a la Facultad de
Teología se dieron los primeros pasos para poner término a la primavera filosófica
en referencia e iniciar una fase de invierno. Tan nefasta política académica, cons-
ciente o inconsciente, se alimentó del temor al izquierdismo y hasta al “comunis-
mo” con que se visualizó a este tipo de estudios; a la “necesidad”, según algunos,
de crear una Facultad de Filosofía y Teología, juntas, para que la universidad
pueda ser declarada “Pontificia”; a la “carencia de recursos” para sostener un
Departamento de Filosofía con pocos alumnos,… Se “olvidó” que la filosofía ni
nace ni muere en un determinado día o país, sino que ella comienza y recomien-
za, puede renacer. Como toda obra humana está sometida al vaivén del tiempo,
las circunstancias y las personas.
En este eterno sobrevivir, en estos comienzos y recomienzos del quehacer
filosófico, lo importante es preguntarse por el momento de su desarrollo al que nos
ha tocado asistir: el de una temible glaciación o anquilosamiento o el de una brillante
primavera; aunque también es posible que estemos asistiendo en el Ecuador a la con-
fluencia de una y otra fase, transitando por el vértice o gozne histórico en el que se
descomponen y entierran algunas de las antiguas fórmulas y se abren paso nuevas y
más vigorosas alternativas a pesar de todas las barreras y limitaciones que no faltan.
En todo caso, resulta aún difícil imaginar lo que deparará el futuro a la Filosofía en
el Ecuador; seguramente no es su liquidación, pues como decía Etiénne Gilson: “La
Filosofía siempre entierra a sus funebreros”, pero tampoco esto significa que se avizore una
nueva primavera filosófica a la vuelta de la esquina.
64
Estudiantes.
65
Nuestra Universidad Católica

y la cultura
Es propio de la persona humana el no llegar a un nivel
verdadero y plenamente humano si no es mediante la cultura,
es decir, cultivando los bienes y los valores naturales.
‘Gaudium et spes’
C
IRVING IVÁN
onmemorar es recordar en comunidad y públicamente sostenía Ortega y ZAPATER
Gasset en una de sus tantas lecciones sobre la misión de la universidad.
Ahora, varios autores vinculados en una u otra forma a la Pontificia
Universidad Católica del Ecuador, contribuimos con este libro, en comunidad y
públicamente, al recuerdo de su fecha fundacional, hoy hace setenta años.
En el tiempo histórico que vivimos es frecuente escuchar que la misión
de la universidad resulta de una combinación de objetivos orientados a privi-
legiar la instrucción y la investigación. Una universidad que corresponda a las
exigencias del desarrollo de la sociedad y que, insertándose en ella, privilegie la
profesionalización de sus educandos y aborde la investigación científica como un
instrumento para favorecer la eficiencia productiva. Los estándares de calidad
vigentes para las universidades, las escalas de prestigio que se configuran como
una clasificación con metodologías de carácter cuantitativo, se enfocan hacia las
antedichas variables. Existen tantas metodologías cuantos fines se pretenda lo-
grar en el ámbito de la academia privilegiando una visión de mercado, esto es,
considerando a los servicios que brinda la universidad como una mercancía que
se oferta en nuestra sociedad de consumo. Una de estas metodologías, de las más
conocidas y respetadas, considera que lo importante es contar con profesores de
alta especialización y sobrados títulos –mejor si poseen el Nobel–, un considera-
ble acervo de investigaciones que se expresen en artículos publicados en revistas
indexadas y un alto rendimiento académico. El puesto en aquella tan venerada
clasificación se lo obtiene a través de una sencilla operación matemática en la
cual el elemento divisor es el número de profesores a tiempo completo con que
cuente la universidad.1
Esta forma de apreciar la labor de una universidad, su misión, está tan ex-
tendida, que bien puede ser calificada como una de las tantas modas del tiempo
presente; se ha convertido en un canon, una regla para medir el resultado de la
1. Se ha llegado al extremo de establecer
gestión universitaria, algo a lo cual es complejo cuestionar, sin que por ello me- una lista de las universidades que más
rezca ser lo óptimo. Como bien lo decía hace ya un buen trecho de años el profe- millonarios producen. Una investigación
elaborada por la firma Wealthinsight ha
sor Jacob Vinner, la moda es una manera de proceder aceptada voluntariamente llegado a la conclusión que nueve de las
por los que la practican, aunque a veces sin darse cuenta. diez universidades primeras de la lista
se encuentran en los Estados Unidos. (El
Habría que preguntarse si a esta visión puramente economicista, conven- Comercio, Quito, 10 de septiembre de
dría trasvasar un sentido humanista, concibiendo a la universidad como deposita- 2016, p.2). Y en nuestro país, una antigua
universidad ha festejado recientemente
ria y transmisora de la cultura. Desde antiguo, a las universidades ha correspondi- con una “marcha de celebración”, en la
do una misión que va más allá de formar y preparar profesionales pues ha debido que han participado zanqueros, chivas y
bandas musicales, su ascenso a la cate-
responder a los grandes interrogantes de cada tiempo histórico, ilustrando, guian- goría B del escalafón previsto en nuestra
do y, en no pocas veces, conduciendo. legislación.
Nuestra Universidad Católica y la cultura
66 IRVING IVÁN ZAPATER
2. Juan Pablo II, Constitución Apostólica Y es aquí que la cultura en la vida universitaria asume un papel inaprecia-
“Ex corde ecclesiae”, 41, 43.
ble. El propio Ortega y Gasset decía a este propósito que, si se quiere delimitar la
misión primaria de la universidad, habría que considerarla, antes que nada, como
una institución en la cual se enseña al estudiante medio a ser un hombre culto y
un buen profesional.
Ser hombre culto, más allá de lo que a primera vista se supone, es el resul-
tado del cultivo de los dotes naturales de cada uno en orden a una apropiación
consciente de las ideas y valores del tiempo histórico en el cual le corresponde
vivir. Es culto quien ha hecho de la instrucción que ha recibido su propio sa-
ber. Por lo tanto, se debe reconocer que la universidad siempre habrá de estar
orientada a ejercer una autoridad intelectual y moral en la sociedad mediante la
utilización de los recursos humanos más capaces, más creativos y despiertos, más
críticos, a fin de brindar una educación orientada a la generación y transmisión
de los saberes –aceptando siempre el relativismo de estos– y en la cual sea impo-
sible prescindir de los valores de la cultura. Una universidad con dicha capacidad
motriz no solo estará a tono con la realidad de la que es parte sino que será capaz
de transformarla.
Habría que preguntarse, entonces, ¿cuál el papel de la cultura, cuáles los
modos y formas de insertar y articular esto que llamamos cultura en la vida uni-
versitaria?
Para responder a esta cuestión convendría situar el asunto en dos planos
diferentes pero complementarios entre sí. Uno de ellos, el punto de partida, el de
la enseñanza. Y el otro, el que para algunos autores podría calificarse como de
representación de la universidad, al interior del campus o fuera de él. Empero,
como se verá, los límites entre cada uno de estos dos planos son en muchos casos
significativamente leves.
Nuestra Universidad Católica ha efectuado apreciables aportes en cada
uno de estos dos niveles. Siete décadas no solo constituyen un período suficiente
para intentar recuperar dichos aportes y volcarlos a la memoria social en estos
días conmemorativos, sino que nos permite apreciar las diversas respuestas que
en dicho lapso nuestra comunidad ha sido capaz de dar a los retos de la cultura,
en tanto universidad católica y universidad ecuatoriana.
El carácter propio de una universidad católica le confiere responsabili-
dades complementarias en su misión cultural, afines a principios de orden ético
compatibles con una visión humanista de corte cristiano.
Una universidad católica, decía S. S. Juan Pablo II en su Constitución
Apostólica “Ex corde ecclesiae” de 15 de agosto de 1990, “es el lugar primario
y privilegiado para un fructuoso diálogo entre el Evangelio y la cultura”, no sin
antes advertir que “por su misma naturaleza, la universidad promueve la cultura
mediante una actividad investigadora, ayuda a transmitir la cultura local a las
generaciones futuras mediante la enseñanza y favorece las actividades culturales
con los propios servicios educativos”.2
Pero un lustro antes, el propio pontífice nos había advertido, en el discur-
so dirigido al mundo de la cultura, pronunciado en la iglesia de la Compañía, en
Quito, el 30 de enero de 1985, nuestro deber para con la tarea de evangelización
de la cultura. Decía en dicha ocasión:
IRVING IVÁN ZAPATER 67
La obra de evangelización de la cultura en nuestra nación supone a la vez

3. Conferencia Episcopal Ecuatoriana,
dos cosas: que la tarea evangelizadora no puede realizarse al margen de lo que es Visita apostólica de S.S. Juan Pablo II
y lo que está llamada a ser vuestra cultura nacional; y que, paralelamente, la cultura a Venezuela, Ecuador y Perú, Editorial
ecuatoriana no podrá, sin traicionarse a sí misma, dejar de prestar atención a los va- Arquidiocesana Justicia y Paz, Guayaquil,
lores religiosos y cristianos que lleva en su misma entraña; antes bien, deberá tener 1985, p. 129.
un fecundo y enriquecedor intercambio con estos valores.3
4. Hernán Malo González, Pensamiento
universitario, Corporación Editora Nacio-
Además, nuestra Universidad Católica, como universidad ecuatoriana, ha nal, Quito, 1996, p. 120.
estado llamada a sentirse parte de nuestra sociedad con las responsabilidades
5. Julio Tobar Donoso, “Fundación de la
inherentes a su función; a estudiar la forma y modos de contribuir a la solución Universidad y primer rectorado”, Revista
de sus problemas; a considerar la diversidad cultural del país y el indispensable de la Universidad Católica del Ecuador,
No. 1, febrero de 1972, p. 17.
diálogo de culturas en un orden de respeto a sus valores. Este proceso, tanto
más indispensable en la hora actual, supone lo que el rector Hernán Malo 6. Aurelio Espinosa Pólit, Temas
ecuatorianos, Editorial Clásica, Quito,
González calificaba como “ecuatorianizar” la universidad. En sus propias pala- 1954, pp 326 y 332. Poco después, en el
bras, “ir creando cada vez más en nuestra Alma Máter una mentalidad en torno discurso de clausura de la Conferencia
Universitaria Nacional celebrada en
a los problemas del país, a sus tremendas calamidades sociales –somos un país Cuenca en mayo de 1957, el propio padre
con un enorme sector de marginados–, a sus valores culturales admirables. […] Aurelio Espinosa Pólit había manifestado
que la labor del profesor universitario era
Que cunda cada vez más entre nuestra gente universitaria la tan cristiana con- doble: la de enseñar y la de formar: “La
signa de servir a nuestros hermanos necesitados: esos que están aquí, en este de transmitir a los estudiantes en cada
asignatura conocimientos lo más depura-
Ecuador de hoy”.4 dos, lo más exactos, lo más actualizados,
Un primer plano de análisis será, entonces, el de la enseñanza. ¿Cuál ha pero también transmitirlos de un modo
que ejemplifique, que sugiera, que inicie
sido la contribución de nuestra Universidad en este aspecto? ¿Cómo se podría y actúe las modalidades propias del alto
estructurar en pocos párrafos los principales hitos de esta labor en todas estas trabajo intelectual. Solo así logrará la
Universidad una labor verdaderamente
siete décadas? universitaria, solo así cumplirá su doble
Partamos de una premisa. La misión de una universidad en el proceso misión: enseñar y formar”. (Citado por
Francisco Miranda Ribadeneira en El
educativo y formativo que le toca cumplir, no puede desatender mecanismos que humanista ecuatoriano Aurelio Espinosa
busquen estimular la sensibilidad, la expresividad y la creatividad; en suma, el Pólit, Cajica, Puebla, 1970, p. 320).
despertar en los estudiantes el aprecio por los valores estéticos.
No sin atrevimiento, estableceré tres fases: la de la fundación y sus prime-
ros lustros; la del advenimiento del rectorado del padre Hernán Malo González
y sus prolongaciones; y, los nuevos tiempos, desde los noventa del pasado siglo
al presente.
Los primeros lustros de nuestra vida universitaria se inspiraron en el obje-
tivo de “contribuir al desenvolvimiento de la cultura superior” (artículo 1 de los
Estatutos) y no solo en la preparación de los estudiantes para su vida profesional.
“No era, pues, el nuevo Instituto mero centro de estudios profesionales, tendientes
a la preparación de los jóvenes para carreras lucrativas. Su papel específico consistía
en procurar el desenvolvimiento de la cultura superior y la investigación científica,
mediante la profunda formación de los estudiantes, tanto en el orden intelectual
como en el moral…”, decía el doctor Julio Tobar Donoso al recordar los hitos
fundacionales de la Universidad.5
En el discurso que el padre Aurelio Espinosa Pólit pronunció en el acto
de despedida a los primeros egresados de nuestro plantel, manifestó su conven-
cimiento de que la Universidad Católica del Ecuador había “recogido piadosa-
mente la gran herencia desechada, la herencia secular de la alta cultura católica
ecuatoriana” aportada por las antiguas universidades de San Gregorio y de Santo
Tomás, sin dejar de advertir que “un pueblo progresa cuando desarrolla sus ge-
nuinas virtualidades, sus constitutivos propios”.6
7. Alberto Acosta Velasco, “Misión de

la Universidad Católica”, Revista de la De esto se colige que en sus primeros tiempos, la misión cultural de la
Asociación Escuela de Derecho, No. 4, Universidad adquiría significado propio no solo en el ámbito de la enseñanza
marzo de 1950, p. 4.
que impartía, sino también en la necesidad de no desprenderla de su entorno.
Era este, sin duda, el tono del espíritu que animó a los padres fundadores, el
propio Espinosa Pólit, el cardenal De la Torre, el doctor Tobar Donoso y, sin
duda, el de quien hizo realidad la creación de nuestra Universidad, el presiden-
te Velasco Ibarra.
Pero hay más. Un profesor de Economía de la época, sostenía, en este
mismo orden de ideas, que la cultura como elemento de la Universidad Católica
debía reducirse “a la exacta y precisa apreciación de las realidades nacionales en
función de la verdad y la moralidad”, para agregar seguidamente que “la cultura
libresca, los ensayos importados de la tendencia que fueren, los principios que no
han rendido previamente su tributo a los eternos valores, están lejos de la cultura
que anhelamos”.7
Iniciada la actividad de la Universidad con la carrera de Derecho, pron-
to se pudo observar que a profesores y estudiantes no solo interesaba el rigor
de la enseñanza y aprendizaje jurídicos, sino que, en apreciable porcentaje,
velaban por el cultivo de las letras y las artes. Era común, todavía en aquellos
años, que la carencia de especializaciones en estas últimas áreas, motivara a
los aspirantes a universitarios a optar por los estudios del Derecho y era fre-
cuente que los maestros del recién fundado plantel desplegaran en sus clases
una cultura humanista que rebasaba el rigor de los programas establecidos
para cada una de sus materias. Es, así, como muchos alumnos salían de las
aulas con la impresión de que sus profesores eran “hombres cultos”. Y se
ufanaban por ello.
Ello explica, por ejemplo, como en las cátedras ejercidas por maestros de
la talla de Manuel Elicio Flor, Julio Tobar Donoso, el padre José María Vargas,
Alfonso María Mora, Eduardo Riofrío Villagómez o el jovencísimo Carlos de la
Torre Reyes, no eran raros los lapsos dedicados a tratar temas de la más elevada
factura cultural, vinculados, o no, al tema central de las lecciones.
Y así, en esta primera época, los alumnos de Derecho organizaban una
academia literaria, publicaban en su revista colaboraciones que en nada tenían
que ver con las ciencias jurídicas sino con el arte y la literatura o crónicas sobre
la actividad cultural en la Universidad, participaban en certámenes literarios, tra-
bajaban revistas de prestigio nacional como Presencia o Ágora, recordaban los
centenarios de Isabel I de Castilla o de William Shakespeare, peregrinaban por
el Camino de Santiago, presentaban por cuenta propia a la Orquesta Sinfónica
Nacional en concierto dedicado a la Universidad toda. En fin, se convertían en
actores de piezas de teatro a ser representadas en el claustro o desplegaban a
hurtadillas, en medio de una lección aburrida de alguna materia jurídica, uno de
esos gruesos tomos de la “Biblioteca de Premios Nobel” de Aguilar para leer, por
ejemplo, la Historia de Roma de Mommsen.
Y en este trajinar humanístico se iban destacando figuras que tendrían
trascendencia en la vida cultural del país. Dramaturgos, Francisco Tobar García
o Ernesto Albán Gómez; poetas, Francisco Granizo Ribadeneira; historiadores,
Jorge Salvador Lara o Carlos de la Torre Reyes; ensayistas, Fernando Tinajero o
8. Citado por el doctor Julio Tobar Donoso

Agustín Cueva; escritores, Francisco Mera Borja, Renán Flores Jaramillo, Vladi- en su artículo sobre la fundación de la
miro Rivas, Bruno Sáenz o Francisco Proaño Arandi; periodistas, Claudio Mena, Universidad y su primer rectorado, Id.
p. 61.
Diego Araujo Sánchez o Patricio Quevedo Terán.
A poco, en 1953, la creación de la Facultad de Ciencias de la Educa- 9. Papini pronunció una encendida aren-
ga el 21 de febrero de 1913 en defensa
ción –Pedagogía, como se la conoció en aquel tiempo–, reuniría en su seno a del movimiento futurista con frases como
profesores y estudiantes dedicados a los estudios de letras y artes. Era usual, la siguiente: “Estamos en manos de los
burgueses, de los burócratas, de los aca-
ya comenzados los sesenta, oír hablar de lecciones o seminarios de los padres démicos, de los hombres tranquilos. No
Esquivias, Miranda Ribadeneira, Proaño o Sánchez Astudillo y era común, basta con abrir las ventanas: es preciso
hundir las puertas”. Estos dirigentes, a la
también, que profesores y estudiantes dedicaran no poco esfuerzo a trabajar par que consiguieron la representación
su revista Humanidades, fundada en julio de 1963, cuyo primer editorial pro- estudiantil al consejo académico y
fundaron la FEUCE, provocaron la primera
ponía “poder presentar una serie de investigaciones en que la cultura es el huelga estudiantil en la Universidad.
objeto y aclarar nuestro presente el fin”.
La incorporación a la Universidad del Instituto Superior de Humanidades
Clásicas –el antiguo Colegio Noviciado de Cotocollao– y de la Facultad de Fi-
losofía de San Gregorio, consolidará la imagen humanística del nuevo plantel y
abrirá nuevos horizontes a la enseñanza que en este se impartía. En palabras del
entonces Provincial de la Compañía en el Ecuador, padre Pablo Muñoz Vega,
este aporte iba dirigido al “ennoblecimiento del nivel cultural del país y a un enri-
quecimiento positivo, pues vendría a ser la única institución que confiriese títulos
en las disciplinas clásicas”.8
En 1971, luego de serios episodios de conflictividad interna, en los cuales
un selecto grupo de dirigentes estudiantiles que parecían reproducir el lenguaje
de protesta usado por Papini en su “Discurso de Roma” llamaban a la concien-
cia del cambio, se abre una nueva etapa con el rectorado del padre Hernán Malo
González, que se prolongará hasta avanzados los ochenta, quizás hasta los pri-
meros años noventa.9 A la visión humanista hasta ese momento prevaleciente, se
añadiría una de carácter socio-histórico, con la idea de que la universidad no debe
olvidar de la cultura en la cual se encuentra inserta.
Esta nueva óptica no dejará de producir reservas al interior de la Universi-
dad e incluso en la jerarquía eclesiástica, pero el cambio era inevitable. Contribu-
yeron para ello diversos factores, entre ellos: las directrices del Concilio Vaticano
II; las varias declaraciones de la Iglesia sobre el gobierno de las universidades
católicas, en especial la de Buga; los estudios sociales y antropológicos de la épo-
ca; la conciencia social cada vez mayor en una juventud informada por lo que
sucedía en otras partes del orbe; y, la presencia en el escenario nacional de figuras
como el cardenal Muñoz Vega o el obispo Proaño.
Resulta significativo que a través de los estudios filosóficos, antropológi-
cos y sociológicos y las nuevas corrientes del pensamiento político y social, otro
enfoque de la cultura se fue filtrando en la enseñanza que se impartía en la Uni-
versidad y en los espacios académicos recientemente abiertos.
Los principales signos de esta apertura son: la fundación de la Facultad
de Ciencias Humanas, que inicia sus actividades en el año académico 1971-
1972; la presencia del jesuita Marco Vinicio Rueda en la dirección del De-
partamento de Antropología, único entonces en nuestro país y que privilegia-
ba estudios e investigaciones sobre temas como las relaciones interétnicas, el
analfabetismo, la integración cultural y la educación rural; la llegada al país de
10. Universidad Hoy, publicación del varios profesores de primera línea entre los cuales destacaban las figuras de los
Decanato de Coordinación Académica,
No. 1, noviembre de 1973, p. 2. doctores Arturo Andrés Roig y Rodolfo Mario Agoglia; la incorporación de
jóvenes profesores con estudios en el exterior como el antropólogo Segundo
11. Universidad Hoy, publicación del
Decanato de Coordinación Académica, Moreno Yánez y los filósofos Carlos Paladines y Carlos Freile Granizo; los
noviembre de 1976, p. 2. varios encuentros organizados por el Departamento de Filosofía así como los
diversos trabajos encaminados a la edición de la “Biblioteca San Gregorio”;
el establecimiento en 1974 del Centro de Investigaciones Arqueológicas; los
estudios sobre pensamiento latinoamericano fruto del trabajo en las cátedras
del propio Departamento de Filosofía; los ciclos doctorales de Literatura e
Historia que se abren con buenos auspicios y que años después impulsarán la
creación de la Escuela de Historia, al día de hoy el único espacio especializado
en la formación de nuestros historiadores a nivel de pregrado.
Los setenta fueron en la Universidad años de efervescencia, de cuestio-
namientos severos al estatus, de un apropiarse entusiasta a la idea de que la uni-
versidad es una institución perversa como lo pensaba el padre Malo González,
de atrevidas posturas en el ejercicio de la cátedra por jovencísimos profesores
de ciencias sociales y ciencias humanas, de innumerables actividades extracurri-
culares complementarias a la cátedra, foros, conferencias –nos visitarían Jorge
Luis Borges, Ángel Rama, Mario Benedetti y Eduardo Galeano en repletos au-
ditorios–, de la presencia de filósofos de la talla de Leopoldo Zea o Francisco
Miró Quesada, de discusiones con marcadas posiciones ideológicas y discutidas
preferencias estéticas.
Al cumplir 27 de años de fundada, la Universidad sostenía la necesidad
de ejercer un liderazgo intelectual, que lo estimaba originado en un “cambio de
valores que necesariamente proviene del cambio cultural, que forma el clima de
este siglo, nuestra patria en el tiempo”.10 Y tres años después, al cumplir treinta
de fundada, la Universidad anunciaba que uno de sus objetivos era “tender a ser
humanística en cuanto integra su actividad en torno al hombre total, evitando la
visión meramente profesionalizante”.11
La comprensión del papel de la cultura en la Universidad llega en el recto-
rado del padre Malo González a inspirar proyectos que por desgracia no llegan a
cumplirse pero que revelan el elevado espíritu humanístico que conllevan. En el
número 3 de la publicación Universidad Hoy, correspondiente a febrero de 1974,
anuncia la necesidad de crear un Instituto de las Artes pues, “en la formación
académica que imparte la Universidad no debe prescindirse de las artes en todas
sus manifestaciones” y, a la vez, la próxima creación de una orquesta de cámara
“como un cuerpo musical permanente que tendrá a su cargo la difusión de la
música al más alto nivel académico y con propósitos didácticos”.
Un dato que conviene no olvidar es el referido al trabajo de tesis realizado
en 1979 en la Facultad de Lenguas y Lingüística por parte de Amanda Andrade
de Grunauer y Patricia López de Jaramillo quienes, advertidas de que para el es-
tudio y comprensión de una lengua extranjera, de lo que significa más allá de ser
un instrumento de comunicación, investigaron sobre la enseñanza de la cultura
en el aprendizaje del inglés en el Ecuador. Un trabajo precursor que nueve años
después sería replicado por María Eugenia Falconí alrededor del aprendizaje del
francés, y que parte de la idea de que lengua y cultura son dos sistemas estructura-
dos que nacieron y crecieron integrados formando una unidad y que la existencia 12. En este mismo orden de ideas, resulta
interesante advertir un trabajo previo a
del uno necesariamente supone la del otro, destacando el equívoco de enseñar la obtención del título de ingeniero de
una lengua desprovista de la comprensión de la cultura del país donde se la habla. sistemas en la Escuela de Sistemas de
la Facultad de Ingeniería por parte de
Igual referencia podría hacerse, por ejemplo, en los estudios de derecho, siguien- los señores Juan Andrés Marcial Coba y
do los postulados de Savigny y de los cultores de la Escuela Histórica.12 Bolívar Saith Portalanza Garcés, quienes,
en 2008, se propusieron realizar un
El rectorado del padre Julio Terán Dutari, que va de 1985 a 1995, fue análisis sistémico sobre la relación del
de enorme trascendencia en la representación cultural interna y externa de la arte en el ethos y la visión del mundo de
las culturas primitivas de nuestro país.
Universidad, como se verá. Pero en su entorno, la aparición de ciertos síntomas “A través de esta tesis -dicen los dichos
propios de la postmodernidad fue alterando la visión hasta el momento existente. estudiantes- nos encaminamos a un
estudio cultural de épocas primitivas del
En esta nueva etapa, no fue raro observar que el interés individual sobrepasaba Ecuador, partimos de este tiempo para
a la preocupación social, que el éxito profesional se medía casi solo en términos llegar a determinar cómo su nivel social
experimentó cambios sistémicos, donde
monetarios, que la eficiencia y la eficacia se imponían a la solidaridad colectiva. su avance tecnológico y artístico influyó
Contagiados por la irrupción de un modelo que pronto recibiría el calificativo de permanentemente en el modo de vida,
en su espiritualidad y en su relación con
“neoliberalismo”, íbamos cambiando en forma paulatina y firme. En este orden el entorno”.
de cosas, va perdiendo vigor esa tendencia humanista de alto contenido cultural
13. En algunas facultades se continua-
que había sido la tónica general en el medio universitario. ron manteniendo eventos de carácter
Sería injusto si, como excepción, no se mencionaran ejemplos como la cultural como, por ejemplo, los concursos
de cuento y poesía “Pablo Palacio” que
creación de la Facultad Experimental de Arquitectura y Diseño, según resolución durante algunos años organizaron los
del Consejo Superior de 30 de junio de 1995, y el aporte de carácter cultural que estudiantes de Derecho.
esta ofreció en la cátedra y en los programas de investigación, sobre todo en su
primera etapa. Y en igual forma, el establecimiento de una oficina dependiente
de la Dirección de Estudiantes que asiste a los educandos con programas de
extensión cultural, como se describirá luego. De igual modo, se debe advertir el
interés de los gremios estudiantiles por incorporar proyectos culturales en sus ac-
tividades anuales y la participación de algunos alumnos en actividades musicales,
sobre todo del coro, y de teatro.13 Pero mucho de esto último que se habla se en-
contraba por fuera de la rutina de la cátedra diaria, sin conexión alguna con esta.
La limitada preocupación por temas de la cultura, por la historia, las
letras y el movimiento artístico, el desapego a la lectura, nuevos valores so-
ciales que desplazan a los del intelecto, se vuelven, así, en constantes de un
alto porcentaje de los alumnos. Las explicaciones a este fenómeno, a más de
las señaladas en párrafo anterior, se ubican en notorias limitaciones de los
planes de estudio de los niveles medios de educación, la prescindencia en es-
tos de materias tan importantes como la historia o la filosofía y muchas veces
también de la literatura, la idea generalizada de la inutilidad de cursos que no
sean de naturaleza instrumental y apropiados para afrontar situaciones prác-
ticas, los continuos ejemplos que proporciona el diario acontecer nacional,
incluso en el propio seno familiar.
Como se señaló en los primeros párrafos de este artículo, otra forma de
apreciar el papel de nuestra Universidad en la cultura, es el de su representación.
El primer proyecto cultural, sostenido en el transcurso del tiempo por
exigencias académicas y culturales, ha sido el de la biblioteca. Su servicio a la
comunidad ha ido incrementándose en forma notable y amplía su aceptación por
parte del público. En todos estos años, notoria la transformación de su estructura
física, apreciable el incremento de su acervo, la serie de prestaciones comple-
mentarias que brinda.
La biblioteca nació de donaciones de varias personas e instituciones, de

las preocupaciones del propio primer rector y del noble gesto del polígrafo don
Jacinto Jijón y Caamaño, quien, antes de morir, entregó a la Universidad buena
parte de los duplicados de su célebre biblioteca. A ella pronto se sumaron las de
notables personalidades de nuestra cultura como Gonzalo Zaldumbide, Manuel
Elicio Flor, Luis Bossano, José Gabriel Navarro, Alfredo Pareja Diezcanseco,
Alfredo Luna Tobar. Al cerrar sus actividades en el país el Andean Center, todos
sus repositorios bibliográficos pasaron a incrementar los fondos de la Biblioteca
así como varios de centros jesuíticos que fueron clausurándose como, por ejem-
plo, la Biblioteca Pedagógica de la Compañía de Jesús o el Centro Universitario.
Los herederos del presidente de la república y fundador de la Universidad, José
María Velasco Ibarra, entregaron, años después, la biblioteca que el ex primer
magistrado conservaba en su apartamento en Buenos Aires.
Uno de los proyectos contemplados en el convenio de colaboración
entre la Universidad y la AID del Gobierno de los Estados Unidos de Amé-
rica, con vigencia en junio de 1962, consistió en “ayudar al desarrollo de la
Biblioteca a fin de que ella con su recta organización y existencia de libros,
fuera en verdad el centro de estudios y de investigaciones de la Universidad”.
Eleanor Mitchel, experta estadounidense en el ramo, asistió durante varios me-
ses al escaso personal que servía en nuestra biblioteca y dejó establecidos los
principales procedimientos de clasificación y catalogación de los materiales, a
más de organizar varios seminarios sobre bibliotecología de los cuales nuestra
Universidad fue la sede. En esos años primeros se destacaron los aportes de
Luis Campos Martínez –quien trabajó varias bibliografías para la revista Hu-
manidades–, de Carlos Mario Crespo Benítez y del padre Manuel Nieto Pinteño,
autor de un manual de metodología de la investigación científica utilizado entre
profesores y estudiantes durante muchos años.
Dos son los hechos más destacados de la biblioteca en los últimos tiem-
pos: la inauguración de su nuevo edificio, compartido con el Museo Jijón y el
Archivo Flores, donde se empieza a atender a los lectores en horario extendido
desde el 21 de enero de 1974; y, la apertura de los nuevos y modernos servicios,
incluido el sistema de estante abierto, en agosto de 2011. Figura de primer
orden en estos últimos adelantos fue el licenciado Oswaldo Orbe, director de
esta unidad durante muchos años. Desempeñaba el rectorado el padre Manuel
Corrales Pascual. Cabe señalar que la biblioteca ocupa hoy todo un edificio de
cinco plantas técnicamente concebido con una superficie de más de seis mil
metros cuadrados, presta servicios en línea, mantiene un acervo de más de
130.000 ejemplares, una hemeroteca al día, un repositorio digital de las tesis
producidas en el seno del plantel y atiende mensualmente a un número que,
en promedio, bordea los 60.000 visitantes, incluidas personas que no forman
parte de la comunidad universitaria.
El segundo acervo cultural de propiedad de la Universidad es el Museo. El
propio señor Jacinto Jijón y Caamaño, considerado uno de los más ilustres inves-
tigadores del pasado remoto de nuestro país, fue formando con el paso del tiem-
po, debido a las investigaciones que personalmente realizaba y a las continuas
adquisiciones que su patrimonio lo permitía, uno de los museos más importantes
con que contaba el Ecuador hacia finales de la primera mitad del siglo XX. Dicho 14. Francisco Febres Cordero en recentísi-
ma publicación titulada El sabio ignorado
museo se encontraba en un ala de su propiedad ubicada en Quito conocida como (Grijalbo, Bogotá, 2016, 176 páginas
“La Circasiana” y mantenía debidamente ordenadas diversas colecciones, entre más ilustraciones), considera que este
desconocimiento “Es como si la moder-
las que destacaban la arqueológica, la paleontológica y la artística, esta última con nidad quisiera dar la espalda a este sabio
obras coloniales y republicanas del siglo XIX. por tres pecados mortales que no han
encontrado absolución posible: haber
A Jijón y Caamaño caracterizaba un espíritu generoso y magnánimo para sido aristócrata, haber sido dueño de una
todo aquello que significaba salvar y recuperar nuestro patrimonio cultural. Fi- gran fortuna y haber sido conservador.
Eso en la modernidad pesa más, mucho
nanció investigaciones, publicó obras inéditas importantes para el conocimiento más que todo lo que hizo por el país”.
de la historia ecuatoriana; de su peculio se publicaron los primeros números del
15. Según lo que relata el doctor Julio
Boletín de la Sociedad de Estudios Históricos Americanos, que luego devendrá en la Aca- Tobar Donoso en el ya citado artículo pu-
demia Nacional de Historia; ayudó a artistas y escritores y formó los más impor- blicado en el primer número de la Revista
de la Universidad Católica del Ecuador,
tantes museo, biblioteca y archivo de propiedad particular que se tenga noticia en el señor Jijón entregó a la Universidad
la historia cultural de nuestra patria. Empero, la recuperación de su memoria no el valor de la expropiación de las aguas
de la acequia de los caciques ubicada
ha sido correspondida por el país en la forma debida.14 en el fundo “San José” y que ascendió a
La vinculación que Jijón y Caamaño tenía con el proyecto de creación S/. 423.000. Fue, en palabras del propio
doctor Tobar, “la que podríamos llamar la
de la Universidad Católica fue siempre entusiasta, al punto de ser uno de primera donación” a la Universidad.
sus fundadores y de entregar la primera donación para su funcionamiento.15
16. El padre José María Vargas, al pre-
Trece años luego de su muerte, sus herederos resolvieron donar el museo a sentar el número 19 de la Revista de la
la Universidad en forma irrevocable, voluntad que se concretó en escritura Universidad Católica, número monográ-
fico dedicado al Museo Jijón y Caamaño,
pública de 14 de diciembre de 1963 y en la cual el rector de aquella época, el correspondiente a julio de 1978, afirmaba
padre Luis Enrique Orellana, al propio tiempo que agradecía este gesto “por en este mismo orden de ideas: “No podía
perpetuarse mejor el espíritu de don
el inapreciable servicio patriótico que hacen a la Universidad, a la juventud, Jacinto Jijón y Caamaño que confiando
a la ciencia, y al arte ecuatorianos” dejaba constancia que el nombre de los su patrimonio artístico a una institución,
destinada de suyo a promover la cultura
donantes “y del insigne sabio y mecenas […] han de ser objeto del perenne del país con inspiración cristiana”.
del recuerdo y de la gratitud de cuantos aprovechen para sus estudios el mag-
nífico Museo”.16
Durante un tiempo, este museo continuó funcionando en el antiguo local
de la Circasiana, a la avenida Colón. Fue nombrado para la función de director el
padre José María Vargas, quien la desempeñó hasta su muerte en 1988.
En 1973 el museo fue transferido a una antigua propiedad del plantel
ubicada en la esquina de la avenida 12 de Octubre y Ladrón de Guevara y cua-
tro años después se inauguró oficialmente en el nuevo edificio ubicado en el
campus universitario, donde prestará servicios a la ciudadanía durante muchos
años con una exposición permanente curada por el arquitecto Hernán Crespo
Toral. La presencia del padre Vargas en la dirección del Museo supuso, no solo
la prestancia de su figura, sino la celebración de un sinnúmero de proyectos
de extensión como cursillos de arte, seminarios y conferencias alusivas a la
naturaleza de esta dependencia. Un hecho destacado, entre varios, fue la orga-
nización de un concurso por los 75 años de la fotografía en el Ecuador, a más,
por cierto, de las diversas muestras temporales que el muy limitado espacio de
entonces lo permitía.
Un siguiente y definitivo cambio de local se produjo al construirse el edi-
ficio del Centro Cultural. En la nueva sede del Museo se alojan las diversas co-
lecciones que pertenecieron al señor Jijón y Caamaño así como otras recibidas
en años posteriores, en especial las del doctor Luis Bossano y de la señora María
Cecilia Lynn de Navarro, y adquisiciones realizadas por la propia Universidad. Su
17. Jorge Villalba Freire, “La Universidad acervo asciende a algo más de 15.000 bienes culturales, parte de los cuales, algo
Católica de Quito recibe la donación del
Archivo del General Juan José Flores”, así como 1.200, se encuentran expuestos en diversas salas aprovechando mo-
Revista de la Universidad Católica, No. 3, dernas tecnologías que permiten a los visitantes una mayor comprensión de las
junio de 1974, p. 112.
piezas que se exponen. Desde su reapertura, el 29 de mayo de 2014, ha recibido
numerosos visitantes.
Otro museo existente en la Universidad aloja la colección formada y donada
en 1986 por Eugene e Hilda Weilbauer, posteriormente cuidada por el padre Pedro
Porras Garcés, quien la incrementó con piezas obtenidas de las excavaciones que
realizó. Debido al entusiasmo del propio padre Porras, este museo abrió sus puer-
tas en abril de 1988 en la antigua casa que antes había sido ocupada por el Museo
Jijón Caamaño, para luego ser también trasladado al edificio del Centro Cultural.
Hace poco, en septiembre de 2015, se lo ha reinaugurado con nuevos servicios, en
especial una sala con recreaciones en cerámica que permite una apreciación táctil de
las mismas, dedicada a personas con deficiencias de carácter visual.
El tercer más importante acervo que posee la Universidad es el Archivo
Flores, de carácter documental en su mayor parte, e integrado por la corres-
pondencia del general Juan José Flores y de su hijo, el doctor Antonio Flores
Jijón, los dos ex presidentes de nuestra república, una serie de condecoracio-
nes recibidas por estos, así como documentos varios de los primeros años de
nuestra vida independiente. La entrega de este archivo se debió a la voluntad
de los herederos de estas dos personalidades, por decidida acción de las señoras
Amalia Flores de Georgis y Mercedes Flores Chiriboga, nietas del general Flo-
res. La Universidad, si bien aceptó en 1965 esta donación “que servirá mucho
para estudios de investigaciones en la especialización de Historia de nuestra
Facultad de Ciencias de la Educación”, según palabras del rector de la época,
solo recibiría estos bienes ocho años después, a finales de 1973, luego de largas
y variadas gestiones judiciales y diplomáticas.17 Una de las primeras empresas
que acometió el archivo Flores fue la publicación del Epistolario del Libertador Si-
món Bolívar con el general Juan José Flores y de los de Vicente Rocafuerte y Antonio
José de Sucre, en asocio con el Banco Central del Ecuador, y, por cuenta de la
Universidad, el epistolario diplomático de Gabriel García Moreno y la corres-
pondencia de José Joaquín Olmedo con el general Flores. En este momento
dicho archivo se encuentra abierto a la consulta pública en las instalaciones del
Centro Cultural.
La contribución de la Universidad a la cultura nacional al preservar y po-
ner en servicio a la comunidad estos dos museos y el archivo, es de alta significa-
ción. Mucho necesita nuestro país en cuanto a afirmar una conciencia del valor
de sus bienes culturales muebles e inmuebles, así como del patrimonio intangible
que posee. La recuperación de nuestra memoria histórica no solo permite desta-
car un sentido de identidad nacional sino que eleva nuestra autoestima, algo así,
o más, que el fugaz triunfo de nuestra selección en una lid deportiva. A lo dicho,
habría que agregar las investigaciones que continuamente realizan profesores y
estudiantes sobre estos acervos, lo cual incrementa su valor testimonial y su pro-
yección académica.
El aporte que la Universidad ha brindado a la cultura nacional puede me-
dirse también en otros ámbitos. Uno de los más destacados, el Premio “Aure-
lio Espinosa Pólit” concebido “con el fin de mantener viva en la conciencia 18. Universidad Hoy, No. 9, agosto de
1974, p.1.
nacional la imagen humanista del padre Aurelio Espinosa Pólit y estimular de
manera efectiva la vocación literaria de la juventud ecuatoriana”, según palabras 19. Revista de la Universidad Católica del
Ecuador, No. 2, p. 117.
del doctor Rafael Arias Michelena, Director del Departamento de Letras y uno
de sus propulsores, al anunciar su creación en 1974.18 Desde el año siguiente, al
concederse la presea a la novela La Linares de Iván Egüez, los trabajos premia-
dos en los géneros de novela, cuento, poesía, teatro y ensayo, han ido marcando
sucesivos a la par que diversos ciclos de nuestra literatura en las últimas cuatro
décadas. Un reglamento especial, dictado por el Consejo Superior en sesión de 8
de abril de 1992, establece las bases de este galardón y confieren la mayor riguro-
sidad y seriedad en el proceso de su otorgamiento.
Otro ámbito de interés constituye la obra efectuada por el Centro de Pu-
blicaciones fundado en 1974 con el objetivo de realizar “la publicación de libros
de verdadero aporte cultural elaborados por miembros de la comunidad uni-
versitaria”.19 Una primera etapa de enorme dinamismo y orden, de importante
labor editorial y claro sentido académico, estuvo dirigida durante varios lustros
por el padre Marco Vinicio Rueda. A un ciclo posterior de relativa decadencia, ha
sucedido en estos últimos años uno de envidiable producción bibliográfica con
valores añadidos como el cuidado diseño gráfico y la ampliación de las coleccio-
nes. Prolongación en varios años de la tarea del Centro, ha sido la Feria del Libro,
cuya primera edición se efectuó en 1971 y que fue adquiriendo importancia na-
cional por la iniciativa de la Universidad en hacer nutridas importaciones de las
obras que se exhibían y vendían. Hoy día busca lograr un espacio dentro de los
varios certámenes de este tipo que se realizan en el país y en un mercado siempre
problemático por el limitado acceso de la población a la lectura, así como por
la aparición de nuevos soportes diferentes al papel gracias a recientes descubri-
mientos tecnológicos.
Las diversas publicaciones periódicas que se han venido editando en to-
dos estos años, han confirmado el aporte de los investigadores de las diversas
unidades académicas de la Universidad y su proyección externa. Inicialmente,
estas publicaciones fueron producidas en el seno de los gremios estudiantiles
de las primerizas facultades y son dignos de destacar los casos de la Revista de la
Asociación Escuela de Derecho, fundada en 1949, y de Economía, a mediados de los
sesenta, dirigida por Fernando Velasco Abad. Luego, espaciada y firmemente,
han ido apareciendo otras revistas en cada una de las unidades académicas. Largo
sería mencionar a todas ellas, aunque interesa citar, a más de la revista oficial de
la Universidad y de Humanidades ya antes aludida, a Quitumbe del Departamento
de Historia, Antropología. Cuadernos de Investigación de la Escuela de Antropología,
Apachita dirigida por Ernesto Salazar como un boletín del área de arqueología,
Geopuce de la Escuela de Ciencias Geográficas, Índex revista de arte contemporá-
neo de la carrera de artes visuales de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Artes,
la Revista Ecuatoriana de Medicina y Ciencias Biológicas de la Facultad de Medicina,
Economía y Humanismo del Instituto de Investigaciones Económicas, Logos de la
Facultad de Ciencias Filosóficas y Teológicas, Nuestra Ciencia de la Facultad de
Ciencias Exactas y Naturales, Innovare de la Facultad de Ciencias Administrativas
y Contables. Y hasta los profesores jubilados mantienen una: Olivos, laureles y ac-
20. La primera obra que representó ción. Unas pocas de ellas han dejado de circular, cierto es, pero las investigaciones
el TEUC fue “Réquiem para un girasol”
de Jorge Díaz bajo la dirección de José publicadas son todavía materia de consulta y de apropiación científica.
Ignacio Donoso, quien en el programa Otro ámbito es el del coro y el teatro. El conjunto coral se fundó en
sostenía la necesidad de un teatro
universitario “no solamente por el 1975 y su primer director fue el compositor Carlos Bonilla; desde su primera
carácter de núcleo cultural que tiene función, efectuada el 30 de abril de 1976 como uno de los actos conmemo-
la universidad, sino porque ella cuenta
con la futura gente de teatro; personas rativos del trigésimo aniversario de la fundación de la Universidad, ha repre-
de todos los rincones y tendencias pero sentado a nuestro plantel en diversos acontecimientos culturales y certámenes
con un mismo gran destino cósmico
que supone una gran fe en el hombre, y ha permitido que estudiantes con dotes musicales se hayan dado a conocer
ilimitada valentía y terrible violencia públicamente. El teatro ha tenido también su presencia en múltiples ocasiones
contra sí mismo”. Al referirse al trabajo
de esta primera obra dada por el con- con la representación de importantes piezas por alumnos interesados en este
junto, Francisco Febres Cordero decía: arte, pero el caso más destacado del aporte de la Universidad en el campo de las
“El trabajo, que nos llevó seis meses, fue
rico en elementos pantomímicos y logró artes escénicas fue el “Teatro Ensayo de la Universidad Católica”, TEUC, fun-
dar a la acción -una empresa de pompas dado en 1970 por insinuación de la Federación de Estudiantes en el rectorado
fúnebres para animales domésticos- el
verdadero sabor del humor negro en del padre Alfonso Villalba y clausurado después de algo más de quince años de
el que estaba enmarcada”. (Revista de actividad.20 Representó trece obras bajo la dirección de José Ignacio Donoso,
la Universidad Católica, No. 3, junio de
1974, p. 115). En los días de la clausura, Francisco Febres Cordero, Víctor Carvajal y Vicky Frey y funcionó como un
que parecería se debió a las reacciones café-teatro en un local pequeño pero acogedor en la vieja casona a la avenida
que causó el montaje de la obra de Ál-
varo Sanféliz “La herida de Dios”, Susana 12 de Octubre y Ladrón de Guevara. El TEUC tuvo una vida muy activa y el
Cordero de Espinosa se lamentaba del nombre de la Universidad se difundió no solo en el país sino en el exterior a
cierre del TEUC porque fue “una voz de
llamado y de respuesta, que salía del través de las funciones que brindó, de los festivales a los que asistió y de los
seno de la Universidad con la convicción cursos y seminarios que se dictaron bajo su dirección.
de que no existe comunicación tan eficaz
como la que se logra a través del arte”. La Universidad ha contribuido también a nuestra cultura al organizar
(Hoy, 2 de agosto de 1986). eventos o al acogerlos en sus instalaciones. Cabe recordar, entre otros, en or-
den cronológico, los varios seminarios realizados entre 1974 y 1975 en el De-
partamento de Letras, en especial uno sobre la obra de César Dávila Andrade;
el Coloquio Internacional de Escritores, a finales de noviembre de 1978; el
seminario sobre Historia de las Ideas en noviembre de 1982; el IV Encuentro
Ecuatoriano de Filosofía en julio de 1984; en 1986, el Ciclo de conferencias
sobre fe y cultura, el Coloquio Ecuador y el simposio sobre los 250 años de la
misión científica franco-española a la América Ecuatorial; el Seminario sobre
Estado, Cultura y Sociedad organizado por el Departamento de Sociología en
1989 y, en ese mismo año, el I Congreso Ítalo Latinoamericano de Derecho
Romano auspiciado por la Facultad de Jurisprudencia; la Exposición del Li-
bro Científico Español, con especial énfasis en el área de ciencias históricas,
en las postrimerías de 1995; el 49º Congreso de Americanistas realizado del
7 al 11 de junio de 1997 y del cual fue su presidente el rector de la Universi-
dad padre Hernán Andrade y secretario general el profesor Segundo Moreno
Yánez y, al mes siguiente, el III Congreso Mundial de Filosofía Cristiana
presidido por el cardenal Paul Poupard.
La Universidad tampoco ha descuidado la inclusión de los estudiantes en
actividades de orden cultural y desde 1993 ha institucionalizado un programa es-
pecial, primero por iniciativa de la Federación de Estudiantes y, luego, a través de
la Coordinación de Cultura, dependiente de la Dirección General de Estudiantes.
Este programa ha venido incorporando diversos proyectos, que van desde un
ensamble de guitarra hasta un grupo de danza española, de talleres de pintura,
escultura a conjuntos de teatro o talleres de actuación, al menos catorce grupos,
en los cuales los estudiantes interesados pueden participar libremente y hasta 21. Julio Terán Dutari, Segundo informe
anual del rector, Ediciones PUCE, Quito,
obtener becas parciales. El mérito de este programa va en la línea de sensibilizar 1987.
a los jóvenes por el arte y promover su talento, así como difundir la imagen del
22. Julio Terán Dutari, Séptimo informe
plantel al exterior en las varias presentaciones que realizan los grupos, aunque el anual del rector, Ediciones PUCE, Quito,
alcance de sus iniciativas es todavía limitado, ya sea por el número de alumnos 1992, p. 19
que participan en el mismo, ya por la corta ayuda que brinda la misma Universi- 23. Ibíd.
dad en orden a su financiamiento.
Y para cerrar esta relación, que a todas luces se va volviendo larga, convie-
ne hacerlo con una de las instituciones de más larga y fecunda trayectoria en las
últimas dos décadas, el Centro Cultural.
Su promotor e impulsor, a quien la comunidad universitaria debe mu-
cho por ello, fue el padre Julio Terán Dutari. En su segundo informe a la
comunidad universitaria, noviembre de 1987, anunciaba la constitución del
Centro como propuesta del rectorado al Consejo Superior y comunicaba, a
la vez, que ya se trabajaban los planos para que en él puedan tener cabida el
museo, bibliotecas y salas de exposición así como “una iglesia, un audito-
rio-teatro y un centro de medios de comunicación social”.21 Al año siguiente,
el propio rector mencionaba que el propio Consejo Superior le había otor-
gado su respaldo para realizar todas las gestiones conducentes al desarrollo
del proyecto y autorizado para efectuar aquellas encaminadas a conseguir, en
comodato, los fondos documentales de las Bibliotecas Ecuatoriana Aurelio
Espinosa Pólit y de la Jijón y Caamaño, esta ya entonces de propiedad del
Banco Central del Ecuador.
Habrán de pasar algunos años todavía para la concreción física del proyec-
to. Recién a fines de 1992, el propio rector decía que estaba a punto de iniciarse
la construcción del edificio “que tan buenos servicios va a prestarnos, no solo
para cultivar y aprovechar mejor, en irradiación hacia el pueblo y la sociedad toda,
nuestros valiosísimos fondos documentales, históricos y artísticos, sino para crear
espacios a fin de ubicar los nuevos tesoros culturales que vendrán y desarrollar
importantes actividades académicas desde hace mucho tiempo planificadas…”.22
En el mismo informe, el padre Terán Dutari aclaraba que uno de los objetivos de
lo que él llamaba ‘política de desarrollo hacia afuera’, debía consistir en “la pro-
yección hacia los más importantes ámbitos universales del quehacer universitario
en el mundo de la cultura”.23
Tal el interés de Terán por el proyecto del Centro Cultural, que, alboroza-
do, celebraba una misa de acción de gracias el 15 de julio de 1993, al concluirse
la primera loza del edificio en construcción. Más, como suele ocurrir en ocasio-
nes, no podrá ver concluido su proyecto, como rector en ejercicio, por diversas
dificultades, en especial de orden económico. Tampoco podrá ver realizado su
sueño que el edificio albergue la Biblioteca Ecuatoriana Aurelio Espinosa Pólit
por la oposición de un sector de la comunidad jesuita y de algunas personalidades
vinculadas a ella, así como la del Banco Central, por contradecir los objetivos de
política cultural que esa institución había ya establecido.
El Centro Cultural inicia sus primeras actividades antes de estar com-
pletamente concluida su edificación. En 1996 se inaugura, en la sede todavía
inconclusa, una muestra documental de los países americanos destinada a ser
24. Catálogo de AQ. Arte Feria. Quito exhibida en Estambul, sede de la Conferencia Internacional Habitat II. Re-
2015, PUCE, Quito, 2016, p. 9
cién en julio de 1997, el Centro concluye todas las obras de su infraestructura
25. Luis Ugalde, “Educación universitaria al convertirse en sede del 49º Congreso de Americanistas, un acto de relieve
cincuenta años después”, Actualidad, No.
15, octubre de 2004, p. 20 mundial en el orden académico. Desde ese momento, su actividad proyecta
la imagen de la Universidad hacia el mundo de la cultura en forma amplia y
eficaz, contribuyendo, así, a concretar lo que el propio padre Terán Dutari
manifestaba en cuanto a que toda universidad solo encuentra su adecuado
marco de referencia en la cultura.
Varias las muestras emblemáticas que se han realizado en el Centro. Sería
largo enumerar al menos a las que mayor acogida tuvieron por parte del público
y de la crítica. Algunas de ellas, a vía de ejemplo, “La Pasión en el arte quiteño”,
“María y la eucaristía” y “El apostolado en el esplendor barroco”; las antológicas
de Oswaldo Guayasamín, Eduardo Kingman, Oswaldo Viteri y Estuardo Mal-
donado; dos exposiciones de Omar Rayo; “La huella del grabado” con obras de
la Estampería Quiteña, la Calcografía Nacional de España y el Proyecto ACE de
Argentina; los salones de diseño de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Artes;
una titulada “La magia de Dalí” y otra con obras de Goya, Picasso y Miró, al
cumplirse sesenta años de la Universidad.
Pero no solo han sido muestras de arte lo que forma parte de la memoria
del Centro en veinte años de actividad sino un considerable número de otros
eventos: conferencias, seminarios, encuentros, foros, presentaciones de grupos
corales y musicales, representaciones teatrales, actos universitarios, exposiciones
de los trabajos de fin de curso de los estudiantes, exposiciones fotográficas como
la dedicada en 2015 al Yasuní, merecedora de los más entusiastas elogios.
Dos hechos más no pueden ser olvidados en la vida del Centro. El uno,
la apertura en el rectorado del padre José Ribadeneira, del memorial dedicado al
doctor José María Velasco Ibarra, que recopila condecoraciones, muebles, foto-
grafías y documentos que pertenecieron al ex primer magistrado del país, a quien
la Universidad debe su fundación, donadas tanto por sus familiares cercanos
cuanto por las señoras Inés Ibarra de Chiriboga y Victoria Samaniego de Salazar.
El otro hecho constituye “AQ. Arte Feria. Quito 2015”, la cual, en palabras
de Hernán Pucurucu, su curador, es “un intento no solo de promover el proceso
de venta de obra entre los coleccionistas, galeristas y marchantes” sino propiciar
un “debate profundo de lo que está pasando en relación al futuro artístico y la
economía del arte como elemento fundamental para la futura permanencia de
todo el sistema-mundo de arte de este país”.24
Hacia octubre de 2004, el padre Luis Ugalde, en una visita hecha a nuestra
Universidad, manifestó que ella “debe cultivar simultáneamente el estudio y la
comprensión más integral del mundo y del ser humano e introducir elementos
claves para una visión más armónica del desarrollo de los pueblos y de la condi-
ción humana”.25
De todo lo referido en este artículo, síntesis más que incompleta de lo
realizado por la PUCE en el ámbito de la cultura, no queda otra certeza que
comprender que en el cumplimiento de su misión educativa no puede prescin-
dir de la necesidad de sembrar en el joven estudiante los elementos indispen-
sables que despierten su sensibilidad y estimulen su creatividad en el amplio
campo de las artes y, así, forjar seres humanos en el pleno sentido del término. 26. Fernando Ponce León, Presentación
al Catálogo de AQ Arte Feria 2015, p. 10
Se vuelve una certeza, además, la necesidad de entender que una universidad,
y más que nada una nacida bajo inspiración cristiana, es parte integrante y fun-
damental de la sociedad, debe trabajar para ella, en su obligación de cooperar
al fortalecimiento espiritual del ser humano. Lo que el padre Fernando Ponce
Léon, actual rector de la Universidad, ha dicho en cuanto a que “el ser humano
importa y esto quiere decir todo ser humano y todo el ser humano”26 Un ca-
mino, entonces, todavía largo por recorrer, pero alumbrado por una tradición
de servicio ya septuagenaria.
80
Laboratorio de Química.
Seminario Profesores
Ciencias 1967.
81
La PUCE: Ciencia y Tecnología
D
LAURA ARCOS
esde su nacimiento en el año 1946, la Pontificia Universidad Católica TERÁN
del Ecuador (PUCE) surge como una institución de educación supe- ROMMEL
rior que contribuye al “desenvolvimiento de la cultura superior y pre- MONTÚFAR
parar a la juventud para las profesiones liberales, funciones públicas e investiga-
ciones científicas” (Art. 1. Estatutos de la PUCE). Durante las primeras décadas
(1946-1970), la universidad desarrolló un enfoque a la docencia; labor fructífera
que ha proporcionado un aporte significativo a la sociedad con profesionales en
varias ramas del conocimiento. En este período, la PUCE implementó de forma
paulatina institutos, escuelas y facultades que dieron inicio a lo que serían las fu-
turas unidades académicas de la universidad.
Las primeras iniciativas para generar espacios formales de investigación
científica surgen a partir de la década de los años cincuenta. Para octubre de 1958
comienza a funcionar el Instituto de Investigaciones Económicas de la PUCE
con el apoyo del Banco Central del Ecuador. En el año 1959 se crea la Biblioteca
General “Jacinto Jijón y Caamaño” y posteriormente su consolidación organi-
zativa en 1963 con la asesoría técnica de la universidad de San Luis-Missouri
(Estados Unidos). Para el año 1969 se forma el Museo de Zoología (QCAZ) y
en febrero de 1970 se funda el Herbario (QCA) en el Departamento de Ciencias
Biológicas. Estas iniciativas constituyeron importantes esfuerzos institucionales
para desarrollar capacidades humanas y técnicas de investigación.
Un hecho relevante para la consolidación académica y el impulso al desa-
rrollo científico de la PUCE fue la firma del convenio de asistencia técnica con
la Universidad de Saint Louis-Missouri (Estados Unidos) en febrero del 1963,
el cual facilitó la obtención de fondos de la USAID para el desarrollo de la uni-
versidad y sobre todo la asesoría académica de expertos norteamericanos que
ayudaron al desarrollo de la docencia y la investigación, la formación de talento
humano y adquisición de equipos. La cooperación con la Universidad de Saint
Louis duró un período de 10 años.
A pesar de los esfuerzos mencionados, para inicio de la década de los 70
la investigación se encontraba en un estado de gestación. Ya en el 1973, a los
27 años del aniversario de la PUCE, el Rector Dr. Hernán Malo S.J. menciona
en la editorial de la Revista Universidad Hoy, tomo I “nos toca crecer al menos
en dos aspectos fundamentales de la vida universitaria: investigación y liderazgo
intelectual” (Universidad Hoy 1973). A partir de esta década, se dan las primeras
proyecciones que definirán la dinámica de la investigación científica en la PUCE;
y es justamente en este período en donde la Escuela de Biología dio un salto
cualitativo al desarrollo de la ciencia y tecnología.
Escuela de ciencias biológicas y sus inicios en docencia

e investigación
A continuación se pretende ofrecer una síntesis de las actividades docentes e in-
82 LAURA ARCOS TERÁN - ROMMEL MONTÚFAR
vestigativas de la Escuela de Ciencias Biológicas desde sus inicios en 1963 hasta

1985 en que se consolidaron sus actividades.
La Facultad de Ciencias Exactas y Naturales fue fundada en septiembre

de 1988 en el rectorado del Prof. Dr. Julio Terán Dutari S.J. Sin embargo sus
orígenes se remontan al año 1962-63, cuando la Pontificia Universidad Católica
del Ecuador recibió ayuda de los Estados Unidos a través del Punto IV y se es-
tableció un Programa de Cooperación con la Universidad de Saint Louis de los
Estados Unidos. La Facultad de Ciencias de la Educación se vio fortalecida por
este programa, ya que se constituyeron los departamentos de Biología, Química y
el departamento de Física y Matemática con el propósito de formar profesores
de segunda enseñanza. Con apoyo norteamericano llegaron profesores extranje-
ros que organizaron la enseñanza de las ciencias, así como se abrieron posibilida-
des de becas para que estudiantes con Licenciatura en Ciencias de la Educación
salgan al exterior a realizar estudios superiores.
En 1963- 64 llegó la Dra. Edith de Baca para Biología, y su esposo el Dr.
Ernesto Baca para dictar las materias de Física y Química; en 1964 se incorporó
el Dr. Norman Gacc al Departamento de Química y en 1965 la Dra. Cándida
Acosta a Biología como Directora del Departamento. Se constituyó el Depar-
tamento de Biología en 1963, los departamentos de Física y Matemática y el
Departamento de Química alrededor de 1964. Los departamentos dependían
del Instituto de Ciencias que se formó en 1966 y de la Facultad de Ciencias de
la Educación.
El Instituto de Ciencias fue una unidad administrativa, con un director y
tres jefes de Departamento nombrados por el Rector de la Universidad. El Ins-
tituto no realizaba investigación y carecía de estudiantes propios. El primer Di-
rector del Instituto de Ciencias (1966-1968) fue el Magister Gustavo Maldonado
S.J., con una Maestría en Física por la Universidad de Saint Louis, lo reemplazó
el Ing. Químico Edgar Proaño (1968-1974); y posteriormente el Dr. Fernando
Ortiz Crespo (1974-1979). La creación del Instituto no tenía una base jurídica
de fundación, el Director coordinaba la administración de los jefes de depar-
tamento, y todos dependían de la Facultad de Ciencias de la Educación, por lo
tanto los trámites administrativos debían recorrer mayor número de instancias.
A principios de 1979, los administrativos de la Facultad de Ciencias de la Edu-
cación con su Decano, el Dr. Manuel Corrales Pascual S.J., y la Dra. Laura Arcos
Terán, Subdecana, y Directora de Ciencias Biológicas, resolvieron la disolución
del Instituto de Ciencias.
Los Departamentos de Ciencias ofrecían las especialidades a la Carrera de
Ciencias de la Educación, ya sea en Biología, Química o en Física y Matemática,
de manera que los estudiantes se graduaban como Licenciados en Ciencias de la
Educación con una de estas especialidades. Las tesis en Biología realizadas por
los estudiantes pueden calificarse de aceptables.
El Programa de la Universidad de Saint Louis tuvo personal calificado
con una formación académica y científica tales, que pusieron los cimientos de
LAURA ARCOS TERÁN - ROMMEL MONTÚFAR 83
los departamentos y de la enseñanza de las ciencias. A través de la ayuda para

el Desarrollo (USAID) se dio equipamiento a los laboratorios. Licenciados en
Ciencias de la Educación con especializaciones en ciencias, estudiantes, entre
1963 y 1970, tuvieron la oportunidad de salir al exterior a especializarse y ob-
tener títulos de magíster o también doctorados en ciencias. La Universidad ha
tenido y tiene profesores que corresponden a estudiantes de esta época y muchos
gozan de prestigio no solo a nivel nacional sino internacional. Otros son pro-
fesores excelentes de segunda enseñanza, rectores de colegio o trabajan en la
empresa privada.
El Departamento de Ciencias Biológicas a partir de 1972 - 1973

Los departamentos se consolidaron dentro de la Facultad de Ciencias de la
Educación que tuvo una organización ejemplar con sus decanos: Dr. Hernán
Andrade Tobar S.J de 1968 a 1977, año en que tomó el Rectorado de la Univer-
sidad y durante los tres períodos de decanato del Dr. Manuel Corrales Pascual
1979 hasta 1985. La Dra. Laura Arcos Terán como subdecana de la Facultad
de Ciencias de la Educación desde enero de 1979, y nombrada Directora de
Ciencias Biológicas en mayo de ese mismo año y reelecta hasta 1985, procuró
que se incorpore personal especializado al departamento, tanto nacional como
extranjero, a fin de que la carrera de Biología fuera fortalecida a través de la
docencia y de la investigación.
Para el desarrollo de la docencia y más de la investigación es esencial la
organización académica y científica de una unidad, puesto que sus directivos
deben tener la formación y visión para conocer las realidades que se presentan
y las necesidades del personal académico, de manera que exista comprensión y
eficiencia para solucionar inconvenientes, con miras a fortalecer la Universidad.
Carrera de Ciencias Biológicas

En 1974 se empezó a planificar la carrera de Ciencias Biológicas. La Dra. del
Pino, como Directora de Biología, organizó una sesión con los miembros de
los otros departamentos con el objeto de impartir las carreras de ciencias en
cada departamento de manera que el Instituto de Ciencias solicite a los adminis-
trativos de la Universidad abrir Ciencias Biológicas, Ciencias Químicas, Física y
Matemática. No hubo acogida. Al ser designado el Dr. Fernando Ortiz Crespo,
Jefe de Departamento por el Dr. Hernán Malo, S.J., Rector de la PUCE, (1974),
se presentó la solicitud firmada por Dr. Fernando Ortiz, Dra. Eugenia del Pino
y Dra. Arcos Terán a los organismos pertinentes, y en la sesión del Consejo
Académico de fecha 26 de noviembre de 1975 se creó la carrera de Ciencias Bio-
lógicas con el objetivo de fortalecer la investigación científica. La carrera se abrió
en el primer semestre de 1976-1977. Paralelamente funcionaba también Ciencias
de la Educación, especialidad Biología.
Requisitos de un centro de docencia e investigación.

Para que una unidad académica de docencia e investigación en Ciencias Na-
turales pueda marchar adecuadamente se necesitan muchos años y una visión

académico - científica de sus directivos; por lo tanto, el desarrollo de la Escue-
la de Ciencias Biológicas necesitó tiempo para reunir ciertos requerimientos
indispensables en ciencias, como personal especializado, laboratorios para la
enseñanza docente y laboratorios de investigación para profesores en con-
cordancia con su especialidad, tiempo completo del profesor investigador y
financiamiento.
Estos aspectos en gran parte se lograron. Se procuró contratar profe-
sores con título superior universitario, por lo general obtenido en el exterior. Se
puede afirmar que con las excepciones del caso, se han cubierto las necesidades
elementales del profesor - investigador con la compra de equipos, reactivos y
elementos imprescindibles para su investigación. Los rectores aceptaron, en
gran medida, la contratación de profesores a tiempo completo en Ciencias
Biológicas, puesto que justificaban plenamente sus actividades de docencia e
investigación, pues es necesario que el profesor pueda trabajar con sus es-
tudiantes y tome la responsabilidad que le corresponde en la dirección de la
investigación correspondiente a las disertaciones o tesis; es necesario también
que el profesor dirija tesis de estudiantes dentro del área de sus conocimien-
tos específicos o especialidad. Además, el profesor investigador debe elaborar
proyectos de investigación que le permitan trabajar adecuadamente en sus in-
vestigaciones a la vez que favorecen la formación de estudiantes que son parte
de la investigación y tienen interés en ese campo. Otro punto importante es
el financiamiento de las investigaciones, se obtuvieron fondos del exterior a
través de proyectos conjuntos con universidades o instituciones científicas o
por medio de organismos estatales, instituciones nacionales que auspiciaban
investigaciones universitarias; naturalmente este trabajo significa siempre un
gran esfuerzo del investigador.
Es necesario reconocer que el principal elemento de avance de una ins-
titución es la calidad de la persona, del profesor universitario que con dedi-
cación y formación puede, en muchos casos, salvar dificultades que en países
desarrollados serían inconcebibles. En honor a la verdad, estas cualidades han
demostrado y demuestran muchos profesores a tiempo completo de Biología
que han colaborado sin medir su horario tanto en investigaciones de campo
como de laboratorio.
La dirección de Biología procuró recomendar a buenos estudiantes a
becas que ofrecían gobiernos extranjeros, sea para que regresen a la Universidad
o que trabajen en otros lugares del Ecuador. También profesores visitantes de
universidades extranjeras invitaron a estudiantes que cooperaron con ellos, para
que después de su Licenciatura continúen estudios de maestría o doctorado o
realicen una pasantía específica.
La presencia de profesores extranjeros es importante, en especial cuan-
do provienen de centros universitarios de excelencia; sin embargo, es siempre
conveniente que haya una contraparte que pueda aprovechar conocimientos y
de manera conjunta los profesionales se beneficien, por ejemplo dentro de una
investigación. Los profesores extranjeros elevaron a la Escuela a nivel interna-

cional, ayudaron positivamente a la formación de estudiantes y permitieron los
contactos de nuestros investigadores con el exterior.
Una infraestructura física adecuada es importante para el desarrollo de la
ciencia y tecnología, pues son necesarias aulas, laboratorios, estaciones científicas
para estudiantes; y oficinas y laboratorios para profesores, de manera que puedan
desarrollar sus proyectos y tengan espacio los estudiantes de disertación.
El Dr. Hernán Andrade S.J. se preocupó personalmente de la edifi-
cación del Edificio de Ciencias. Entre 1979-1980 la Dra. Arcos Terán como
Directora de Ciencias Biológicas consultó al Director de Física y Matemática,
Dr. Galo Sosa, y a la Directora de Química, Dra. Carlota Naranjo, en una
sesión convocada para el objeto, a fin de ponerse de acuerdo sobre la posible
participación de estos departamentos en la construcción del nuevo edificio
de ciencias como había recomendado el señor Rector. Los directores de estos
departamentos expusieron que sus profesores no creían conveniente pasarse a
otro edificio. Ante esta negativa, la Dra. Arcos Terán consultó a la Escuela de
Tecnología Médica (Escuela de Bioanálisis) y los profesores de esta unidad
estuvieron de acuerdo. La Escuela de Biología pasó al nuevo edificio en sep-
tiembre de 1984.
Áreas de investigación
Ya que el Ecuador es un laboratorio natural por su variedad geográfica y riqueza
natural de especies animales y vegetales, la meta obvia de Ciencias Biológicas fue
el estudio de los organismos en general en cuanto a su clasificación sistemática
y evolución, así como los aspectos ecológicos; pero a esta visión se unieron es-
tudios más finos y específicos que constituyen los estudios celulares, genéticos,
bioquímicos, moleculares y microbiológicos.
Las áreas de estudio pueden clasificarse en: Zoología de Vertebrados,
Zoología de Invertebrados, Botánica, Ecología animal, Ecología vegetal, Biolo-
gía del Desarrollo, Genética, Bioquímica, Microbiología y Biología Molecular. De
estos pilares se han ido diversificando diversas líneas de investigación que en la
actualidad permiten ampliar el conocimiento sobre nuestra biodiversidad.
BOTÁNICA. El Herbario QCA es un lugar de investigación y se lo con-
sidera como uno de los mejores herbarios a nivel nacional no solo por sus co-
lecciones, sino por el mantenimiento de los especímenes y su organización que
permite un mejor conocimiento de los ejemplares.
Se inició en 1970 con el Dr. Bruce MacBride, de la Universidad de Saint
Louis, quien fue el primer director del Herbario, trabajó ad honórem y donó al
Herbario 1.500 especímenes.
En enero de 1979 se establece una cooperación con el Instituto de Botá-
nica de la Universidad de Aarhus, Dinamarca, y vino al Ecuador el Dr. Lauritz
Holm Nielsen como Director del Herbario y permanece hasta 1981, dicta clases,
identifica numerosos especímenes y realiza colecciones en la mayoría de las re-
giones del país.
El Dr. Henrik Balslev colaboró de 1981 a 1985 época en la que organizó

el Herbario bajo normas internacionales. Dirigió investigaciones con estudiantes
de tesis y buscó financiamiento nacional e internacional. Posteriormente colaboró
de 1995 a 1997. Cuatro estudiantes de la PUCE obtuvieron becas para pasantías
o doctorados en el Instituto de Botánica de la Universidad de Aarhus que dirige el
Dr. Balslev, como es el caso del Dr. Renato Valencia, la Dra. Katya Romoleroux, la
Dra. Priscilla Muriel y la Dra. Catalina Quintana. El Dr. Valencia ha sido subdeca-
no de la Facultad desde 2002 a 2011 y Director de Ciencias Biológicas, 2002-2006.
Por medio de esta línea de colaboración que dirigió el Dr. Balslev, docen-
tes de la Universidad de Aarhus estuvieron en calidad de profesores investigado-
res en la Escuela de Biología, quienes no solo han contribuido al desarrollo del
Herbario QCA, sino también han aportado a su visión académica y científica.
La Pontificia Universidad Católica del Ecuador concedió al Dr. Henrik Balslev
el Doctorado Honoris Causa el 15 de octubre de 2009 por su contribución al
desarrollo de la Botánica en la PUCE y en el Ecuador.
Dentro de la cooperación con la Universidad de Aarhus, el Lcdo. Jaime Ja-
ramillo obtuvo una beca para Dinamarca y contribuyó notablemente en acrecen-
tar las colecciones del Herbario y desarrolló actividades de Curador de las colec-
ciones. Su muerte acaecida en 2010 fue una grave pérdida para la Universidad.
En la actualidad el Herbario QCA alberga una colección de 230.000 espe-
címenes, que incluye una colección de aproximadamente 1.200 colecciones tipo.
El Herbario QCA mantiene una larga tradición de cooperación internacional que
además incluye la Universidad de Gottingen, Universidad de Munich, Instituto
Smithsoniano y la Universidad Estatal de Columbus (Florida), Kew Garden, en-
tre otras instituciones académicas y Herbarios internacionales.
ZOOLOGÍA. El Dr. Fernando Ortiz Crespo, entre 1969 y 1970, organizó

las colecciones del Museo de Vertebrados. Posteriormente, durante su perma-
nencia en la Universidad, aportó con estudios importantes sobre aves del Ecua-
dor. Se reincorporó en 1974 y permaneció algunos años como profesor a tiempo
completo.
El Dr. Giovanni Onore, misionero religioso de origen italiano, empezó
a trabajar en el primer semestre de 1981-1982 en Zoología de Invertebrados y
organizó el Museo de Invertebrados. La colección está formada mayormente por
especímenes ecuatorianos e incluye especímenes tipos; y constituye actualmente
la colección de invertebrados más desarrollada e importante del País. Publicó
artículos importantes sobre Entomología. Renunció a la PUCE en 2006.
El Dr. Oswaldo Báez, profesor a tiempo parcial impartió cursos optativos
complementarios a Zoología. Trabajó desde 1979 y con interrupciones debido a
sus compromisos, se separó de la PUCE el primer semestre de 1996-1997.
Actualmente el Museo QCAZ tiene mantiene una colección de aproxima-
damente un millón de especímenes de invertebrados y 87.700 especímenes de
vertebrados. Adicionalmente se alberga una colección de 36.900 colecciones de
tejidos animales.
ECOLOGÍA Y TÉCNICAS DE BIOLOGÍA DE CAMPO. El Dr. Tjtte de

Vries, de nacionalidad holandesa, entra a la Escuela en febrero de 1976. Trabajó
en la Estación Charles Darwin como investigador y cooperó con el Departa-
mento de Ciencias Biológicas en direcciones de disertaciones de estudiantes de
Ciencias de la Educación, especialidad Biología. Dicta los cursos de Ecología
y Técnicas de Biología de Campo. Ha dirigido proyectos en los Andes, en la
Amazonía y en Galápagos. Su formación científica y humana ha contribuido al
desarrollo del Departamento.
PALEONTOLOGÍA. El Dr. Armin Jänsen, profesor a tiempo parcial, des-

de 1979 se encargó de los cursos de Paleontología a través de un acuerdo con la
Escuela Politécnica Nacional y la PUCE. Hombre recto de principios, académi-
co de nacionalidad alemana, demostró conocimientos sólidos en la materia, dejó
sus huellas en nuestro país. Falleció en 1995.
BIOLOGÍA DEL DESARROLLO. La Dra. Eugenia del Pino fue estudian-

te del Departamento de Biología en los años sesenta, sacó su doctorado en la
Universidad de Emory, Estados Unidos. Colabora en la PUCE desde septiembre
de 1972, realiza investigaciones en Biología del Desarrollo, teniendo como orga-
nismo de experimentación Gastrotheca riobambae. Sus trabajos son reconocidos a
nivel nacional e internacional. Es miembro de la Academia de Ciencias del Tercer
Mundo desde 1989, Miembro de la Academia de Ciencias de América Latina
desde 1987 y obtuvo el Premio Eugenio Espejo 2014.
GENÉTICA. La Dra. Laura Arcos Terán se graduó en Ciencias Biológicas

en la Universidad Complutense de Madrid y obtuvo su doctorado en la Univer-
sidad de Tübingen, Alemania. Colabora en la PUCE desde febrero de 1973.
Inició los estudios de Genética de Drosophila. Ha sido galardonada con la conde-
coración Fray Bartolomé de las Casas 1993, concedida por el Ilustre Municipio
Metropolitano de Quito. Ha sido Directora de Ciencias Biológicas y Decana de
la Facultad por algunos períodos.
La Lcda. Ana Beatriz Mafla, graduada en la PUCE en 1976, se especializó
en Chile y se incorporó al Departamento en 1978. Desarrolló estudios en gené-
tica de Grillus.
Dra. Violeta Rafael, 1984, de nacionalidad peruana, obtuvo su doctorado
en París. Trabaja en Citotaxonomía y ecología de Drosophila.
BIOLOGÍA CELULAR Y MOLECULAR. A través de gestiones ante la

Embajada de la República Federal de Alemania se contrató en 1975 al Dr. Kurt
Rehn, quien tenía formación en Bioquímica y Biología Molecular, trabajó en el
Instituto de Investigaciones Max Planck de Alemania. Permaneció alrededor de
seis años, tuvo la cátedra de Bioquímica.
Posteriormente tomó la cátedra de Bioquímica el Dr. Hans Thierauch,
quien permaneció de 1982 a 1984 con auspicio del DAAD de la República Fe-
deral de Alemania. La presencia de los profesores alemanes fue positiva para el

inicio de estos estudios, puesto que ellos realizaron investigaciones y dirigieron
disertaciones de licenciatura.
La Mtr. Mercedes Rodríguez colabora desde el primer semestre 1984-85
en el área de la Bioquímica.
En el segundo semestre de 1984-85 se incorporó el Dr. Alberto Padilla,
estudió en la universidad de Houston, Texas. Fortaleció el campo de la Bioquí-
mica y Biología Molecular por su formación y dedicación a la Institución. Realizó
investigaciones, fue Director de Ciencias Biológicas y Decano de la Facultad.
Renunció en octubre de 2001.
MICROBIOLOGÍA. El Dr. Carlos Soria fue uno de los primeros estu-

diantes de los años sesenta del Departamento de Biología, obtuvo su doctorado
en Estados Unidos, colaboró a medio tiempo en la PUCE desde el primer semes-
tre 1977-1978 hasta 1988; en estos años impulsó el desarrollo de la Microbiología
y dirigió investigaciones con estudiantes. Se reincorporó a la Escuela el segundo
semestre 2005-2006 y desarrolla investigaciones en bio-moléculas potencialmen-
te activas.
Las investigaciones continúan a través de los años con la presencia de vie-

jos y nuevos profesores en cada una de las áreas citadas, aunque con diferentes
tópicos de acuerdo a los intereses de los investigadores y su formación específi-
ca. A partir de 1999 hasta el 2012 se tuvo la colaboración del IRD (Instituto de
Investigación para el Desarrollo) del Gobierno de Francia con la presencia de
profesores investigadores quienes fortalecieron la investigación y docencia en
botánica, genética y ecología. En particular, el Dr. Olivier Dangles (IRD) apor-
tó significativamente al desarrollo de la investigación entomológica a través de
proyectos de investigación y docencia; y gestionó y dirigió la formación doctoral
de jóvenes investigadores ecuatorianos en Francia que actualmente son parte
del Departamento de Biología. Fruto de las relaciones con Dinamarca y con
Francia es el Dr. Rommel Montúfar Galárraga, quien después de sus estudios se
incorporó a la Escuela de Ciencias Biológicas, en el área de la botánica y aspectos
moleculares; actualmente Director de Investigación y Postgrados de la PUCE.
En el año 2000 se empezó la colaboración con la Universidad de Ohio a través
del Dr. Mario Grijalva y se organizó el Centro de Enfermedades Infecciosas y
Crónicas, el cual actualmente se denomina Centro de Investigación para la Salud
en América Latina (CISeAL). El CISeAL ocupa, desde junio del 2016, el nuevo
edificio del Departamento de Biología en el campus Nayón de la PUCE.
Estaciones científicas como medio para realizar investigaciones

En 1972 un grupo privado con auspicio de la PUCE estableció la Estación Cien-
tífica Río Palenque, situada entre Quevedo y Santo Domingo de los Tsáchilas.
Muchas prácticas de campo y disertaciones han sido realizadas en esta zona,
durante 10 a 15 años.
A partir de 1986 las Técnicas de Biología de Campo e investigaciones para

las disertaciones de estudiantes, dentro de proyectos de investigación, se realiza-
ron en el Cuyabeno.
La Estación Científica Yasuní fue dada en Comodato por el INEFAN a
la Pontificia Universidad Católica del Ecuador el 25 de agosto de 1994, después
de muchas reuniones de la Dra. Arcos Terán con personeros del Estado ecua-
toriano y del Dr. Alberto Padilla. Las instalaciones originarias fueron donadas
por PETROECUADOR a través de la compañía MAXUS. Posteriormente la
Universidad construyó instalaciones modernas y sólidas que ofrecen comodidad
a los visitantes. Se realizan investigaciones tanto con investigadores y estudian-
tes nacionales como extranjeros. El proyecto a largo plazo relacionado con la
identificación y caracterización de la vegetación dentro de cincuenta hectáreas es
digno de mencionarse, lo dirige el Dr. Renato Valencia desde 1994.
Instituto de Investigaciones Económicas

En 4 de junio del 1957, la Junta Monetaria aprueba una contribución de 150.000
sucres para la creación de un Instituto de Investigaciones Económicas, el cual
será implementado en la Universidad Católica del Ecuador y adscrito a la Escuela
de Economía. El flamante IIE inicia sus actividades en octubre de 1958 con la
dirección de Luis Héctor Correa Pólit y con la Dra. Leonor Benítez Armas como
jefe de Personal (Cronología de la PUCE, Eduardo Villacís Verdesoto). Durante
los primeros años de actividad el IIE funcionó como un centro de estadísticas
de las cuentas nacionales proporcionadas por el Banco Central del Ecuador y no
estrictamente como un centro de investigaciones.
Años previos a 1986, el IIE entra en un proceso de politización que
lo aleja de su misión de generar investigación y se convierte en una instancia
ideológica que afecta la misión del instituto y de la Facultad de Economía. En
el año 1986 y, en vista de esta situación, el Rector P. Julio Terán Dutari S.J. nom-
bra al Economista Eduardo Valencia como director del IIE y desmiembra al
instituto de la Facultad de Economía para convertirlo en una instancia autóno-
ma bajo la dirección del Rector de la PUCE. A partir del año 1987, el IIE entra
en un proceso de tecnificación favorecido por un préstamo no reembolsable
del Banco Ecuatoriano de Desarrollo (BEDE); e inicia una nueva fase en don-
de se prioriza la investigación económica (predicciones, análisis económicos
y modelos econométricos) con el enfoque de la Doctrina Social de la Iglesia.
En este período surge la Revista Economía y Humanismo, la cual ha sido editada
y publicada hasta el año 2016 (Número 28). El Economista Eduardo Valencia
acompañará al IIE hasta el año 2015 con una interrupción durante el período
1988 al 1992 en el que asumió funciones públicas y actividades privadas (co-
mentarios del Eco. Eduardo Valencia).
La investigación desde el IIE no ha sido estructurada en líneas de investi-
gación, más bien responde a una investigación de coyuntura. En la actualidad el
IIE entra en un profundo proceso de restructuración y un retorno a la Facultad
de Economía. Es importante mencionar que el IIE ha sido una instancia investi-
gativa que ha aportado con ideas, opiniones y nuevas técnicas enmarcadas dentro
de la Ética Cristiana.
Comité de Ética de la Investigación en seres humanos

El Comité de Ética de la Investigación en seres humanos de la Pontificia Uni-
versidad Católica del Ecuador (CEISH) fue aprobado por el Viceministerio
de Gobernanza y Vigilancia de la Salud en junio de 2015. El CEISH tiene sus
raíces en el Comité de Bioética que fue creado en la PUCE en 2007 por el Dr.
Manuel Corrales Pascual S.J. como Rector y nombró Presidente al Dr. Iván
Carvajal, Director de Investigación y Posgrado. El señor Rector extendió el
nombramiento de Presidenta del Comité a la Dra. Laura Arcos Terán, en
noviembre de 2011, y de Director de Investigación y Secretario del Comité al
Dr. Carlos Ignacio Man Ging S.J., quien permaneció en estas funciones hasta
agosto de 2012 y le reemplazó el Dr. Arturo Donoso hasta agosto de 2014,
fecha en que la administración universitaria separó las funciones de Director
de Postgrado y de Director de Investigación, para este último cargo fue no-
minado el Dr. Rommel Montúfar Galárraga, quien desempeña además la fun-
ción de Secretario del Comité de Ética de la Investigación. A petición de los
miembros del Comité la Dra. Laura Arcos Terán fue nominada nuevamente
Presidenta del Comité por el señor Rector, Dr. Fernando Ponce León, el 18
de noviembre de 2015 por un período de dos años.
El Comité de Ética de la Investigación en seres humanos de la PUCE
ha ido consolidándose paulatinamente, gracias a la colaboración de todos sus
miembros, a la propia administración de la Universidad que siempre ha favo-
recido los aspectos morales y éticos en el quehacer universitario y el apoyo
del Ministerio de Salud Pública. El Comité de Ética de la Investigación en
la actualidad está constituido por los siguientes miembros que tienen forma-
ción académica, científica y ética para valorar los proyectos presentados y
sus posibles consecuencias. Ellos son: Dra. Laura Arcos Terán, Presidenta;
Dr. Rommel Montúfar Galárraga, Secretario; Dr. Hugo Reinoso, Presidente
del Consejo Superior de la PUCE; Dra. Bertha Estrella, Médico, Coordina-
dora de Investigación Formativa y profesora de la Universidad Central del
Ecuador; Mtr. Mercedes Rodríguez, exdirectora de Ciencias Biológicas de la
PUCE; Dr. Efrén Santacruz, Decano (e) de la Facultad de Ciencias Teológi-
cas y Filosóficas; Dr. Julio Michelena, Profesor de Jurisprudencia y Abogado
de la PUCE; Dr. Ramiro Ramadán, Profesor de la Facultad de Medicina de la
PUCE con formación en Bioética; Dr. César Augusto Burneo, representante
de la Sociedad Civil, y Dr. Álex Vásconez, Médico, Consultor. El CEISH a
partir de agosto 2014 a agosto 2015 ha aprobado 52 proyectos de investiga-
ción en un total de 24 sesiones al año. A partir del 25 de junio de 2015, en
que fue aprobado el Comité de Ética de la Investigación en Seres Humanos
por el Ministerio de Salud Pública al 21 de julio de 2016 se han realizado 20
sesiones. Se han evaluado 78 proyectos y se han aprobado 41 proyectos de
investigación.
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Universidad Católica del Ecuador”. Revista de la Universidad Católica del Ecuador, Año
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1946-1996. Quito: Centro de Publicaciones PUCE.
92
Educación CEI ca. 1980.

Centro de Investigaciones
para la Educación
Indígena 1981.
93
La PUCE y los aportes

a la educación nacional.
La educación intercultural bilingüe
CONSUELO
E
YÁNEZ COSSÍO
l Ecuador, país multilingüe y pluricultural integrado por varias naciona-
lidades indígenas (quichua, shuar, achuar, chachi, tsachi, siona, secoya,
huao y a’i), requería contar con un sistema educativo para atender sus
problemas sociales, culturales, políticos y pedagógicos.
Cuando se inició el programa de educación indígena, el grupo más nume-
roso era el quichua ubicado en la región interandina y en menor cantidad en la
Amazonía con pueblos restantes localizados en zonas aisladas de la costa y de la
región oriental del país.
La educación que el Estado y las instituciones privadas ofrecían a la po-
blación indígena hasta 1980, era casi en su totalidad en español por lo que se
preparó una propuesta innovadora con las características expuestas en el modelo
educativo “Macac”.
A inicios de los 70, existían en el país distintas tendencias que defen-
dían un tipo u otro de escritura de la lengua quichua marcando controversias
con, relativamente, un bajo nivel de discusión de un problema académico en
el que la PUCE defendía el empleo del sistema fonético internacional. En
esta década, el Padre Luis Enrique Orellana crea el Instituto de Lenguas y
Lingüística dependiente de la Facultad de Ciencias de la Educación y el Padre
Marco Vinicio Rueda se hace cargo del Centro de Publicaciones imprimien-
do la primera versión del método audio-visual para la enseñanza de quichua
“Ñukanchik llaktapak shimi” con lo que se inicia la enseñanza de este idioma
a nivel universitario.
Con la designación del Dr. Hernán Malo González como Rector de la
PUCE en el año 1971 comienza la apertura hacia la implementación de la edu-
cación intercultural en lengua quichua y posteriormente en otros idiomas como
son el secoya y el huao contando siempre con su apoyo para el desarrollo del
proceso hasta el año 1978 cuando le sucede en el Rectorado el Dr. Hernán An-
drade Tobar.
En 1973 se crea en la Facultad de Ciencias de la Educación de la PUCE
el primer programa de licenciatura para la formación de lingüistas y profesores
indígenas y mestizos de varias provincias de la sierra norte. El programa se rea-
liza en Quito los fines de semana con cursos intensivos de verano, además de
un programa de extensión en la ciudad de Ibarra. En 1975 se habían organizado
cátedras con el método audio-visual “Ñukanchik” en universidades de Quito y
Cuenca. Los derechos de su autoría fueron donados a la PUCE para el programa
de alfabetización.
La PUCE y los aportes a la educación nacional. La educación intercultural bilingüe
94 CONSUELO YÁNEZ COSSÍO
En 1978 se crea el Instituto de Lenguas y Lingüística (ILL) con la enseñan-

za de español para extranjeros, francés, inglés, quichua y alemán con un reducido
equipo para investigación lingüística. En esta época se integran algunos quichua
hablantes para apoyar las actividades de investigación y se organizan activida-
des para devolver el resultado de las investigaciones a la población a través de
la alfabetización quichua. Estas acciones son precursoras del modelo educativo
“Macac” que se desarrolla en la PUCE.
En el año 1975 se organiza en el ILL el Departamento de Investigaciones
Lingüísticas con un reducido grupo de profesores universitarios interesados en
realizar trabajos de campo en comunidades quichuas, apoyar en las actividades
de formación de personal y preparar material para la enseñanza de español como
segunda lengua.
Cuando el país se encontraba todavía bajo el régimen militar implantado
diez años atrás se logró un acuerdo con el Ministerio de Educación para iniciar
formalmente el programa de alfabetización en lengua quichua, acuerdo en el que
intervino el Padre Marco Vinicio Rueda. Posteriormente, se constituyó un equipo
de indígenas quichuas de varias provincias para ser preparados y participar en
las actividades programadas contando con que la mayor parte del trabajo debía
realizarse en las aulas universitarias y en el campo.
En 1978 se sistematizaron las investigaciones básicas y se elaboró el ma-
terial experimental para alfabetización y enseñanza de matemáticas en comu-
nidades de las provincias de Cotopaxi, Tungurahua y Cañar. En 1979 la PUCE
suscribió un convenio de cooperación científica con el Ministerio de Educa-
ción y a mediados de julio de 1979 se organizó un curso para alfabetizadores
con quichuas designados por sus comunidades. Para constatar la afectividad
de la escritura se redactaron cartas para las nuevas autoridades: el presidente
Roldós y el Vicepresidente Hurtado. El presidente leyó una parte del discurso
de posesión en quichua con un impacto que sobrepasó las expectativas ya que
era la primera vez que una autoridad del Estado utilizaba públicamente una
lengua vernácula. La sociedad indígena empezó a desarrollar conciencia de su
importancia y la población de habla hispana comenzó a reconocer y aceptar
la existencia de los indios. Las reacciones posteriores serían canalizadas por la
población nacional con el tiempo.
La utilización del idioma como medio de comunicación nacional era una
situación nueva para que con un discurso de minutos la sociedad pudiera eliminar
las actitudes negativas y discriminatorias, pero con el empleo de la lengua quichua
en un discurso oficial, el Estado reconoció su validez como lengua de educación
y se abrió un espacio para introducirla formalmente en el sistema educativo. Para
entonces, la Escuela de Antropología de la PUCE integraba la enseñanza de qui-
chua en el pensum de estudios.
En 1983 el CIEI logró que el Congreso Nacional declarara las lenguas in-
dígenas como lenguas principales de educación y el español como lengua de rela-
ción intercultural. Algunos miembros del CIEI fueron designados para organizar
CONSUELO YÁNEZ COSSÍO 95
un movimiento de apoyo a la educación, que se concretó como el Consejo Na-

cional de Coordinación de las Nacionalidades Indígenas del Ecuador (CONAC-
NIE) que dio origen a la CONAIE junto con otras organizaciones ya existentes.
La unificación de la escritura y ortografía de la lengua incidió en la uni-
ficación de la población de cada grupo étnico considerando la lengua como
un instrumento de unificación política, proceso que se había iniciado no sin
antes resolver problemas derivados de la movilización social de sectores ur-
banos y rurales.
El equipo inicial estaba integrado por indígenas que se iba incrementando
a medida que avanzaba la experiencia y que era capacitado para realizar las distin-
tas actividades: investigación, preparación de material didáctico, capacitación de
educadores y maestros para las escuelas, visitas a comunidades, promoción de la
educación, evaluación. El equipo del CIEI llegó a contar con 81 personas de las
nacionalidades quichua, secoya y huao, además de unos pocos hispano hablantes
ocasionales que fueron integrados al trabajo.
Se contó con la participación de colaboradores de habla hispana que
realizaron la primera experiencia intercultural en el ámbito universitario.
Dado que no existían indígenas con experiencia administrativa ni técnica,
algunas actividades fueron encargadas a personal de habla hispana. En no po-
cos casos había que contar con personas que, si bien tenían buena voluntad,
carecían de condiciones para adecuarse a una actividad académica innovadora
que requería adecuarse al proceso.
Los estudios lingüísticos disponibles no eran suficientes pues daban
cuenta solo de aspectos formales y no de contenidos. Se pudo recopilar dic-
cionarios editados en el país, en Bolivia y en el Perú pero se carecía de infor-
mación sobre aspectos tales como formas de organización del pensamiento,
sistemas educativos, de salud e higiene, sistemas aritméticos, papel de la es-
cuela en las comunidades y otros. Había ausencia de estudios semánticos con
los que se requería contar.
La primera etapa el trabajo comprendía investigaciones, redacción de
los primeros libros, cursos de formación, negociaciones intra-universitarias
y ministeriales. Aunque las relaciones al interior de la Universidad eran es-
tables, se requería un trabajo administrativo permanente para mantener el
financiamiento del Estado y cubrir el pago de los trabajos contratados. La
discriminación social existente en la sociedad de habla hispana repercutía en
grupos de estudiantes que trataban de impedir el ingreso de indígenas a los
predios universitarios.
La situación interna, que se centraba en el trabajo académico y en el
cumplimiento de las actividades propuestas para lograr la implementación de
la educación bilingüe intercultural en el país, chocaba con las acciones que se
creaban en grupos externos para impedir el trabajo aunque no existían pro-
puestas alternativas. A la muerte del Presidente Roldós (1982) la oposición
intentó desestabilizar al CIEI con el fin de tomar su control pero el programa
96 CONSUELO YÁNEZ COSSÍO
al interior de la PUCE ya estaba lo suficientemente establecido por la efi-

ciencia del trabajo realizado que en 1982 recibe el premio NOMA a la alfa-
betización sobre la base del “Modelo Educativo Macac” y en 1984 el premio
HABIFF en reconocimiento de la labor realizada. El proyecto publicó cerca
de cien títulos en varias lenguas con una distribución que sobrepasa varios
millares de ejemplares muchos de los cuales se siguen empleando en escuelas
rurales y semiurbanas de la ciudad de Quito.
Las actividades académicas del programa se mantuvieron durante todo el
proceso sin que hubiera ninguna interferencia religiosa ya que los participantes
profesaban distintas confesiones con las que no se podía interferir por considerar
que se trataba de un asunto personal. Esta posición era cuestionada por diversos
sectores que pensaban que, al ser una Universidad Católica, se debía enseñar
religión e incluir aspectos religiosos tanto en el material educativo como en los
cursos de capacitación. Pero se daba importancia a la formación humana.
Las discrepancias se hicieron evidentes por la acción de personas con
costumbres propias de sectores rurales que contribuyeron a deteriorar las
condiciones de trabajo y las relaciones con las autoridades que optaban por
una posición que se hacía irreconciliable. Si por un lado existían dificultades
académicas, por otro no faltaban problemas administrativos. En esa época
la sociedad en general demostraba un racismo tradicional difícilmente supe-
rable. En 1985 el doctor Julio César Terán Dutari se posesionó como nuevo
rector de la PUCE expresando tácitamente falta de apoyo al programa, de
la misma manera que el antiguo director del ILL, Dr. Leonardo Rivadeneira
renuente a tolerar por más tiempo a los indígenas del CIEI que ya había ad-
quirido conocimientos y experiencias como para mantener actitudes y com-
portamientos de sumisión.
El trabajo del CIEI se vio obstaculizado, además, por la presión de un
activista político italiano-alemán de nombre M. Abraham con el que no se pudo
llegar a ningún acuerdo por cuanto mantenía intereses ajenos a lo académico.
De este modo llegó a plagiar el material del CIEI que se imprimió con fondos
extranjeros no canalizados por la PUCE.
El equipo del CIEI finalmente desapareció hacia fines de 1985 con el
cambio de gobierno de 1984 y de la política de la PUCE que perdió interés
en el trabajo con población indígena. No faltaron las razones sociales que se
traducían en actitudes racistas o intereses de tipo económico no satisfechos
por el CIEI aunque la PUCE continuó recibiendo el financiamiento estatal
aun durante varios años posteriores a la desaparición del CIEI. En octubre
del año 1985, la Dra. Consuelo Yánez Cossío, creadora del programa de edu-
cación intercultural bilingüe se vio obligada a separarse de la PUCE cuando la
mayor parte de miembros del CIEI ya habían sido separados sin renovación
de sus contratos aun antes de que terminara el convenio con el Ministerio
de Educación. Hay que señalar, sin embargo, que el aporte de la PUCE a la
educación indígena no solo fue de carácter pedagógico y cultural sino que
CONSUELO YÁNEZ COSSÍO 97
repercutió en los ámbitos cultural, social, económico y político del país como
no ha sucedido con otros programas educativos. Las nacionalidades indíge-
nas se han fortalecido; las investigaciones sobre aspectos culturales han sido
tomadas por diversos organismos universitarios y no gubernamentales; la si-
tuación económica de las comunidades de la sierra, el oriente y la costa de-
muestran un considerable avance aparte de la participación de la población,
sus dirigentes y organizaciones en la vida política del país. Es innegable que
la Universidad, a través del programa de educación indígena, dio un impulso
insoslayable al desarrollo de la sociedad ecuatoriana.
BIBLIOGRAFÍA
Centro de Publicaciones, Ediciones PUCE, año XV No. 46, Quito, 1985.
C. Yánez, Macac, Teoría y práctica de la educación indígena, CELATER. Cali, 1990.
Macac, Informe General 1978-2015, En preparación, Quito.
98
Distintos actos académicos

durante el Rectorado del
Dr. Hernán Malo González.
1971-1978.
Fotos: Archivo central PUCE.

99
La PUCE y los orígenes de la

educación intercultural bilingüe
y del movimiento indígena
contemporáneo
“La universidad (la universidad ecuatoriana), representa lo que Ortega y
Gasset llamó la consciencia crítica de la sociedad”
Hernán Malo.
MILTON
LUNA
E
Introducción TAMAYO
ste ensayo1 es un primer acercamiento a un proceso poco conocido y
valorado, que contribuyó a la generación del movimiento social más re-
levante del Ecuador de fines del s. XX, el movimiento indígena. Destaca
la potencia y protagonismo de la movilización social de las décadas de los años
1960 y 1970, donde las universidades y sus estudiantes, gestaron procesos trans-
formadores, no solo de la educación, sino del país. Descubre el probable traslado
de la iniciativa de cambio, de la universidad pública a la privada, en particular de la
PUCE, en los años 1970, en los que le tocó dirigir la institución al doctor Hernán
Malo González, en su momento sacerdote jesuita.
El ensayo presenta la relación proactiva y tensa, de académicos democráti-
cos, en particular de la doctora Consuelo Yánez Cossío; universidad, organizacio-
nes comunitarias y Estado, en el desarrollo de una propuesta transformadora, de
reivindicación de las lenguas y culturas de los pueblos y nacionalidades indígenas,
históricamente excluidas y marginadas. Reconoce la relevancia de los contenidos
del proyecto, en los ámbitos de la investigación, docencia, y de coparticipación
con la comunidad.
El acercamiento a este hecho, conduce a reconocer el valor de la iniciativa
docente, la importancia de la formación de los nuevos líderes sociales y acadé-
micos, la inspiración y profundidad de una propuesta universitaria humanista al
servicio de la comunidad, y el reconocimiento de un liderazgo nacional, de esta-
distas democráticos, como el presidente Jaime Roldós Aguilera.
Luego de esta lectura, se puede afirmar, que los aportes y objetivos del
proceso revisado, de alguna manera inconcluso, son vigentes, potentes y están
todavía pendientes de cumplirse.
El movimiento indígena y la educación

Uno de los procesos que marcó un cambio significativo de la historia contempo-
ránea del Ecuador fue el surgimiento público del movimiento indígena a inicios
de los noventa. Debido a esa presencia varias “verdades” construidas en un siglo,
fueron cuestionadas desde sus cimientos. El proyecto político indígena planteó 1. Agradezco a la profesora, Dra. Malena
Bedoya por su ayuda en la ubicación de
nuevos parámetros de entendimiento de la historia, de la convivencia y de la material bibliográfico y a la estudiante
organización social. Surgieron los conceptos de Estado plurinacional, cuestio- de Historia, Mayte Peñaherrera, por
nando al Estado Nacional inaugurado en 1830, reafirmado por García Moreno la transcripción de las entrevistas a la
doctora Consuelo Yánez, y al doctor Luis
a mediados del s. XIX y consolidado por Eloy Alfaro a inicios del s. XX. Descu- Montaluisa. Agradecimiento especial a
brimos la importancia de la diversidad y la riqueza de interculturalidad. los entrevistados por su apertura.
La PUCE y los orígenes de la educación intercultural bilingüe
100 y del movimiento indígena contemporáneo - MILTON LUNA TAMAYO
2. El Esqueleto de Don Quijote, La El levantamiento indígena de 1990 además de sus propuestas transfor-
redención social del indio, Revista de
la Cámara de Agricultura de la primera madoras del Estado y de la sociedad, tuvo dentro de sus motivaciones centrales
zona, N. 1, Año II, Quito, julio de 1938, p. una sustantiva reivindicación identitaria a través de la proclama de la aceptación y
6, en Milton Luna, La modernización, la difusión de sus lenguas. Planteó como política pública la Educación Intercultural
fiesta popular, los indios, el aguardiente,
las elites y el Estado, ¿Modernización? Bilingüe EIB. Así, la lucha por EIB fue un factor político estructurante del mo-
Ambigua experiencia en el Ecuador, vimiento indígena contemporáneo.
IADAP, 1993, pp. 75
La presencia poderosa e influyente del movimiento indígena fue de la
3. Idem, pp. Nota a pie de página 109, mano de un liderazgo propio, encarnado en jóvenes indígenas que deslumbraron
pp. 115. a la sociedad con su alto nivel de preparación ideológica, política y académica.
Tras del movimiento, de sus líderes y de su proyecto hubo largas décadas
en las que se amasó semejante aparecimiento. Uno de los ingredientes germinales
estuvo ligado a la educación bilingüe y a la lucha por la educación. Y, seguramen-
te, una de las experiencias más fecundas, poco conocidas y valoradas, se desarro-
lló en el seno de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador.
¿Por qué en la PUCE?

No fue casualidad que el antecedente más vital de la Educación Intercultural Bilin-
güe se geste en la PUCE. Pero cabe preguntarse: ¿Por qué en la PUCE se desa-
rrolló tal propuesta? ¿Qué condiciones sociales, políticas, culturales y económicas
rodearon para que en la PUCE surjan y se desarrollen proyectos educativos y socia-
les de tanta trascendencia? ¿Quiénes idearon y desarrollaron esta experiencia? ¿Qué
contenidos tuvo la propuesta? ¿Cuál el impacto de la propuesta?
Las preguntas anteriores ayudarían a explicar el surgimiento y desarrollo
de la EIB; sin embargo, sobre esta indagación histórica, se puede y debe extraer
reflexiones sobre las cuales la PUCE contemporánea puede nutrirse y mirar el
presente y futuro.
El telón de fondo
Desde la fundación del Ecuador la “integración” de los indígenas a la “nación”
fue un tema del Estado y de las élites. A medida que el país se ajustaba a las rela-
ciones capitalistas creció la preocupación de tal integración. En 1938 la Cámara
de Agricultura se quejaba: “El indio de la sierra ecuatoriana, en las actuales condi-
ciones que actualmente está, constituye un poderoso obstáculo para el desarrollo
económico y cultural del país”.2
Entonces para que el Ecuador salga adelante y genere riqueza, había que
invertir y empujar la industria y el comercio, para lo que se requería que am-
plios sectores de la población, particularmente los indígenas, se convirtieran en
eficientes trabajadores modernos y en anhelantes consumidores. El indio debía
civilizarse, occidentalizarse, convertirse, sentirse “hombre”: ¿humano? Para tal
fin, el mejor vehículo era la educación. Sobre este punto, los pensadores de la
Cámara de Agricultura decían a fines de los años treinta:
Despertar en el indio joven ambiciones de mejoramiento, crearle necesi-
dades, educarle a fin de que sienta estímulo para satisfacerlas y ayudarle para esa
satisfacción… educar al indio, no en el sentido de simplemente, enseñarle a leer
y escribir; hacer que sea capaz de una vida mejor; procurar que se sienta hombre3
La preocupación de la “integración” del indio a la economía y al Estado

Nacional a través de la educación, cruza todo el siglo XX, adquiriendo mayor
fuerza desde los años 1950 en los que se establece como estrategia nacional el
cambio de modelo económico: del primario exportador a la industrialización vía
y del movimiento indígena contemporáneo - MILTON LUNA TAMAYO 101
sustitución de importaciones, impulsado por la CEPAL en todos nuestros países

4. No solo es por la educación de los
de América Latina. Tal modelo, calificado como desarrollismo, se mantuvo con indígenas, sino de otros sectores pobres
fuerza hasta inicios de la década de 1980. y medios de la población.
Pero la preocupación por la educación de la población indígena4 no solo
5. El Concilio Vaticano II, https://
responde demandas de la economía, sino a presiones desde la política. prezi.com/io8xbravs6he/aportacio-
La guerra fría, la lucha entre socialismo y capitalismo, se profundizó en nes-del-concilio-vaticano-ii-a-la-so-
ciedad/
América Latina desde 1959, con el triunfo de la lucha armada en Cuba y la alinea-
ción de ese país a la órbita de la Unión Soviética. Tal hecho desató procesos de 6. Los cambios y renovación educativa
movilización social y político- militares en toda la región. del Colegio San Gabriel de Quito, se
ubicarían en este movimiento de cambio.
En el caso ecuatoriano la guerrilla, como respuesta política, no se desarrolló
como en los países vecinos. Sin embargo, desde los años 1960, y en coincidencia 7. Fueron años de intenso movimiento
cuyo principal actor fue la juventud a
con la crisis del boom bananero, se desplegaron intensas movilizaciones obreras, escala mundial: 68 de París, Tlate-
campesinas y sobre todo, estudiantiles. En los años sesenta, como en otras partes lolco México; el Rock, los Beatles; la
del globo, los jóvenes ecuatorianos, los universitarios en particular, tuvieron un irreverencia, el pelo largo, la minifalda,
movimiento hippie, lucha por la paz en
gran protagonismo político a través de las frecuentes acciones callejeras. Vietnam, y la experiencia guerrillera en
Frente a la desestabilización política de su “patio trasero”, los Estados Uni- toda América Latina.
dos, desataron toda una campaña de intervención política, militar y asistencial.
El programa denominado Alianza para el Progreso, que tuvo por finalidad
controlar y atenuar la presión social a través de proyectos asistenciales educativos,
culturales y productivos. En este marco el “apoyo” para la educación indígena
y de las zonas rurales estuvo presente. Esto explica la presencia del Instituto
Lingüístico de Verano, Punto IV, y la colaboración financiera del gobierno o de
agencias de los EEUU al Ministerio de Educación del Ecuador, para diversas
políticas educativas: textos, infraestructura y desayuno escolar. (Luna: 2014)
En estos años la Iglesia Católica vivió un proceso de intensa reflexión
y cambio hacia una mayor responsabilidad con los pobres y el cambio social.
En efecto, el Concilio Vaticano II aportó con la idea del “compromiso que
debían tener los cristianos, ya sean hombres o mujeres, para luchar por la paz
y la justicia de la humanidad y los derechos humanos, compromiso con los
pobres, la separación de la Iglesia y el Estado, y la denuncia a cualquier tipo
de totalitarismo”5. Seguramente estos mandatos influyeron positivamente en
la iniciativa del Obispo Monseñor Leónidas Proaño en la instalación de las
Escuelas Radiofónicas de Chimborazo dirigidas a la población indígena. Ex-
periencia que se nutrió y aportó al movimiento de Educación Popular, uno de
cuyos ideólogos fue Paulo Freire. En esto también se asentó la obra de edu-
cación, Fe y Alegría, para los más pobres liderada por la Compañía de Jesús y
fundada en el Ecuador en 1964.6
Fueron años de lucha y cambios sustantivos7. El liderazgo social recayó en
el movimiento estudiantil, en particular el ligado a la Federación de Estudiantes
Universitarios, FEUE. Puntos culminantes del movimiento fueron: la lucha por
el acceso libre a la universidad en 1969, que se bañó de sangre de los bachilleres
en la Casona de la Universidad de Guayaquil, y la clausura de la Universidad Cen-
tral en 1970, por parte de José María Velasco Ibarra.
Tales golpes eclipsaron al movimiento estudiantil y docente de la universi-
dad pública, pero no a un emergente movimiento de cambio que se gestaba en la
universidad privada, particularmente en la PUCE, con un movimiento estudiantil
también inquieto, pero sobre todo, con un movimiento de reforma universitaria
integral liderada por un rector jesuita que venía cargado de un ánimo transforma-
dor, el Dr. Hernán Malo González.
Este reacomodo de las coordenadas y espacios de operación de la ola

reformadora que venía desde lustros previos, podría explicar el asentamiento de
los orígenes de la Educación Intercultural Bilingüe en la PUCE de los años 70.
Hernán Malo: Universidad humanista y comprometida con los

marginados
Es probable que el freno y declive temporal de la energía de cambio y protesta de
la universidad pública a inicios de los años 1970, haya dejado a la PUCE como
heredera de las iniciativas de innovación y transformación universitaria y nacio-
nal. El otro heredero de la posta, en lo que respecta a la protesta social, fue el
movimiento estudiantil secundario, que tuvo un rol protagónico en los 70.
No es descabellada tal hipótesis en lo que respecta a la PUCE, si se consi-
dera que, además de las condiciones políticas circundantes, la Iglesia a su interior
vivía los efectos del Concilio Vaticano II y era un campo abonado para que sus
miembros emprendieran en proyectos sociales desafiantes.
El Dr. Hernán Malo González, siendo sacerdote jesuita, tomó el timón de
la PUCE en 1971 e implementó una reforma que se sustentó en un pensamiento
cuestionador e innovador.
La universidad, según Malo, es un espacio que históricamente se ha dedi-
cado a la búsqueda de la verdad: “Su objetivo sustancial no es imponer un dogma
o una doctrina sino buscar la verdad: “aprender los saberes”. (Malo: s.f.: 37). En
su aprendizaje le interesan sobre todo las ciencias humanas, aunque estudia las
ciencias físico-matemáticas y las técnicas. Su apuesta es por la universidad huma-
nística que “puede y debe integrar en su seno los otros niveles de la ciencia los
cuales, a la postre y en su más medular consideración son un quehacer humano,
para iluminarlos y orientarlos desde la visión del hombre” (Malo: s.f.: 43). Sin
embargo no deja de poner distancia con la universidad técnica deshumanizada
que solo le interesa el profesionalismo (Malo: s.f.: 51).
Por tanto en la universidad se desarrolla la investigación y la docencia,
pero con el sentido de servicio a la sociedad, particularmente defendiendo los de-
rechos de los “menos favorecidos” y en general los derechos humanos. Mas tam-
bién la universidad se compromete con los intereses nacionales, con los del país.
Para realizar su labor la universidad requiere de autonomía “aprender sin
corta pisas”. Para el doctor Malo la universidad era la sede del pensamiento crítico.
“La universidad es por su índole misma una expresión social crítica, tanto en el sen-
tido de que vive agudamente (debido entre otros factores a su composición juvenil)
la crisis de los medios humanos, en los que se halla incrustada, como en el de que
ejerce por oficio la crítica racional, la cual es ya de por sí una crisis.”(Malo: s.f.: 25).
La universidad no solo crea y ejerce la crítica en su interior, sino que la
expande hacia la sociedad: “la universidad (la universidad ecuatoriana), repre-
senta lo que Ortega y Gasset llamó la consciencia crítica de la sociedad”. (Malo:
s.f..: 24). Desde allí la universidad interroga, remueve, cuestiona el entorno; es
profundamente transformadora: “Mediante ello se han podido dar revisiones
de estructuras caducas, discusiones en el campo de las ideas, sin compromisos
cobardemente adultos, etc.” (Malo: s.f.: 38).
La postura crítica de la universidad y su relación comprometida con la socie-
dad, la hace un espacio para el ejercicio legítimo de la política: “Una universidad no
política es a la postre una universidad no comprometida con la sociedad y, al ser tal,
es una universidad cercenada y carente de sentido para el hombre” (Malo: 48: s.f.).
Sin duda, con un rector imbuido de este pensamiento universitario crítico

y comprometido con los temas sociales y nacionales, la PUCE se convirtió en
su gestión y más allá de ella, en un espacio para la investigación y ejecución de
proyectos al servicio de los sectores más vulnerables de la sociedad, en este caso,
de los indios y de su educación: la intercultural bilingüe.
La educación rural e indígena en el Ecuador previa a la propuesta

de la PUCE.
Las iniciativas por la educación indígena son múltiples y se remontan algunas
de ellas a la colonia. Con excepción de algunas, que se desarrollaron desde me-
diados del siglo XX, la mayoría tuvo como objetivo castellanizar, occidentalizar
o blanquear a los indígenas, en el marco de control político y económico a esta
población, a la que se negaba su cultura y humanidad. Extirpación de idolatrías
se llamó en la colonia.
En esta cadena de experiencias se cuentan a escuelas artesanales de in-
dios, prediales y misiones católicas. En los años 1940 se iniciarían procesos de
educación a las poblaciones indígenas con un enfoque contrario al racista. Se
destaca la figura de la lidereza indígena Dolores Cacuango, creando escuelas para
la población indígena de Pesillo en Cayambe.
En 1945 la constitución promueve el respeto y difusión del Kichwa en las
escuelas rurales donde sea mayoritaria la población indígena. (Vélez: 2008: 47).
Más adelante el kichwa es declarado materia obligatoria en normales rurales. Mi-
sioneras Lauritas también desarrollan experiencias de educación indígena.
En los años 50, inicios de la Guerra Fría, retomando la línea de blan-
queamiento, agencias norteamericanas como el Instituto Lingüístico de Verano
ILV, se introduce en el tema indígena. Realiza la traducción de la biblia a lenguas
de varios pueblos y nacionalidades. “La acción del ILV, como una política de
alienación, de rechazo hacia los propios valores culturales y a las formas de or-
ganización aborigen, propugnando la necesidad de asimilación nacional… los
representantes de estas políticas subordinan los intereses del país a los intereses
de los poderes colonialistas, permitiéndoles apropiarse de territorios, recursos
naturales y fuerza de trabajo de los grupos indígenas en beneficio de sus propios
intereses. (Iñiguez Samuel & Guerrero Gerardo: 1993: 25).
En los años 60 la Misión Andina: “Se preocupó de rescatar el idioma qui-
chua como instrumento útil de acceso a las comunidades indígenas, mas no se
interesó en el rescate de la cultura” (Iñiguez Samuel & Guerrero Gerardo:1993:
26). En dirección alternativa, y como se mentó en un acápite anterior, se estable-
ce la experiencia de las Escuelas Radiofónicas impulsadas en Chimborazo por el
Obispo Leonidas Proaño. A fines de los 60 surge también el sistema radiofónico
Shuar. A inicios de los 1970, se establecen las Escuelas indígenas del Quilotoa
con apoyo de la Misión Salesiana; escuelas indígenas de Simiatug; escuelas bilin-
gües de la Federación Unión de Nativos de la Amazonía Ecuatoriana.
En 1973, se desarrolla el Primer Seminario de Educación Bilingüe, or-
ganizado por el Ministerio de Educación con coordinación del ILV. Asistieron
universidades, organismos estatales, Iglesia, Misiones Evangélicas, agencias inter-
nacionales y líderes indígenas. Se habló de bilingüismo en educación, desarrollo
de la comunidad, conocimiento de la realidad, determinación de metodologías
adecuadas de enseñanza aprendizaje. Seguramente el punto más relevante fue la
“nuclearización de la escuela con respecto a la comunidad bajo los lineamientos
8. Entrevista a Consuelo Yánez realizada del desarrollo de la comunidad” (Iñiguez Samuel & Guerrero Gerardo: 1993: 27).
por Milton Luna, 30 de Agosto de 2016.
El proceso fracasó ya que se encargó de esta política al ILV.
9. Entrevista a Luis Montaluisa realizada En esta encrucijada, la iniciativa de la educación indígena intercultural
por Milton Luna, 31 de agosto de 2016. pasó a la PUCE.
La iniciativa de Consuelo Yánez

Sin falsa modestia la doctora Consuelo Yánez Cossío, profesora de la PUCE,
señala que la iniciativa de desarrollar los temas de aprendizaje de la lengua indíge-
na y de educación intercultural bilingüe no surgieron de la institución como tal,
sino de una acción personal, la suya, que era, a su vez, una prolongación de los
procesos previos antes relatados: “La iniciativa no fue de la Universidad, fue de
Consuelo Yánez. Porque yo acababa de regresar de Estados Unidos y quisieron
que me dedique a enseñar lingüística en inglés y me negué… me nombraron di-
rectora del CIEI (Centro de Investigación Educación Indígena). Allí, empecé a
trabajar con el kichwa, pero en el 70 ya había elaborado el método audiovisual de
kichwa contra toda oposición…” 8
Las aseveraciones de la doctora Consuelo Yánez son corroboradas por
Luis Montaluisa, dirigente histórico del movimiento indígena y ex integrante del
equipo original de EIB de la PUCE:
En el año 75, voy a la Católica y me encuentro con que se va a abrir una li-
cenciatura en lingüística, kichwa y con la modalidad de viernes, sábado y domingo...
Y ahí conocí a Consuelo Yánez, como mi profesora. Yo no fui de la primera pro-
moción, porque ya había habido una antes, hubo tres promociones de esta licencia-
tura. Y ahí fui enterándome un poco del trabajo de Consuelo Yánez, porque era la
directora del Instituto de Lenguas, lo que ahora es la Facultad de Lingüística. Todo
el mundo decía que ella era una persona enérgica. Pero entré y cuando la conocí, me
pareció una persona muy inquieta. Ahí me enteré de que antes de eso, había hecho
dos cosas más, primero había logrado que en la Católica se ponga el departamento
de kichwa, con cursos de kichwa para todos y que había hecho un método, el único
método audiovisual que hay hasta ahora. Si alguien quiere aprender kichwa, ese es
el mejor método, no hay más… Y me entere de que había hecho ese método y que
lo publicó en el año 75, y ella en primera instancia, quería que los profesores de
las escuelas rurales aprendan el kichwa porque ese era el objetivo. Después a ella se
le ocurrió que no aprendan solo el kichwa sino también lingüística… Por eso crea
estos programas, a los que entran indígenas y no indígenas, que previamente apro-
baran la lengua, antes de entrar al primer año de lingüística. Si hubo algunos no
indígenas que entraron. Yo entré directamente porque yo ya sabía la lengua, lo que
sí tuve que aprender es la escritura unificada, porque antes uno escribía como podía,
pero ella ya lo hacía con k, con w, ya con criterio lingüístico… Consuelo Yánez, una
vez que hace esos programas de licenciatura, da un paso más. Porque estos pro-
gramas eran solo los fines de semana y los profesores podían venir, había algunos
de Otavalo, de Cotopaxi, que trabajaban hasta el mediodía, venían en la tarde, y se
quedaban hasta la noche y el sábado. Entonces Consuelo Yánez se da cuenta de que
esto era demasiado lento, que unos pocos se iban a formar pero la idea era hacerlo
masivamente. Entonces, se le ocurrió ir por la alfabetización y firma un convenio, ya
finalizando la dictadura, con el Ministerio de Educación para preparar un programa
experimental de alfabetización en kichwa.9
En efecto, muchas de las iniciativas que se realizaron en la PUCE en torno

al aprendizaje y enseñanza del kichwa fueron concebidas e impulsadas por el es-
fuerzo personal de la doctora Consuelo Yánez Cossío; pero no es menos cierto
que en la universidad hubo condiciones y un clima para que este tipo de temas,
a pesar de desacuerdos, oposiciones e incomprensiones internas10, prendan y 10. En la entrevista la doctora Yánez
menciona una serie de problemas que
se desarrollen. Esto último se explicaría por los efectos de la política y voluntad enfrentó el proyecto, incluso habla de
reformista del rector Hernán Malo, que generó y dejó una universidad sensibili- aspectos de tipo racista frente a inves-
zada para procesos sustantivos de investigación, docencia y desarrollo dirigidos tigadores indígenas del CIEI. Entrevista
a Consuelo Yánez realizada por Milton
a establecer contacto con la comunidad, especialmente con la más débil social y Luna, 30 de agosto de 2016.
económicamente. Así lo reconoce la misma Consuelo Yánez: “¿Qué hizo la Ca-
11. Entrevista a Consuelo Yánez realizada
tólica? Yo diría que el que hizo el programa fue Hernán Malo, porque me aguan- por Milton Luna, Quito, 30 de agosto
taba todo. Claro yo iba con cosas racionales porque él era un hombre racional, y de 2016.
él me abrió las puertas… Y claro Rueda como antropólogo entendía el problema
indígena…”11.
Varias de las acciones impulsadas por Consuelo Yánez en la PUCE se
concretaron en múltiples productos y acciones de importancia hasta la actuali-
dad, como la publicación y utilización del método audiovisual para la enseñanza
del kichwa: “Se inicia el proceso de identificación de las lenguas indígenas y se
formaliza la enseñanza de la lengua quichua a nivel universitario” (Yánez Cossío:
s.f.: 40). A partir de esto se iniciaron investigaciones de lengua kichwa, para lo
que se integró a estudiantes indígenas como investigadores.
En 1973 se inició el programa de licenciatura para la formación de lingüis-
tas y de profesores indígenas de kichwa. Con este impulso en 1975 se crearon
cátedras de este idioma en universidades de Quito y Cuenca.
En 1975, se organizó el Departamento de Investigaciones Lingüísticas del
Instituto de Lenguas de la PUCE. En 1977 se planteó la necesidad de devolver
a las comunidades el resultado de las investigaciones a través de la educación. Se
pensó en realizar un proceso de alfabetización en idioma kichwa. Las fases de
investigación y experimental se desarrollaron en la comunidad Macas Grande de
la provincia de Cotopaxi.
El programa de alfabetización apostó a sacar a la universidad de sus mu-
ros; a que tuviera mayor contacto y responsabilidad con la realidad. A su vez, se
establecieron relaciones de colaboración y dialogo universidad-estado, muy com-
plicada y distante desde décadas pasadas, en especial con la universidad pública.
Estas relaciones se tejieron en primera instancia con el ministerio de edu-
cación de la dictadura del triunvirato militar de fines de los años 70, con quien se
estableció un primer convenio. Pero el impulso mayor y fecundo se dio con el ad-
venimiento de la democracia en 1979, particularmente con los gobiernos de Jai-
me Roldós y Osvaldo Hurtado, quienes personalmente se comprometieron con
la idea de la alfabetización masiva de la población indígena en su idioma original.
El contacto de la PUCE, con el presidente electo, Jaime Roldós, se dio
a través de un hecho sencillo y significativo que llevó al nuevo mandatario del
Ecuador a incorporar y leer una parte de su mensaje de posesión presidencial
en kichwa. Toda una novedad, aplaudida por la mayoría del pueblo ecuatoriano.
Fue una manera simbólica de parte del poder de valorar a los pueblos y nacio-
nalidades indígenas, a través de resaltar su idioma, en el discurso de inicio de la
administración de un gobierno de corte democrático radical, que subió con alta
confianza y respaldo popular.
Este hecho es recordado por Luis Montaluisa:
Estábamos en Latacunga en la casa de las Lauritas. Nazareth creo que se lla-

maba el centro, al sur de Latacunga y conversando, dijimos, escribamos una carta en
kichwa al nuevo Presidente. Redactamos una carta en kichwa, una para el Presidente
Roldós, otra para el Vicepresidente Hurtado y otra a Galo García, Ministro de Edu-
cación, mandamos las tres cartas. Para sorpresa nuestra, recibimos la respuesta del
12. Entrevista a Luis Montaluisa
realizada por Milton Luna el 31 de agosto Presidente Roldós, pidiéndonos traducir su discurso en kichwa.
de 2016. En la Católica, en el CIEI, este grupito chiquito todavía informal, que ya se
llamaba así, pero no estaba con documentos de la Universidad. Consuelo Yánez me
13. Entrevista a Luis Montaluisa encarga con Luis de la Torre, otro compañero indígena, que recién se incorporaba
realizada por Milton Luna el 31 de agosto conmigo, profesor antiguo en Imbabura, traducir el discurso. Roldós mandó todo
de 2016.
el discurso y mandó a traducir desde tal página a tal página.
14. Yánez Cossío, Consuelo, “Teoría y Vino un poco a través de Alexandra Vela. Después, Consuelo Yánez me
práctica de la educación indígena”, p.7. contó como Roldós se interesó. El que en realidad se interesó fue Hurtado de la
Católica, quien le sugirió esta idea. Y Alexandra Vela, secretaria de Roldós, con
Hurtado, mandan ese texto a la Católica y hacemos la traducción.
Faltando dos días para la posesión de Roldós, estaba en Quito, instalado en
el Hotel Quito, mandamos a Lucho Macas para que entrene a Roldós para leer por-
que estaba escrito además con k. Y entonces Lucho Macas le había hecho repasar...12
Las acciones relatadas se llevaron a cabo a través de un espacio ágil, mon-
tado en la PUCE, el Centro de Investigación para la Educación Indígena CIEI.
Con tal experiencia la universidad aprendió a manejar proyectos de gran calado,
que involucró también el establecimiento de alianzas y cooperación con expe-
riencias técnicas de otras partes del mundo. Este hecho recuerda Luis Montalui-
sa: “Al equipo se incorporó un francés”:
…este francés había venido al Ecuador para asesorar al Departamento de

Francés de la Católica… pero él había tenido una experiencia de alfabetización en
Haití y Consuelo Yánez me contó que habían conversado y se interesaron por él.
Y ese era el equipo
…este francés tramitó a través de la Católica, un convenio con la Universi-
dad París 5, ex Sorbona…. Entonces ahí vinieron varios lingüistas y un sociolingüis-
ta, muy conocido, Jean Calvet, es famoso, hasta ahora vive y él nos regaló un texto
en francés sobre lingüística y colonialismo.13
Las propuestas relatadas recibieron apoyos, pero también resistencias de
algunos sectores universitarios: “la universidad no es para los indios” escuchó decir
la impulsora de las innovaciones (Yánez Cossío: s.f.: 42). Por supuesto, algunas de
ellas eran rupturistas y desafiantes, como la de contratar personal indígena que no
haya pasado por el sistema educativo formal. Otros resquemores llegaron de las
izquierdas radicales que veían a la universidad con recelo: “La PUCE universidad
elitista y burguesa pretende controlar las actividades del Ministerio. No le basta con
el control social que ya tiene” (Yánez Cossío: s.f.: 44).
Con todo y esto en 1980 se suscribió el Convenio PUCE - Ministerio de Edu-
cación. Se iniciaba la investigación y la fase experimental del ambicioso proyecto de
alfabetización en las lenguas de los pueblos y nacionalidades indígenas del Ecuador.
De esta manera, según la doctora Consuelo Yánez, se intentaba superar ese
tradicional concepto de “La educación rural es una pobre imitación de la educa-
ción citadina…” 14
Así se configuraba la educación intercultural bilingüe, en un espacio uni-
versitario en colaboración con el Estado, como una expresión de la persistencia e
inquietud de investigadores y docentes democráticos como la doctora Consuelo
Yánez y la lucha de los pueblos indígenas por una educación democrática. Se abría
un nuevo momento de una tarea hacia futuro, crear mejores condiciones para el
desarrollo de los niños y niñas indígenas a través de una educación concebida en
sus propios parámetros culturales; y hacia el pasado, como una reconquista de “es-
pacios arrebatados por procesos históricos que dejaron cavada una brecha inmen-
sa entre dominadores y dominados” (De La Torre, Luis & Soto Ileana: 1998: 39).
15.Yánez Cossío, Consuelo, “Teoría y

práctica de la educación indígena”,. p. 12.
El proyecto se denominó Macac, en homenaje, a la comunidad indígena donde se
realizó el trabajo de investigación y la fase experimental de alfabetización. Tuvo 16. Llegó a tener cerca de 80 colabo-
- radores. Abarcó en su momento 724
centros educativos para adultos y 300
mamente audaz… se constituyó en reto al orden establecido…” 15 escuelas para niños. (Montaluisa: 2008)
Partió de la constatación de una sociedad multilingüe y pluricultural que
17.El programa de alfabetización de
históricamente vivía en condiciones de injusticia y marginación. Por tanto la pro- esos años fue liderado por el gobierno
puesta no solo es educativa, sino que apunta a transformaciones sociales: “cam- de Osvaldo Hurtado, se denominó “Jaime
bio a nivel de todas las instituciones sociales, de la mentalidad de la población Roldós Aguilera” y tuvo resultados
sumamente importantes: “…tuvo como
indígena y no indígena, de su manera de entender y concebir una realidad, inten- meta alfabetizar 760.000 personas de
cionalmente oculta u olvidada” (Yanez Cossio: s.f.: 33). Bilingüismo, pero sobre
intervención se logró alfabetizar a una
todo intercultural. Implica poner en contacto a una sociedad excluida con la so- población de 674.818. Esto representó
ciedad dominante. Involucraba al Estado. Así, la EIB fue concebida como una pasar del 25,7% al 12,6% de analfabe-
alternativa para el desarrollo de los pueblos indígenas. Aportó al país la noción de tos entre la población mayor de 15 años
sin límite de edad”. (Luna: 2014: 130). En
interculturalidad (De La Torre, Luis & Soto Ileana: 1998: 40). estas cifras globales están integrados los
Se planteó la idea de diseño y construcción de un programa integral, de esfuerzos del CIEI de la PUCE.
- 18.Entrevista a Luis Montaluisa reali-
- zada por Milton Luna. Quito 31 agosto
señanza de las matemáticas, historia, ciencias, idiomas, administración educa- de 2016.
tiva, relaciones interculturales, agricultura, ganadería, artes, leyes. Obtención 19.Ídem
y educación permanente a adultos hasta la obtención del bachillerato (Yánez

Cossío & Endara: 1990: 7). Se apuntaba a la revalorización cultural y social
solución a problemas socio-culturales, económicos y políticos; revalorizar los

conocimientos y prácticas tradicionales de la comunidad. (Yánez Cossío &
Endara: 1990: 6). Un aspecto relevante fue el de incentivar la participación
de las organizaciones comunitarias en el programa; maestros indígenas de las
propias comunidades; pedagogía como factor de dinamización social; pro-
grama educativo adaptado al calendario social de las comunidades. (Yánez
Cossío & Endara: 1990: 7).
Auge, problemas y declive

El CIEI y el proyecto tuvo un momento de auge y producción extraordinaria de
investigación16, recuperación de memoria colectiva, avances en la enseñanza de
las matemáticas, producción editorial, textos e incidencia en la población rural e
indígena alfabetizada.17
-
cular del presidente Roldós. Así recuerda Luis Montaluisa: “Roldós inclusive nos
visitó. Era un aula de la Católica en donde estábamos en el piso 2 y él creo que
había ido a hacer un saludo protocolario en el Hotel Quito a algún Presidente, y
entró de imprevisto, nos visitó y ya”.18
El trabajo de Macac despertó reconocimiento internacional, de parte de
expresiones potentes de la corriente pedagógica latinoamericana de Educación
Popular, uno de cuyos militantes y teóricos más destacados visitó la experiencia:
“También nos visitó el brasileño Paulo Freire, se quedó emocionado, porque él
quedó admirado”.19
20. Ídem, p 29. Además el proyecto, debido a sus conceptos de impulso a la organiza-
21. Entrevista a Luis Montaluisa realizada ción y participación indígena, estimuló la construcción de líderes y espacios
por Milton Luna. Agosto 31 de 2016. que luego se constituirían en la base del movimiento indígena contempo-
ráneo. Es el caso de dirigentes como Luis Macas, que fue parte del equipo
22. Entrevista a Luis Montaluisa, op. cit.
del proyecto y luego líder máximo del levantamiento indígena de 1990; Luis
Montaluisa, primer responsable nacional de educación de la CONAIE, y el
apoyo para la constitución de la Confederación de Nacionalidades Indígenas
del Ecuador, CONAIE.
El aporte más significativo, fue la entrega de los cuadros técnicos y po-
líticos, la base conceptual y la experiencia acumulada, para la conformación del
sistema de Educación Intercultural Bilingüe, y su modelo pedagógico MOSEIB,
que fuera bandera del movimiento indígena y de la CONAIE, y que recibiera la
aprobación del gobierno del presidente Rodrigo Borja.
Sin embargo, factores internos y externos afectaron la marcha del proyec-
to. Por fortuna, luego de la muerte del presidente Roldós, el nuevo mandatario,
Osvaldo Hurtado continuó con el apoyo. Dentro de la universidad el rector, P.
Hernán Andrade, S. J., también facilitó su instalación y continuidad. Tales ele-
mentos permitieron la existencia del programa hasta 1985, cuando se produjo la
salida de la doctora Consuelo Yánez, del proyecto y de la universidad.
En todos esos años se habían acumulado tensiones del proyecto con fun-
cionarios del ministerio de educación, que bajo un prejuicio racista, consideraban
a los “técnicos indígenas como inferiores”.
Dentro de la universidad, según Consuelo Yánez se presentó un “cienti-
ficismo” colocado como un “obstáculo para el proyecto Macac” (Yánez Cossío:
29). Un ejemplo de ello fue el pedido de títulos académicos a los técnicos indí-
genas, como requisito para la integración al equipo del proyecto: “Un obstáculo
duro de superar fue el de los títulos. Las disposiciones legales establecen la
necesidad de título académico para el ejercicio del magisterio, pero en el caso
Macac, era mejor en muchísimos casos recurrir a personas de la comunidad y
la cultura, que a titulados, pues era indispensable contar con otro tipo de cono-
cimientos que no los proporcionan los Normales”20. Este tipo de situaciones
incrementó las relaciones tensas entre el equipo del proyecto y las instancias
administrativas de la universidad. Por otra parte hubo distancias entre el pro-
yecto y las escuelas de la Facultad de Ciencias Humanas: “Consuelo Yánez
comenzó a tener resistencias en los sectores de la sociología, de la antropología,
que en teoría eran radicales”.21
Las organizaciones sociales obreras, de orientación de izquierda dura,
siempre vieron con desconfianza a la universidad católica. De la misma forma,
las propias organizaciones indígenas quisieron controlar la administración del
proyecto: “la directiva de la ECUARUNARI… había exigido a Consuelo Yánez
que ellos iban a nombrar al personal, inclusive secretarias y conserjes”.22
Por último ciertas discrepancias dentro del propio proyecto, sumado a
la reducción de recursos de parte del gobierno de León Febres Cordero, bajó
la intensidad del proyecto. Todos estos aspectos influyeron en la decisión
de Consuelo Yánez de dejar el proyecto e incluso la universidad. Asumió
la dirección temporal del CIEI Luis Montaluisa, quien además presenció el
incremento del control de parte del Ministerio de Educación y ve que la ex-
periencia “llega a un punto”.
Sin embargo, toda la experiencia aprendida no se perdió. Saltó de la uni-

versidad a la organización indígena, hecho que de alguna manera, sin decirlo es-
taba previsto en los conceptos del propio proyecto, que siempre se preocupó de
desarrollar una experiencia en diálogo con la gente, con los sujetos del proyecto
educativo. Entonces, la organización fue encargada de dar continuidad a las ideas
y recursos de la Educación Intercultural Bilingüe, que tomó nuevos bríos, retos,
éxitos y fracasos en los años siguientes.
El proyecto Macac, como toda obra humana, tuvo sus aciertos y errores.
Experimentó apoyos y resistencias correspondientes a quien desea modificar un
orden establecido conservador. Fue un viento refrescante que “Sin desechar, por
ningún concepto, la validez sociocultural de la educación bilingüe en un contexto
multicultural como el ecuatoriano, se debe también apuntar que no ha sido un pro-
ceso coherentemente desarrollado desde su nacimiento mismo, ya que como sabe-
mos, ha sido sometido a las presiones de orden político, tanto de las organizaciones
indígenas como del propio Estado”. (De La Torre, Luis & Soto, Ileana: 1998: 37).
El proyecto de Educación Intercultural Bilingüe creado en la PUCE por
Consuelo Yánez y su equipo, tuvo una enorme trascendencia en la vida del Ecua-
dor. Irrumpió en un escenario convulso y cuestionador dando orientación estra-
tégica a temas por largo tiempo encerrados en un país que todavía se nutría de
conceptos culturales tradicionales, excluyentes y racistas, que lamentablemente se
mantienen con vitalidad hasta el día de hoy.
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en las Américas, Abya Yala, Quito.
ENTREVISTAS
Entrevista a Consuelo Yánez Cossío realizada por Milton Luna, Quito, 30 de agosto de 2016.
Entrevista a Luis Montaluisa, realizada por Milton Luna, Quito, 31 de agosto de 2016.
110
Autoridades y
Primeros profesores
4 noviembre de
1946.
Archivo de la
Dirección de
Comunicación y
Promoción PUCE.
Escuela de Enfermería.
111
La PUCE y los desafíos

hacia el futuro
IVÁN
CARVAJAL
E
Introducción
n este ensayo intentaré bosquejar algunas cuestiones que podrían tomar-
se en cuenta para pensar los desafíos que se presentan ante la PUCE, o
ante cualquier otra universidad ecuatoriana, frente a los grandes proble-
mas de nuestra época. Retomaré aquí algunas consideraciones expuestas en mi li-
bro Universidad. Sentido y desarrollo que acaba de publicar la PUCE, y también plan-
teamientos que han surgido en los debates del Seminario sobre la Modernidad de
la UNAM, fundado por Bolívar Echeverría y hoy dirigido por Raquel Serur, que
este año ha estado dedicado a reflexionar sobre el «calentamiento global». A fin
de facilitar la lectura, y como se trata de un ensayo y no de un artículo académico
convencional, he prescindido de citas y otras referencias; la bibliografía indica
en todo caso las fuentes de las que me he servido para la elaboración del ensayo.
Agradezco al Dr. Fernando Ponce León S.J., y en él a la Universidad, por
la invitación que me dirigieran a fin de compartir las reflexiones que suscita el
septuagésimo aniversario de la PUCE.
Cuestión previa: la «actualidad»

La pregunta acerca de los desafíos a los que hoy debería responder esta o cual-
quier otra universidad del Ecuador, requiere de una aproximación previa; de un
paneo que nos permita cuando menos advertir los problemas que se ponen de
modo acuciante ante el pensamiento, así como alguna indicación sobre el estado
del conocimiento tecno-científico frente a las expectativas y las responsabilidades
de los seres humanos, que por otra parte nos posibilite obtener alguna imagen de
las principales tendencias de la inserción de los países de la región en el mundo
globalizado. Se requiere, como condición previa, una suerte de aproximación
descriptiva y al menos una visión panorámica de la «actualidad». Hay, en efecto,
una serie de procesos que hoy se combinan de manera en extremo compleja, que
tienen que ver con la condición humana, con la forma de inserción de lo humano
en la historia de la vida en el planeta, con los vínculos de lo humano con lo ani-
mal y lo artificial, y desde luego con las formas de convivencia social, los ámbitos
políticos y éticos.
Las cuestiones que configuran nuestra «actualidad» solicitan un examen
crítico y un replanteamiento de lo que ha sido la institución llamada «universidad»
a lo largo de la época moderna, hasta nuestros días. La crítica ha sido inherente
a la universidad moderna, lo cual no quiere decir que esta sea per se sede de la
crítica, sino que en su interior permite y requiere de ámbitos donde se lleve a
cabo la crítica de los saberes (científicos, técnicos, filosóficos), de los vínculos
entre los saberes y los poderes sociales, de los efectos de tales saberes sobre el
«mundo de la vida», e incluso de sí misma como institución. El conocimiento
científico tiene momentos de cuestionamiento a los paradigmas o a los concep-
tos prevalecientes; el pensamiento crítico se sustenta en el análisis de las formas
La PUCE y los desafíos hacia el futuro
112 IVÁN CARVAJAL
culturales de un determinado período, de una circunstancia o coyuntura histórica.

La crítica a la universidad es particularmente perceptible en los momentos de
crisis que provocan importantes cambios de las funciones sociales de este tipo
de institución, en momentos en que se advierte la necesidad de impulsar algún
giro a su «misión», en el sentido que a este término daba Ortega en su conocido
ensayo de 1930. Uno de esos momentos de crisis de la institución universita-
ria en los países centrales de Occidente, con una indudable repercusión todavía
hoy, tuvo lugar hacia mediados del siglo pasado, y se evidenció en los grandes
movimientos estudiantiles que ocurrieron en Francia, Alemania, Italia, Estados
Unidos y Japón hacia finales de los años 60. La crisis de la universidad moderna
que afloró entonces estaba vinculada a cambios radicales que tuvieron lugar en
las configuraciones de los saberes científicos y tecnológicos, así como de las es-
tructuras de poder político, económico, social y cultural, no solo dentro de los
estados nacionales, sino en una dimensión global, planetaria. Tal dimensión pla-
netaria tiene que ver tanto con el desarrollo tecnológico dentro de una economía
interrelacionada globalmente, como con los conflictos geopolíticos en el período
que sigue a la Segunda Guerra Mundial, es decir, la Guerra Fría y la distensión
consiguiente, período que culmina con el derrumbe del «socialismo real» en la
URSS y en Europa del este (1989-1991). Esta crisis de la institución universitaria
provocó una importante reflexión teórica y crítica a partir de La condición posmo-
derna, el libro de Lyotard dedicado al estado del saber y de las universidades. En
los países «avanzados», la universidad devino en una institución vinculada a las
grandes corporaciones, a la demanda de conocimientos que derivasen en inven-
ciones tecnológicas y de profesionales y técnicos –ya no de intelectuales– para
una fase nueva del sistema capitalista mundial, «posindustrial», sustentada en el
desarrollo vertiginoso de tecnologías con alta concentración de conocimientos
–energía nuclear, cibernética, electrónica, telecomunicaciones, biotecnologías,
nanotecnologías, robótica–. El gobierno de las sociedades requería de dispositi-
vos de control y administración de las poblaciones, los territorios y los recursos,
acordes con tales innovaciones tecnológicas; pasaba a depender de la tecnocracia
y de la incorporación a la gestión de los nuevos instrumentos tecnológicos. Con
ello, se producía un cambio de la figura del «trabajador», así como también en la
del «ciudadano». El vínculo de las universidades llamadas de investigación con las
corporaciones comenzó mucho antes; en Estados Unidos, hacia inicios del siglo
pasado, las universidades funcionaban ya al modo de empresas o corporaciones,
como advirtiera Max Weber.
Sin embargo, las condiciones a las que responden las universidades en
distintos países o regiones determinan realidades universitarias disímiles, con
particulares «misiones» o funciones, por lo que en los análisis se deben tomar en
cuenta las peculiaridades regionales o de cada país, así como en cada período his-
tórico de que se trate, las coyunturas políticas o económicas, los grupos sociales,
étnicos o culturales a los que las instituciones ofrecen sus servicios educativos y el
grado de participación que tienen las mujeres, etc. El enfoque que tienen Lyotard
y otros críticos contemporáneos sobre las universidades europeas o estadouni-
denses resulta por ello solo parcialmente útil para la crítica de las universidades
latinoamericanas. No obstante, de manera simultánea a la crisis que tenía lugar en
IVÁN CARVAJAL 113
Europa y Estados Unidos, en América Latina las universidades atravesaron por

un proceso de modernización a fin de vincularse a los procesos de «desarrollo»,
es decir, a la industrialización creciente y la vertiginosa urbanización, a la com-
pleta transformación capitalista del campo, incluida en ella las reformas agrarias,
el crecimiento de las capas medias y de los sectores terciarios de la economía,
y la expansión de los medios de comunicación de masas y de la educación. Sin
embargo, hasta la década de los años 70 en América Latina –al menos en el caso
ecuatoriano es evidente– las universidades continuaron proclamando como as-
pecto central de su «misión», la formación de la «cultura nacional» y de las bases
ideológicas de los estados nacionales. A la vez que se planteaba la incorporación
de los países de la región a la revolución tecnológica en marcha, se procuraba la
adecuación de las tecnologías importadas a la producción y los servicios locales.
Se impulsó la investigación dentro de las universidades de acuerdo con las polí-
ticas gubernamentales de ciencia y tecnología, concordantes con el avance de los
procesos de modernización y el crecimiento económico de los países, lo que se
evidenció en notables diferencias relacionadas con los recursos destinados para
ese propósito, y la continuidad o discontinuidad de las políticas gubernamentales.
Sin embargo, en el ámbito de los saberes tecno-científicos los resultados alcan-
zados en América Latina continuaron siendo marginales en el contexto mundial,
pese al esfuerzo que se desplegó en algunos países –México, Brasil, Chile, Argen-
tina, Colombia o Cuba–; adquirió relevancia el desarrollo de las ciencias sociales
y las humanidades.
En consecuencia, ha habido alguna incongruencia entre las declaradas
«misiones universitarias» –al menos en el caso de las universidades ecuatorianas–
que afirman su contribución al «desarrollo nacional» y a la «cultura nacional», y
las funciones reales que han tenido tales instituciones en los cambios del último
medio siglo. La cuestión decisiva de la actualidad va mucho más allá de la nece-
saria comprensión de que la economía globalizada y la política mundial dejaron
atrás hace ya un buen tiempo las pretensiones soberanas, nacionalistas y latinoa-
mericanistas, lo que no quiere decir que hayan perdido significación los esfuerzos
que se desplieguen desde América Latina, desde sus regiones y desde cada uno de
nuestros países, encaminados a procurar las mejores condiciones en los procesos
de negociación con las grandes corporaciones transnacionales y los estados que
representan sus intereses. Aunque no se han extinguido los estados nacionales, es
evidente que la geopolítica, esto es: los intereses de las grandes concentraciones
de poder económico y político, determinan las decisiones globales y condicio-
nan las respuestas regionales y «nacionales». No hay, por otra parte, ni nación
ni pueblo sustanciales que sean fundamento de los estados; hay configuraciones
contingentes, históricas, como el estado nacional ecuatoriano surgido de las ce-
nizas de la imposible Gran Colombia en 1830. Más aún, hoy existen estados,
como el ecuatoriano, en los cuales las formas de dominio étnico heredadas de la
época colonial han entrado en crisis; las supuestas identidades que esconden las
diferencias étnicas ya no funcionan como mecanismos de dominio y control de
la población, lo cual o bien deriva en la declaratoria de «estados plurinacionales»,
frase que no tiene hasta hoy otro contenido que no sea expresar la incongruencia
de la supuesta identidad y la inconsistencia de la unidad dentro del Estado, o bien
114 IVÁN CARVAJAL
en el desate de nacionalismos secesionistas. En otros lugares, se califica como

«estados fallidos» a aquellos donde se manifiesta la imposibilidad de controlar
los poderes internos de origen mafioso, que rebasan los marcos jurídicos y aun
militares y policiales, y amenazan la supervivencia o integridad estatales. Lo que
aquí me interesa destacar es que el «objetivo» central declarado por casi todas las
universidades ecuatorianas hace medio siglo, y en el que todavía hoy se insiste, al
menos en el papel, esto es, el fortalecimiento de la «nación» y su soberanía, y por
consiguiente, la conservación y potenciación de la «cultura nacional», la creación
de una «ciencia nacional», la preparación de profesionales y técnicos y de conoci-
mientos tecno-científicos para el «desarrollo nacional», o aun para el «buen vivir»,
del «sumak kawsay», concebidos estos propósitos como objetivos del estado «na-
cional» o incluso del estado declarado «plurinacional», es un objetivo vacío, irreal,
sin sustento en el horizonte de lo posible.
No hay horizonte actual para las sociedades, incluso para los individuos,
que no sea planetario. Solamente en relación con lo que acontece o adviene en
ese horizonte planetario cobran sentido las posibilidades de las sociedades o co-
lectividades, y consiguientemente, de estas instituciones que aún designamos con
el nombre de universidad.
El giro desde el «desarrollo nacional» a la «globalización»

¿Implica lo antes dicho que habría que dejar de lado la conocida consigna del rec-
tor Hernán Malo González S.J., cuando llamó a «ecuatorianizar» a la universidad,
dentro de los cambios que tuvieron lugar en la PUCE hace cuatro décadas? Esa
consigna provocó un giro respecto de lo que había sido el propósito del padre
Espinosa Pólit, de sus compañeros de aventura y sin duda del presidente Velasco
Ibarra, cuando se fundó esta universidad. Entonces, hace setenta años, su crea-
ción se debía, entre otras cuestiones, a la necesidad de ampliar lo que podríamos
llamar la base de sustentación nacional, de la «cultura nacional», de la «identidad»
del Estado nacional, incorporando a la educación superior, hasta entonces laica
y pública u oficial, la educación superior privada y confesional católica. Había
que juntar el laicismo liberal –en el que cabe incluir al socialismo, que había ga-
nado terreno entre las capas medias en esa época– y el conservadurismo católico
dentro de la «unidad nacional» y por consiguiente de la «universidad nacional».
Tal conjunción se dio en la coyuntura que surgió de la derrota frente al Perú en
la guerra de 1941 y del consiguiente Protocolo de Río de Janeiro de 1942, que
habían conducido a la insurrección de mayo de 1944, al segundo gobierno de
Velasco Ibarra y a la Constitución de 1945, y posteriormente, al golpe de estado
de Velasco Ibarra y los sectores conservadores contra dicha Constitución, que
derivó en una nueva, la de 1946. Benjamín Carrión acuñó en la época la consigna
«volver a tener patria». Cabe recordar que Espinosa Pólit, eminente filólogo y
crítico literario, estuvo entre los fundadores de la Casa de la Cultura Ecuatoriana
creada en 1944 para fortalecer la «cultura nacional», y que fue su primer vicepresi-
dente. Ese fue el contexto dentro del cual se fundó esta universidad. Tres décadas
más tarde se tornó necesaria una puesta al día de la institución, y no solo de ella,
sino del conjunto de las universidades ecuatorianas. En el Ecuador, con induda-
ble retraso con respecto a otros países de la región, desde el gobierno de la dic-
IVÁN CARVAJAL 115
tadura militar 1963-66 se impulsó la modernización económica, el «desarrollo»,

es decir, la industrialización, la urbanización, la reforma agraria, la incorporación
del campo a la dinámica capitalista.
En América Latina, el período entre 1960 y la década de 1980 estuvo mar-
cado por la presencia de movimientos insurreccionales y luchas sociales que ter-
minaron en dictaduras y guerras civiles. La dictadura de Pinochet en Chile apenas
culminó en 1990. Hacia mediados del siglo surgieron corrientes de pensamiento
que intentaron explicar la peculiaridad de la historia de América latina a partir de
los condicionamientos impuestos por el pasado colonial y la dependencia res-
pecto de los países capitalistas metropolitanos, así como disciplinas dentro de las
ciencias sociales orientadas a entender los cambios operados en las configuracio-
nes sociales y la diversidad étnica y cultural. Junto a estas preocupaciones histó-
ricas, sociológicas y antropológicas, se postuló incluso la posibilidad y necesidad
de una filosofía latinoamericana. La situación de los países latinoamericanos, las
teorías sobre su historia y su economía –las teorías de la dependencia–, los efec-
tos del Concilio Vaticano II, propiciaron a su vez el surgimiento de lo que se co-
noció como teología de la liberación. Con el declive que tuvieron tanto la teoría
de la dependencia como la teología de la liberación, desde la década de los 80 se
advierte la emergencia de nuevas tesis en el campo de las ciencias sociales y las
humanidades, a menudo asociadas a las corrientes de pensamiento que por en-
tonces se ponían a debate en Estados Unidos y Europa occidental –posestructu-
ralismos, posmodernismos, feminismos, deconstrucción, estudios culturales…–.
En el Ecuador, durante la década de los años 70, los cambios que trajo consigo
el tránsito de ser un país agroexportador a un país productor y exportador de
petróleo –un exportador menor en el contexto internacional, es cierto, pero cuya
economía ha estado determinada por los vaivenes de los precios del mercado in-
ternacional de petróleo hasta nuestros días–, obligaban a las universidades a res-
ponder a nuevos problemas y nuevas demandas sociales. Es evidente que una de
ellas, de especial significado para la vida política, era el «conocimiento» del país,
esto es, la actualización de las interpretaciones de su configuración social, econó-
mica, política y cultural, así como de su historia, de su diversidad étnica. Por otra
parte, fue necesario actualizar el registro de su biodiversidad. Al mismo tiempo se
impulsó la construcción de infraestructura, dentro del impulso desarrollista. Tal
autoconocimiento implicaba la «ecuatorianización» de la universidad que postuló
Malo González. En ese horizonte, se puede señalar la proximidad que guardaron
entre sí la propuesta del rector jesuita y la del otro actor destacado de los inten-
tos de reforma universitaria en el Ecuador, el socialista Manuel Agustín Aguirre,
rector de la Universidad Central.
No obstante, los postulados reformistas planteados por Aguirre y por
Malo se vieron rebasados por las demandas de acceso y las presiones de los sec-
tores sociales emergentes sobre las universidades ecuatorianas, sobre todo las
públicas, sin que paralelamente surgiesen políticas gubernamentales para la edu-
cación superior. La «segunda reforma universitaria» efectiva en América latina,
como ha señalado Claudio Rama, estuvo determinada por el crecimiento de la
matrícula que provocó la llamada «masificación de la universidad», por la emer-
gencia de la educación superior privada y la diferenciación consiguiente, esto es,
116 IVÁN CARVAJAL
el establecimiento de instituciones de distinto tipo, que daban respuesta a deman-

das sociales diferenciadas, tanto en relación con la localización territorial como
en relación con las expectativas de los grupos sociales a los que ofrecían sus
servicios; diversificación vinculada, además, a los sistemas de financiamiento de
las instituciones (la creciente participación del sector privado). La creación de
nuevas universidades, especialmente privadas, sin el correlato de algún sistema
que regulase su actividad educativa, traería consigo el cuestionamiento de la cali-
dad asociada con la masificación y con el surgimiento de instituciones privadas
que, supuesta o realmente, solo respondían a propósitos mercantiles. En América
Latina, desde finales de la década de los años 80 comenzó a prestarse atención a
la calidad de los servicios educativos y por tanto de las instituciones, y de manera
concomitante, a los mecanismos de regulación: hasta dónde los gobiernos debían
intervenir para asegurar la calidad de la educación superior y hasta dónde podía
llegar la autonomía de las instituciones. El tema de la calidad y las maneras de
comprenderla se tomaron en préstamo del ámbito empresarial. Aquel fue el mo-
mento en que prosperaron las declaratorias de «excelencia» en la publicidad que
hacían las instituciones, y a la vez las reiteradas opiniones de los medios de comu-
nicación y algunos actores políticos acerca de la baja calidad de los profesionales
formados en las universidades, de la ineficiencia y la ineficacia de las instituciones.
Desde entonces, se reitera la «constatación» de la deficiente calidad de las univer-
sidades latinoamericanas, entendida a partir de la mecánica lectura de los ran-
kings, es decir, en comparación con las principales universidades de investigación
de Estados Unidos o Europa. La evidente falacia reside en comparar «entidades»
que, aunque parecen pertenecer a una misma clase, pues todas se denominan
«universidades», en realidad pertenecen a clases (de universidades) distintas.
Igualmente, se propugnó la «meritocracia», principio liberal retomado por la
ideología neoliberal, sobre todo como condición de acceso a las instituciones,
frente al caos académico que supuestamente provocaba el libre ingreso o la ma-
sificación. La «meritocracia», en efecto, implica una segregación social, a menudo
también sexual y étnica, que comienza en la cuna y aun antes y que prosigue a lo
largo del sistema educativo, desde la guardería y el jardín de infantes hasta la edu-
cación superior. Para algunos gobiernos latinoamericanos, ya dentro de las polí-
ticas neoliberales, la calidad fue un asunto que se asoció rápidamente al financia-
miento de las universidades públicas y de la investigación científica o tecnológica.
Además, durante buen tiempo se mantuvo la tesis de que la equidad social llevaba
a concentrar los recursos estatales en la universalización de la educación primaria.
Rama denomina «tercera reforma universitaria» al período centrado en el mejo-
ramiento de la calidad de la educación superior. Tal reforma ha surgido de accio-
nes motivadas tanto por los gobiernos como por las propias universidades. Sin
duda, esta «reforma» responde a las consecuencias de la globalización: la exigen-
cia de eficiencia, de eficacia, de pertinencia para mercados en los que cuenta la
«competitividad», la «innovación», o, en otras palabras, la «calidad» para respon-
der a las expectativas de un mundo determinado por las tecnologías y la velocidad
de su innovación: el mundo de la «economía del conocimiento», de las «socieda-
des de la información». La pregunta necesaria es: eficiencia, eficacia, pertinencia,
¿para qué?, ¿al servicio de qué intereses, con qué objetivos? ¿Para el ejercicio de
IVÁN CARVAJAL 117
la biopolítica de los estados, es decir, el control y ya no solo el disciplinamiento

de las poblaciones, o para la exploración de formas biopolíticas alternativas?
¿Para el desarrollo tecno-científico al servicio de las corporaciones, por caso las
que controlan la exploración, explotación y comercialización de los combustibles
fósiles o de la minería, o por el contrario para el desarrollo de energías limpias?
¿Pertinencia respecto de las demandas de los mercados globalizados o pertinen-
cia respecto de las demandas de las poblaciones locales, del entorno social? ¿Efi-
cacia para proteger la biodiversidad y la seguridad alimentaria, o eficacia para
producir patentes de transgénicos, fertilizantes e insecticidas para los monopo-
lios transnacionales? ¿Qué es la calidad; en función de qué objetivos, de qué re-
sultados, de qué procesos habría que considerarla? Desde luego, no faltan inge-
nuos comentaristas de los medios y funcionarios gubernamentales, y lo que es
aún más nefasto, intelectuales y académicos, que reclaman a las universidades
ecuatorianas que se asemejen a las grandes universidades de investigación, que
son complejas corporaciones con gigantescos presupuestos, con inversiones en
otras grandes corporaciones, y con fines por completo diferentes de los que de-
ben tener en su mira las universidades ecuatorianas. Si bien cabe reconocer que el
actual gobierno ha contado con una política de educación superior, sin embargo,
es necesario considerarla críticamente. ¿Dentro de qué ideología, con qué propó-
sitos, con cuáles objetivos y a través de qué instrumentos se lleva a cabo tal polí-
tica de educación superior, asociada a una política de ciencia y tecnología? La
reforma de la educación superior ecuatoriana que tiene lugar a partir de la pro-
mulgación de la ley de 2010 ciertamente se inscribe dentro de los parámetros
tecnocráticos de la «tercera reforma». Pero detrás de la supuesta mejora de la
calidad, realmente se ha impuesto la subordinación de las universidades a los
objetivos políticos de implantación de un régimen autoritario y a los objetivos
tecnocráticos de control social, aunque también tal política gubernamental tenga
ilusoriamente en su horizonte los intereses corporativos vinculados a la supuesta
obtención de «renta tecnológica», desde luego bajo la máscara del «desarrollo»,
del «cambio de matriz productiva» y hasta de los «objetivos nacionales del buen
vivir». Esa es la política que ha dirigido los procesos de evaluación y acreditación
de los últimos años, que al no contar con referentes reales, ni en el ámbito eco-
nómico ni en transformaciones sociales, ha devenido en vacío formalismo. Así,
se ha limitado la autonomía de las universidades, se reducen las asignaciones
económicas, se dictan medidas administrativas para el control académico de pro-
fesores y estudiantes, se carece de políticas destinadas al impulso de la investiga-
ción, mientras crece la burocratización de la vida universitaria, y se impone una
atmósfera de temor e incluso de miedo, correlativa al establecimiento del autori-
tarismo como régimen de gobierno. De esta suerte, el poder político impone,
directa o indirectamente, límites a la libre investigación y al pensamiento crítico,
que deberían tener su lugar en la universidad. Es, en primera instancia, ante ese
peligro que acecha a las universidades ecuatorianas, que estas deben responder.
Más aún, estamos en un momento en que se tornan necesarios los análisis críti-
cos sobre la ley de 2010 y sus efectos, a fin de proponer al Gobierno y a la Asam-
blea Nacional que surjan de las elecciones de febrero de 2017 las pautas de una
urgente reforma de la ley, de los organismos de dirección de la educación supe-
118 IVÁN CARVAJAL
rior ecuatoriana y de las políticas estatales. Sin embargo, los profesores, los estu-
diantes y los funcionarios universitarios deberían estar conscientes de que el peso
de los controles burocráticos no cesará del todo, pues la burocratización corres-
ponde a las circunstancias de la actividad universitaria de nuestra época; en todas
partes se levantan las protestas contra las dificultades que provoca el peso cre-
ciente de la burocratización de la actividad universitaria para el desarrollo de las
ciencias, la reflexión filosófica, la invención artística o la formación de los profe-
sionales. Este es un aspecto de la forma en que las tecnocracias ejercen su domi-
nio sobre la vida cotidiana.
No obstante, sería un error que las universidades consideraran a las ac-
ciones perturbadoras y absurdas que emanan de los organismos burocráticos
de control como el centro de sus preocupaciones actuales. Lo que está frente a
nosotros, frente a «la humanidad», lo que se pone como cuestión decisiva es nada
menos que la catástrofe que tiene lugar en el planeta, catástrofe de una dimen-
sión desconcertante, insoportable, tanto que frente a ella, frente a sus múltiples
manifestaciones cotidianas, nos tornamos indiferentes, procuramos no verla,
dispersamos nuestra atención en cuestiones de menor importancia, en asuntos
intrascendentes. Esa es la tragedia que nos compete.
El horizonte de la catástrofe. Cambio climático, ecocidio

En diciembre de 2015 se firmó el Acuerdo de París sobre el cambio climático,
que fue aprobado luego por la Asamblea General de las Naciones Unidas en
abril de 2016. Antes de ello, el 24 de mayo de 2015 el papa Francisco dio a
conocer al mundo su encíclica Laudato Sí’. La encíclica del papa Francisco está
dirigida no solamente a los católicos, ni solo a los cristianos, sino a todos los
hombres y mujeres:
El desafío urgente de proteger nuestra casa común incluye la preocupación
de unir a toda la familia humana en la búsqueda de un desarrollo sostenible e inte-
gral, pues sabemos que las cosas pueden cambiar (…) Hago una invitación urgente
a un nuevo diálogo sobre el modo como estamos construyendo el futuro del plane-
ta. Necesitamos una conversación que nos una a todos, porque el desafío ambiental
que vivimos, y sus raíces humanas, nos interesan y nos impactan a todos (…) Nece-
sitamos una solidaridad universal nueva…
El Acuerdo de París tiene en principio igualmente un alcance universal. Sin

embargo, la aprobación por parte de la Asamblea General no es sino un primer
paso, pues para que tenga validez formal debe ser ratificado por al menos 55
estados miembros. Aun así, será necesario que entre los países que ratifiquen el
Acuerdo estén los más poderosos del mundo, y que se alcance un real consenso
para que las medidas que deben tomarse con urgencia y de inmediato tengan
“fuerza de ley”, esto es, que efectivamente deriven en normas de obligatoria ob-
servancia en todo el planeta a fin de controlar el aumento de su temperatura
media, procurando que esta no supere los dos grados centígrados en relación con
la temperatura media de 1880. Las expectativas en torno a la puesta en práctica
de las medidas que contiene el Acuerdo se basan en un antecedente: el acuerdo
sobre la suspensión del uso de aerosoles que contribuían a reducir la capa de
ozono. Pero es indudable que enfrentar el calentamiento global, en cuanto de-
IVÁN CARVAJAL 119
pende de la actividad humana, es mucho más complejo que controlar el uso de

los aerosoles. El calentamiento global está asociado con las emisiones de gases de
efecto invernadero, derivados fundamentalmente del uso de combustibles fósiles,
del carbón. Por tanto, tiene que ver con la producción de fuentes de energía y
con los hábitos de consumo de prácticamente la totalidad de los seres humanos.
¿Será posible contener el crecimiento de la temperatura media del planeta de tal
manera que no rebase los dos grados que se espera lograr con las medidas que
contempla el Acuerdo? ¿Cómo puede alcanzar “fuerza de ley” tal Acuerdo, a fin
de que sea ejecutado por los estados, aceptado y cumplido por las corporaciones
(estatales y privadas) vinculadas a la producción de hidrocarburos y carbón, por
los productores y consumidos de automóviles y otros artefactos que requieren
energías provenientes de combustibles fósiles? ¿Cómo cambiar hábitos de consu-
mo de una población humana que, además, crece a un ritmo que se acelera? ¿Qué
efectos tiene el calentamiento global, qué se espera lograr hasta el 2100? ¿Cuál
sería el límite así alcanzado en el esfuerzo por contener la catástrofe?
El calentamiento global trae consigo una serie de desequilibrios y amena-
zas: inundaciones en unas partes del planeta y sequías en otras, crecimiento del
nivel de los mares, deshielo del Ártico, pérdida de glaciares. Todo ello está ante
nuestros ojos, aparece en reportajes televisivos o de la prensa o en las redes so-
ciales, pero emerge también cuando nos volteamos a ver cómo el Chimborazo,
el volcán más alto si se mide su altura desde el centro de la Tierra, o el Cotopaxi,
pierden sus «nieves perpetuas» día tras día. Se estima que aun con el incremento
de dos grados centígrados hasta finales del siglo habrá regiones del planeta, inclu-
so ciudades, que quedarán bajo las aguas de los océanos. Crecen los desiertos, en
otros lados cambia radicalmente la vegetación y por tanto la fauna, los microor-
ganismos. Se pierde biodiversidad. Hay una suficiente cantidad de estudios sus-
tentados científicamente que demuestran la gravedad de la situación. La encíclica
del papa Francisco se fundamenta en una información amplia y contundente.
Pero el calentamiento global no es sino una de las facetas, posiblemente la más
acuciante y desde luego la más impactante, del horizonte catastrófico. La activi-
dad humana ha implicado siempre modificaciones del ámbito natural. Las huellas
humanas se extienden por la superficie terrestre, los océanos, la atmósfera, y hoy
van más lejos, tendencialmente fuera del sistema solar. La actividad humana ha
implicado modificaciones en los sistemas ecológicos, por tanto, efectos sobre
otras especies de animales, sobre plantas, microorganismos, ha cambiado la fiso-
nomía terrestre al punto de que hay científicos que proponen considerar el efecto
geológico como una nueva fase de la historia de la Tierra, el «antropoceno». Sin
embargo, la actividad humana alcanza su dimensión brutalmente destructiva en
la época moderna, en el último cuarto de milenio, en la era del capitalismo, de la
industria, de la tecno-ciencia, en la época de predominio de la razón instrumental.
Es la época de consumación del antropocentrismo, de la delirante arrogancia del
«hombre» que se concibe a sí mismo como señor de la Tierra, cuando «el hom-
bre» alcanza su dominio sobre la naturaleza. Hoy contemplamos la dimensión y
la extensión planetaria del «ecocidio»: hay estudios que revelan el incremento de
las tendencias en la extinción de las especies y la drástica reducción de las po-
blaciones de otras. Vemos cómo se extinguen en sus últimos reductos nuestros
120 IVÁN CARVAJAL
más cercanos parientes, los homínidos, los grandes mamíferos. Vastas zonas del
planeta se desertifican o pierden su biodiversidad por los cultivos extensivos, los
usos de insecticidas o fungicidas. Se contaminan las aguas de lagos, ríos y mares,
se contamina el aire, el suelo. Se extinguen corales, especies de peces. Mueren
ballenas, focas, pájaros enredados en desechos de plásticos o afectados por de-
rrames de petróleo.
A la vez, el desarrollo tecnológico es vertiginoso; cada día asistimos a nue-
vos y sorprendentes inventos. El avance de las tecno-ciencias deriva en invencio-
nes que nos permiten comunicarnos en «tiempo real» con personas localizadas
en cualquier lugar del planeta, es decir, des-localizadas. La genética humana en
poco tiempo permitirá actuar sobre los embriones para evitar enfermedades o
defectos, es decir, asistimos al cumplimiento de los sueños eugenésicos. Se alarga
la expectativa de vida por la mejora de las condiciones de salubridad y los avances
de la medicina; cada vez habrá más personas centenarias, y hay quienes sueñan
en la inmortalidad. Si se pierden especies, se puede en cambio modificar las exis-
tentes, crear otras; se producen bacterias para que consuman petróleo o plásticos.
Más aún, es hoy posible preparar, al menos para una parte de la humanidad, la
huida del planeta. El astrofísico Stephen Hawking ha venido insistiendo en que
solo la colonización de un exoplaneta podrá salvarnos, es decir, podrá asegurar
la continuidad de la especie humana. Esa salida de la Tierra sería el gran objetivo
de este milenio.
El ecocidio en marcha probablemente no llevará a la extinción de la espe-
cie humana, pero esta parece transitar hacia una mutación sin precedente. Gran-
des masas de la población, las más vulnerables por su grado de pobreza, sobrevi-
ven en condiciones de miseria o están afectadas por guerras, obligadas a emigrar,
a volcarse hacia los desiertos o los mares, a venderse a toda suerte de traficantes
y mafias; son poblaciones desechables para el capitalismo actual, y serán las prin-
cipales víctimas de la catástrofe en curso. El desarrollo tecnológico incorpora
cada vez más procesos automáticos, lo que incrementa la amenaza de pérdida
de puestos de trabajo; en los países más desarrollados crece el precariato y en el
resto del mundo la desocupación. A la vez, la población humana mundial crece
de modo acelerado: había 1.000 millones de habitantes en 1800, 7.000 millones
en 2011, se espera que alcance 10.000 millones en 2035. Crecen las megalópolis,
caóticas, con graves problemas sociales y ambientales que parecen irresolubles.
Sin embargo, en el otro polo, en una mínima minoría y de manera impúdica se
concentran grandes riquezas. En este horizonte se hace previsible el crecimiento
de las tensiones sociales, de las confrontaciones, de la violencia, de las guerras,
aunque es previsible que las grandes potencias mantengan entre sí las políticas
de distención. Si se mira el conjunto del planeta, se puede advertir un panorama
donde priman los regímenes autoritarios; incluso ahí donde se mantiene la for-
malidad de la democracia electoral prosperan los populismos, es decir, la delega-
ción del poder de decisión en los caudillos, fruto de la desconfianza y el malestar
de los ciudadanos. Las democracias liberales arrastran una prolongada crisis, y
junto a ella declinan los estados de bienestar que se configuraron en Europa y
Estados Unidos después de la Segunda Guerra Mundial. El autoritarismo, la vio-
lencia, el terror de Estado y el terror fanático de los fundamentalismos aparecen
IVÁN CARVAJAL 121
como graves amenazas en el ámbito mundial. De otra parte, es evidente que las
posibilidades de detención de la catástrofe en curso, o incluso de un cambio de
rumbo que torne menos terrible el efecto de la actividad humana sobre nuestra
casa, nuestro planeta, solo pueden sustentarse en un despliegue de las posibilida-
des tecnológicas, por tanto, en el avance de las tecno-ciencias. Mas, esa tendencia
obligaría a una drástica regulación de la economía mundial, a un freno a la vo-
racidad del capitalismo corporativo (privado y estatal), a un cambio radical de la
conducta de los seres humanos en las distintas sociedades, es decir, obligaría a
profundas transformaciones éticas, políticas, jurídicas, culturales.
Hacia una nueva figura de lo humano

En efecto, en ese horizonte trágico aparece la necesidad y la urgencia de un gran
giro de la humanidad: la superación del antropocentrismo, del humanismo moder-
no, de la noción de «hombre» consagrada en la Modernidad, pero que proviene de
la historia de Occidente. El «hombre» es una construcción imaginaria configurada
a partir de la diferencia con el animal (y, por otro lado, de lo divino o lo sobrenatu-
ral); ha sido concebido como el animal que supera su condición animal debido a su
racionalidad, la inteligencia, el pensamiento, el espíritu. De otra parte, el hombre
ha sido concebido en su dimensión de dominio de la naturaleza a través de la crea-
ción constante de instrumentos, de herramientas, de lo artificial. Pero el hombre,
se ha venido suponiendo por siglos, sobre todo en la Modernidad, es el señor de
los instrumentos y de la Tierra y sus recursos. Hoy esa construcción imaginaria se
está derrumbando, por los dos polos: la biología nos alerta sobre nuestra condi-
ción animal, de seres vivos, hermanados con todo el espectro de lo viviente, si bien
con las peculiaridades de la especie. Pero, asimismo, vivimos en un ambiente com-
pletamente artificial, de prótesis, de máquinas, al punto que nuestra vida cotidiana
depende por completo de los artefactos. Más aún, los artefactos nos imponen ru-
tinas, conexiones con otras personas, organizan nuestro trabajo, nuestros ritmos,
nuestras diversiones, nuestro descanso. Lo humano no puede pensarse por fuera
de esta doble articulación: lo animal, lo vivo, y a la vez, lo artificial, las prótesis y
artefactos con los que vivimos o dentro de los que vivimos. Este ámbito artificial
se desarrolla de manera acelerada. (Aquí cabe hacer un paréntesis: cuando en la
Constitución de 2008 se introduce la noción de que la naturaleza tiene derechos,
por una parte se incorpora la naturaleza dentro del ámbito social, es decir, se la
«humaniza», lo que implica extender el antropocentrismo. Por otra, es una norma
vacía en cuanto a sus efectos: si la naturaleza es sujeto de derecho, ¿quién puede
arrogarse legítima y no arbitrariamente el derecho de representar sus intereses?, ¿y
cuáles son esos intereses? Sin embargo, esa norma constitucional, vacía de hecho
dentro del campo jurídico, señala la cuestión ética y política en juego. Señala lo
que está ausente de lo político, de lo jurídico, de lo ético: las responsabilidades que
emanan de la conclusión de una figura de lo humano, que se hunde en la catás-
trofe contemporánea. Por ello mismo, la iniciativa para no tocar la reserva natural
del Yasuní era tan decisiva, y a la vez tan impolítica, porque superaba los marcos
jurídico-políticos del Estado. El movimiento Yasunidos tuvo la virtud de llevar al
extremo esta fundamental impolítica, que nos lanza de lleno a los problemas que
debemos afrontar en nuestros días).
122 IVÁN CARVAJAL
Ojalá seamos capaces de dejar atrás al hombre del humanismo, del antro-
pocentrismo. La cuestión es saber si es posible otra figura de lo humano, construi-
da sobre los restos de aquella que queda atrás. Es en torno a esta posibilidad que
se juega el destino de la especie, su continuidad, sus probables transformaciones.
Y es en torno a esa posibilidad donde hoy se configuran los debates filosóficos,
éticos, políticos, jurídicos, religiosos, los debates o diálogos decisivos. Una nueva
figura de lo humano solo será posible construir a partir de la destrucción de una
serie de nociones que han primado durante milenios. Sin embargo, a lo largo de
la historia han surgido conceptos y representaciones diversas, reprimidas mu-
chas veces por los poderes, condenadas por heterodoxas: habría que rastrear
en ellas. Especialmente, en las últimas décadas, junto al avance de las ciencias
naturales, que en sí mismas ponen en cuestión el antropocentrismo, han surgido
varias tendencias críticas, entre ellas las que provienen de los feminismos, de las
nuevas artes y literaturas. Se ha configurado un horizonte donde se despliegan
las posibilidades de unas «nuevas humanidades», lo que es decisivo para pensar
en las nuevas «misiones» que tienen las universidades. En este campo, habrá una
lucha constante entre las exigencias tecnocráticas, las demandas corporativas, los
tradicionalismos (culturales, políticos de izquierda y de derecha, religiosos, jurí-
dicos, los hábitos de consumo, de producción) y las posiciones críticas, abiertas
a reinventar lo humano.
De igual manera, la telemática permite derrumbar definitivamente los mu-
ros del claustro universitario. Hay que abandonar la idea de claustro, y con ello
repensar la idea de autonomía universitaria. Cada vez se imponen con mayor
urgencia la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en los campos del co-
nocimiento, la cooperación entre universidades, la agrupación para avanzar en el
conocimiento; urge ampliar los escenarios, los espacios públicos para los debates,
el diálogo, la polémica, para los acuerdos y las disensiones. Las universidades que
demanda nuestra época ya no pueden organizarse en torno de las viejas estruc-
turas de facultades y escuelas cerradas, de carreras rígidas diseñadas al detalle por
la burocracia. Los estudios deben aprovechar las posibilidades que se ofrecen a la
flexibilidad, a la combinación de múltiples líneas de trabajo académico, tanto en
la formación como en la investigación.
A la vez, es necesario afirmar la convivencia democrática como funda-
mento del quehacer académico; la universidad es un espacio de libertad y respon-
sabilidad compartidas, donde todo puede someterse a crítica, a examen, donde
se puede dudar para avanzar en los conocimientos, donde han de debatirse los
asuntos que tienen que ver con la condición de lo humano, con la sociedad, con
el planeta, con el destino de «nuestra casa común». Esa es la razón por la cual
no puede abandonarse la necesaria autonomía de las universidades, que vivirán
ciertamente en medio de las presiones de los gobiernos, las corporaciones y otros
poderes, pero que no pueden sucumbir a las decisiones de esos poderes sobre los
destinos de la humanidad, de la vida, del planeta.
Conclusión
¿Habría, entonces, que dejar atrás la «ecuatorianización» de la universidad? En
cierta manera, sí, pues el centro de la «misión» de una universidad en los inicios de
IVÁN CARVAJAL 123
este siglo no puede seguir siendo la formación de la cultura nacional, o de la «cien-

cia nacional», y tampoco el «desarrollo nacional». Definitivamente, se trata de ir
más allá de lo nacional. Ojalá en la esfera de lo político se pudiese avanzar en nues-
tra región más allá de los estados y las economías nacionales hacia configuraciones
supranacionales. En otro sentido, no habría que abandonar la ecuatorianización,
sino dar un giro en su concepción, porque los grandes desafíos universales, es de-
cir, la necesidad de responder a la catástrofe en curso, de pensar lo humano desde
nuevas perspectivas, de configurar una nueva ética o una nueva política o nuevas
formas de religiosidad, o nuevos modos de sabiduría que encaminen la vida de
mujeres y hombres en el presente y en lo porvenir, solo es posible hacerlo desde la
particularidad, aunque siempre con la apertura a lo universal o, más precisamente,
a lo global, a lo planetario, también a lo no-humano.
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124
Edificio Administrativo, antiguo Hospital Universitario ca. 1971-1973.

125
La PUCE y la relación
con la comunidad
BORIS
TOBAR
La comunidad escenario de servicio, inter-aprendizaje y
H
resignificación de la vida
oy la vinculación de la universidad con la comunidad junto con la do-
cencia, la investigación y la gestión interna, hace parte de la misión
esencial de los centros de educación superior, y por tanto, se ha con-
vertido en uno de los criterios más importantes de evaluación de la calidad uni-
versitaria. La comunidad, entendida como un colectivo que tiene un horizonte
compartido de valores y símbolos, que puede o no compartir un espacio territo-
rial, está presente en el imaginario de la universidad como escenario para ejercer
la responsabilidad y la solidaridad. La celebración de los setenta años de servicio
al país de la PUCE, es ocasión para revisar la práctica de la relación entre univer-
sidad y comunidad, analizar los modelos subyacentes desde los que se construye
esta relación, identificar los rasgos pedagógicos más importantes que generan
dicha vinculación y valorar el aporte existencial que produce el encuentro entre
todos quienes participan en esta interrelación.
Las siete décadas de vinculación de la PUCE con la comunidad se puede
esquemáticamente dividir al menos en cuatro momentos, inspirados implícita o
explícitamente en formas-modelos de concebir la relación universidad-sociedad,
que si bien se pueden identificar históricamente, también conviven simultánea-
mente hasta el presente. Al inicio la Universidad Católica se relaciona con la co-
munidad desde el modelo, “universidad claustro del conocimiento” que prepara
profesionales competentes al servicio de la sociedad. En un segundo momento,
bajo el modelo “difusionista”, la Universidad se proyecta hacia los sectores po-
pulares de la mano de estudiantes, que realizan actividades de extensión con la
gente en vista de su concientización o de aplicación técnica de lo aprendido en el
aula. En un tercer momento se ensaya el modelo de “acción social”, que se dinami-
za desde el Departamento de Extensión Social Universitaria (ESU), a través de
proyectos de apoyo comunitario, regularmente con el voluntariado de los estu-
diantes. Un cuarto momento de vinculación con la comunidad emerge inspirado
en el principio de “responsabilidad social universitaria”, que ofrece a los estudiantes
y docentes la oportunidad de realizar proyectos de solidaridad, de contar con un
espacio de inter-aprendizaje entre universidad y comunidad y, como fruto del
encuentro cara a cara, resignificar la vida a partir de valores como la solidaridad,
la justicia y la responsabilidad.
1. La Universidad, ¡claustro del conocimiento! abierto al servicio de

la sociedad desde su identidad Católica (1946 a 1966).
La Universidad Católica se funda en 1946 en un contexto en que nuevos
actores sociales rompen con la hegemonía del partido liberal y el laicismo. La
presidencia de Velasco Ibarra, es el tiempo oportuno para que la Iglesia de Quito,
y en particular el Arzobispo Carlos M. de la Torre y Aurelio Espinosa Pólit S.J.
recojan las expectativas de formación universitaria de inspiración cristiana que
La PUCE y la relación con la comunidad
126 BORIS TOBAR
demanda un gran número de estudiantes egresados de colegios católicos, que

desean cursar la universidad en una institución con la misma identidad.
En un primer momento la vinculación con la comunidad no es recono-
cida como una misión explícita de la Universidad, sin embargo, es evidente la
relación cercana que tiene con las comunidades parroquiales y grupos de fe, que
ven en “La Católica” la oportunidad para que la identidad cristiana del Ecuador
sea visibilizada en la academia, y no recluida al espacio privado, más aún, si la
población del país es mayoritariamente creyente. El Dr. Julio Tobar al referirse
a la misión de la Universidad Católica cita el artículo primero de los estatutos:
“La Universidad Católica de Ecuador tiene como objeto contribuir al desenvolvimiento de la
cultura superior y preparar a la juventud para las profesiones liberales, funciones públicas e in-
vestigaciones científicas, mediante una formación intelectual y moral profunda, inspirada en los
principios del Catolicismo” y subraya el sentido social de la Universidad y la cercanía a
las expectativas de la comunidad católica, desde la que quiere servir a la sociedad
con profesionales identificados con su fe (Tobar, 1972).
En los años cincuenta por iniciativa de docentes, se realizan excursiones
desde la academia hacia los barrios para hacer visitas de campo, sin estar pro-
gramadas dentro de las asignaturas, pues lo comunitario no está en el horizonte,
como escenario de relación universitaria. Sin embargo, se puede destacar que, por
iniciativa de los estudiantes, “en enero de 1957, con ocasión de la inauguración del nuevo
campus de la Universidad, la Asociación Escuela de Derecho inaugura el primer Consultorio
Jurídico Gratuito” (Villacís, 2016).
En los primeros años de la década de los sesenta, la Escuela de Trabajo
Social y la Facultad de Enfermería, con el apoyo del programa de Coopera-
ción entre la PUCE y Saint Louis University, Missouri, se abren a los barrios
e impulsan una modalidad de Universidad para el desarrollo, cercana a las
necesidades de la población. En el informe de colaboración entre estas uni-
versidades, en el pie de foto se escribe: “El Dr. Kelley y tres de sus estudiantes de
Trabajo Social planificando un proyecto de Desarrollo comunitario”, y en otra foto se
capta “Una minga dirigida por estudiantes de Trabajo Social bajo la dirección del Dr.
Joshep Kelley” ( S. Louis University, 1966).
En general, lo comunitario, como escenario de solidaridad y aprendizaje,
es una realidad referencial, que de alguna manera distancia a los estudiantes de la
problemática social. La comunidad real de interlocución, son los grupos católi-
cos y la gran comunidad creyente de la cual nace la PUCE y con la que mantiene
vínculos orgánicos.
Desde la mirada pedagógica, en los primeros 20 años de “La Católica”, el
espacio prioritario de aprendizaje es el claustro universitario con sus aulas, espacios
verdes y biblioteca; los sujetos de enseñanza son los profesores con sus doctas cáte-
dras. El clima universitario se desarrolla en el marco de una visión enciclopédica de
la educación, donde prima lo nocional sobre lo concreto. La Católica, como otras
universidades de la época, se comprende como “claustro del conocimiento” abierto a
quienes pueden y quieren salir de la oscuridad en la que vive la sociedad.
Desde la perspectiva de construcción de subjetividad, la Universidad Ca-
tólica orienta a que, tanto docentes como sus estudiantes, pertenezcan a la
comunidad católica participando en celebraciones y acontecimientos propios de
BORIS TOBAR 127
su identidad. Julio Tobar subraya la importancia que desde los inicios de la Uni-
versidad, tiene el estudio del pensamiento social de la Iglesia y considera que “la
esencia distintiva de la Universidad es ejercer su profesión en católico e intervenir
en la vida pública como católicos” (Tobar, 1972).
2. La Universidad abre sus puertas para la Extensión Universitaria

¡tiempo de proyectar conocimientos y técnicas! (1967-1993).
Los años sesenta y setenta son testigos de un nuevo contexto mundial: la
guerra fría; el surgimiento de los movimientos pacifistas; el protagonismo de los
estudiantes en Francia, y desde luego, el Concilio Vaticano II que dio un giro
copernicano a la cosmovisión cristiana. En América Latina frente al triunfo de la
revolución cubana, EE.UU. impulsa su “Alianza para el Progreso”. Los encuen-
tros de obispos latinoamericanos en Medellín (1968) y Puebla (1979) recuerdan a
la Iglesia su opción por los pobres. En Ecuador se inicia el proceso de reforma
agraria; el boom petrolero impulsa el desarrollo del país; toman el poder político
los militares que gobiernan con interrupciones democráticas hasta 1979; empie-
zan a crecer los cinturones de pobreza alrededor de Quito y Guayaquil. Se da
una continuidad de la democracia formal, mientras la democracia social no llega
a grandes sectores de país.
En la PUCE, docentes y estudiantes reclaman mayor participación en las
decisiones de la institución y una universidad más encarnada en la realidad del
país. En este marco, se posiciona una nueva tarea: la Extensión Universitaria para
proyectarse más allá de las aulas, sobre todo en sectores populares, como signo
de una universidad más comprometida, como un modo de poner en práctica los
conocimientos científico-técnicos en territorios concretos y, como la forma de
expresar su cosmovisión frente al mundo, la sociedad y la iglesia.
En este período, las facultades existentes, cada una a su modo, cultivan la
extensión universitaria ad intra, al ofrecer servicios de capacitación a institucio-
nes públicas y privadas en la misma PUCE y, ad extra cuando salen de sus aulas
y paredes para apoyar iniciativas en territorios o comunidades que necesitan del
saber científico-técnico de docentes y estudiantes. Aquí algunas muestras, ejem-
plificadoras, sobre todo de la extensión ad extra tomadas de los Informes de
Decanos y Directores de las Unidades Académicas y de los Rectores que reposan
en la Biblioteca:
La Facultad de Jurisprudencia: En 1968 abre el primer Consultorio Jurídico Gra-
tuito (CJG) ubicado en el barrio de La Tola (PUCE , 1996). La acogida y el valor pe-
dagógico de este servicio hace que en 1975 se incluya como práctica pre-profesional
y dos años después se integre en el pensum académico la materia “Consultorios Jurí-
dicos” (Cevallos, 2016). Incluso en algún momento Jurisprudencia tiene consultorios
en la cárcel de mujeres, en la cárcel de varones, en la calle Ambato…
La Facultad de Economía y Ciencias Contables: El Decano subraya acciones de
extensión ad intra como cursos de capacitación para funcionarios públicos (In-
forme de decanos y directores, 1975). En años subsiguientes se informa que “se
han llevado a cabo algunos cursos de Economía Agraria. Así mismo se han ofrecido cursos de
Econometría y Computación que, en conjunto han permitido proyectar a la Facultad hacia la
sociedad ” (Terán, Informe anual de Facultades, 1992).
128 BORIS TOBAR
La Facultad de Ingeniería: El Decano señala que el Consejo de Facultad

resolvió que para obtener el título de Ingeniero Civil, se debe realizar 250 horas
de trabajo en programas de extensión universitaria (Informe de decanos y direc-
tores 1975). Progresivamente se abren otros frentes de extensión en el cantón
Guamote, en las comunidades de Monteolivo y Peguche en Imbabura y en la
Gloria-Pujilí. En los años ochenta, se informa que luego del sismo de marzo se
puso en marcha el “Plan de vivienda Peguche” que culminó con la construcción
de 58 casas. (Terán, Informe del Rector, 1987).
La Facultad de Enfermería: En los años setenta sus estudiantes participan
en programas de desarrollo comunitario en el sector de Chilibulo para la cons-
trucción de un puente y de una lavandería del barrio, educación a grupos de
familias para la promoción de la salud (Informe de decanos y directores, 1975).
En años posteriores, el Rector escribe: “Muy notable ha sido la actividad en el aspecto
de Extensión Universitaria que se deja sentir en todo el ámbito del país, y en beneficio de los
más necesitados”. (Terán, Informe del Rector, 1987).
La Escuela de Tecnología Médica: “Por un sentido de promoción social, los estudiantes
han participado en actos sociales y de agasajo a los niños de escasos recursos económicos, con
motivo de la Navidad, en hospitales y barrios, ofreciendo actos sociales y compartiendo con la
comunidad” (Informe de decanos y directores, 1975). En los años siguientes, se
realiza extensión en Guamote, sobre todo para hacer frente a la Tuberculosis
(Terán, 1990).
La facultad Ciencias de la Educación: “En unión con el Departamento de Sicología
Educativa de la Escuela de Sicología, queremos ofrecer un seminario intensivo a madres de
familia que no son estudiantes universitarias y tienen niños de hasta siete años de edad, sobre
temas que para ellas son de inmediato interés e importancia”. (Andrade, 1975). Posterior-
mente se señala un convenio con el Colegio San Luis Gonzaga y algunas escuelas
de “Fe y Alegría” para prácticas pedagógicas.
La Escuela de Trabajo Social: En 1974, la Escuela seleccionó para trabajo prác-
tico, la pequeña población de Calacalí, y con el respaldo del Consejo Provincial de
Pichincha fue cumplida la primera etapa (Informe de decanos y directores, 1975):
“La vinculación al sector informal urbano y sus organizaciones, la incursión en problemáticas
relacionadas con la mujer, los talleres rurales…, permitieron un mayor acercamiento a las rea-
lidades sociales emergentes y enriquecieron el trabajo académico de la Unidad” (PUCE, 1996).
La Facultad de Psicología: “Entró en funcionamiento el Departamento de Psicología
educativa que ha organizado prácticas e investigaciones de los estudiantes en cinco colegios de
la capital” (Informe de decanos y directores, 1975). Al año siguiente, comienza a
funcionar el Instituto de Psico-diagnóstico y Terapia Infanto-Juvenil, que funcio-
nó hasta marzo de 1991 (Villacís, 2016).
La Facultad de Ciencia Humanas: En los informes de los decanos no se habla
de extensión universitaria; sin embargo, se infiere que los estudiantes y docentes
articulan investigación y extensión. En el año 1974 en un informe de estudiantes
se lee “La Asociación Escuela del Departamento de Antropología… participó en la Jornada
de Extensión Universitaria de la FEUCE y finalmente organizó un trabajo de alfabetización
durante un mes en la provincia de Imbabura” (Sylva, 1974 ).
El Instituto de Lenguas y Lingüística: bajo el título “Instituto de Lenguas
desarrolla amplia labor de extensión universitaria”, se informa sobre los cursos
BORIS TOBAR 129
de idiomas que ofrece el Instituto y la cooperación estrecha que tiene con otras
instituciones (Fierro, 1974). En otro informe se comunica que se da entrena-
miento a “Profesores Bilingües (Quichua-Español) con asistencia de maestros y profesionales
en su mayoría indígena, de Imbabura, Pichincha, Cotopaxi, Chimborazo y Loja” (Informe
de decanos y directores, 1975).
La Facultad de Teología: El presidente de la AET informa que participó del
Encuentro sobre Extensión Universitaria con el fin de “organizar mejor los
trabajos que hacen los estudiantes de la Universidad en sectores populares tanto
durante el año lectivo como durante el verano” (Ortiz, 1974). Posteriormente no
se registra labores de extensión universitaria, pero dado el carácter de la Facultad,
sus estudiantes mantienen contacto cercano con parroquias populares.
La Facultad de Administración: Desde su nacimiento ofrece cursos de exten-
sión ad intra, por ejemplo, se informa que la Facultad ha ofrecido 30 cursos sobre
temas de administración de empresas, y en convenio con el Ministerio de Finan-
zas cursos sobre gestión administrativa y financiera de negocios (Terán, 1988).
Los cursos de extensión durante los años ochenta son permanentes y tiene muy
buena acogida en la colectividad (Terán, 1990).
La Dirección Pastoral Universitaria abre espacios de diálogo entre: fe y vida,
fe y justicia, fe y ciencia. Particular interés tiene para la vinculación con la co-
munidad la creación de la Escuela de Teología para Laicos (ESTELA), fundada
en 1989 con el propósito de ofrecer un servicio a los laicos de comunidades,
parroquias y movimientos eclesiales para que den razón de su fe en el mundo
contemporáneo y sean “Testigos creíbles del Evangelio” (Sanfelíu, Historia de
ESTELA, 2016).
De lo registrado, se destaca el deseo de los estudiantes, de vivir la cercanía
del encuentro con los pobres, comunidades indígenas, campesinas o barrios pe-
riféricos y la decisión de la Universidad de impulsar y acompañar estas labores.
Con frecuencia son acciones puntuales o semestrales que no responden a pro-
yectos de largo aliento, pero que sirven para construir el imaginario de cercanía
entre universidad y comunidad. Hay estrecha colaboración entre la PUCE y las
instituciones del Estado que para la época y desde su visión está empeñado en el
desarrollo social. Algunas Facultades comprenden la extensión universitaria solo
como oferta de cursos ad intra sin contacto directo con el territorio. En 1980, La
Facultad de Ciencias Humanas ante un proyecto de “Acción Social Universitaria
y Promoción Comunitaria” considera que “no se trata pues de hacer caminos o cursos
de agua o prestar servicios esporádicos asistenciales, sino de desarrollar métodos por medio de los
cuales la población misma sea capaz de construir las soluciones a sus problemas” (Facultad
de Ciencias Humanas , 1980), palabras que resultan ser tambien una evaluación
implícita a la extensión universitaria que se lleva en la PUCE.
El modelo que define ese período es el “difusionista” o de proyección
social, que implica que el saber humanístico, científico y técnico que adquieren
los estudiantes, se extiende a la colectividad vista como destinataria de la acción
de los universitarios que van a enseñar y aplicar sus conocimientos; la comuni-
dad es destinataria y no cogestora de su desarrollo. Tal vez, porque el modelo
difusionista considera que el saber está en la Academia y debe proyectar su luz
hacia fuera.
130 BORIS TOBAR
Desde una lectura pedagógica, se descubre que en muy pocas oportuni-

dades las intervenciones que se realizan son interdisciplinarias. Se da prioridad
al conocimiento científico, técnico o metodológico que llevan los estudiantes o
docentes con los cuales se pretende solucionar los problemas de la gente. No
se cuenta con criterios de encuentro con el otro que permita un diálogo respe-
tuoso, ni recoger los saberes vitales de la comunidad, desde los cuales también
se puede aportar líneas de solución. La visión difusionista no busca generar
vínculos cara a cara con los miembros de una comunidad, sino transmitir co-
nocimientos para la concientización de la gente o dar soluciones técnicas, pero
no en generar un inter-aprendizaje ni construir tejido social. Además, aunque
la intención está escrita, la extensión en pocas oportunidades se articula con la
docencia e investigación.
Desde una lectura de identidad y construcción de subjetividad, las expe-
riencias de vinculación con la comunidad, de los años setenta y ochenta se reali-
zan desde la motivación de la opción preferencial por los pobres de inspiración cristiana
o de un marco de ideales políticos, convencidos de que esas acciones de con-
cientización y asistencia social son transformadoras. Otros más vitales, ven en
la vinculación una forma de vivir experiencias de inserción en lugares extraños a
su cotidianidad, que les cuestiona su vida, pero no les sirve para reconfigurar su
subjetividad desde la hondura de una cosmovisión fuerte.
3. La Extensión Social Universitaria ¡tiempo de la Acción Social!

(1994-2009).
“Si de algo vienen repletos nuestros bolsillos y corazones es de la experiencia
humana, del contacto íntimo con una de las etnias más ricas de nuestro país – el
pueblo negro –nos adoptaron como a propios, en sus casas, comidas, y penas y festivi-
dades. Nos regalaron un poco de su tiempo de sus hermosos parajes y de su inmensa
forma de ver la vida” (Testimonio de un estudiante de Medicina que retorna de Bor-
bón-Esmeraldas).
Los años noventa sorprenden al mundo con la caída del muro de Berlín y
el comienzo de la globalización de la economía de mercado. En América Latina se
consolida el sistema democrático-formal y casi a la par se inician políticas de ajuste
estructural “recomendadas” por el Consenso de Washington. En el Ecuador pro-
gresivamente los gobiernos cumplen los deberes de los organismos multilaterales de
crédito con el consiguiente incremento de la deuda externa. Se impulsa la reducción
del tamaño del Estado y como efecto, se agudiza la pobreza, crecen las zonas urba-
no-marginales, se produce la desatención estatal en los sistemas de salud y educación,
y como colofón, el inicio de la inestabilidad política. Emergen nuevos actores como
el movimiento indígena que reclaman derechos ancestrales y las organizaciones de la
sociedad civil - ONGs intentan cubrir en algo los olvidos del Estado.
En la PUCE, luego de que las unidades académicas por varias décadas
realizaron extensión universitaria de manera autónoma, el Rector, P. Hernán An-
drade, crea el Departamento de Extensión Social Universitaria y Comunitaria y
en 1994 nombra como director a P. Julio Tobar García. La Extensión en este
momento busca, por un lado, estructurar, organizar y fortalecer una instancia
de coordinación general, y por otro articular las demandas sociales mediante las
BORIS TOBAR 131
prácticas estudiantiles. Desde el año 2001 hasta el 2009, está a cargo de Acción
Social Universitaria el Arq. Eduardo Gortaire, quien coordinaba durante muchos
años las prácticas de extensión en la facultad de Ingeniería.
Para reconocer la tendencia, de la relación universidad y comunidad, de
esta época se señala algunos proyectos, igualmente no exhaustivos sino indicati-
vos, tanto los que realiza el Departamento como los que ejecutan las diversas
facultades, iniciativas que de alguna manera colocan al estudiante en el escenario
comunitario:
El Departamento de Extensión Social Universitaria y Comunitaria: En los años
1994-1995 se informa de la ejecución de las siguientes acciones: Proyecto de
implementación de una unidad de atención integral para la madre adolescente en
la Maternidad Isidro Ayora; proyecto de consultorios médicos, jurídicos y socia-
les en los recintos penitenciarios del país; proyecto Operación Rescate Infantil,
ORI, en el que participan el Ministerio de Bienestar Social y organizaciones co-
munitarias; Campaña Nacional de Inscripciones tardías. En casi todos los proyec-
tos participan estudiantes y docentes de Jurisprudencia, Medicina, Enfermería,
Psicología y Trabajo Social (Valdes, 1995). Años más tarde, la Coordinación
de Acción Social informa que con la participación de coordinadores, docentes
y estudiantes de las unidades académicas continúa la ejecución de proyectos en
organizaciones gubernamentales y no gubernamentales en barrios urbano mar-
ginales de Quito, Guayaquil, Imbabura, Carchi, Cotopaxi, Chimborazo, Manabí
y Tungurahua: “Durante el período se contó con la participación de 570 estu-
diantes en 35 proyectos en el semestre académico y en el período de vacaciones”
(Corrales, Informe Anual 2008).
Las facultades por su parte tienen nuevas visiones y proyectos:
• Jurisprudencia mantiene los Consultorios, ofrece pasantías, y talle-
res de educación legal para la comunidad. Además, se valora la acogida
del centro de DD.HH. por el incremento de la participación de los estu-
diantes (Corrales, Informe Anual 2008).
• En Economía se destaca la asesoría a “Fe y Alegría” y otras ins-
tituciones (Corrales, Informe Anual 2008).
• Enfermería mantiene curso de capacitación en varios sectores.
• En Trabajo Social sus estudiantes participan en el Servicio Ig-
naciano de Voluntariado y en proyectos de emprendimiento como
los de “Reciclaje”, “Un Techo para mi País”, o “Taxi Solidario” (Co-
rrales, 2007).
• Comunicación Lingüística y literatura desde el año 1999 desarrolla
vinculación con comunidades de Cotopaxi, sobre todo Sigchos, donde
se impulsa la construcción de obras físicas y proyectos de producción y
comercialización de quesos.
• En Ciencias Humanas, la Escuela de Hotelería y Turismo expre-
samente registra vinculación con la sociedad por medio de convenios
con empresas y diseña un proyecto ecoturístico en Yasuní con partici-
pación de la comunidad Huaorani.
• Administración desde 1996 realiza actividades de inserción en co-
munidades urbano-marginales a través de la realización de campamentos
132 BORIS TOBAR
misión y de asesoría micro-empresarial (Dirección de Relaciones Pú-

blicas, 1999).
• Arquitectura, en 1998, ante la destrucción causada por el fenó-
meno del Niño, junto con Ingeniería participa en brigadas de solidari-
dad en el barrio Bastión Popular en Guayaquil (Dirección de Relaciones
Públicas, 1998). En informes posteriores se da a conocer que la FADA
colabora en proyectos de recuperación de la zona afectada por la erup-
ción del volcán Tungurahua. (Corrales, 2007).
• Medicina, con ocasión de la inminente erupción del volcán Pi-
chincha; los estudiantes realizan jornadas de capacitación para la pobla-
ción de Lloa (Dirección de Relaciones Públicas, 1999). Con el apoyo del
Posgrado en Medicina Familiar, la Facultad inaugura el Hospital Comu-
nitario en el Comité del Pueblo (Entérate, 2000).
La Dirección de Pastoral Universitaria: mantiene la vinculación con la

comunidad por medio de ESTELA, que en 1999 al cumplir 10 años de
servicio, el Arzobispo de Quito Mons. Antonio González reconoció su
trabajo: “Ha sido y es un gran servicio el que ha hecho en favor de ustedes, los laicos
pertenecientes a tantos movimientos y parroquias” (Entérate , 1999). Además, la
DPU, desde el 2006, realiza cada año una campaña denominada “pucetón”
con el fin de recolectar fondos para apoyar diversos proyectos sociales (Co-
rrales, Informe 2007).
Se destacan también iniciativas puntuales de la FEUCE y algunas Asocia-
ciones Escuela que realizan salidas de campo, estilo campamento, por ejemplo a
la comunidad de Limones en Esmeraldas.
En ese período la relación con la comunidad se realiza, sobre todo, desde
el Departamento de Extensión Social Universitaria que planifica, colabora o eje-
cuta proyectos en beneficio de las comunidades, por medio de la articulación,
a nivel externo, con instituciones del sector público, ONGs y con los mismos
sectores comunitarios y, a nivel interno, con la participación de las unidades aca-
démicas. En general, falta una articulación más vital y cotidiana de la Universidad
con las comunidades u organizaciones. El vínculo sigue siendo la obra que se
realiza y no tanto la población, lo que no permite una mayor sostenibilidad. Por
eso, la expresión que mejor define este estilo de trabajo es “acción social” porque
la mayoría de proyectos son de corto tiempo: construir casas, hacer una minga,
vivir una semana de encuentro con indígenas o campesinos; en el mejor de los
casos colaborar un semestre en centros de apoyo escolar o cumplir con unas
prácticas pre-profesionales.
En clave pedagógica, la mayoría de facultades, no tiene integrada la ex-
tensión a la malla curricular, por lo que se realiza como una actividad al margen
del proceso de enseñanza-aprendizaje, dejando fuera criterios ético-sociales de
inserción, y procesos de retroalimentación que permitan que el encuentro con las
comunidades o colectivos sirva para confrontar la teoría con la práctica, plantear
sospechas académicas, etc. Desde ESU, en algunos casos, se realiza un trabajo
multidisciplinario y no tanto interdisciplinario. Por otro lado, al ser “la tarea” el
vínculo que une y no el diálogo cara a cara con sujetos vulnerables, la comuni-
BORIS TOBAR 133
dad no es reconocida como escenario de encuentro y aprendizaje, por tanto, se

mantiene una suerte de colonialidad que no valora los saberes de la comunidad.
Desde la mirada de construcción de subjetividad, se descubre que hay
un clamor de los jóvenes por tener encuentros con sectores vulnerables, no
tanto desde motivaciones ideológicas sino como una forma de vivir mo-
mentos afectivos, de sentirse bien y de sentirse útiles haciendo algo por la
gente que necesita. Lo comunitario sigue siendo una experiencia marginal
que aporta significado solo a unos cuantos universitarios que junto con la ex-
periencia de acción social tienen espacios de revisión de vida que les permite
reconstruir su marco de valores y convicciones.
4. La relación con la comunidad expresión de la Responsabilidad

Social Universitaria (2010 y ss).
“El aporte fundamental del Programa de Liderazgo de los jóvenes de la Católica para
nuestra comunidad ha sido incentivarnos a la organización, a planificar las cosas desde las
necesidades concretas de la parroquia, descubrir que todas las tareas deben tener un comienzo,
seguimiento y un final. Esto incluso nos ha servido para la Junta Parroquial. Además, han
sido ejemplo de trabajo organizado y que se mantiene por años con buenos resultados”
(Testimonio de Rosa Guamán, lideresa de la parroquia rural de Gualea)
El nuevo rostro del mundo está caracterizado por el aumento de la

inequidad, la crisis ambiental, la migración sur-norte, la globalización de los mer-
cados, el control de las personas por medio de la tecnología; como contraparte
también surgen nuevos actores que reclaman un mundo económicamente justo,
socialmente equitativo, ecológicamente sostenible y culturalmente diverso. En
América latina por su parte, han surgido gobiernos más responsables con la
población; ciudadanos más conscientes de su compromiso colectivo y en algunos
casos, sectores productivos que también se sienten responsables de la sociedad.
En el Ecuador la Constitución del 2008, el retorno del Estado como responsable
y rector de políticas públicas crea otro contexto y desafíos a la relación universi-
dad - comunidad.
La Asociación de Universidades encomendadas a la Compañía de Jesús
de América Latina (AUSJAL) posiciona la Responsabilidad Social Universitaria
(RSU) para que todas las tareas de las Universidades asociadas incorporen en su
quehacer la RSU que la entiende como: “La habilidad y efectividad de la universidad
para responder a las necesidades de transformación de la sociedad donde está inmersa, mediante
el ejercicio de sus funciones sustantivas: docencia, investigación, extensión y gestión interna.
Estas funciones deben estar animadas por la búsqueda de la promoción de la justicia, la so-
lidaridad, la equidad social, mediante la construcción de respuestas exitosas para atender los
retos que implica el desarrollo humano sustentable”, en este contexto, la PUCE a finales
del año 2009 crea la “Dirección de Formación Continua y Vinculación con la
Comunidad”. Para coordinar el área de ASU se designa a Gabriella Tavella, quien
tenía a cargo la extensión en la Facultad de Comunicación Lingüística y Litera-
tura. Además, la vinculación con la comunidad por ley pasa a ser un requisito
obligatorio para todos los estudiantes, “como requisito previo a la obtención del título
134 BORIS TOBAR
los y las estudiantes deberán acreditar servicios a la comunidad mediante prácticas o pasantías
pre-profesionales, debidamente monitoreadas, en el campo de su especialidad, de conformidad
con los lineamientos generales definidos por el Consejo de Educación Superior ” (art. 87 Ley
Orgánica de Educación Superior, 2010).
En los informes del Rector, Acción Social empieza a tener un espacio
propio y se visibiliza su accionar: “Durante el 2012 la PUCE contribuyó con las comu-
nidades más necesitadas del Ecuador a través de la realización de 47 proyectos de acción social
universitaria. Se calcula que estos proyectos tuvieron aproximadamente 167.400 beneficiarios.
Como un reconocimiento a esta contribución, el Gobierno Provincial de Pichincha le otorgó por
segunda vez a la PUCE el Reconocimiento “General Rumiñahui, contribución de Responsa-
bilidad Social. Somos orgullosamente la única Universidad que ha recibido tal reconocimiento”
(Corrales, informe 2013). En el año 2013 el mismo Rector informa que “se
realizaron 68 proyectos de acción social universitaria en diferentes zonas del país, con 98.000
beneficiarios aproximadamente. Se logró que todas la facultades de la PUCE incluyeran acción
social universitaria en sus currículos ” (Corrales, informe 2014). En el año 2014 se
informa “La PUCE a través del trabajo de los miembros de la comunidad universitaria
elaboró diferentes proyectos de Acción Social Universitaria (ASU), y de esta forma contribuyó
a la promoción de la justicia, solidaridad y equidad social. Al año siguiente se realizaron 100
proyectos multidisciplinarios que tuvieron aproximadamente 131.000 beneficiarios. Estos pro-
yectos se realizaron con la participación de todas las unidades académicas que coordinaron sus
esfuerzos para brindar respuestas a las demandas de los sectores más vulnerables de nuestro
país ” (Corrales, Informe 2014).
“La PUCE contribuye al desarrollo de los sectores más vulnerables del país a través
de proyectos interdisciplinarios de acción social. En los últimos años se han planteado diversos
proyectos en varias zonas geográficas del Ecuador. En los planes han participado estudiantes,
profesores y personal administrativo de la PUCE. En los últimos 5 años hubo más de 300
proyectos, beneficiando a aproximadamente 400.000 personas ” (Dirección de Comunica-
ción Institucional y Relaciones Públicas, 2015).
De igual forma las Unidades Académicas siguen sus modos particu-
lares de relación comunitaria, sobre todo, desde prácticas pre-profesiona-
les donde los estudiantes tienen la oportunidad de conocer más de cerca la
realidad de personas, colectivos y comunidades: Jurisprudencia, siguiendo su
larga trayectoria en los Consultorios Jurídicos Gratuitos atiende a personas
de escasos recursos. El Centro de DD.HH., acompaña casos jurídicos em-
blemáticos desde los cuales se busca crear precedente en el ejercicio judicial.
Ciencias de la Educación, apoya proyectos de refuerzo escolar, estimulación
musical sensomotriz, etc. Administración ofrece espacios de acción social, en
el Núcleo de Apoyo Contable y Fiscal (NAF) en convenio con el Servicio de
Rentas Interna y en Consultorios administrativos para prestar servicios a la
comunidad. Gestión Social vincula a sus estudiantes con actores sociales a tra-
vés de las prácticas pre-profesionales. Ciencias Humanas desde 1998 ofrece
el programa de Estudios Especializados que se creó con el objeto de ofrecer
al público, un programa de extensión y educación continua. Enfermería aplica
un plan de capacitación para el personal del centro de reposo San Juan de
Dios, y otro para la formación de auxiliares de enfermería. Economía orien-
ta los programas al desarrollo de capacidades de sectores vulnerables, en el
BORIS TOBAR 135
marco de la ley de Economía popular y solidaria. Arquitectura realiza el diseño

de proyectos creativos de vivienda, barrios o ciudades. Psicología realiza la
vinculación desde el Centro de Psicología Aplicada, que según el informe
del Rector el año 2014 atendió a 1527 personas.
La Dirección de Pastoral Universitaria desarrolla por 10 años el programa de
Liderazgo Universitario Latinoamericano Ignaciano (LULI), que entre una de
sus características de identidad, exige cultivar una relación sostenida con una
comunidad. El programa de LULI tiene vinculación con la parroquia rural de
Gualea ubicada a 70 kilómetros de Quito, comunidad donde se realiza un traba-
jo respetuoso, serio y sostenido con los actores sociales.
Desde una lectura cuantitativa de la vinculación social, el modo de
administrar “Acción Social” ahora permite visibilizar de mejor manera el
número de proyectos, el número de beneficiarios, el tiempo de duración,
el número de estudiantes que participan, las horas invertidas por cada
estudiante entre otros indicadores. Sin embargo, también es necesario
completar con una lectura cualitativa que visibilice la sostenibilidad de
algunos proyectos que se realizan con un nuevo espíritu. En este sen-
tido Gabriella Tavella señala: “En Cotopaxi, en base a la experiencia de 12 o
13 años de acompañamiento que ha realizado la PUCE, hay dos comunidades que
ya caminan solas. Ahora están produciendo, comercializando, todos los niños van a
la escuela…”, (Entrevista, 2016). Rocío Bermeo, directora de Vinculación
con la Comunidad, por su parte, valora el proceso realizado con el co-
lectivo “Reyes y Reinas latinas” con quienes se realizó “primero un acerca-
miento a ellos, luego la Escuela de Hotelería les capacitó en un emprendimiento de
servicio de catering y ahora la Universidad le da la oportunidad de ofrecer servicios
a la PUCE, con lo que se superan la visión asistencialista y se genera un cambio
significativo en la vida de las personas” (Entrevista, 2016). Rosa Guamán, li-
deresa de la comunidad campesina de Gualea al evaluar el Programa de
Liderazgo de la PUCE dice: “El aporte fundamental del Programa de Lideraz-
go de los jóvenes de la Católica para nuestra comunidad ha sido incentivarnos a la
organización, a planificar las cosas desde las necesidades concretas de la parroquia,
descubrir que todas las tareas deben tener un comienzo, seguimiento y un final. Esto
incluso nos ha servido para la Junta Parroquial. Además, han sido ejemplo de tra-
bajo organizado y que se mantiene por años con buenos resultados”.
Desde una lectura pedagógica, este nuevo horizonte de Acción Social está
exigiendo a la universidad, comprender a la comunidad en su complejidad, no
como objeto de estudio donde probar determinadas hipótesis o técnicas, sino es-
cenario de inter-aprendizaje para que juntos, comunidad y academia den solucio-
nes a los problemas. Sin duda, esto exige renovar los objetivos de la vinculación,
actualizar las metodologías, entre otras exigencias.
Desde un enfoque de construcción de identidad, la PUCE al abrir
espacios de vinculación con la comunidad, inspirados en el horizonte de la
Responsabilidad Social Universitaria, está promoviendo en sus estudiantes
valores fundamentales como la justicia social, la solidaridad y el cuidado del
ambiente para responder a los desafíos de la construcción de un mundo a la
altura de la dignidad humana.
136 BORIS TOBAR
Conclusiones
Al examinar los setenta años de la vinculación de la PUCE y Comunidad, se eviden-
cia la existencia de la relación entre estos dos escenarios, sin duda marcada en cada
época por un modelo sea este el de claustro, el de difusión, el de acción social y hoy,
el de responsabilidad social, que con aciertos y límites han abierto canales para que
sobre todo, los universitarios se acerquen a rostros comunitarios. Además, se toma
conciencia que el escenario comunitario, no solo es el espacio para realizar un
proyecto, sino un lugar pedagógico en el que la palabra de los diversos actores es va-
lorada, y cada uno a su modo aporta en la construcción de alternativas ético-sociales
y técnicas. Por último, el encuentro con las comunidades, sobre todo con las más
vulnerables, es una oportunidad para que los ideales humanistas y cristianos que ins-
piran a la PUCE, se pongan en práctica, y en algunos casos, estudiantes y docentes
resignifiquen sus opciones personales, sociales y profesionales.
Hoy la vinculación con la comunidad desde el principio de Responsabilidad
Social debe crear vínculos respetuosos, orgánicos y sostenibles entre la academia
y el tejido social de organizaciones y comunidades, para planificar de manera com-
partida e interdisciplinaria programas, proyectos y acciones encaminados a mejo-
rar la calidad de vida. Convertirse en lugar de investigación interdisciplinaria para
evidenciar los desafíos que la realidad en su complejidad, demanda a la sociedad y
a la academia y por último, para que la docencia se realice y retroalimente teniendo
presente los espacios contextuales de interlocución.
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Archivo de la Dirección de
Comunicación y Promoción PUCE.
139
Breve historia de la Pontificia

Universidad Católica del Ecuador
ELISA
E
1. Fundación y primeros años. SEVILLA
n el Ecuador, durante la mayor parte del siglo XIX, y principalmente PÉREZ
durante la etapa garciana (1860-1875), se delegó a la Iglesia, y en parti-
ALEJANDRO
cular, a ciertas órdenes religiosas, la educación estatal primaria y secun-
LÓPEZ
daria, además de la universidad con la creación de la Escuela Politécnica de Quito VALAREZO
regentada por la Compañía de Jesús (Ossenbach, 1996; Williams, 2007; Tobar
Donoso, 1940; Sevilla y Sevilla, 2015; Miranda, 1975). Esta situación cambió con
las políticas secularizadoras del período liberal, especialmente bajo la presidencia
de Leonidas Plaza donde la educación laica se instaló en el sector público con
la Constitución de 1906. En ese momento, se confinaron al sector privado los
colegios religiosos, pues se determinó que el Estado y los municipios no subven-
cionarían otra educación que no sea seglar y laica (Ayala, 1996a). Así, el conflicto
entre una educación laica y pública y una educación religiosa y privada permane-
ció durante las primeras décadas del siglo XX (Ossenbach, 1996).
Por otro lado, la década de 1940 estuvo acompañada de importantes acon-
tecimientos para el Ecuador, en 1941 la guerra con Perú determinó la pérdida de
una gran parte del territorio nacional y también marcó el fin de un ciclo político.
El partido liberal representado por Carlos Alberto Arroyo del Río fue derrocado
por el levantamiento popular conocido como “La Gloriosa” en 1944. Este movi-
miento popular determinó la llegada de Velasco Ibarra al poder por segunda vez
y con él, una postura conciliadora entre el conservadurismo y el liberalismo no
doctrinario (Gómez, 2016). Como bien lo han notado Rosemarie Terán Najas y
Guadalupe Soasti (2006), el proyecto educativo velasquista tenía tres componen-
tes principales: 1) el papel moralizador, higienista y disciplinario de la educación,
2) la despolitización de la educación y por ende, la desnacionalización a favor
de inculcar un sentimiento universalista, y 3) un empuje a la formación científi-
co-técnica en conexión con el resto del mundo. Es por esto que en 1935 durante
su primera presidencia, Velasco Ibarra reabrió la Escuela Politécnica Nacional.
Así mismo, luego de “La Gloriosa” se dieron una serie de negociaciones
iniciadas por el Arzobispo de Quito Carlos María de la Torre y un grupo de des-
tacados conservadores que incluían a Julio Tobar Donoso, Enrique Arízaga Toral
y Ruperto Alarcón Falconí, que derivaron en la creación de la primera universi-
dad privada en el Ecuador: la Universidad Católica. Mediante el Decreto Nº 128
publicado en el Registro Oficial Nº 629 del lunes 8 de julio de 1946 y firmado
por el presidente José María Velasco Ibarra, se autorizó la fundación y el funcio-
namiento de las universidades particulares considerando “necesario extender la
libertad de enseñanza a los estudios superiores” (Velasco Ibarra, 1946 citado en
PUCE, 1996:14). Es así que el 4 de noviembre de 1946, se inauguró oficialmente
la Universidad Católica del Ecuador en las instalaciones ubicadas en la calle Bolí-
var 343, concretándose con este hecho un sueño de larga data por parte de la so-
ciedad civil católica, la consolidación de una universidad que permitiera romper
el monopolio de la Universidad estatal laica (Tobar, 1972:14).
Breve historia de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador
140 ELISA SEVILLA PÉREZ Y ALEJANDRO LÓPEZ VALAREZO
1. Primer Horario de Clases. Archivo Los estatutos aprobados por el Ministerio de Educación, mediante el
Central de la PUCE.
acuerdo Nº 1174 del 6 de agosto de 1946 (Tobar, 1972:14), determinaron el ca-
rácter de los primeros años de vida de la Universidad:
La Universidad Católica del Ecuador tiene por objeto contribuir al desenvol-

vimiento de la cultura superior y preparar a la juventud para las profesiones liberales,
funciones públicas e investigaciones científicas, mediante una formación intelectual
y moral profunda, inspirada en los principios del Catolicismo.
En su discurso de despedida a los primeros egresados, el Rector P. Aure-

lio Espinosa Pólit (1988 [1952]: 210) habla de que la misión de la Universidad
Católica es la de continuar con la tradición católica de la universidad y la erudi-
ción ecuatoriana de los tiempos coloniales: “nuestra universidad Católica es la
heredera espiritual de la de Santo Tomás, de la de San Fernando, de la de San
Gregorio. Nacidos en 1946, somos la descendencia legítima de la universidad
quiteña de 1622”. Rescata la idea de que la existencia de una universidad católica
llena un vacío de tolerancia y libertad dentro de la sociedad ecuatoriana, pues “la
Universidad Católica encarna la liberación de la esclavitud mental que impone el
laicismo” (Espinosa Pólit, 1988 [1952]: 211).
Velasco Ibarra, al condecorar el Estandarte de la Universidad Católica en
1955 pronunció un discurso donde se ve la vocación universalista de su proyecto
educativo, puesto que se refiere muy poco a ideales nacionalistas y más bien habla
que la misión de la Universidad Católica sería orientar a sus alumnos a “compren-
der la vida del hombre, la vida de la humanidad, la vida de la naturaleza” y úni-
camente en último punto, “la vida de la República” (Velasco Ibarra, 1988 [1955]:
254). Así, el tronco de su alocución parte de la filosofía y las ciencias universales,
las preguntas son en torno a las leyes universales de la naturaleza, y le preocupa la
epistemología, pues “es un enigma la forma cómo se efectúa la función mental,
qué es el espíritu, de dónde viene y cómo opera en los hombres de todo el mun-
do” (Velasco Ibarra, 1988 [1955]: 255).
En segundo lugar, la Universidad Católica, según Velasco, es una vuelta al
orden, ya que la ciencia materialista ha llevado al mundo a un estado “caótico y absur-
do”, pues le falta pasión y espiritualidad. Las universidades serían esos “centros del
espíritu, centro de gran entusiasmo por la comprensión, de gran fe en la ciencia, en la
investigación , en el espíritu del hombre” (Velasco Ibarra, 1988 [1955]: 256).
Por último, la creación en 1955 del Instituto de Pedagogía que se conver-
tiría en Facultad de Ciencias de la Educación en 1957, recogía la tradición jesuita
de los estudios filosóficos y de humanidades clásicas, además de responder a
la necesidad de formar profesores para los colegios particulares, principalmen-
te católicos, y así proponer una formación alternativa a las Escuelas Normales
liberales que fueron fundamentales para la implementación del laicismo en el
Ecuador (Ossenbach, 1996). En efecto, la política educativa velasquista favoreció
el crecimiento de los establecimientos privados, tanto confesionales como laicos
de educación primaria y secundaria (Terán y Soasti, 2006), por lo que la demanda
de profesores no normalistas aumentó considerablemente.
La Universidad inició sus clases con la enseñanza de Ciencia Política, De-
recho Romano, Latín Jurídico, Derecho Civil, Economía Política, entre otras1 en
ELISA SEVILLA PÉREZ Y ALEJANDRO LÓPEZ VALAREZO 141
la Facultad de Jurisprudencia, en ese momento la única con 52 alumnos matricu-

lados. Se retomó también el estudio del Derecho Canónigo que se había supri-
mido en la Universidad Central en el período liberal. Un par de años más tarde,
en 1948, se inició la Escuela de Economía dentro de la misma facultad (PUCE,
1996:21). Durante sus primeros años de vida, la Universidad estuvo inserta pro-
fundamente en el debate político ecuatoriano, es decir en el enfrentamiento del
conservadurismo, el liberalismo y el socialismo-comunismo, sobre todo en lo re-
ferente a la educación laica. El R. P. Aurelio Espinoza Pólit, como rector, ratificó
la razón de ser de este centro de estudios superiores. La Universidad fue “creada
para formar profesionales y dirigentes que llevarán a la vida pública, social y po-
lítica, criterio, ideales y procedimientos que la saneen, eleven y transformen en
Cristo” (Tobar, 1972: 43).
El inicio de la Universidad Católica con las carreras de Jurisprudencia y de
Economía apuntaban a formar líderes que retomen la justicia y el servicio públi-
co desde una formación católica, pues para el presidente Velasco “la religión es la
búsqueda de la justicia y del imperio del bien en la tierra” (Velasco Ibarra, 1988
[1955]: 256). Pero además de formar grandes abogados o economistas, el propó-
sito era de formar líderes católicos que entiendan lo que es un Estado, lo que es
el Poder público, lo que es una nación, lo que es la cuestión pública, para que los
graduados de la Universidad Católica hagan del Ecuador “una nación justa, po-
derosa en su vida interna y en su vida internacional” (Velasco Ibarra, 1988 [1955]:
259). En esto concuerda el primer rector de la Universidad, al develar el propó-
sito político de la Universidad Católica del Ecuador pues según él, la institución
que él regenta “está llamada a formar los dirigentes que realicen esta renovación”
de todo el catolicismo que queda en la Patria (Espinosa Pólit, 1988 [1952]:215).
El Decano de la Facultad de Jurisprudencia, Julio Tobar Donoso fue uno
de los más fuertes defensores de la lucha contra el laicismo y a favor de la ne-
cesidad de un espacio de educación superior cristiana. Así, argumenta que la
principal característica de la Universidad Católica que la distingue de las demás es
que se trata de “la universidad a la que tenían derecho los católicos ecuatorianos,
que quieren inmunizar a sus hijos del virus del laicismo, virus de irreligiosidad”
y luego, destaca el papel político de este centro de educación superior, pues fue
“creado expresamente para adiestrar dirigentes católicos, hombres que llevarán
su actuación en la vida pública, social y política, que lucharán sin desfallecimiento
por devolver a nuestras instituciones públicas el espíritu cristiano que ha perdi-
do” (Tobar Donoso, 1972:40 citado en Paladines, 2006).
La enseñanza que se impartió durante este período estuvo de acuerdo a
la premisa inicial de la universidad. Como ya se ha señalado, el propósito fue la
formación de líderes católicos conservadores que saneen el Estado luego de la
experiencia liberal y las contradicciones políticas de la primera mitad del siglo
XX. En una entrevista realizada para la elaboración de este artículo, Osvaldo
Hurtado identificó a este momento de la educación como uno en el que la in-
fluencia del pensamiento de académicos y pensadores católicos fue preponderan-
te y tendiente a un cierto dogmatismo conservador (Hurtado, 2016). En concre-
to, durante sus primeros años, la Universidad mantuvo una postura consecuente
con el momento social y político ecuatoriano de la primera mitad del siglo XX.
2. Jacinto Jijón y Caamaño realizó la Sin embargo, los rápidos avances del contexto global condujeron a significativos
donación del precio del caudal de aguas
de la Acequia Grande de los Caciques cambios en la Universidad.
de Urcuquí, por un valor de S/. 430.000
(cuatrocientos treinta mil sucres) (ACPU-
CE SEC 1, vol. 13, f.58). 2. Expansión, administración jesuita, y el discurso del desarrollo.
El primero de estos cambios tiene que ver con el traslado de la sede de la Uni-
3. Testamento Leonor Heredia. Archivo
Central PUCE. versidad, desde la calle Bolívar hasta la avenida 12 de octubre. La nueva sede se
dio gracias a la donación de varios bienes por parte de la señorita Leonor Here-
4. Es interesante notar que la colabo-
ración de la Universidad de Saint Louis dia en su testamento. Como primera universidad particular del país, su principal
en América Latina fue extensa, tanto fuente de financiamiento durante la primera etapa como Universidad fue la de
con universidades, programas de alfa-
betización y asistiendo al Cuerpo de Paz; donaciones y aportes de ciudadanos que apoyaron la misión de la Institución. Es
abarcando desde Puerto Rico, pasando así que la biblioteca y parte del financiamiento vinieron de donaciones hechas
por México y toda Centroamérica, Repú-
blica Dominicana, Colombia, Venezuela por Jacinto Jijón y Caamaño2, uno de los fundadores de la Universidad. Incluso
y Argentina, a parte del importante en su discurso de condecoración del Estandarte de la Universidad Católica del
proyecto en Ecuador (Report, 1966).
Ecuador, el presidente José María Velasco Ibarra (1988 [1955]: 253) rescata “el
esfuerzo particular” por la investigación científica, por la cultura espiritual, por
mantenerla financieramente.
Volviendo a la nueva sede, la señorita Leonor Heredia mediante un testa-
mento notariado, heredó a la Universidad dos lotes de terreno con una extensión
de cinco hectáreas y media, varias casas renteras y tres millones de sucres. Gracias
a esta donación, se construyeron los primeros cuatro edificios en 1957. Leonor
Heredia entregó el terreno y la suma de dinero a la Universidad con el único fin
de que la institución se fortaleciera y a través de la construcción de edificios y el
usufructo de los bienes, la Universidad fuera capaz de autosustentarse3.
Ya en el nuevo campus, la Universidad continúo su crecimiento y como
parte del mismo, en 1961 durante el Rectorado del Dr. Luis Orellana Ricaurte S.J.,
la Iglesia ecuatoriana entregó a la Compañía de Jesús la dirección y administra-
ción de la institución. Así mismo, en 1963 el Papa Juan XXIII otorgó el carácter
de Pontificia a la Universidad Católica del Ecuador. Ese hecho representa un hito
en la historia de la Universidad, ya que representó una trasformación en el carác-
ter de la institución, hacia un espacio en la que se ejercía la fe desde una práctica
enfocada hacia el desarrollo y la presencia en toda la sociedad ecuatoriana y ya
no desde el debate por la educación laica (Paladines, 2006:230). En la corres-
pondencia entre el Cardenal de Quito y el General de los Jesuitas, P. Janssens,
al recibir la dirección de la Universidad Católica, ofrecía “la decidida voluntad
de la Compañía de Jesús de dar a esta obra la mayor atención de nuestra parte”
(PUCE, 1996: 23). En este espíritu, a penas posesionado el nuevo rector, solicitó
a la Universidad de Saint Louis4, universidad jesuita en Missouri, el apoyo para
desarrollar la Universidad en Quito. Este proyecto de transferencia de capacida-
des y equipamiento se financió con los fondos de cooperación estadounidenses
ligados al Programa Alianza para el Progreso (Program of Colaboration, 1963).
Como veremos a continuación, esta nueva etapa de la Universidad se inclinó
hacia la excelencia educativa en sectores de vinculación con la sociedad, más que
con la política.
Este cambio de dirección se adelantó a la Declaración de los Obispos La-
tinoamericanos en Buga sobre La misión de la Universidad Católica en América Latina
(1967), donde se aseguraba que la discusión sobre la educación laica ya había sido
superada, y que la misión de las universidades católicas en la región debía ser el 5. En 1960, también se creó el Banco
Interamericano de Desarrollo como un
cultivo serio y desinteresado de las ciencias, además de ser centros de reflexión y organismo que pretendió atender el
creación de cultura. Esta declaración también promueve un vínculo vivo y cons- financiamiento del desarrollo regional.
tante entre Universidad y Sociedad.
El segundo impulso que recibió el crecimiento sostenido de la Universi-
dad Católica del Ecuador está relacionado con el aporte del Punto IV y Programa
Alianza para el Progreso de los Estados Unidos. Empero, para comprender las
acciones de la cooperación internacional en la década de 1960 cabe profundi-
zar en el contexto continental. Luego de la finalización de la Segunda Guerra
Mundial, el mundo buscó alternativas para la solución de los problemas econó-
micos de los países afectados por la contracción del mercado y por los efectos
de los conflictos bélicos globales. Así se concibió el Punto IV, un programa de
asistencia técnica del Presidente estadounidense Harry Truman para combatir el
subdesarrollo esbozado en su discurso de posesión presidencial de 1949 donde
presentó un programa de política internacional que en su cuarto punto aseveró la
voluntad de “volver asequible a las naciones menos desarrolladas, los adelantos
técnicos y económicos de los Estados Unidos” (Villalba, 1972: 93), y así “forta-
lecer y generalizar la paz por todo el mundo al contrarrestar las condiciones eco-
nómicas que predisponen a la inestabilidad social y política, y a la guerra” (Hayes
citado en Paterson, 1973).
En el marco de la Guerra Fría, la palabra desarrollo enmarcó un im-
portante debate no solo a nivel político, sino también al interior de las ciencias
sociales latinoamericanas (Assadourian, et al., 1975). Durante los primeros treinta
años posteriores a la culminación de la Segunda Guerra, la promesa del desarro-
llo parecía alcanzarse. El crecimiento económico de la región se dio de la mano
de la industria textil, otras manufacturas y la agricultura. Los salarios mejoraron y
los países latinoamericanos crecieron en infraestructura pública y en acumulación
del capital, aunque las desigualdades sociales no desaparecieron y por tanto el
germen de la revolución cubana y el avance de las izquierdas estuvieron presentes
en toda América (Thorp, 1998: 171). Sin embargo, en países como Ecuador, Pa-
raguay y Bolivia, sus economías crecieron tanto por el aumento en la exportación
de productos, como por unas acrecentadas relaciones con Estados Unidos.
En 1960, debido a la expansión política de Cuba, el presidente John F.
Kennedy creó el programa denominado Alianza para el Progreso cuyo fin era
neutralizar los avances de la izquierda. En ese sentido, se retomó el programa del
PUNTO IV, que se convertiría, bajo la presidencia de Kennedy, en la Agencia
de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID). Esta entidad
financió proyectos relacionados “con la integración, planificación, reforma tribu-
taria, reforma agraria y modernización e inversión en el sector social”, mismos
que no recibieron financiamiento del Banco Mundial5 (Thorp, 1998: 154).
En ese contexto y en un país con una creciente demanda por la educación de
sus jóvenes, la Universidad Católica reconoció que no eran suficientes los aportes
privados, estatales y el valor de las matrículas para el correcto funcionamiento de la
institución (Programa de Desarrollo para la Enseñanza Universitaria del Ecuador
1965-1975, 1965:10-11). Por lo tanto, se hizo necesario el aporte de la cooperación
internacional para el desarrollo de nuevas carreras e infraestructura, teniendo en
6. Este tipo de colaboraciones técnicas cuenta que existía un contexto favorable para la obtención de recursos. En ese
con fondos de Alianza para el Progreso
se implementaron en la misma época sentido, la cooperación internacional se materializó a través de la asistencia presta-
también entre la Universidad de Pittsburg da a la Universidad Católica a través de la Universidad de Saint Louis con fondos
y la Universidad Central, y entre la
Universidad de Houston y la Universidad USAID6. El convenio de cooperación se firmó en 1963, el objetivo central del
de Guayaquil, con menor éxito que para proyecto fue el de incidir en el sistema educativo a fin de que la universidad esté
la Católica.
en capacidad de ofrecer a la comunidad ecuatoriana profesores capacitados para
la educación secundaria, así como trabajadores sociales, ingenieros y enfermeras.
Este giro de las carreras que ofrecía la universidad hacia la pedagogía (o
educación), la enfermería y el trabajo social, es una manera de vincular la Univer-
sidad con la sociedad a través de sectores de preocupación de la Iglesia y sectores
seglares. Responde, además, a la tendencia de la Universidad Católica de absorber
y potenciar académicamente a escuelas e institutos ligados a la Iglesia, como fue
la adhesión de la Facultad de Filosofía San Gregorio y El Instituto de Humanida-
des Clásicas de los Jesuitas al Instituto de Pedagogía de la Universidad en 1955, la
Escuela Superior de Servicio Social “Mariana de Jesús” en 1954, y la Escuela San
Vicente de Paúl de las Hermanas de la Caridad donde se formaban enfermeras
religiosas en 1965. La Escuela de Trabajo Social fue fundada e impulsada por la
Dra Isabel Robalino Bolle, primera abogada mujer graduada de la Universidad
Central del Ecuador. Todas estas carreras eran novedosas en el Ecuador y reci-
bieron gran acogida por parte de la sociedad (PUCE, 1996).
Por otro lado, la apertura de la Facultad de Ingeniería en 1961 y la crea-
ción del Instituto de Ciencias en 1963 bebía del discurso del desarrollo a través
de la aplicación de las ciencias a la construcción y a la producción. De la misma
manera, se crea la Escuela de Tecnología Médica, que desde 1968 situó a la Uni-
versidad Católica como pionera en el campo de la microbiología en el Ecuador.
Luego, se convertiría en Escuela de Bioanálisis ofertando distintas licenciaturas y
carreras técnicas para el trabajo dentro de laboratorios clínicos. El Padre Orella-
na, junto con la asesoría de la Universidad de Saint Louis, vio como fundamental
fortalecer las ciencias básicas tanto para la formación de profesores en ciencias,
así como para tener buenos ingenieros, enfermeras y tecnólogos médicos (Pro-
gram of colaboration, 1966).
El padre Robert J. Henle, S.J. de la Universidad de Saint Louis identificó en
1966 algunas fortalezas de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador luego
de tres años de colaboración, de las cuales resaltamos las siguientes: (1) Total apo-
yo administrativo al proyecto y la visión sobre el liderazgo educativo del Padre
Luis Orellana S.J. El Padre Orellana estuvo convencido de la necesidad de reno-
vación que experimentó la Universidad debido a los cambios que experimentó así
mismo la sociedad ecuatoriana. (2) La Universidad contaba con una importante
reputación de excelencia en lo referente a estándares académicos. El propósito
del proyecto fue el de elevar el potencial del talento humano de la Universidad
y de esta manera, construir una Universidad autosustentable y de excelencia, en
palabras del Padre Henle: “nuestra meta es hacernos obsoletos” (Report from
Ecuador, 1966:10).
La firma del convenio de Cooperación Internacional ratificó el espíritu de
tolerancia y de libertad religiosa y académica de la Universidad Católica. Antes
de la firma del convenio, el Padre Orellana debido a una controversia con el
episcopado colombiano, se vio en la necesidad de explicar a los personeros gu-

bernamentales del Departamento de Estado en Washington, que la Universidad
Católica en Quito era respetuosa de todas las creencias (Villalba, 1972:95). Otros
organismos estadounidenses que colaboraron en dicho programa fueron el Cuer-
po de Paz y la Comisión Fullbright, principalmente con profesores (Program of
Cooperation, 1966; del Pino,1974).
Las principales áreas en las que se enfocó la cooperación de la Universidad
de Saint Louis fueron la de la enseñanza de lenguas y el mejoramiento de la ense-
ñanza a través de la Facultad de Ciencias de la Educación. Se crearon los Institutos
de Ciencias y de Lenguaje y Lingüística, la Facultad de Enfermería y se potenció la
Biblioteca. La Universidad de Saint Louis proveyó profesores para la enseñanza de
Inglés, Matemáticas, Física, Química, Biología, y Sicología y facilitó los equipos para
los laboratorios de la Facultad de Ciencias de la Educación e incluía la posibilidad
de otorgar becas y préstamos a estudiantes destacados (Villalba, 1972:97). En total,
se becaron a 14 ecuatorianos para que se entrenen y hagan sus estudios de posgra-
do en los Estados Unidos, con el objetivo de formar parte de la planta docente de
la Universidad Católica. Entre los becados están Miguel Armas y Fernando Ortiz
Crespo para biología, Gustavo Maldonado, S.J. para física, Eugenia Sánchez para
servicio social, Gustavo Fierro para lingüística, además Ana Cecilia Galarza y varias
Hermanas de la Caridad como Sor Cristina Echeverría, Sor Francisca López, Sor
Josefina Hassler y Sor Enma Inés Paz para enfermería (del Pino, 1974, Ortiz Cres-
po, 2013, Report, 1966, Henle, 1965 y PUCE, 1996). Estos estudios los realizaron
en universidades de gran renombre como UCLA, Boston University, Georgetown
University, y la misma Saint Louis University, entre otras. Fernando Ortiz Crespo
se vinculó desde el principio del programa de cooperación con la Dra. Edith Baca
que estaba a cargo de Biología, y, a pesar de estudiar en la Escuela Politécnica, se le
recomendó para que se formara bajo el auspicio de este programa. Tanto Miguel
Armas como Fernando Ortiz Crespo se incorporaron como docentes de biología
en la PUCE a fines de los años 60 (del Pino, 1974, Ortiz Crespo, 2013).
Además, la asesoría de la Universidad de Saint Louis estuvo enfocada en el
involucrar a los alumnos graduados de la Universidad en la recaudación de fondos
para que el trabajo académico no dependiera únicamente del financiamiento exter-
no, estatal y del cobro de matrículas y pensiones (Program of Cooperation, 1966).
El programa de cooperación entre la Universidad de Saint Louis y la Pontificia Uni-
versidad Católica devino en el fortalecimiento de la investigación y la presencia de la
institución en la sociedad ecuatoriana, a través de la formación de profesores, enfer-
meras y trabajadoras sociales, así como, luego, en la alfabetización de los miembros
de las comunidades indígenas y trabajo conjunto en estudio de las lenguas locales.
En las líneas subsecuentes expondremos experiencias en estos campos.
2.1 Los resultados de la formación de talento humano a través de la

cooperación internacional.
Como ya se mencionó anteriormente, los profesores jesuitas de la Universidad de
Saint Louis se enfocaron en el fortalecimiento del talento humano de la Universi-
dad Católica y a manera de ejemplo, mencionaremos la experiencia de la Doctora
Eugenia María del Pino en el área de Biología.
Eugenia del Pino ingresó como estudiante a la Facultad de Ciencias de

la Educación en 1963 y luego de cursar su licenciatura, empujada por su men-
tora, Cándida Acosta del programa de Saint Louis, aplicó y fue merecedora de
una beca LASPAU (Programa de Becas para América Latina de las Universi-
dades Norteamericanas), así como otros estudiantes destacados de la Univer-
sidad Católica y del país (del Pino, 2016). Cándida Acosta estaba preocupada
por formar docentes e investigadores en ciencias que sean ecuatorianos para
así relevar al personal de la Universidad de Saint Louis. De esta manera, Eu-
genia del Pino obtuvo su doctorado (PhD) en Biología en la Universidad de
Emory en 1972. A su regreso al país y luego de algunas circunstancias, la Dra.
del Pino se vinculó como profesora a tiempo completo en el Departamento
de Ciencias Biológicas, hecho a destacar ya que en ese momento casi todos los
profesores de la PUCE mantenían contratos solamente por horas (del Pino,
2016). El ingreso de la Dra. del Pino permitió el fortalecimiento de la docen-
cia y de la investigación en Biología del desarrollo. Como destaca la misma
Dra. del Pino (2016), uno de los objetivos del programa de colaboración con
la Universidad de Saint Louis era buscar la manera de financiar profesores a
tiempo completo para poder desarrollar tanto una buena docencia como la
investigación original (Henle, 1965).
El objeto de estudio de los trabajos de la Dra. del Pino fue fundamen-
talmente la rana marsupial de los jardines de Quito. Esta rana se encontraba en
los jardines de la Universidad y, por lo tanto, sus investigaciones se facilitaron
ya que los estudiantes tuvieron fácil acceso a este anfibio para su análisis en los
laboratorios de la Universidad. Los aportes de la Dra. Eugenia del Pino le han
hecho merecedora de premios y reconocimientos a nivel mundial. Por ejemplo,
es miembro de la Academia Nacional de Ciencias de los Estados Unidos, de la
Academia de Ciencias de América Latina, entre otras, además ha recibido reco-
nocimientos nacionales como el Premio Nacional Eugenio Espejo.
La Dra. del Pino destacó en una entrevista realizada por el autor
de estas líneas que sus logros académicos fueron posibles, no solo por
sus capacidades personales y la originalidad de su investigación, sino que
también son un reconocimiento al apoyo que la Universidad Católica le
ha brindado, respetando la libertad de cátedra y académica, proveyendo
además de un ambiente de trabajo adecuado para la investigación cientí-
fica. También es importante destacar la trayectoria de la Dra. Eugenia del
Pino y del Dr. Fernando Ortiz Crespo, porque permite apreciar al lector
los resultados tangibles del proyecto de Cooperación con la Universidad
de Saint Louis, ya que se cumplió el objetivo de fortalecer la docencia
universitaria sin generar dependencia de los profesores extranjeros que
colaboraron en la creación del Instituto de Ciencias. Es así que en 1969,
la profesora de Biología Frances Araujo, voluntaria del Cuerpo de Paz,
estuvo encargada del traspaso del Departamento de Biología a manos
ecuatorianas. Los primeros profesores de planta de este departamento
fueron Fernando Ortiz Crespo y Miguel Armas que se formaron gracias
a la Cooperación entre la Universidad Católica, la Universidad de Saint
Louis y los fondos USAID.
Otro ejemplo de los resultados de la cooperación internacional se relacio-

na con la creación del Instituto de Lenguaje y Lenguas. En 1973, esta dependen-
cia de la Universidad Católica, junto con el Instituto Lingüístico de Verano, ini-
ciaron seminarios y discusiones sobre educación bilingüe en los que se involucró
Luis Macas Ambuludí, quien en ese momento ejercía las funciones de profesor
encargado en su comunidad en Saraguro. Aquellas jornadas de discusión permi-
tieron que los involucrados reflexionen sobre el uso de las lenguas indígenas en
el proceso de educación. Algunos de los participantes de este encuentro fueron
María Chango y Bolívar Tapia, entre otros docentes.
Debido a esta experiencia, las autoridades del Instituto de Lenguas le ofre-
cieron al Dr. Macas una beca de estudios en el Instituto de Lenguaje para estudiar
Kichwa. La Universidad Católica fue pionera en la enseñanza de este idioma.
Luego de la obtención de la licenciatura, Luis Macas fue invitado a vincularse
como profesor de Kichwa. Además, en esos mismos años se inició un proceso
en el que la Universidad Católica se involucró en la educación intercultural, ya
que empezó a trabajar en las comunidades indígenas en la creación de escuelas
en su lengua propia y con “contenidos culturales de cada uno de los pueblos”
(Macas, 2016).
Las escuelas comunitarias se extendieron por la Sierra junto con un pro-
grama de alfabetización para adultos en lengua indígena en un proceso en el que
las comunidades se vincularon con entusiasmo permitiendo el éxito de dicha
experiencia. Este proceso permitió la génesis de la educación bilingüe “porque
la forma de cortar el analfabetismo en el país no es solamente haciendo alfabeti-
zación, sino hay que cortarlo de raíz precisamente con las escuelas en las propias
comunidades” (Macas, 2016). La Universidad Católica proveyó de alfabetizado-
res y formación técnica y pedagógica a los equipos de trabajo. El Dr. Macas
destaca la experiencia como “un hecho trascendental para los pueblos indígenas,
(pero también) debe ser un hecho nacional, porque es una acción de altísimo
significado para el país (Macas, 2016).
3. Reforma, “ecuatorianización” e investigación.

Dentro de un contexto nacional e internacional de intensificación de la preocu-
pación política por la cuestión social, los desarrollos en la Iglesia de tendencias de
izquierda como la teología de la liberación, y en el caso del Ecuador, las activida-
des de empoderamiento indígena lideradas por el Monseñor Leonidas Proaño, la
Universidad Católica se vio también envuelta en tiempos de cambio y resistencias
de los sectores más conservadores. Hernán Malo González S. J. fue el rector que
lideró dicha iniciativa, aunque debido a las pugnas internas y su carácter modera-
do, la democratización y modernización de la Universidad se dio únicamente de
manera parcial. La Universidad experimentó una tensión interna entre sectores
más conservadores, especialmente en la Facultad de Derecho, y sectores más
progresistas (Paladines, 2006; Ayala 1988 [1973]; Ayala, 1996).
La Facultad de Ciencias Humanas se creó en 1971 con el impulso del
P. Hernán Malo González S.J. mientras era Decano de la Facultad de Filoso-
fía San Gregorio que estaba adscrita a la Universidad. Esta nueva Facultad
fue el ejemplo de modernización y reforma que quiso implantar, una vez en
el rectorado, el Padre Malo González, puesto que encarnó desde sus inicios
la incorporación de profesores graduados en el exterior que aplicaron los
principios de interdisciplinaridad, la departamentalización y la “ecuatoriani-
zación” a través del trabajo de campo e investigación aplicada al caso ecua-
toriano (Malo, 1996; Paladines, 2006; PUCE, 1996). Entre los opositores del
programa de reforma de Malo estaba el mismo Velasco Ibarra, que como
hemos visto defendía una educación universalista, por lo que se públicamen-
te habló en contra del programa de «ecuatorianización» de la universidad de
Malo (Ayala, 1996b). Vale destacar el trabajo de los filósofos Rodolfo Ago-
glia, Arturo Roig y Enzo Mella y el sociólogo René Marder, exiliados por la
dictadura en Argentina, que formaron parte de la planta docente de la Facul-
tad de Ciencias Humanas. Bajo la dirección de Hernán Malo González, este
grupo trabajó en el estudio del pensamiento latinoamericano y ecuatoriano,
trabajos que fueron luego difundidos desde la Corporación Editora Nacional
bajo la colección “Biblioteca Básica del Pensamiento Ecuatoriano”.
En la Universidad Católica los departamentos que formaban parte de la
Facultad de Ciencias de la Educación maduraron para formar sus propias Es-
cuelas o Facultades donde se formarían, ya no profesores en Ciencias Naturales
o Historia y Geografía, sino biólogos, historiadores y geógrafos con un perfil
de investigador.
Por un lado, los Departamentos de Historia y Geografía se despren-
dieron de la Facultad de Ciencias de la Educación para formar parte de la
nueva Facultad de Ciencias Humanas. La investigación en esta nueva facultad
se canalizó en un principio a través del Centro de Estudios Latinoamericanos
CELA que se crea en 1980 bajo la dirección del Dr. Roig. Este Centro se en-
cargó de la publicación de la revista Historia de las Ideas gracias a un convenio
con la Casa de la Cultura Ecuatoriana y de organizar encuentros nacionales
e internacionales sobre este mismo tema (PUCE, 1996). Además, bajo el
arqueólogo P. Pedro Ignacio Porras se iniciaron las clases de arqueología
dentro de Historia en 1970 y se creó el Centro de Investigaciones Arqueo-
lógicas que él dirigió durante 20 años. Los estudios antropológicos y socio-
lógicos aparecen en esta época. Personalidades a destacar son Julio Terán
Dutari S.J., Alfonso Gortaire, Augusto Pozo y Marco Vinicio Rueda S.J., entre
otros, quienes buscaron poner en práctica las ideas de Hernán Malo donde
se combinaron el estudio técnico de la realidad ecuatoriana en el campo, con
reflexiones filosóficas sobre el hombre universal (Malo, 1996; PUCE, 1996).
Por otro lado, el Instituto de Ciencias que nació y se fortaleció con el pro-
grama de colaboración con la Universidad de Saint Louis y los fondos USAID,
siguió incorporando a ecuatorianos formados en el exterior y la colaboración
de profesores extranjeros. La Dra. Laura Arcos Terán, quien había estudiado en
Alemania, fue contratada por la Universidad Católica en 1973. Ella contribuyó
decididamente para la creación del Programa de Licenciatura en Ciencias Bio-
lógicas en la Universidad Católica y se destacó como administradora científica
promoviendo la colaboración internacional. Siempre tuvo profundo respeto a
la independencia académica de los profesores. En efecto, este departamento
comenzó a ofertar la carrera en Ciencias Biológicas en 1976-1977.
Los departamentos de Ciencias Biológicas, de Ciencias Físicas y Ma- 7. Esta sede cerró sus puertas en 1990.
temática y de Ciencias Químicas se organizaron como Facultad de Ciencias
Exactas y Naturales en 1988, fortaleciendo su vocación por la investigación a
través de la colaboración internacional, como por ejemplo, a través del Progra-
ma de Apoyo al Desarrollo de Dinamarca y la Universidad de Aarhus, así como
el Instituto de Investigación para el Desarrollo (IRD) de Francia, y la contrata-
ción de personal a tiempo completo, especialmente en biología (PUCE, 1996;
Arcos, 2006).
Durante este período se fortalecieron también los procesos de partici-
pación estudiantil al interior de la Universidad postulando temas de debate al
interior de la institución como “reforma de los institutos de la universidad, cogo-
bierno, programación de nuevas carreras, métodos nuevos de docencia, apertura
de sedes, reglamento de autoridades, profesores y alumnos, adelantos en ciencias
e investigación”, entre otros (Paladines, 2006:231).
En este período se fortaleció la investigación en ciencias sociales. El Dr.
Osvaldo Hurtado recuerda que debido a su contratación como profesor a medio
tiempo en la Universidad, pudo dedicarse a la elaboración de su obra El poder
político en el Ecuador (1977) desde el Instituto de Investigaciones Económicas de la
Universidad Católica (Hurtado, 2016).
América Latina experimentó algunos años de expansión económica
debido al fortalecimiento del precio del petróleo en 1973, los resultados de la
bonanza económica fueron mejoras en la competitividad y la transformación y
expansión del mercado internacional, lo que a la postre significó una separación
entre “las finanzas por un lado y el comercio y la inversión, por el otro” (Thorp,
1998:218). Estos cambios en el contexto influirían en años posteriores en el ám-
bito académico y epistemológico con el aparecimiento de nuevas universidades
y carreras, enfocadas en las finanzas, la publicidad y las nuevas tecnologías de la
información. Asimismo, en el contexto de expansión y crecimiento de la econo-
mía ecuatoriana a raíz del boom petrolero, la Universidad se enfrentó al reto de
ofrecer una formación profesional diversa a una mayor cantidad de estudiantes.
Con el crecimiento del sector privado, tuvieron gran acogida la Escuela de Con-
tabilidad y Auditoría creada en 1968 y la Escuela de Administración de Empresas
creada en 1973. Estas Escuelas se trasladaron de la Facultad de Economía a la de
Ciencias Administrativas en 1980.
Paralelamente, la Universidad Católica optó por desarrollarse en el pla-
no geográfico a través del establecimiento de sedes en distintas partes del país:
Cuenca en 19687, Ibarra en 1976, Esmeraldas en 1981, Ambato en 1986, Manabí
en 1993 y Santo Domingo en 1995.
4. La PUCE y los desafíos de una sociedad contemporánea.

Para finales de la década de 1980, América Latina experimentó una profunda cri-
sis económica que precedió a la bonanza anterior, debido a que el exceso de dine-
ro por los precios del petróleo regresó a la región en forma de préstamos a altos
intereses, los que no fueron invertidos en su totalidad de forma eficiente y por lo
tanto generaron desequilibrios económicos y en consecuencia la llamada “crisis
de la deuda” y la implementación de las medidas neoliberales (Thorp, 2016: 242).
El neoliberalismo implicó la liberalización del comercio, la privatiza-

ción de los servicios públicos y recortes presupuestarios en subsidios y sec-
tores prioritarios como educación para el financiamiento de la deuda externa,
lo que conllevó en el campo universitario a la diversificación de la oferta de
centros de educación superior privados. En 1988 abrió las puertas la Univer-
sidad San Francisco de Quito y en 1994 se creó la Universidad de las Améri-
cas. Actualmente estas universidades compiten por la demanda original de la
Universidad Católica. En 1992 el número de estudiantes bordeaba los catorce
mil estudiantes y para el 2005, los estudiantes matriculados fueron alrededor
de ocho mil doscientos (Paladines, 2006: 237). El momento mas álgido de
la crisis en el Ecuador se dio en 1998. Es en este contexto que en 1994 se
abrieron la Facultad de Arquitectura y Diseño y la Facultad de Medicina (Pa-
ladines, 2006; PUCE, 1996).
Para los últimos 10 años, el Ecuador ha vivido una bonanza económica
gracias a altos precios del petróleo y una estabilidad política bajo las presidencias
de Rafael Correa y su Revolución Ciudadana. Sin embargo, desde el 2015 esta
curva de crecimiento económico e inversión estatal cambió de signo con graves
implicaciones en el sector universitario.
Desde el 2010, el entorno universitario ha cambiado a través de una
nueva Ley Orgánica de Educación Superior, la acreditación de universidades y
carreras universitarias y un sistema de becas estatal a posgrados en el exterior.
También, estos años el gobierno ha apostado por la creación de nuevas uni-
versidades como son Yachay Tech, la Universidad de las Artes, la Universidad
Regional Amazónica IKIAM y la Universidad Nacional de Educación UNAE.
En este contexto, la PUCE fue evaluada por el CONEA en 2009, y fue asigna-
da a la categoría A. En el siguiente proceso de acreditación realizado esta vez
por el CEAACES en el 2013, la PUCE fue asignada a la categoría B y hasta el
2015, ha cumplido en 78.15% los planes de mejora de necesidades identificadas
por el CEAACES y el 98,33% de las identificadas internamente (Ponce León,
2016: 56). Entre las mejoras ha sido fundamental el ajuste a las remuneraciones
de los profesores, y el aumento de contratos indefinidos. La SINAPUCE, para
el año 2015, cuenta con 17 302 estudiantes de pregrado (9309 en Quito, 1701
en Esmeraldas, 1472 en Ambato, 581 en Manabí, 2909 en Ibarra y 1330 en
Santo Domingo) y 1878 estudiantes de posgrado (Ponce León, 2016:11-12).
En cuanto a la planta docente, la SINAPUCE cuenta con 2488 profesores,
de los cuales 1978 tienen contrato indefinido (Ponce León, 2016:16). Según la
última rendición de cuentas, el 51,6% de los estudiantes de la PUCE en Quito
provienen de familias de escasos recursos y obtienen beca gracias al sistema de
pensión diferenciada (Ponce León, 2016:57).
Un hito importante en la historia reciente de la PUCE, fue la visita del
Papa Francisco en julio 2015 donde realizó un encuentro con educadores y
estudiantes. El Papa Francisco pronunció un discurso donde escuchamos un
llamado a dos aspectos en los que la PUCE busca destacarse: la educación
superior con miras a actuar por un mundo mejor y más justo, y la educación
superior para conocer y cuidar la naturaleza (Francisco, 2015). Esta mirada
del Papa Francisco de la educación con un propósito social y humano está
plasmado en el Modelo Educativo para una Nueva Universidad, ligado al 8. Durante el mes de agosto de 2016 se
entrevistaron a la Dra. Eugenia del Pino, a
nuevo Campus de Nayón, que comenzó a concebirse en 2008. En este docu- la Dra. Susana Cordero de Espinosa, al Dr.
mento se estipula que educación impartida en la universidad es “eminente- Luis Macas y al Dr. Osvaldo Hurtado.
mente práctica y orientada a resolver problemas de la sociedad mediante un
espíritu de transformación de la docencia y de la investigación, con personas
profesionales útiles que a la vez sean justas y humanas, solidarias con los más
pobres y en búsqueda del sentido profundo de la vida mediante la responsa-
bilidad ética profesional” (PUCE, 2012).
En cuanto a la investigación, la PUCE continúa destacándose en las cien-
cias biológicas, pues en el índice Nature Index de 2016, la PUCE es la institución
ecuatoriana que más publica en ciencias biológicas dentro de una muestra de 68
revistas del más alto prestigio académico (nature INDEX, 2016).
Uno de los propósitos de este artículo fue el de integrar los testimonios de
algunos personajes relevantes durante la historia de la Universidad o de una tra-
yectoria pública notoria luego de su paso por esta institución educativa8. De esta
experiencia se derivan elementos de identidad puntualizados por los y las entre-
vistadas, mismos que permitirán a la Pontificia Universidad Católica del Ecuador,
desde nuestro criterio, enfrentar los desafíos contemporáneos de la sociedad y la
educación superior.
El prestigio académico de la Universidad Católica se sustenta fundamen-
talmente en la pasión con la que los profesores transmiten sus conocimientos al
alumnado, así como por su vocación a la investigación. La Dra. Susana Cordero
destacó que durante sus años como estudiante, profesores como el Padre Juan
Espinosa Pólit o Hernán Malo, supieron transmitir el conocimiento con sabi-
duría y bondad, pero sobre todo con un real compromiso por el pensamiento
académico y la realidad social, esto fue lo que marcó el aprendizaje y el poste-
rior desempeño docente de la Dra. Cordero. Asimismo, recalcó que una de las
fortalezas de la Universidad Católica es su tradición humanista y filosófica, de
exigencia académica y de pertinencia. “Si algo hace falta en el Ecuador entero,
es una Universidad humanista a fondo”. Según la directora de la Academia
Ecuatoriana de la Lengua, a pesar de que los cambios de la sociedad impulsan
el surgimiento de nuevas carreras, la relevancia del pensamiento universitario
en los campos de la Historia, de la Filosofía, la Antropología y la Lingüística
permitirán la formación de profesionales que no se preocupen únicamente por
la producción de dinero (Cordero, 2016).
En ese mismo sentido, los entrevistados han recalcado otros elementos im-
portantes en la trayectoria universitaria. La pluralidad de voces y el respeto al traba-
jo profesional de los maestros, el rigor académico y la investigación como las razo-
nes fundamentales de la Universidad Católica y finalmente una relación contextual
con los problemas del presente, es decir, la PUCE como un espacio de reflexión
que plantee programas de investigación pertinentes a la realidad ecuatoriana.
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López.
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jandro López.
Hurtado, Oswaldo (2016). Entrevista realizada el 29 de agosto de 2016 por Ale-
jandro López.
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Testamento de Leonor Heredia. ACPUCE. Quito.
154
Microbiografías
de los autores
FRANCISCO RACINES MERA

Economista por la Pontificia Universidad Católica del Ecuador. Hasta febrero de
2010 fue Director de la Oficina de Investigación, Proyectos y Evaluación Insti-
tucional de la PUCE-Sede Manabí. Su actividad académica y de investigación se
centra en el fortalecimiento y desarrollo de instituciones fundadas en el carisma
y los principios Ignacianos desde la teoría de los Sistemas Autorreferenciales y
Autopoiéticos.
MANUEL CORRALES PACUALES, S.J.

Doctor en Humanidades Clásicas por la Pontificia Universidad Católica del
Ecuador (1960) y Doctor en Filosofía y Letras por la Universidad Complutense
de Madrid (España) (1972). Fue Decano de la Facultad de Ciencias de la Edu-
cación y de la de Comunicación, Lingüística y Literatura de la PUCE, Director
General Académico, Vicerrector (2000-2005) y Rector de la misma Universidad
(2005-2015).
CARLOS IGNACIO MAN GING VILLANUEVA, S.J.

Sacerdote jesuita y Doctor en Literatura. Docente del área de Espiritualidad en
la Facultad Eclesiástica de Ciencias Filosófico-Teológicas y de Literatura Clásica
en la Facultad de Comunicación, Lingüística y Literatura. Ha desempeñado el
cargo de Director de Investigación y Postgrados de la PUCE (2011-2012) y ha
participado en varios proyectos de investigación de la universidad y de la Com-
pañía de Jesús.
155
CARLOS PALADINES ESCUDERO

Doctor en Filosofía. Estudios de especialización en Historia de las Ideas, en Ar-
gentina y Alemania. Subsecretario de Educación 1982-1984 y en 1998. Decano
de la Facultad de Ciencias de la Educación en la Pontificia Universidad Católi-
ca del Ecuador y Director del Departamento de Filosofía, en varias ocasiones.
Miembro fundador y director del Instituto de Capacitación Municipal ICAM -
Quito, 1989-1998; y primer presidente de la Red Latinoamericana de Entidades
de Capacitación Municipal, Quito, 1992-1994. Docente del ciclo doctoral y de
posgrado de la PUCE y de universidades latinoamericanas.
IRVING ZAPATER CARDOSO

Doctor en Jurisprudencia con postgrado en Economía Bancaria en la Universi-
dad La Sapienza, Roma. Ha sido por largos años profesor principal de la PUCE y
ha desempeñado las funciones de Director del Centro de Investigación y Cultura
del Banco Central, Subsecretario de Cultura y Presidente del Consejo Nacional
de Cultura así como su Secretario Técnico. Ha dirigido la revista “Cultura” y la
“Revista Nacional de Cultura” así como ha formado parte del consejo editorial
de la Biblioteca Básica del Pensamiento Ecuatoriano. Actualmente, Secretario
General de la Casa de la Cultura Ecuatoriana y director de “Letras del Ecuador”.
LAURA ARCOS TERÁN

Doctora en Ciencias Naturales , Universidad de Tübingen, Alemania. Profesora
de Genética, Escuela de Ciencias Biológicas. Directora de Ciencias Biológicas
por algunos períodos. Decana de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales por
varios períodos. Al momento: Presidenta del Comité de Ética de la Investigación
en Seres Humanos.
156 Microbiografías de los autores
ROMMEL MONTÚFAR GALÁRRAGA

Doctor en Biología de la Evolución y Ecología del Centro Internacional de Estu-
dios Superiores en Ciencias Agronómicas de Montpellier (Francia), M.Sc. en Re-
cursos Fitogenéticos e Interacciones Biológicas de la Escuela Nacional Superior
Agronómica de Montpellier (Francia), M.Sc. en Botánica Sistemática de la Univer-
sidad de Aarhus, Dinamarca. Docente de grado y posgrado de la Facultad de Cien-
cias Exactas y Naturales desde el año 2007; Director de Investigación y Posgrado
y Secretario del Comité de Ética de la Investigación de la Pontificia Universidad
Católica del Ecuador desde el año 2014. Interés en la investigación de la genética
de poblaciones, evolución y ecología molecular de las palmeras tropicales.
CONSUELO YÁNEZ COSSÍO

Directora de los Departamentos de Lingüística y Español y Profesora de Morfo-
logía y Sintaxis Generales, Morfología y Sintaxis del Inglés, Gramática Transfor-
mativa y Español en 1974. Autora de varios libros. Exministra de Educación del
Ecuador. Fundadora del Centro de Investigación de Educación Indígena CIEI.
Directora de la Corporación Educativa MACAC.
MILTON LUNA TAMAYO

Doctor en Historia de la Educación (UNED- España), Maestro en Historia An-
dina (FLACSO), Licenciado en Ciencias Históricas PUCE-Quito. Director de la
Escuela de Ciencias Históricas de la PUCE. Coordinador del Contrato Social por
la Educación. Profesor PUCE, U. Central y Universidad Andina Simón Bolívar.
Columnista de El Comercio. Miembro de la Campaña Latinoamericana por el
Derecho a la Educación. Miembro Comité Editorial de la Revista Ecuatoriana de
Historia PROCESOS.
Microbiografías de los autores 157
IVÁN CARVAJAL
Doctor en Filosofía, escritor, fue catedrático en las Escuelas de Filosofía y, luego, de
Lengua y Literatura de la PUCE. Fue profesor de la Universidad Central del Ecuador
y de otras universidades ecuatorianas. Fue docente y Director de Investigación y Post-
grados de la PUCE. Entre otras funciones, se desempeñó como Secretario General
del Consejo Nacional de Universidades y Escuelas Politécnicas, dirigió el Proyecto
“Misión de la Universidad Ecuatoriana para el siglo XXI”; y tuvo a su cargo la Direc-
ción de Investigación y Posgrados de la PUCE. Su último libro, Universidad. Sentido
y Crítica ha sido editado este año por la PUCE.
BORIS TOBAR SOLANO

Teólogo, docente de la Escuela de Trabajo Social de la PUCE, acompaña procesos
socio-educativos de organizaciones cristianas y de derechos humanos.
ALEJANDRO LÓPEZ VALAREZO

Licenciado en Historia y Magíster en Ciencias Sociales con especialización en
Sociología. Investigador y Profesor de la Escuela de Ciencias Históricas y candi-
dato doctoral en el Doctorado de Historia de los Andes.
ELISA SEVILLA PÉREZ

Doctora en Ciencias Sociales, FLACSO-Sede Ecuador. Magíster en Estudios
Latinoamericanos, Universidad Complutense de Madrid. Máster en Ciencias y
Tecnologías, Mención Biología Molecular y Celular, Universidad Pierre y Marie
Curie-París VI. Baccalaureus Scientiae en Biotecnología, Universidad San Fran-
cisco de Quito.

Sevilla, Elisa, Pensamiento Ciencia y Sociedad

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PENSAMIENTO CIENCIA SOCIEDAD

Pontificia Universidad Católica del Ecuador

Pensamiento Ciencia Sociedad

GRAN CANCILLER DIRECTOR ESCUELA DE CIENCIAS HISTÓRICAS

PRESIDENTE DEL H. CONSEJO SUPERIOR DIRECTORA CARRERA DE DISEÑO

RECTOR DIRECTOR CENTRO DE PUBLICACIONES

VICERRECTOR Editores: Dr. Milton Luna Tamayo,

DIRECCIÓN GENERAL ACADÉMICA Equipo de investigación: Mtr. Alejandro López,

Impresión: Hojas y Signos

GILBERTO FREIRE, S.J.

FRANCISCO RACINES MERA

MANUEL CORRALES PASCUAL, S.J.

CARLOS IGNACIO MAN GING, S.J.

IRVING IVÁN ZAPATER

LAURA ARCOS TERÁN Y ROMMEL MONTÚFAR

CONSUELO YÁNEZ COSSÍO

MILTON LUNA TAMAYO

ELISA SEVILLA PÉREZ Y ALEJANDRO LÓPEZ VALAREZO

Microbiografías de los autores.................................................................................154

70 años de la PUCE al servicio

1966 Laboratorio Biología.

Archivo Central PUCE.

San Ignacio de Loyola.

Primer Movimiento: «El problema del comienzo»

3. Una sociodoxia es la combinación

Segundo Movimiento: «El descubrimiento de un paradigma»

Tercer Movimiento: «La posibilidad de mundos sentidamente

considerar para poner en práctica el pensamiento que lo gobierna. En este sentido,

Morris, C. y Nagel. E. (1934). An introduction to logic and scientific method. Harcourt,

El primer rector de la PUCE

Breve apunte biográfico

Pasé, pues, diez años en el Colegio de la Compañía de Namur, y en esto

En el juniorado mi personalidad se achicó de lo que era en el colegio;

Y es que por esa época la orientación y los programas de tales estudios no

Durante el año ha estado bajo la dirección del Dr. Atkinson de Magdale-

El contexto socio-político de su pensamiento y de su quehacer

8. Id., p. 3. Un par de párrafos más

La política, desde la perspectiva del sacerdote, y también del cristiano,

En cuanto a la perspectiva individual, estas son sus palabras: “El hombre

El católico debe ser católico a solas consigo mismo frente a Dios, y en

Desde el punto de vista social, la obligación del católico de participar en po-

En primer lugar, como ciudadanos, tenemos la obligación de cooperar al

Y esta obligación atañe al ciudadano católico tanto por su condición de

Estos bienes de que somos deudores a la sociedad civil le dan derecho a

Subrayemos que por “bien común” no entiende la Iglesia Católica, ni

Como ciudadanos, tenemos para intervenir en política, no solo derecho,

No es menester más para tener la respuesta a la pregunta: ¿Cuál ha de ser

Tales son, en breve esbozo, las fundamentales convicciones de Aurelio

inspirada por la fe en su misión sagrada y por la confianza en Dios, que la ha lla-

Encomiendo a mis amables lectores el análisis de este párrafo ejemplar y

El laicismo doctrinal tardíamente implantado en la universidad ecuatoria-

Las consecuencias de esta ruptura no han hecho ningún favor a la educa-

Este error ha venido a reparar la Universidad Católica del Ecuador; ha re-

En el contexto del contemporáneo “pluralismo cultural”, entendido como

Una imposición de esa índole sería execrable tiranía, la más insufrible, la

Estas consideraciones tan sólidamente fundamentadas contrastan con al-

Dondequiera que se ha implantado el monopolio de la educación laica, ha

Como colofón de estas argumentaciones, Aurelio Espinosa formula en fra-

El Art. 3.º del mencionado Proyecto decía escuetamente: “A las Univer-

33. Ibíd. Como inmediatamente comentaba, el proyectado artículo era violación

La vida universitaria es realmente el tiempo más propicio para ensayarse en

La Constitución Política de la República garantiza la autonomía de las

¿Cuál es el fundamento de la autonomía universitaria? Les diré con toda

Acto académico durante el