Revista Latinoamericana de Psicología

ISSN: 0120-0534
direccion.rlp@konradlorenz.edu.co
Fundación Universitaria Konrad Lorenz
Colombia

Alvarez, Angela; Orellana, Eugenia

Desarrollo de los procesos necesarios para el aprendizaje de la lecto-escrítura desde el punto de
vista de la teoría de Piaget
Revista Latinoamericana de Psicología, vol. 7, núm. 3, 1975, pp. 381 - 390
Fundación Universitaria Konrad Lorenz
Bogotá, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80570303

Cómo citar el artículo

Número completo
Sistema de Información Científica
Más información del artículo Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
Página de la revista en redalyc.org Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
 REVISTA LATINOAMERICANA DE PSICOLOGIA
1975 VOLUMEN 7 - NIJ 3 381-390

DESARROLLO DE LOS PROCESOS NECESARIOS

PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA
DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LA TEORIA
DE PIAGET
ANGELA ALVAREZ· y EUGENIA ORELLANA

Universidad Católica de Chile

The psychological pracesses necessary to iniciate the learning of

reading and wrítíng are studíed accordíng to Píaget's theory of develop-
mento Three basíc functions are considered: perceptíon, corporal func-
tion, and temporary-spatíal function. The main stages of development
are described. Stages 4, 5, and 6 allow the elaboration and structuratíon
of the functions necessary to read and write. On the other hand, abo
conceptual thinking is required.

La psicología ha desarrollado ampliamente el estudio de la

madurez del niño en relación con el aprendizaje de la lecto-escrítura,
Así se ha determinado la existencia de ciertas funciones básicas para
este aprendizaje. Sin embargo haciendo un análisis de estos estudios
nos encontramos con dos interrogantes que nos parecen fundamen-
tales para un enfrentamiento científico del problema: ¿qué procesos
son funciones básicas? ¿Cómo se desarrollan?
En primer lugar hemos encontrado que se mencionan diferen-
tes procesos como básicos para el aprendizaje, en cuyo estudio no
todos los autores concuerdan. Es decir no hay unanimidad de cri-
terios para la determinación de estas funciones.
Revisando diferentes autores hemoserrcontrado que cada uno
de ellos considera distintos procesos como centrales y determinantes
en este aprendizaje. En general ninguno hace una integración. Te-

···Direc:ción~ Bellavista 185, Santiago, Chile.

382 ALVAREZ y ORELLANA

nemos que Paul Fraisse se preocupa especialmente del establecimien-

to de la función temporal, Marianne Frostig da mayor importancia
a lo perceptivo motor, Schilder por su parte hace referencia especial
al esquema corporal, etc.
Un planteamiento diferente es el que nos ofrece Quiroz quien
toma el aprendizaje de la lecto-escritura como una continuación del
desarrollo del lenguaje en el que intervienen las siguientes funcio-
nes: imagen corporal, orientación espacio-temporal, capacidad ana-
lítico-sintética, percepción visual y auditiva y lateralidad.
Así entonces constatamos la existencia de gran variedad de opi-
niones en relación a este problema.
Nosotros hemos determinado como funciones básicas para este
aprendizaje; Percepción en sus aspectos de figura-fondo, discrimi-
nación y constancia; Función Corporal en sus aspectos de esquema,
imagen y concepto y Función tempero-espacial: De la integración
de estas tres funciones dependerá la coordinación visomotriz.
El significado de cada una de estas funciones en el aprendizaje
de la lecto-escritura es la primera parte de nuestro trabajo, pero
nos limitaremos a exponer la aparición y evolución de los procesos
seleccionados en el período sensorio-motor postulado por Jean Píaget,
Se ha observado que los autores estudian las funciones como
procesos necesarios en el momento en que el niño se enfrenta al
problema de aprender, no preocupándose de la estructuración de
ellos a lo largo del desarrollo.
En este momento en nuestro sistema educacional se da' mucha
importancia a un buen programa de estimulación de funciones bá-
sicas en el último año de Jardín Infantil (Curso de Transición o
Apresto) sin hacerse referencia a ellas en los años anteriores. Con
esto se descuida un período importantísimo en la vida del niño en
el que es fundamental el aprovechamiento máximo de las poten-
cialidades del individuo.
Por lo tanto nos parece indispensable un conocimiento claro
de como nacen, evolucionan y se integran estas funciones para po-
der planificar una estimulación temprana de los procesos que nos
aseguraran un aprendizaje adecuado.

DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA

Según J. Píaget considera que el desarrollo de .Ia inteligencia

se inicia desde el momento en que el niño nace, atravesando por
un primer período que es el de la inteligencia senso-motriz que
presenta características que hacen posible distinguir 6 estadios.
 LECTO·ESCRITURA 383

Haciendo un análisis de las estructuras que aparecen y se des-

arrollan en estos estadios podremos determinar los momentos y for-
ma en que las funciones anteriormente establecidas como relacio-
nadas con el aprendizaje de la lecto-escritura comienzan a surgir,
integrándose hasta formar estructuras de conjunto.
Veremos el desarrollo progresivo, analizando los procesos típicos
de cada estadio.

Primer Estadio: (O- 1 mes)

Durante las primeras semanas de vida el runo realiza un ejer-
cicio funcional basado en los reflejos innatos que posee, es decir
pone en juego sus capacidades las que más tarde van a ser enrio
quecidas por asimilaciones progresivas.
Todas estas asimilaciones están en este período referidas al pro-
pio cuerpo. (Reacción circular primaria).
Nos encontramos aquí ya un primer inicio de la función cor-
poral, en relación a lo que hemos definido como esquema corporal,
recibiendo aquí las primeras experiencias táctiles y sensoriales de
su propio cuerpo.
Es en relación con estas primeras sensaciones que se producen
las primeras asimilaciones que permiten el reconocimiento de situa-
ciones globales y que van a llevar en el segundo estadio al estable-
cimiento de los hábitos.
Así vemos que el niño progresa a lo largo de los días en la
seguridad y destreza con que realiza las actividades innatas; por
ejemplo se acentúa la intencionalidad con que busca el pezón de
la madre en la situación de amamantamiento. Tenemos entonces
que estos primeros estimulos sensoriales que se van a ir prolongando
y enriqueciendo a lo largo de la evolución, entregan ya al niño
alguno de los elementos que van a ser base futura del conocimiento
y manejo de su propio cuerpo.

Segundo Estadio: (1 - 4 meses)

Los .primeros hábitos se forman a partir de la asimilación. de
elementos nuevos a los esquemas reflejos. Es decir el niño gene-
raliza sus primeras asimilaciones extendiéndolas a otros objetos, per-
mitiéndoles una mayor amplitud de experiencias. Esto hace posible
que aparezcan coordinaciones entre esquemas distintos.
Así el niño es capaz de revivir una situación de alimentación
con solo escuchar los pasos de la madre y vemos que empieza a
dirigir la vista hacia el lugar donde se produce el sonido, queda
claro entonces que existe una coordinación entre cuadros visuales
auditivos y motores.
384 AL'VAREZ y ORELLANA

Se presenta evidente en este momento la actividad, perceptiva

realizada que ya estaba presente en relación al propio organismo
en el estadio anterior y que tan importante papel desempeña en
el aprendizaje.
Inicialmente el niño capta cuadros perceptivos bastante indio
ferenciados determinando lo que conocemos comopercepeión "sin-
crética o global".
Esta actividad perceptiva se hace más compleja y rica a medida
que el sujeto crece en edad introduciendo una mayor coherencia y
objetividad a sus. percepciones; pero, aunque esto ocurrirá en etapas
posteriores, es aquí ya en el 29 mes de vida que el niño se inicia en
el campo de la actividad perceptiva.
Finalizando este 29 estadio, podemos determinar entences en
relación al nacimiento de las funciones básicas para el aprendizaje
de la Iecto-escrítura, que es en este momento tan temprano en el
desarrollo que comienza la estructuración de las funciones de perce?,
ción visual y auditiva que determinarán la posibilidad de un ade-
cuado conocimiento del mundo que lo rodea, permitiéndole en
este conjunto el realizar un aprendizaje menos dificultoso y con
mayores probabilidades de éxito.
Nos parece importante sin embargo aclarar que la percepción
no es una función más entre otras, representa junto a la actividad
motora el proceso característico de esta etapa del desarrollo.
Es a partir de estas dos actividades que el niño va a ser capaz
de llegar a la construcción del objeto, del espacio, de la causalidad
y del tiempo, y es en la medida en que esto se logré que podrá com-
pletarse la estructura perceptivo-motora estableciéndoselas constancias.
Por lo tanto no podemos hablar de la percepción y de la mo-
tricidad en forma aislada sino en su ejercicio directo en el cono-
cimiento del mundo externo.
Podemos asimismo establecer a partir de lo anterior que errores
en los conceptos de espacio y tiempo determinarán dificultades en
las constancias perceptuales tanto visuales como auditivas; y anterior
a estos problemas en la percepción inicial, en la motricidad o en la
coordinación de ambos esquemas impedirá una adecuada elaboración
del mundo exterior.

Tercer Estadio: (4 a 8 meses)

En este tercer nivel nos encontramos con comportamientos nue-
vos que señalan un avance en relación a los simples hábitos. Veía-
mos que en los estadios anteriores, la actividad del niño se realiiaba
en relación a su propio cuerpo (reacción circular primaria), en este
momento va a ampliar sus procedimientos hacia los .objetos exte-
 LECTO-ESCRITURA 385

riores marcando un avance importante desde la actividad refleja

hacia la actividad inteligente.
Aparece la pretensión de las cosas vistas, toma lo que ve y lleva
ante sus ojos las cosas que toca, es decir, inicia la coordinación en-
tre su actividad visual y táctil.
Se presenta como evidente la relación entre este momento en
el desarrollo y la función seleccionada como coordinación viso- motriz.
El mayor o menor desarrollo de esta función que se inicia de-
penderá por tanto de la finura y precisión de los esquemas percep-
tivos y motores por una parte, como de la adecuada integración
de ambos.
Se hace clara en este momento la interdependencia tanto lon-
gitudinal (en el sentido del desarrollo) como transversal (en cuanto
a los procesosque intervienen) de las funciones que implica el apren-
dizaje junto al surgir de la relación entre el individuo y los objetos
externos aparece la percepción del espacio en forma rudimentaria.
El espacio del niño en los estadios previos estaba constituido
como "grupos prácticos" que se desprenden directamente de la pro-
pia actividad y de las sensaciones que le aporta su organismo.
En este momento el niño coordina, como ya se dijo, esquemas
heterogéneos (perceptivos y motores) y por tanto espacios hetero-
géneos entre si, sobrepasa el marco extricto del espacio práctico pro-
yentándolo en el mundo externo sobre el que él actúa, iniciando
con esto la formación del espacio subjetivo. Ejemplo: El niño es
capaz de tomar el chupete (espacio táctil) y llevarlo a la boca (es-
pacio bucal).
Con esto aparecen los primeros elementos que van a integrar
el esquema de las relaciones espaciales, en el sentido de la posición
que ocupan los objetos en relación a él mismo. Es una percepción
egocéntrica y subjetiva del espacio. El niño logra una cierta evalua-
ción de las distancias y de la profundidad dentro de su espacio
próximo.
Como se ve con estos procesos se está aludiendo a las relaciones
de posición dentro de la función témpora-espacial.
Será a partir de estos elementos que el niño podrá elaborar la
direccionalidad que juega un papel importante en el aprendizaje
de la lecto-escrítura.
Hemos presentado en forma aislada el desarrollo del conocimiento
espacial, sin embargo en nuestro planteamiento inicial está integrado
con el conocimiento temporal en lo que hemos llamado función
témporo-espacíal. A través del estudio de jean Piaget queda claro
que ambas surgen y evolucionan en un conjunto.
386 ALVAREZ y ORELLANA

Piaget dice que en cierto sentido se puede decir tanto del espacio
como del tiempo que ya están dados en toda percepción elemental.
Toda percepción dura (en el tiempo) del mismo modo que toda
percepción es extensa (en el espacio).
Al igual que en el caso del espacio, hay elementos en los dos
primeros estadios que interesan a la elaboración de las series temo
porales, (coordinación de movimientos y percepciones), pero es en
este momento que el sujeto logra un cierto grado de conciencia
de las sucesiones de los acontecimientos como hechos externos y no
como una secuencia de estados internos.
El niño en este momento desarrolla ciertos elementos en zela-
ción al conocimiento del espacio. Al coordinar la visión con la
prehensión percibe los resultados inmediatos de su actividad esta·
bleciendo cierta ordenación temporal en el cuadro indiferenciado
que existía anteriormente. Ejemplo: El :niño primero estira su brazo,
luego coge el chupete y en tercer lugar, lo lleva a la boca. Es decir
establece una sucesión de movimientos. Aquí no hay una íntencío-
nalidad, sino una captación de la consecuencia de sus movimientos,
si el movimiento no se realiza el niño no conoce el resultado.
Podemos así concluir que junto a la evolución de la noción
espacial se da la de la noción temporal, encontrándonos con que
es en este tercer estadio que estas sobrepasan el campo subjetivo
para empezar a relacionarse con el mundo exterior.
De lo hasta aquí expuesto se desprende que las funciones del
aprendizaje seleccionados, se encuentran ya presentes, al menos en
su origen, cuando se completan los nueve meses de vida.
No podemos, por tanto, dejar de insistir en el papel fundamen-
tal que debería tener una adecuada estimulación del niño en este
período.
A continuación veremos qué ocurre en el resto del período
senso-motor. .
Jean Piaget define el desarrollo de la inteligencia como un
proceso permanente de sucesivosdesequilibrios y equilibrios en que
cada solución encontrada va siendo integrada en un todo complejo,
formando agrupaciones cada vez más elaboradas que permiten una
mayor movilidad en su enfrentamiento al mundo así como un ma-
yor distanciamiento, lo que le confiere un aumento de la objetividad
y certeza en la consideración de él.
Es esto exactamente lo que ocurre con las funciones del apren·
dizaje en el resto del período senso-motor, Nos parece conveniente
determinar esta progresiva elaboración y afianzamiento de las estruc·
turas ya iniciadas.
 · tECTo·ESCRITUitA 387

-Cuarto Estadio: (8 a 12 meses).

En este estadio se observa que aparecen las primeras conductas
definidas en relación al objeto. El niño busca el objeto desaparecido,
con esto se presenta una primera conservación de las cosas. ¿Qué
significado tiene esto en relación a las funciones que estamos ana-
lizando?
A. Función corporal: Vemos que la conducta anteriormente des-
crita parece indicar una mayor independencia del sujeto frente a
su mundo circundante, lo que recaería en una identificación más
clara de su cuerpo. Ejemplo: el niño busca el chupete en el lugar
en que lo vio desaparecer.
Por lo tanto la función corporal se enriquece en la medida en
que el sujeto realiza los movimientos necesarios paraUegar al lugar
en que se encuentra el objeto tras los desplazamientos sucesivos a
que ha sido sometido.
B. Función témporo-espacial: En este momento el conocimiento
del espacio que tiene el niño le permite establecer relaciones de
posición entre los objetos que se encuentran en su espacio próximo
y lejano. Logra una mayor evaluación de las distancias y de la pro-
fundidad. Unido a lo anterior logra conciencia en cuanto al "antes"
y "después" de los desplazamientos objetivos de las cosas y por
tanto de las series temporales que los relacionan.
El niño ordena en el tiempo acontecimientos independientes
de su propia acción. Por primera vez reconoce acontecimientos que
presencia y no solo los que son producto de su actividad.
En base a lo anterior queda establecida la permanencia del
objeto y el conocimiento de las series temporales que relacionan
hechos externos.
C. Coordinación Viso-Motora: A medida que la percepción del
mundo se hace más objetiva el niño alcanza una mayor acomoda-
ción de sus esquemas motores.
El sujeto que inicialmente extendía su brazo hacia el objeto
percibido sin considerar la distancia a que éste se encontraba puede
en este momento actuar en forma más realista, la que le permita
una mayor adecuación de la prehensión. A partir del progreso de
su motricidad construye la noción de distancias mayores y genera-
liza la prehensión.
En el plano de la percepción se ve que en este cuarto estadio
se establecen ya las constancias de forma y magnitud así como la
consideración de las perspectivas.
Igualmente quedan claras para el niño las diferencias entre
cambios de posición del objeto y de estado.
388 Al:.VAREZ y OIlELLANA

El campo perceptivo visual adquiere como consecuencia gran

estabilidad y objetividad.

Quinto Estadio: (12 a 18 meses)

A. Función corporal: En la medida en que el nmo avanza en
el conocimiento del mundo, de las relaciones de posición de los ob-
jetos y de los desplazamientos de éstos logra separarse del mundo
que los rodea y empieza a tomar conciencia de sus propios movimien-
tos lo que le permite un mayor control y planificación de su propia
actividad. '
De las posibilidades que se le den en este momento, así como
del resultado que obtenga en relación a estas experiencias surgirán
los primeros elementos que contribuirán en la formación de su
imagen y de su esquema corporal.
B. Función témporo-espacíal: Se presenta ya aquí un conocí-
miento claro por parte del individuo de los desplazamientos de los
objetos, unos en relación a otros. Es decir las relaciones espaciales
están establecidas en cuanto a las posiciones percibidas de 'los objetos.
Esto determina en el área temporal el tomar en cuenta la
sucesión en el tiempo de los desplazamientos; se logra un orden
inteligible. Antes y después de los movimientos tanto del objeto
como del sujeto.
Es de todos conocida la importancia que en el aprendizaje de
la lecto-escritura tiene el proceso que aquí vemos esbozándose, la
posibilidad de que el niño perciba y memorice la relación espacial
entre los elementos así como la sucesión temporal que se establece
entre ellos, influirá en gran medida en el reconocimiento de letras
y palabras en la lectura y en la representación gráfica de ellos o sea
la escritura.. '
C. Coordinación viso-motriz: En la medida que el niño toma
conciencia de sus propios movimientos como estructuras de conjunto,
realizando sus desplazamientos en forma consciente en la dirección
del objetivo que le interesa logra una mayor integración de éstos
determinando un avance en la precisión y administración de ellos.
La percepción en' este momento posee los elementos de cons-
tancia ya mencionados, ampliándose ahora por la consideración de
los elementos percibidos en cuanto a las relaciones de tiempo y' es-
pacio que se establece entre ellos.
Es preciso insistir que toda la actividad del quinto estadio se
realiza en cuanto el sujeto percibe realmente el mundo externo.
'El paso siguiente será la estructuración de la actividad represen-
tativa que se logra en el sexto estadio.
 LECTO-ESCRITURA 889
Sexto Estadio (H\ a 24 meses)
En esta etapa la conducta del nmo muestra la posibilidad de
encontrar el objeto después de varios desplazamientos sucesivos,aun
cuando éstos ocurran fuera del campo visual.
A. Función corporal: A partir de la observación de la actividad
del niño se deduce claramente el conocimiento que él tiene de los
desplazamientos de su propio cuerpo.
Este conocimiento le permite representaciones mentales de los
itinerarios y coordinaciones motoras necesarias para alcanzar sus
objetivos.
A través de esto se ha completado 10 que hemos llamado es-
quema corporal.
B. Función Témporo-espacial: Las relaciones espaciales que ya
se establecieron en el transcurso del 59 estadio logran ser manejadas
por el niño a nivel de representaciones mentales.
Igual cosa ocurre en cuanto a las series temporales: el niño
presenta evocaciones de hechos pasados y puede reponerlos a acon-
tecimientos futuros.
Con esto podríamos decir que está estructurada la función tém-
poro-espacial que se verá enriquecida Con el aumento de experien-
cias a lo largo de la vida.
C. Coordinación Viso-motriz: Se refiere claramente que de la
estructuración de las funciones corporal, témporo-espacial y percep-
tiva se llega a contar con elementos necesarios para lograr una ade-
cuada integración que permita un avance en la anticipación e inten-
cionalidad de los movimientos que se ejecutan orientados hacia
determinados fines.
Cabe hacer notar sin embargo que aquí juegan importante pa-
pel la maduración neurológica y fisiológica que se establece con el
aumento de la edad cronológica.

CONCLUSIONES

En nuestro estudio nos hemos encontrado con que en los 8 pri-

meros estadios del Período senso-motor, es decir a los nueve meses
de edad, ya han aparecido las funciones que hemos considerado.
Los estadios 49, 59, y 69 determinan la elaboración y estruc-
turación de dichas funciones permitiendo un enfrentamiento objetivo
del mundo que capacitará al niño para una adecuada discriminación
y ubicación de los estímulos.
390 ALVAlUZ y ORELLANA

Anteriormente se dijo que las actividades características del

período sensomotor eran la percepción y la motricidad y son ellas
las que en este momento se encuentran básicamente superadas.
Queremos que quede claro que no porque estos procesos se
encuentren establecidos el niño puede iniciar el aprendizaje de la
lecto-escritura.
Se necesita además la intervención de. los procesos del pen-
samiento, vale decir, Función Semiótica y pensamiento conceptual
principalmente.