EL EXAMEN CLÍNICO EN PSICOLOGÍA

I
B i b l i o t e c a de P s i c o l o g í a C o n t e m p o r á n e a

EL EXAMEN CLINICO
EN P S I C O L O G Í A

A n d r é Rey

E D I T O R I A L
K A X * m <|X :rsaE
Mo r e no 372 • B u e n o i Ai r e»
 Título de la edición original:
L 'E X A M E N CLINIQUE EN PSYCHO LO G IE

Publicada por Presses Universítaires de France, París (© , i 9 5 8 ,

Traducción de M ARTA E. S A M A T Á N

editorial kapelusz c7 POr (® ' 1%2)

1%2 u '723

l i b r o de
EO'CIÓN AR
GE NT i N a
 I N D I C F

Primfra P artf.

M í IODOS. PI NTOS DE VISTA. PROBLEMAS PRACTICOS

V PROCEDIMIENTOS
Capítulo PAr.
I. Psicología a/dicada y niel odo clínico ................................................... 3
1. Terminología .......................................................................... 3
2. Noción de clínica .............................. .. ....................................... 5
3. Noción de clínica en psicología aplicada .................................... 6
•I.La psicología clínica en medicina ............................................... 10
5. Psicología clínica, aplicación de tesis y psicotecnia..................... 14
Oirás acepciones de la psicología clínica .................................... 10
7. Conclusiones ...................................................................................... 20

II. Psicología general y /^sicología aplicada ................................................. 23

1. Utilidad de la psicologíageneral ..................................................... 23
2. Papel central de una psicología del aprendizaje ....................... 24
3. El equipo ncmológico inicial ......................................................... 25
4. l a maduración oig.inica complementaría .................................... 27
5. Individuación por condicionamiento experimental ................... 29
('» l os mecanismos de homologación funcional de los individuos .. 29
7. Diferencias individuales en el grado de integración y de orga­
nización de lasestructuras operantes .......................................... 35
H Motilaciones primarias fisiológicas. Motivaciones adquiridas.
Diferenciación experimentalde la motivación ........................... 39
9. Compendio de la dinámica de lasmotivaciones ........................... 42
10. El aprendizaje de la satisfacción .................................................... 47
11. El equilibrio de las satisfacciones .............................................. 61

I I I . El examen fisicológico, sus formas y sus instrum entos ...................... 77

1. ¿Qué se debe examinar? .................................................................. 77
2. Plan de examen ................................................................................ 81

Vil
 PAg.
3. De la relatividad de los tests psicológicos . . ................................. g5
4. Principios del análisis del comportamiento. Factores orgánicos
y factores de aprendizaje y de e d u c a c ió n ................................. nq
5. Principios del análisis del comportamiento. Factores directores
y mecanismos dirigidos .................................................................. 92
f>. De la estructura de los tests en psicología aplicada a la clínica 95
7. Los tests enfocados desde el punto de vista del aprendizaje .. 108
8 . Clasificación de los tests psicológicos ........................................... 113
9. Utilización de la clasificación ......................................................... 118
10. Examen de ñiños, de ancianos y de sujetos pertenecientes a cier­
tas civilizaciones en particular . . . . . ....................................... 124

Secunda P artf

EJEMPLOS DE TÉCNICAS PS1COMÉTRICAS APLICADAS

A L \ CLÍXIC \

Introducción ......................................................................................................... 129

E jemplo

I. Riqueza y precisión del vocabulario....................................................... 131

1. Ejecución por escrito ........................................................................ 134
2. Ejecución oral .................................................................................... 134
Casos especiales ........................................................................................ 136
II. Prueba de segregación visual de p a la b ta s ............ ........................... 138
III. Memorización de una serie de 15 palabras cu 5 rep eticio n es.............. III
Técnica de la prueba . .............................................................. 141
Resultados para valorar ......................................................................... 143
Primer gTUpo: Retardos de desarrolle» mental ................................ 139
Segundo grupo: Casos diversos de reíanlo y de dificultades escolares 165
Tercer grupo: Inestabilidad, estados cpileptoides . . . . ................ 170
Cuarto grupo: Psicopatías ................................................................ 173
Ouinto grupo: Encefalopatíaspostraumáiu.i\ . . . . 175
Sexto grupo: Afecciones cerebrales orgánicas diversas y regresiones
demenciales.............................................................................. 181
IV. Discriminación visual rápida de signos orientados a la izquierda 1» .1
la derecha ............................................................................................. /%
V. Líneas entrecruzadas que deben seguirse conla mirada . 202
Técnica ..................................................................................... 202
Anotación ................................................................................. 204

VIII
 ICVI!M.*>: PAg.
VI Percepción de cifras v letras escritas sobre la piei 208
208
Dcrmolexia ...........................................................
210
Primer tiempo .....................................................
210
Operación .............................................................
211
Segundo tiempo . . . • ..........................................
211
Tercer tiempo .....................................................
211
Cuarto tiempo .....................................................
212
Operación .............................................................
212
Ouinto tiempo .....................................................
212
Observación general ..........................................
212
Anotación ...........................................................
212
Datos estadísticos y n o r m a s ...........................

IX
 PRIMERA PARTE

MÉTODOS
PUNTOS DE VI STA
PROBLEMAS PRÁCTICOS Y PROCEDIMIENTOS
 C a p í t u l o i

PSICOLOGÍA APLICADA Y MÉTODO CLÍNICO

1. TERMINOLOGIA

Fn medicina "llámase clínica al conjunto de los conoci­

mientos adquiridos mediante la observación directa de enfer­
mos. sin la ayuda de medios de investigación o de control
científicos". Fn este sentido la clínica se distingue del labo­
ratorio. Pero la clínica también es un método ya que. re­
uniendo observaciones individuales y comparándolas se lleca
a definir tipos de enfermedades y, a la inversa, estando con-
I¡guiados esos tipos, observando al enfermo y jerarquizando
lo tute puede haber de secundario o de accidental en sus par­
ticularidades, se puede identificar su enfermedad. De modo
todavía más amplio, el método clínico en medicina es una
investigación que. sin perder de vista la individualidad del
paciente y sus caracteres directamente observables, relaciona
incesantemente esos datos a los resultados de todos los exá­
menes para su mejor comprensión.
Por su parte el término psicología clínica se emplea con
Iret uencia. Se le discute y no todos lo admiten. Para Clapa-
réde, que fue el primero en emplearlo, se trataba simple­
mente de los recursos de la psicología experimental trasla­
dados al lecho del enfermo.
Fn el diccionario de Piéron,1 Lagache define la psicología
i l’ifKON. H., Lexicón de f>¡¡colonia (veri. casi. del Vocabtilaire de la psy-
cholngie). Editorial Kapelusz. Buenos \¡rcs fen preparación).

3
 clínica como “ciencia de la conducta humana basada princi­
palmente en la observación y el análisis profundo de los casos
individuales”. En ese sentido es el conjunto de los conoci­
mientos que se pueden adquirir mediante la observación
directa de casos psicológicos.
En psicología aplicada, como en medicina, también se
puede encarar un método de estructura clínica. Éste consiste,
entonces, en centrar la investigación sobre los comportam ien­
tos conocidos y las reacciones observables del individuo para
explicarlos y comprenderlos en sus particularidades. El ob­
jeto del estudio es la individualidad psicológica del ser al que
se refieren los resultados de todos los exámenes y la incesante
búsqueda de la investigación. En psicología aplicada, este
método, de estructura clínica, puede aplicarse a todos los indi­
viduos que deben ser examinados, ya estén enfermos o gocen
de buena salud. Se distingue, entonces, de la mera aplicación
de tests donde, sencillamente, se pone en práctica un procedi­
miento de examen estandardizado sin tratar de integrar el
resultado entre todas las demás características del individuo.
Cuando se habla de psicología aplicada a la clínica todos
comprenden, de inmediato, que se trata del examen psicológico
de enfermos. Puede consistir en aplicar algunos tests, pero
también puede encararse una investigación psicológica diri­
gida paulatinamente por las particularidades del com porta­
miento y de la historia del paciente. Se emplea entonces un
método clínico, según su estructura.
Conviene señalar la ambigüedad que a menudo implica
el empleo de la palabra clínica. Por otra parte, nadie opone
seriamente la observación directa y los exámenes de labora­
torio que no son más que observaciones provocadas. Lo esen­
cial es no perder de vista el hecho de que se estudia un ser
determinado, que posee una historia y una individualidad
manifiestas en todas sus reacciones. El método clínico, p o ­
lo tamo, no es más que el modo de investigación dirigido
al conocimiento científico del individuo como tal. individua­
lidad que sólo puede ser caracterizada mediante una referen­
cia a normas explícitas o implícitas. En las páginas siguientes
nos ocuparemos de los exámenes psicológicos de individuos
enicimos o de aquellos cuyo comportamiento plantea proble­
mas. Éste es el método que nos interesa y, ante todo, un
método cuya estructura nos parece clínica.

2. NOCIÓN DE CLINICA

La psicología es la ciencia de los comportamientos, de las

reacciones de adaptación observables, hereditarias o adquiri­
das, del individuo ante el ambiente y con respecto a su propio
ser, en tanto se percibe como sujeto receptivo y activo. La
psicología clínica es una aplicación de esta ciencia al conoci­
miento del individuo como tal. ¿En qué consiste el matiz
introducido por el adjetivo “clínica”?
La palabra proviene de la medicina y significa, en primer
lugar, que el estudio exige la presencia del enfermo a fin de
que todos los aspectos accesibles de su morfología y su fun­
cionamiento orgánico puedan ser captados y verificados en
el mismo momento. El examen clínico se distingue asi de
los exámenes que hacen intervenir al laboratorio o a un con­
junto de aparatos que permiten observar un aspecto limitado
de la biología corporal. Los resultados de estos exámenes
especiales, análisis químico, radiografía, medición de la exci­
tabilidad eléctrica de un músculo, audiometría, electroence-
lalografía o cardiografía, por ejemplo, son útiles y tienen sen­
tido sólo cuando se los refiere al estado del organismo total
\ a mis propiedades ya conocidas. Por lo tanto, sólo mediante
un retorno a la c línica esos resultados analíticos revisten toda
su significación, al mismo tiempo que permiten comprender
mejor el conjunto ele los caracteres presentados por el indivi­
duo \ —si se trata de un enfermo—, la naturaleza y la causa
de sus males. Así, partiendo de la clínica, se encaran los exá­
menes especiales considerados indispensables, los que preci­
sarán determinado modo del funcionamiento orgánico o de-
terminaclo aspecto inaccesible de la morfología; pero median­
te el retorno a la clínica, los resultados de estos exámenes,
integrados en un conjunto ordenado de datos, revestirán su
significación precisa.
) a clínica es una forma de conocimiento y un método de

*5
análisis propio tic la medicina. Cada enferm o tiene una
individualidad aun cuando las enfermedades conocidas y des­
critas son presentadas en forma de esquemas establecidos al
compulsar un gran número de casos, de los cuales es impres­
cindible retener las características comunes. 1-1 arte del clí­
nico consiste, entonces, en descubrir el esquema nosológico
y, eventualmente, sus formas atípicas conocidas, en un sujeto
que. por definición, siempre individualiza más o menos su
enfermedad. El método clínico se impone, ptíes, cada vez que
deban descubrirse en un ser. diferente por definición de otros
seres, los signos y asociaciones de signos individualizados en
su grado y matiz, signos a menudo polivalentes y que, no
obstante, caracterizan un estado anormal o mórbido definido
y clasificado que puede afectar la especie.
Existen asociaciones de síntomas tan claras que en pocos
segundos el médico experimentado hace su diagnóstico. Por
el contrario, hay sintomatologías individuales tan vagas o tan
atípicas que la naturaleza del mal sólo se conoce posterior­
mente en la autopsia. Se comprende que la medicina realice
considerables esfuerzos para aumentar y sistematizar el nú­
mero de los signos precisos, locales, directos, objetivos >
cuamit¡cables y que recurra cada ve/ más a los exámenes
especiales que ayuden a captar en el detalle las anomalías de
los diversos aparatos y sistemas del organismo. Cuanto más
directo es el signo, más cerca está de la causa perturbadora,
y manto más material y objetivo sea, más sólido será el diag­
nóstico. Pero cuanto más indiferenciado es el signo, es más
indirecto resultando de acción a distancia, de repercusiones
secundarias o más alejadas de la causa perturbadora y cuanto
más subjetivo es (apoyándose solamente en las declaraciones
del enfermo y siendo visible tan sólo gracias a su colabora­
ción), más difícil será el diagnóstico, el cual dependerá sobre
todo de los controles y de la sagacidad del clínico.

3. NOCIÓN DE CLINICA EN PSICOLOGÍA APLICADA

Un comportamiento particular, o el comportamiento en

general, es siempre la reacción o la respuesta del sistema ner-

6
viosc). sensibilizado por necesidades, a un medio. Pero cada
una de las experiencias realizadas afecta más o menos la forma
y el grado de las respuestas ulteriores; todo hecho de com­
portamiento se presenta, por consiguiente, como un desen­
cadenamiento por el medio y las necesidades de las propie­
dades receptivas, motrices, asociativas y organizadoras de las
estructuras nerviosas, propiedades que las experiencias y los
desencadenamientos sucesivos modifican sin cesar. Es eviden­
te que. en todo individuo, sería importante conocer el valor
biológico intrínseco de las estructuras nerviosas que rigen la
actividad, ya que de ellas, de sus cualidades y de su plastici­
dad dependen finalmente las posibilidades evolutivas del
ser. Pero esas propiedades fundamentales sólo pueden ser
percibidas a través de todo el condicionamiento experimental
de las reacciones, condicionamiento que puede haber sido
favorable o desfavorable al crec imiento v al desenvolvimien­
to fuñe ionales del individuo. El estudio se encuentra, pues,
eri/ado de dificultades \ es indispensable recurrir a un mé­
todo clínico.
Por lo tanto, todo el desarrollo psicológico y el comporta­
miento de un ser representan una individuación funcional
cada vez más evidente de los mecanismos sensoriomototes. aso­
ciativos \ organizadores, propios de la especie humana. Aho­
ra bien, estos mecanismos y las estructuras de las que depen­
den, como <ualquier supuesto biológico, muestran fluctua­
ciones con relación al tipo específico y no son absolutamente
idénticos desde el origen en todos los individuos; además,
en cualquier circunstancia pueden alterarse bajo el efecto
de* agentes diversos que inciden en el organismo. Un con­
junto inic ial de mala calidad o incompleto o alteraciones or­
gánicas, pie, per i o postnatales pueden engendrar comporta­
mientos insufic ientes o anormales, a pesar de las condiciones
del ambiente y ele las experiencias muy favorables del sujeto.
En otros casos el conjunto inicial pudo haber sido de
excelente calidad, pero las experiencias estimuladoras y or­
ganizadoras de la actividad pudieron haber sido insuficientes o
deformantes con respecto a determinado patrón de adaptación.
También de esto resultarán trastornos de comportamiento,
diferentes por cierto de los anteriores, pero algunas veces se­
mejantes. De este modo, en presencia de un comportamiento
que acusa insuficiencias o anomalías, nunca puede saberse,
sin un análisis minucioso, cuáles son las causas generales o
especiales a las que debe imputarse. La psicología clínica,
como la clínica en medicina, se esfuerza, pues, por reducir la
ambigüedad resultante de los fenómenos de individuación.
Intenta determinar qué propiedades normales o anormales
del organismo y, más particularmente, del sistema nervioso,
intervienen en los diversos comportamientos, que están con­
dicionados. aunque en grados diversos, por el número, la
calidad y la sucesión de las experiencias vividas. A menudo,
en la práctica, se plantea el problema en otra forma, al tratar
de identificar inmediatamente cuál es el condicionamiento
sufrido por el individuo y de precisar sus efectos (en las psi­
coterapias de tipo analítico, por ejem plo). Este modo de pro­
ceder. si pretende ser riguroso, debe igualmente recurrir a
un método clínico porque subsiste la ambigüedad básica.
En efecto, no se estará seguro de que las características de
un comportamiento resulten, real v especialmente, del con­
dicionamiento. exweno desde luego, mientras no se haya de­
mostrado. paralela o secundariamente, que los poderes de in­
formación. de experimentación, de integración y de regula­
ción. inherentes al funcionamiento de los aparatos nerviosos,
sean normales.
La ciencia y el arte en psicología clínica consisten en
examinar todos los medios movilizados y empleados por el
sujeto en sus fuentes de información y en su acción sobre lo
real y los medios de (pie dispone para fijar y organizar los
resultados de sus recepciones v de sus búsquedas; el espíritu
tendrá siempre presente que esos diversos medios se perfec­
cionan y acrecientan por el ejercicio y por iniciaciones. Para
orientarse, el psicólogo liará recaer de buen grado sus prim e­
ras observaciones sobre reacciones cuya forma, en general, está
poco influida por conocimientos, técnicas y disciplina espe­
cializados. Si se manifiestan anomalías funcionales al nivel de
estos sencillísimos procesos de adaptación, se tendrá dere­
cho a sospechar la insuficiencia o la alteración del conjunto
ncuiológu o. Habrá que descubrir luego hasta qué punto
esas particularidades, al interferir con las del adiestramiento
y del género de vida, explican el nivel de adaptación actual
del sujeto, los rendimientos que proporciona y las dificulta­
des que siente o se le atribuyen.
El método es también clínico en el sentido de que exige
la observación directa de los comportamientos, la confrontg-
( ión de los diversos modos de reacción y de los diversos ren­
dimientos, teniendo en cuenta con esto todas las particulari­
dades de una historia. Una reacción, un rendimiento aislados
permanecen siendo ambiguos, salvo que. por casualidad, pre­
senten características muy claras, definidas con precisión por
l,i ( iencia. En cambio, en cuanto se los coteja con otras reac­
ciones. con la actitud del sujeto frente a la vida, surgen con­
vergencias u oposiciones y es posible organizar su signifi­
cación.
Casi siempre hay (pie estimular los comportamientos para
observarlos y provocarlos en condiciones precisas y constantes
a lin de confrontar los resultados con las normas. La psicolo­
gía clínica, como la clínica médica, recurre sin cesar a exá­
menes espec iales, a tests de formas variadas. La contribución
de estos procedimientos estimula las investigaciones y precisa
incesantemente el problema planteado por el caso, a la vez
que surgen hipótesis que invitan a nuevos exámenes espe-
eiales hasta que el conjunto del comportamiento esté bien
i aracteri/ado v explicado.
La investigación clínica en psicología tropieza con dos
grandes dificultades:
Por un lado, los comportamientos se desarrollan en el
tiempo: para observarlos y caracterizarlos se necesita un nú­
mero suficiente de sesiones prolongadas. La práctica es a me­
nudo incompatible con esta exigencia; entonces, de buen
grado, se seleccionan métodos expeditivos en detrimento del
examen detallado que, con frecuencia, es el único que per­
mite prec isar las anomalías del funcionamiento psicológico.
Otra dificultad consistiría en que la mayor parte de los
comportamientos provocados exigen una colaboración volun­
taria \ activa del sujeto. La calidad y el grado de esta cola-

9
boración siempre plantean un problema, sobre todo frente a
reacciones anormales o de escaso rendim iento. ¿Ha consen­
tido el sujeto al esfuerzo solicitado? ¿Ha rendido al máximo?
¿Ha comprendido la importancia de su colaboración? ¿Ha
captado siquiera lo que de él se esperaba? I)e primera in­
tención, parecería muy difícil contestar a estas preguntas.
Diversos artificios y signos permiten, felizmente, formarse una
idea del grado de esfuerzo voluntario particular. La colabo­
ración del sujeto, sea cual fuere la tarea propuesta, es en sí
misma un comportamiento provocado, por consiguiente un
test preciso, fuente de valiosas informaciones desde el mo­
mento en que se puede evaluar aproximadamente el esfuerzo,
el respeto por la consigna, el deseo de proporcionar un buen
resultado, el temor de decepcionar al examinador, etc. 'Tam­
bién incumbe al método clínico percibir este aspecto del
problema, suprimir la ambigüedad resultante del grado des­
conocido de colaboración voluntaria, precisar e interpretar
este grado, sus fluctuaciones en el curso de una prueba y en
las diversas tareas sucesivamente propuestas.

4. LA PSICOLOGÍA CLÍNICA F.N M tfDICJW

M examen psicológico puede recaer deliberadamente sobre

individuos enfermos o que se sospecha que están enfermos.
Se propone, entonces, identificar entre los síntomas aquéllos
que afectan uno u otro aspecto del comportamiento. Esta
investigación puede ser conliada al psicólogo. En este caso
nos enfrentaremos con una doble clínica, psicológica en
primer término, médica después.
En electo, el examen psicológico conserva el espíritu y
la estructura fundamental que acabamos de caracterizar. Para
establecer hasta qué punto una reacción o un rendimiento
deficientes son patológicos, hay que eliminar todas las cau­
sas no mórbidas que pueden eventualmente determinarlos:
un niño, por ejemplo, puede leei con dificultad porque su
aprendizaje verbal ha sido defectuoso \ no porque este afecta­
do por una anomalía cerebral; del mismo modo, la ausencia
prolongada de ejercicio intelectual puede originar en un

10
adulto un rendimiento débil o nulo para ciertas tareas, lo
que podría ser interpretado erróneamente como una regre­
sión patológica. Hay formas de lentitud, de desatención, de
ignorancia, de torpeza y de rigidez intelectuales que sólo se
deben a una falta de adiestramiento, a una emotividad mal
dominada o a motivaciones insuficientes que no afectan más
que la historia del individuo. Cae de su peso que dificultades
ele evocación mnésica, por ejemplo, que se presentan con
indices numéricos semejantes, no tendrán la misma signifi­
cai ion en un intelectual adiestrado por sus estudios y su
trabajo que en un hombre de escasa escolaridad con falta
de interés o disciplina: estas insuficiencias, cuantitativamente
idénticas, no tendrán tampoco el mismo alcance, en un nivel
semejante de instrucción elemental, para un sujeto sumiso
\ disciplinado que para un joven rebelde a la autoridad.
Cuando se trata de enfermos, el examen psicológico debe
caracterizar las reacciones, orientaciones \ eficiencias mentales
del sujeto, su grado, su calidad, el valor de la colaboración
obtenida, y luego determinar hasta qué punto se trata en
i calidad de síntomas, es decir de reacciones que traducen un
estado mórbido del comportamiento. F.l estudio emprendido
no va más allá de esta determinación, el psicólogo no se en­
horna con la enfermedad tratada, con el estado patológico
responsable de las deficiencias o anomalías comprobadas: le
basta —v este trabajo es va considerable— con establecer si
estos fenómenos se explican total o parcialmente por influen-
( ia del ambiente, de la educación v de la historia individual
o revelan un proceso particular cuyo diagnóstico continúa
perteneciendo al campo médico. Corresponde entonces al
psicólogo extender las investigaciones a los aspectos más va­
llados de la actividad psicológica de modo de establecer la
extensión de las insuficiencias y perturbaciones, y también
con el objeto de circunscribir y definir el o los mecanismos
anormales y precisar su repercusión sobre el conjunto del
comportamiento.
Hna ve/ cumplido este trabajo, la clínica posterior entra
en escena, es decir, la clínica médica, esencial y dominante,
t'n a ve/ que el psicólogo ha incorporado al legajo los resul-
tados del estudio que acaba de realizar según un método
clínico, corresponde al médico aprovechar los síntomas psico-
’ógicos puestos en evidencia, según su grado, forma y número,
o, incluso, la ausencia de los mismos, para com pletar su
diagnóstico.
El examen psicológico del enfermo, por lo demás, siempre
debería ser un examen especial solicitado por el médico que
necesita precisar la existencia posible o el grado de síntomas
que interesan al comportamiento.
Cabe preguntarse ahora cuáles son las relaciones de la
psiquiatría y la psicología clínica. Ciertamente, todo psiquia­
tra practica la psicología clínica, pero lo hace estudiando el
comportamiento como médico especialista, buscando desde
un principio los síntomas de enfermedades conocidas. Parte
de su ciencia y de su experiencia médica para observar y
reconocer lo que es mórbido. La psicología clínica se basa
ante todo en la psicología experimental de los individuos
considerados normales. Se esfuerza por establecer basta qué
punto el comportamiento fiel sujeto permanece dentro de las
normas aceptables o bien resulta explicado por la interven­
ción de causas que permanecen dentro de* la línea de condi­
cionamiento de toda actividad, debido a los innum erables fac­
tores in< itadores y reguladores que existen en el ambiente.
Fu la medida en que esas causas no pueden sen encaradas con
certeza para explicar las insidie icn( ias o anomalías comproba­
das. el psicólogo llega a la conc lusión de lo patológico y en­
trega sus resultados a la medicina para el diagnóstico. A la
inversa, el psiquiatra llega, implícita o explícitamente, a la
conclusión de lo normal cuando no descubre síntomas co­
nocidos; entonces declara: no identificándose actualmente
ningún signo claro o vago de enfermedad, no corresponde
una clasificación y un tratamiento médico. Sin embargo, a
menudo Subsisten dudas porque hay síntomas muv d isn e ­
tos; además, ruando el caso no puede ser clasificado de pri­
mera intención en patología, siempre es útil una contraprue­
ba que consiste en situarlo muy exactamente en relación con
lo normal: el estudio necesario puede ser entonces reiniciado
por la psicología clínica. Así. aunque se señale claramente
una diferencia de orientación y de procedimiento, la psiquia­
tría y la psicología clínica se interpenetran estrechamente. A
menudo se completan desde el punto de vista metodológico
a tal extremo que surge la pregunta de si hay motivo para
mantener su distinción. Dos razones conducen a ello: en
primer término el examen psicológico de un individuo nor­
mal, iniciado con finalidades no médicas exige, como hemos
visto, recurrir a un método clínico si se pretende que sea
completo. Desde ese punto de vista la psicología clínica
conserva cierta autonomía. Desde otro enfoque, la aplicación
de los procedimientos experimentales al estudio del compor­
tamiento. cualesquiera que sean el individuo y el problema,
reclama una formación especial y requiere exámenes suma­
mente extensos. De allí que, con frecuencia, el psiquiatra
debe confiar todo o parte de ese trabajo a especialistas adies­
trados que, siendo psicólogos y no médicos, harán psicología
aplicada a la clínica y no psiquiatría.
Tam bién puede preguntarse si las investigaciones minu­
ciosas emprendidas por la psicología clínica son realmente
indispensables en medicina. Todo depende de lo que se
busca. Cuando los trastornos mentales son pronunciados,
cuando el comportamiento se ve alterado gravemente, no es
necesario recurrir a técnicas sutiles para comprobar las ano-
días, aun cuando no siempre sea fácil precisar su grado
exacto y su correcta naturaleza psicológica. En cambio, cuando
hay sospechas de afecciones más leves, cuando se desea co­
nocer en el paciente las formas de actividad menos desarrolla­
das o las más dañadas, o también cuando se trata de saber
cuáles son las posibilidades de adaptación con que se puede
contar, en una palabra, toda vez que convenga penetrar en
el detalle de un funcionamiento psicológico anormal o le­
vantar un inventario exacto y analítico de las insuficiencias
mentales, se hace indispensable recurrir a las técnicas de la
psicología clínica.
Por último, hay síntomas que sólo se manifiestan si se
los busca con ayuda de procedimientos especiales, cuando la
observación libre del enfermo, la conversación, las informa-
i iones proporcionadas por el interesado o por los que le ro-

13
deán no revelan nada o no permiten más que una presunción.
Frecuentemente hemos comprobado divergencias entre la im­
presión producida por la observación superficial del enfermo
(conversación, actitud, pruebas comunes de rutina) y los
resultados de tests sutiles que toman en cuenta el medio cul­
tural del paciente y su historia; estas divergencias constitu
ven, por lo demás y en sí mismas, hechos interesantes que
conviene explicar e interpretar.

r». PSICOLOGIA CLINICA, VI’LK ACIÓN DI I KM s V PSIC O TK C N IA

C.uando a un niño le cuesta leer, con ayuda de pruebas

estandardizadas podemos cuantificar y calificar numerosos as­
pectos de su rendimiento léxico: velocidad, núm ero y catego­
ría de fallas, ritmo, expresión y grado de comprensión, me
diante textos cuyas composición y dificultad podemos hacer
variar. Si sólo procedemos a realizar esas determinaciones nos
limitamos a la aplicación de las técnicas mentales, pero no
hacemos todavía psicología clínica. Ésta interviene en el ins­
tante en que nos preguntamos por qué el niño lee mal y por
qué predomina tal forma de dificultad. Para responder, prac­
ticaremos un cuidadoso método de análisis que circunscribirá
la dificultad cada vez más. buscará todas sus concomitancias
posibles en la actividad general del sujeto y, aprovechando
todo lo cpie se sabe en la actualidad sobre la psicología y el
aprendizaje de la lectura, se esforzará por comprender y ex­
plicar las dificultades comprobadas. Con frecuencia este mé­
todo se detendrá al llegar a un nivel en que el estudio exige
su prosecución en el plano médico por haberse puesto en evi­
dencia algunas particularidades que interesan a la neurología.
En psicología clínica, por tanto, debe empezarse por los
recursos de los tests para retener o excluir las diversas insu­
ficiencias posibles del comportamiento y precisar su grado y
su forma. I.os primeros tests sólo objetivan claramente las di­
ficultades. pero no las explican. Para lograr esto debe recu-
irirse, siempre que existan, a otros tests cuyos resultados pue­
dan a su vez explicar las particularidades de los primeros. De
este modo, un examen de la visión v de la fatigabilidad ocular
puede de* u br ir anomalías puestas de manifiesto por tests de
lectura, poner en evidencia una dificultad general para apren­
der, explicando por qué el niño es un mal lector, o bien re­
velar trastornos en el plano de la coordinación óculo verbal,
de la anticipación visomotriz en general, de la concentración
voluntaria sobre un objeto complejo, trastornos en el ritm o
de la actividad y en la orientación espacial. Todos estos re­
sultados tendrán un valor explicativo con respecto a com­
probaciones iniciales y así habrá progresado el análisis. Pero
es evidente que las anomalías reveladas por el correcto em­
pleo de estos nuevos tests deben ser explicadas a su ve/.. En­
tonces, deberemos recurrir a nuevas pruebas, que examinen
aspectos más generales, o más especializados de la actividad,
como mecanismos de segregación en la percepción auditiva y
en la percepción visual, grado de lateralización de las diversas
motricidades y actividades sensoriales, capacidad general de
inhibición voluntaria, percepción por el sujeto de su propia
actividad sensoriomotriz, etc. En presencia de hechos qnc pue­
dan surgir de estas nuevas investigaciones, quizás la explicación
avance a la par que se plantean nuevas cuestiones, incitando
a un examen cada vez más atento del funcionam iento ner­
vioso: técnicas todavía más especializadas serán empleadas
a medida que nos volvamos más exigentes en materia de ex­
plicación; hasta el momento en que se efectuará insensible­
mente el paso hacia la neurología y el estudio médico y fisio­
lógico del organismo.
Paralelamente, la historia completa del mal lector exige
ser revisada; ¿cómo aprendió a leer? ¿cuándo empezó? ¿cuá­
les fueron las motivaciones iniciales? ¿cómo fue luego adies­
trado? ¿cuáles fueron sus actitudes sucesivas frente a la lectu­
ra? ¿cuál es el género de vida del niño? ¿cómo se le educa? ¿qué
le falta en general? ¿es feliz? ¿en qué conflictos puede deba­
tirse? Es posible que la insuficiencia léxica se explique inme­
diatamente recurriendo a hechos que interesen a la historia
del sujeto y una vez (pie se haya comprobado mediante un
examen sucinto —control siempre útil—, que no hay nada sos­
pechoso en el funcionamiento de sus diversos mecanismos sen-
soriomotores de concentración, de segregación, de prosecución

15
visual, de coordinación perceptiva, de verbalización y de apren­
dizaje en general.
Vemos ahora que la psicología clínica puede ser definida
como una aplicación de tests organizada en función del pro­
blema planteado por el sujeto; se la adaptará incesantemente
a las particularidades que se vayan descubriendo, se la coor­
dinará a una anamnesis psicológica minuciosa del individuo
v a todas las informaciones que pueden ser reunidas en fun­
ción de la actitud, la introspección y las confidencias espon­
táneas v provocadas del sujeto. Éstas son las ambiciones de
la psicología clínica, deberían dirigir el análisis hasta que se
llega a una explicación o. por lo menos, a hipótesis bastante
precisas como para encarar medidas pedagógicas, educativas
v/ rec-ducativas útiles.
En psicología aplicada es frecuente que uno deba conten­
tarse con algo menos. Por otra parte, existen problemas que
a menudo se plantean de un modo mucho más simple. Bas­
tará con saber, por ejemplo, si el sujeto posee o no recursos
determinados de adaptación, y si puede desarrollar, y hasta
qué punto, cierta eficiencia mental. Si nos contentamos con
esas determinaciones comunes, es pirque se trata, simplemen­
te, de la inmediata utilización del individuo y de su selección
para un empleo o un aprendizaje en donde se esté seguro de
que tenga posibilidades de éxito. Ya no nos preocupamos de
comprenderlo en su totalidad ni. sobre todo, de explicar la
naturaleza de sus insuficiencias con el objeto de ayudarlo;
buscamos en él. simplemente, <nulidades, disponibilidades, po-
larizaciones de la actividad v nos aseguramos de la ausencia de
defectos v de reacciones desfavorables.

G. O I RAS ACEVCION KS 1)1 I \ l'SK.OI.OC',1 \ ( I (NIC.A

Se define a menudo la psicología clínica como la simple

aplicación de tests a individuos que presentan trastornos del
comportamiento. En este caso sólo puede tratarse de una sim­
ple técnica de tests, l ste procedimiento no ofrece ningún pe­
ligro si alguien responsable, el médico por ejemplo, ordena
la toma de tests sucesivos, analiza sus resultados y revine to-
dos los datos necesarios para su interpretación. F.s él quien
cumple, entonces, todo el trabajo clínico y el psicólogo no es
más (pie un simple operador especializado en la toma y la
corrección de los tests, cuya responsabilidad no está compro­
metida más allá de una correcta administración y valoración
de las pruebas. Se puede concebir perfectamente y hasta de­
sear este tipo de colaboración limitada, siempre que el mé­
dico domine completamente el problema y una a su ciencia
médica una sólida formación en psicología experimental nor­
mal y patológica.
Kste recurso de los tests se torna peligroso, en cambio,
cuando no exista alguien que se encargue de considerar toda
la complejidad y la relatividad del funcionamiento psicoló­
gico, de proceder al examen crítico de los resultados de una
prueba, a su confrontación con otros resultados y reacciones,
a su cotejo con todo el condicionamiento histórico-educativo
del paciente. Ks de temer, entonces (pie se dé al resultado del
test una significación y un alcance que éste no posee y uno
se deje envolver por cifras que. en rigor, no ofrecen más que
su valor abstracto. A la inversa, también se corre el riesgo
de desdeñar datos numéricos valiosos porque se ignoran sus
posibles significaciones.
I xisten en psicopatología tests validados o que, por lo
menos, pretenden una validación. Al aplicarlos sistemática­
mente a enfermos clasificados desde el punto de vista psi­
quiátrico, se ha logrado aislar reacciones típicas de diversas
afecciones mentales. Cuando se aplican estas pruebas a un
paciente desconocido debe poderse, por tanto, al ver los re­
sultados, retener o excluir con un alto grado de probabilidad
tal o cual estado mórbido. Este empirismo no podría ser cri­
ticado desde el punto de vista científico pero, prácticamente,
el empleo de este género de tests puede ofrecer grandes peli­
gros si no se somete el resultado a un análisis crítico ajustado.
En efecto, los estudios de validación son a veces muy super­
ficiales. Cuando son serios, el grado de correlación entre la
afección mental y tal o cual signo patognomónico no alcanza
a menudo un valor que sea seguro; la clasificación de los
enfermos, en la que se apoya el estudio inicial, suscita a
menudo problemas. Asimismo, la naturaleza de la actividad
que pretende abarcar el test es con frecuencia muy mal co­
nocida y no se puede determinar con certeza el proceso psi­
cológico perturbado. El empleo de esos tests con fines de diag­
nóstico inmediato sigue siendo, entonces, sumamente peligroso,
sobre todo si se considera que los que así los utilizan careen
de formación o de disciplina científicas.
A veces, en psicología, se asimila el método clínico a um
actitud en la que domina la intuición, y conforme con ella
suelen tomarse grandes libertades en la aplicación de los tests.
El análisis clínico exige, por el contrario, como esperamos
haberlo demostrado, el respeto absoluto por la estandardiza­
ción del test, sin lo cual, al ser inaplicables las contestacio­
nes. el test nada pone en evidencia. Pero en cuanto estamos
en posesión de un resultado (pie responde a una técnica
de aplicación correcta, podremos repetir la prueba con cier­
tas modificaciones cuya naturaleza dependerá de la sagaci­
dad y la ciencia del practicante. Naturalmente, estos cambios
no anulan el resultado inicial que permanece como docu­
mento fundamental a analizar, correspondiendo el rom porta-
miento objetivo a las condiciones precisas de la primera ob­
servación. En efecto, se impone asegurar la interpretación
de ese documento. Pero para eso ¿no es necesario ante todo
determinarlo con toda precisión? Así. por ejemplo, se puede
advertir que el rendimiento de un sujeto es débil porque
no ha comprendido o ha tomplicado voluntariam ente una
consigna. Este hecho —la contrastación del test da fe de
ello— se vincula a un comportamiento poco frecuente. No
obstante, requiere una especial atención. Si así se procede
veremos qué explic aciones suplementarias o modificaciones
de la consigna aseguran una mejor adaptación a la prueba,
obteniendo por este camino algunas conclusiones. Pero tam­
bién será necesario recordar que esa incomprensión inicial
anormal corresponde a una particular manera de proceder
del sujeto. Puede ser. tal vez. sólo un accidente que no vol­
verá a repetirse; pero también una incomprensión o desa­
tención que puede renovarse y convertirse en una caracterís­
tica del individuo.
 Propendemos a considerar un "accidente” cada vez que
nos equivocamos o cada vez que comprendemos mal lo que
ocurre. Siguiendo este criterio tendemos a reducir una si­
tuación total a una sucesión de accidentes. ¿Será ésta una de
las razones que provocan en ciertas personas una aversión por
los exámenes psicológicos muy estandardizados? Para ellas,
i ada resultado representa un "accidente", permaneciendo es­
condida en cambio la esencia del ser. Del mismo modo, se
prefiere a menudo ser "adivinado” por la intuición del psi­
cólogo más que sentirse "objetivado" por reacciones de de­
talles, los que se desechan en la medida en que nos imagi­
namos que deberían ser mejores.
Por cierto, hay dificultades en manejar un método que
consiste en hacer surgir, con ayuda de tests, particularidades
funcionales cuya polivalencia inicial exige ser reducida pau­
latinamente, sea con ayuda de otros tests, sea recogiendo
testimonios, o sea estableciendo observaciones y experiencias.
Debemos convencernos, sin embargo, que sólo es posible
una síntesis basándose en un cuadro muy completo, corres­
pondiéndole al psicólogo, casi siempre, constituir solamente
una parte de esta amplia labor.
Existe un punto de vista según el cual los tests medirían
aptitudes como un termómetro registra la temperatura o el
manómetro una presión. Esta concepción es muy útil para
establecer ciertas experiencias, aprehender la actividad men­
tal o proceder a la simple selección de los individuos; el
error sólo aparece cuando, de una reacción bien medida, se
llega a la conclusión de la existencia de un fenómeno com­
pletamente definido jx>r la medida. Según otro punto de
vista, se supone que las respuestas a los tests proyectivos,
poi ejemplo, están siempre determinadas por estados afec­
tivos inconscientes identificables con ayuda de una clave a
partir de la forma y la naturaleza de la respuesta. Se busca
entonces encarnizadamente la significación afectiva de la re­
acción sin plantearse otras preguntas.
Todo sistema psicológico propone tests y una significa­
ción de su resultado. Esta actitud tiene como efecto, a me­
nudo, detener la investigación puesto que el resultado invita

19
a volver a la doctrina inspiradora que, como todas las doc­
trinas, se basa siempre más o menos en una selección de he­
chos. De este modo el test puede, peligrosamente, invitar a
retener inmediatamente un signo unívoco. La clínica, por
el contrario, obliga siempre a considerar un resultado, salvo
raras excepciones, como polivalente o equívoco y a desaíra
llar un procedimiento de análisis para precisar su naturaleza
y su alcance.

7. CONCLUSIONES

La psicología clínica se esfuerza |xir conocer al indivi­

duo en sus particularidades favorables o desfavorables a su
adaptación, en sus anomalías como en sus facilidades psico-
luncionales. Esta definición no prejuzga sobre los procedi­
mientos más eficaces que pueden ser empleados. La psicolo­
gía clínica debe acoger todo lo que puede ser una ayuda
para alcanzar su objetivo. Los tests tienen la enorme ventaja
de estar estandardizados y contrastados; nos imponen una dis­
ciplina al obligarnos, sobre todo, a comprobar si el individuo
presenta, para una tarea dada en condiciones precisas, una
reacción o un rendimiento que se ajustan a las normas o se
apartan de ellas, indicando su sentido y cantidad. Nos plan­
tean así un problema preciso de psicología diferencial. Me­
diante el procedimiento clínico tratamos de comprender y
de explicar las desviaciones comprobadas. Con frecuencia
debemos confesar nuestra ignorancia. Los tests tienen así el
mérito de colocarnos ante hechos objetivos que sugieren la
investigación de otros hechos subjetivos epte deben ser pues­
tos en evidencia mediante nuevos tests. Las introspecciones
del sujeto y todas sus reacciones, sean observadas por noso­
tros mismos o relatadas con fidelidad, también son hechos
suscitados por la vida; nos corresponde por ello descubrir
de qué naturaleza han sido los tests así planteados por las
diversas situaciones de la existencia y qué propiedades pasa­
das o actuales del individuo permiten suponer. Fstas pro­
piedades podrán ser posteriormente controladas v analizadas
mediante tests estandardizados o bien comprendidas basán­
donos en nuestros conocimientos sobre psicología general.

20
N ínsita tarca quedará terminada cuando logremos poner en
evidencia ciertas constantes del comportai liento individual
(la inconstancia de las reacciones puede ser una especie de
constante), y ¡rodamos comprender su origen, ya sea porque
resulte de una forma de organización adquirida de las reac­
ciones, o porque dependa de propiedades funcionales del
sistema nervioso, que los exámenes psicológicos pueden ais-
iar hasta cierto punto, pero cuyo estudio completo se des­
prende de la neurología normal y patológica.
Por último, cabe recordar las distinciones siguientes:
Al hablar de psicología aplicada a la clínica se define un tra­
bajo que recae esencialmente sobre los enfermos o los suje-
los de salud sospechosa; no se prejuzga sobre el método que
usará el psicólogo, el que casi siempre se referirá a la técnica
de los tests. El psicólogo aplicará ciertos tests escogidos de
ac uerdo con las indicaciones del médico o de conformidad
con él, v añadirá sin más los resultados obtenidos al legajo
médico.
La denominación de psicología clínica se aplica a un
método de análisis que se beneficia por el apoyo en los re­
cursos contrastados de los tests, pero que va más allá de éstos
por su finalidad y su procedimiento. Se trata de comprender
v de explicar el estado y el funcionamiento psicológicos de
un individuo reduciendo progresivamente sus particularida­
des más evidentes a fenómenos más simples y a sus causas
manilicstas. La psicología clínica no se ocupa, entonces, esen-
i i.tímente de enfermos: puede, por ejemplo, aplicarse tam­
bién a individuos particularmente dotados, o que presentan
particularidades de comportamiento no patológicas. I.a psi­
cología clínica toma entonces de la medicina el adjetivo “clí­
nica” para caracterizar su método, similar en su estructura
a la investigación médica clínica. Este préstamo crea cierta
ambigüedad que a veces causa temor; mas estando actual­
mente consagrado el término en numerosos círculos, no po­
demos i>or cierto modificarlo. Tal vez la denominación d i
"análisis experimental progresivo del comportamiento indivi-
dual” podría reemplazarla.
 C apítulo i i

PSICOLOGÍA GENERAL Y PSICOLOGÍA

APLICADA

1. UTILIDAD DE LA PSICOLOGIA GENERAL

La simple descripción de reacciones individuales, aunque

sea punto obligado de partida, no tiene valor científico en
sí misma. No hacemos surgir realmente la individualidad
sino cuando logramos situar las observaciones con arreglo
a conductas y reacciones que constituyen normas para la
especie. Del mismo modo, cuando creemos haber obtenido
la explicación de la conducta de un sujeto determinado, ésta
sólo tiene realmente interés si la subordinamos a leyes váli­
das para el comportamiento en general.
Por tanto, no puede hacerse psicología clínica sino en
función de una psicología general, esto es, de un conoci­
miento tan completo como sea posible de ese ser esquemá-
tieo que es el hombre y que es cada uno de nosotros sin ser
exactamente ninguno. Solamente esta psicología mostrará lo
que debe ser sistemáticamente buscado para caracterizar a
un individuo como tal y, luego, para comprenderlo y ex­
plicarlo como un ser particular que se aparta más o menos
del esquema humano medio y mayoritario.
La psicología general moderna propone varias explica­
ciones del comportamiento. Las divergencias de opiniones
recaen sobre el detalle de los mecanismos, sobre la jerarquía
que conviene establecer entre diversos factores que determi-

23
 nan las reacciones y, por último, sobre la extensión y la com­
prensión de los conceptos con ayuda de los cuales constitui­
mos y pensamos lo real psicológico. Diversas doctrinas restó-
tan cíe estas divergencias; debemos tenerlas en cuenta en la
medida en que sistematizan hechos indiscutibles. Al con­
frontarlas, cada psicólogo puede construir su esquema per­
sonal del comportamiento humano. Sin pretender lograr
la síntesis, la crítica y la adecuación, este esquema debe
dar una visión de conjunto de los fenómenos y factores de
los cuales ninguno puede ser descuidado sin el riesgo de mu­
tilar el comportamiento en su complejidad. En este capítulo
vamos a presentar un esquema del comportamiento. Está des­
tinado a situar los diversos sectores que la psicología clínica
no puede descuidar, y a destacar algunas de sus relaciones.

2. PAPEL CENTRAL DE t N \ PSICOLOGIA OKI. APRENDIZAJE

Fu torno de esta noción de individualidad, tan impor­

tante para nosotros, vamos a ordenar los conocimientos.
Dentro del ambiente de una civilización dada, los indi­
viduos muestran entre ellos, simultáneamente, profundas se­
mejanzas y daras diferencias de comportamiento. ¿Cuál es
este doble proceso de homologación y de diferenciación que
une v separa a las personas? Fl comportamiento individual
sólo puede explicarse mediante un fenómeno complejo de
aprendizaje v de adquisición logrado a partir de un estado
inicial, el que puede presentar diferencias de un sujeto a
otro, debido al aprendizaje con relación a un medio com­
puesto por elementos constantes y variables. Modificaciones
reversibles o irreversibles, creadas por procesos patológicos
que afectan a las estructuras orgánicas, pueden en todo mo­
mento complicar este proceso fundamental de aprendizaje
v de conservación de las adquisiciones, limitarlo en sus efec­
tos, desviarlo y basta destruir los instrumentos de actividad
que ha conquistado. En torno de una psicología del apren­
dizaje, de un aprendizaje de la vida misma, resulta más sen­
cillo ordenar y jerarquizar todos los factores.

¡ 24
»
 3. EI. EQUIPO NEUROLÓGICO INICIAL

Podemos considerar, como punto de partida, un equipo or­

gánico al que una maduración complementaria enriquece y
perfecciona en el transcurso de una marcha decreciente du­
rante los primeros años de la vida. Se trata de las estructuras
nerviosas, propias de la especie humana, las que están dis­
puestas de tal manera c implican tales propiedades funciona­
les que aseguran, al contacto de un medio físico estimulan­
te recepciones sensoriales diversas, respuestas motrices, in-
finitas posibilidades de asociaciones y organizaciones entre
estas aferencias y eferencias y, finalmente, bajo una forma
que todavía no estamos en condiciones de precisar, una con­
servación de las asociaciones y organizaciones que se forman
al contacto de la experiencia. El hombre posee, sin duda,
una m ultitud de reacciones preformadas, es decir, respuestas
que surgen bajo el efecto de ciertas estimulaciones; éstas im­
plican casi siempre un efecto útil para la vida inmediata del
organismo y se modifican muy poco mediante el ejercicio. Es
imposible, no obstante, en cuanto empiezan a aparecer los
comportamientos, aislar en la actividad lo que está estricta­
mente preformado \ no depende más que de la disposición
de las estructuras nerviosas y de sus propiedades fisiológicas
intrínsecas, de aquello que se origina de un mínimo de ejer­
cí» io v es modelado por las particularidades del ambiente
v la naturaleza de las experiencias. La misma oposición del
medio y del organismo es ante todo una comodidad de nues­
tro pensamiento. El sistema nervioso recibe una multitud de
aferenc ias extero c interoceptivas que lo hacen existir fun-
c ionalmente: los excitantes exteriores se prolongan en este
sistema, el cual no hace más que filtrarlos y repartirlos según
determinados modos hacia innumerables articulaciones en
donde la excitación interiorizada puede transformarse en res­
puestas. actividad que sólo distinguimos claramente cuando
está orientada hacia las fuentes externas de estimulación.
Estas respuestas sean a su vez. fuente de aferencias particípa­
les, de una excitación que nace de los fenómenos motores
cine siguen la estimulación externa. Todo está arreglado den-

25
 tro del sistema nervioso para que sobre un fondo ele tonicidad
global, mantenido por innumerables aferencias. se destaquen
parejas ''estímulo-respuesta”, fuentes de excitaciones proprio-
reptivas, específicas y constantes en la medida en que este
emparejamiento sea efectivo y se repite. F.1 organismo, según
un proceso que puede describirse, pero cuya naturaleza per­
manece siendo misteriosa, selecciona, entre las respuestas su­
cesivas provocadas por la estimulación exterior, aquellas que
son capaces de disminuir un estado de tensión general o es­
pecial que se ha originado por necesidades que sensibilizan
el organismo para ciertas categorías de excitantes. La res­
puesta seleccionada, las aferencias proprioceptivas que produ­
ce el estado de tensión y su remisión, el estímulo exterior
filtrado, aislado y repartido según el modo que lia generado
la respuesta útil, todo este conjunto se organiza y se funde
en una unidad de comportamiento, la que se caracteriza por la
interdependencia y la integridad de sus diversos aspectos. Im­
plica, por definición, un efecto útil mínimo o al menos
inmediato y, por ello, tiende a repetirse en cuanto una u otra
de las componentes se encuentra activada. Además se pro­
pone sin conseguirlo siempre, una disminución rápida, eco­
nómica y durable del estado de tensión. Por este hecho, en
el curso de las repeticiones, la unidad se organiza siempre con
mayor nitidez hacia su efecto útil máximo mediante una se­
lección de sus componentes dinámicas. Pueden entonces pro­
ducirse transformaciones completas a partir del dispositivo
funcional inicialmente constituido, tanto que a veces es muy
difícil volver a encontrar la naturaleza y los límites de los
excitantes externos, la forma de las respuestas y hasta el grado
ele tensión que se hallaba en el origen de una unidad de com­
portamiento evolucionada.
La observación muestra que el organismo nata- con cierto
número de unidades de comportamiento, las que se manifies­
tan como consecuencia de excitantes determinados que al pa­
recer son reconocidos inmediatamente en el medio cuando un
estado de tensión especial se produce. Implican asimismo una
respuesta o una serie organizada de respuestas ajustadas a los
excitantes y que ocasionan el descenso de la tensión. Tam bién

26
n, loinprueba una regulación automática de la actividad, ya
que las afercncias que nacen de la respuesta al excitante
modulan y ajustan sucesivamente la respuesta hacia la fuente
estimulante y hacia el efecto útil. Ciertamente, estas unidades
son sensibles al ejercicio, pues al repetirse el comportamiento,
éste se torna más seguro y más rápido, sin que la estructura
de conjunto cambie mayormente. Por tanto, en el equipo
neurológico del individuo existe un ordenamiento preforma­
do, una interdependencia y una complementación preestable­
cidas entre estados de tensión, excitantes externos, respuestas
motrices ) los efectos aferentes de esas respuestas (ejemplo:
la actividad de succión del recién nacido). Estas unidades
preformadas, hereditarias en la especie, vinculan estrecha­
mente los individuos entre sí. Nacemos con similares unidades
de comportamiento, y los primeros signos de individualidad
sólo se manifiestan mediante diferencias en el aspecto inten­
sivo de esos fenómenos de estructura semejante. La ausencia
o las anomalías de esos comportamientos preformados seña­
lan inmediatamente una alteración grave de las estructuras
nerviosas hereditarias o un trastorno profundo de la salud
y permiten pronosticar con bastante seguridad una evolución
hacia un tipo humano aberrante y patológico.

■I 1\ \[ \ m RACION ORGANICA COMfLKVir.NTARJA

Después del nacimiento, nuevas unidades comportamenta-

1es se manifiestan invariable y sucesivamente en todos los re­
presentantes sanos de la especie (ejemplo, la prensión manual
elemental, la centración ocular sobre el medio, la locomo-
t ió n ). Estos patrones de reacción testimonian la existencia de
ordenamientos neurológicos preformados que alcanzan su ma­
llín ación en un determinado tiempo y que un mínimo de ejer­
cicio organiza en conductas adaptadas. Se comprueba ade­
más la aparición, en épocas relativamente fijas, de disposicio­
nes para adquisiciones determinadas. Sin un modelo lingüístico
y una activa incitación social, el niño, verosímilmente, no for­
ma lenguaje; a cierta edad su sistema nervioso presenta un
conjunto de propiedades que estimuladas por el lenguaje cx-

27
tcrior originan un mecanismo aferente-eferente complicado
con cuya madurez se organiza en un lenguaje personal. Lo
mismo ocurre probablemente para la marcha: cuando la uni­
dad de la conducta de locomoción está constituida sobre un
modo todavía indiferenciado, pero suficiente como para redu­
cir ciertas tensiones, la presencia del modelo de posición ver­
tical y la presión educativa orientan a la actividad hacia el
desplazamiento bípedo.
Mencionemos aún la progresiva incorporación de propie­
dades neurológicas que parece acentuarse hacia los seis años,
permitiendo al individuo desarrollar sus respuestas motrices
sin que ello implique la ejecución completa de los actos. Esta
interiorización de la motricidad parece descansar, entre ouras
cosas, en un sistema de eferencias discretas, capaces de produ­
cir aferencias proprioceptivas señaladoras del acto completo.
Esta interiorización es probablemente una condición esencial
de lo que llamamos el pensamiento y este último aparece como
una forma de tanteos v de experiencias que pueden realizarse
lejos de las cosas, sobre sus señales v con señales de respues­
tas. Estas nuevas, propiedades del sistema nervioso también
representan disposiciones que sólo se constituirán en diver­
sas unidades de comportamiento gracias al ejercicio v al con­
tacto de modelos que crean definidas polarizaciones.
Del mismo modo, la ausencia de esas disposiciones, o al­
guna anomalía en sus propiedades, llevan al ser a una evolu­
ción aberrante e incompleta. Conviene destacar, por otra par­
te, que como sólo se trata de disposiciones v que como h
forma definitiva del comportamiento dependerá de una ga­
ma de excitantes exteriores y de modelos, la experiencia y la
acción del medio se convierten va en ese nivel primitivo, en
un profundo factor de individuación de los seres, de tal ma­
nera que un niño criado por un lobo se desplaza y aúlla al
parecer como él y un niño nacido en París habla el francés,
en tanto que su hermano gemelo, criado por chinos, hablará
el chino.

28
 5. INDIVIDUACIÓN POR CONDICIONAMIENTO EXPtRIMENTAL

A partir de las unidades de conducta preformadas y de

comportamientos que nacen gracias a las disposiciones su­
cesivamente emergentes, el individuo realiza, en contacto con
el medio, un número cada vez más elevado de conductas
diferenciadas, que se automatizan y se conservan en la me­
dida en que se repiten y reducen útilmente los estados de
tensión. De este modo la actividad se presenta como un con­
junto de unidades de conducta o hábitos que, junto a
su función propia conducen a un efecto determinado, sirven
además como otros tantos instrumentos para experimentar
\ formar nuevas unidades de comportamiento. Este proceso
depende progresivamente de los contactos que el sujeto man­
tiene con el ambiente, de su número, de su naturaleza y de su
sucesión. En una palabra, la diversidad de las experiencias y
de los factores ambientales, intensificándose cada vez más, se
convierte en el factor dominante y poderoso de la individua­
ción.

6. IOS MECANISMOS DE HOMOLOGACIÓN FUNCIONAL

DI. IOS INDIVIDUOS

ló ente a esta diversilicación de ocasiones y experiencias es

lógico preguntarse, ¿cómo pueden todavía los individuos acu­
sar entre sí tantas semejanzas en su conducta? Para responder
a esta pregunta invocaremos dos razones: una evidente, la
otra más sutil.
En prim o término, es notorio que los individuos, dota­
dos en su origen con el mismo equipo orgánico, formarán
y diferenciarán las mismas unidades de comportamiento, por
cuanto están sometidos a los mismos estados de tensión y
sujetos a un ambiente con constantes de estímulos, más o
menos parecidos. En una misma civilización, un mismo país,
una misma ciudad, una misma clase social, estas constantes
del medio, en cantidad considerable, vinculan a todos los in­
dividuos mediante hábitos comunes generales, a la vez que
los diferencian en grupo por efecto de otros hábitos propios

29
de colectividades y de lugares particulares. Por otra parte,
la condición humana implica, para lodos, los mismos estados
generales de tensión que deben reducir. Resulta de todo ello
rl siguiente mecanismo de homologación que disminuye el
grado ele individuación: la misma constante en el equipo or­
gánico inicial, las necesidades a satisfacer, el medio ambiente
v los modelos, la sucesión y el número aproximado de las
experiencias, y, por último, las mismas constantes en las uni­
dades de conducta de los diversos individuos
El otro mecanismo plantea un problema difícil.
El individuo no es una suma de unidades de comporta­
miento, formadas, en parte, por caracteres semejantes a todos
a partir de un mismo equipo orgánico inicial y por el hecho
de vivir en medios idénticos y de soportar las mismas pre­
siones educativas y, por otra parte, por estar integradas por
caracteres que reflejan lo que hay de particular en sus dis­
posiciones orgánicas o su género de existencia. Al contrario,
las unidades de comportamiento están organizadas para pro­
ducir ciertos efectos. Constituyen conjuntos de recursos dis­
ponibles, dominados por la búsqueda de adaptaciones más
extensas y profundas que los resultados aislados propios del
ejercicio de cada unidad. Así, el lenguaje empieza por orga­
nizarse en un determinado número de unidades de conducta
que producen cada una un efecto útil: con ayuda de una
sola palabra el niño puede actuar sobre los otros y obtener
una satisfacción. Estas unidades no tardan en conectarse
para obtener efectos propios de la combinación y sólo de
ella. Ciertamente, el niño aprende, en contacto con mo­
delos, un determinado número de combina* iones que son
corrientes dentro de la colectividad y este aprendizaje, im­
puesto por el medio, es probablemente muy grande: pero
también aprende el niño a realizar sus propias combina* iones
v a ajustar palabras entre ellas para adaptarse a situaciones
nuevas. Si bien existe diversidad en el material inicial em­
pleado y en los pasos dados, las combinaciones realizadas,
aunque conservando un carácter individual, están emparenta­
das, no obstante, por una misma estructura y una misma fun-
s ión verbal. Lo mismo ocurre con las estructuras de activi-

30
 dad práctica, ya que, para resolver un mismo problema
técnico elemental, los niños ponen en marcha y en un deter­
minado orden, a menudo imprevisible de un sujeto al otro,
unidades de conducta que tienen cada una su propio
matiz. Cuando el problema está resuelto se comprueba que
todos los individuos tienen en común una misma estructura
de actividad que trasciende los tanteos particulares y a veces
la diversidad de las unidades movilizadas como medios. De
ello resulta que la situación, el problema y la solución se
presentan a cada uno de la misma manera, en cuanto están
esquematizados, es decir reducidos a la percepción y a la acción
eficaz más simple. Por último, lo mismo ocurre en el plano
del razonamiento: ante la situación y el problema, el indi­
viduo ejecuta unidades de conducta muy complejas, senso-
riomotrices o verbales, productos de aprendizaje y de esque-
matización anteriores, que se desarrollan en una activi­
dad interiorizada y eficaz. Cuando el efecto está logrado,
tanto la solución encontrada y la prueba administrada, como
la diversidad de los procedimientos y medios individuales,
puede reducirse a una estructura mínima necesaria, a un es­
quema de operación que en su abstracción es el mismo para
iodos. Estos esquemas así separados se convierten en nuevas e
importantes unidades de conducta cuya generalidad, efica­
cia y abstracción unen estrechamente a todos los individuos
que las han formado y fijado.
Intentemos destacar más claramente este mecanismo que,
a la inversa de la individuación por condicionamiento expe­
rimental, asegura una homologación psicofuncional de los
seres.
F.l individuo para adaptarse ante una situación nueva po­
ne en marcha sus diversos hábitos hasta que alguno o varios
de ellos, al modificarse y al coordinarse en contacto con los
datos exteriores, se muestran eficaces y rechicen la tensión.
I I sujeto apenas si distingue que sus actos sucesivos están
suscitados, en realidad, desde el exterior, por las particulari­
dades de la situación. Tiene la ilusión de elegir y ensayar ins­
trumentos <uando el empleo de cada uno de éstos, al enfren­
tarlo diversamente con respecto a la situación, hace de ésta.

31
 tn todo momento, un estímulo, en parte nuevo, que induce
nuevas respuestas. El individuo se siente el productor volun­
tario de sus actos porque una vez que éstos han surgido en
estado de anticipación y de esbozo dentro de su misma per­
cepción. interviene para realizarlos o, por el contrario, para
detenerlos. Debido a estas ilusiones cada sujeto cree querer
deliberadamente sus respuestas y las experimenta como otros
tantos operadores aplicados a la situación. Éstos, entonces,
son necesariamente percibidos v clasificados según sus efec­
tos, más o menos positivos o negativos, con respecto a la meta
que se quiere alcanzar v a la tensión que se desea reducir.
Supongamos dos individuos que desean alcanzar la mis­
ma meta ante una misma situación para reducir tensiones
que pueden ser de diferentes naturalezas; sin duda no res­
ponderán a la situación ejecutando en el mismo orden sus
operaciones pero, a pesar de ello, van a percibir y clasificar
sus efectos de la misma manera, esto es, en positivos o nega­
tivos. Si cada uno de ellos persevera en sus tanteos, llegará
un momento en que cierto número de unidades de compor­
tamiento. idénticas o análogas habrán sido suscitadas como res-
puesta v clasificadas de la misma manera que sus efectos. Sub­
jetivamente los individuos sentirán que disponen de opera­
dores más o menos eficaces v que habrá en la jerarquía os-
tablecida por cada uno de ellos algunos puntos comunes que
irán aumentando a medida que cada ser agote el núm ero y
la variedad de sus respuestas posibles. C uando un efecto par­
ticularmente feliz se produzca y sea percibido, acercándose
a la meta \ hasta permitiendo alcan/arla se le insertará den­
tro de la jerarquía de los operadores ésta se encontrará así
modificada sin cesar en el curso del tanteo y. sobre todo, por
el éxito final.
Esta jerarquización abierta y continua de los pasos suce-
l | sivos es la que dehe ser considerada como esencial. El indi­
viduo atribuye un valor a sus respuestas porque las percibe
como emanando de él, pero también distintas de él en cuan­
to han sido queridas y elegidas. Según esto, las clasifica im plí­
citamente de acuerdo con los efectos obtenidos y todo acto
nuevo, al situarse dentro de la jerarquía ya constituida, se

32
modilua \ reorganiza. Finalmente, sólo en el instante del éxi­
to los operadores menos eficaces y las direcciones totalmente
erróneas se separan en función del acto más adaptado y el
tanteo se ordena entre estos dos polos. De este modo, al valo­
rizar según un mismo criterio de éxito o de fracaso y en fun-
( ión de la misma meta o problema sus pasos sucesivos, los
diversos individuos llegan a la misma jerarquía de sus ope­
radores v de las transformaciones que los han afectado en el
curso del tanteo. El sistema de valorización de los pasos será
tanto más semejante entre los individuos cuanto menos solu-
f iones diferentes implique el problema a resolver y cuanto
mayoi sea el número de operadores distintos que intervenga.
El sistema implicará entonces un esquema de actividad cons­
tituida en primer término por simples oposiciones que se
pueden formular de la siguiente manera: frente a este pro­
blema. tal paso negativo se opone al éxito de tal otro. Entre
estos extremos pueden ya ordenarse otras formas de acción
según sus semejanzas con el comportamiento de éxito y fraca­
so. Pero algunas cuestiones pueden todavía plantearse, por
ejemplo: ¿qué le falta a esta reacción para convertirse en adap­
tada? ¿qué se le puede quitar todavía a la respuesta adaptada
para que subsista su efecto?
Cualquiera haya sido el aspecto particular de sus tanteos,
los individuos tendrán en común, en última instancia, una
jerarquía de la eficacia de sus pasos frente a situaciones cada
vez más numerosas y con respecto a las oposiciones de efectos
que implican acciones que se excluyen (avanzar-retroceder,
empujar-atraer, levantar-bajar, poner-quitar. aislar-reunir, au-
mentar-disminuir. tnover-inmovilizar, deformar-reformar. es­
perai intervenir, afrontar-rodear, simplifúar-complicar. etc.).
Para todos los espíritus centrados sobre el efecto de actos
probados como operadores se constituirá un cuerpo de com­
probaciones y de reglas relativas a la acción y a sus condicio­
nes de éxito y de fracaso, conjunto que trasciende cada vez más
los pasos prácticos bajo forma de anticipaciones, de planes,
de crítica y de justificaciones. A medida que se repite la ex­
periencia y se extiende a nuevos problemas, se construye una
lógica del comportamiento práctico sentida bajo forma de

33
efectos incompatibles, de consecuencias inevitables o condicio­
nales, de sucesiones, de reparticiones y de graduaciones nece­
sarias. Llegará un momento en que dos individuos, enfren­
tándose cada uno con un problema completamente distinto,
podrán dirigir y criticar sus tanteos, con ayuda de esa mis­
ma lógica. Asistimos entonces a un curioso fenómeno que se
puede formular más o menos así: a pesar de las diferencias en
la forma, la calidad, la sucesión de los actos de cada sujeto,
en el modo en que anota sus efectos, ambos individuos, luego
de sus errores, terminarán por usar las mismas reglas en la
medida en que ellos esquematizan sus actividades para redu­
cirlas a una estructura esencial de efectos producidos en cier­
tas condiciones. Sólo desde este punto de vista los pensamien­
tos individuales se reabsorben en un pensamiento humano ge­
neral. F.1 lenguaje con sus signos, fijos por definición, desem­
peña por cierto un papel importante en esta abstracción de las
estructuras de la acción, pero ;lo llenaría por sí solo si no
recubriera, precisamente, lo q u e la misma actividad instituye,
o sea la relación entre el acto v/ sus efectos consecutivos? La
lógica formal interviene para codificar esta vasta adaptación.
La mayoría de los seres, no obstante, ignora esta sabia ela­
boración de las reglas según las cuales la actividad opera para
alcanzar ciertos resultados con exclusión de otros. La lógica
del mayor número forma cuerpo con la acción v con su subs­
tituto el lenguaje, y se manifiesta precisamente en la manera
en que la actividad está organizada y percibida.
En resumen, cada experiencia, al condicionar a los seres
sobre ciertas señales y al dar una forma particular a su motri-
cidad, contribuye a la individuación, pero a la inversa, en la
medida en que las experiencias comien/an .1 diversificarse,
los individuos, al percibir las constantes propias de la misma
diversidad de los actos adaptados, v al nombrarlos gracias a
un lenguaje producido por intercambios sociales, se encami­
nan todos hacia un mismo conjunto de reglas v de leyes, po­
deroso factor de unificación funcional de los espíritus y de
las actividades.

34
 IMHRENCIAS INDIVIDUALES EN EL GRADO DE INTEGRACIÓN
Y DE ORGANIZACIÓN DE LAS ESTRUCTURAS OPERANTES

El psicólogo del comportamiento puede ver en esta abs­

tracción de la acción, traducida en leyes, hábitos de segundo
grado, ya que ella sólo aparece en el momento en que el in­
dividuo, después de haber adquirido varios hábitos diferen­
tes. se acostumbra a lo que hay de constante en la misma di­
versidad de los fenómenos que produce o recibe. Llamemos
‘ estructuras operantes” a esos hábitos de segundo grado, de­
jando de lado los detalles de su evolución hacia una forma
estable adulta y consciente, proceso que los psicólogos del
pensamiento infantil se esfuerzan por describir. Más bien
nos preguntaremos cuáles son las condiciones necesarias para
(pie puedan lograrse tales procesos.
Para que el efecto operante de la acción sea aislado y
abstraído, parece indispensable que la visión primitiva de
la situación se conserve en parte a través de la visión modifi­
cada a consecuencia de los efectos eficaces de la acción y que
exista confrontación entre esos dos cuadros. Sólo a ese costo
puede el sujeto captar la transformación como tal, o sea el
paso de un estado de la situación a otro por intervención de
un operador. La transformación no puede ser percibida como
un objeto, sino sólo es sensible en el instante en que reprodu­
cimos el paso del cuadro inicial, que ha dejado de existir, al
cuadro nuevo que el acto acaba de producir. Sea cual fuere la
naturaleza de este proceso misterioso, es necesario, indefectible­
mente, (pie el resultado logrado o estado actual, sea visto en
función del punto de partida o estado pasado, e inversamente.
M individuo, por lo tanto, debe sentirse capaz de reunir en
una misma concentración dos datos, uno de los cuales, por
lo menos, es una supervivencia, o una reactivación del pasa­
do. Al repetir interiorm ente la acción anterior, al mismo
tiempo que se aprecian sus efectos en el presente, la transfor­
mación revivida se destacará del contexto. Sin embargo, el
pensamiento no se verá facilitado sino cuando el individuo,
renunciando a percibir lo real concreto, repita sus actos sobre
una situación completamente interiorizada, es decir, represen-

35
tada. Vemos, sin más, el enorme material que debe ser presen­
tado en el plano interior para revivir las estructuras dinámi­
cas. propias de varios problemas diferentes, y deducir sus for­
mas comunes o sus oposiciones.
Esta aptitud, que el ejercicio desarrolla y cuyas conquistas
fija el lenguaje depende, sin lugar a duda, ele propiedades
neurológicas precisas. Sólo podemos enunciar los puntos si­
guientes: el sujeto debe adoptar un cierto desprendimiento de
lo real concreto, sin responder incesantemente a todas sus
particularidades, si es que quiere reactivar los aspectos pasa­
dos de la situación; debe ser capaz de hacer coexistir, en el
plano interno, un determinado número de datos diferentes,
lo que no puede realizarse sino haciéndoles sufrir una reduc­
ción esquemática y, por último, debe repetir interiormente
acciones sobre éstos y confrontar las transformaciones así re­
vividas. Todo esto supone la estabilidad y la extensión del
campo interno en el que se desarrollan estos fenómenos y el
uso adecuado de una gran cantidad de procedimientos, donde
el lenguaje colabora reduciendo a sus rasgos esenciales los da­
tos que se deben hacer surgir y sucederse interiorm ente.
De este modo, la abstracción v el pensamiento no son po­
sibles sino gracias a propiedades del sistema nervioso central
que. por el momento, solo nos son acccs 'des b a j o la forma
de sus efectos funcionales. Ahora bien estas propiedades se
distribuyen en los diferentes individuos alrededor de un deter­
minado modo, como ocurre con todo carácter biológico. I.a
mayoría de los sujetos, por lo tanto, presentará una misma ap­
titud de base para desprender las estructuras de actividades,
\ su pensamiento evolucionará de la misma manera a condl
ción de que sean semejantes los adiestramientos y de que los
problemas abordados alcancen un mismo grado d t diversidad
para cada individuo. Pero aparte de esta generalidad, habrá
sujetos cuyo estado neurológico sea poco compatible o in­
compatible con la interiorización sostenida de datos nume­
rosos: podrán contraer hábitos especiales, pero tropezarán con
grandes dificultades para abstraer las estructuras de actividad
que unen o diferencian esas diversas adquisiciones. Además, e

36
 inversamente, encontraremos individuos que tendrán una se­
ñalada facilidad dentro de este campo.
De este modo, el cncauzamiento hacia la abstracción y la
lógica activa depende de condiciones orgánicas que pueden
ser favorables, o bien desfavorables. Pero todavía intervienen
otros factores que complican singularmente el problema.
Recordemos, a propósito, el papel del ejercicio, el número
v la diversidad de las experiencias necesarias para que la abs­
tracción de las estructuras dinámicas pueda realizarse. Ahora
bien, ¿hasta qué punto el individuo efectúa por su cuenta el
trabajo de interiorización y de confrontación necesario para
constituir lo que otros denominarían más directamente los
instrumentos de la inteligencia? Gran número de esos instru­
mentos están proporcionados desde afuera por modelos de con­
ducta, procedimientos, esquematizaciones, y por la misma es­
tructura de la lengua. A veces, improcedentemente, se le ense­
ña al niño a ser inteligente al obligarlo a ordenar actos de una
determinada manera con miras a un efecto, al constreñirlo a
recordar y, a menudo, a enunciar ese orden. Bajo forma de
procedimiento se le presentan, ya aisladas, estructuras dinámi­
cas de acción eficaz que él no lograría esquematizar por sí
mismo sino confrontando una suma considerable de tanteos.
I ambién se le enseña a abstraer hasta cierto punto estas es­
tructuras haciéndole aplicar el mismo procedimiento a pro­
blemas diferentes y graduados; de este modo se habitúa a la
trascendencia di- una técnica cuya estructura general se des­
prende poco a poco de cada aplicación particular. Por últi­
mo. al obligarlo a elegir en tiempo oportuno entre diversos
procedimientos cuya abstracción ha comenzado a realizar, se
h adiestra en confrontaciones que organizarán aún más su
dinámica intelectual.
No hay duda de que esta educación permite a los indivi­
duos alcanzar un nivel de abstracción que no podrían obtener
pm sí solos, tanteando a partir de experiencias sobrevenidas
al azar y no cuidadosamente seleccionadas. Pero también debe
señalarse que los sujetos pueden integrar diferentemente los
procedimientos intelectuales que les son dados de ese modo.
Para algunos, serán simplemente fórmulas adoptadas del exte-

37
rior, fuertemente ligadas a uno o dos contextos particulares,
cuyo grado de generalidad y su misma intervención no será
destacada. Para otros, esta generalidad será percibida y, ade­
más, los procedimientos serán organizados entre ellos en una
estructura dinámica más amplia, que puede guiar en la elec­
ción de las técnicas, la clasificación de los problemas y la abs­
tracción de sus relaciones. Más simplemente diríase que estos
individuos han aprendido comprendiendo, en tanto que los
primeros han automatizado sin comprender. Sin embargo, des­
de un punto de vista práctico, subsiste el problema de que
estas dos categorías de sujetos pueden proporcionar los mis­
mos rendimientos ante un problema determinado sin (pie po­
damos captar, a menos que realicemos un análisis minucio­
so, la diferencia importante que los distingue. A quí locamos
un aspecto delicado de la psicología diferencial, o sea los ca­
sos en los que, detrás de rendimientos idénticos, se disimulan
sin embargo cualidades y grados diferentes de las operaciones
mentales. Hasta podemos concebir el caso en que un rendi­
miento relativamente pobre fuera dado por un sujeto (pie
todavía no ha automatizado bastante una determ inada opera­
ción. pero (pie. en cambio, la ha abstraído y comprendido
suficientemente al aproximarla y distinguirla de otras opera­
ciones. De idéntico modo, pero a la inversa, un rendimiento
superior podría darlo un sujeto muv adiestrado jhii numerosas
repeticiones de la misma técnica sobre un contexto determi­
nado, pero a quien le costaría generalizarla en un problema
similar.
En resumen, si bien parece claro que desde ciertos puntos
de vista la abstracción progresiva de las estructuras operaciona-
les de la actividad une estrechamente los seres al conferir a
sus tanteos una misma orientación y a su actividad en general
una misma preocupación de coherencia, el lu d io de que esa
abstracción esté muy fuertemente dirigida jkii la educación
plantea nuevamente, no obstante, todo un problema de indivi­
duación en función de un aprendizaje más o menos completo
y por una adaptación formal o funcional. Dos sujetos, en un
test, pueden aplicar con el mismo éxito, idéntico procedimien­
to intelectual: uno de ellos consi ientc de transformar y de
 organizar datos mediante una estructura de actividad suma­
mente eficiente con respecto a otros datos, y el otro percibien­
do mal o no distinguiendo, esa trascendencia y considerando
sólo un efecto inmediato útil que espera obtener. Por lo tan­
to, cuando se trate de caracterizar completamente a esos dos
individuos y de “explicarlos” según sus particularidades, nos
encontraremos en presencia de un problema donde siempre
será difícil la dosificación de los factores responsables de las
diferencias, que a pesar de todo se impone saber objetivar. Tal
vez habrá que invocar un funcionamiento neurológico poco
favorable o, por el contrario, favorable a la confrontación
de datos internos, condición esencial de la abstracción, o ha­
brá que hacer responsables a la educación, la instrucción y el
adiestramiento de las ineptitudes o de las facilidades compro­
badas. De todos modos el individuo puede haber estado aban­
donado a sus solas fuerzas v a sus intereses intelectuales redu-
( idos o bien, por el contrario, haber sido constantemente esti­
mulado y adiestrado mediante los mejores procedimientos.

S. MOTIVACIONES PRIMARIAS FISIOLÓGICAS

MOTIVACIONES ADQUIRIDAS
DIFERENCIACIÓN EXPERIMENTAL DE l . \ MOTIVACIÓN

No hay aprendizaje sin motivación. Las adaptaciones po­

sitivas sólo se constituyen y duran en cuanto satisfacen una
necesidad. Un estado de necesidad no satisfecho es el que po­
lariza la actividad hacia un fin, el (pie la sostiene, determina
el esfuerzo, lleva a repetir las respuestas y las organiza a veces
desde el interior bajo una forma determinada. En realidad, la
satisface ión v la no satisfacción son las que seleccionan las res­
puestas según la “ley del efecto” y las que las asocian a se­
ñales.
Las motivaciones tienen un fundamento orgánico. Depen­
den riel estado humoral, relacionado a su vez con el estado hor­
monal y con las diversas cargas positivas o negativas de subs­
tancias indispensables para el equilibrio vital del individuo.
I I estado humoral determina un estado nervioso central de mo­
tivación, según mecanismos a veces complicados, en los que
la actividad general está dinamogeni/ada. polarizada hacia
ciertas categorías de excitantes, particularm ente sensibles para
el organismo. F.l encuentro de esos excitantes dentro del me­
dio fija inmediatamente el comportamiento sobre ciertos ob­
jetos y aparecen respuestas preformadas más o menos precisas
que se consolidan por repetición, al mismo tiempo que ori­
ginan conductas adquiridas mucho más complejas, adaptadas
por medio del aprendizaje a todas las particularidades bajo
las cuales pueden presentarse los objetos de satisfacción.
F.1 estado humoral, condición primaria de un núm ero muy
grande de motivaciones, es susceptible de amplias variaciones
individuales, ya que los estados de carencia pueden crear ape­
tencias que dominan todo el comportamiento. Fs evidente que
la constitución fisiológica y diversas enfermedades son capa­
ces de determinar estados de necesidad profundos o complejos,
dirigiéndose el comportamiento así polarizado hacia satisfac­
ciones urgentes que orientan las fuerzas y recursos del indi­
viduo hacia ciertas direcciones en detrimento de otras.
Aun cuando cada representante de la especie se vea obli­
gado a la satisfacción de las mismas categorías de necesidades,
las motivaciones de origen humoral, por su intensidad, su
duración, su frecuencia y sus matices, siguen siendo un fac­
tor importante de diferenciación individual. Si tuviéramos la
posibilidad de conocer a cada instante todas las particularida­
des del estado humoral, podríamos deducir de ellos los diver­
sos estados de necesidad del individuo v/ levantar un inventario
de las fuerzas ya empleadas en búsquedas de satisfacciones.
Sobre esta base distinguiríamos mejot las motivaciones utili-
zables para la educación del sujeto v las que, por su grado o
su naturaleza, crean obstáculos para una adaptación social
fácil; nuestro conocimiento psicológico del individuo aum en­
taría singularmente con esto. Sin embargo, semejantes de­
terminaciones son difíciles. Hasta ciertos límites el estudio
médico permite algunas comprobaciones v el examen atento
de la historia ) de las verificaciones de reacción del sujeto pue­
den dar otras informaciones importantes.
Fn la base de las motivaciones adquiridas hay siempre una
primaria con su factor humoral o emocional fisiológico. I.a

40
suist.uvum dcl estado de necesidad reviste entonces una forma
di comportamiento precisa gracias a experiencias con relación
a objetos o seres determinados; este comportamiento y esos
objetos se fijan y no tardan en volverse atractivos o repulsi­
vos por sí mismos, caracteres que persisten con frecuencia lue­
go de desaparecer la motivación primaria, iniciadora de la
asociación. He aquí un ejemplo preciso: es raro que un mu­
chacho que lia sufrido la ablación testicular en la primera in­
fancia manifieste más tarde pulsiones sexuales; en cambio, si
la ablación se produce después de haber vivido el sujeto expe-
rient ías sexuales satisfactorias, es frecuente que las siga bus­
cando m is adelante, aun cuando se sabe que en el eunuco
ya no hay ninguna estimulación hormonal específica capa/
de explicar este comportamiento. La explicación correcta es
que la conducta experimentada se convierte por sí misma en
objeto de satisfacción. Todo objeto o situación asociados a
un estado fisiológico humoral o emocional de motivación pue­
de permanecer así, por sí mismo, atractivo o repulsivo, líl
sujeto busca entonces esa situación o ese objeto, o los esquiva
según el caso, no resultando por ende la satisfacción sino de
la repetic ión del comportamiento como factor dominante.
Debemos adm itir, pues, que un mecanismo particular se ha
constituido en los centros nerviosos y que es su activación en
comportamiento la que lo convierte en fuente de satisfacción.
Poi eso resulta importante conocer esas formas de hábitos
que ya no satisfacen ninguna necesidad profunda, pero que
pueden emplear energía en detrimento de adaptaciones más
útiles.
No obstante, en la mayoría de los rasos, el estado de nece
sidad fisiológica sigue siendo dominante; además de ser satis­
fecho gobierna a la motivación en último análisis; la forma de
la satisfacción representa un fuerte componente adquirido y
entonces debemos hablar de una diferenciación experimental
de la motivación.
Para satisfacer el estado de necesidad, el individuo busca
preferentemente determinados comportamientos y objetos, a
veces con exclusión de cualquier otro, a los que se ha habi­
tuado \ a los que se han asociado sus primeras experiencias

H
agradables o desagradables. Por ejemplo, la necesidad prima­
ria de alimento puede ser satisfecha de muchas maneras, sin
embargo los individuos se ajustan por sus preferencias a un
determinado régimen. La motivación recae no sobre la can­
tidad de calorías y de vitaminas que el organismo necesita,
sino sobre ciertos alimentos familiares, que son preferidos a
otros alimentos desconocidos, que podrían originar experien­
cias desagradables.
Por lo tanto, mediante la experiencia, se forman hábitos
de satisfacción y el sujeto aprende así a obtener real placer si
satisface a la vez el hábito y el estado de necesidad, o bien,
si se prefiere, el estado mediante el hábito.

!). COMPENDIO DI LA DINAMICA DE LAS MOTIVACIONES

Estos hábitos de satisfacción evolucionan bajo la acción de

varios factores. Es útil conocer algunos aspectos de su dinámica
porque a veces ésta confiere al comportamiento <ierta inesta­
bilidad característica.
En primer lugar asistimos a un fortalecimiento progresivo.
Por repetición, una forma determinada de satisfacción puede
consolidarse. Si. por ejemplo, aparece un estado de necesidad,
hay búsqueda de objetos precisos conocidos \ se produce una
tensión respectiva del comportamiento. Sobre este proceso el
hábito de satisfacción se acentúa hasta el punto de que lo im­
previsto o la ausencia de ciertos detalles ocasionan una dismi­
nución de agrado que puede llegar a convertirse en un males­
tar. El individuo se torna cada vez más esc lavo de una como­
didad particular que confiere la satisfacción de un giro muy
personal y que puede ser motivo de fuertes oposic iones entre
la gente. De este modo la satisfacción queda subordinada a
su forma de realización, muchas veces en den intento cle.su va­
lor biológico.
En todo momento un objeto ele satisfacción puede desva­
lorizarse y basta volverse repulsivo. Basta con una experiencia
que asocie el objeto o el modo de su satisfacción a un estado
desagradable. Después de una indigestión un plato favorito
 puede asquear; lo mismo ocurre si se descubre que ha sido
preparado en forma desaseada. De modo general, un estado
de asco, de temor o de malestar, que interfiere con la satisfac­
ción y la perturba, puede ocasionar el abandono de ciertos
hábitos y la búsqueda de nuevos objetos y comportamientos
para aplacar el estado de necesidad.
A la inversa, un objeto de satisfacción puede encontrarse
de repente supervalorizado con respecto a sus cualidades bio­
lógicas objetivas si otros estados agradables se asocian a él; en
efecto, un manjar sencillo, consumido por primera vez un día
de gran apetito, o serv ido elegantemente, o comido en buena
compañía o. simplemente, acompañado de otro plato sabroso,
adquiere un valor suplementario que puede ser durable.
Recordemos el fenómeno de la creencia que, sin funda-
mento objetivo y experimental, valoriza o desvaloriza cier­
tos objetos de satisfacción y hasta transforma una repugnan­
cia en atracción e inversamente. Por ejemplo, con razón o sin
día, puede creerse que tal substancia o tal actividad es buena
o mala para la salud: la satisfacción, entonces, ya no está li­
gada a un sabor o a alguna otra sensación agradable, sino a
un electo benéfico o maléfico lejano. La mujer cpie teme en­
gordar. el deportista que vigila su régimen, el enfermo que se
priva de sal o de azúcar, el religioso que resiste al hambre, ac-
túan en v irtud de una jerarquía de satisfacciones, es decir,
persiguen una satisfacción de orden superior, que, a la vez, de­
termina la regulación de las apetencias y las repugnancias in­
mediatas. La actividad puede entonces revestir un aspecto cu­
rioso. ya que los comportamientos penosos y los objetos desa-
gi adables, al constituir las vías que permiten alcanzar el fin
com ido ado provechoso y el estado de placer que le está aso-
( iado, se convierten en primas a pagar y ese pago es una fuen­
te de satisfacción al crear una garantía y al disipar una inquie­
tud. De este modo uno acaba por sentirse feliz al haber consa­
grado toda una jornada a un trabajo engorroso que no satis­
face ninguna apetencia biológica, pero cuya reiniciación se
convierte en una necesidad que si no se atiende es capaz de
ocasionar serios desagrados. Una renuncia, una disciplina o
un estado penoso, son fuente de satisfacción en la medida en

43
postergados, al mismo tiempo que se acentúa un estado de
culpabilidad. Por eso el sujeto, al poco tiempo, ya no puede
abandonarse a la inmediata dulzura de vivir; ve otra vida
posible que disminuye el sabor del momento presente, al
que, sin embargo, tampoco puede renunciar. Una cantidad
considerable de energía se emplea en este conflicto en detri­
mento de la que sería necesaria para disciplinarse y progresar
el gusto de vivir se altera, un estado crónico de insatisfacción
se enseñorea, estado que el individuo, inconscientemente, sut
le intentar combatir mediante la búsqueda de placeres vio­
lentos que son así supermotivados por la insatisfacción ciclar
aspiraciones. Este conflicto, que siempre crea un desequilibrio
en la persona, puede también originar otras manifestaciones.
A menudo se trata de justificar la existencia fracasada —fra­
casada sobre todo subjetivamente \ por el hecho del estado
de conflicto— arrojando la responsabilidad sobre las circuns­
tancias, sobre el estado de salud, sobre la educar ion recibida,
sobre el egoísmo ajeno; se invocan, y tam bién se crean, deberes
imaginarios, el individuo se persuade de ineptitudes, de invali­
deces, y hasta llega a odiar los atributos que no ha podido ad­
quirir y el modo de vida que no lia podido lograr.
Señalemos, por último, el desgaste \ el debilitamiento de
las motivaciones por uniformidad del modo de satisfacción.
Hemos visto que uno se habituaba a consumar las satisfac­
ciones de una manera determinada y que los hábitos así con­
traídos se convertían pronto en una necesidad. Pero existe
un fenómeno antagonista. 11 individuo también busca la no­
vedad en cuanto queda asegurado de que sus hábitos de sa­
tisfacción están plenamente garantizados. I sta tendencia in­
novadora implica quizás una búsqueda impló ita de satisfac­
ción mayor y una anticipación de la em<x ión agradable unida
al rápido descubrimiento de las fuentes y formas de placer: se
debe estar plenamente seguro de la subsistem ia pava entre­
garse a experiencias gastronómicas y también es necesario que
el hambre no sea imperiosa. De este modo se buscan nuevas
formas y nuevos objetos de satisfacción siempre que ya exis­
ta un determinado grado de saciedad y que se tenga la sc-

46
 guridail de poder volver, si se desea, a los objetos y formas
probados n i ya posesión se mantiene.
Desde el momento en cpie el individuo ha descubierto la
diversidad de los medios y formas de satisfacción de un mismo
estado de necesidad, puede atribuirse una apetencia particular
i esa diversidad. No es contradictorio, por tanto, habituarse
cada vez más a toda forma y objeto de satisfacción, a la par
(pie uno se habitúa a romper cierta monotonía al pasar a me­
nudo de una a otra. Así, una motivación para una actividad
o un objeto determ inado puede debilitarse de repente porque
el individuo imagina o evoca otras condiciones susceptibles de
traer la misma satisfacción. De igual modo, cuando se está
próximo a la saciedad, es normal que la actividad o el objeto
de satisfacción se tornen menos atractivos; una actividad o un
objeto nuevos se benefician entonces con un atractivo no ate­
nuado aún por un comienzo de saciedad, si el estado de nece­
sidad que debe satisfacerse es todavía bastante fuerte.
Es evidente, por último, que los deseos de cambio y las
fluctuaciones de motivación que éstos acarrean, serán tanto
más freí tientes y pronunciados cuanto menos propios sean los
hábitos de satisfacción ya formados para aplacar completamente
el estado de necesidad fisiológica subyacente.

10. I I, aprendizaje de la satisfacción

La felicidad es la meta hacia la que tienden todos los in-

dividuos. ¿Puede definirse este estado que se muestra extrema­
damente variable? ¿Tenemos interés en ocuparnos aquí de
esta cuestión? Sin ninguna duda, puesto que se trata del fin
último del comportam iento y de un estado que confiere cier­
to equilibi ¡o a la persona. No se puede comprender y explicar
a un individuo si se ignora lo que representa para él la feli-
( idad, y hasta qué punto se siente feliz. F.l ser infeliz, por de-
íinición, es inestable, ya que procura por todos los medios mo­
dificar su estado; está al acecho de nuevas satisfacciones y
puede responder fuertem ente en todo momento a las diversas
incitaciones del medio. LJn pronóstico con respecto a su com­
portamiento futuro será siempre difícil puesto que, en sus

47
las necesidades afectivo-erótico-sexuales. Se trata de la bus-
queda de un placer particular de componentes físicos y sen.
timentales que se orientan progresivamente hacia un objeto
e inducen un comportamiento detetminado hacia la perpe­
tuación de la especie. Basta con destacar los puntos siguientes:
a) El individuo es motivado rara ve/ para el fin último
de las necesidades erótico-sexuales. Su satisfacción reside ex­
cepcionalmente en el nacimiento de un hijo. Está motivado
para la posesión de un ser con el que pueda intercambiar
un determinado placer, que es siempre deseado, intenso, com­
pleto, capaz de originar un sentimiento de seguridad y con­
fianza que lo preserve contra la frustración \ la culpabilidad,
instalándose dentro de una armonía afectiva general.
b) Moralmente, la mayoría de las sociedades controlan la
libre búsqueda de las satisfacciones erótico-sexuales. pues re­
gulan una solución legal que asegura la protección del hijo
y la duración del hogar. Sin embargo, la sociedad debe tran­
sigir con el poder de las pulsiones sexuales: aunque no san­
cione esta libre búsqueda de satisfacción, la denuncia sin
embargo como culpable.
c) Las necesidades erótico-sexuales dependen de un me­
canismo muy complejo. Están sometidas a amplias variaciones
e influidas por ciertos acontecimientos de la infancia. En
una palabra, se hallan fuertemente individualizadas. Por esta
razón, su satisfacción normal \ completa, que implica una
mutua adaptación de dos seres, es delicada \ está sujeta a
numerosas fallas, l ’na experimentación libre v franca permi­
tiría a veces realizar mejores uniones, t into en el plano físico
como en el afectivo e intelectual. Pero e sta experimentación,
condenada moralmente, afecta desde el punto de vista social
a las personas que la intentan, sobre todo a la mujer. La solu­
ción legal implica, en principio, una elección única que des­
cansa en criterios muy exteriores, los que de ningún modo
permiten prever hasta qué pumo los dos copartícipes serán un
objeto de completa satisfacción el uno para el otro.
di Ciertamente, la libre experiencia sexual es posible
desde la pubertad, pero surgen dificultades crecientes por el

50
hedí ' de que si esta experiencia no está necesariamente san­
cionada es por lo general considerada culpable, implicando
ciertos peligros, además de que la solución legal, por último,
no da a numerosos individuos la satisfacción y el equilibrio
esperados. La mayor parte de la gente se ve entonces colocada
frente a este dilema: o experimentar y vivir como culpable, o
renunciar a satisfacciones afectivas y eróticas que sólo la ex­
periencia perm itiría descubrir. Para muchos individuos este
problema no tiene salida porque la libre experimentación, su-
poniendo que logren liberarse de la culpabilidad, resulta
incierta; esta experiencia no lleva inmediatamente al copar­
tícipe ideal y si se repite y prolonga puede llegar a marcar
gravemente al individuo. Por otra parte, la renuncia a las
satisfacciones, sea cual fuere su forma, puede ciertamente ate­
nuar la necesidad, pero no la suprime, al menos en lo que res­
pecta a la complacencia fisiológica.
e) En estas condiciones un número demasiado grande de
individuos vive en estados de tensión, de insatisfacción, de irre­
solución. de espera más o menos ansiosa o de culpabilidad a
veces intensa. Estos estados conducen con frecuencia a buscar
compensaciones desdichadas y pueden ser el origen de com­
portamientos extraños.
f) Es común destacar la gran parte de azar que interviene
en la formación de las parejas felices o desgraciadas. F.n efec­
to, los «.eres empiezan a comprometerse orientándose mediante
probabilidades y esperanzas; a las primeras decepciones, per­
severan apoyándose en nuevas probabilidades, que los con­
ducen a la desilusión total o a la experiencia feliz, de donde
provendrán individuos decepcionados o satisfechos. Natural­
mente, la inteligencia, la delicadeza, la sensibilidad intervie­
nen en estas aproximaciones más o menos acertadas, pero
existen tantos factores que entran en juego, tanta disimula­
ción casi normal de las verdaderas necesidades afectivas y
erót ico-sexuales que es el tiempo, casi siempre, el único que
permite a los seres conocerse. Se comprometen en casi todos
los casos con un conocimiento incompleto y dependen en
gran medida del azar de un encuentro, de una demostración,
de una sonrisa, pero también de una reticencia, de una ti­

51
 midez, de un malentendido. En psicología clínica no debe
temerse señalar el azar ya que interviene sin cesar. Es un
error querer siempre reducir la suerte o la mala suerte a
ciertas particularidades psicológicas de los individuos, las que
en cambio inciden en la manera en que esos individuos reac­
cionan ante esa suerte o mala suerte. Puede ocurrir que uno
haya sido favorecido y no obtener de ello ninguna satisfac­
ción; en el caso inverso, uno puede resignarse v apaciguarse.
g) Como conclusión, se recordará que la satisfacción de
las necesidades afectivo-erótico-sexuales tropieza con frecuen­
tes dificultades debidas al azar, a la moral social y a una
libertad de comportamiento relativa, cjuc no obstante es
condenada. Esta insatisfacción, rara ve/ confesada en su for­
ma cruda, obsesiona a muchos seres. Es un poderoso factor
de inestabilidad del comportamiento \ una barrera para el
establecimiento de un estado general de satisfacción en la
existencia.
Todo ser humano debe mantener cierto tono general y
derrochar cierta cantidad de fuerzas, es decir, necesita acti­
vidad. Cuando puede obrar libremente, sin encontrar obs­
táculos y rivalidad, cuando sus actos producen sin esfuerzo
sus efectos y se suceden armoniosamente, obtiene satisfac­
ción. En el seno del grupo social esta necesidad de actividad
lo lleva continuamente a afirmarse y a dominar; al afirmar
v al conservar asi cierto poder, el ser asegura probablemente
la satisfacción de sus necesidades vitales \ erótico-sexuales.
Otras pulsiones le hacen buscar igualmente la protección y
el amor de los demás. Desea dominar a la par que es amado
v valorizado por sus semejantes: también trata de distinguirse
de ellos y de someterlos, pero al mismo tiempo se esfuerza
por parecérseles por temor del abandono \ la soledad.
Las necesidades de poder y de amoi pueden manifestarse
mediante groseros impulsos. Pero la sociedad ha reglamen­
tado seriamente esas tendencias mediante una gran cantidad
de imperativos positivos y negativos. Esta regulación moral
y social puede reducirse grosso modo a los siguientes consejos;
1. Puedes imponerte y dominar a algunos lo que es un
deber hasta determinado punto, pero no podrás lograrlo sino

52
 manifestando algún valor reconocido y apreciado por los
oíros y que resulte útil para la sociedad; ese valor. lo\ deberás
adquirii y desarrollar; antes de dominar y para dominar,
comienza, en consecuencia, por someterte a un aprendizaje,
a modelos y a críticas. 2. Necesitas el amor de los otros, pro­
teo ion, afecto y caridad. Tienes derecho a ello, por lo de-
más, pero siempre que no lo exijas incondicionalmente y
Mcmpre que suscites y conserves la benevolencia y el afecto
ajeno mediante dones semejantes.
El drama de la vida humana reside en las antinomias
existentes entre la naturaleza de las necesidades de poder y de
seguridad afectiva, por una parte, y en los imperativos so­
ciales que reglamentan su satisfacción, por la otra. F.1 ser
que quiere dom inar trata de romper toda resistencia, de
apartar toda limitación a su actividad libre: ahora bien, se
exige de él una sumisión previa, a menudo total. I.a persona
necesita ser amada y reconfortada sin cesar mediante expre­
siones de afecto, y tanto más satisfacen éstas cuanto más sin­
cero resulta ese amor y afecto; sin embargo se le exige que
empiece por dar gratuitam ente su propio afecto.
F.s innecesario demostrar los fundamentos de estos impe­
rai ivos; bajo forma de obligaciones morales, consagran uno
de los aspectos básicos de la psicología de las relaciones inter-
individuales e indican los únicos caminos seguros que con­
ducen a la satisfacción.
I.a gran dificultad reside en la continuidad de los pasos
que permiten adquirir progresivamente las cualidades que
aseguran el poder y obtener de los otros los testimonios
reconfortantes de afecto. En verdad, sólo con el tiempo y
después de mucho empeño, las satisfacciones perseguidas co­
mienzan a manifestarse. Ahora bien, biológicamente toda
satisfacción diferida origina un estado penoso y refuerza la
necesidad a menos que, gracias a una actividad psicológica
muy evolucionada, podamos imaginar las satisfacciones fu­
turas ron certeza y sentir que se aproximan en proporción
a los medios empleados. Pero en el caso de las pulsiones de­
que nos ocupamos, la situación resulta paradójica: a la obli­
gación íle diferir la satisfacción se añade el recurso de me-
dios que van en contra de los deseos inmediatos; hay que
someterse a un aprendizaje en lugar de obrar libremente y
de dominar; hay que agradar a los otros y amarlos en lugar
de recibir inmediata y gratuitamente las pruebas de su amor:
y, todavía, esta disciplina hay que imponérsela sin garantía
segura de una recompensa próxima. Se comprende, enton­
ces, que el ser, en lugar de consentir esa represión de las sa.
tisfacciones inmediatas, se deje llevar a menudo a reacciones
impulsivas que, sobre todo en la infancia, ocasionan sancio­
nes que rebajan al que esperaba dom inar e imponerse sin
esfuerzo. %
Ante la dificultad para efectuar los aprendizajes, que son
los únicos que confieren con el tiempo un poder real, ante
la ineficacia y el peligro de los comportamientos groseramente
independientes y autoritarios, el individuo busca a menudo
diversos compromisos. Se apegará a las aparienc ¡as del poder
y a los campos en donde, con facilidad, puede afirmarse; se
jactará, alardeará, adoptará un tono \ una compostura, se
apegará a los atributos exteriores de la autoridad, de la no­
toriedad, de la riqueza. Otra técnica consiste en desvalo­
rizar sistemáticamente todo lo que nos supera o nos alcanza
en valor y originalidad y en subrayar con conmiseración o
menosprecio lo que nos es inferior. En lin. cada cual puede
refugiarse en lo imaginario y allí desarrollar interminables
ensueños de poder, juego apaciguante, pero en donde las
horas consagradas a la comedia están perdidas para la adap­
tación a lo real. Recordemos a un empleadito de oficina que
pasaba una parte de su existencia triste y opaca en imaginar
que él era Winston Churchill y que dirigía la jxdítica mun­
dial; pensemos en todos los adolescentes q u e , durante las
horas de clase en las que no pueden afirmar nada de sí mismos,
pilotean, cubiertos de galones y abrumados de responsabili­
dades, un pesado cuatrimotor por ene ima ele un océano de
nubes.
Las dificultades para realizar el comportamiento oblativo,
que a la larga es el único que nos retribuye el sincero afecto
de nuestros semejantes, determinan también una gran can­
tidad de reacciones para obtener y fijar ese afecto sin don

54
 previo v renovado de nosotros mismos, invocamos el carác­
ul sagrado de la fe y del amor que liemos jurado; el derecho
al afecto y a las consideraciones y temiendo realizar una mala
inversión, examinamos las pruebas de simpatía antes de dar­
las nosotros mismos, ya que la inestabilidad afectiva de los
otros nos inquieta profundamente, por lo que buscamos ga-
rantías, las ponemos a prueba y a veces extorsionamos y
estamos ciegos sobre la fragilidad de nuestras propias afec­
ciones.
Ciertamente, lograr un equilibrio entre los estados de las
necesidades y su aplacamiento se hace de este modo muy
difícil cuando la satisfacción debe avenirse a la vez con las
prohibiciones y las obligaciones. Felizmente la educación,
durante ese período de impotencia social y física que es la
infancia, doblega a los jóvenes a la disciplina que permite
adquirir sin demasiado trabajo una gran cantidad de hábitos
v de diferenciaciones socialmente valorizadas; el medio am­
biente del niño, relativamente restringido, sus apetitos más
débiles y menos numerosos que los del adulto, hacen tole­
rable la sujeción educativa que se opone a la necesidad de
(joder que, pronto, se exaltará en la adolescencia; en el niño
predomina la búsqueda de seguridad y de afección y se faci­
litan los aprendizajes impuestos y éste, al someterse, se siente
mejor protegido y amado. F.l padre y la madre, capaces du­
rante mucho tiempo de un comportamiento oblativo espon­
táneo con respecto a su prole, pueden orientar a sus hijos
con bastante facilidad brindándoles pruebas de cariño; el niño,
entonces, sintiendo que no ha perdido el amor que necesita,
lo que realm ente lo enloquecería, puede dedicarse a hacer
que renazcan sus manifestaciones siguiendo consignas de dis-
ciplina y de trabajo. Por último, el niño posee el incom­
parable recurso del juego, al que se ve incitado libre y abier­
tamente, desempeñando en él una multitud de papeles que
logran satisfacer su necesidad de poder.
1.a evolución del ser sería probablemente más fácil si ya
en la infancia, gracias a un hábil tanteo, escogiera libremente
las técnicas y los conocimientos en donde sintiera que puede
afirmarse. Se apartaría entonces de aquellos aprendizajes que

55
le son pesados, debido frecuentemente a las particularidades
de su organismo, para orientarse en cambio hacia los que
por su mejor adecuación le permitirían afirmarse desde un
comienzo. Sin embargo, se estima que una especialización
precoz, según la línea de la mayor facilidad individual de
adquisición, no puede desarrollar convenientemente a un ser
completo. Se obliga, por tanto, a todos los individuos a se­
guir un mismo programa de instrucción creado para un tér­
mino medio, en realidad difícil de definir, y se piensa que ese
programa es válido porque un buen número de alumnos se
adaptan a él. No obstante se reconoce implícitamente lo
que hay de injusto y de psicológicamente erróneo en esa
obligación a numerosos aprendizajes paralelos y dispares ya
que, finalmente, los alumnos son promovidos de acuerdo con
un término medio general (quedando en reserva, no obstante,
la importancia de algunas disciplinas de base). ;Fso no es
admitir que existen facilidades que compensan insuficien­
cias y que el valor de un ser es manifiesto en cuanto —por
lo menos en un campo— progresa, se afirma v produce? Hay
casos, por cierto, en que la especial ización precoz es deplo­
rable, cuando constituye, por ejemplo, una fuga de la reali­
dad o cuando se opone y origina la desvalorización de todos
los campos que no cubre. Sin embargo, en la mayoría de
los individuos la especial ización conduce rápidam ente a pro­
blemas generales y a la organización del saber v de la acción,
l a necesidad de otras especializ.aciones se hace entonces sen­
tir y el individuo, que ya posee una determinada técnica
y se halla tranquilo, se dedica de buen grado a nuevos apren­
dizajes. Su objetivo surge de ello evidente, por lo que tiene
la certeza de aumentar un poder cuyas premisas ya están en
él, o puede emplear en el nuevo aprendizaje lo que va ha
adquirido en disciplina de esfuerzos ' de mecanismos de
abstracción semejantes, l.a especialización constituye el ca­
mino funcional hacia la cultura, en lugar de una cultura
general impuesta demasiado pronto, que obliga al ser a cons­
tituir simultáneamente conocimientos y técnicas mentales
dentro de campos muy distintos que no atañen a las mismas
aptitudes, y hace que numerosos individuos tropiecen con

56
dilii ultades que a veces los apartan para siempre de ciertos
sed ores de las letras, las ciencias o las artes.
No se trata aquí de proponer soluciones pedagógicas, si
es que éstas existen. Destacamos simplemente que. de la ma­
nera en que el niño adquiere las técnicas y los conocimiem
tos que se juzgan indispensables en la lucha por la existencia,
éste debe afrontar simultáneamente campos muy distintos
como para que pueda sobresalir en cada uno de ellos. Par­
tiendo de cada facilidad individual y de su grado, se podría
extender progresiva y armoniosamente la cultura; a falta de
eso se podría dar, al menos en ttn sector, una seguridad in­
telectual v la conciencia de un valor. ¿Por qué ese deseo
de enseñar a los jóvenes tantas cosas a la vez, deseo con el
cual se debió transigir, por lo demás, al crear secciones en
la enseñanza? Descansa, según creemos, en una angustia a la
que nadie puede escapar; la vida humana es breve, la época
durante la cual el niño es plástico y sumiso es corta y, en
cambio, la cultura humana acumulada durante siglos es tan
vasta, las técnicas intelectuales útiles tan numerosas, que
existe la creencia de que sólo hay ese medio para no pos­
tergar a los jóvenes. Para su cumplimiento se impone hacer­
les asimilar y autom atizar en todos los ámbitos posibles del
saber el mayor núm ero posible de conocimientos, o un mí­
nimo en todo caso, y dar así a cada uno la posibilidad de
equiparse completamente. Por cierto, no se vacila en lo refe­
rente al lenguaje hablado y escrito. F.s un deber desarrollar
preco/ y com pletam ente el instrum ento mental que carac­
teriza al ser hum ano pero, más allá aún. esa angustia frente
a eventuales y temporales lagunas de la instrucción, ¿no es
con frecuencia una fuente de males? Muchas escolaridades
resultan envenenadas por una ineptitud que se trata en vano
de corregir o de compensar sin mayor provecho, en tanto
que el niño, desalentado u orientado hacia valorizaciones
artificiales de |>oca monta, ve estancar aptitudes que, acerta­
damente dirigidas, le hubieran permitido afirmar desde muy
temprano algún valor. Consideremos solamente a los alum­
nos que manifiestan aptitud para el dibujo o para los tra­
bajos manuales, los que imaginan y redactan fácilmente, o

S7
calculan bien, o son airaídos por la música o los idiomas,
o bien son buenos observadores y coleccionistas, y los que
se distinguen únicamente por su soltura social o que se im­
ponen por cualidades deportivas. Se les obliga a lodos, salvo
raras excepciones, a consagrar la mayor parte de su energía
y de su tiempo a proporcionar un rendim iento mínimo en
sectores donde tienen menos facilidad, lo que 1 s impide
avanzar rápidamente en aquellos que los atraen y para los
cuales están dotados. En una palabra, se impone un freno
en la dirección en que se orienta natural v fácilmente el
funcionamiento físico y mental y una aclis ación voluntaria
para acentuar una movilización de toda la energía en los
campos para los cuales existe repulsión y en donde las difi­
cultades de aprendizaje son casi siempa reales \ los resulta­
dos obtenidos comúnmente desilusionantes. Pero a todo esto,
nos preguntamos: ¿resultaría alguna tragedia si se dejara a
los individuos especializarse lo más pronto posible y a afirmar
ampliamente su valor en donde ésie existe? ¿No se llega hasta
reprocharles, a veces, cualidades que reclaman expansión y
organización, echándoles en cara lagunas que interesan a sec­
tores donde, prácticamente, las fuerzas del individuo jamás
se emplearán? Esta actitud, ciertamente, es exigida de la mis­
ma forma por instituciones escolares \ sociales establecidas
para la juventud. Al comprobar este estado de hecho, (jue
probablemente es difícil modificar (on utilidad inmediata, el
psicólogo sólo puede destacar sus repercusiones psicológicas
desagradables, más fáciles de anot o que las ventajas. De­
jando de lado a los sujetos mejor dotados para ad t piarse con
igual éxito a numerosos trabajos intelectuales diferentes,
queda una mayoría de individuos que durante mi juventud
no extreman sus fuerzas allí donde tienen facilidades, porque
se ven obligados a afanarse para afirmai tan sólo resultados
flojos o medianos en campos para los cuales tienen pocas
disposiciones. A pesar de todo, quiérase o no, se trata final­
mente de un adiestramiento (pie al ser perseverantemente
exigido, aun cuando se acepten sus dificultades, sepulta las
auténticas posibilidades de evolución, las (pie acaban por
inspirar dudas y hacerse improductivas por haberse cumplido

58
 la rpot a <n que era fácil su entrenamiento. Demasiados in­
dividuos pierden así para siempre la ocasión de adquirir y
aiinnar un valor y un poder que poseían como promesa.
No dejan de tener cierta conciencia, clara o vaga, de esa
decadencia por la no estimulación y diferenciación de sus
retín sos, que se van apagando a medida que la plasticidad
nerviosa disminuye, y se ven condenados a un sentimiento de
no realización de su propio ser y a una fuga frecuente en
lo imaginario.
La torpeza educativa y la estruc tura de numerosas insti­
tuciones sociales tienen por cierto gran parte de responsa­
bilidad en esta realización de los seres en el sentido inverso
a sus mejores recursos; pero el problema psicológico de la
satisfacción de las necesidades de poder y de afecto permanece
en el origen de todas esas dificultades: “Quiero el poder con
la libertad, pero si debo someterme y afanarme para alcan­
zarlos ya no se trata ni de poder ni de libertad: quiero el
afecto de mis semejantes, pero este afecto no será seguro
si previamente no me llega a mí gratuitam ente”, tales son las
fórmulas brutales que expresan los estados de necesidad y
muestran al mismo tiempo la casi imposibilidad de satisfac­
ciones inmediatas, completas v frecuentes en las condiciones
de vida social. F.l individuo, por tanto, debe sin cesar tran­
sigir con sus pulsiones y los obstáculos para llegar a compro­
misos de satisfacción v contentarse con ellos. F.n este apren­
dizaje de la satisfacción "posible” es donde reside acaso la
mayor dificultad de la existencia.
Hemos visto que el ser buscaba ante todo la felicidad y
.¡ué ese estado, cuyo grado y estabilidad sería tan importante
poder determinar, era de los más difíciles de definir. No
puede depender de la satisfacción momentánea de tal o cual
estado de necesidad ya que un contentamiento intenso puede
enseñorearse de un individuo muy desdichado, que lo se­
guirá siendo una vez pasada la emoción agradable. La feli­
cidad. siempre relativa e individual en sus formas, supone
una sucesión de satisfacciones no interrumpida por frecuen­
tes retornos a estados de necesidad e incumplimientos peno­
sos. Pero esa satisfacción sostenida no puede instalarse sin

59
 que cada apetito satisfecho que no pueda ya engendrar placer,
dé lugar a que otro apetito insensiblemente desarrollado se
satisfaga a su vez y deje lugar a un tercer apetito, y así su­
cesivamente hasta que el ciclo se cierre y se renueve espon­
táneamente, sin que ninguna estereotipia se imponga o resulte
necesaria. Se ve también que si, de repente, un estado de
necesidad muy intenso se instalara sin poder ser inme­
diatamente aplacado, desorganizaría este ciclo al inhibir otros
apetitos que hubieran tenido la posibilidad de satisfacerse en
el momento y mantener un estado de satisfacción. Ser feliz
depende, por tanto, finalmente, de cierto equilibrio en el
grado de los estados de necesidad, en el ritm o y la sucesión
de las satisfacciones, en el número \ la variedad de los ape­
titos, debiendo ser suficientes ese número v esa diversidad
para asegurar la sucesión misma de estados agradables, sin
llegar a ser demasiado elevados para no introducir compe­
ticiones, interferencias y una imposibilidad de satisfacerlo
todo.
Señalaremos inmediatamente que este equilibrio de sa­
tisfacción, cuyo aprendizaje debe realizarse en el curso ríe la
existencia, implica una complacencia y disposiciones favora­
bles de parte de nuestro organismo biológico: el individuo
sano, ¿no saca por ventura un contento continuo ríe una
vitalidad siempre lista a Tesponder a las solicitaciones del
medio? Es necesario, luego, que el sn ha\a logrado diferen­
ciar sus estados de necesidad elementales en tina serie de com­
portamientos diferentes socialmente aceptables, v que el ejer­
cicio ríe cada uno de éstos implique ríe ese modo un verda­
dero placer. Por último, ya que en numerosos campos es
imposible la satisfacción inmediata e integral (podei s< - l i ­
ndad, amor) y que en la realidad sólo existen compromisos,
éstos deberán ser forzosamente aceptarlos: hav que m ultipli­
carlos y extraer sucesivamente de cada uno de ellos todo lo
que puedan ofrecer en vez de agotarse en una búsqueda abso­
lutista centrada en un solo punto. Este equilibrio, que re­
viste formas distintas según la edad y el medio social y cultu­
ral de los sujetos, constituye en resumen lo que a menudo
importa caracterizar y explicar en la psicología aplicada a la

60
clínica puta distinguir las zonas y formas de insatisfacción
que tornan vulnerable e inestable a la personalidad. La
importancia y la dificultad del tema nos incita a presentar
además en el parágrafo siguiente algunas observaciones com­
plementarias.

II I I. EQUILIBRIO DE LAS SATISFACCIONES

Una satisfacción intensa, pero limitada a una sola nece­

sidad, será seguida rápidamente de saciedad hasta su agota­
miento: no se la podría comparar al placer que nace de la
satisfacción simultánea o sucesiva de todo un conjunto de
apetitos que, relevándose en cierto modo, no sólo apartan
el cansancio sino que forman un conjunto organizado y lo­
grado que, como tal, añade una satisfacción de orden superior.
Un ejemplo, cuyo carácter epicúreo no debe asustar, hará
comprender mejor este fenómeno complejo. Cuando hay
hambre intensa, uno puede alimentarse con algún manjar
suculento extraído de una bolsa de papel, en cualquier rin­
cón de una mesa. La satisfacción será viva, pero no irá nunca
más allá de haber llenado el estómago. En cambio, podemos
compartir con amigos escogidos, dentro de un marco amable,
algunos manjares apetitosos. Un gran número de satisfac­
ciones se seguirán entonces sucesivamente y se organizarán
en una totalidad configurada. En esta comida, ¿cuál es la
fuente de mayor placer? ¿es el sabor de los manjares, la con­
versación. el clima amable, la luz y las flores, la alegría de los
convidados? ¿No es más bien la reunión de todos esos ele­
mentos agradables, la posibilidad de alternar entre ellos, de
descansai de uno por la activación del otro sintiéndolos a la
p,u reunidos, disponibles y equilibrados? Se dirá que sola-
mcnte cierta educación permite gustar plenamente semejante
conjunto y obtener un vivo placer de su composición misma.
Se observará también que esta forma de disfrutar exige cierto
dominio de los apetitos, porque si, de repente, se deja domi­
nar un soló deseo, cesaría el giro de los elementos agradables
y quedaría destruido el efecto de conjunto; hasta parece in­
dispensable que una avidez particular sea contenida y luego

61
 apartada por otro deseo para que en esto haya duración, va­
riedad iv renovación.
Los deseos, que por lo demás pueden ser todos intensos,
deben así limitarse unos a otros, permitiendo su recíproca
moderación el establecimiento de un comportamiento en
donde la satisfacción se exalta por sus mismas alternativas y
moderaciones. Por último, insistiremos que este equilibrio
de satisfacciones implica un efecto estético, un sentimiento de
dominar a los objetos de placer, lo que conviene a la nece­
sidad de poder, siendo por otra parte el único que satisface
un deseo de plenitud de vida \ de funcionamiento completo,
en el cual el ser está presente con todas sus posibilidades.
F.1 ejemplo epicúreo elegido sólo interesa, en verdad, a un
momento particular de la existencia; sin embargo, esta no­
ción de equilibrio de las satisfacciones se extiende sin más
a todos los aspectos de la vida y a su orgaui/ac ión total. Con­
sideremos las tensiones amorosas que abierta o secretamente
fijan en cada ser fuerzas importantes I a toporo dentro de
este sector podría resultar un estado de felicidad de la bús­
queda unilateral de una sola forma de satisfacción, de la sola
saciedad erótica, por ejemplo, o de la entera subordinación
del ser deseado. Los copartícipes solo pueden mantener el
deseo, el uno en el otro, revelándose sucesivamente sus cua­
lidades y alternando los aspectos seductores de su ser. sin
imponer el mismo durante mucho tiempo para no producir
saciedad, pues es necesario que la persona física v erótica sepa
borrarse ante la persona intelectual \ racional, la <pie deberá
ceder su lugar a un ser sensible, espontáneo e intuitivo; hay
que saber mostrarse sucesivamente dominador v sumiso, rea­
lista y fantasioso, carnal y espiritual, fuerte v t ipa/ d<- aban­
dono, en una palabra, desarrollar toda una gama de caracte­
rísticas humanas a las que cada uno de nosotros concede un
precio tanto mayor cuanto que esa misma alternancia crea
contrastes felices y revela un ser completo en el que siempre
se tendrá la seguridad de encontrar las resonancias que se
necesitan. ¿Habrá todavía que añadir que el equilibrio de
tales parejas exige que cada uno de los copartícipes haya
formado un gran número de comportamientos diferenciados?

62
 |\s necesario que. teniendo iguales apetitos, cada uno de los
individuos se ofrezca al mismo tiem po al otro como el objeto
\ el ser que puede sucesivamente satisfacerlos a todos. E'.n-
tonces. volveremos a encontrar necesariamente el fenómeno
de equilibrio precedentemente descripto. I.os diversos deseos
se moderarán recíprocamente, para tener cada uno su parte
v un sentimiento de intercambio completo, m antenido inde­
finidamente por la diversidad de sus formas, siendo cada
una de ellas fuente de placer, fijará electivamente a ambos
seres Semejante ajuste debe ser siempre elaborado y cons­
truido partiendo de un m ínim o de conveniencias recíprocas
necesarias para su establecimiento que. casi siempre, se revela
al azar de los encuentros. Parece entonces que el único modo
de construir este ajuste depende de una necesidad m utua de
agradar, lo que siempre equivale a dar algo de sí mismo, en
vez de exigir. Existe entonces respuesta a un don que causa
placer mediante otro don destinado a producir en el coparti-
i ipe un placer mayor; la interdependencia del intercambio
se organiza de este modo y el temor de cansar a quien se
ama lleva a cada ser a revelar todas sus posibilidades, ofre­
ciéndolas libremente en lugar de imponerlas. He ahí que se
produzca ese fenómeno incomparable del que nace un placer
intenso por sentirse fuente de placer para el otro. F.s muv
probable que esta satisfacción particular, bajo una forma muv
evoliu ionada. llene la necesidad de poder, lo que es fácil de
comprender, porque aplaca al mismo tiempo la necesidad
de seguridad eu tanto el individuo se siente amado y prefe­
rido por todo el placer que él da; la motivación a perseverar
en un comportamiento oblativo, que determina una conducta
similar en el copartícipe, es pues intensa v los afectos, las
amistades o los sentimientos amorosos (pie se desarrollan de
acuerdo con este mecanismo son durables y representan, por
su estructura, la forma de felicidad probablemente más com­
pleta que pueda gozar un individuo. Esta aseveración va se
anticiparía al solo hecho de observar que innumerables seres
sueñan y aspiran a este intercambio interindividual, fuente
de placeres indefinidam ente renovados, en donde se recibe
más de lo que se da para dar aún más a su vez. Tam bién
 se presiente obscuramente que esas relaciones no son posi­
bles sino con un copartícipe muy rico en cualidades, riqueza
y cualidades que cada cual, por lo demás, define según sus
necesidades y su nivel cultural. Pero, además, se comprende
que el intercambio no puede establecerse con un copartícipe
que sólo pudiera ser fuente de una sola forma de placer, por
perfecta que ésta sea: ¿no se desea siempre la reunión de la
belleza, la sensibilidad, la inteligencia, el espíritu, la fuerza,
la ternura, etc.? F.n una palabra, siempre se imagina un co­
partícipe que al mostrar un nuevo atractivo haga echar de
x menos el que momentáneamente acaba de eclipsarse. I.a ob-
servación muestra, además, que los afectos, los sentimientos
amorosos y las amistades mueren a menudo en el instante
en que los seres va no saben renovarse el uno para el otro
e imponen demasiado las únicas cualidades que poseen, re­
petición e insistencia que evita el perfecto intercambio afec­
tivo por temor de que el mismo don demasiado frecuente
deje de ser un don: los seres llegarían entonces a reprocharse
la estereotipia de sus cualidades, su incapacidad de no saber
ofrecerse renovados, de no sentir (pie fatigan. F.sta queja
se expresa en la fórmula "no tratar va de agradar”, y se ol­
vida. entonces, que el intercambio ha cesado, que el ciclo
se ha interrumpido y que, si va no tratan de agradarse, es
casi siempre porque se lia renunciado a tal esfuerzo.
II
O =:
Podríamos también observar que en el amor divino (con­
siderado desde el solo punto de vista del comportamiento v
vedándonos toda incursión fuera de nuestro cam po), la ne­
cesidad de poder y de expansión se diluye en la seguridad
resultante de un don total e incondicional de si; el poder
resulta de esta participación en el amoi ofret ido por Dios
y de la sumisión total a su voluntad que. al manifestarse a
nosotros en todo momento, se hace nuestra en la medida
en que nos identificamos con ella mediante nuestra obe­
diencia; participamos entonces en la misma voluntad v en el
poder de Dios dentro de una seguridad que nada puede per­
turbar. Se comprende que una necesidad de absoluto o una
sensibilidad gravemente afectada por los golpes de la exis­
tencia se encamine hacia semejante refugio. Además, el amor
fO
64
inagotable de Dios y su perfección dispensan al que puede
entregarse a una vida religiosa sincera, satisfacciones espiri­
tuales tanto más fuertes cuanto más esta vida tienda natural­
mente a intensificarse, pues al pedir se recibe, pero el pedido,
en la vida espiritual evolucionada, es un acto de fe y un
determinado don de sí mismo. Volvemos a encontrar, por
lo tanto, el proceso de intercambio que hemos descrito pre­
cedentemente.
Una ve/ satisfechas las necesidades indispensables para la
vida, la felicidad del hombre depende sobre todo de sus rela­
ciones con sus semejantes y, por consiguiente, de ese equilibrio
de las satisfacciones mediante el intercambio de comporta­
mientos oblativos. Pero, ¿por qué es tan rara vez alcanzado?
Se pueden invocar las siguientes razones. En primer lugar,
ya se trate de afecto y de amistad con supresión de todo com­
ponente erótico-sexual, o por el contrario, de amor, debe
existir entre los seres un determinado preajuste de carácter,
cultural, intelectual y físico. Es indispensable que, desde un
principio, los copartícipes encuentren el yno en el otro cua­
lidades y características que los atraigan recíprocamente, con
tanta expansión y generosidad como para contrarrestar ras­
gos menores que podrían desagradarles. Por ello, innegable­
mente, existe una gran parte de azar para (pie se formen
estos pares preadaptados. En segundo lugar, podemos encon­
trarnos con numerosos seres, reconocerles cualidades sin que
éstas no nos seduzcan porque se asemejan a caracteres que
nos desagradan o nos dejan indiferentes. En tercer lugar,
podemos encontrarnos con otros que nos agradan entera
mente, pero entonces somos nosotros los que no ofrecemos
la misma seducción. De este modo, el azar que invocamos
no reside tanto en la dificultad de encontrar en otro las cua­
lidades que nos agradan como en la reciprocidad de ese des­
cubrimiento entre dos seres; además, no se trata de una
completa identidad en las necesidades, los gustos, las inteli­
gencias y las sensibilidades, sino de características, unas simi­
lares, otras complementarias, entre dos seres psíquicos y afec­
tivos, entre sus constituciones biotipológicas, y entre sus grados
de vitalidad y de resistencia nerviosa. Ante la débil probabi-

65
 lidad de encuentro de dos constelaciones de características
convenientemente preajlistadas, nada hay de abusivo en sub­
rayar el papel del azar: esta probabilidad se reduce aún por
el hecho de que los seres pueden encontrarse sin que las cir­
cunstancias sean favorables para que puedan o se atrevan a
revelar entre sí lo que realmente son e iniciar así el ciclo
automático de los comportamientos oblativos.
Para vivir felices con nuestros semejantes no podríamos
contar, por consiguiente, con la débil probabilidad de los
estados de preajuste recíproco. Los mismos padres no están
seguros de encontrar en sus hijos la constelación de factores
físicos y psicofuncionales que correspondan a sus propias
particularidades y que aseguren un intercambio afectivo fe­
liz; ¿puede pretenderse encontrarla en los superiores, los co­
legas o los subordinados que nos imponen las circunstancias?
F.n la mayoría de los casos la armonía de las relaciones hu­
manas y la seguridad indispensable que es su consecuencia,
descansan en una vigilancia de nuestras reacciones y en un
esfuerzo voluntario. Debemos aceptar a los individuos tales
como son, limitar nuestras exigencias a su respecto, tomar
conciencia de los comportamientos a la vez plañideros, domi­
nadores y reivindicadores que, bajo formas más o menos
socializadas, estamos manifestando sin cesar; debemos tratar
de iniciar un intercambio de comportamientos oblativos v
mantenerlo a pesar de los fracasos.
Debe señalarse que los mandamientos de la caridad cris­
tiana implican el único mecanismo psicológico natural sus­
ceptible de crear a la larga entre los seres un ajuste continuo
y ser fuente de felicidad. Algunos individuos tienen la suerte
inestimable de vivir este ajuste gracias al encuentro fortuito
de estados de adecuación que establecen el ciclo de inter­
cambio de las satisfacciones. Otros tienen el mérito del es­
fuerzo inicial y el sincero amor hacia el prójimo, lo que les
atrae crecientes afectos. La mayor parte de los seres, c uando
son sinceros y capaces de una introspección suficientemente
diferenciada, reconocen que, al no haber encontrado en la
existencia los copartícipes perfectamente preaj listados, espe­
ran siempre, no obstante, esc posible encuentro: en tanto que

66
 algunos perseveran en buscarlo activamente, otros lo imagi­
nan y se refugian en un m undo de ensueños. Sin embargo,
k h Ios deben vivir en la realidad con los seres que tienen a

su cargo y que le imponen las circunstancias; el amor hacia

el prójimo permanece formal; pocos individuos se compro­
meten v pocos perseveran en esa caridad superior. De este
modo, nos soportamos y aprendemos a evitar los conflictos,
i seleccionar progresivamente una serie de seres que ofrecen
cualidades, cada uno de ellos en algún aspecto, sin que rara
ve/, llegue a lograrse un sólido intercambio profundo con
aceptación recíproca de todas las particularidades. En una
palabra, nos contentamos con lo que puede ofrecernos la vida
il permanecer más o menos al acecho, cercados por necesida­
des (¡ue fijan las fuerzas y que centran al ser en objetivos vi­
tales inmediatos, desviando así felizmente, a todos los que
deben trabajar para vivir, de la búsqueda de una dicha
que vaya más allá de la comodidad y de la seguridad mate­
rial. Nos acostumbramos con tanta mayor facilidad a un
estado de insatisfacción afectiva vaga cuando existen innu­
merables pequeñas satisfacciones materiales y sociales de to­
dos los días, a la vez que una m ultitud de hábitos nos obligan
a aferrarnos en los mismos comportamientos, si es que no
deseamos sentirnos súbitam ente inadaptados e inquietos. En
una palabra, gracias a una actividad bien estructurada no
tenemos motivo aparente para sumirnos en un estado de
insatisfacción.
Este equilibrio aproximativo de las satisfacciones y esta
felicidad a destajo, permanecen relativamente estables mien-
iras dura la buena salud, mientras la vitalidad, solicitada de
mil modos por el medio ambiente, permanece orientada ha­
cia el gasto y mientras ningún choque emotivo profundo
hiera al ser en los valores que ha abrazado y en los hábitos
afectivos, intelectuales y sociales que, al repetirse día tras
día, realizan y confirman su persona. Cuando, a consecuen­
cia de uno u otro de esos accidentes, la constelación de sa­
tisfacciones, que prácticamente contenía el individuo, se
encuentra limitada o alterada, se manifiestan estados de reac­
ción más o menos graves. Todas las necesidades no satis-

67
 fechas y todas las sensibilizaciones y desviaciones engendra­
das por las particularidades de la historia vital y de la educa­
ción son reactivadas. Se produce entonces, a menudo, el co­
mienzo o la acentuación de una serie tentativas torpes para
volver a encontrar una suficiente cantidad de satisfacciones. Se
buscan compensaciones, se evade hacia los placeres fáciles, se
refuerzan las actividades centradas en el poder, en la captación
y el avasallamiento de los afectos, se hunde en lamentaciones,
manifestaciones de pesar, reivindicaciones para atraer socorros
y, por último, a veces, se cae en una regresión general del
comportamiento hacia formas infantiles para dism inuir el
campo de las responsabilidades, de la lucha, de las pretensio­
nes no satisfechas y de las ocasiones de fracaso. Hay así una
gran cantidad de síntomas que surgen finalmente porque el
ser, en el curso de su existencia, no había llegado a un
equilibrio de las satisfacciones que descanse sobre la franca
aceptación de la realidad y la movilización de un suficiente
número de comportamientos oblativos auténticos.
Se presentan casos, por último, en que el equilibrio acos­
tumbrado que hemos descrito, no logra establecerse y dar al
individuo, con relación a su nivel cultural y social, ese con­
junto de satisfacciones resultante de algunos deberes acep­
tados y cumplidos, dentro de un marco de vida lentamente
mejorado, con hábitos que confirmen cada día su valor prác­
tico y con placeres limitados, pero de periodicidad asegurada.
Dos mecanismos diferentes pueden determinar esa incapa­
cidad:
/. El individuo, como consecuencia de insuficiencias sen-
soriomotrices, afectivas e intelectuales, congênitas o adquiri­
das, no puede desarrollar una actividad suficientemente es­
tructurada para que el ejercicio de conductas diferenciadas
confiera satisfacciones. l;n efecto, existe c ierto placer en repe­
tir comportamientos de adaptación social, intelectual y manual,
lo que permite al ser vivir sus poderes adquiridos y que por el
momento satisfacen su necesidad de afirmación. F.1 individuo
es así motivado para manifestar y mejorar en cada ocasión todas
las reacciones diferenciadas que forman su valor y su caracte­
rística de individuo. El poco dotado en sus talentos y sus ad­

68
 quisiciones depende estrechamente de las contingencias exte­
riores como fuente de placeres. Será poco exigente sobre su
calidad, pero se volverá más esclavo de esas satisfacciones pasa­
jeras cuando menos capaz sea para el gozo de su propia activi­
dad, debido a su pobreza o torpeza para confirmar poderes se­
guros de efecto. F.ste individuo siempre se apegará más a
algunos placeres comprados o regateados y, como todas sus
fuerzas se dirigen a éstos, tendrá pocas probabilidades de ad­
quirir otras conductas en las que, al afirmarse, se libere me­
diante satisfacciones de las que sería a la vez productor y bene-
fi< iario. (ion la disminución de las fuerzas y de la vitalidad,
habrá un empobrec im iento progresivo de su ser, una mayor
esclavitud, un estado de necesidad intenso y actos reproba­
dos en cuanto los placeres habituales le resultarán inacce­
sibles.
2. F.l segundo mecanismo moviliza la exacerbación de cier­
tas necesidades al impedir que el individuo llegue a la rutina
de las satisfacciones que, en la práctica, constituye un equili­
brio acertado. Casi siempre se trata de una sensibilización
creada por la educación y por las circunstancias de la vida
temprana originada por algún acontecimiento importante de
la historia personal. Señalemos entre las formas más frecuentes:
a) Las frustraciones. F.l individuo lia sido privado de cier­
tas necesidades al impedir que el individuo llegue a la rutina
dad. o bien éstas sólo lian sido parciales o han estado acompa­
ñadas de dificultades considerables, por lo que permanece
orientado hacia esa satisfacción rehusada, incompleta o labo­
riosa. F.l abandono afectivo es un caso particular de las frus­
traciones en cuanto el niño no lia recibido la dosis de cariño
gratuito necesario para su seguridad.
b) l as angustias. 1.a necesidad de seguridad se mantiene
alerta e intensa, por lo que el sujeto vive temiendo una agre­
sión. un castigo, una desvalorización de su persona, una frus­
tración. etc.
c) I.as culpabilidades. Es una forma particular de alerta
y de polarización de la necesidad de seguridad. El individuo

69
está perturbado por el sentimiento de una falta real o imagi­
naria por la que teme perder el afecto y la estima de sus se­
mejantes, u originar un castigo.
d) Las interiorizaciones. El individuo lia conocido fraca­
sos repetidos en sus primeros esfuerzos de adaptación, o bien
sufre de alguna invalidez, presenta una anomalía, una inepti­
tud o nunca ha sido valorizado: solamente sus defectos han
sido evidenciados. Desde entonces vive con un sentimiento
de minusvalía, de fracasos inminentes, de desalientos. La ne­
cesidad insatisfecha de afirmación de la persona se acrecienta
al no poder satisfacerse abierta v normalmente v su misma
intensidad bloquea numerosas actividades que serían un co­
mienzo de afirmación.
e) Las fijaciones en formas tic satisfacción socialmente re­
probadas. El azar, o errores educativos, han perm itido al in-
dividuo satisfacer ciertos estados de necesidad de una manera
que la sociedad y la moral reprueban o imposibilitan la ad­
quisición de comportamientos diferenciados útiles. Existe,
entonces, una fuerte motivación hacia formas de satisfacción
(pie no pueden ser consumadas abiertamente v tanto más
difíciles de conservar cuanto más aumentan las responsabili­
dades del individuo.
f) I.a no integración de las exigencias y resistencias so­
ciales. El individuo puede no haber sido adiestrado para ganar
y merecer la satisfacción, limitarla en lo posible, diferirla, o
equilibrarla. Se ha adelantado a sus deseos y está habituado
a recibir, ignorando completamente los comportamientos obla­
tivos, la espera, las renuncias necesarias. Ante una resistem ia.
reacciona de inmediato emocionalmente, lo que provoca con­
trarreacciones en los otros, sentidas por el individuo como
otras tantas resistencias nuevas. Por falta de una reduce ion
de las pretensiones, de una clasificación y de una aceptación
de los obstáculos, el individuo vive en conflicto con los (pie le
resisten: se fija en los seres (pie se doblegan ante él, los tira­
niza y se torna cada vez. más exigente en el número y la calidad
de las satisfacciones que necesita, lo que origina a menudo un
estado de inquietud y de insatisfacción.
 ¡T) / , fon ¡rsr a los comportamientos de fuga. Se trata
de ima resistencia a los aprendizajes impuestos, a las adquisi­
ciones útiles que recurren al esfuerzo y a motivaciones basa­
das en la aceptación y el respeto de valores y de imperativos
sociales. M aprendizaje de una gran cantidad de técnicas
humanas exige, como hemos visto, una disciplina y una rc-
mnn 1.1 momentánea a diversos órdenes de satisfacciones. Si
m deja que el niño tome el hábito de diferir el esfuerzo, de
interrumpirlo, de reducirlo, los aprendizajes se tornan cada
vez más laboriosos. A medida que crece el sujeto se ve ante
tareas difíciles con hábitos de fuga siempre más señalados, en
tanto que aumenta la necesidad de poder y de expansión de la
persona. Como el individuo no puede satisfacerlos afirm ando
comportamientos adquiridos de valor, desarrolla conductas de
autoprotección y de compensación, por lo que rehuye todas
las ocasiones que podrían revelar las lagunas de sus técnicas
\ de sus conocimientos, y busca medios artificiales de valori­
zarse \ de replegarse hacia satisfacciones egoístas.
No hay paredes estancas entre los diversos procesos que
acabamos de enumerar: se asocian a m enudo para im pedir al
individuo llegar a ese equilibrio relativo de las satisfacciones
que hará de él un ser adaptado a las obligaciones y a las ser-
vidumbres de la vida social, al mismo tiempo que a las esti­
mulaciones \ al bienestar que derivan de ellas.
I'stos procesos tienen un carácter común. Resultan de
un condicionamiento de la actividad, de una polarización v
de una intensificación de los diversos estados de necesidad
mediante influencias exteriores. Confieren al individuo un
modo particular de reaccionar ante la existencia y sus proble­
mas. reacciones que originan a m enudo dificultades de orden
afectivo, social y otras veces económico ante las cuales el su­
i d o responde de conformidad a m i actitud adquirida. Se
coloca así con frecuencia en situaciones inextricables, fuentes
de profundo malestar. I I individuo es a m enudo consciente
de las influem ias y del proceso que le impiden adaptarse mc-
jor; pero cuando esas influencias han intervenido demasiado
pronto, en la primera infancia —en donde son a m enudo deci-

71
 sivas para la formación del carácter—, escapan generalmente
a su conciencia.
Debe señalarse todavía que un individuo puede haber
sido defectuosamente condicionado por los acontecimientos y
la educación y ofrecer así grandes dificultades para alcanzar
un equilibrio relativo de las satisfacciones. Puede percibir esa
particularidad de su persona y aplicar pronto todos sus recur­
sos en precisar y resolver este problema.
¿Cómo llegamos a sentirnos un problema psicológico para
nosotros mismos?
Muchos individuos hablan de sus dificultades, pero casi
siempre sólo se trata de quejas o de reivindicaciones que ex­
presan estados de necesidad no satisfechos. ¿Puede hablarse
en ese caso de problemas psicológicos?
Hay problema cuando el sujeto, dejando de acusar a los
demás o a las circunstancias, siente que todo o parte de su
inadaptación reside en él mismo. En este caso experimenta
que su comportamiento es inadecuado o que sus estados de
necesidad son demasiado intensos, demasiado particulares, in­
definibles, o bien vive un fuerte conflicto de motivación, tales
estados de conciencia suponen una introspección sostenida,
un retroceso con respecto a su propio comportamiento, una
confrontación de sus propias reacciones con las de los otros
en situaciones similares. También es necesario aquí cpie el
sujeto haya elaborado una determinada representación de su
vida mental y afectiva y que su comportamiento se haya con­
vertido para él en un objeto de observac ión.
Para una cantidad de seres las nociones de psiquismo y de
comportamiento no tienen ninguna estructura l os hábitos,
los sentimientos, los deseos, la voluntad, la inteligencia, para
no citar más que conceptos corrientes, no evocan sino miste­
riosas entidades sin relaciones mutuas precisas, sin apreciar
que son procesos muy complejos condicionados por numero­
sos factores. En esas condiciones ¿cómo resolverían los indi­
viduos problemas psicológicos que. casi siempre, son incapaces
de plantear y de pensar inteligentemente? Sienten un males­
tar, lo viven en su comportamiento, pero no lo pueden anali­
zar refiriéndolo a un conjunto complejo de determinantes que
convendr i jetarqutzar y luego coordinar. Simplifican el pro­
blema al extremo, considerando solamente la acción de un
único factor que es secundario y, a menudo, más un efecto
que un determinante. Tam bién invocan ciertas características
de su persona como otras tantas propiedades esenciales e irre­
ductibles en lugar de ver en ellas actitudes adquiridas, modos
di reacción automatizados que polarizan la aprehensión afee-
uva v cognoscitiva de las situaciones y de los seres. Así la timi­
dez. la falta de voluntad, la impulsividad, la escrupulosidad, la
hipersensibilidacl y el sentimentalismo, la obstinación y el
orgullo, el temor, la sensualidad, la pereza, representan en
cierto modo esencias del ser, causas primeras de los compor­
tamientos. No pueden aliviar sus efectos enojosos sin activar
otras reacciones. El individuo percibe su ser psicológico bajo
la forma de un campo de lucha en donde se enfrentan entida­
des afectivas, morales e intelectuales, alternativamente victo­
riosas o vencidas. ¿No equivale esto a aceptar como definitiva
una determinada estructura del yo y a perseverar en las mismas
formas de comportamiento?
No basta, por cierto, poseer nociones más correctas de psi­
cología para resolver los problemas personales creados por la
existencia y encontrar un equilibrio entre las satisfacciones
legítimas y las renuncias impuestas por la dignidad y la ca­
lidad. pues hay conflictos que la inteligencia sola no puede
resolver. Por otra parte, ésta crea necesidades a menudo difí­
ciles de satisfacer y puede ser el origen de las dificultades de
adaptación afectiva y social. No obstante ella sigue siendo el
instrumento de análisis y de síntesis al que recurre el indivi­
duo para esclarecer la naturaleza y la causa de los desequili­
brios v los malestares que lo afectan. Comprendemos por eso
toda la importancia que reviste para la psicología aplicada a
la clínica, el caracterizar en la medida de lo posible la capaci­
dad del individuo para abordar y resolver los problemas en
general (factor de inteligencia general) y en establecer en
qué términos, con qué conceptos y bajo qué estructura elabo­
ra y se representa su propia vida mental y afectiva.
Frente a un mal equilibrio de las satisfacciones y a los
diversos trastornos del comportamiento que son su expresión,

73
 no puede esperarse casi mejoramiento en el individuo, al no
poder establecer ciertas distinciones elementales en la econo­
mía y la organización de su psiquismo y su comportamiento,
y al no poder pensar ciertas relaciones entre esos puntos de
referencia, particularmente las de mutua dependencia. Apenas
casi puede abrigarse la esperanza de llevarlo a una revisión
útil de su aprendizaje de la existencia y a una toma de con­
ciencia de los condicionamientos que lian hecho de él un indi­
viduo mal adaptado: siempre habrá explicaciones simplistas
que justifiquen su conducta y lo hagan oscilar entre la rebel­
día y la culpabilidad. Por ello no podremos casi actuar sobre
él si no cambiamos desde el exterior sus condiciones de vida,
colocándolo dentro de un medio físico \ social capaz de rea­
condicionar favorablemente su comportamiento.
Hasta nos encontramos con individuos bien diferenciados
intelectualmente que, a pesar de sus conocimientos y su inte­
ligencia, no llegan a tolerar y a superar dificultades de orden
social o afectivo y a vivir en paz con ellos mismos. F.n esos
casos es decisivo conocer el grado de diferenciación intelectual
de los sujetos, pues si su inteligencia se muestra incapaz de
asumir la función reguladora que conduce a un equilibrio
relativo de las satisfacciones, será debido al predominio de
otros factores. Podemos entonces pensar: a) En un estado
patológico del organismo, en un modo de funcionamiento
aberrante del sistema nervioso, hereditario o consecuencia de
una afección patológica pasada; b) 1 n estados de necesidad
que se apartan demasiado de lo normal por su intensidad o
o su forma: c) En un condicionamiento del comportamiento
realizado durante los primeros años de vida o din ante la pri­
mera juventud; entonces, el fenómeno es demasiado antiguo
o 2
o h» sido demasiado insidioso para que esas influencias y
sus circunstancias puedan ser reencontradas; el sei queda así
marcado como ha sido plasmado por la lengua materna; su
manera adquirida de sentir y de reaccionar se ha convertido
ro 2 en un instrumento activo hasta en sus tomas de conciencia;
está así prisionero del condicionamiento puesto que lo hace
c*> necesariamente intervenir bajo una u otra forma de conoci-
2
74
 niicnto. Semejante individuo debe aprender en cierto modo
otro lenguaje que revele otra óptica de la vida.
I orlos los seres conocen frustraciones, y la infancia y la
vida en general no perdonan las angustias, las culpabilidades
y los sentimientos de inferioridad; cada cual, en algún punto,
>11 mal adaptado a las resistencias que se oponen a las satisfac-
i iones v todos tenemos algún com portam iento de fuga que se
impone i la saliente reiniciación de los aprendizajes. Mientras
ninguno de esos mecanismos esté intensificado hasta el punto
de polarizar todo el com portam iento, mientras la inteligencia
sea suficiente, mientras la vitalidad sea normal y funcionen
las previsiones v las inhibiciones, el individuo tolera todas las
pequeñas sensibilizaciones y desviaciones adquiridas que le
impiden llegar a una perfecta armonía de las satisfacciones.
Siempre operan incesantes restablecimientos y compensacio­
nes que hacen que el sujeto acepte, difiera, renuncie, espere
v si prodigue según sus aptitudes e instituya así esa rutina de
vida con la que, prácticamente, cada cual se satisface. En cam­
bio. si la vitalidad se debilita, si los instrumentos intelectuales
se degradan, si una enferm edad se manifiesta, el individuo ya
no logrará equilibrai los disgustos, asperezas y debilidades ca­
racteriales v las satisfacciones que sus aptitudes preparan y
sostienen. Reaccionará a la misma desorganización que se
produce en él y podremos entonces presenciar regresiones más
o menos graves del com portam iento, con síntomas de deficien­
cias y de reacción inadecuada a esas mismas deficiencias. De
este modo un enfermo orgánico del sistema nervioso, para
considerar solamente este caso, está dism inuido por la enfer­
medad, pero se siente frustrado al mismo tiempo por ella y
reacciona a esa frustración con medios disminuidos. Como ya
no dispone di' los medios que le han permitido mantener un
equilibrio aproximado de las satisfacciones, las pequeñas ano­
malías de su organismo pueden surgir amplificadas y con­
vertirse en fuente de numerosas dificultades afectivas v
sociales.
Conviene preguntarse, por lo tanto, si los trastornos de
comportamiento se deben a un mal aprendizaje de la exis­
tencia, del (pie son responsables un equipo neurofisiológico

75
 inicial o un condicionamiento defectuoso precoz de la activi­
dad, o si se trata de fenómenos de regresión o detención pro­
ducidos por una alteración de la salud, una disminución de
las fuerzas y de la resistencia, o si se deben también a veces a
un acontecimiento que el individuo no puede integrar en el
plano emocional bloqueando sus fuerzas. Sin prejuzgar sobre
conclusiones que pueden derivarse del estudio médico del
caso, la psicología aplicada a la clínica deberá desarrollar todo
un procedimiento de análisis para llegar a una clasificación
adecuada del individuo.
 C a p í t u l o i i i

EL EXAMEN PSICOLÓGICO,
S IS FORMAS Y SUS IN STR U M EN TO S

i ¿qué se debe examinar?

Hemos visto que el estado psicológico actual del individuo

era el desenlace de procesos complejos de aprendizaje y con­
dicionamiento. Por tanto, lo que debemos examinar ante
todo es la capacidad de aprender y estar favorablemente
condicionado.
Los conocimientos, las técnicas, las actitudes mentales y
afectivas poseídas por el sujeto representan los resultados más
menos consolidados de aprendizajes y condicionamientos pa­
sados. Al proceder simplemente a un inventario y una eva­
luación de estas adquisiciones, ¿podemos deducir de ellas
la facilidad del individuo para aprender?
Ante este planteo cabe hacer una reserva: es posible que
las adquisiciones comprobadas sólo representen un capital,
testigo de las fuerzas y las cualidades poseídas en otro tiempo,
por lo que se impone exam inar la capacidad actual de
aprendizaje.
En este examen se tendrá cuidado de que no intervengan
implicaciones de esas actividades, pues si sólo se puede abor­
dar útilmente la prueba del aprendizaje cuando el individuo
ya posee ciertos conocimientos y técnicas previos, corremos
peligro, en ciertos casos, de cometer errores provenientes, por
ejemplo, de la ignorancia o de la falta de adiestramiento del

77
 sujeto, por lo que nos resultará difícil determ inar las particu­
laridades de su capacidad de aprendizaje. Debemos recurrir,
por lo tanto, a pruebas muy sencillas que cada cual puede
abordar fácilmente, sea cual fuere su nivel de instrucción.
Sin embargo, es evidente que no es posible eliminar com­
pletamente los fenómenos de transferencia cíe aprendizaje. Lr
evolución psicológica, en efecto, descansa en dos tipos de ad­
quisiciones. En primer lugar, en las de actividades y opera­
ciones que tienen una estructura bien determ inada y las que
denominaremos hábitos especiales. Así, se aprende a hablar,
a leer, a calcular, a escribir, a coser, a clavar, a solicitar y a
agradecer dentro de algunas formalidades, etc. Fn segundo
lugar, formamos hábitos generales mediante los cuales disci­
plinamos nuestra atención, motivamos nuestro esfuerzo, di­
ferimos y dominamos nuestros impulsos, experimentamos,
variamos nuestros enfoques perceptivos, tanteamos "para ver”,
para controlar, reflexionamos en vez de obrar, etc. Estos
hábitos generales se desarrollan v se consolidan cada ve/ que
formamos hábitos especiales y están a disposición t omo otros
tantos medios, disciplinas y actitudes favorables para nuevas
adquisiciones especiales. De este modo, la persona instruida,
adiestrada en trabajos algo diferenciados, aborda necesaria­
mente un nuevo aprendizaje con una habilidad general que
inmediatamente le confiere decisión \ perspectiva. F.s evi­
dente, entonces, que eso-, individuos serán favorecidos en los
tests tendientes a caracterizar su rapacidad actual para apren­
der: eso debemos tenerlo muy en cuenta. /Cómo podemos
apreciar, entonces, esa transferencia de los hábitos generales
cpie interviene sin cesar en la percepción, en las i emulaciones
motrices, e.u la organización del tanteo \ de la reflexión? F.l
medio más seguro consiste en determinar los modos de apre­
hensión, de reacción, de tanteo y de motivación propios de los
diferentes grupos culturales y tenerlos en cuenta en la apre­
ciación de los resultados. De este modo, no tendremos las
mismas exigencias con respecto a un individuo instruido,
adiestrado por una larga escolaridad o por trabajos especiales,
que con respecto a un sujeto que sólo tiene un mínimo de

en I
 instrucción \ cuya actividad profesional no recurre a ninguna
disciplina intelectual diferenciada.
I I examen psicológico recaerá por lo tanto sobre estos
dos puntos fundamentales:
i Evaluación del capital de. hábitos especiales. En cierta
medida, podernos desde ya deducir el grado y la calidad de
la autodisciplina y de las posibilidades de aprendizaje del
sujeto. Prácticamente se tratará de un examen que recae, ante
todo, sobre el estado de las principales técnicas escolares, sobre
la movilización rápida de automatismos sensoriomotores e in­
telectuales corrientes y sobre una información general deri­
vada del medio social.
1)) Evaluación de la capacidad actual de aprendizaje y sus
particularidades. No existen tests que permitan aislar una
capacidad de aprendizaje en sí. Cada prueba recurre, junto
a una aptitud general para adquirir, a habilidades particula­
res en relación con la naturaleza específica de la tarea propues­
ta (pie puede ser una simple memorización, o un trabajo sos­
tenido que deba automatizarse o, finalmente, un problema
para resolver. Kn este último caso se trata de percibir relacio­
nes y utilizarlas con miras a un efecto útil, basándose en la
necesidad misma de su sucesión, de su simultaneidad o de su
implicación (inteligencia operacional). Estas diversas formas
de actividad no presentan entre ellas separaciones: el lenguaje
interviene en todas partes así como la percepción y las re­
presentaciones visuales; en gran cantidad de tareas siempre
habrá cierta memorización de los datos, intervención de mo­
vimientos externos o interiorizados y utilización y organiza-
<ión de rclac iones. Sin embargo, una determinada estructura
dominará en cada test, pues entre una simple memorización
de palabras v la resolución de un problema técnico o lógico,
existen importantes diferencias. I.a solución de los proble­
mas representa una forma particular de aprendizaje; después
de un ensayo más o menos laborioso, la dificultad es superada
\ el sujeto puede en adelante resolver rápidamente el mismo
problema o algún otro similar; basta encontrarla para que
se aprenda de ese modo la solución.
Si queremos examinar la capacidad general de adquisi-

70
 cióii, debemos apelar por lo taruo a varias pruebas que
interesan a diversas estructuras de actividad: fijación, memo­
rización, automatización de un trabajo sencillo o complejo,
descubrimiento, utilización y organización de relaciones; de­
bemos hacer que el aprendizaje recaiga sobre datos verbales,
datos perceptivos, sobre manipulaciones prácticas, sobre
simples movimientos y hasta sobre situaciones de componen­
tes afectivas y sociales. Por último, habrá que disponer de
tests simples que sólo hacen intervenir un pequeño número
de datos y luego de pruebas más complejas con datos nume­
rosos'. Sólo considerando un conjunto de resultados en una
batería convenientemente compuesta, lograremos caracterizar
una capacidad general de adquisición. En efecto, el sujeto
puede encontrar dificultades en diversas pruebas de forma
y estructura diferentes, o sólo en algunas de ellas, o tener
éxito en todos los tests con igual facilidad. En cada uno de
esos casos las conclusiones serán diferentes: en el primero
existe, probablemente, una inca pac idad general para adquirir;
en el segundo, la incapacidad depende de factores específicos
a ciertas tareas o depende de un estado de inestabilidad del
comportamiento; y en el tercero, por último, es indudable
que nos hallamos en presencia de una facilidad general para
aprender. Prácticamente, nunca podremos aplicar las nume­
rosas pruebas que nos permitirían obtener firmes conclusio­
nes por lo que habrá que contentarse con uno o dos tests
particularmente prácticos ) significativos y derivar las con­
clusiones con mucha prudencia.
Si en el curso de las pruebas de aprendizaje se manifiestan
dificultades convendrá preguntar inmediatamente si lo que
ocurre es una incapacidad intrínseca para aprender o si la insu­
ficiencia depende de otras anomalías. I rataremos entonces de
reducir los fenómenos complejos a fenómenos más simples,
lo que prácticamente equivale a relacionar un test que im­
plica una coordinación o una resultante de actividades con
otros tests que recurren aparentemente a menos factores. Estas
pruebas analíticas servirán para examinar el estado y el nivel
de los diversos modos de percepción, la capacidad para per­
manecer concentrado en un dato, para mantener una orienta­
ción, la cajxuidad para abarcar una lotalidad o, por el con­
trario, para dividirla en partes distintas, la capacidad para
sostener y activar un trabajo sencillo, para adaptarse a un
ritmo, para ejecutar ciertos movimientos, para interiorizarlos,
para inhibir impulsos reflejos, para enfrentar actividades di­
ferentes compatibles o complementarias, para pasar rápida­
mente de una concentración o de una actividad a otras, para
asentar, ordenar, diferenciar con rapidez, motivar correcta­
mente, etc.
Por otra parte se impondrá considerar el aprendizaje par­
ticular del equilibrio de las satisfacciones. Ciertamente no
existen tests epte puedan informarnos sobre la aptitud para
organizar la vida en conformidad con las necesidades, recur­
sos y límites del comportam iento y sus deberes. Sólo podemos
hacer deducciones y previsiones conociendo la plasticidad psi­
cológica general del sujeto, su eficiencia de adquisición, el
sistema y la jerarquía de los valores que intervienen en sus
motivaciones, los conflictos en que está comprometido, el
modo en que su com portam iento está polarizado por una
historia, un estado de salud y todos los hábitos especiales ya
constituidos.

2. PLAN n i . EXAMEN

Podemos ahora confeccionar un plan de examen. Lo va­

mos a presentar form ulando la serie de preguntas que debe
plantear el psicólogo para caracterizar lo mejor que pueda a
una individualidad psicofuncional:
/. ¿Cuáles son los conocimientos y las técnicas poseídas
por el sujeto (hábitos especiales) ? ¿Están en relación con la
educación que lia recibido, con su medio social y cultural, con
d adiestramiento que ha adquirido y que todavía disfruta?
2. ¿Cuál es actualm ente su capacidad de aprender y estar
favorablemente condicionado por la experiencia?
3. ¿Es general esa capacidad? ¿Se manifiesta —y en qué
grado— con respecto a tarcas y problemas de estructuras dife­
rentes, cualesquiera que sean las formas sensoriales de la per­
cepción y la naturaleza de los movimientos que intervienen
en el tanteo y en la expresión de las respuestas?

81
 ■/. ¿Cuáles son las insuficiencias de esta capacidad de apren­
dizaje? Habrá que verificar si están en relación con:
a) El estado de la motivación en general:
b) La estructura particular de ciertas tareas,
c) Anomalías en la percepción de los datos;
el)Anomalías de la concentración voluntaria en el traba­
jo (intensidad, rapidez, regularidad, duración) ;
e) Anomalías concernientes a los movimientos exteriori­
zados o interiorizados que intervienen en el tanteo y
en la elaboración y la formulación de las respuestas.
Estas insuficiencias de la capacidad de aprendizaje ¿se re­
ducen a características constantes aparentemente más simples?
¿Pueden resultar de una insuficiencia de adiestramiento, de
su iniciación o de un condicionamiento desfavorable del com­
portamiento? ¿O se debe enfocar, por el contrario —al no te­
ner estas hipótesis fundamento de hecho—, un modo anormal
del funcionamiento neurofisiológico?
5. ¿Hasta qué punto las insuficiencias \ anomalías consi­
deradas en el número 1 llegan a debilitar la motivación frente
al trabajo y crean inhibiciones que tornan difícil una aprecia­
ción correcta del rendimiento de que es capa/ el sujeto? Para
fiarse cuenta de esto, pueden repetirse las pruebas de apren­
dizaje modificando sus condiciones: el sujeto será alentado,
fortalecido o amonestado, se le señalarán las dificultades con
que tropieza, se podrán suplir ciertas insuficiencias de la per­
cepción. de la memoria, de la modicidad, se podrá también
simplificar la tarea, fragmentarla, modificar el ritm o de tra­
bajo, proporcionar un método. ¿Qué ocurre con el rendi­
miento en esas nuevas condiciones? ¿Mejora?
6. ¿Cuáles son los hábitos especiales que las insuficiencias
y anomalías consideradas en el número 1 tornan difíciles o
imposibles de constituir o perfeccionar? Y también, ¿qué per­
juicio origina la falta de esos hábitos en el plano de la activi­
dad y de la adaptación generales?
7. Al afrontar la capacidad actual de aprendizaje y el ca­
pital de conocimientos y de técnicas poseído por el sujeto, o

82
.i! i<« institu ir ese capital de acuerdo con sus adquisiciones,
-puiiU determinarse una deterioración funcional? ¿Está to­
davía la capacidad de aprender y de adaptarse en general en
relación con la cantidad y la calidad de las adquisiciones rea­
lizadas en el pasado? Si se debe considerar una deterioración,
¿cómo se experimenta ésta? ¿Se siente frustrado el sujeto en
sus posibilidades pasadas? ¿Tiene conciencia de una caída?
¿Cuál es la repercusión de esc sentimiento de frustración sobre
el conjunto de la actividad y sobre el equilibrio de las
satisfacciones?
1 n los casos en cpic no se puede señalar una deteriora­
ción funcional y en que un débil capital de adquisiciones
coincide con dificultades actuales para aprender, debiéndose
además excluir una carencia de educación y de adiestramiento,
¿cómo percibe el sujeto esta inferioridad? ¿La siente como
una frustración? ¿Hasta qué punto llega él a sentirse inferior?
A. ¿Cuáles son los estados de necesidad manifestados con
mavor frecuencia y con más intensidad por el individuo? ¿Bajo
que formas se muestran? ¿Sobre qué comportamientos y obje­
tos quedan centradas las satisfacciones?
9. ¿Son normales y legítimos esos estados? La naturaleza,
la forma, el grado de las satisfacciones buscadas ¿pueden cx-
pliearse, simplemente, |xn la educación social, moral e inte­
lectual del sujeto? ¿Deben enfocarse anomalías al nivel de la
motivación orgánica de los estados de necesidad? ¿Se poseen
serias indicaciones para atribuir la existencia de sensibili/a-
( iones, desviaciones, condicionamientos, ejt relación con las
condiciones de vida pasadas v ciertas particularidades de la
historia personal?
10. Al considerar los estados de necesidad del individuo, las
satisfacciones (pie éste puede obtener, su capital de hábitos
especiales, su capacidad actual de aprendizaje y de adaptación,
¿qué debe pensarse de su equilibrio con respecto al problema
general de las satisfacciones? ¿Ha llegado este individuo a
una rutina que prácticamente le baste, a un equilibrio entre
las satisface iones admitidas o toleradas v las renuncias nece­
sarias o impuestas, teniendo en cuenta sus talentos, su edad,
las experiencias va vividas, el relativo derecho a disponer de

83
sí mismo y a esperar mejor suerte? En particular ¿saca el in­
dividuo una satisfacción de los hábitos especiales que ya po­
see, de sus posibilidades actuales de aprendizaje y de progreso
y del valor que éstas le confieren? Sabiendo que la felicidad
es relativa ¿puede considerarse que el individuo obtiene una
suficiente cantidad de placer del ejercicio de sus actividades
adaptadas en su relación con la satisfacción de los estados de
necesidad en general y particularmente de la necesidad de ex­
pansión de poder y de valorización de la persona y de la ne­
cesidad de seguridad afectiva? Desde este punto de vista ¿puede
considerársele como un ser relativamente estabilizado?
(También nos podemos preguntar cuál es el valor social
y moral de esa felicidad relativa, pero prácticamente sufi­
ciente, de que goza el individuo. Se puede deplorar, según
los casos, la vulgaridad o la extravagancia de esa felicidad; pero
es evidente que si corresponde a las necesidades, los talentos
o las insuficiencias mismas del sujeto y que éste emplea todos
sus recursos para mantenerla, existe un equilibrio relativo de
las satisfacciones y estabilidad. Para que haya sufrimiento y
cambio es necesario que, bajo la acción de un nuevo factor,
ese equilibrio se vea perturbado.)
11. ¿Débese, por el contrario, considerar en el individuo
un estado de desequilibrio de las satisfacciones? Entonces es­
taremos frente a un individuo-problema (pie sufre de un ma­
lestar psicológico y busca, más o menos activamente, un equi­
librio mejor. Anda a tientas en la vida, reinicia y abandona
el aprendizaje de un estilo de existencia (a menudo interior­
mente y sin que nada trasluzca) en lugar de proseguir y ter­
minar una organización comenzada. Este individuo no está
estabilizado: puede todavía regresar o mejorar. Entonces
puede preguntarse si es consciente de su propio problema
psicológico y cómo lo plantea. Es posible que el psicólogo
distinga y sobre todo comprenda mejor el problema que el
interesado y que encuentre un método que permita definir
mejor las dificultades. Considerando la capacidad actual de
aprendizaje y de adaptación del sujeto, la edad probable del
conflicto que lo turba y su origen más o menos exógeno, se
preguntará si una educación o una reeducación especiales po­

84
drían actuar favorablemente. Puede concebirse esta ayuda
como un aprendizaje o un reaprendizaje dirigido y vigilado
fie la existencia y del equilibrio de las satisfacciones. Éste es
el objetivo que se han propuesto las diversas formas de
psicoterapia.
Si el psicólogo ve claramente la complejidad de la indivi­
dualidad psicológica y de su estudio, si piensa, como propo­
nemos, que se le puede centrar en torno a una psicología
del aprendizaje que se va escalonando desde la adquisición de
hábitos particulares hasta la formación de un equilibrio de las
satisfacciones, podrá orientar el examen como mejor con­
venga, a condición de recoger datos bastante precisos y nume­
rosos para responder a las diversas preguntas que acabamos
de formular. No es necesario, por lo tanto, adoptar un pro­
cedimiento rígido, podiendo el examen revestir aspectos di­
ferentes según la naturaleza y el número de las informaciones
que se poseen en el momento de abordarlo.

:t. DI I \ RELATIVIDAD DF. LOS TESTS PSICOLÓGICOS

Numerosos tests permiten abordar directamente cada uno

de los problemas enunciados en el parágrafo precedente. A
pesar de su diversidad, de su ingeniosidad, de su sabia elabo­
ración y de su cuidadoso escalonamiento, ninguno de ellos
podría ser considerado como un instrumento de medición que
ofrezca toda garantía, por las razones siguientes:
1. El test no es un instrumento que mida desde el exterior
un objeto estable previamente definido. F1 sujeto reacciona
al test que no es más que un estímulo particular; sólo se
pueden cuantificar ciertos aspectos de la respuesta proporcio­
nada. pero no el fenómeno mismo estímulo-respuesta.
2. El sujeto, según su orientación momentánea, puede re­
accionar al test de diversas maneras. Claro está que la reacción
espontánea inicial tiene un interés particular, pues siempre
corresponde al comportamiento del primer contacto, que es
de por sí muy característico.
A pesar de ello, otros comportamientos pueden aparecer

< S 'i
si la orientación cambia, si la motivación mejora, si la tarca
está mejor definida. El conocimiento de estas transformacio­
nes es importante como también la incapacidad del sujeto
para superar la forma y el nivel de su reacción inicial.
3. Un test siempre representa un aspecto parcial de la
actividad general del sujeto. Por lo tanto, si nos limitamos a
la administración de una o dos pruebas solamente, nada nos
asegura que estos enfoques particulares sean representativos
de todas las propiedades psicofuncionales actuales del sujeto.
Ciertamente, el estudio de las correlaciones entre tests y su
análisis factorial nos dan a conocer el grado y la naturaleza
de los parentescos existentes entre las pruebas, pero estas
correlaciones nunca son perfectas: un individuo puede ser la
excepción de la ley válida para el grupo. De donde es im­
prudente concluir, de la existencia de anomalías o de insu­
ficiencias reveladas por un test, salvo en términos de probabi­
lidades más o menos elevadas, la existencia de esos mismos
caracteres en el conjunto del comportamiento. La prudencia
exige un control, que es asegurarse siempre de que las reac­
ciones características, puestas en evidenc ia por el test, corres­
pondan efectivamente al comportamiento general del sujeto
y aparezcan en oportunidad de otras pruebas. Faltando esas
precauciones, hay que cuidarse de generalizar las comproba­
ciones hechas en oportunidad de una sola prueba, salvo si el
resultado es particularmente característico, revelador de una
anomalía grave o, por el contrario, de una aptitud excepcio­
nal. En una palabra, sólo se pueden interpretar y generalizar
con cierta seguridad las reacciones extremas para valorarlas,
según los casos, como signo patognomónico, signo de facilidad
particular, o como un signo de tipo acentuado: es muy pro­
bable, en efecto, que esos resultados excepc ionales dependan
de un factor general que trasciende todo el comportamiento,
más que de un mero accidente, de una orientación momen­
tánea, o de una fluctuación funcional. F.n cambio, en pre­
sencia de reacciones mucho más discretas, hay que controlar
debidamente las observaciones y concluir solamente sobre la
base de su repetición y constancia.

86
 •/. Ignoi unos casi siempre cuáles son los mecanismos neuro-
fisiológicos empleados en la reacción a un test y en su ejecu­
ción. El fracaso en un test determinado no permite, por lo
tanto, concluir la perturbación de una estructura nerviosa o
de una propiedad neurofisiológica definida. El análisis mues­
tra que, en toda reacción y en toda tarca, hay fenómenos de
recepción. ejecución y regulación a los que frecuentemente se
añaden, según la naturaleza de la adaptación requerida, fenó­
menos de reorganización perceptiva y motriz. El fracaso en el
test puede entonces ser consecuencia de anomalías o de insu­
ficiencias existentes en el nivel de cada una de esas diversas
instancias. En el plano semiológico, como también en materia
de interpretación y de previsión del comportamiento con fi­
nes educativos y reeducativos, es importante conocer, más que
el mismo fracaso, la naturaleza de las dificultades que lo de­
terminan. Ahora bien, el resultado bruto de los tests apenas
nos informa en general sobre este punto. El único método
consiste en analizar minuciosamente la actividad empleada en
la prueba, en modificar sistemáticamente la estructura del
test y en confrontarlo con otros tests, de acuerdo con un juego
de hipótesis apropiado a cada caso.
5. Sabemos, por último, que un test siempre pone de ma­
nifiesto los hábitos especiales y generales del sujeto, corres­
pondiendo los primeros a formas de conocimientos y de téc­
nicas precisas, como el lenguaje, la lectura, la escritura, el
dibujo, el cálculo, mientras que los segundos abarcan una
disciplina de trabajo y diversas estructuras de acción, de per­
cepción y de pensamientos que, poco a poco, han sido ‘‘abstraí­
das” por la experiencia. En una palabra, un test no hace
surgir inmediatamente un nuevo tipo de reacción. Entre las
diversas conductas existentes, moviliza las que ya están más
o menos ajustadas a las tareas y el éxito depende así amplia­
mente del nivel y de las formas de diferenciación de la acti­
vidad preexistente. Para interpretar entonces el grado de éxito
o de fracaso en un test se deberá considerar atentamente la
educación del sujeto, las iniciaciones que ha recibido y los
diversos adiestramientos a que se ha sometido. Del mismo
modo, estos factores deben ser seriamente tomados eu cuenta

87
para apreciar el grado de deterioración debido a lesiones ce­
rebrales. Una misma lesión parece afectar diferentemente un
cerebro que ha sido funcionalmente defectuoso de otro que,
al contrario, ha estado bien diferenciado, de donde no puede
concluirse la afección y grado de una lesión considerando sim­
plemente el resultado de un test, cualquiera que éste sea, sin
pasar por toda una reconstitución, casi siempre muy difícil,
del modo y del nivel de funcionamiento psicológico que vero­
símilmente ha existido en el pasado.
Podríamos insistir todavía, si no se tratara de observacio­
nes que acuden fácilmente al espíritu de cualquiera, sobre las
fluctuaciones o la insuficiencia de la motivación en el mismo
examen psicológico, acerca de la negativa de colaboración del
sujeto, sobre la emotividad que puede desencadenar toda si­
tuación nueva, etc.
Una ve/ subrayada esta relatividad de los tests y de sus re­
sultados, apreciamos mejor los errores que pueden derivarse
de una simple práctica de los tests. Por cierto, a menudo se
le pide al psicólogo que aplique un test más o menos clásico
v remita, sin más, el resultado al especialista clínico que utili­
zará el dato, integrándolo en un conjunto de informaciones
anamnésicas y médicas. ,;Pero no sería preferible que el psi­
cólogo precisara por sí mismo la posible relatividad y el grado
de confianza que debe ser concedido a los datos que él en­
trega? F.sta es nada menos, la oportunidad para que él ponga
en práctica un método de estructura clínica. Por lo demás,
hay una cantidad de cuestiones que, hasta el momento, de­
penden solamente de la psicología: por ejemplo, todas las que
interesan a la estructura de los hábitos, los efectos de condi­
cionamientos pasados sobre los niveles alcanzados, el análisis
de la actividad mental y el alcance práctico de los conceptos
de los que nos valemos para describirla, los cambios que sin
cesar pueden producirse entre los diversos modos de recepción,
ejecución y coordinación, las relaciones entre la sensoriomo-
tricidad y ese misterioso comportamiento interior que deno­
minamos pensamiento y, por último, el análisis de los valores
y de las necesidades que presiden las motivaciones conscientes

88
e inconM lentes que determ inan el estilo de vida y el equilibrio
de las satisfacciones.
Un test, por perfecto que sea en su elaboración, no puede
prever las reacciones de todos los individuos e introducir, por
consiguiente, una ponderación apropiada en la evaluación del
resultado, por lo que se necesitará siempre inteligencia y sen­
sibilidad para manejar convenientemente este instrumento.
Limitarse a la mera práctica de los tests, con ciertos reactivos
mentales bien construidos, es prestar empíricamente aprecia­
bles sei s icios a la clínica, si bien ello significa renunciar a
una incesante crítica de estos instrumentos y obrar como si
todos los problemas del comportamiento estuviesen resueltos
cuando todavía ignoramos casi la totalidad de los mecanismos
llamados mentales.

4 PRINCIPIOS OKI ANALISIS DEL COMPORTAMIENTO.

PAC CORES ORGANICOS V FACTORES DF. APRENDIZAJE Y DE
EDL’C VC.IÓN

Una de las tareas esenciales del estudio psicológico indivi­

dual es la determinación de la naturaleza de los retardos c
insuficiencias del desarrollo mental. F.ste trabajo es útil sobre
todo para los niños de poca edad v. en especial, para los casos
leves, donde la educación y los tratamientos médicos pueden
ser activos, va que en los casos de retraso pronunciado, dada la
forma y la gravedad de los trastornos del comportamiento, no
cabe duda de su origen orgánico. Tam bién sabemos que en la
evolución psicológica la interdependencia del factor orgánico
(estado de las estructuras nerviosas y maduración anatomofi-
siológica complementaria) y del factor ejercicio (condiciona­
miento, educación, adiestramiento, modo de satisfacción de los
estados de nec esidad) . hacen difícil su disociación. Fste hecho
es fundamental para el diagnóstico y el pronóstico.
Fn los casos en que comprobamos que el niño no progresa,
a pesar de las condiciones favorables del medio y de las pru­
dentes incitaciones al aprendizaje, debemos admitir que el
factor responsable del retardo debe ser buscado en las es­
tructuras nerviosas. A la inversa, hay casos en que el organis-

89
 mo parece sano, y sus reacciones sensorioniotrices elementales
están bien constituidas, sin embargo, por falta de estimula­
ciones y de educación conveniente, el desarrollo, en su aspecto
intelectual y social ante todo, señala un retardo que puede
llegar hasta la no aparición de importantes funciones (len­
guaje en los niños substraídos a un medio lingüístico, iner­
cia y bloqueo afectivo-social en los niños privados de cuida­
dos maternales y cambiados con frecuencia de ambiente du-
rante la primera edad). En estos casos, el factor medio y
educación merecen ser tenidos especialmente en cuenta.
Cuando tengamos que establecer un retardo de desarrollo,
o bien un adelanto característico, se pensará en los posibles
cuatro casos siguientes:
/. El sujeto posee conductas bien diferenciadas, se adapta
normalmente a nuevas situaciones \ ha estado siempre en
contacto con un medio educativo sano. Su desarrollo se ex­
plicará aquí por la acción indisolublemente ligada de los fac­
tores orgánicos y de los factores estimulantes \ fie condicio­
namiento exógeno.
2. El sujeto no posee las conductas diferenciadas común­
mente presentes en su edad, se adapta mal a nuevas situaciones,
no obstante ha estado en contacto con un medio educativo
normal. Debemos entonces presumir una disociación en la
acción de los dos factores mencionados. 1 as estimulaciones
y los condicionamientos exógenos no lian podido actuar de­
bido a insuficiencia o a anomalías del factor orgánico.
3. El sujeto no posee las conductas diferenciadas común­
mente presentes en su edad, se adapta mal a nuev as situaciones,
y no ha estado siempre en contacto favorable con un medio
educativo normal. Fn este caso no podemos disociar la ac­
ción de los dos factores: los de incitaciones \ fie condiciona­
mientos exógenos han presentado fallas, pero el factor orgánico
probablemente puede haber estado más acentuado.
■f. El sujeto posee las conductas diferenciadas comúnmente
presentes en su edad, y se adapta bien a nuevas situaciones,
pero el medio educativo fue insuficiente. Sin embargo, las in­
fluencias sufridas no han perturbado el desarrollo alcanzado

90
por el suplo. Puede entonces sospecharse cierta disociación
entre los dos tactores: el factor orgánico constitucional ha
permitido al individuo alcanzar un grado normal y hasta
superior de diferenciación funcional, a pesar de que las in­
citaciones exógenas y los modelos corrientes del medio fueron
insuficientes. No obstante, debe concluirse con prudencia
ni este cuarto caso, porque ciertas incitaciones del medio
pueden tener un efecto indirecto o larvado. Por otra parte,
se pueden encontrar también individuos excepcionales que
poseen una autocapacidad de ejercicio y de experiencias y
que, por eso, se forman y se educan casi solos.
La existencia de aptitudes precoces extraordinarias obliga
a señalar la acción a veces preponderante de las disposiciones
orgánicas; los niños prodigio en matemáticas, música y dibujo
poseen un funcionamiento cerebral notable y polarizado des­
de un comienzo. Pero además están orientados naturalmente,
hacia un campo de experiencias que solicita al individuo
desde el exterior, presentándoseles como un universo de com­
binaciones posibles. Colocado frente al mundo de los núme­
ros. de los sonidos o de las formas gráficas, el niño puede
penetrar fácilmente en él y crear construcciones como punto
de partida de otras nuevas construcciones: la actividad pro­
gresa entonces indefinidam ente apoyándose en sus propios
resultados y sin tener que conformarse previamente a técni­
cas y conocimientos constitutivos de los mismos sectores so­
bre los cuales debe operar. No encontramos niños prodigio
en biología o en filosofía, por ejemplo, porque para progresar
en esas ciencias hay que empezar por formar un orden de
la realidad coextensivo, de considerable cantidad de conoci­
mientos y de técnicas; éstos sólo pueden adquirirse mediante
ejercicios especializados que exigen tiempo. Estas observacio­
nes muestran que la disposición orgánica excepcional no lo
es todo, ya «pie el sujeto no es capaz de inducir un compor­
tamiento genial precoz sino en sectores que se prestan a una
actividad libre de combinación. Sea cual fuere el genio del
individuo, es evidente que no podrá realizar una obra no­
table y sobre todo precoz en biología, física o filosofía si en
estas disciplinas sus bases son erróneas o insuficientes.

‘>1
 Las cuatro proposiciones formuladas más arriba muestran
claramente que no podemos apreciar el papel v el estado de
la maduración nerviosa y de las disposiciones orgánicas en el
plano del comportamiento sino en relación con un examen
ajustado de los factores educativos que han actuado desde el
nacimiento. ¿Sería más fácil esta determinación partiendo
del estudio del organismo considerado en sus solas propieda­
des físicas y neurológicas? Hasta ahora no. porque todavía
no podemos observar el estado físicoquímico de las estruc­
turas y los tejidos nerviosos. Este examen sólo puede ser in­
directo v las conclusiones se basarán siempre en anomalías
o retardos de crecimiento corporal, en estigmas, en la persis­
tencia de signos neurológicos infantiles, en características de
un electroencefalograma, etc., esto es. en una palabra, en toda
una semiología neurológica que permita identificar o excluir,
a menudo con gran precisión, un estado mórbido o anormal
del sistema nervioso. Cotejadas con los exámenes psicológicos,
estas observaciones médicas permiten establecer la existencia
de una maduración nerviosa insuficiente o de lesiones que
explican el retardo del desarrollo mental. No obstante, estos
diagnósticos no son fáciles v son solamente ciertos en los
casos en que los signos neurológicos son claros. Pero a me­
nudo la semiología enmudece, porque los síntomas sólo existen
en el plano psicofuncional en donde la observación directa
y la clínica psicológica pueden caracterizarlos mejor. El indi­
viduo que presenta un leve retardo, los niños calificados de
“poco dotados”, no manifiestan, casi siempre, en su organismo
físico, ninguna particularidad que permita, a simple vista, de­
cidir si se debe atribuir estas deficiencias al estado de las
estructuras neurofisiológicas o, por el contrario a la acción de
los factores histórico-educativos.

5.PRINCIPIOS DEL ANALISIS DEL COMPORTAMIENTO.

FACTORES DIRECTORES V ME< WIsMOS DIRIGIDOS

En un proceso de aprendizaje conducente a la adaptación

a una tarea, podemos distinguir una actividad directriz y me­
canismos dirigidos. La primera representa la instancia psi-

92
 cofuncional que da, en función de un objetivo, una signifi­
cación y un valor a los actos, al esfuerzo y a la asimilación in­
formativa; su función es vigilar la adaptación, anticipar la
acción, imaginar sus resultados y las satisfacciones que re­
sultarán de ella; ejerce una continua crítica del trabajo, apre­
cia mis efectos confrontándolos con ciertos modelos conocidos
o imaginados; esta vigilancia dinamogeniza el comportamien­
to, mantiene y acomoda el “tanteo” y selecciona sus resulta­
dos: impone una disciplina y una continuidad de acción, rea­
nima el valor o consiente finalmente al abandono de la tarea
ante dificultades demasiado grandes. En el hombre, esta ac­
tividad directriz es consciente, reúne y organiza todo lo que
puede ser útil para lograr el objetivo o, por el contrario, todo
lo (¡uc pueda legitimar una negativa a actuar, una economía
de esfuerzo; interviene en la elección de las actividades, en
la aceptación franca o reticente de la tarea impuesta. Cons­
tituye una síntesis de todos los conocimientos y hábitos po­
seídos dirigida por una motivación más o menos fuerte y
más o menos clara, la que es impulsada por un estado de ne­
cesidad o por determinados imperativos. Si el estado de nece­
sidad es intenso, si el imperativo es aceptado en nombre de
valores fuertemente integrados, la conciencia del objetivo a
lograr y de la adaptación a realizar se torna aguda y atrae
hacia ella todos los recursos poseídos para organizarlos, con
mayor o menor felicidad y coherencia, con relación a un
plan de acción, a una anticipación de los resultados y a la
justificación de la conducta. Detrás de esta actividad directriz
encontramos toda la individualidad psicológica con sus há­
bitos especiales y generales, y su estado de equilibrio de las
satisfacciones; prácticamente todo el “yo” delibera con sus
recursos, sus limitaciones y sus efectos ante un objetivo ele­
gido o impuesto.
Por lo que hace a los mecanismos dirigidos, éstos interesan
a los medios empleados por la actividad directriz, para lograr
el objetivo. Estos mecanismos representan por lo tanto las ac­
tividades sensoriomotriz e intelectual, las que se constituyen
en eficiencias particulares; comprenden todas las aferencias
y eferencias que intervienen en el “tanteo", la búsqueda y el
 registro de la información, en la regulación del trabajo y del
esfuerzo, en la movilización y el ajuste de los automatismos
especiales o generales.
A menudo, en los diversos exámenes que recaen sobre
el ser humano, se hace abstracción de esa distinción entre ins-
o — tancia directriz y mecanismos dirigidos. Pero la realidad
muestra que puede resultar una dificultad de una insufi­
ciencia que exista ante todo al nivel de la instancia directriz,
por ejemplo en el individuo que ve o concibe mal un obje­
tivo o no se preocupa casi de lograrlo. La dificultad puede,
NJ — por el contrario, depender de la ausencia o de la imperfec­
ción de los medios de percepción, de acción o de operación
mental que deben ser utilizados. Así un sujeto puede com­
prender perfectamente que está frente a un problema de arit­
mética que implica una solución exacta v desear vivamente
obtener una buena nota, pero puede tener dificultad para
leer los datos porque es disléxico, o puede ser incapaz de
a i za
percibir y organizar ciertas relaciones lógico-aritméticas, o
también puede cometer simples errores de cálculo, sea por
o -á hábitos insuficientemente automatizados, sea porque no con­
sigue mantener adecuada concentración durante el trabajo.
De ahí que la distinción sea, pues, importante. F.n el pri­
mer caso el individuo no está orientado con respecto a la
tarea o le disgusta abordarla con todos sus medios, o tam­
bién la deforma intencionalmente; en el segundo, desea adap­
tarse, y se esfuerza, en consecuencia, por distinguir si no el
■o objetivo exacto, al menos un objetivo final que procurará
precisar.
o — Pero también es cierto que existe una relación definida,
aunque a menudo difícil de descubrir, entre la actividad di­
rectriz y los mecanismos dirigidos. T al es el caso del indivi­
duo que quiere lograr el objetivo pero que revela medios
demasiado pobres e insuficientes; en él, la motivación se
ro di
debilitará y la actividad directriz se disgregará. A la inversa,
el sujeto que posee numerosos medios distingue por eso mis­
co mo posibilidades de aplicación variadas y otros tantos ob­
jetivos posibles para su actividad, por lo que está motivado
r> rí. para actuar, como vimos precedentemente, por la solidez y

94
•j 1 3

_C£_
el valor clt los hábitos que existen en él. Así, cuando los
medios son débiles, la actividad directriz está a menudo mal
estructurada y es incierta. Sin embargo ésta no es una regla
general. Basta con observarse a sí mismo para descubrir que
en todo instante concebimos planes que nuestra resistencia
nerviosa y nuestras capacidades limitadas no nos permiten
llevar a cabo r.

li n i. I \ ESTRUCTURA DE I.OS TESTS EN PSICOLOGIA

APLICADA A LA CLÍNICA

Los procedimientos de examen mental se presentan bajo

aspectos muy diferentes; sin embargo los tests tienen en co­
mún los siguientes caracteres:
1 . I I sujeto reacciona a un estímulo estandardizado;
2. I.as condiciones de respuesta, de ejecución, de trabajo
están estandardizadas;
L Las reacciones del sujeto y su rendimiento están eva­
luados y apreciados de acuerdo con criterios deter­
minados;
I. Los resultados son objeto de una contrastación a par­
tir de diversos grupos de edad y de población for­
mados por individuos considerados normales;
5. I.os tests cuyos resultados pueden traducirse en datos
cuantitativos aseguran comprobaciones más objetivas.
N'o obstante, al lado de la distribución estadística no
debe descuidarse el aspecto cualitativo y tipológico
de las reacciones.
Los tests, generalmente, han sido imaginados y estudiados
con el propósito de aislar y evaluar una forma determinada
de actividad sensor ¡omotriz o mental. Su autor debe partir en­
tonces de una concepción analítica del comportamiento, de
modo tal que, en su primera elaboración, todo test implicai

i En un trabajo reciente se encontrarán otras observaciones que atañen

a esta distinción entre factores directores y mecanismos dirigidos: Examen
et mesure d’unr forme ríe statesthésie manuelle, Arch. suisses de Neurologie
et de Psychiatric. vol. 78, 1/2, 1950.

95
siempre una determinada "psicología”. Resulta de esta po­
sición una dificultad que merece destacarse desde el mo­
mento en que nuestras concepciones ele la actividad y de las
estructuras mentales son relativas a cierto estado de los co­
nocimientos que poseemos con relación a hechos bien obser­
vados y a un número considerable de hipótesis y ensayos pa­
ra sistematizar y organizar nuestro saber. Los tests son por
ello instrumentos cuya presunta eficacia descansa en más de
una conjetura. Felizmente la mayor parte de los psicólogos
reconocen esta dificultad y el círculo vicioso a que puede
conducir el empleo poco reflexivo de estos procedimientos.
Si hemos logrado definir, por ejemplo, capacidades como la
atención, la visualización del espacio, la inteligencia, o ca­
racterísticas afectivas como la agresividad, el estado de aban­
dono afectivo o el sentimiento de inferioridad, se pueden ima­
ginar tests apropiados para captar esos diversos rasgos de
comportamiento. Empero, no debe olvidarse que el instru­
mento creado no hará más que confirmar a su vez distincio­
nes y caracteres funcionales que a menudo han sido plan­
teados a priori o extraídos de observaciones privilegiadas e
influidas por una representación previa de la vida mental.
Si los tests objetivan un buen rendimiento con respecto a lo
que hemos decidido llamar inteligencia, conferiremos esta
cualidad al sujeto y se la negaremos si. por el contrario, el
rendimiento es malo. El test utilizado de ese modo no repre­
senta entonces más que un filtro cuyas mallas hemos cons­
truido para que sólo retengan lo que hemos definido. La
prueba confirma por tanto una psicología v una clasificación
de los seres establecidas con anterioridad a su empleo; por lo
tanto no podría contribuir al progreso de nuestros conoci­
mientos mucho más allá del círculo que hemos abarcado.
Debe observarse sin embargo que los tests pueden ser muy
útiles si el rasgo que se ha propuesto captar y evaluar corres­
ponde a un comportamiento preciso, prácticamente impor­
tante aunque ignoremos su estructura íntima. Así podemos
crear un test de rapidez de lectura aunque sepamos muy po­
cas cosas sobre la psicofisiología de esa función; el empleo
de ese test no nos informará sobre lo que ignoramos toda-

96
 vía del mecanismo léxico, pero nos mostrará si el individuo
lee rápida o lentamente y esa determinación es prácticamen­
te útil.
Si así procedemos, podremos utilizar los tests discreta­
mente y evitar el círculo de error que acabamos de señalar.
Para crear el test se partirá, como anteriorm ente hemos di­
cho, de una actividad definida o de una tarea importante
que pueda ser bien caracterizada, cuidándonos de creer que
esa actividad posee una unidad, que responde a un proceso
característico y que es la expresión de una propiedad psico­
lógica claramente delimitada. Se impondrá además el requi­
sito de someter el test a diferentes grupos de individuos, los
cuales, mediante sus reacciones, definirán progresivamente
las propiedades de la prueba y no a la inversa, esto es, de que
el test, mediante sus resultados, defina síil más las propieda­
des ele los individuos. Sólo cuando la experimentación haya
revelado cierto núm ero de correlaciones y el test haya sido
validado desde distintos puntos de vista, se le podrá emplear
cada vez con mayor provecho, aunque basándose únicamen­
te en las correlaciones establecidas. Pongamos un ejemplo.
Supongamos que hemos aplicado el test a individuos de edad,
de nivel de instrucción y de medios culturales diferentes. Se
establecerá, en primer lugar, hasta qué punto estos distintos
factores afectan, en promedio, los resultados; el test será
igualmente aplicado a sujetos que presentan una o varias
aptitudes conocidas o, por el contrario, determinadas inep­
titudes. Habrá (pie tomar también grupos de sujetos que
tengan en común ciertas características de comportamiento
y (pie hayan tenido éxito en un sector dado o, por el contra­
rio, hayan fracasado en él. Por último, sé examinará a indi­
viduos con definidos rasgos patológicos. De esta manera será
posible establecer una serie de correlaciones entre los diver­
sos resultados cuantitativos o cualitativos del test y las par­
ticularidades comprobadas de algunos grupos de sujetos ca­
racterísticos. Se sabrá de este modo que existen resultados
que nunca se obtienen antes de cierta edad, que no se los
observa en sujetos que presentan un estado patológico defi­
nido, que generalmente coinciden con resultados típicos de

97
otros tests, y que casi siempre corresponden a un tipo de com­
portamiento práctico más que a otro, y a una buena adapta­
ción a ciertas situaciones. Estas correlaciones empíricas pue­
den ser formuladas de diversas maneras, los que se propon­
drán caracterizar las relaciones existentes entre el comporta­
miento en el test, expresado por un resultado, y diversos es­
tados claramente destacables que atañen a la salud, la edad,
la cultura y las cualidades o las insuficiencias del comporta­
miento práctico. Este conjunto de relaciones representa lo
que vamos a denominar las valideces empíricas del test. Gra­
cias a ellas sabremos si, con respecto al grupo a que pertenece,
el individuo se clasifica bien o mal; veremos también cómo
se clasificaría en otros grupos: por último, el sujeto puede
revelar en el test las características de un grupo particular,
por ejemplo de un grupo patológico, y mostrar de este modo
su pertenencia a ese grupo. Estas comprobaciones tendrán un
inestimable valor práctico. Pero es evidente, sin embargo,
que no nos informan todavía sobre la naturaleza del funcio­
namiento mental en general y sobre el del propio individuo
examinado. Para tener alguna probabilidad de progresar en
ese sentido, se debe partir de la idea de que el test constituye
una situación a la que el individuo debe adaptarse, de que, por
otra parte, ignoramos casi todo de los mecanismos que presi­
den esa adaptación y la hacen eficaz, y que, por último, po­
demos encontrar mecanismos diferentes con el mismo resul­
tado práctico del test. Admitida esta proposición, el análisis
entrará en el estudio del grado de parentesco de los tests y
de las actividades.
Frente al éxito o fracaso en un test, nos preguntaremos en
qué otros sectores el sujeto también podría presentar facili­
dades o dificultades. Estas investigaciones conducen a deter­
minar hasta qué punto ciertas facilidades o dificultades son
específicas de una tarea determinada o. por el contrario, no
hacen más que confirmar una característica general de la ac­
tividad mental. Denominaremos esta parte del trabajo in­
vestigación del grado de especificidad de las actividades. Por
intermedio de los tests comprobaremos cuáles son las activi-
dades intelectuales o sensoriomotrices que están relacionadas,

98
 pero sin revelar todavía la naturaleza de los factores respon­
sables de las correlaciones encontradas.
Kn la actualidad, la investigación del grado de especifi-
dad de las actividades está siendo objeto de numerosos tra­
bajos. entre los cuales se destacan los ele grupos de individuos
sometidos a una serie de tests diferentes y a aquellos que re­
miren a métodos matemáticos apropiados, mediante el aná­
lisis de la matriz de correlaciones establecida entre todos los
tests. Se comprueba así que hay pruebas y, por lo tanto, ac­
tividades muy saturadas en un factor general, lo que significa
prácticamente que el test de acuerdo con esta saturación
mantiene, en la batería de pruebas utilizadas, las correlacio­
nes más altas con todos los demás. Dicho de otro modo, este
test apela al máximo a un poder que interviene igualmente,
pero en grados diversos y menores, en numerosos tests. Ade­
más se demuestra que existen pruebas en las que un factor
específico es relevante. Son las que mantienen las correla­
ciones más débiles con el conjunto de los demás tests de la
batería. De la misma manera se aíslan factores de grupo
que descansan sobre intercorrelaciones significativas entre
ciertos tests.
Por este procedimiento se intenta definir la organización
mental, recurriendo al grado de parentesco descubierto en­
tre las diversas clases de tareas propuestas a la actividad men­
tal y sensoriomotriz. F.stos trabajos tienen un gran valor des­
criptivo. pero no nos inform an sobre la naturaleza íntima
de las relaciones y las especificidades. Otra limitación consiste
en que estas leyes se establecen sobre un grupo de indivi­
duos. conforme a las propiedades estadísticas de ese conjunto
de tal modo que si volvemos al caso individual, dichas leyes
de parentesco, establecidas por este análisis factorial, no son
utilizables directamente, sino que sólo pueden ayudarnos
a formar una batería de pruebas que reúnan tests concer­
nientes a una actividad con un gran componente específico,
permitiéndonos este recurso someter al individuo a un es­
tudio y una evaluación de aptitudes prácticamente distin­
tas. Podremos tam bién elegir tests muy saturados por un fac­
tor general de eficiencia mental, que si bien no poseen un

99
gran valor analítico, nos aproximan a una apreciación psí­
quica global del sujeto.
En el nivel intelectual subsisten diversos problemas que
sólo el método clínico permite plantear claramente y cuya
solución nos puede encaminar hacia hipótesis que concier­
nen a la naturaleza de los factores específicos o del factor
general, empleados en nuestras diversas actividades intelec­
tuales y sensoriomotrices. Por ejemplo, en una batería de
pruebas compuesta de acuerdo con las directivas de un análisis
factorial cabe preguntarse ¿cuáles serán las reacciones de
un individuo adiestrado intelectualmente o, por el contrario,
poco ejercitado? ¿las de un individuo instruido de una cier­
ta manera o de otra? ¿o aquéllas de un sujeto interesado en
el examen o indiferente a sus resultados?, y por último ¿las
de un sujeto que presente una insuficienc ia sensorial o mo­
triz definida, un síndrome neuropsiquiátrico característico,
o una polarización de toda su actividad hacia la búsqueda de
ciertas satisfacciones o afectado por determinadas condicio­
nes de vida? Sin mayor detenimiento, observamos que el
individuo sin ejercitación intelectual corre peligro de dar
resultados débiles en casi todos los tests y. por consiguien­
te. en los que están muy saturados en factor general de
eficiencia mental. En este caso ese factói expresará ante todo
el grado de diferenciación adquirido por el aprendizaje que
representa toda instrucción sólida y mantenida. En otros ca­
sos, si la instrucción ha sido rudimentaria y llena de lagu­
nas. pese a todos los esfuerzos emprendidos, es evidente que
el factor general de eficiencia mental estará en relación con
una incapacidad general para aprender y idaplatse, inep
titud que depende de alguna particularidad patológica del
sistema nervioso. Asimismo, en otros casos, debido a una
oposición activa a la disciplina, el sujeto no habrá podido
adquirir conocimientos, técnicas y un ejercicio intelectual
suficientes. Aquí el factor general de eficiencia mental es­
tará en relación con un rasgo caracterial, un estado afectivo
o una orientación general hacia ciertas categorías de satis­
facciones que han perjudicado una sólida adaptación a las
tareas intelectuales.

100
 Si ahora nos referimos a tests que atañen a factores es­
pecíficos, nos veremos llevados de igual modo a formular
hipótesis precisas para explicar un resultado individual y,
especialmente, los éxitos y fracasos pronunciados. De este
modo podemos precisar, simultáneamente, si existe una deli­
mitada laguna de la educación o de la instrucción, una in­
suficiencia sensorial o motriz determinada, o dificultades es­
pecificas para captar cierta categoría de "información” y
"codificarla” en un sistema de gnosias y praxias eficientes.
Por otra parte, el fracaso en ciertos tests nos ayudará para
comprender total o parcialmente comportamientos epte de­
notan una inestabilidad de la concentración perceptiva, una
inestabilidad del esfuerzo sostenido, una ineptitud para crear
un campo extendido de representaciones estables y para actuar
CTn sobre los datos interiorizados. De igual modo, podremos for-
mular hipótesis precisas al comprobar una incapacidad para
abarcar en un mismo movimiento mental cierto número de
V datos, al comprobar el rápido desvanecimiento de los rastros
dejados por las percepciones, al descubrir una lentitud aso­
ciativa, una adherencia prolongada de la conciencia a cada
momento distinto de las actividades motrices, perceptiva o
representativa, al observar una incapacidad para anticipar,
para inhibir voluntariam ente el torrente de respuestas y de
asociaciones automáticas en provecho de una dirección única,
etc. Ciertamente, todas las anomalías que acabamos de men­
cionar no son más que rótulos apropiados para reconocer y
clasificar particularidades de comportamiento, pero el solo
hecho de haber señalado esos fenómenos; ¿no es acaso un
indicio seguro del progreso de la psicofisiología?
En resumen, en presencia de un individuo determinado
siempre nos inclinamos a formular hipótesis precisas con­
cernientes a la naturaleza de los factores responsables de la
generalidad o de la especificidad de los éxitos o de los fra­
casos en los tests; las reacciones del sujeto nos colocan ante
comportamientos que se imponen con particularidades que
no podemos pasar por alto, así como se imponen además,
para explicar los resultados, la historia del individuo, su es­
tado de salud y sus anomalías físicas eventuales.

mi
 Pasemos ahora a esbozar un procedimiento de investi­
gación.
Podemos partir ventajosamente de tests estudiados y cla­
sificados según la directiva proporcionada por las investiga­
ciones teóricas orientadas al conocimiento de la naturaleza
de las aptitudes humanas (factores generales, factores espe­
cíficos, factores de grupo; ver las obras de Spearman, G.H.
Thomson, L. L. Thurstone. Ph. E. Vernon, T . L. Kelley,
etc.). Gracias a ellas sabremos hasta epié punto los tests
elegidos recurren a factores de eficiencia mental generales
o especiales. La naturaleza de estos factores, y en particular
su significación neurofisiológica, es desconocida; por ahora
no tienen más cjue una realidad estadística que descansa en
el estudio de las correlaciones entre tests con relación a un
determinado grupo humano. F.l psicólogo hará una aplica­
ción individual de estas pruebas, observando atentamente
el comportamiento del sujeto; además, considerando su his­
toria y sus diversas particularidades, podrá llegar a hipótesis
precisas sobre la naturaleza de los éxitos \ los fracasos. Estas
hipótesis serán reforzadas en la medida en que se compruebe
que las mismas anomalías o particularidades de comporta­
miento. de la historia o de la salud del sujeto, coinciden fre­
cuentemente con los mismos fracasos o éxitos en los tests.
Las investigaciones teóricas sobre la estructura de las aptitu­
des humanas pueden utilizar a su vez estas explicaciones
para instituir estudios estadísticos de control. Nuevos tests
o los antiguos revisados, se pondrán así de nuevo en circula­
ción con indicaciones más claras sobre la naturaleza de las
actividades y de las propiedades funcionales que son capaces
de caracterizar. Estas sugestiones recíprocas, entre la teoría
y la práctica, pueden proseguirse indefinidamente.
De acuerdo con el objetivo señalado en psicología apli­
cada, la naturaleza, la forma y las propiedades estadísticas
de los tests podrán variar. En prácticas de selección, por ejem­
plo, valdrá investigar aptitudes, para lo «pie el test deberá
presentar una gran dispersión de resultados y estar cons­
truido de tal modo que siempre sea posible registrar un ren­
dimiento superior a todos los encontrados hasta entonces.

102
 Por otra parte, para lograr esa dispersión, conviene estable­
cer la conmutación de la prueba a partir de una población
numerosa.
Por lo que hace a la psicología clínica, no tendrem os las
mismas preocupaciones. Si bien en ciertos casos, por ejem ­
plo. con los sujetos con ciertas peculiaridades de carácter,
(onvienea veces poner en evidencia algunas aptitudes sobre­
salientes. con frecuencia estamos interesados más qu e nada

T N
Tests con gran dispersión Tests ron dispersión asimétrica
Figura 1

en retener o excluir insuficiencias o anom alías qu e pueden

tener un valor sintomático. Por lo tanto, es suficiente po­
seer tests que permitan caracterizar com portam ientos n o r­
males y, en función de éstos, los com portam ientos aberrantes.
Los tests con gran dispersión no son ya entonces indispensa­
bles; en cambio, las distribuciones asimétricas con u n m áxim o
terminal de las frecuencias estadísticas, correspondientes al éxi­
to del test en los individuos normales de una edad y u n m edio
cultural dado, son hasta ventajosas (véase fig. 1)
En la figura 1 hemos representado dos distribuciones de
los resultados. A la izquierda está representada una form a de
gran dispersión donde los resultados se distribuyen a u n o y
otro lado del valor central correspondiente a la frecuencia más
elevada de reacción de una población. A la derecha figura, por
el contrario, una dispersión asimétrica. Se aprecia inm ediata­
mente que corresponde a un test fácil, resuelto por la m ayoría
de los individuos, lo que no perm ite d istin g u ir a los su­
jetos que han tenido mayores facilidades de solución de los

103
sujetos restantes. Pero como sólo importa identificar a los defi­
cientes auténticos, el segmento de la izquierda de esta distri­
bución es el que sobre todo nos interesa. A continuación de
una zona N, que reúne a todos los individuos capaces de pro­
porcionar un rendimiento máximo o próximo al máximo, po­
demos delimitar una zona T donde los resultados son mucho
más débiles, pero con una frecuencia todavía apreciable en una
población normal. Como se trata de un test fácil y poco selec­
tivo para la mayoría de los individuos, los sujetos que se agru­
pan en esta segunda zona ya presentan dificultades, pero a pe­
sar de ello no podemos todavía afirmar que éstas corresponden
a un estado patológico, en la medida en que podemos encon­
trar esos resultados en una población tomada al azar. Llama­
remos a esta segunda parte, zona de tolerancia. Pero más allá
de ella, a la izquierda, vemos que valores aún más bajos son
completamente excepcionales: entonces, si los resultados de un
individuo se sitúan por debajo del límite inferior de la zona
de tolerancia, debemos inferir que se trata de una reacción
o de un rendimiento totalmente aberrante, por lo que plantea
un problema que habrá que explicar en función de una anoma­
lía, con un valor probablemente sintomático. Naturalmente,
podríamos hacer idénticas comprobaciones utilizando tests de
aptitud con gran dispersión y considerando solamente la ra­
ma de la izquierda de la distribución en campana. Fstas prue­
bas tendrían además la ventaja de distinguir diversos grados
de facilidad entre los sujetos de reacción normal. Sin embargo,
prácticamente, los tests con gran dispersión v de distribución
gaussiana son difíciles y complicados en su elaboración; ade­
más se presentan al examen bajo forma de tareas relativamen­
te dificultosas que pueden crear inhibiciones en los sujetos
torpes. F.n otro caso, se componen de una serie de ítems de di­
ficultad desigual, lo que compromete el valor analítico del
instrumento, puesto que el resultado corresponde a una suma
de éxitos que conciernen a problemas a menudo diferentes.
Indudablemente no existen los mismos peligros con los tests
de distribución asimétrica. Por definición éstos atañen a tareas
cómodas para una mayoría de sujetos, que son fáciles de ins­
tituir, delimitar y presentar, en tanto que corresponden a me-

104
 nudo a actividades prácticas cotidianas y a las adaptaciones
corrientes que, en uli medio civilizado, todo individuo norm al
dei)e ser capaz de realizar. Ciertam ente, las reacciones a estas
pruebas se aproximarán al tipo de respuesta de “todo o nada”
lo que es precisamente una ventaja, porque si la reacción se
orienta hacia el polo nada, indicará con mucha probabilidad
que existe una anomalía y más aún un fenómeno patológico
dentro de un sector bien circunscripto y con referencia a una
forma de actividad que generalm ente no plantea ningún pro­
blema de comprensión a los individuos.
Para afirmar estas conclusiones habrá que tomar, no obs­
tante, ciertas precauciones para la contrastación de esos tests.
Conviene estudiar la distribución de los resultados sobre d i­
versos grupos de población. En efecto, la experiencia mues­
tra ({iie ciertas actividades, que se han vuelto perfectam ente
automáticas en individuos que poseen un buen nivel de ins­
trucción y de ejercitación intelectual y que poseen medios
determinados de expresión y de aprehensión de la inform a­
ción. constituyen, en cambio, tareas complejas en sujetos poco
diferenciados por su escolaridad y su oficio, y limitados por
falta de ejercitación específica en su lenguaje y su disciplina
mental. Así, una misma tarea, un mismo test dará una distri­
bución asimétrica para un grupo de intelectuales, en tanto que
para un grupo de peones dará una dispersión mucho mayor
de los resultados hacia los valores inferiores y un increm ento
de la frecuencia (pie no corresponde al éxito com pleto de la
prueba. Es evidente que, para ambos grupos, el lím ite ele tole­
rancia. por debajo del cual se sitúan los resultados, probable­
mente patológicos, no se colocará en el mismo lugar. Gracias
a contrastai iones realizadas sobre grupos diferentes por la
edad, el medio cultural, la profesión o el tipo de escolaridad,
se podrá disponer de normas que m uestran, por ejemplo, que
un resultado que aún estaría dentro de lo norm al para un
peón, se hallaría por debajo del lím ite de tolerancia para
un intelectual. En psicología aplicada a la clínica es mucho
más importante poseer para un mismo test contrastaciones
que correspondan a grupos reducidos, pero concernientes a
muestras bien determinadas de una población que contras-

105
 taciones basadas en los resultados de centenares de individuos
tomados al zar.
El empleo de una batería de tests convenientemente estu­
diada nos permitirá, por lo tanto, determ inar los tipos de
comportamientos normales o deficientes y establecer, a condi­
ción de que los tests sean variados, hasta qué punto las dificul­
tades son generales o, por el contrario, están sólo circunscritas
a ciertas tareas o tipos de reacción (investigación en el indi­
viduo de la especificidad de las anomalías de reacción y de ren­
dimiento). Para ir más lejos e identificar la naturaleza de las
dificultades, habrá que recurrir todavía a un procedimiento
de observación, de análisis y de experimentación, trabajo ante
el cual retroceden muchos psicólogos por falta de tiempo, de
curiosidad y, a veces, de medios. Los tests sólo nos pueden in­
dicar dónde están los problemas y, a menos cine posean un
valor analítico muy grande, apenas si nos informan acerca de
los fenómenos responsables de las anomalías. Para identificar
a éstas, debemos circunscribir cada ve/, más la dificultad des­
cribiendo en primer término, lo más p m ¡sámente posible su
aspecto comportamental y sus concomitantes. Por consiguiente,
se impone observar atentamente las reacciones del sujeto mien­
tras ejecuta el test, señalar en qué oportunidad comete faltas,
qué aspecto reviste el comportamiento en ese instante, com­
parar entre sí sus diversos errores, desprender lo que éstos pre­
sentan de constante o de inconstante y, poi último, con el au­
xilio de otras experiencias y tests modificados, intentaremos
ver lo que debe añadirse o quitarse a la tarea y cómo se la
debe transformar para que desaparezcan las dificultades. Al
proceder de esta forma, precisamos y aislamos el aspecto fun­
cional esencial de la dificultad.
Para ir todavía más lejos, habrá (pie buscar las correla­
ciones de la dificultad aislada en su aspecto y su naturaleza
comportamental con lo que pueden revelar los exámenes neu­
rológicos y fisiológicos, y con lo que podemos saber de la his­
toria del individuo y sus modos de adaptai ión.
Es evidente, entonces, (|ue cada individuo que se examina
plantea un problema complicado de análisis que a menudo se
descuida. Debemos insistir sin embargo en esta última etapa

106
 de la investigación, a la que llamaremos descripción y análisis
de comportamientos de las dificultades y anomalias: en la me­
did. i en que le dediquemos liempo \ trabajo impulsaremos el
progreso del estudio de los com portam ientos patológicos. He
aquí un ejemplo de esta clase de análisis que hemos elegido
intencional mente entre los más sencillos de todos.
Se trata de un albañil de 45 años. Padece de crisis epilép­
ticas, con secuelas de una m eningitis que lo atacó a la edad de
14 años. El enfermo asegura que antes de esa enferm edad era
buen alumno en la escuela prim aria y que leía y escribía co­
rrectamente. En la actualidad, es un analfabeto parcial; sólo
escribe su nombre y puede leer algunas palabras. Su lenguaje
pobre, pero correcto, corresponde a su nivel profesional. Es
licito dudar de que la m eningitis haya suprim ido electiva­
mente los conocimientos escolares: la enferm edad parece ser
resistente.
Algunos recursos muv sencillos nos van a perm itir precisar
en este hombre la naturaleza de sus dificultades en el cálculo,
l e preguntamos cuánto es 12 más 12. Contesta 24 sin vacilar.
Luego le preguntamos cuánto es 24 más 24, pero el hombre,
en ve/ de responder, trata de escribir con el dedo sobre sus
rodillas, para decir al final que es 28, a ñ a d ie n d o .. . “no soy
muy bueno”. Le planteamos la operación por escrito; hace
la suma sin equivocarse. Le preguntam os después cuánto es
|H más 48: es incapaz de contestar, pero planteada la operación
por escrito, encuentra la suma sin esfuerzo. Le preguntamos
todavía cuánto es 33 más 33; responde 60 luego de 4 segun­
dos, después se corrige declarando: “no es cierto"; a los 30
segundos vuelve a dar la respuesta 60. Planteada la operación
por escrito, da rápidam ente 66.
Así este hombre, más allá de 12 más 12, <uya suma conoce
de memoria, no puede efectuar m entalm ente adiciones senci­
llas de números de dos cifras. En cambio, basta cjuc se escriban
los números y se dispongan convenientem ente para que él
aplique a esos objetos concretos una técnica adaptada. Estas
maniobras elementales localizan la dificultad.
Desde el momento en que el sujeto moviliza una acción
consistente en su respuesta m ediante un lenguaje aprendido

107
con relación a un objeto concreto, las dificultades desaparecen.
En este caso, el lenguaje aprendido es, por ejemplo, tres más
tres igual a seis, suscitado dos veces como respuesta a dos pa­
res de cifras de tres, dispuestas una debajo de la otra. Pero
cuando estos objetos gráficos no son visibles, los automatis­
mos verbales mnésicos no encuentran en el campo representa­
tivo una textura y una estructura bastante claras para ser elec­
tivamente seleccionados, y sostenidos en sus resultados. Todo
ocurre como si el sujeto se volviera agnósico y apráxico al
pasar de objetos y actos exteriores a objetos v ac tos interiores.
Hemos así descripto y parcialmente analizado la dificultad en
su aspecto comportamental. Este ejemplo es particularmente
interesante, pues muestra que no se puede llegar sin más a
conclusiones, aun en un nivel elemental, desde un rendimien­
to concreto escrito al rendimiento correspondiente oral, e in­
versamente. Ilustra, dentro de la patología, una disociación
frecuente en numerosos escolares entre el cálculo oral y el
cálculo escrito. Por último, llama la atención sobre el modo
de activación de una gran cantidad de automatismos verbales
y sobre el extenso problema de la interiorización de los datos
percibidos y de las operaciones que recaen sobre datos interio­
rizados.

7. LOS l'ESTS ENFOCADOS DESDE El. I'l NEO DE VISTA

DEL APRENDIZAJE

Cualquier test puede ser utilizado como una prueba de

aprendizaje y dar indicaciones sobre las posibilidades de ad­
quisición del individuo. Es suficiente repetirlo sin modifica­
ción o con algunos cambios, y observar cómo evolucionan las
reacciones correspondientes. Ciertos psicotécnicos protestarán
enérgicamente contra semejante libertad. No obstante, cree­
mos que sólo se trata de convenir: ¿qué se desea saber en psi­
cología clínica? ¿debemos permanecer siendo esclavos de una
determinada concepción sobre los tests o bien utilizar todos
los recursos que ellos nos brindan? Hemos visto que era decisi­
vo establecer el grado de la actual capacidad de adquisición del

108
 sujeto. Al aplicar tests adecuados para percibir relaciones, or­
ganizar datos, resolver problemas, afirmar un saber, utilizar
una técnica, encontrar y ajustar una expresión verbal, etc., el
sujeto muestra, en caso de resultados satisfactorios, que ha sa­
bido adaptarse a la tarca o que poseía medios eficaces; mani­
fiesta. por ello, sus adquisiciones pasadas a las que se añade
iliora su adaptación al test abordado con éxito. Este modo de
concebir la reacción no tiene nada de absurdo, sino que es
coherente con los conceptos que liemos desarrollado. Por otra
parte, este punto de vista se torna muy útil cuando enfrenta­
mos un resultado deficiente. Habría que preguntarse, enton­
tes, si esta falla resulta de una dificultad erigida como una
barrera infranqueable o bien si, por el contrario, el individuo
es capaz de mejorar su rendimiento, ya pirque lo ayuden las
repeticiones, ya porque sobrevengan ciertos cambios en la
situación. Es inútil insistir sobre la importancia práctica
de esta comprobación para la clasificación del caso y para un
pronóstico.
Ciertamente, el éxito dudoso o el fracaso en un test tiene
un alto valor significativo. Sabemos que. de inmediato y en
las condiciones standard de aplicación de la prueba, el sujeto
no ha podido adaptarse normal o fácilmente; ha tropezado con
una dificultad insuperable o bien ha afrontado la prueba con
un capital demasiado reducido de hábitos especiales y genera­
les. Si queremos entonces destinar a algún trabajo a este indi­
viduo, no le podríamos confiar tareas idénticas o semejantes
al test utilizado, pues su rendimiento sería escaso o nulo. Sin
embargo una sola aplicación de la prueba no autoriza sino a
una conclusión relativa a la inmediata utilización del indivi­
duo. Para ciertos problemas de selección, de indagación o de
clasificación rápida y aproximada de los seres, es suficiente
esta primera indicación. Pero, ¿es acaso esto todo lo que desea­
mos saber? Sin duda. no. En numerosos casos, especialmente
cuando se trata de niños o de sujetos de los que sospechamos
ciertas deficiencias o deterioros psicológicos, es importan­
te conocer también si las insuficiencias comprobadas son irre­
mediables o si, por el contrario, el sujeto puede adaptarse y,
en este caso, hasta qué punto y en qué condiciones. Como pue-

109
cie apreciarse, ya no son conclusiones relativas a la inmediata
Utilización del individuo las que nos interesan sino las que
conciernen a sus transformaciones posibles.
Será fácil comprobar que al repetir el test, incluso al modi­
ficarlo. a veces al dar ciertas instrucciones complementarias,
al reforzar la motivación del sujeto hasta llegar a ejercitarlo,
se conseguirán datos muy valiosos, como ser, comprobar en
el sujeto una mejoría, que a veces es sorprendente, lo que re­
velará que la dificultad era menor, o bien, a pesar de nuestros
esfuerzos, ratificar que su rendimiento no ha progresado. Apre­
hendemos ahora el interés de las dos nociones de utilización
inmediata y de transformación posible del individuo, basando
esta última esencialmente en una capacidad actual de adqui­
sición y en sus particularidades, capacidad que se revela en
parte cuando se repite el test, haciendo que la técnica sufra
o no ciertas transformaciones. Ciertamente, puede ocurrir que
el resultado en un test revele, desde un principio, una incom­
prensión total de la tarea propuesta. En ese caso no hay, por
supuesto, ningún interésen repetir la prueba; ésta habrá pues­
to en evidencia un umbral infranqueable y seta conveniente
en este caso ensayar otros umbrales, o aislar en el comporta­
miento del sujeto los factores responsables de la barrera.
La utilización de los tests como reactivos más que como
instrumentos de medición, exige sin embargo un procedi­
miento adecuado y un respeto absoluto por ciertas reglas.
Se empezará por aplicar la prueba según la técnica estan­
dardizada y sin permitirse la menor libertad, pues de lo con­
trario las normas y las contrastaciones del test se harán inapli­
cables y el practicante no dispondrá de ningún punto firme
de referencia. Gracias a estas normas podremos encuadrar el
resultado. ;F.s éste bueno o simplemente normal? I)e esta sola
comprobación se extraerán conclusiones relativas a la inme-
diata utilización del individuo, como también de la existencia
de una adaptación inicial satisfactoria de la prueba, se podrá
contar con ciertos conocimientos y poderes, y otros tantos re­
cursos que permiten al sujeto examinado constituir otros há­
bitos útiles y extender su campo de adaptación.
Si, en cambio, el resultado es malo, se recurrirá al procedi-

110
 miento de* análisis, consistente en repetir el test hasta llegar a
modificarlo si hubiese necesidad. Aquí la técnica ya no puede
estandardizarse en la medida en que conviene comprender lo
que ocurre en cada individuo y descubrir la naturaleza de las
dificultades que le son propias. Daremos un ejemplo.
VI aplicar a un sujeto un test formado por una serie de
problemas aritméticos, y al valorarlo conforme a su baremo,
podríamos comprobar que el resultado es muy débil o nulo.
No obstante, no estaremos en condiciones de enjuiciar direc­
tamente acerca de la capacidad del sujeto para razonar co­
rrectamente en aritmética. Necesitaremos aplicar de nuevo la
prueba concediéndole el tiempo que desee. Si este otro ensayo
no mejora su puntaje, controlaremos la lectura de los proble­
mas para eliminar eventuales dificultades léxicas. Supongamos
que la lectura, aunque lenta, sea correcta; haremos entonces
que el sujeto razone en voz alta y quizás comprobemos alguna
incapacidad para operar oralmente. Esto nos llevará, después
de una nueva lectura, a pedir al sujeto que enuncie el proble­
ma sin mirar el texto. Entonces quizás veamos que ni los datos
ni la pregunta han sido fijados correctamente. El problema,
por tanto, no es más que un texto escrito y no una situación
representada cuya estructura puede ser descrita. Nos interro­
gamos aquí para sondear la extensión de esc vacío: “¿Qué se
pregunta en este problema? ¿qué se debe encontrar?". Si el
sujeto no puede formular correctamente la pregunta, le roga­
remos entonces que relea una vez más el texto antes de res­
ponder. Si al menos logra aislar y fijar la pregunta, le pedire­
mos que dé los datos proporcionados: “Se pregunta, por lo
tanto, acerca de esto o aquello, qué es lo que se debe encon­
trar. lo que no se sabe; y también ¿qué es lo que ya sabemos?,
ordenando todas las informaciones al resp ecto ...” Con fre­
cuencia. en el momento en que el sujeto es capaz de hacer ese
inventario atendiendo al espíritu de la pregunta es cuando la
solución se descubre. Si ése no es el caso, haremos una trans­
posición concreta del problema, lo que resulta fácil en gene­
ral, tanto más cuanto más haya sido el test elaborado de modo
de retomar esa presentación con ayuda de un pequeño mate­
rial estandardizado. De este modo, ante la situación concreta

111
distinguiremos mejor dónde están las dificultades, cuáles son
las relaciones que el sujeto es incapaz de percibir y de coordi­
nar. Supongamos que en ese nivel las dificultades desaparecen
v el sujeto descubre la solución. Entonces podremos conformar­
nos con haber aislado hasta cierto punto la dificultad, pues
ésta residía en la transposición al lenguaje de una situación
de hecho y en la incapacidad para pensar claramente esa situa­
ción a partir de su señalamiento verbal. Pero a pesar de ello
todavía nos preguntaremos, ¿es persistente esa incapacidad o.
al contrario, la demostración que acabamos de realizar ha en­
señado algo al individuo? Será fácil darse cuenta de ello plan­
teándole verbalmente un nuevo problema idéntico al que aca­
bamos de resolver concretamente, cambiando sólo los datos
numéricos. Si resuelve la dificultad nos preguntaremos aún
hasta qué pumo la estructura del problema está sólidamente
definida y [rediremos al sujeto que imagine un nuevo proble­
ma equivalente.
Vemos así cómo esta sucesión de maniobras permite loca­
lizar la dificultad a un determinado nivel de actividad y cómo
es posible darse cuenta de las repercusiones más o menos rá­
pidas y durables de una iniciación metódica. Gracias a esos
datos, podremos definir ciertas posibilidades de aprendizaje
del sujeto, sus propias condiciones y enfocar las posibles trans­
formaciones de su comportamiento intelectual.
Una gran cantidad de tests pueden set así repetidos", usan­
do un interrogatorio apoyado en demostraciones v transposicio­
nes y, con frecuencia, nos sorprenderemos al comprobar que
las dificultades residían ante todo en una incapacidad para
aplicar a los datos un método de fijación, de clasificación y
de análisis. Si el psicólogo sugiere en el examen una disciplina
y un plan de trabajo y observa cómo se adapta a ellos el sujeto
y en qué grado de esta ayuda "se suelta", podrá entonces ais­
lar las dificultades. Este descubrimiento, por cierto, tiene mu­
cho mayor valor que la simple comprobación del fracaso en
el test.
Existe cierto número de pruebas establecidas para examinar
directamente la capacidad de aprendizaje. Éstas permiten se­
guir los progresos de la adquisición en función de repeti-

112
dones y tie nen la ventaja de mostrar claramente la evolu­
ción cuantitativa y cualitativa del rendimiento en el tiempo
y en función de repeticiones sucesivas del esfuerzo; con esto
se traza una curva de aprendizaje epte frecuentemente pone
de manifiesto importantes propiedades funcionales. No obs­
tante estas pruebas cómodas responden generalmente a for­
ma'. de actividad que atañen a una memorización de datos
verbales o a una fijación progresiva de estructuras óculo-
espaciales, procesos que responden a modos particulares de
adquisición, cuya importancia práctica es a menudo conside­
rable pero que, sin embargo, no son representativos de todos
los actos de aprendizaje.

8. CLASIFICACIÓN DF. LOS TESTS PSICOLÓGICOS

11 sistema que aquí adoptamos, que a nuestro parecer es

útil en psicología aplicada a la clínica, distingue dos grupos:
1. Las pruebas que, bajo una ti otra forma conciernen a fe­
nómenos de adquisición; 2. Las pruebas (pie nos informan
simplemente sobre el grado y la calidad de ciertas reacciones:

I. Tests referentes a diversas operaciones de ¡os fenóme­

nos de aprendizaje.
A) Pruebas «pie examinan las adquisiciones realizadas
en el pasado, listos tests nos informan sobre el grado y la ca­
lidad de los conocimientos y habilidades adquiridos durante
el desarrollo con relación a la interacción normal con el medio
físico y social.
a) Comportamientos, reacciones intelectuales y sensorio-
motrices fuertemente automatizadas, que surgen como res-
puestas inmediatas ante ciertos datos, ciertas situaciones y
ciertas órdenes.
Lstos son hábitos generales o especiales que interesan a:
I. La motricidad voluntaria, 2. Las modalidades de la con­
centración y de la aprehensión perceptiva. 3. La adecuación
del lenguaje a los datos percibidos. 4. La precisión, extensión,
conceptualización del vocabulario y organización de la sin-

113
 taxis. 5. La estructura y la calidad de la actividad gráfica
espontánea o adaptada a la reproducción de datos. 6. La ade­
cuación de la acción a la percepción de relaciones elemen­
tales de sucesiones espacio-temporales y de causalidad (puede
tratarse de manipulaciones o de actos traducidos en lengua­
je) y 7. El control del pensamiento y de la acción que res­
ponde a una lógica elemental (identidades, contradicción,
tercero excluido).
h) Conocimientos y técnicas escolares. Son los hábitos es­
peciales y generales formados en la escuela y mantenidos por
la escolaridad.
c) Conocimientos y técnicas profesionales. Son los hábi­
tos especiales y generales formados durante el aprendizaje
profesional, desarrollados y mantenidos por la práctica del
oficio.
Ib Pruebas que permiten registrar v estudiar un proceso
actual de adquisición y caracterizarlo mediante una curva de
aprendizaje.
a) Adquisición de conocimientos evocables verbalmente.
Se trata de la fijación y la retnemori/ación de datos serbales.
La adquisición completa exige una sucesión de contactos con
esos datos hasta que éstos hayan sido registrados y evocados
en su totalidad. I s posible, por otra parte, expresar al apren­
dizaje mediante una curva de adquisición, cu va abscisa indi­
cará las repeticiones o ensayos sucesivos y la ordenada, la
cantidad de elementos fijados. Se puede distinguir, además,
la evocación inmediata que muestre lo que el individuo ha
sido capaz de aprehender y fijar durante el prim er contacto
con los datos. A este proceso de iniciación sucederán repeti­
ciones hasta que todos los datos hayan sido fijados o, por lo
menos, hasta (pie se haya logrado un criterio definido. La
memorización se caracterizará por el aumento de la cantidad
de datos evocados de una a otra repetición y por la seguridad
creciente del comportamiento de evocación.
b) Adquisición de conocimientos que se manifiestan me­
diante actos progresivamente adaptados v por la eliminación
de errores como ser aprendizaje de un recorrido, de una su-

I 14
 cesión de actos, de un marco de referencia, v de una configu­
ración de elementos. El aprendizaje exige asimismo ensayos
sucesivos y su c urva de adquisición puede ser representada
en función del incremento de los éxitos, de la rapidez de eje­
cución v de la desaparición de los errores.
ei Adquisición que se manifiesta, mediante la capacidad
para reconocer. Puede reconocerse algo sin que exista evoca­
ción v sin que haya formación de actos adaptados especiales.
I I reconocimiento representa una forma elemental de ad­
quisición. Al repetirse los ensayos correspondientes puede
también construirse una curva y estudiar el acrecentamiento
de los reconocimientos exactos y la eliminación de los falsos.
d) Adquisición que se manifiesta mediante un aumento
de rendimiento en el tiempo bajo el efecto de las repeti­
ciones. El sujeto efectuará un determ inado trabajo, por lo
general fácil, o cuya estructura en sí no plantee problema.
Este trabajo será m antenido durante cierto tiempo, con la
consigna de no suspenderlo. Se establecerá, riel mismo modo,
una curva de trabajo para mostrar si hav adaptación progre­
siva o si. por el contrario, se produce una disminución de
eficiencia que señala falta de resistencia, fatiga normal, caída
de la motivación, etc. En cuanto al trabajo elegido, puede
abanar actividades muy distintas, como ser selecciones, co­
pias, diferenciación, clasificación, ordenación de elementos,
operaciones, movimientos más o menos complejos, etc.
(!) Pruebas que expresan la facilidad actual para resol­
ver un problema, descubrir o adaptar una técnica, percibir
\ utilizar relaciones, organizarías con miras a un determinado
efecto, establecer un plan, descubrir errores, etc.
Estas pruebas se resisten más a ser representadas en una
curva de aprendizaje. En su esencia, estos tests consisten en
colocar al sujeto ante un problema o una serie de problemas
graduados. Se le deja actuar libremente durante un tiempo
determinado y luego se considera el conjunto de su produc­
ción. Es evidente que durante el tiempo concedido, el sujeto
se entregará a una serie de ensayos y tanteos de adaptación
y a través de este experim entar, habrá adquirido algo. Pero

115
 estas pruebas —la mayoría de los tests responden a ese mo­
delo— no consideran lo que el sujeto ha descubierto y ad­
quirido. Sólo se retiene el rendimiento bruto como expre­
sión de una aptitud o de una ineptitud. Sin embargo, la ap­
titud puede ser considerada como una facilidad para selec­
cionar y organizar adquisiciones destinadas a emplearse inme­
diatamente en el test. La ineptitud, por el contrario, no puede
ser inferida solamente de un resultado inadecuado. El test
requiere en este caso ser repetido y modificado conforme
a las condiciones del sujeto examinado, hasta que hayamos
logrado identificar la naturaleza de las dificultades respon­
sables de su fracaso. Al proceder de este modo, estamos inte­
resados en averiguar lo que el sujeto es capaz o incapaz de
adquirir cuando se le hace anali/ai la l úea o el problema,
etapa por etapa.

II. Tesis no centrados en la capacidad de adquisición y que,

por lo contrario, sólo se proponen caracterizar la natura-
leza. la fn*ma o las anomalias de la respuesta a ini deter­
minado estímulo.
Se puede considerar:
a) La intensidad del estímulo o la duración necesaria
oo —
pata producir un determinado tijx> de reacción (umbrales).
b) La naturaleza y la forma de la percepción cuando el
o = estímulo es presentado en condiciones más o menos favora­
bles: omisiones, superposición de otios estímulos, diferencias
o ^ débiles entre los datos que deban distinguirse, contusiones,
distorsiones diversas, reducción, limitación de las aferencias
a la actividad de un solo sentido, recepción pasiva por su­
presión de la actividad motriz, solicitación simultánea de
varias actividades sensoriales por otros tantos estímulos co­
ro —
rrespondientes (interferencia de las recepciones), etc.
c) La naturaleza, la forma y la rapidez de las reacciones
co
motrices voluntarias. Se trata de reacciones motrices muy sim­
ples y no de actos complejos que exigen expresamente ser
aprendidos, como ser, la capacidad para aislar un determi­
nado movimiento, coordinar dos reacciones, producir siinul-
lin cM iiieim movimientos distintos, alternarlos rápidamente.
acderar o aminoiat un movimiento, desarrollarlo con toda su
fuerza, detenerlo rápidamente, movilizarlo de inmediato a una
señal dada (tiempo de reacción), coordinarlo con afcrencias
visuales o táctiles, etc.
lests que se proponen evaluar el grado y la natura-
l(7,i d( la reacción emotiva producida por diversas catego-
lias de estímulos.
e) Tests construidos para investigar la presencia o la au­
sencia de una determinada forma de reacción o de respuesta
que traduzca directamente un estado anorm al (signo patog-
nomónico).
í) Tests elaborados para poner de manifiesto una deter­
minada orientación de la actividad \ de la percepción (psi-
cotiopía). El sujeto debe adoptar de inm ediato entre dife­
rentes reacciones v percepciones posibles y equiprobables, un
modo de reaccionai o de percibir c on exclusión de los otros.
Ista reacción inicial espontánea puede revelar limitaciones,
determinado nivel evolutivo, polarizaciones |x>r necesida­
des intereses, estados afectivos diversos, conforme con su ge­
nero de vida y condicionam iento social o educativo.
l ests elaborados para evidenciar cargas afectivas (ne­
cesidades, tensiones, insatisfacciones, preocupaciones, etc.)
mis o menos conscientes, (pie polarizan la aprehensión, la
comprensión la interpretación de ciertos datos, o que dirigen
la creación personal, los juicios v las elecciones del sujeto.
Se (rata de los tests llamados proveemos, en los <|iie el sujeto,
sin sospechar, proyectaría inconscientemente en su reacción
sus tensiones afectivas, listos tests, muy en boga, pero difíciles
di validar, serían instrum entos apropiados para explorar esa
instancia psíquica denom inada inconsciente. Ciertos autores
iptc no consideran indispensable recurrir a la noción de in-
tonscienie. sólo verán en la proyección los efectos de un con­
dicionamiento de la actividad por el género de vida, la edu­
cación. la intensidad de las necesidades v el equilibrio de las
satisfaça iones. Tos apetitos, los temores y las tensiones epte
están siempre presentes en el com portam iento, pero que se
hallan inhibidos por la adaptación activa a la realidad y por
los imperativos sociales y morales, pueden transparentarse con
mayor o menor nitidez en toda ocasión. Los tests proyectivos
tendrían la ventaja de crear ocasiones favorables a una
expresión indirecta de numerosas cargas afectivas.

9. I'TI 1.1/ \C10N Dl I \ CLASIFICACIÓN

Esta clasificación permite elegir entre los numerosos tests

existentes aquellos instrumentos que aseguren un estudio
apropiado del individuo.
A tal efecto puede encararse la investigación de la si­
guiente manera:
Después de haber caracterizado las adquisiciones efectua­
das en el pasado (tests 1. A. a. b, c) . se examinará la capa­
cidad actual de aprendizaje (test I. Ib <¡. h. r, d. y tests I. C.).
Estas pruebas, convenientemente empleadas, excluirán o no
las dificultades o anomalías persistentes siempre que. por
supuesto, se haya tenido muy en cuenta la historia del indi­
viduo y se haya podido lograr una seria anamnesia educa­
tiva. Para el análisis de las dificultades o anomalías que limi­
tan la capacidad de adquisición actual o han impedido que
ciertas adquisiciones de base se constituyan en el pasado, se
podrá recurrir a los tests analíticos de reacción v de respues­
ta (tests II a a ( según las necesidades) : todos ellos enfrentan
al individuo con estímulos definidos que le exigen ciertas
respuestas, permitiendo localizar las dificultades en formas
determinadas de aferencias o de efcrencias o según las con­
diciones particulares impuestas por la situac ión del examen.
Estas pruebas realizan generalmente una “sensibilización”,
que consiste en que las actividades receptoras o motrices son
solicitadas ante situaciones tales que impiden cambios de re­
acción, amplificando diversos aspectos de la respuesta de
modo que pongan en evidencia sus anomalías eventuales. Es
evidente que estos tests para análisis, concebidos ante todo
para caracterizar comportamientos elementales v sus proba­
bles perturbaciones, pueden ser repetidos para determinar

118
 si, en el aspecto estudiado, son posibles las adquisiciones o si
las dificultades constituyen barreras infranqueables con re­
percusiones de cierta gravedad sobre comportamientos más
complejos, En cuanto al análisis de estas dificultades de base,
sólo se las podrá precisar en colaboración con la fisiología y
la neurología.
l'or último, el examen puede concluir, si fuera necesario,
con la aplicación de algunos tests proyectivos que pueden
revelar pumos neurálgicos en el plano afectivo y orientar
el examen. No obstante, no debe limitarse a estos solos tests
para definir en el individuo el equilibrio de las satisfacciones
v el estilo de vida. H psicólogo debe ante todo basarse en una
anamnesis detallada y dejar de lado el temor de hacer hablar
al interesado sobre sus dificultades, sus éxitos, sus esperanzas
v sus decepciones. Una conversación bien llevada deja adivi­
nar muchas cosas que luego se precisan, en cuanto el examen
permite caracterizar mejor el estado intelectual, la plasticidad
\ las dificultades objetivas de adquisición y de adaptación y
también como consecuencia del contacto (pie ha podido esta­
blecerse con el medio familiar, los educadores, los emplea­
dores, etc.
Con frecuencia el examen psicológico se solicita con refe­
rem ia a un aspecto preciso. Los tests pueden entonces elegirse
v utilizarse de cierta m anera para proporcionar rápidam ente
la información requerida. He aquí los casos más corrientes
encontrados en la práctica:
/) Evaluación del nivel de desarrollo intelectual. En este
caso recurrimos a los tests del tipo I. A. a y b. F.1 desarrollo
intelectual representa una serie de adquisiciones implicadas
en amplia medida. Existen pruebas agrupadas en escala que
permiten ver con bastante rapidez si los sujetos poseen los
hábitos intelectuales especiales y generales que en término
medio corresponden a su edad (Tests de Binet-Simon. revisio­
nes sucesivas de T em ían, series de Grave A rthur y Woodrow.
Thurstone, Wechsler-Rellevue, Leiter, etc.). Estos tests per­
miten evaluar el retardo o el adelanto del desarrollo mental.
2) Evaluación de la deterioración mental global. Una
primera indicación surgirá del inventario de los hábitos espe-

1 l ‘>
 cíales y generales conservados (tests del tipo I. A. a, b y c),
y de la confrontación de estos resultados con los títulos es­
colares y profesionales. Será fácil darse cuenta con este proce­
dimiento si existe disminución o alteración de las adquisi­
ciones verosímilmente efectuadas en el pasado y si el sujeto se
Italia todavía en estado de ejercer su oficio. Cuando en el pri­
mer contacto se sospecha alguna deficiencia psicológica impor-
tante. se puede recurrir previamente a los tests analíticos con­
cernientes a los comportamientos elementales (tipo II o a /):
ciertas dificultades de percepción (agnosias) y de reacción
motriz adaptadas (apraxias) en un individuo «pie en otro
tiempo ha'gozado de completa autonomía, señalan inmedia­
tamente una regresión psíquica grave. F.l comportamiento
social durante el examen puede ser igualmente revelador.
La deterioración mental es a menudo insidiosa /v discreta
y el examen se terna delicado porque en sus comienzos im­
porta indagarla. F.l índice de deterioración se manifestará al
confrontar los hábitos especiales que todavía posee el pacien­
te y su capacidad actual de aprendi/aje v de adaptación. En
efecto, los hábitos conservados dan testimonio de la capaci­
dad de adquisición pasada; si la capat idad actual acusa ano­
malías y debilidad, es evidente que el paciente ya no dispone
de los medios puestos en prát tica en otro tiempo y, por lo
tanto, puede sospecharse de la existem ia de una deteriora­
ción. Los hábitos lingüísticos (vocabulario, sintaxis). los au­
tomatismos lógicos relacionados con el sentido común, las aso­
ciaciones verbales, las interpretaciones proporcionadas a par­
tir de datos visuales más o menos sugestivos, la erudición
acumulada por toda vida social normal, son otros tantos do­
minios en los cuales pueden buscarse testimonios precisos o
vestigios <pte interesan al nivel cultural logrado por el pa­
ciente; con este nivel se compararán los resultados de tests
de aprendizaje o de resolución de problemas. Un test com­
puesto y cómodo, el "Wechsler-Bellevue”. ha sido creado
para determinar rápidamente un índice de deterioración.
Comprende una serie de pruebas “que atañen” a la deterio­
ración mental, vinculada a algunos de los campos que aca­
bamos de mencionar y otras pruebas que exigen, de parte del

120
 sujeto un esfuerzo de adaptación, operaciones, tanteos y con­
troles especiales (performance). Este test pertenece principal,
mente a los tests del tipo I. C.
Evaluación de formas particulares de deterioración
v apreciación de su repercusión sobre la actividad psicoló­
gica general.
1as deficiencias provocadas por diversas formas de len­
guaje (síntomas afásicos) se sitúan en prim er plano. Existe
una gran cantidad de tests especiales para el examen siste­
mático de la alteración de los hábitos lingüísticos Para clasi-
lii trios, podemos referirnos a un plan de examen clínico
de los afásicos (véase F. de A juriaguerra v 11 Hécaen, Le
corlcx cerebral, Masón, 1019. p. 153). I.a deterioración del
lenguaje torna siempre delicado el examen del paciente, por
ser imposible o dudosa la comunicación verbal; se necesita
una gran experiencia para llevar a cabo este estudio. En
estos casos es im portante caracterizar la eficiencia mental que
Dcrdura desde la alteración del lenguaje. Para ello se recurri­
rá a tests no verbales cuya técnica debe ser adaptada a los
afásicos; los tests del tipo I. li. b . c, d, pueden ser casi todos
apropiados a este I in tom o así tam bién ciertos tests no ver­
bales del tipo I. C.
He aquí otras deterioraciones limitadas o dominantes que
pueden ser señaladas desde un principio;
- las apraxias con sus formas ideomoti ices, ideacionales y
constructivas;
— las agnosias auditivas, visuales (numerosas formas);
- las estereognosias concernientes al reconocimiento de las
i osas mediante el tacto activo;
— los trastornos de la sotnatognosia concernientes a la per­
cepción directa del cuerpo propio y de sus diversas par­
tes en rejxaso y en acción (esquema co rp o ral).

En todos estos sectores algunos trastornos pueden evi­

denciarse con tests del tipo 11 a a /; además, siempre conven­
drá someter a los pacientes a una investigación de la deterio­
ración mental global así como también, a la inversa, a todos
los sujetos que acusan esa deterioración será necesario hacer­
les un examen del lenguaje y de las diversas gnosias y praxias.
4) Examen en los casos de exageración de los síntomas
o de probable simulación de un trastorno psicológico.
Se trata aquí de desenmascarar al individuo recordando
que la exageración de los síntomas puede constituir por si
misma un trastorno del comportamiento y no siempre un
cálculo. Importa ante todo evaluar el nivel cultural del pa­
ciente y luego caracterizar su equilibrio de las satisfacciones
y su estilo de vida, datos que permiten a menudo compren­
der la necesidad o el interés que lleva a exagerar o a simular.
Se someterá después al sujeto a pruebas especiales que per­
mitan comprobar si el funcionamiento es normal a pesar de
las quejas y demostraciones de incapacidad. No podríamos
entrar aquí en detalles que. por lo demás, es preferible no
divulgar. A título de ejemplo metodológico, nos limitaremos
a presentar una maniobra muy simple que puede dar una
indicación sobre la sinceridad de un paciente que se queja
de su memoria.
Le pediremos en primer lugar que evoque libremente
los datos retenidos luego de la audit ión de una serie de 15
palabras. Supongamos que esta evocación inmediata sea muy
débil (3 ó 4 palabras). Presentaremos después los 1.5 signos
siguientes agrupados de a ilies:

A B c
l 2 3
a b c
0 □ A
1 II III
Los expondremos durante 30 segundos y luego invitare­
mos al sujeto a reproducirlos sin inquietarse por su orden;
insistiremos sobre el hecho de que hay 15 elementos distin­
tos. Mientras dura la exposición, enunciaremos cada serie a
(iu de descartar toda ambigüedad: "A, H. C, mayúscula; 1,

122
2, i; a, I», i . minúsculas, un redondel, un cuadrado, un trián­
gulo; I barra, 2 barras, 3 barras". Acordaremos 2 minutos
para reproducir los datos vistos. Si el paciente no es un débil
intelectual, si no está atacado de grave deterioración men­
tal y, sobre todo, si es sincero y colabora lealmente, reprodu-
i irá sin dificultad los 15 signos; en realidad sólo 5 datos pue­
den ser retenidos, asegurando los automatismos y las asocia-
t iones la reproducción de los otros 10. Puede tolerarse el
olvido de un grupo, casi siempre el de las barras y de una
de las liguras geométricas. El olvido de dos grupos ya es
sospechoso y el de tres permite llegar a la conclusión de una
exageración o de una colaboración dudosa de un sujeto de
nivel intelectual normal que, por otra parte, es probable que
describa sus trastornos con todo detalle. Cuando los 15 sig­
nos han sido reproducidos correctamente y el paciente se ha
dado cuenta, a veces espontáneamente, que la prueba era
íát il, o mucho más fácil que la precedente, se podrá estimar
en él una colaboración suficiente como para llevar más lejos
las investigaciones, pero si existieran dificultades en la prueba
de evocación inmediata de 15 palabras, deberán anotarse. Se­
ñálennos además que si en esta primera prueba el resultado
ha sido normal, afirmaremos desde ya la existencia de un ín­
dice de sinceridad y de colaboración del paciente, concedién­
dole cierto crédito a sus quejas. I.as investigaciones se orien­
tarán entonces sobre aspectos de la memoria más diferencia­
dos que una simple evocación inmediata de palabras. El
principio del método es, pues, sencillo. Se aplican al sujeto
tesis c uyo grado de dificultad intrínseca él no conoce y se le
melé que sea sincero; si es leal, sus resultados brutos en las
Iiversas pruebas (dos como mínimo) podrán ordenarse más
o menos según el grado de dificultad intrínseca de los tests;
pero si esta ordenación no es posible (por ser los diversos
resultados brutos casi idénticos, que es el caso más frecuente),
el sujeto plantea un problema concerniente a su colaboración
y su sinceridad (en ciertos psicópatas son a veces posibles
algunos fenómenos de bloqueos transitorios). Se eliminarán
sin dificultad los casos de debilidad intelectual o de demencia
fácilmente identificares por otros signos y resultados.
 Se ve cómo es posible determinar la exageración o la si­
mulación utilizando convenientemente una batería de prue­
bas, para lo cual es suficiente conocer el grado de dificultad
intrínseca de cada test. No obstante, los tests deben ser dife­
renciados para acumular los signos sospechosos, pues no se
podría llegar a conclusiones partiendo de un solo signo y,
además, siempre hay que referir esos signos al problema par­
ticular del individuo, a los rasgos de su personalidad y esta­
blecer claramente qué interés puede haber tenido en simular
trastornos de orden psicológico (los invocados son sobre todo
trastornos concernientes a la memoria; se recordará que los
tests no permiten examinar útilmente sino ciertos aspectos
de esta función tan compleja y que, con mucha frecuencia,
no se trata de verdadera amnesia sino de dificultad en con­
centrarse sobre los datos que deben sei fijados o de hiperfa-
tigabilidad mental).

10. EXAMEN DE N1SOS, DE ANCIANOS Y DE SUJETOS

PERTENECIENTES \ CIERTAS C IV II1 / \C.IONFS KX PVRI I CI I \R

F.l examen psicológico de los niños plantea problemas

técnicos difíciles, por estar éstos en pleno crecimiento y so­
metidos a cambios que pueden variar de un mes a otro, como
reflejo de la educación recibida, a (uvas particularidades
reaccionan con las necesidades propias v las posibilidades neu-
rofuncionales de su organismo. Ahora bien, estas necesidades
y posibilidades se modifican a tal extremo que no es jxtsiblc
examinar útilmente a niños de diferentes edades con los
mismos tests. Desde la adolescencia es relativamente fácil esta
bilizar una batería de pruebas que permita estudiar indiferen
temente a todos los individuos, si se toma la precaución de
poseer comrastaciones que tengan en cuenta a los grupos cul­
turales. Por el contrario, con los niños es indispensable la
tipificación de las pruebas para cada año y, en los más pe­
queños, para cada mes; pero esos tests no son selectivos sino
para una determinada fase del crecimiento; antes de cierta
edad son demasiado difíciles porque el niño todavía no posee
las actividades que permiten abordarlos; más adelante, se
tornan demasiado fáciles y ya sólo conciernen a los hábitos
 especiales o generales fuertem ente automatizados en todo su­
jeto normal.
Debe disponerse, por lo tanto, de tests diferentes para ca­
racterizar el funcionamiento psicológico y sensoriomotor de
cada etapa del desarrollo, lo cpic exige del psicólogo conoci­
mientos técnicos extensos concernientes a un núm ero conside­
rable de pruebas. Además, las concepciones apropiadas para la
conducción del examen y la interpretación de los resultados se­
rán diferentes según que se trate de adultos o de seres en plena
evolución. F.1 adulto ha term inado su crecimiento orgánico
v los fenómenos de m aduración de las estructuras nerviosas
va no pueden determ inar en él nuevas posibilidades funcio­
nales, por lo que utilizará órganos acabados que sólo se mo­
dificarán en cierto grado bajo el efecto del ejercicio. En los
niños las estructuras nerviosas continúan desarrollándose, y
aun atando el ejercicio es indispensable para este crecimiento
v diferenciación de las texturas nerviosas, estas últimas po­
seen la propiedad de una m aduración anatomofisiológica que
sin cesar extiende las posibilidades favoreciendo el aprendi­
zaje. el que a la vez incidirá sobre el crecimiento. De tal
modo que en la interpretación de los resultados del examen
se atenderán perm anentem ente los efectos del ejercicio y de
la educación sobre las propiedades futuras del sistema ner­
vioso, al mismo tiempo que el pronóstico acerca de la acción
de la maduración nerviosa Complementaria estimará las re­
servas del individuo. C uanto más se avanza en edad, menos
se imponen estas reservas, pero siempre obligan a una gran
prudencia y a controles periódicos del desarrollo y de la
educación.
Por último, en el examen psicológico según las distintas
edades, el niño tiene com portam ientos particulares que de­
ben ser conocidos. No se le puede pedir a un bebé que co­
labore; se debe provocar en él cierto núm ero de respuestas
a estímulos o situaciones, como se haría si se tratara de un
animal, y observar las reacciones refiriéndolas a una contras-
tación sobre todo cualitativa. (Existen diversas escalas de tests
para el examen del niño desde el nacim iento hasta los tres
años; véase lzard y Simón, A. Gesell, Ch. Bíihler, Kuhl
man. etc.) Los niños escolares son fáciles de examinar; asimi­
lan bien los tests a las pruebas a que la escuela los tiene acos­
tumbrados. en tanto que el adulto tiene una especie de pudor
psíquico y le repugna proporcionar una muestra objetiva de
su actividad intelectual.
En resumen, el examen psicológico de los niños por la
naturaleza de los problemas que plantea, por la considerable
variedad de las técnicas que exige y por la experiencia que
debe tenerse, es una verdadera especialidad b
El examen de los ancianos plantea un problema especial.
Existe una deterioración mental normal vinculada a la edad
y a la involución senil; entre ciertas normas, ésta no tiene ca­
rácter patológico. Pero es necesario poseer esas normas y una
tipificación de los tests aplicados a sujetos de edad avanzada
pertenecientes a diversos grupos culturales. Desgraciadamente
esas contrastaciones son difíciles de lograr (v éase D. Wechsler.
¡m mesure de l’intelligcnce de Indulte, cap. VI. p. 68, Presses
Universitaires de France; R Nvssen v I. Delvs, Conlribution
a l’cludr du problrme du drclin inlellectuel en fonction de
l’áge (bibliographie). Ardí, de Psychol.. vol. 38, p. 205, 1952).
El examen psicológico de los sujetos pertenecientes a ci­
vilizaciones especiales o primitivas plantea problemas singu­
lares porque la mayoría de los tests están concebidos y esta­
blecidos para individuos escolarizados e integrados en la ci­
vilización europea v americana. Al proponer nuestros con­
ceptos. problemas y tareas a sujetos que tienen una orienta­
ción mental y afectiva muy diferentes de la nuestra, nos ex
ponemos a graves yerros en la interpretación de los resulta­
dos. Otto Klineberg ha presentado un valioso estudio de esta
clase de errores (Race et psychologie, u n e s c o , París, 1951).
Para examinar provechosamente a estos sujetos, hay que crear
tests con esta intención particular o transformar los nuestros
(ver como ejemplo Ombredane A.. L ’cxploration de la men-
talité des noirs congolnis au inoyen d’une épreuve projective,
le Congo T. A. T.. ecl. del Instituí Royal Colonial Belge. 1954).

i Se encontrarán algunas indicaciones sobre los exámenes psicológicos de

niños y los problemas (pie ellos plantean en: A. R ey, ftu d t des ¡nsuf/isances
l>xycliologiques, Delacháux Nicstló, Neuchátcl v París. 1917.

126
 SEGUNDA PARTE

e je m p l o s d e t é c n ic a s
PSICOMÉTRICAS
a p l ic a d a s a la CU N IC A
 La segunda fiarle de esta obra se consagra a dar ejemplos
de algunos tests utilizados en psicología clínica. Existe un
gran número de pruebas clásicas que no consideramos nece­
sario enumerar; lo poco que hemos dicho de ellas en la pri­
mera fiarte de este libro bastará para orientar al lector. En
cambio vamos a extendernos en algunos tests originales, la­
mentando no poder hacer todas las distinciones útiles según
se trate de exámenes de niños o de adultos.
Describiremos en primer term ino un test que da ciertas
indicaciones sobre el nivel cultural. Esta prueba, bastante
resistente a la deterioración mental, interesa a la riqueza y
la precisión del vocabulario del adulto. Se la puede clasi­
ficar dentro del grafio I. A. a, concerniente a los hábitos espe­
ciales y generales formados en el pasado y m uy automatizados.
A continuación, presentaremos un test que examina los
automatismos tóxicos. Se trata de identificar palabras escritas
y superpuestas. En cuanto los sujetos, adultos o niños hayan
superado el estudio del desciframiento y hayan fijado ya las
formas léxicas globales, percibirán rápidamente las palabras
del test sin que les moleste la disposición que las encubre
en fiarle. Es un tipo de prueba en donde la actividad común,
es dnir la lectura, se sensibiliza por una dificultad en la
percepción.
Expondremos luego una técnica que interesa a la mem o­
rización progresiva de una serie de palabras. Es un test del
tipo I. II. a. Esta prueba compleja, que permite, formar una
curva de adquisición, presta servicios cuando se la maneja
convenientemente. Daremos numerosos ejemplos de resulta­
dos anormales con algunos comentarios útiles.
También describiremos dos tests que perm iten caracte-

129
 rizar ciertos fenómenos de adquisición elemental, pero que ya
están emparentados con las pruebas analíticas del tipo 11. b;
ambos conciernen a la actividad visual: el primero propone
distinguir rápidamente datos diferentemente orientados en el
espacio; en el segundo, el sujeto debe seguir con la mirada
una línea enredada entre otros trazos; esta últim a prueba da
indicaciones sobre la capacidad de segregación con respecto a
datos visuales y sobre la resistencia del sujeto a una forma
de fatiga oculomotriz.
El último test presentado será francamente del tipo II, b;
es una prueba estandardizada para el examen de la dermolexia.
actividad que suscita una cantidad de problemas teóricos y
técnicos.
Lamentamos no poder presentar algunas pruebas que in­
teresen a la personalidad. Las dimensiones de esta obra no
nos permiten multiplicar los ejemplos y juzgamos que es frre-
feriblc consagrar el suficiente detalle a algunos tests de ma­
nera que puedan utilizarse, más bien que aumentar su nú­
mero en detrimento de complementos técnicos indispensables
para la aplicación. Se encontrarán numerosos ejemplos de
tests llamados proyectivos o de personalidad en las dos obras
siguientes: Pierre Pichot, I.cs tests mentaux en psychiatrie.
Presses Universitaires de Frunce, “fíibliothéque de Psychia­
trie” y del mismo autor. Les tests mentaux, colección "Que
sais-je?”f N? 626 ’.
Los seis tests que aquí presentamos con suficiente detalle
permitirán al lector formarse una idea de los problemas que
suscita el empleo de las técnicas psicomélricas. Siendo inédi­
tos; como procedimientos nuevos contrastados, quizás inte­
resen a los especialistas que no compartan necesariamente
nuestras concepciones metodológicas.
 K J E M I*L O 1

RIOUF/.A
Sm Y PRECISIÓN DEL VOCABULARIO

La prueba está basada en relaciones elementales de clase

a especies. Proponemos un concepto concerniente a una clase
v el sujeto debe encontrar rápidamente dos palabras que de­
signen especies que forman parte de la clase. En un individuo
cuyo vocabulario es rico y está bien organizado, esta pequeña
operación lógica no reclama ningún esfuerzo. Su vocabulario,
por lo mismo que es preciso, entraña innumerables relaciones
de ( lase a especies. Tratam os de evaluar esos automatismos
de acuerdo recíproco del pensamiento y el lenguaje. Basta
elegir clases, cuyo conocimiento reclame una cultura intelec­
tual cada vez más extensa, para evaluar un aspecto impor­
tante del misino nivel cultural. Hemos evitado, por supuesto,
incluir las especializaciones: las clases propuestas interesan
en primer lugar a conceptos muy sencillos, luego a otros de
uso menos general, pero de tal índole que todo individuo
culto los forma con facilidad durante su escolaridad, sus lec­
turas y sus intercambios sociales.
Sabemos que en el transcurso de las regresiones intelec­
tuales. los automatismos del lenguaje son los cinc resisten ma­
yor tiempo a la deterioración. Por consiguiente, si compro­
bamos una discordancia señalada entre el rendimiento en el
test de vocabulario y los rendimientos en tests que Intere­
san al poder actual de adquisición y de adaptación, podemos
llegar a la conclusión de la probable existencia de una regre­
sión mental. En efecto, si el vocabulario se ha mantenido en

131
un nivel relativamente bueno y si la capacidad actual de ad­
quisición y de adaptación es muy débil, podemos admitir que
el sujeto ya no goza en la actualidad de la facilidad que le ha­
bía permitido lograr en otro tiempo un determinado nivel,
cuyo testimonio es ese vocabulario. F.n el caso en que es dé­
bil el resultado del test de vocabulario, confirmaremos la
existencia de un sujeto torpe y no podremos mostrarnos muy
exigentes con respecto a sus aptitudes actuales para adquirir
y adaptarse. Sin embargo, deberemos hacer una reserva: ocu­
rre que algunos individuos se desarrollan mal en el campo
del lenguaje y se diferencian sobre todo en el plano de las
manipulaciones y de la organización vi soespacial. F.n ese
caso, al informarnos de la profesión del sujeto y del nivel
logrado en su ejercicio, reuniremos las indicaciones correcto­
ras. Por lo demás, en la estructura de la gramática y de la
sintaxis, más que en la extensión del vocabulario, se señala
la aptitud y la especialización verbales. Si el sujeto sólo debe
enunciar rápidamente palabras adaptadas a conceptos cuya
extensión y comprensión están claras en su espíritu y han per­
manecido bien fijadas en él, lo que captamos es el señala­
miento verbal bruto de su información general, o sea, por úl­
timo, un comportamiento categorial fundamental. Con fre­
cuencia liemos encontrado individuos con sintaxis tosca, que
han ejercitado y corregido poco su lenguaje y que lograban
realizar convenientemente el test; siempre estaban bien dife­
renciados en su profesión manual.
Por último consideraremos un tercer caso, es decir, el de
que los resultados en el test de vocabulario pueden ser muy
débiles debido al modo de reacción del individuo. Éste res­
ponde muy lentamente, percibe mal lo que se le dice, "sabe”
lo que se debe responder, pero no encuentra el término pre­
ciso. Se observa, además, que responde a preguntas relativa­
mente difíciles, mientras que otras más sene illas del comienzo
de la prueba le son dificultosas. F.n este caso se considerará
una alteración del vocabulario, que atañe a éste y a la psico­
logía del lenguaje.
He aquí la lista de las íiO clases que componen el test de
vocabulario, precedida de tres ejemplos:

132
 RUM t / \ Y PRECISIÓN DEL VOCABULARIO

Ejemplos: A) Muebles: taburete, armario;

It) Habitaciones: cabaña, castillo;
C) Oficios: zapatero, panadero.

1. Vestidos............................. 31. Divinidades......................

2. Arboles ............................. 32. Volúmenes geométricos ..
3. Calzados ........................... 33. Consonantes ....................
4. Barcos................................ 34. Sabores.............................
.r>. Enfermedades ................... 35. Pintores ............................
6. Edificios............................. 3(5. Fenómenos eléctricos . . . .
7. Recipientes ....................... 37. Títulos de nobleza .........
8. Cereales ....................... 38. Facultades mentales.........
9. Géneros ............................. 39. M úsicos ...........................
10. Actos o acciones ............. 40. Escrituras ........................
11. Grados m ilitares............... 11. Profetas ...........................
12. Metales preciosos ........... 12. órganos de los sentidos ..
18. Insectos ............................. 13. Dignidades eclesiásticas ..
14. órganos ............................. 44. Sentimientos altruistas ...
15. Armas blancas ................. 45. Héroes .............................
16. Especias ............................ 46. órdenes zoológicos .........
17 División del tiempo o de 17. Fenómenos vitales...........
la duración ....................... 48. Ciudades antiguas destrui­
18. Sentimientos ..................... das ...................................
19. Verbos pronominales . . . . 49. Mitos ...............................
20. Materias primas ............. 50. Poetas famosos................
21. Mamíferos......................... 51 . Pasiones ........................
52. Artes plásticas ................
22. Artes ................................ 53. Estilos de arquitectura ..
28. Parentescos ....................... 54. Emblemas .......................
24. Piedras preciosas ............. 55. Clases sociales..................
25. Formas .............................. 56. Monedas antiguas ...........
6 \stms 57. instrumentos de música
27. Ciencias ............................ antiguos...........................
28. Magistrados....................... 58. Síntomas ..........................
29. Profesiones liberales ........ 59. Escuelas literarias ...........
30. Trabajos agrícolas........... 60. Operaciones lógicas .........

La prueba se presenta de la siguiente manera:

Instrucciones: Voy a decir una palabra que* designa un
grupo o una categoría de cosas o de individuos. Encuentre
rápidamente otras dos palabras que designen cosas o scies
pertenecientes al grupo designado. Se piesentan los tres ejem-
pios sucesivamente y se hace comprender que mientras más
rápida y común sea la respuesta, mejor será la reacción.

Ejecución

El test ha sido contrastado de dos maneras.

1) Ejecución por escrito. El sujeto debe escribir; se le
da entonces la siguiente consigna complementaria: “Comien­
ce en el N? I. escriba rápidamente: si no encuentra más que
una sola palabra, inscríbala y pase al núm ero siguiente. Si
nada acude inmediatamente a su mente, pase al número
siguiente: lo esencial es dar el mayor núm ero de respuestas
posibles en 5 minutos: por lo tanto, no pierda demasiado
tiempo en reflexionar.
2) Ejecución oral. El examinador escribe las respues­
tas. Todos los sujetos en los que se sospecha una alteración
intelectual o que están poco adiestrados en escribir deben
ser examinados de esta manera. En efecto, diversos trastor­
nos motores o visuales pueden c rear en numerosos enfermos
del sistema nervioso una desventaja grande para escribir; del
mismo modo, escribir y poner la ortografía correcta son em­
presas que, en sujetos mal escolarizados, darían al test una
significación muy distinta a la de una prueba de vocabulario.
El examinador escribirá por lo tanto las respuestas dadas
y él mismo regulará el ritmo del trabajo procediendo de la
siguiente manera: luego de dar la consigna y la presentación
de los ejemplos, leerá la primera palabra “vestidos” y escri­
birá muy rápidamente las dos respuestas dadas por el sujeto;
si tarda la segunda respuesta, se aborda la palabra siguiente
al cabo de 10 segundos. Si el sujeto, al enunciado de la nueva
palabra, vacila o tarda más de 5 segundos, se le pregunta si
conoce la significación exacta de la palabra o si la ha olvidado
(un modo de no dañar su amor propio) : si confiesa su ig­
norancia, se pasa a la palabra que sigue; si el sujeto busca
visiblemente, se espera todavía unos 10 segundos antes de
proseguir. En resumen, lo esencial es infundir prisa al su­
jeto, aunque con prudencia, de modo de hacerle rendir su

134
 máximo. Habrá que cuidarse, sin embargo, de operar adap­
tándose a la rapidez de reacción y de elaboración mental de
los pacientes; algunos de ellos pueden ser muy lentos inte-
lectualmente o presentar trastornos del lenguaje; entonces
hay que dejarles el tiempo necesario para orientarse y ex­
presarse. Se anotan inmediatamente esas dificultades al pre­
sentar los ejemplos y al producirse las reacciones a los pri­
meros ítems de la prueba.
Hemos contrastado el test sobre dos grupos de adultos:
a) Sobre sujetos poseedores de bachillerato o título equi-
\alente (de 20 a 10 años de edad) ; el test fue entonces apli­
cado colectivamente, escribiendo las respuestas los mismos
sujetos; b) Sobre individuos (pie sufrían diversas afecciones
v componían la población "al azar" de un hospital de medi­
cina general (se eliminaron los enfermos que presentaban
un estado de regresión mental o una oligofrenia); la mayoría
de estos sujetos no habían superado el nivel de instrucción
primaria y su actividad va no implicaba ejercitación intelec­
tual desde hacía mucho tiempo. El test fue entonces apli­
cado individualmente, anotándose las respuestas por el exa­
minador. Al analizar los haremos establecidos se verá que,
a pesar de la ventaja creada por el examen individual, la po­
blación primaria da resultados sensiblemente más débiles
que la población que ha tenido una formación escolar secun­
daria. por lo que el test da así una buena indicación del
nivel cultural \ del grado de integridad del uso del lenguaje
corriente.
Para la corrección del test se aplicarán los criterios si-
gu ¡entes:
1) Contar un punto para toda palabra simple o com­
puesta que designe claramente una especie de la clase.
2) Si la respuesta implica la repetición del término de
la ( lase1 o un sinónimo seguido de un adjetivo calificativo o
de un complemento de nombre, la respuesta no se computa;
ejemplo: zapato de montaña, zapato chato, barco de remos,
enfermedad infecciosa, actos buenos, etc.
.'¡) Toda respuesta que haga intervenir solamente un ad­
 jetivo calificativo no se computa: ejemplo: para sentimiento
(18), suaves, gentiles.
Habrá excepción a esta regla para los conceptos de las
clases siguientes: sabores (34), escrituras (40), ciencias (27)
(ciencias matemáticas, físicas, naturales, etc.).
4) Dos palabras sinónimas sólo cuentan por una.
5) Dos seres de sexo diferente, pertenecientes a la misma
especie, sólo cuentan por uno; ejemplo: para parentesco (23),
primo y prima; para mamífero, buey, vaca, cabra, chivo.

Casos especiales

a) Si la respuesta referente a un objeto es un nombre

propio umversalmente conocido, computar un punto; ejem­
plo: (6) Torre F.iffel.
b) N1? 3, calzado: zapato es considerado como sinónimo,
por tanto no válido.
c) N9 (i, edificio: casa, no válido.
d) N*? 7, recipientes: fuente, platillo, plato, son válidos
(un pumo).
e) N*? 9, género: lana, algodón, hilo, seda, nylon, no vá­
lidos; es necesario un nombre de género como terciopelo,
gabardina, tul, etc.
f) N? 10. actos: la respuesta debe ser un verbo o un sus­
tantivo que indique claramente una acción.
g) N? II, grados militares: soldado vale, oficial no vale.
h) N° 12. metales preciosos: radio vale.
i) N” 13, insectos: todas las espec ies de articulados así
como la designación de un orden o de una familia son vá­
lidos.
j) N"? 14, órganos: toda parte del cuerpo o región del
cuerpo que cumpla una función precisa (se admiten los miem­
bros). I.os órganos de vegetales y de máquinas también son
admitidos.
k) N1? 1G, especias: sal no vale, se admiten las diversas
hierbas aromáticas.

136
 [) N'? 2:y parentesco: sc admite padrino.
m) Nf.’ 30, trabajos agrícolas: se admiten verbos y sus­
tantivos (labranza, labrar).
n) N9 35 y 39, pintores y músicos: se exige un nombre
propio de pintor o músico conocido.
ñ) N? 47, fenómenos vitales: verbos y sustantivos admiti­
dos (respirar, respiración).
Como podemos ver los criterios de corrección son bastante
severos. En efecto, queremos indicaciones concernientes a la
riqueza y ta precisión del vocabulario y hemos eliminado toda
denominación vaga. Me aquí los haremos epte logramos:

Decilcs ....................... 5 1 10 20 | SO 40 50 60 | 70 | 80 90 1100

Población de nivel cultural secundario (n == 6 0 )

Prueba colectiva........ 45 1 49 | 53 58 |G4 66 I 67 71 | 73 76 | 82

Población de nivel cultural primario (n = ) 10 )

| 40 43 J 47 |51 1 76
Prueba individual . .. \ 21 1 21 | 27 |31 | 33 | 30
l*ara los dos grupos de población no hemos encontrado
diferencia significativa entre los resultados de los hombres
V los de las mujeres.
 Ej e m p l o II

PRUEBA DE SEGREGACIÓX U SU AL DE PALABRAS

La fórmula del test se reproduce más adelante. El mate­

rial se muestra al sujeto a cierta distancia y rápidamente, luego
se le da vuelta y se lo esconde mientras se dan las instruccio­
nes siguientes:
"En esta hoja, probablemente se puede distinguir una se­
rie de palabras escritas en desorden, unas sobre otras. Voy
a colocar la hoja delante de usted \ usted leerá todas las pa-
labras con la mayor rapidez posible."

I'igiira 'i
138
 S( dispone la hoja convenientem ente delante del sujeto
v d ex am m ad o i escribe en forma abreviada todas las palabras
leídas. Señalará el rendim iento proporcionado después de 30
.«•¿'lindos (cantidad de palabras exactamente identificadas),
luego al final del prim er m inuto; por último interrum pirá
el test después de dos minutos. Existen en total 25 palabras,
de las cuales más de veinte son generalmente identificadas
desde la edad de 12 años por el 5 0 % de los sujetos, como
mínimo. El test ha sido contrastado a partir de los 8 años
con grupos de 35 sujetos más o menos y con dos grupos de
adultos, uno de nivel de instrucción secundaria (S) y el otro
primaria (P ). He aquí los valores encontrados que corres­
ponden respectivamente al rendim iento dado después de 30
segundos, de un m inuto y de dos minutos. Estas normas
permiten definir si el sujeto se adapta con rapidez y el ren­
dimiento total señala el valor característico del grado de difi­
cultad encontrado.

Adultos
('.entiles 8 años 9 años 10 años 11 años 12 años
S.

H e n d i m i e n t o e n 30 s e g u n d o s

10. • • • 3 K
•J 8 10 9 11 9
25 / 8 10 13 12 14 12
50. ••« 8 10 11 14 14 17 14
r
/:>. 9 12 14 10 17 20 16
00. • • 9 10 13 15 17 20 21 17
H en d im ie n to en l m in u to

11 11 15 10 18 16
/ 18
25 g 12 14 17 17 21
50 11 13 10 19 19 9m9•—
L 21
16 19 20 21 24 23
75 13 24
90 15 18 21 21 9
M044 25
H e n d im ie n to en 2 m in u to s

16 19 19 2! 19
10 10 14 22
25 15 19 21 21 23
12 99 23
18 20 22 21
50 14 23 25 24
75 ir, 21 22 23
22 23 24 2*1 25 25
90 18
139
 Este sencillo test puede ser aplicado con provecho cuando
se sospecha algún retardo en el desarrollo o una deteriora­
ción psicológica importante.
Pueden distinguirse diversas categorías de errores. Una
de ellas consiste en adivinar la palabra a partir de algunos
indicios más visibles. La frecuencia de esa clase de falta
aumenta claramente con la edad y es una indicación intere­
sante. si no de la calidad, al menos de la automatización léxica
por percepción de la fisonomía general de la palabra.

9
'-i =:
 Ejemplo III

MEMORIZACIÓN DE UNA SERIE DE 75 PALABRAS

EN í R E P E T IC IO N E S

Kstas series de palabras lian sido tomadas de Claparéde,

quien las había contrastado para una prueba de evocación
inmediata. Nosotros les liemos añadido la serie D.
A li C D
Tambor. Pupitre. Naranja. Violín.
Cortina. Pastor. Sillón. Arbol.
Cintura. Gorrión. Sapo. Corbata.
Café. Zapato. Tapón. Jamón.
Escuela. 11orn illa. Carruaje. Valija.
Padre. Montaña. Barbilla. Primo.
Sol. Anteojo. Ribera. Oreja.
jardín. Esponja. jabón. ( .uchillo.
Gorra. Imagen. Hotel. Escalera.
Campesino. Barí o. ( '.aballo. Perro.
Bigote. Oveja. Insecto. Banana.
Pavo. Fusil. Focador. 1ferramienta
Color. 1.;ipi/. Olla. Cazador.
Casa. Iglesia. Soldado. Cubo.
Río. Pez. Cerradura. Campo.

Técnica de la prueba
Supone una tarea delicada y debe ser rigurosamente ob­
servada; comprende 6 tiempos.
ler. tiempo, instrucciones. - “I.eeré una serie de palabras.
Usted escuchará y cuando yo haya terminado, me va a decir

141
 todas las palabras que usted recuerde. No es necesario rete­
nerlas en su orden; puede irlas diciendo a medida que se le
presenten en la memoria. I.o que se le pide, simplemente,
es que diga el mayor número posible de ellas (con los niños
pequeños conviene repetir esta consigna y asegurarse de que
ha sido perfectamente comprendida)
Luego se pasa a la lectura de la serie elegida para el test
de memorización, la serie A por ejemplo. Las palabras son
pronunciadas distintamente, dejando un segundo de intervalo
entre cada una. Cuando ha terminado la lectura, y como para
crear una transición se añade: “Ha oído usted todas estas
palabras, dígame ahora todas las que recuerde, tal como se le
vayan presentando en la memoria y lentam ente para que yo
pueda escribirlas."
El experimentador escribirá en columna lo enunciado por
el sujeto, cuidando de registrar todo porque cada particula­
ridad del proceso evocatorio es interesante. Se distinguirá:
1. Las palabras exactas.
2. Las palabras equivocadas.
3. Las palabras exactas pronunciadas por segunda vez y
hasta tercera vez sin vacilación ni comentarios (dobles).
4. Las palabras exactas enunciadas por segunda vez, pero
en forma interrogativa, sea mediante una determinada ento­
nación o explícitamente por parte del sujeto (para facilitar
el registro esta clase repetida va seguida del signo ?).
5. Se anotan, por último, todos los dichos del sujeto, por
ejemplo: “Ya está, ¡es todo! ¡ya no sé más! ¿Falta mucho to­
davía? ¿Cuántas había?, etc.”
Se destina un minuto a esta evocación inmediata. Cada
15 segundos se traza una raya en la columna de anotaciones
a fin de tener una indicación sobre el ritm o de la evocación.
Cuando el sujeto da una misma palabra por segunda vez. se
toma nota de ella y, además, al escribirla se dice en voz alta:
“¡Ya dicha!" No se hace ninguna observación a propósito de
las palabras equivocadas. Si a pesar de la consigna el sujeto
precipita la enumeración, el experimentador hará lo posible
por seguirlo y escribirá las palabras abreviándolas.

14?.
 2° tiempo. Se da la siguiente consigna: “Voy a releer
las mismas palabras y cuando yo haya term inado, usted me
dirá otra vez todas las palabras que conoce. La prim era vez,
pudo decirme . . . palabras (indicar el núm ero de palabras
exactas evocadas en el prim er tiempo) ; pero ahora, usted pue­
de decir aún más: dirá las que ya dijo la prim era vez, luego
otras nuevas. Queremos aprender esas palabras: hay que lle­
gar a poder decirlas tocias, sin preocuparse por el orden; basta
decirlas tal como se presentan a la m em oria.” Se procede a
la lectura; antes de dar la orden de evocar, se crea una tran­
sición diciendo: “ Usted las ha oído todas, veamos cuántas po­
drá decir ahora.” V

Esta nueva explicación debe comprenderse bien porque

ocurre frecuentemente que los sujetos se lim itan a evocar nue­
vas palabras, estimando que no es necesario repetir las que
habían recordado la primera vez. La prueba pierde enton­
ces toda significación ya que lo fundam ental aquí consiste
en el fenómeno de determ inar la carga mnésica progresiva
<(ue es capaz el sujeto de conservar y transportar durante todo
el proceso de memorización. A pesar de esta consigna explí­
cita se encuentra a menudo, sobre todo en los niños, esa reac-
ción hacia el menor esfuerzo. Por consiguiente, no debe te­
merse controlar la comprensión de la tarea pidiendo al sujeto
que indique lo que debe hacer: “ Una vez que yo haya releído
las palabras, ¿qué deberá hacer u ste d ? .. . Usted dirá todas las
palabras que sabe, aun las que ya dijo la prim era vez, hasta
llegar a decirlas todas.” La evocación en el segundo tiempo
de la prueba, así como en los tiempos siguientes, está fijada
en 1 minuto y SO segundos; se pone en marcha el cronóm etro
en el momento en que se da la orden de evocar; si el sujeto
se interrumpe antes, declarando que va no sabe más, se le
incita a buscar hasta que se llegue al lím ite del tiempo
lijado. A pesar de todas las precauciones tomadas, ocurre que
ciertos individuos comienzan dando palabras no recordadas
en el primer tiempo y luego se detienen. El experim entador
debe seguir atentamente el proceso; cuando com prueba esta
reacción, dirá simplemente: “No olvide decir las palabras
ya retenidas la primera vez, hay que llegar a decirlas todas."

143
 3er. tiempo. —Se anuncia una nueva lectura y se renueva
integralmente la consigna dada en el segundo tiempo. Se
informa al sujeto sobre el número de palabras exactas que
ya ha dado en el 1” y el 29 tiempos, de modo que se interese
en sus progresos; tampoco se hace alusión alguna a las pa­
labras equivocadas. Si el sujeto pregunta cuántas palabras
comprende la serie, se le indica.
■}Qy 5° tiempos. —No implican generalmente ninguna di­
ficultad especial, si el sujeto se halla orientado en su tarea.
En el 59 tiempo, se anuncia que es la última repetición.
Aunque el sujeto haya fijado ya la totalidad de las palabras
en el 3er. o 49 tiempo, se efectúan de cualquier manera las
5 repeticiones, ya que a veces ocurre que, después de haber
dado las 15 palabras, el sujeto no llegue a tener éxito en el
ensayo siguiente. Además, tratamos de ver cómo la carga
mnésica es transportada y consolidada de una repetición a
otra, por lo que los 5 ensayos son obligatorios.
($9 tiempo. —Está destinado a comparar la capacidad de
reconocimiento y de evocación. lie aquí la consigna dada:
“Ahora voy a leer una historieta: contiene todas las palabras
que hemos aprendido, pero además contiene otras. Cada ve?
que usted reconozca una de las palabras aprendidas, dirá “ ¡sil"
Preste atención para no equivocarse.
He aquí las historietas compuestas para las series A y I).
Historia A. — Un viejo campesino (1) de largos bigotes
(2), sentado en un banco (3) al sol (-1) en su jardín (5),
cerca del río (G) bordeado de árboles (7) , vigilaba sus pa­
vos (8) y sus gallinas (9) fumando una pipa ( 10); miraba
pasar por el camino (ll), delante del café (12) junto a la
estación (13) a un niño que iba a la escuela (14). Este niño
había olvidado su gorra (15), su sobretodo (16) y sus libros
(17); tocaba una trompeta (18), sostenía una bandera (19)
y llevaba, atado a la cintura (20), un tambor (21) de colo­
res (22) vivos. Desde la casa (23), al final de la calle (24),
los padres (25) y el hermano (26), detrás de las cortinas (27)
de la ventana (28) guarnecida de flores (29), observaban
atentamente al pequeño escolar (30).

144
 Historia O. El perro (1) del músico (2) ciego que to­
caba el violín (3) cerca de la escalera (4) del puente (5),
cuidaba la comida (6) de su amo (7), pan (8) y jam ón (9),
guardados en una valija (10) colocada detrás de la pared
ill), entre los guijarros (12), viejas herram ientas (13), cas-
, nrns 1 11) de bananas (15) y cubos (16) herrum brados. En-
dere/ó las orejas (17) y mostró los dientes (18) al percibir
.i lo lejos, en el campo (19), hacia el gran árbol (20) cerca
del bosque (21), a los dos primos (22) del cazador (23) que,
con el fusil (24) al hombro (25) y el cuchillo (26) en la
mano (27), se acercaban, sin sombrero (28) y sin corbata (29),
cantando una canción (30).
El experimentador anota sim plem ente las palabras reco­
nocidas por su número de orden y se distinguen los reco­
nocimientos exactos, los erróneos y los olvidos. Como regla
general, ya lo señalan los haremos, siempre se reconocen más
palabras que las que se es capaz de evocar. Podemos dispen­
sarnos de tomar el 6*? tiempo de la prueba con los sujetos
que han llegado a fijar las 15 palabras en la 5* repetición
o antes.

Resultados para valorar

Se establece la curva de memorización. 1 as 5 repeticiones
se anotarán en la abscisa y en la ordenada el núm ero de pa­
labras exactas que les corresponden. Se hará figurar igual­
mente, para cada repetición, el núm ero de palabras equivo­
cadas y el número de “dobles”, pero sólo se consideran las
Jobles que han escapado al control del sujeto (las “dobles”
dan una indicación interesante sobre la actitud del individuo,
pero no figuran en el gráfico), Las curvas construidas sobre
estos datos muestran: 1. El aum ento del núm ero de palabras
exactas en el curso de la memorización. 2. La desaparición
o la persistencia de las palabras equivocadas si el sujeto co­
mete esa clase de errores, lo que es relativam ente raro (se
considera como palabra equivocada todo vocablo ajeno a la
serie leída, aunque resulte de una deform ación de alguna de
las palabras exactas). 3. La distribución de las palabras da­
das dobles durante las 5 repeticiones: casi siempre, cuando

145
el sujeto manifiesta esta insuficiencia de control, a partir de
la 3* repetición, se ven aparecer y aum entar las palabras do­
bles (toda palabra repetida sin estar acompañada de una ob­
servación o de una pregunta se cuenta como unidad; si la
misma palabra, ya evocada, es repetida ulteriorm ente dos
veces, se cuenta por dos unidades).
[unto a estos datos cuantitativos fundamentales, se desta­
cará: a) El ritmo y la locución de la evocación, b) El grado
de colaboración y de esfuerzo del sujeto, c) La naturaleza
de las palabras equivocadas cuando están presentes: defor­
mación, invención incomprensible, irradiación asociativa, pa­
labras dadas completamente al azar para hacer número, d)
El comportamiento motor durante la audición y luego du­
rante la evocación, e) En ciertos casos, se preguntará al su­
jeto, después de la repetición, cómo ha procedido para
fijar las palabras; esta introspección provocada revela a me­
nudo hechos interesantes.
También se puede hacer figurar en el gráfico el número
de palabras reconocidas en la lectura de la historieta y el
de los falsos reconocimientos. Estos valores serán colocados
encima de un punto R de la abscisa.
Esta prueba de memorización la empleamos desde hace
mucho tiempo y nos permite una verdadera auscultación de
la actividad de evocación voluntaria; el experimentador adies­
trado siente \ivir al sujeto, participa en sus dificultades y
establece con él un contacto directo. Tomamos preferente­
mente* este test al comienzo de un examen psicológico; nos
orienta rápidamente y permite a menudo prever las reaccio­
nes a otras pruebas.
El test es aplicable desde los (i años, \ntes de esta edad
sólo es indicado para investigar una aptitud particular rela­
cionada con signos indiscutibles de desarrollo intelectual
avanzado. La prueba puede ser administrada colectivamente,
escribiendo el sujeto las palabras retenidas después de la pri­
mera lectura y doblando luego la hoja para tapar su trabajo
cuando se pasa a la lectura siguiente. Bajo esta forma, a la
que uno se ve tentado de recuri ii para lograr rápidamente
las contrastaciones estadísticas, el test tiene otra significación,

146
 pues,cn efeito . ,u|eto puede contro u \ >;:ah:vn:e su e \o
(ación \ su esfuetzo será distinto que en a ew v .u io n oral.
|„i prueba, por lo tanto, solo adquiere uxio >u \a!o» si es
tomada individualmente \ as: la h en o s cor. u astado
Conírasiadón. Nos hemos detenido en el em pleo de una
norma vasta, pero que tiene la v e n ta j^ d e v.\os rarnos tnme-
(lulamente si el proceso de m em oruacú n se situa d en tro de
lo normal o se aparta del mismo C iertam ente, para los fines
de la psicología apiñada a i ;n u a esta determ inación es
nnis que suficiente. s;n necesidad de recargarnos con un exceso
de sutilezas. Siguiendo este crtterto. formamos una serie de
grupos de 20 sujetas aproximadamente, tom ad-" il a/ar. peto
dentro de medios sociales determinados.
Para cada uno de los gTiipos hemos establecida una curva
media de memorización \ calculamos la desviación tipo de
cada uno de sus puntos: también hemos establee ido pura cada
ensayo la media de las pulabras equivocadas la de las dobles,
v los valores medios concernientes a la prueba final de reco­
nocimiento. Con ayuda de esos datos, se puede establecer
para cada grupo un gráfico que presenta la curva m edia del
grupo y su huso de variaciones. Se aconseja construir la curva
del sujeto examinado de acuerdo con una fórm ula apropiada
que proporcione esos puntos de referencia. Si asi se procede
será fácil comprobar en el gráfico m el proceso de m em ori­
zación individual \ sus detalles presentan una desviación
notable con respecto a la media.
Damos en la figura 3 los resultados de un sujeto de 14
años cuyo caso será examinado más adelante (Obs. N? 3) . Su
curva, trazada ion una linea cortada, ha sido hecha de acuerdo
con una fórmula establecida para el grup>o de los individuos
de 12 a N años, de nivel escolar prim ario. I.a curva m edia
del grupo figura trazada en línea entera v su zona de varia­
ciones en linea de puntos. Las curvas fx y d corresponden a
las palabras equivocadas y dobles dadas jvor el sujeto. Vemos
inmediatamente que la curva de memorización de este m u ­
tiladlo retardado, que empieza con un excelente ren d im ien to
en la evocación inmediata, se desvía de la m edia del grupo
va en la segunda repetición y sale por debajo de la zona de

147
variación. El sujeto examinado es incapaz de memorizar nor­
malmente a pesar de su aptitud para lijar inmediatamente
una buena cantidad de datos verbales. Tam bién llamará la
atención el elevado número de palabras equivocadas y de pa­
labras dobles (comparar los valores registrados con las medias
que figuran en la contrastación. cuadro 1). 1.a prueba de
reconocimiento no fue aplicada.

m /t 0,3 o,a o o o 0,3

Eña 0,3 0.7 o ,8 i,o i ,2 —

Figura 3

Damos en los cuadros 1 y 2 todos los valores que per­

miten construir gráficos de referencia para 14 grupos dife­
rentes de sujetos (a realizar conforme al ejemplo dado en la
ligura 3). Al presentar los resultados de un examen mediante
la curva individual del sujeto, trazada sobre un gráfico de
referencia de su grupo, surge un documento inmediatamente
inteligible.
En el cuadro 2, a continuación de las medias concernien­
tes a la técnica individual, se encontrarán valores que atañen

148
 C U A ©HO

•- >>
exactas .. • 4.1 á- 1& 5>
A .

1.S - 13
a ......... a. «H v\3
............. 03 :i L<6
dobles — 0.1 03 13
i m*es
- 1*4 10 4
exactas • • • 63 tí
I ? Í4 43
a ........... «ut 1
equiv....... o3 •<
dobles — 03 U 13 1 4

exactas . 7* 13 r- 43 11 ■.
13 13 l : 13 S.4
7 .-
equiv. .. 03 43 0.4 u
dobles .. 0 .6 13 13 13
i í
exactas ... 3.8 8J 43 113 ¡1.4 1! -
o ........... 1.2 1,7 2-5 13 2.4 2.1
equiv........ OjO 43 M 03
dobles__ 03 13 13 13
9 fs jt
exactas .. 6,6 10.1 11 >4 12L4 M.O
a ....... 1,6 1.9 13 1.7 13 1,4
equiv. 0.2 0.1 03 0.1 0,1 03
dobles ... 03 13 13 23 13
10 «r />l
«actas ... 8,6 93 113 ¡2 *, 12.0 143,
1/ . . 1.8
equiv. .. 2.1 13 13 M o.o
0.1 0.1 03 •3 03 0,7
dobles .... 0.», 1.4 1.1 13 13

140
 cuadro i (co n tin u a ció n )

Presentación
Recono­
1
¡
%
? 4 i >
——
cimiento

11 c 12 años
exactas ... 7,1 10,6 I 12,4
13,3 13,3 14,4
a ............ 2,3 2,0 1,8
1,6 1.6 1,8
equiv........ 0,2 0,1 0,1
0,0 0,0 0.2
dobles 0,2 U ¡ 1,3
1.0 1,0
12 a 1! años (primario)
exactas ... 7,1 10,4 12,5 12.3 13,0 14,5
£7 .................. 1,8 1.8 1.6 1.9 1,9 0,8
equiv......... 0,3 0.2 0,0 0,0 0.0 0,3
dobles---- 0.3 0,7 0.8 1.0 1,2 !
15 a 16 años (primario, final de escolaridad)
exactas ... 6,6 9.3 11,3 12,7 12,6 I 14,0
(X ............ 1,7 1,6 1,2 1.5 1,7 0,8
•
equiv........ 0,4 0,5 0,2 0,1 0,1 0.2
dobles .. . . 0,4 0.8 1,2 1.2 1 1.7
/*/ a 15 años (secundario)
exactas ... i 8,3 12,0 13,6 14.1 14,6 14.7
C
7 ............ 1,8 1.2 1.1 0.8 0,4 0,5
equiv........ 0,0 0,0 0,0 0.0 0,0 0.0
dobles ... 0,0 1,5 ¡ U 0.9 1.0

C l A D R O II

I alores medios para diversos grupos de adultos

Presentación
Recono*
cimiento
2
/
—
5
' i ’
A dultos p rim a rio s, oficios m anuales (n = 25)
exactas ... 7,0 10,5 12.9 13,4 13,9 14,5
o ............ 2.1 1,9 1,6 2,0 1,2 0,8
equiv. . .. 0.5 0.3 0,1 0,0 0,1 0,4
dobles . . . . 0,4 0.7 0,9 0,9 1,5
 ci adro u (continuación)

Presentación
Recono­
cimiento
1 2 4 5

A d u lto s , p ro fesio n a les intelectuales (n = 30)

exactas . . . 8,6 11,8 13,4 13,8 14,0 14,9
íT . . . A a . t • 1.5 2,0 1,4 1.1 1,0 0,2
equív.......... 0,1 0,0 0,1 0,0 0,0 0,1
dobles . . . . 0,1 0,6 0.6 0.4 0,5

E stu d ia n tes (n = 5 7 )

exactas . . . 8,9 12,7 12,8 13,5 14,5 14,8

a ............. 1,9 1.8 1,5 1,3 0,7 0,3
equiv.......... 0.2 0,1 0,0 0,0 0,0 0,1
A
dobles . . . . 0,1 0.3 0,5 0,4 0,5

A n cia n o s con esc. p r i m a r i a ( 7 0 a 9 0 a ñ o s ) (n — 1 3 )

exactas . . . 3,7 6,6 8,4 8,7 9,5 11,9

(j ............... 1,4 1,4 2,4 2,3 2.2 1,8
equiv.......... 0,6 0,8 0,2 0,5 0,1 0,9
dobles . . . . 0,1 0,4 0,8 0,8 0,6

A n cia n o s con p r o f e s i o n e s i n t e l e c t u a l e s en el
pasado (70 a 88 años) (n = ¡ .5)

79 8.5 10,0 10,9 13,6

exactas . . . 4.0
2.9 2.5 3,3 2,9 1.3
2,9
0,3 0,2 1.4
equiv. .. 0,3 0,2 0,4
dobles . . o.o 0.2 0,3 0.6 0,7

Presentación Evocación
ílespuós ele
20 minutos

A s is te n te s sociales, 20 a 23 anos
(P ru eb a colectiva)
14,0 14,4 14,3
exactas . . . 9,1 12,0 13,1 0,8
1.0 0.8
ir ................. 1,4 1.4 U
151
¿11 , 911 511 , n i , 511 SU , MI i ° |l : 0', | 8| ¡ L 9 I 9
UvuWtvi \ i itiüuUnU u 11i vtu vvmiu n tuni n 111u n Uii i n n 111m íjiitíiu ü ni tiu n m n mi m nm jim hm

CUADRO I I I
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---------- ---------------

Suma de las p a l a b r a s e x a c ta s e n las 5 re p eticio n es

42 50 40 43 58 47 53 53 22 24
10 ............... 18 26 32 36 47
50 60 50 57 61 24 28
34 38 51 46 54 48
25 ............... 26 32 36 42
56 56 50 62 56 03 65
50 .............. 34 42 36 46 53 52
56 64 62 65 67 42 48
44 52 55 58 60 60
7 5 ............... 38 46 68
58 59 66 64 68 64 68 66 69 73 52
1 0 0 .............. 46 54 58

Cantidad de palabras reconocidas en la prueba de R.

13 14 14 15 14 D 11
10 ............... 0 5 7 13 13 13 13
0 14 15 14 15 15 10 11
25 ............... 0 4 9 12 14 14 14 14
14
15 15 15 15 15 12
15 15
50 .............. 0 12 12 15 15 15
15 15 15 15 15 14 15
15 15 15 15 15 15
75 ............... 8 14
13
15 15 15 15 15 15 15 15 15 1 5

100 .............. 1 11 1 15 1 15 15

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n c/» c/> ^ p
 de regresión es aproximadamente la misma si comparamos
los dos grupos de ancianos con los grupos de adultos que les
corresponden culturalmente.
3. En todos los grupos el número medio de palabras
equivocadas es en general muy débil y sólo algunos sujetos
manifiestan esa tendencia. Puede considerarse como anoma­
lía la presencia de más de una palabra equivocada y sobre
todo la persistencia de esta reacción durante el proceso de
memorización. La tendencia a dar palabras “dobles”, sobre
todo a partir de la 3? repetición, es en cambio frecuente, lo
que señala una fijación mnésica poco ordenada y un control
relajado de la evocación.
4. En la prueba de reconocimiento, la disminución de
rendimiento, con respecto a la 5? evocación, es intenso a los
5 años; a los 6 años el reconocimiento no origina ninguna
facilitación; en cambio, desde los 7 años la facilitación actúa
de manera definida. Los pequeños, por lo tanto, tienen mu­
cho trabajo en identificar las palabras aprendidas cuando
éstas figuran en un relato; la individualidad objetiva v la
autonomía conceptual de los vocablos son probablemente muy
débiles aún.
Desde los í) años, el reconocimiento de la totalidad de las
palabras constituye la regla y el solo reconot imiento de una
o dos palabras, en cambio, es excepcional. La caída de la
tasa de reconocimiento en los ancianos es manifiesta; pone
claramente en evidencia su amnesia. Se retendrán las si­
guientes observaciones: 1. Siempre se rec onocen más pala­
bras que las (pie se pueden evocar; 2. Cuando la tasa de re­
conocimiento es normal, pero débil la de (-venación, no con­
viene hablar de amnesia o de trastorno de la memoria, pues
sólo el comportamiento de evocación voluntaria se encuentra
afectado, el que puede presentar diversas anomalías que úni­
camente revelará el análisis del proceso de memorización; 3.
Sólo se hablará de amnesia de fijación en los casos en (pie
una débil tasa de evocación se confirme mediante una débil
tasa de reconocimiento; 4. Por regla general, los falsos reco­
nocimientos son muy raros desde los S años, para volver a en­
contrarse recién en los ancianos; 5. ¿A partir de qué desvia*

154
 ción, |*ii debajo de la curva inedia, debe considerarse como
anormal una curva individual de memorización? La desvia­
ción-tipo es la que fija el límite de tolerancia; toda curva
situada en torno de la curva media y dentro de la zona de
variaciones delimitada por las desviaciones-tipo no plantea
problema y se considerará el proceso como norm al en su as­
pecto cuantitativo. Toda curva situada fuera de la zona de
variaciones y por sobre la misma será índice de una facilidad
superior. Toda curva situada fuera de la zona de variaciones
\ por debajo es anormal, planteando un problem a especial
que será considerado comparando los resultados del sujeto con
las medias de su propio grupo de edad o de su grupo cultural.
Por último, todo punto de una curva individual que salga
le la zona de variaciones hacia abajo indicará una fluctúa-
ción anormal de rendim iento que exige una interpretación.
F.l límite de tolerancia que proponemos se encuentra bien
ajustado según nuestra opinión. Hemos calculado a qué nivel
de una medida decil se situarían todos los puntos de las
curvas medias, con la disminución de su desviación-tipo. H e­
mos podido comprobar así que todo punto que se sitúa por
debajo del límite inferior de la zona de variaciones se colo­
caría en el primer decil.
Si es cierto que el lím ite de tolerancia es muy amplio,
estamos seguros, sin embargo, de que perm ite identificar rá­
pidamente un resultado anormal y probablem ente patológico.
Sólo mediante el examen y el análisis de los casos anorm a­
les podremos aprender algo más sobre esta prueba. Vamos
a presentar |x>r lo tanto y a com entar una serie de casos tí­
picos. pero antes daremos dos ejemplos completos de procesos
normales, uno proporcionado por una niña de cinco años,
el otro por un anciano.
11 protocolo que figura a continuación es típico de las
reacciones de los niños pequeños. F.n él se destacan: 1. La
presencia de una palabra equivocada al comienzo, determ i­
nada por irradiación asociativa a partir de una palabra exac­
ta: 2. La presencia de algunas dobles (en los niños pequeños,
romo término medio, se encuentran en núm ero menos ele­
vado que en los sujetos de más edad). Las “dobles” tienen

155
 observación 1. —F. M.. niña, de 5 años de edad.

Presentación

/ 0 5

Color, d. Pavo
X
Río Rio
X Río Casa
Gorra X Cortina
X Pariente Río
Escuela Café X Sol Tambor
Cafetera, eq. Café X Tambor Pavo X Cortina x
Café X Pariente jardín Cinturón
X Pavo Escuela Sol
X Tambor X Color X Sol, d. X Tbr., d. x
Cortina Sol X X Color
X Cortina Pavo x
Río x X Cintura x X
X X X
Gex. X X
1 ex. i d. 8 ex. 8 ex.
1 eq. Color 8 ex. 1 d. 1 d.
(El signo y indica las fases sucesivas <le 15 segundos; ex. — palabras
cxacias; eq. = palabras equivocadas; <1 — palabras duplicadas; fb r. — tambor.)

en general dos significaciones conjuntas; por una parte, in­

dican la existencia de un esfuerzo de evocación cierto (el niño
quiere dar el mayor número posible de palabras) y, por otra,
muestran que la fijación está p<xo ordenada y la evocación
mal vigilada. F.l niño no lia asociado activamente las pala­
bras, sino que las enuncia a medida que se presentan en su
espíritu. Aquí los mismos vocablos se repiten por el hecho
de estar mejor lijados, y porque resulta débil el control del
proceso evocativo así como el retroceso con respecto a ese
comportamiento. Por eso hay insuficiencia de inhibición y
ausencia de un sistema de referencia que permita comprobar
si una palabra ya ha sido dicha; en resumen, interiormente,
la evocación no forma una serie ordenada; el sujeto sigue pa­
sivamente las pulsiones y las redundancias de su memoria.
Destaquemos también la actitud que consiste en dejar al exa­
minador operar la selección de las palabras válidas, ya que
por indiferencia, negativa de esfuerzo o incapacidad, el sujeto

156
 delega en otro el control de sus apariciones mnésicas des­
ordenadas.
Destaquemos en esta niña de cinco años la tendencia clara,
pero que en otros casos puede estar aún más acentuada, a
evocar solamente las palabras que atañen al comienzo y al
final de la serie; si numeramos las palabras de 1 a 15, de
acuerdo con su orden de presentación, tenemos en la 5? evo-
ación, por ejemplo: 14, 15, 1, 2, 3. 7, 1, 13 y 12, o sea las
cuatro palabras finales y las tres iniciales contra una sola
palabra central. A esto lo llamaremos fenóm eno del "co­
mienzo-linar, que es normal, pero señala una memorización
pasiva, adoptando una organización exterior en lugar de apo­
derarse activamente de las palabras y asociarlas de acuerdo
con un esquema original.
Fn la prueba final de reconocim iento la niñita no rcco-
ikx ió ninguna palabra. Encajadas dentro de un relato bien
organi/ado, las palabras han perdido su individualidad, evo-
ando probablemente las proposiciones sucesivas imágenes
distintas a las de los vocablos aislados.
Señalemos, por último, que esta niña da una curva indi­
vidual de memorización muy cercana a la curva media del
grupo, razón |K>r la cual liemos tom ado su caso como ejemplo.
f I protocolo siguiente concierne a una persona de 87 años.
Fn esta mujer de edad avanzada, t uya curva individual de
memorizar ión se acerca a la de su grupo de edad y de cultura,
comprobamos:
I. l'n control todavía relativam ente bueno del proceso.
Hay palabras "dobles que surgen, pero el sujeto siempre in­
terroga (?) y pregunta si no las lia dicho antes.
Algunos comentarios típicos revelan el sentim iento de
(Icsdibujamiento rápido de las impresiones. Interrogada so­
bre su memoria, esta m ujer declaró: "R ecuerdo cosas lejanas,
pero no recuerdo el presente. . . ”
Fn la prueba de reconocimiento hubo 11 reconocimientos
exactos y 2 equivocados.
Presentaremos ahora una serie de- observaciones concer­
nientes a niños o adultos. Se trata de individuos atacados de
afecciones neuropsiqui,úricas o de sujetos c uyo comportamien-

1 57
 observación 2. - M. R., mujer, de 87 años de edad, criada.

Presentación

1 2 y 5

X Tambor X Tbr. (1) x Tambor Tambor

Sol X Casa Jardín x Color x Ctntu-
ra (3) x
Escuela Rio X Casa Café x Casa
Campesino x Sol Camp. Color? (2) Campe*
sino x
Bigote Camp. X Gorra X Casa Gorra
Sol? Bigote Bigote Jardín Jardín
Pavo Sol Camp. Casa? x
Río, d. X Río Bigote X Sol
X (No recuer- Rito X Río
X do más) x x Color x
Color X Escuela (Creo que
X es todo)
1 exactas 7 exactas 9 exactas 9 cxac tas 10 exactas
1 doble
( 1) “l na se píenle, parece que eso .1 quedar \ luego no queda”.
(2) "Había retenido una palabra v ahora la perdí”.
(3) "Había algo antes”.

10 planteaba problemas. 11 test nos aportará dos c lases de in­

formaciones: I" Una indicación sobre la capacidad actual del
sujeto para memorizar, actividad que. en el nivel escolar, tiene
cierto interés práctico; 2? Permitirá caracterizar un comporta­
miento bien definido, o sea un comportamiento ele evocacio­
nes voluntarias renovadas, consecutivo a la audición de una
serie de datos verbales heterogéneos. Ciertamente, para algu­
nos adultos será una actividad algo artific ial cuyo mecanismo
neurológico ignoramos, pero es un buen testigo del estado
de la dinámica mental que produce y controla en el campo
de la conciencia algunos efectos mnésicos determinados.
Agruparemos los casos por categoría, eligiendo aquellas con
que frecuentemente tropezamos en la práctica de los exáme­
nes psicológicos. Para simplificar vamos a dar solamente los
 resultados en cifras que perm itan construir la curva de m em o­
rización individual. Ciertam ente perderem os así detalles inte­
resantes, por ejemplo, los concernientes al ritm o o a la marcha
de la evocación, pero en esta obra de iniciación, debemos
desgraciadamente limitarnos. Hemos empleado, además, al­
gunos años en mejorar la técnica de esta prueba que ha impli-
cado varias revisiones sucesivas; tam bién lam entam os no po­
der dar en todos los casos los resultados que interesan al exa­
men del reconocimiento.

P R I ME R GRUPO

Retardos de desarrollo mental

La prueba puede ser aplicada sin dificultad a los débiles

mentales profundos y hasta a los imbéciles a condición de que
(a tengan cierta edad y sean capaces de un m ínim o de colabo­
ración. Arroja entonces resultados típicos. H e aquí una serie
de observaciones que dan una visión sum aria de reacciones,
vendo de los casos de retardo intelectual grave a los casos leves.
OBS. 3. CL A., varón, de 14 años de edad, debilidad
mental acentuada; nivel de 9 años; sabe leer, pero no puede
dar un resumen coherente del texto; ortografía relativam ente
correcta; en cál< tilo, efectúa las cuatro operaciones; incapaz
de resolver problemas aritméticos de un nivel de 8 a 9 años.
Verbalismo pronunciado. H a recibido los beneficios de un
sistema pedagógico adaptado a sus posibilidades; lo atiende
un preceptor desde la edad de ó años. Excelente m edio social.
También existe una debilidad motriz.
Presentación ............ 1 2 3 4 5
Rendimiento ............. 9 ex. 8 ex. 8 ex. 10 ex. 10 ex.
4 eq. i cq- 4 eq. 2 eq. 2 eq.
2 d. 2 d. 1 d. 4 d.

La evocación inicial es buena en ío concerniente a la can­

tidad de palabras exactas; la enum eración es muy rápida; las

1 S9
9 palabras se dan en 20 segundos, luego el niño declara “Ya
no sé más". A partir de ese momento no realiza ninguna bús­
queda. Destaquemos las cuatro palabras equivocadas que son:
muchacho, mesa, ventana y silla. Excepto la palabra ventana,
ninguna de ellas tiene relación evidente con los datos de la
serie: son palabras equivocadas por desviación asociativa, ya
sea por irradiación (ejemplo: cortina-ventana) o por defor­
mación (ejemplo: arroyo por río ). Las palabras equivocadas
por desviación se encuentran sobre todo en aquellos que
presentan un gran retardo intelectual.
La curva de memorización se eleva apenas en el curso de
las 5 repeticiones. Las palabras equivocadas persisten hasta el
último ensayo; las “dobles" aparecen al final de cada evocación
en el momento en que insistimos para que aum ente el rendi­
miento. La adquisición muy débil, a pesar de una buena
capacidad de fijación inicial, se explica, según creemos, de la
siguiente manera: el sujeto sólo emplea su capacidad de evo­
cación inmediata (retiene sobre todo las palabras del final),
siendo incapaz de organizar interiormente la serie y de recons­
truirla para evocarla.
Esta observación nos coloca frente a un “ inválido men­
tal" que no sabe ni-puede aprender; enuncia, mezclados con
palabras equivocadas, ciertos datos que han persistido en él.
Al final de la prueba, declara: “No me hacen hacer ningún
ejercicio de esta clase en la escuela; tendré que pedirle a mi
maestro que me los haga hacer".
He aquí la serie de los signos anormales recogidos durante
el examen.
/. Adquisición casi nula; estancamiento al nivel de una
capacidad de fijación inicial relativamente buena;
2. Número elevado de palabras equivocadas por desviación
asociativa;
3. Perseveración de palabras equivocadas en el curso de
las cinco repeticiones;
7. Número elevado de dobles al final;
L Recitado anormalmente rápido; detención brusca en el
momento del esfuerzo;

160
 6. Observaciones pueriles; individuo satisfecho con su
rendimiento.
Con un mes de intervalo, sometimos a este sujeto a un
nuevo examen, utilizando otra serie de 15 palabras. He aquí
el resultado:
Presentación ............. 1 2 3 4 5
Rendimiento ............. 8 ex. 8 ex. 10 ex. 11 ex. 10 ex.
0 eq. 9»-* eq. 2 eq. 2 eq. 4 eq.
1 Od. Id . 2 d. 2 d.

Casi todos los signos recogidos en ocasión del primer exa­

men están presentes. La adquisición es ínfima a pesar de la
buena capacidad de fijación inmediata. Las palabras equi­
vocadas perseveran, o sea "arm ario” y "cortina”, siendo esta
última una supervivencia del prim er examen.
OBS. I. A. R-, varón, de 10 años y (¡ meses de edad. Ni­
vel intelectual de 7 años; no habló hasta los cuatro o cinco
años. A los 7 años se le colocó en una clase para niños
retardados.
Presentación . . . . . . . 1 2 3 4 5
Rendimiento . . . . 7 ex. 5 ex. (i ex. 7 ex. 5 ex.
1 eq.
1 d. 3 d. 4 d. 3 d.
reconocimiento: 15 r +
Com probamos:
/. Una adquisición nula; hasta hay una caída de rendi­
miento en las repeticiones 2, 3 y 5 con respecto a la
evocación inicial;
2 11 esfuerzo de adquisición (pie se ha exigido altera, al
parecer, el saber inicial; el niño pone 30 segundos apro­
ximadamente para dar algunas palabras fácilmente re­
tenidas; durante el m inuto siguiente se entrega a un
esfuerzo casi físico: el rostro está contraído, los puños
apretados, el niño suspira, bloqueando, sin duda, la idea­
ción, esas manifestaciones motrices;

161
 i. Contrastando con esta incapacidad de evocación volun­
taria, los resultados de la prueba de reconocimiento
muestran que, no obstante, todos los datos han sido fi­
jados. Es suficiente que el niño sea solicitado del ex­
terior por los mismos datos que él no puede evocar,
para que se establezca una correspondencia entre esos
estímulos y los rastros que han dejado. No hay amnesia,
O =5 por lo tanto, sino que estamos en presencia de una
debilidad de la evocación voluntaria. Pareciera que el
esfuerzo, en vez de movilizar una actividad interiori­
zada, origina sobre todo tensiones motrices periféricas
con fallas en el encauzamiento de los procesos respec­
tivos, que los progresos de la fisiología permitirán com­
prender alguna vez.

) “ f En este niño es general la incapac idad para el esfuerzo

mental, lo que puede también ponerse en evidencia mediante
sr
una prueba muy sencilla que hemos descripto en otro lugar:
1. Le pedimos que cuente al revés de 20 a 0. Al primer ensa­
01 — yo. realiza la operación en 1 minuto 25 segundos corrigién­
dose con frecuencia y repitiendo las mismas cifras “ 15, 16, 14,
o — 13, 11, 12, 11, 11, 11, 10”, etc.: a veces frunce el ceño, ges­
ticula, parece levantar un peso considerable. Está entonces
—
completamente bloqueado y se detiene, produciendo el es­
fuerzo en él una especie de vacío mental. Al repetir la prueba,
pone dos minutos para lograrla, registrándose un bloqueo
«jo — de 30 segundos. En el tercer ensayo, demora 1 m inuto 45 se­
gundos. I.e pedimos entonces que proceda por escrito, siendo
<5 — entonces la actividad motriz, externa bastante favorable; escri­
be la serie de cifras al revés en 1 minuto 20 segundos. Pero
o 2 el último ensayo oral es un desastre. El niño demora 2 minu­
tos 30 segundos y de nuevo observamos un bloqueo que dura
30 segundos. Existe en este caso, sin ninguna duda, un fenó­
meno particular de vacío y de detención mental consecutivo
al esfuerzo intelectual voluntario. Desgraciadamente no pu­
ro dimos proceder a un registro electroencefalográfico que hu­
biera revelado quizás un concomitante fisiológico de ese
ca ^ extraño comportamiento que fue acentuado en este retardado,

162
pero que a veces también lo hemos observado en hum a turno»
pronunciada en niños poco dotados intelectualmenie.
OBS. 5. O. T ., varón. de 11 años de edad. Debilidad in
telectual; nivel de 8 años: el niño está en excelentes condúio
nes pedagógicas (clase adaptada a sus posibilidades) ; c x c e h n f '
medio social.
Presentación 1 2 3 i 5
Rendimiento . . . . . . . 4 ex. o ex. 8 ex. 10 ex. 11 ex.
1 eq. 9ém eq.
1 d. 2 d. 1 d. 4 d.
Destacamos los signos siguientes en este sujeto muy lento,
tanto en el plano intelectual como en el motor.
1. Lentitud de adquisición a partir de una débil capaci­
dad de fijación inicial;
2. Presencia de palabras equivocadas al comienzo (silla,
desviación asociativa o influencia de un objeto visible,
fenómeno que se encuentra en los débiles y en los niños
pequeños; soldado, irradiación a partir de fusil) ;
3. Aumento de las “dobles” en la 5? evocación.
En conclusión, se observa en este caso adquisición lenta,
mejoramiento progresivo de la cantidad y la calidad. Es el
proceso de memorización típico de una determ inada categoría
de débiles intelectuales, en los que las primeras reacciones son
malas, pero como son dóciles, si se es firme con ellos, termi­
nan por controlarse y por realizar la adquisición compatible
con su límite intelectual.
OBS. 6. II. A., mujer, de 18 años de edad. Escolaridad
primaria dificultosa; no frecuentó la escuela pública, pasó jx'r
diversas escuelas privadas. Sus padres han intentado hacerla
entrar en la escuela de tiurses en donde, después de algunas
meses de ensayo, se mostró incapaz de seguir la enseñan;.»
Presentación .............1 2 .i I *
Rendimiento ............. (i ex. 9 ex. 11 ex. 9 ex. 9 ex
1 cq.
I d.
reconocimiento: 15 r | ; 2 r
 EjS un caso de debilidad intelectual leve; un examen psi­
cológico muy completo evidenció dificultades de razonamiento
y de aprendizaje dentro de todos los campos (nivel de 11-12
años). El proceso de memorización muestra una incapacidad
para organizar progresivamente su saber, pues luego del em­
puje inicial, el sujeto se queda en un nivel muy bajo. Todas
las palabras han sido reconocidas, localizando bien la dificul­
tad en el proceso de evocación; sólo se observan dos recono­
cimientos equivocados característicos del estado de sugestiona-
bilidad propio de los débiles.
OBS. 7. P. I.. varón, de 13 años, 8 meses de edad. Sigue
la escuela primaria con dificultad. Debió repetir dos grados;
la lectura es todavía dificultosa; el sujeto está bien atendido
dentro del medio familiar.
Presentación ............ 1 2 3
Rendimiento ............ 5 ex. 10 ex. 11 ex. 10 ex. 9 ex.
1 d. 3 d. 3 d.
reconocimiento; 15 r-f

Proceso dificultoso típico de los individuos poro dotados

intelectualmente, pero capaces de cumplir más o menos bien
su escolaridad primaria. Volvemos a encontrar el contraste
entre el reconocimiento que no ofrece ninguna dificultad y
la actividad de evocación difícil. Comprobamos en este caso
dos fenómenos interesantes:
/. Las palabras "dobles" aparecen en las últimas repeti­
ciones, es decir en el instante en que un saber más ex­
tenso debería estar elaborado; su aparición coincide con
una baja de rendimiento para las palabras exactas, nue­
vo signo de fijación mal organizada interiormente;
2. El muchacho ha practicado un modo de fijación parti­
cular que a menudo se encuentra en los sujetos poco
inteligentes; empieza cada evocación por palabras que
no habían sido redactadas durante el ensayo anterior
en lugar de retomar inmediatamente el conjunto ya
fijado, añadiéndole y asociándole nuevos elementos. Su
manera de proceder tiene por efecto impedir toda orga-

164
 -nizai ion asociativa coherente de la serie; además, toda
la atención recae sobre la novedad en detrimento de la
r

consolidación de los datos ya fijados (inhibición retro­

activa en el seno del proceso de fijación de la totalidad
de los elementos) .

SEGUNDO GRUPO

Casos diversos de retardo y de dificultades escolares

Este grupo es heterogéneo, pero proporciona una idea de

la variedad de los casos de dificultades de adaptación escolar
\ de los problemas que deben ser frecuentemente abordados
en los consultorios médico-psicológicos.
OBS. 8. Y. I)., varón, de 11 años, 8 meses de edad. Re­
sultados escolares débiles, atolondramientos; se le considera
sin embargo inteligente; se le reprocha una falta de interés,
una eterna negativa de esfuerzo; debe ser estimulado continua­
mente. Vive con un sentimiento de falta de éxito; tiene dos
hermanos mayores muv brillantes, desde el punto de vista
escolar.
Presentación ............. 1 2 3 1 5
Rendimiento ............. 5 ex. 8 ex. 11 ex. 9 ex. 11 ex.
reconocimiento: 15 r-f-

La curva de memorización se situa claramente por debajo

de la curva media de la edad en este niño, atentamente vigila­
do poi sus padres, que son muy comprensivos. Anotamos en
la evocación un comportamiento particular, con palabras equi­
vocadas v palabras dobles, pero identificadas como tales por
el niño que, en cierto modo, dice su pensamiento en voz
alta: “Quería decir mesa, quería decir sombrero (palabras
equivocadas); ya dije tambor, padre; no, ya la d ije ...”
Aunque le hicimos comprender que no debía enunciar sino
una sola vez cada palabra, es incapaz de interiorizar su activi­
dad de evocación. Esto supone una disciplina, una discreción,
que al niño le cuesta mucho adoptar, una especie de nivel y

16S
 de calidad de concentración a los que no logra llegar. Con
este caso tocamos el problema de la interiorización del com­
portamiento en el curso de la evolución mental. A este respecto
este niño, por otra parte fino y delicado, ha quedado retrasa­
do. También recogemos en él otras reacciones que deben ser
relacionadas con su continuo sentimiento de fracaso. En va­
rias oportunidades pregunta cuántas palabras abarca la serie
y cuántas ha enunciado. Ciertamente, el niño recibió los be­
neficios del medio familiar muy cultivado donde vive, pero
es poco dotado intelectualmente (sus resultados en muchos
otros tests lo clasifican en el cuartil inferior de las distribucio­
nes estadísticas de su grupo de edad) . A estas dificultades se
añade un comportamiento infantil quizás unido a una neuro­
sis de fracaso. Durante su escolaridad debió cambiar tres
veces de idioma (alemán-inglés-francés). partiendo del fran­
cés, su lengua materna.
En conclusión, es muy probable que en este niño el es­
fuerzo de evocación esté comprometido por una falta de segu­
ridad interior; es posible además, que algunas dificultades de
interiorización mental tradujeran también esta inseguridad.

OHS. 9. A. M., varón, de 15 años. 1 meses de edad. Caso

típico de dislexia de evolución; a los 15 años presenta todavía
I dificultades insuperables ¡rara leer; esta tarea escolar le es re­
pelente, pero en cambio tiene facilidad para el dibujo; no
presenta dificultades en aritmética y la expresión verbal es
normal. En los casos puros de dislexia grave el proceso de
memorización puede ser perfectamente normal, como lo ates­
tiguan los resultados siguientes;
Presentación ............ 1 2 3 1 5
Rendimiento ............ 7 ex. 9 ex. 18 ex. 13 ex. 15 ex.

OBS. 10. Fio., varón, de 13 años, 6 meses de edad. In­

estable en sus estudios, necesidad de cambio; dificultades en
matemáticas; dotado para los idiomas. Muy mimado por su
madre. No trabaja; siempre se halla bien dispuesto. Discute
con todo el mundo. Opina que es inútil fatigarse en hacer
estudios.

166
 Presentación .......... 1 2 3 I 5
Rendimiento ............ 4 ex. 10 ex. 13 ex. 13 ex. 13 ex.
1 eq.
reconocimiento: 15 r-f-

Li adquisición no tiene ningún carácter patológico, pero

en ciertos detalles vemos claram ente aparecer la actitud des­
envuelta del niño y su tendencia al menor esfuerzo intelectual.
Así, en la tercera repetición da tres palabras no evocadas aún
anteriormente y luego declara con firmeza: "Ya está, el resto
va lo dije, no es necesario recomenzar”. La continuación de
la experiencia muestra que semejante actitud es apenas fa­
vorable a la fijación total de la serie de los 15 elementos. Es­
tamos en presencia de un individuo expeditivo, superficial,
que se apresura en su trabajo y se contenta siempre con un
saber aproximado. F.sta actitud, en matemáticas, conduce rá­
pidamente a desastres, pero en cambio, a veces, constituye un
factor de facilidad para el aprendizaje práctico de los idiomas
en donde la audacia, en más de una ocasión, origina el éxito.

OBS. 11. B. O., varón, de 8 años, 0 meses de edad. T ra ­

baja mal en la escuela: su rendim iento es irregular, se hace
el payaso, y no puede quedarse quieto. Escribe y dibuja mal,
sin embargo aparenta seguridad. La madre, que es nerviosa,
carece de ascendiente sobre sus hijos.

Presentación . . . . . . . 1 2 3 4 5
Rendimiento . . .. 3 ex. 7 ex. 8 ex. 0 ex. 8 ex.
1 d. 1 d. 3 el.

La adquisición es débil; la curva individual se sitúa por

debajo de la curva media para la edad de 8 años. Lo carac­
terístico en este niño es la fuerte irradiación motriz observada
durante el esfuerzo de evocación. Se contrae, se agita, extien
de y dobla sin cesar sus miembros superiores; estas reacciones
son incoercibles y de ningún nimio se producen en una con
versación o en la percepción visual atenta. Este fenómeno
de irradiación motriz está ligado al esfuerzo de evocación
 y de represen!ación y, dada la edad del sujeto, debe ser con­
siderado como una anomalía.
OBS. 12. R. ()., varón, de 9 años, 9 meses de edad. Sigue
la escuela primaria en donde su trabajo es mediocre; no reali­
za esfuerzo —dice el maestro—, es nulo en aritmética, no se
concentra, no puede copiar una frase sin cometer dos o tres
faltas; es inestable, grosero, molesta sin cesar en la clase. El
padre, obrero relojero sin trabajo, pareciera tratar torpemente
al niño castigándolo a menudo y golpeándolo.
Presentación .............. 1 2 3 4 5
Rendimiento .............. 5 ex. 8 ex. 12 ex.13 ex. 13 ex.
Id . 2 d. 3 d.

La curva de adquisición es buena, pero no hay ningún es­

fuerzo activo de asociación y de estructuración de la serie.
Hubo que estimular mucho al niño para obtener esos resul­
tados que, desde el punto de vista cuantitativo, se encuadra
en lo normal. F.l examen psicológico completo no ha puesto
en evidencia ninguna deficiencia; en una serie de tests que no
recurren a un saber específicamente escolar, los resultados
son normales. Durante una conversación prolongada, el niño
nos cuenta (pie desempeña un papel de primer plano entre
sus camaradas que admiran su audacia, sus numerosas maja­
derías y sus cualidades deportivas. La existencia que lleva en
la calle con una banda de arrapiezos, de la que es el líder, lo
satisface plenamente. En clase, sólo piensa en sus próximas
horas de libertad y sus contratiempos escalares son amplia­
mente compensados por la notoriedad de que goza. F.l medio
familiar no beneficia a este niño orientado hacia el movi­
miento y el riesgo. Comúnmente se lo abandona para des­
embarazarse de él y se le castiga cuando trae malas califica­
ciones. Convenientemente educado, mediante fijación precoz
de su dinamismo hacia actividades de intereses y valores so­
ciales, evolucionaría sin duda normalmente. Sus dificultades
1
de concentración obedecen sólo a la indisciplina y al medio.
OBS. 13. T. R., varón, de 8 años, .3 meses de edad. No
llega a leer, no escribe correctamente su nombre; apenas sabe
hacer algunas sumas y restas. No hay retardo en las pruebas
de nivel mental en las que no interviene algún conocimiento.
Presentación ............ i 2 3 4 5
Rendimiento ............ 3 ex. r> ex. 10 ex. 12 ex. 14 ex.
1 eq. 9 eq. 1 eq.
1 d. 9u d. 1 d. 2 d.
reconocimiento: 14 r +

Mejoramiento progresivo ele la cantidad y la calidad. Las

evocaciones iniciales son malas, pero el niño se muestra dócil
v con deseos de aprender, criticando espontáneamente su com­
portamiento: "¡Ah no. eso está equivocado, no aprendimos
esa palabra!' . lln análisis más profundo del caso muestra que
este niño, que lia sido educado hasta la edad de 8 años en las
colonias, ha permanecido en un estado de carencia pedagógica
más o menos completo. No lia aprendido casi nada por falta
de ejercic ios adaptados y constantes y por carencia de disci­
plina intelectual. Los resultados de la prueba de memoriza-
ción permiten esperar una rápida recuperación en cuanto el
niño sea sometido a un régimen pedagógico normal.
OBS. 11. II. A., varón, de 7 años. 10 meses ele edad. El
niño está caracterizado por su maestra por “rarezas" de com­
portamiento, negativas a obedecer y obstinación. Los resul­
tados son notables en la prueba de memorización.
Presentación 1 2 3 4 5
Rendimiento 0 ex. L> ex. 18 ex. 15 ex. 15 ex.

I I niño, por lo tanto, tiene una facilidad de adquisición

asombrosa para su edad. Ha tomado muy seriamente la prue­
ba \ se lia interesado en sus resultados porque nosotros mis­
mos nos interesábamos en ellos. Otras pruebas muestran que
es imaginativo y esto, a menudo, en detrimento de la adap­
tación a lo real inmediato. F.s consciente de su superioridad
intelectual sobre* sus camaradas, se aburre en la escuela ante
un programa que muy poco lo estimula y bajo la dirección
de una educadora muy convencional que no comprende los
alcances de su naturaleza.

169
 TERCER GRUPO

Inestabilidad, estados epileptoides

OBS. 15. Mar., niña, de 15 años de edad. Excelente

alumna en un pensionado. Muy susceptible, con crisis de
ira, criticona, lee muchísimo y muestra excesiva imaginación.
No puede doblegarse a la disciplina del pensionado de donde
ha sido despedida.

Presentación ............ 1 2 3 4 5
Rendimiento ............ 8 ex. 14 ex. 13 ex. 11 ex. 15 ex.

La fluctuación de rendimiento en la 4* repetición plantea

evidentemente un problema. Habiéndosele pedido que se
explique al respecto, la joven declara: “De icpente la prueba
me cansó, eso ya no me decía nada, pensé en otra cosa”. Se
trata por tanto de un brusco salto de humor que repercute
sobre la motivación de un sujeto dotado intelectualmente. Es
interesante cotejar este fenómeno transitorio con las dificulta­
des caracteriales comprobadas. La joven nos ha dado de buen
grado una introspección de su proceso asoci.itivo de fijación,
concediéndole más interés que a la memori/ación de las pala­
bras, lo que se concibe en un sujeto inteligente. He aquí su
relación:
“F.n la casa hay padres que nos envían a la escuela (asocia­
ción que interesa destacar en esta adolescente independiente):
el campesino tiene su pavo, su gorra, su bigote, su cintura;
la casa tiene el jardín con sol, en ella hay color, cortinas en las
ventanas y alrededor del jardín está el rio; m fé y tambor han
quedado aparte (especie de originalidad por defecto, facili­
tando su fijación). En la 5? repetición, el orden de las pala­
bras dado correspondía casi a esta estructura asociativa."
OBS. 16. Vi., niña, de 14 años de edad. Alumna de una
escuela secundaria: rendimientos irregulares, indisciplina, gran
ascendiente sobre las compañeras, voluntariosa, a veces dis-
 plicenic. recientemente tue nsdlM Éi d e b» e n t r U jsn íntli»
riplina. impertinencia | m è l j u iftnMR ii m I n cx,<m. \\
psicológico completo r :u « :r a ¿ ,Mv • .> iv\v> inteligente
pues en numerosos teses. corve:*.*. .- a :c i,M\e> de pio
blemas cariados. se clasitiai c o a àe a :\:cxi ana de >u gi up«.
de edad v de su grupo cultural. F.» una exxrlem e deportista;
tiene imaginación \ d . a de • . , 1.» jm u e lu .Ir
memorización da > >.cu. :c> . • . *..•.>
Presentación ........ 1 d 5 4
Rendimiento ¡ ex ex : ex id ex
I eq.
5 d.
reconocimiento 13 r ~ : 1 r—

Estos re$i o o tn a a o co a la á x d i g n c u de la niña.

La insuficiencia de reaÜ B K M i d r r a a u en un verdadero
bloqueo \ una incapacidad p a n d m m m r u n estado de desequi­
librio. Al primer ensate me acuerdo de
nada. \a no sé nada, aprendería m ejor s gesticula de
un modo anormal. Idénticas m i f a t x ones se repiten al
nsayo 2 A! te* er ensaro surge una palabra e q u i-. •- id i ''pin­
tura por color, protmbfemem ka mímica es muy viva, la
joven saca la lengua > : i : - I n los ensayos
siguientes, saetía en --ar palabras r.o sabiendo si las ha dicho
\a. R.u.inu me hemos asistido, en una adolescente inteligente,
a semejante falta de control y semejantes n p m i o D a i m otri­
ces. Los padres aceptan que se proceda a un examen elco
troencefalográfico H r »qu¡ .as re : . del esjwr ¡alista:
"Trazado francamente anormal y * so inestabilidad (oiiiinua,
fuerte sensibilidad a la hiperpnea tendencia a las devargas
theta paroxisticas. predom inando al nivel de las regiones lem
porales, a la derecha más que a i izquierda y, por últim o, poi
la aparición de una descarga generalizada sim étriia ptedorni
nando al nivel anterior, de polipuntasondas que vTialnn una
actividad epileptógena de origen <entroerv efálb o,”
Las anomalías de com portam iento di la joven »< i m lien
tran así explicadas; presenta un trastorno epilrptoide que
hasta ahora no desencadenó ningún epivtflio »i íi»»«» Uno de

l/l
 sus tíos parece haber presentado "( t isis nerviosas" probable­
mente epilépticas.
OBS. 17. Ma., varón, de II años, (i meses de edad. Des­
censo del rendimiento escolar en la escuela primaria las difi­
cultades se han acentuado progresivamente: falta de roncen
tración: el niño, dócil en otro tiempo, se torna cada vez más
independiente; ha presentado sonambulismo entre los 7 y los
8 años. Muy sensible; su maestro estima que es inteligente.
Presentación ............ i 2 3 4 5
Rendimiento ............ 3 ex. 7 ex. 7 ex. 8 ex. 9 ex.
3 eq. 3 eq. 3 eq. 1 eq. 1 eq.
1 d. 1 d. 1 d. 1 d.
Llama la atención la débil adquisición y el elevado núme­
ro de palabras equivocadas que son: barba, vidrio, regadera,
maestro, chal, las que provienen respectivamente por irra­
diación asociativa de las palabras bigote, cortina, jardín, es­
cuela y cintura, todas evocadas por el niño. Los datos oídos
determinan por lo tanto asociaciones que se fijan inmediata­
mente y fie las que el sujeto no puede ya desembarazarse a
pesar de los controles que necesariamente origina cada nueva
audición de la serie. Al segundo ensayo, rogamos ya a este
niño que prestara atención y no dijera cualquier cosa.
En este caso pudimos obtener un electroencefalograma
con estas características: "Trazado inestable, no presentando
ningún aspecto patognomónico, ni fenómeno cpileptógeno, ni
localización.” Ll especialista llega a la conclusión de que existe
una inestabilidad nerviosa orgánica. Ésta se encuentra agra­
vada sin duda por factores educativos. I .os padres no están
de acuerdo con respecto a la educación del niño; la madre,
que ha mimado demasiado a su hijo, no tiene ningún ascen­
diente sobre él. Ella misma es impulsiva, hiperscnsible en su
manera de reaccionar, no admite ninguna crítica y llora inme­
diatamente. Notamos en ella una fuerte tendencia a saltar
de un tema al otro sin ilación, a emplear unas palabras por
otras; declara: “escucho bien, pero retengo equivocado", que­
riendo decir con eso que no puede relatar correctamente lo
que se le dice. Existe parecido físico entre el niño y la madre.

172
 GUARIO GRUPO

Psicopatías

Bajo este epígrafe vago, podríamos presentar in n u m erab les

casos. Aquí nos contentaremos con tres ejemplos,, sin p re ten d er
agotar la variedad de los com portam ientos que la p ru e b a pone
en evidencia en estos enfermos, en quienes las anom alías
pueden afectar el contacto social, la m otivación, la regulación
del esfuerzo, la dirección y la activación volun taria del pen-
samiento y su protección contra intrusiones extrañas a la a d a p ­
tación a lo real, el nivel intelectual, además de p resen tar a
■Menudo algunas deficiencias neurológicas discretas.

OBS. 18. Va., varón, de 13 años, ó meses de edad. A los

áaños el niño presentó un estado de anorexia m en tal reb eld e
i todo tratamiento. Hacia los 7 años la alim entación se to rn ó
más o menos normal; educado por una m adre im pulsiva y
poco inteligente, el niño lia tenido una evolución escolar d i­
fícil. No ha podido seguir las clases prim arias norm ales (n e­
gativa de esfuerzo). F.stá en una clase especial en d o n d e el
maestro no llega a comprender si no puede o no q u ie re co n ­
centrarse. Autismo pronunciado: rareza de co m p o rtam ien to ,
fases de inacción, colecciona desde hace un tiem po pelotillas
de papeles arrugados que encierra en su ropero; no se interesa
por nada, su madre ya no consigue hacerlo obedecer.

Presentación ............. I 2 3 4 5
Rendimiento .............. 5
ex.9 ex. 9 ex. 9 ex. 8 ex.
2 d. 3 d. 2 d. 2 d.
reconocimiento: 12 r - f ; 3 r —

F.l proceso de memorización y la prueba de reconocim ien­

to revelan graves anomalías en este niño q ue se entrega fá­
cilmente al mutismo y que. desde hace algunas sem anas está
en oposición activa hacia su madre. Al com ienzo de la p ru eb a,
anunció en varias oportunidades: “ ¡Nunca lo conseguiré!” . F.l

173
conjunto de los síntomas permite sospechar una afección
mental grave en evolución.
OBS. 19. Cos., varón, de 9 años de edad. Se señalan en
este niño los rasgos de comportamiento siguientes que se van
acentuando: demasiada confianza en sí mismo, sigue al pri­
mero que llega; es desobediente, trata de hacerse valorar, no
sabe jugar, molesta y fastidia a sus camaradas, no siente cuando
los otros lo rechazan, no hay afectividad de "fondo”, sino sola­
mente afectividad de “exteriorización”, manía del orden, ne­
cesidad de ver determinadas cosas en determinados lugares,
muy miedoso. Es inteligente y posee excelente “ memoria”. En
su línea de parentesco se hallan dos tíos paternos internados.
Medio social excelente. Lenguaje bien desarrollado. En las
pruebas de nivel intelectual, el niño acusa un le\e adelanto
(9 años y 6 meses).

Presentación . . . . .. . 1 0 3 4 5
Rendimiento . . . . 8 ex. 10 ex. 9 ex. 11 ex.
1 eq.
1 d. 2 d. 2 d. 2 d.

Vemos que la curva de memorización se sitúa por debajo

de la curva media para la edad de 9 años v que desciende por
debajo del límite de tolerancia a la Ll repetición. En contras­
te con el nivel intelectual global, que es normal en este niño,
y sus numerosos recuerdos, que llevan a su medio circundante
a considerar su memoria como excelente, existe en él una di­
ficultad manifiesta para dirigir y mantener un proceso volun­
tario de memorización. Estas discordancias se encuentran con
frecuencia en los psicópatas. A los 12 años el niño era defi­
nitivamente internado por demencia precoz.

OBS. 20. Tb., varón, de 27 años de edad, lia pasado su

bachillerato, empezó estudios de ingeniería y fracasó en los
primeros exámenes; emprendió estudios de derecho, teniendo
un nuevo fracaso. Comportamiento extraño en el ejército; lo
mandaron a su casa, luego lo convocaron ante el Consejo de
licénciamiento y rehusó acudir a la convocatoria. A propósito

174
de sus estudias c <. 'te rv .o uev j i v‘ vV vom picudo
pero no se graba en m: <rspm:::
Presentación
Rendimiento ñ c\ : c\ e\ v\ l l e\

i a i a i a
reconocimiento L5 r —

La curva se sitúa c laramentc por d etv ra de a curva media

del grupo de los estudiantes N ñes/tende px'r debajo del
límite de tole - lo en ios dos prim eros ensayos. Al
comienzo de la prueba el enfermo declara No s< más nada,
todo se ha evaporado, mi memoria es demasiado variable. .
Intenta abandonar la prueba: en en Sara a la 4* v 54 repe
tición, la disciplina que le imponen: - le perm ite lograr un
rendimiento próximo a lo normal- A esta dificultad de ini­
ciación, de organización rip id a del com portam iento adaptado
eficaz, se añade un signo anorma c. serete pero nítido: Fn
la repetición (serie A sur¿e la palabra equivocada ani­
mal; el enfermo es incapiaz de dar su procedencia asociativa
"Me pareció de repente —dice— que la palabra estaba en la
serie, se me impuso". Esta brusca intrusión de un dato ex­
traño al recuerdo en la repietic ¡*<n es un fenóm eno raro
en los sujetos que no plantean un problem a de nivel intelec­
tual o de motivación insuficiente F1 enferm o era un esqui­
zofrénico; posteriormente fue internado

QUINTO ORI PO

Encefalopatías poUraumáticas

Se trata aquí de los trastorne- :im uros freru en tran rn ir

consecutivos a las conmociones cerebrale s graves I vos rn
ferraos plantean a menudo difiVii< ‘ prrdd' r.o.1 - rl< j,<Mi,ij<- i ^ ,i
ejemplo, el seguro en cav r\<- aciden»' poique .1 vn o 1,(
sintomatologia puede reducirse < n r»,- '|u< .u,\< UnU,.
interesan a la actividad psicológica y al carácter. La deficien­
cia mnésica está ligada generalmente a un estado de hiperfa-
tigabilidad mental y a dificultades de concentración voluntaria.
OBS. 21. Ey., varón, de 11 años. 0 meses de edad. Siguió
la escuela primaria fácilmente, era vivo y turbulento y muy
activo en sus juegos. Víctima de un grave accidente de trán
sito, fue trepanado de urgencia por un hematoma intracerc-
bral localizado en pleno en la región central izquierda, de­
bido a una fractura múltiple con laceración meningocortical.
F.l niño estaba hemiplégico, afásico y al borde del coma cuando
intervino el cirujano. Tuvo una buena recuperación; volvió
a la escuela en donde se le tienen ciertas consideraciones. Ix>s
padres encuentran sin embargo que, desde el accidente, el
carácter lia cambiado. El niño se fatiga con mucha rapidez v
requiere frecuentes descansos. Repite el grado ya cursado. He
aquí los resultados de la prueba de memorización efectuada
5 meses después del accidente:
Presentación .............. 1 1 5
Rendimiento ............. 6 ex. 8 ex. 12 ex. 12 ex. 8 ex.
1 eq. 1 eq.
d. 2 d.

La adquisición es débil. La curva individual permanece

por debajo de la curva media ele la edad. 11ay una importante
caída de rendimiento en la última repetición, con descenso de
la calidad. F.l niño está visiblemente fatigado. Otras pruebas
(trabajo mental simple mantenido durante 20 minutos) 1 po­
nen igualmente en evidencia esta hiperfaligabilidad intelec­
tual frecuente en los casos de encefalopatía traumática.
Un año más tarde procedemos a un nuevo examen. El
niño está bien de salud, no hay dificultades escolares; los pa­
dres no observan más trastornos ni fatiga anormal. He aquí
los resultados de la prueba de memorización (empleo de una
nueva serie de palabras).

i V éase A. R Centration soulrnue sur une tdehe inlcllectuelle simple

ey,
(ordinntion continué de chiffres), \ r c h i v e s i\v l * s y c l i o l o g i e . Y o l . x w m . \ '0 M I .
año 1957.
 Presontaon i ; j i 5
Rendimiento 5 ex. .\ .V d v\ I t <\
1i Id fd 1a Id

La adquisición es * .. •* d* amos i iim .i

inedia de la edad, pero . . , „ c x c.duhdad han
desaparecido; están :¿n¿\vr. < *:¿*-> a p: ueh» de (va
bajo mental simple. s«:-s:er.;d •> ? : e ctv.p x •. dr nación con
tinua de cifras durante i rt.r.u : >
Fn niños inteligentes p e :: :. c res a r .:cha fastidia v
que actúan con desenvoltura poética encontrarse curvas con
caída final que deberr. * ■< .r.:e: preta; invocando
la hiperfatigabilidad En estos casos > se rv n en de m ani­
fiesto algunos rasgos del car • •er
OtíS. 22 Gu. \ar n - • ¿r. - - : Re. -ero regula­
dor. Presenta encefalopatía postraum itica. } accidente se
remonta a 1 años atrás. q o e posee una buena
instrucción primaria, se siente incapaz de ejercer su delicado
oficio.
Presentación . . . . . . 1 _ -1 5
Rendimiento . ex b ex -a-
i. 0 ex. 7 ex.
miento,
malestar,
no puede
evocar.
reposo j m inutos
Control después de 2 mev-s :• una nuesa v-rir) .
Presentación 1 2 1 4 r>
Rendimiento i ex b >, \ >■%. i, ex ri rx.

La adquisición es m o. d< o: } ono *.» <slmi/.i pin

colaborar, pero el esfuerzo ó <,i <, .yon. , dru-im m .i
un malestar <on obnub rr.'nt^l pasajera
Habiendo fallecido »?*■ d<- d« 1 ólt uno • >m u n
la autopsia puso en < . den' >m /-m- «(< li« uioi i agía
petequial en la región ’-. +v y <o*elálu .
 OBS. 23. U. L., varón de 47 años de edad. De profesión
entarimador; presenta encefalopatía postraumática; el ac­
cidente se remonta a 2 años atrás.

Presentación ... 1 2 3 4 5
b 3 o
Rendimiento 4 ex.
ó ex. íi ex. 5 ex f* ex.
1 d. 1 d. 1 d. 2 d.
¿i Reconocimiento: 14 r 4-

Adquisición muy débil; proceso netamente patológico; cur­

va individual situada muy por debajo del límite de toleran­
o cia para el grupo de los adultos de nivel cultural primario.
El resultado normal en la prueba de reconocimiento permite
eliminar la exageración o la simulación; lo mismo ocurre
con la prueba de los signos agrupados, presentada al final
del capítulo ni. párrafo 10: el paciente reproduce correcta­
00 mente los 15 signos.
OBS. 24. Br., mujer, de 25 años de edad. Costurera. Pre­
o-
senta encefalopatía postraumática: el accidente se remonta
a dos años y medio.

Presentación ............ 1 2 3 4 5
Rendimiento ............ fi ex. 8 ex. 9 ex. 8 ex. 8 ex.
1 d. 3 d.
OI El umbral de fijación inmediata es más elevado que en
los casos precedentes que corresponden a la misma categoría
<o de enfermos. No obstante, la adquisición es muy débil.
La paciente no puede mantener un esfuerzo prolongado
de atención visual. Si se le hace contar puntos sobre una su­
perficie animada por un lento movimiento de rotación, pa­
O) dece un vértigo y cae. Necesita un tiempo para reponerse de
ese malestar, pero entonces ya no puede evocar las palabras
aprendidas y el esfuerzo de evocación hace que se repita el
o vértigo y el malestar.
En cuanto esta enferma se fatiga, aum enta la cefalea, y
ya no realiza espontáneamente ningún esfuerzo. Si se insiste,
se irrita, declara que nada le importa y pide con vehemencia
oo
178
r=* o-
 <|iic se la deje tranquila. Sabe que ese com portam iento se
hace sospechoso durante un peritaje, pero no se puede do m i­
nar. Lamenta su reacción luego de un período de reposo.

OBS. 25. Pa., mujer, de 27 años de edad. Estenodactiló-

grafa. Encefalopatía postraumática; la conm oción se rem o n ­
ta a 3 años. Ya no puede ejercer su oficio; com etía m uchos
errores desde el accidente.
Presentación ............ 1 2 3 4 5
Rendimiento ............ 8 ex. 14 ex. 13 ex. 14 ex. 14 ex.
5 d. 5 d. 7 d. 5 d.

El proceso sólo es anormal por el elevado núm ero de pa­

labras ' dobles" dadas. Las cantidades registradas y la m ism a
presencia de los numerosos "dobles” son testim onios de sin­
ceridad y de colaboración. La enferma se queja sin em bargo
de su memoria; se ve obligada a anotarlo todo.
Veinticuatro horas después de la m em orización de la se­
rie de palabras, pedimos a la enferma una nueva evocación
sin releer previamente los datos. Sólo puede evocar seis pala­
bras. Poseemos normas concernientes a la evocación después
de una semana de la serie de 15 palabras ap ren d id a en 5
repeticiones (rememoración sin nueva audición previa). U n
grupo de 10 asistentes sociales nos ha dado, para un in te r­
valo de una semana, una media de 13 palabras con u n a va­
riación de -f- o de — 1,2 L Con este grupo, desde el p u n to de
vista cultural y escolar, podemos muy bien com parar a nues-
tra enferma. Vemos (pie su caudal de rem em oración, después
de 48 horas, es claramente patológico. La sinceridad y la ex­
celente colaboración de la paciente en la prueba de ad q u isi­
ción nos permiten retener sin más el resultado anorm al que
confirma sus afirmaciones con respecto a los olvidos.

OBS. 26. Ag., varón, de 40 años de edad. C apataz m inero.

Sujeto muy tosco desde el pum o de vista intelectual. En sus
razonamientos y sus representaciones m entales, siem pre se

i Para un grupo de 30 estudiantes, hemos obtenido la inedia de 12 con

una variación media de 1,2.

179
refiere a situaciones concretas vividas. Grandes dificultades
de abstracción, falta de imaginación, vocabulario reducido.
Ninguna ejercitación intelectual desde el final de la escola­
ridad primaria, que se ha detenido a los 11 años. Siempre
ha tenido éxito como minero (excavación de galerías en mon­
taña) , llegando a capataz. Leve etilismo. Grave traumatis­
mo craneano. El accidente se remonta a dos años. Desde en­
tonces presenta crisis de epilepsia, cefaleas constantes, foto­
fobias, hiperacusia. Va no puede trabajar en las galerías, so­
bre todo a causa del ruido. El hombre es sincero y no se dis­
cute la gravedad de su estado.
Presentación . . . . . . . 1 2 3 4 5
Rendimiento . . . . 5 ex. 8 ex. 7 ex.
2 eq.
1 d. 3 d. 1 d.
reconocimiento: 9 r -f ; 1 r —

Destacamos en este resultado; a) La débil adquisición; b)

Un descenso de rendimiento a la segunda evocación: el hom­
bre de repente no sabe nada más: “Esto no anda —declara—,
me duele la cabeza"; parece agobiado, angustiado, tiene lá­
grimas en los ojos: c) No obstante, líat e un esfuerzo porque
lo alentamos y lo compadecemos; hubiera bastado un trata­
miento brusco para no obtener nada más; d) En la prueba
de reconocimiento el rendimiento se eleva un poco, perma­
neciendo siempre anormalmente bajo; el paciente, visible­
mente, no identifica ciertas palabras cuando están encerra­
das en una frase.
En la prueba de los 15 signos agrupados que hemos des­
crito anteriormente, reproduce con lentitud 12 signos de 15
y vacila para las formas geométricas; los criterios de sinceri­
dad que hemos propuesto han sido satisfechos.
El déficit mnésico es muy difícil de evaluar en este caso.
El hombre es torpe desde el punto de vista intelectual, lo
que no le ha impedido llegar a una situación profesional que
implica ciertas responsabilidades; los malos resultados en la
prueba de reconocimiento revelan simultáneamente olvido
rápido (factor amnésico), una dificultad para operar la sc-

180
gregación nominal del texto (factor cultural) y una lentitud
de» reacción (la comprensión es más lenta c|ue la audición).
La buena voluntad y la sinceridad no se discuten. Por último,
existe un fondo constante de malestar con cefalea al que se lia
habituado más o menos el paciente, pero que, durante el
examen, puede alcanzar paroxismos que impidan momentá­
neamente el registro de los datos y el esfuerzo de evocación.

SEXTO GRUPO

Afeccione* cerebrales orgánicas diversas y regresiones

demenciales

OBS. 27. Xd., varón, de 63 años de edad. Carrera liberal,

se ocupaba intensamente de trabajos intelectuales todavía
un año antes del examen. Parálisis general, reacción -f en
la sangre v líquido cefalorraquídeo. F1 comportamiento social
\ la conversación no revelan ningún trastorno; levemente
eufórico.
Presentación .............I 2 3» 4 5
Rendimiento ............ I ex. 7 ex. S ex. 10 ex. 11 ex.
2 d. ? 5 d.,? 5 d. ?
reconocimiento: 14 r + ; 1 r —

Si confrontamos la curva de este enfermo con la de su

grupo (intelectuales) la insuficiencia es clara: el elevado nú­
mero de “dobles”, enunciados con interrogación, señala un
relajamiento del control evocatorio y la pasividad de la or­
ganización asociativa. El mismo enfermo observa: ‘T.s curio­
so, no llego a hacerlo". En la prueba de reconocimiento los
resultados hubieran debido ser perfectos en este hombre de
espíritu ejercitado en otro tiempo. Las observaciones del pa-
i ¡eme. la percepción de la insuficiencia de su rendimiento
y algunas señales exteriores de disciplina mental muestran
la supervivencia de una gran cantidad de automatismos en

181
este hombre intelectual, muy deteriorado, pero que ha con­
servado un barniz social y verbal aún sólido.

OBS. 28. Yl., varón, de 17 años de edad. Alumno poco

estudioso en el colegio, lento, con poca inclinación al estu­
dio. Víctima de un accidente con arma de fuego, la bala pe
netró en el lóbulo frontal izquierdo a través de la órbita
y el seno frontal, tocó la parte superior del tercer ventrículo
y luego pasó al hemisferio derecho para detenerse en la re­
gión parietal superior, de donde fue extirpada cuatro meses
después. El joven prosigue sus estudios sin que su rendimien­
to escolar cambie mucho en relación con el pasado. Se notó,
sin embargo, una leve modificación del carácter. Fue hospi­
talizado para exámenes médicos dos años después del acci­
dente. He aquí los resultados obtenidos en la prueba de me­
morización de palabras:

Presentación ............ 1 2 3 4 5
Rendimiento ............ 9 ex. 14 ex. 15 ex. 14 ex. 14 ex.
1 d. 1 d. 1d.

La curva es normal y el descenso final es muy poco pro­

nunciado para que saquemos conclusiones de él. Tres días
después del examen se observa ascenso térmico, abatimien­
to, tirantez en la nuca, se acentúan los síntomas de una me­
ningitis; en la semana que sigue sobrev iene el coma y se pro­
duce el deceso. He aquí los resultados de la autopsia: "hiato
óseo al nivel del hueso frontal a la izquierda, midiendo 10
mra. Por ese hiato sale una hernia cerebral bajo la mucosa
del seno frontal izquierdo. F.sa hernia está en comunicación
con un vasto absceso que ocupa todo el lóbulo frontal iz­
quierdo; el absceso muestra interiormente una membrana
piógena espesa. Esta última llega al epéndimo al nivel de la
córnea anterior del ventrículo lateral izquierdo y ha perfo­
rado dentro de dicho ventrículo. Pioencefalia, meningitis
aguda purulenta. Otras lesiones cerebrales antiguas están re­
presentadas por las lesiones de contragolpe, de antiguos reblan­
decimientos meningocorticales al nivel del lóbulo frontal
derecho (pie de F3) y los rastros de la trepanación cfcc-

182
nuda despiu s del accidente al nivel dei lóbulo parietal de­
ra lio”. Así. a t onsecuencias del accidente, se desarrolló len­
tamente un absceso crónico en la punta del lóbulo frontal
izquierdo, sin determ inar hipertensión intracraneana. El jo­
ven era portador de ese absceso encapsulado cuando lo exa­
minamos. Algunos días después, bajo el efecto de una causa
que se desconoce, se despertó la virulencia del absceso fron­
tal; perforó, ocasionando la meningitis aguda y el deceso.
He aquí, pues, un caso instructivo en donde era imposi­
ble descubrir una anomalía del proceso de memorización para
las palabras, en el que existía un gran absceso del lóbulo
frontal izquierdo y algunas otras lesiones cerebrales más dis­
cretas.

OBS. 29. Za., mujer, de 45 años de edad. Anta de casa, he­

miplejía derecha transitoria con afasia: las imágenes radio­
lógicas muestran una compresión fronto'emporal derecha.

Presentación ............. 1 2 3 4 5
Rendimiento ............. 4 ex.1)5 ex.2) 4 ex.3) 6 ex.4) Gex.5)

1) "No me acuerdo de nada”. 2) "¡Soy completamente

idiota!”. 3) "¡Es increíble!”. 4) "¡No consigo hacerlo!”. 5)
“Es la parte final, ¡ya está!”.

reconocimiento: 13 r -)- ; 1 r —

El débil rendim iento señala de inmediato una grave ano­

malía. La enferma es consciente de sus dificultades: el es­
fuerzo mental le es penoso: prefiere entregarse a comentarios
antes que m antener la rememoración. En la prueba de reco­
nocimiento el rendim iento para las palabras exactas ha sido
doble, pero todavía acusa una deficiencia. La principal di­
ficultad concierne a la conducta de memorización. La enfer­
ma ya no puede construir y organizar interiormente una se­
rie de datos que superen sensiblemente el caudal de evoca­
ción inmediata. Sin embargo, las palabras no recordadas, en
franca mayoría son reconocibles, no exigiendo su reconoci­
miento ningún esfuerzo de elaboración (se pueden oponer

183
las respuestas reconocibles fáciles a la elaboración cvocatoria
onerosa).
DBS. 30. Ce., varón, de 73 años de edad. Antiguo emplea­
do de comercio: hemiplejía derecha, afasia motriz muy dis­
creta.
Durante la primera lectura de las lã palabras, el enfer­
mo permanece silencioso. Cuando le rogamos recordar, de­
clara: "¡Oh, no‘ sé!... Eran palabras c o rrien te s... No sé."
Repetimos la consigna y procedemos a una nueva lectura.
Cuando llegamos a la 6? palabra, el enfermo se agita v trata
de detenernos: “¡Oh. hay demasiadas palabras! Va no las sé
más. . Es una reacción típica en los sujetos que presentan
una fuerte disminución de la capacidad de fijación. Sienten
imã especie de angustia cuando ven (pie se acumulan las pa­
labras que deben retener y que no son capaces de mante­
nerlas una por una en voz baja o interiorm ente (signo in­
fantil y signo de regresión) cuando de repente se sienten
sumergidos.
Esta reacción señala una regresión en el modo de aprehen­
sión de las palabras. El enfermo hace un esfuerzo particular
para que cada vocablo quede presente en la conciencia en
el momento en que lo o\e, pero esta actividad de retención,
que consiste en repetir interiormente la palabra para man­
tenerla presente se encuentra de pronto retrasada con rela­
ción a la audición de los nuevos términos los que entonces
ya no son claramente percibidos. En este momento el enfer­
mo se impacienta. Llamaremos a esta reacc ión muy carac­
terística signo de la impotencia de aprehensión auditivo-
verbal, cuyo umbral puede ser determinado pidiendo al en­
fermo que repita series de palabras cuyo núm ero va en au­
mento. He aquí los resultados obtenidos en e ste enfermo:
Serie de 2 palabras Repetición correcta.
3
4 Repite correctamente las tres últimas.
5 — “¡Oh, no sé! ¡No sé más nada!”
En estas condiciones es evidente que toda memorización
de una serie de 15 palabras es prácticamente imposible.

184
 tal <i i ii il 1111.11* la hemiplejía y la leve disartría sólo repre-
Mman una parte de los accidentes provenientes del estado
vasctil n cerebral.
Señalemos además que este enfermo ilustra bien la ley de
Rib» A los 73 años, incapaz de repetir correctamente una
le cuatro palabras, pudo darnos todavía, sin vacilar, el
numero de su fusil militar, núm ero que todo ciudadano sui­
zo, incorporado 1 ejército, «abe comúnmente de memoria.

011$ 1 Ilau. varón, de 69 años de edad. Empleado de

idininisna< i'>n. ' Atado demencia!. Trastornos práxicos cla­
ros \ ai tísicos di.M retos.

Presentación . . i o .o> 4 0
Rendimiento ............. 0 ex, 3 ex. ,i)> ex. 3 ex. 3 ex.
1 cq.
1 d. 3 d. 1 d. 6 d.
i x onociniiento: 7 r -4- • 1 r -

M enfermo es consciente de su decadencia nmésica; du-

i ti nte el aprendizaje, hace las siguientes observaciones: “Aho­
ra eso lo olvidé . sí. pero no es todo. .. ¡Ah. se acabó! mi
memoria es: i m uerta. .. ya no sé qué d e c ir... más me de-
\ mo los sesos, menos logro salir de e s to .. .
Señálenlo-, que piticticamente no ha habido ninguna ad­
quisición; el sujeto ha fijado "río. pavo y bigote. . y las re­
pite mt< tio mente sin cesar (lo vemos en el movimiento de
sus labios) . de ve/, en cuando, repite una u otra de esas tres
palabras en alta vo/, olvidando que va la enunció. Hay un
h'iióm» no ■!■ ‘intoxicación'' verbonvnésica: el enfermo no pite-
■i. 1 1<-embarazarse de los tres vocablos que se han fijado en él:
el esfiuT/o de evocación los reaviva sin cesar y su per­
sistencia en el lenguaje interiot interviene seguramente para
impedit toda otra ln'iscpicda. El resultado lamentable de la
prueba de reconocimiento pone en evidencia el nivel muy
bajo de la fijación que. sin embargo, es superior a la de la
evocac ión voluntaria.

185
 Este caso puede ser considerado como típico de los esta­
dos de regresión demencial importantes en cjue el enfermo
todavía es capaz de cierta colaboración.
*
Observaciones sobre el mecanismo de la memorización y
sus anomalias

Casi todas las curvas de memorización comienzan con una

cuesta ascendente que luego decrece. Si sólo interviniera una
capacidad de aprehensión y de fijación habría una acelera­
ción positiva constante, pues en cada repetición se fijaría
el mismo número de elementos nuevos; entonces la pendien­
te sería constante y la curva tomaría la forma de una recta
ascendente, de donde la capacidad de evocación inicial in­
mediata sería un índice suficiente para prever la facilidad
de aprender la serie. Pero, como bien ha observado Wood-
worth, el sujeto que memoriza debe llevar una carga cre­
ciente de repeticiones en repeticiones, ya que no sólo se le
pide que acreciente su saber, sino también que evoque nue­
vamente y consolide los términos va fijados. Como esta car­
ga siempre resulta más pesada a cada nuevo ensayo, se puede
considerar una aceleración negativa cpie interfiere con la
aceleración positiva. La forma de la curva está también con­
dicionada por otros factores. A medida que aum enta el nú­
mero de palabras fijadas, éstas se ofrecen como otros tantos
elementos susceptibles de asociarse entre ellos de diversas ma­
neras y de asociarse con términos aún no fijados, lo epte faci­
lita la retención: en una palabra, cuanto más aum enta la
carga, más se acrecientan las posibilidades de organización
coherente del conjunto y el incremento de nuevos datos.
Tenemos aquí, por otra parte, un factor positivo que des­
empeña un papel importante en los sujetos activos que se
esfuerzan por estructurar la serie y asociar los términos. Por
último, cada nueva fijación tiene por efecto producir una in­
hibición de la evocación de los datos va fijados y esto con
mayor razón por estar los datos a la vez menos organizados
entre ellos y ser más semejantes (inhibición retroactiva).
Aquí tocamos un nuevo factor negativo que acrecienta pro-
 gresivamente i.i dificultad de adquisición. En el individuo
para el que cada palabra es un concepto distinto y estable,
esta inhibición retroactiva será muy débil ya que los diversos
elementos tendrán poca semejanza entre sí. Por el contrario,
será más acentuada en los sujetos cuyo vocabulario es pobre
v para los cuales muchas palabras tienen un mismo carácter
de .osa verbal” en cuanto sólo evocan pocas imágenes pre­
nsas o las evocan muy lentam ente. Además, es notorio que
quien asocia activamente y organiza entre sí las palabras, su­
prime más fácilmente la inhibición retroactiva de las fija­
ciones nuevas sobre las anteriores.
Ciertamente, poi otra parte, existen otros factores que
intervienen en la memorización relacionados con el ritmo
de adquisición. Tales los de aprehensión inmediata, los de
capacidad de retención, los de asociación organizadora y fi­
jadora v los de inhibición retroactiva, factores estos epte se
encuentran en prim er plano y cuya acción conjunta confie­
re, sin duda, su forma particular a las curvas de memoriza­
ción.
Según los individuos, o según los enfermos, uno de estos
factores es el que va a desempeñar el papel preponderante
y a condicionar el rendim iento anormal.

En las observaciones que hemos hecho comprobamos

con frecuencia los efectos ele la pasividad asociativa ligada
al débil nivel intelectual o a la ausencia de esfuerzo. El in­
dividuo, entonce s, pronto se doblega bajo la carga que debe
llevar o se niega a llevarla en ensayos sucesivos. Pero tam-
léii hemos visto que la actividad asociativa mal controlada
na una luenie de errores. Puede ocurrir que pava unir los
términos el sujeto recurra a elementos intermedios que per­
sisten en él como si se tratara de datos que forman realmen­
te parte de la serie a fijar. En otros casos, el proceso asocia­
tivo es exuberante pues se origina una irradiación inútil de
imágenes o de palabras, en la que a partir de uno de los
términos a fijar, se introducen en la conciencia elementos
extraños, no reconocidos como tales. Indiquemos también
que evocando palabras equivocadas, resultantes de una aso-
ciatividad normal o hiperactiva, su fijación se consolida.

187
 Pero el sujeto puede controlar su saber a rada nueva pre­
sentación de los datos operando una especie de confronta­
ción de lo cpie él sabe y de lo que debe saber Lograr;! esto
sólo si. a la par que escucha, es capaz de retroceder un po­
co con respecto a los estímulos para comentar de paso, inte­
riormente, su reconocimiento sucesivo. Aquí se pone en mar­
cha una organización particular del comportamiento, que
consiste en el uso de una capacidad para condiu ir simultá­
neamente la percepción v la actividad interiorizada cons­
ciente de reconocimiento v de control. Se ve entonces que
la persistencia de las palabras equivocadas a lo largo del pro­
ceso de memorización puede señalar una impotencia para
percibir y, a la par. una incapacidad p a r a confrontar, en fun­
ción de cierto desajuste (decaíage i. los d a t o s percibidos con
datos va interiorizados.
También hemos visto que tina t ip.« i-a mal de apre­
hensión inicial, luego de evocación (¡mv... nmediata,
no permitía prejuzgar i! valor d la adqui - u crior; el
sujeto puede mostrarse incapaz cb allom ar la prueba, lo qut
indica entonces que es demasiado débil o bien hiperfatiga
ble; en otros casos simplemente puede negarse a realizar ese
esfuerzo.
Naturalmente no podríamos prolongar <m análisis. Bas­
ten estas pocas observaciones para mostrar c! beneficio que
puede obtenerse de los trabajos y de las hipóte qm- la psi­
cología experimental lia consagrado al estudio de la memo­
rización normal para la comprensión del aspec to comporta-
mental de los procesos de adquisición anormales o patolé
gicos.
Terminaremos enumerando los diversos <a: actores y sig­
nos anormales que nuestra prueba de memorización de 15
palabras puede poner en evidencia. Memos tratado de prec i­
sar la significación probable de cada uno de ellos en las ob­
servaciones presentadas más arriba. Sin eluda, nuevas inves­
tigaciones han de contribuir todavía a otras precisiones e
interpretaciones y para facilitarlas presentaremos por último
un repertorio de los signos característicos que hemos podido
observar y destacar.

188
Kb' i l - i " - ' . \ O M M.l.VS DK.SC i;iH K RT\S i'O R I. \ l ' R f K M
iv M ' i < ' \ ¡>i i i*\i \ b r . \ s i : \ ;; R i - r i n c i O N i - s

A ' . /u \ a ¡te conciernen a ¡a cantidad de clónenlos

fijados

¡dad demasiado débil. Curva individual simada

)■ del límite de tolerancia para la edad y para el
nivel cultural.
í'iM ni a individual que se sitúa por encima del lími­
te tic ini' ií' i ; > es un >i no cierto de facilidad de adquisición
nui nica, sin <mbaigo, nc se deberá cometer el error de
xir.ir. tí • . i u ía ' inclusión que interese a la inteligencia
de! indiCd;;-'. Se puede nieinori/ar fácilmente sin distinguir-
■ pot o;>.-s cualidades intelectuales \ i la inversa, expresar
tinura una gran o- iginalidad de espíritu, una clara capaci­
dad de invención o de críti< sin ser por eso muy hábil
pa. i fij.n series d palabras. Examinemos los cuatro casos
siguientes;
(!.].: ;0(). • ¡ü t d i l>ras •ijadas: <>7. centil: 100
C.I.: 122. : 71, 100
te * te*

c:.i • iS2. : 57, un

C.l IC.I- : f)0, 70
Fn •> á. i. le !'.! años, la (antidad de palabras li­
jad.is n i . . ■'np, .i ional al valor de! coi ¡ente . intelectual.
S¿n enb.n ’ nei uoi ban norm alm ente; puede excluir­
le en dio i l¡¡,K um de dalos verbales
Imi'pi'juir. >, . ' o ( ‘ iu i *! desd< el pum o de vista
cu oía. I'Uís 1k et« > •>1 • ad<>.

») &&> • q i' <nc t’) nn. al ritmo <lc la adquisición

1. Ilcudimi 'tihj <n>oritta] nnU.c hajo en la evocación ini­

cial, Dificultad U nv< ación. ei otivid id. reacción a la pve
suma di;im itad de la tarca ai i i mucui o de estar sumergido
por el num io de: elementos a lijar, ansiedad. La persisten-
a de un rendimiento anovmalmcnn i vajo en la segunda re

Isu
petición, pero recuperando el nivel de evocación normal
en los ensayos siguientes, indican, según las características
mencionadas, que el signo debe ser tomado en cuenta seria­
mente.
2. Estabilización final de la curva. Después de un au­
mento progresivo normal la tasa de evocación se fija en los
dos o tres últimos ensayos en un nivel demasiado bajo. Puede
invocarse la insuficiencia de la actividad asociativa y organi
zadora, la insuficiencia del esfuerzo y del control (aumento
de las palabras dadas dos veces), la hiperfatigabilidad men-
tal, el debilitamiento de la motivación, un fenómeno pro­
nunciado de inhibición retroactiva en el seno de la serie.
3. Caída final. F.l rendimiento disminuye de repente lue­
go de haber alcanzado un punto culm inante en la 3^ o la 4?
repetición. Se puede atribuir como causa la hiperfatigabili-
dad mental, un malestar consecutivo al esfuerzo mantenido
hasta entonces, una reacción de lasitud o de impotencia ante la
carga acrecentada que se debe seguir transportando, una re­
pentina fluctuación de la eficiencia mental, que se produce
por casualidad al final de la memorización más bien (pie en
todo otro momento.
4. Fluctuaciones anormales. Caída súbita de rendimien­
to en el curso de la memorización, siendo ascendente el as­
pecto general de la curva o terminando en una meseta. Se
debe pensar en un malestar transitorio, en la brusca intru­
sión dentro de la conciencia de una idea, de un sentimiento
ajeno al trabajo, en los estados de inestabilidad intrínseca de
la actividad mental y del esfuerzo (esta última causa puede
ser igualmente invocada en los casos 1 y 8), en un brusco
fenómeno de bloqueo de origen fisiológico (espasmos, des­
cargas de influjos, etc.).

C) Signos que interesan a la tasa del rendimiento en la

prueba complementaria de reconocimiento
1 . Tasa de reconocimiento demasiado baja. Confirma la
existencia de un factor de amnesia. Cuando el reconocimien­

to
 1
lo es normal y la curva de adquisición anorm al, el trastorno
interesa a Ja actividad de evocación voluntaria.
2. Una tasa de reconocimiento demasiado baja puede
señalar igualmente la insuficiencia del nivel intelectual. In ­
capacidad para operar la segregación de las palabras apren­
didas cuando aparecen con una función dentro de una pro-
posición.
:i. Una gran lentitud de ideación puede originar igual­
mente una insuficiencia del reconocimiento. El sujeto queda
superado por la velocidad de lectura del texto, no puede
seguir, se atrasa \ ya no logra reaccionar en tiempo oportuno.
1. Presencia de falsos reconocimientos. Sugestionabilidad,
amnesia, niveles intelectuales inferiores.

D) Signos derivados de la existencia de palabras “dobles",,

las que, como regla general, apenas aparecen en la
evocación inicial

1. Número elevado y más o menos constante de pala­

bras dadas en “doble” en el curso de la memorización, Insufi­
ciencia de la actividad asociativa u organizadora, impulsivi­
dad, incapacidad para inhibir los datos que vuelven perió­
dicamente a la conciencia, falta de retroceso ante su propio
comportamiento, dificultad para abarcar en la misma pers­
pectiva el pasado inm ediato y el presente, indiferencia y au­
sencia de esfuerzo (se enuncia todo lo que llega y vuelve a
llegar, dejando elegir al ex am in ad o r), tendencia inconscien­
te e incoercible a decir en voz alta su pensamiento, deseo exa­
gerado de hacer bien las cosas, lo que disminuye el control
(se teme haber olvidado algo).
2. Número elevado de palabras “dobles” sobre todo al
final de la memorización. Reacción a la carga soportada que
se ha vuelto demasiado pesada, insuficiencia de la actividad
asociativa y organizadora (pie se manifiesta en el momento en
que la capacidad normal de aprehensión-retención inmediata
ya no basta para fijar un material que se ha tornado cierna-

191
síado importante, regresión e indiferencia en el ni omento a ]
que la dificultad se acrecienta v en que el esfuerzo máxime I
debe ponerse a prueba, confusión bajo el efecto de la faup j
va no se sabe lo que ha sido dicho. . etc'
3. Palabras dadas en "doble’’ al comiesr.o , que lúe:
desaparecer.. Signo de buena adaptación de mejor compren
sión de la prueba. Si el rendimiento st detiene o desciénde­
se pensará en el posible temor de dar palabras en “doble
v en su efecto inhibitorio).
4. Palabras dadas ti “doble’ ¡ ero de modo Interroga­
tivo, preguntando claramente si ya han sid- dichas. Cuando
es frecuente esta reacción, señala a m enudo un sujeto que
trata de sustraerse a un esfuerzo de control una tendencia j
dejar a los otros el cuidado de ¡n< responsabilidades, una
búsqueda de ayuda, una necesidad de seguridad, una técni­
ca del menor esfuerzo, infantilismo, etc.

I.. Signos tomados de la existencia de palabra> equivocadas

a)Palabras equivocadas resultantes de una irradiación

asociativa, de deformación sinonimia:
1. Palabras equivocadas en la < oa i m m uiai que más
adelante desaparecen. Signo de ncu-idad asociativa que se
organiza progresivamente bajo control.
-• P t labia* equtvóni.h-s p c f <¡ „<,■ : ¡¡... ión ■ un com­
plejo asociativo, control insuficiente de! i! ■> toando las
palabras son nuevamente presentad,,'; t- nden ia a la auto­
matización demasiado rápida • a las cueree:'p-.u, falta de re­
troceso frente a su propio rom peer amiento
Polainas eqivn-oead.v. el ¡¡nal de la mciu<>> <:ación. Fa­
tiga, descenso de control, lasitud, reacción de fastidio, indi­
ferencia progresiva.

b) Palabras equivocadas c ayo origen . oci.uivo no puede

ser precisado:

192
 I. Ai i ( ic' í ZO y a m anido p<iói¿u-n:r¿ 1 euócüo
dren cualquier cosa para satisface! »Ir aí^uu maiici. x pa c
gunta, reacción infantil, oligofrénica (lo? débil».: imaiUjc
profundos a veces se imaginan que es MifuJenu cic» « <ual-
ijuier palabra para satisfacer al exam inador
Generalmente únicas, en medio o t d Una a* U mi.
teorización- Intrusión brusca en la conciencia de un dato
i xu año.
. Palainas que designan objetos visibles colocados i m .
del sujeto. Reacción infantil, a menudo presente en lo r<
lardados mentales: incapacidad para desprender.* d< la in
lluencia de las percepciones présenos.

1) Signos que interesan al comportarme- moto)

1. Agitación, gesticulación, exageración de ¡a minina.
Irradiación motriz que se produce en el curso d< la evoca
( ión. dificultad para interiorizai el comportamiento. signo
infantil normal en los sujetos jóvenes; más tarde signo de im­
pulsividad de desinhibición, de inestabilidad psicomotri/.
2. Repetición en alta voz de cada palabra oida; luego
de habérselo prohibido se produce persea radón en voz baja
Reacción infantil, frecuente en sujetos de escasa cultura, en
los deteriorados intelectuales que quieren rclor/ai la apechen
si«>11 consciente de los datos o que solo pueden realizarla dr
esa manera; reacción ecolálica de los débiles mentales pro
límelos.

(,i Signos que interesan a la posición y la nalaraba dr bis

palainas sucesivamente Ufadas
Fs normal fijar inicialmentc las palabras del lina! \ del
comienzo de la serie (fenómeno de salida v de entrada) lbm
de adoptar las siguientes formas:
I . Tendencia a conservar el orden de sucesión dr las pa
labras en la serie presentarla. Signo de inactividad abolíate i
v organizadora espontánea; en caso de rendimícnio 'b '- 'd u
f a c i l i d a d particular para fijar el orden dr lo* ormino*.

■AÊÊÊÊ
 2. Tendencia a empezar cada evocación por palabras no
enunciadas en la evocación precedente. Ausencia de actividad
asociativa y organizadora espontánea (el sujeto es impresio­
nado cada vez por elementos nuevos, y trata de olvidarse de
los inmediatamente anteriores, costándole después recuperar
los datos fijados).
3. El sujeto repite siempre las mismas palabras, tres o
cuatro a lo sumo, y las da ‘‘dobles”. Intoxicación por los po­
cos datos fijados al comienzo: su redundancia interna im­
pide la evocación de todo otro elemento (signo grave de de­
terioración mental).

H) Signos que interesan a la comprensión y el respeto por

la consigna

1. El sujeto no escucha durante la lectura, ya no sabe lo

que debe hacer cuando se le da la orden de evocar. Incom­
prensión de los débiles mentales profundos y de los dementes,
síndrome de Korsakoff. instalación de una fase de automa­
tismo mental (alucinación) o de un estado delirante.
2. A pesar de la consigna explícita el sujeto tio memoriza.
Se contenta con enunciar las palabras no evocadas en el en­
sayo precedente. F.ste signo implica infantilismo, simplifica­
ción del comportamiento, olvido de la consigna, compren­
sión aproximativa por falta de atención o tendencia a ima­
ginar con demasiada rapidez lo que debe hacerse.
3. Clara negativa a memorizar. Se estima suficiente dar
cada vez las palabras no evocadas precedentemente; negativa
de esfuerzo, tendencia oposicionista, agresividad.

I) Signos que se desprenden de lo dicho por el sujeto durante

la prueba al oír los datos o su evocación

1. El sujeto enuncia espontáneamente que la evocación

está terminada y que ya no sabe )iada más. Comportamiento
infantil cuando esta reacción interviene rápidam ente antes

194
 de 60 segundos negativa de esfuerzo, falta de técnica evoca­
dora, el sujeto cuenta únicam ente sobre una capacidad de
retención inmediata, falta de actividad asociativa y organi­
zadora voluntaria.
2. (¿nejas y observaciones pesimistas sobre su memoria.
Signo caracterial, conciencia de un rendim iento demasiado
débil, falta de naturalidad, am or propio exagerado, teriden-
a i ,i simular una deficiencia, conciencia de una debilidad

real, depresión.
3. El sujeto pregunta cuántas palabras com ponen la se­
rie, cuántas han sido evocadas por él, cuántas han sido olvi­
dadas v a veces cuáles. Signo infantil, desenvoltura y fam ilia­
ridad, búsqueda de seguridad, falta de esfuerzo personal y
de autonomía, lasitud, ausencia de esfuerzo.
I Reacción de impotencia ante ¡a longitud de la serie,
reacción de posibilidades mnésicas superadas. Al oír la cuar­
ta o la quinta palabra el sujeto protesta v anuncia que no po­
drá recordar nada, que hay exceso de palabras; signo infan­
til, impulsividad, reacción frecuente en los casos de fuerte
deterioración intelectual.
•». Digresión durante la evocación. Insuficiencia de la con­
centración voluntaria sobre los contenidos mentales; signo
infantil, reacción frecuente en los dem entes incapaces de m an­
tener voluntariamente un com portam iento orientado.
(lomo puede apreciarse, es raro que un signo sea mono-
valente, pues tiene con frecuencia varias posibles significa­
ciones. M arte del psicólogo consiste en separar la que es
más probable, basándose en la acum ulación de las reacciones
.de igual naturaleza, en los datos proporcionados por la his­
toria del sujeto, en el cuadro de sus dificultades y conside­
rando sobre todo los resultados obtenidos con otras pruebas
psicológicas.
 EJ E M P Lo IV

o -
DISCRIMINACIÓN USUAL RAPIDA DI SIGNOS O RI! N T ADOS A I.A
IZQUIERDA O I LA DERECHA

ro
Una vez colocado frente al sujeto el material u hoja de
prueba que figura más adelante, se le hace observar que los
circuidlos están colocados a la izquierda o a la derecha de
una línea vertical o algo inclinada. Se le pide que tache to­
22 dos los círculos que se encuentran a la derecha; se le mués-
ira el ejemplo colocado al pie de la hoja \ se le líate tachar
en £ con un trazo de lápiz los dos círculos orientados a la dere­
cha. Luego se muestran otros dos círculos tomados al azar
en el test, uno que debe tacharse \ el otro no; si el sujeto
o 2
indica correctamente lo que debe hacer, puede empezar la
prueba. Se le pide entonces que comience arriba \ a la iz­
-4 — quierda de la hoja, tachando lo más rápidamente posible to­
dos los círculos colocados a la derecha. Desde la señal de par­
tida la prueba debe interrumpirse al cabo de un minuto. Pos­
teriormente se entrega al sujeto una nueva hoja, invitándolo
a repetir la misma prueba; se le indica que en el segundo
ensayo el resultado es generalmente mejor epte en el pri­
mero.
Durante la prueba, el examinador observará atentamen­
te el comportamiento del sujeto. Si éste term ina antes de un
minuto, se le pedirá que controle su trabajo basta el final
del tiempo de ejecución.
Corrección. Se hace la suma de los tachados exactos para

196
 i - r — *

frr0rC . prueba, que pmv.e * L‘

C””'T w ¡ d ^ . . p ¡ f . c a d ¡. sobtc una »mP u « • * » •
a *' a ,s m b “

ciones estadísticas para 9 grupos de >0 sujetos d< b ;l l,l(,s

de* edad, población que frccucnt * o ba frecuentado la rs
c,,c*la primaria. Para los adultos de nivel cultural pritnaiio
S( podrán aplicai las normas concernientes * l i s e d a d e s d r
1^*16 años. En cambio para los adultos de nivel c nittir;iI v

197
 cundario, el test ha sido contrastado sobre un grupo de 100
estudiantes. No hay que sorprenderse por el desajuste (déca-
lage) de rendimiento que aparece en nuestros haremos entre
las edades de 12 y 13 años. A los 12 años, encontramos en los
grados primarios representantes de todas las clases de la po­
blación, mientras que a los 13 años, después de haber pasado
a las escuelas secundarias los niños más dolados, sólo quedan
en los grados primarios aquellos alumnos que por lo general
demuestran poca facilidad o afición por los estudios. Este
desajuste (áécalage) muy evidente nos da. sin más, una idea
de las relaciones existentes entre el rendimiento en este test
muy simple y la eficiencia intelectual global. Al examinar
atentamente la contrastación se verá que la prueba es poco
selectiva del desarrollo a partir de los 10 años; las dispersio­
nes se debilitan, y el test se hace demasiado fácil; por eso mis­
mo es válido para poner rápida y seguramente en evidencia
las dificultades características. Hemos examinado también
un grupo de ancianos. Comprobamos en ellos una regresión
clara del rendimiento, sobre rodo manifiesta en el primer
tiempo de la prueba, lo que confiere como térm ino medio
a este grupo una rapidez de discriminación semejante a la
que es normal para la edad de 9 a 10 años.

Primer ensayo Segundo ensayo

Cent iles 10 25 50 75 90 10 25 50 75 90

6 años a 7 años, 11 m a s e s
exactas ....... 9 11 16 19 10 19 26
equivocadas . 1 0
7 a ñ o s a 8 a ñ o s , 11 m e s e s
exactas ....... 9 15 20 25 22 19 33
equivocadas . 1 0
8 años a 9 años, I I m eses
exactas ....... 13 16 i 25 29 29 35 30
equivocadas . 1 0
9 a ñ o s a 1 0 a ñ o s , 11 m e s e s
exactas ....... 7 13 26 30 32 26 33 37
equivocadas . 1 0

198
 Primer ensayo Segundo ensayo

10 25 50 75 90 10 25 50 90
Cení ¡les
4

1 0 a ñ o s a 11 a ñ o s , 11 m e s e s

exactas ....... 25 27 32 34 36 30 32 35 36 37
equivocadas . 1 0 1
11 a ñ o s a 1 2 a ñ o s , 11 m e s e s

exactas ....... ' 28 ! 30 33 35 36 32 34 135 36 37

equivocadas 1 1 0 1
12 a ñ o s a 13 a ñ o s , I I m eses

exactas ....... 29 32 I 34 35 136 132 33 I 35 36 i 37

equivocadas ' 0 1 I
13 a 15 a ñ o s

exactas ....... 28 31 ¡34 35 | 37 | 33 34 36 36 37

equivocadas . I 0 1
15 a 1 6 a ñ o s

exactas ....... 133 ¡34 36 36 37 134 35 ¡37 37 37

equivocadas ! i 1o 0
A d u lto s
exactas ... ¡ 30 32 | 35 36 137 ¡31 33 35 37 37
<quívcMadas 1 1 0 i ! o
¡ a c i a n o s 7 0 a 8-1 a ñ o s (n = 16)
exactas ....... | 21 | 23 | 26 31 34 ¡27 29 31 34 36
equivocadas . 1 j 0 0 o o 1i o 0 0 0

Observaciones. Se com prende fácilm ente lo que trata de

poner de manifiesto esta prueba. Las líneas, trazadas en todas
las direcciones del plano horizontal, crean a la vez un fondo
de referencia, pero al mismo tiem po una textura que tiende
a enmascarar la posición de los redondeles, por lo que hay que
utilizar ese fondo sin dejarse tu rb ar por su estructura des­
ordenada; un determ inado esquema perceptivo debe ser fi­
jado y transportado rápidam ente a la hoja como un filtro de
selección. En un lenguaje actualm ente de moda podríamos
decir que el sujeto debe tom ar información sobre una hoja

199
 que lleva una maraña de* datos, codificando'’ las aferencias
visuales por medio de una estructura visual fija. Esta estruc­
tura modelo., transportada mentalmente con la mirada, barre
el espacio explorado y “codifica" cada aferencia a la derecha
o a la izquierda y de una manera exacta o equivocada. Es
posible que la estructura de filtración sea a menudo más
soinatokinestésica que visual.
Este test permite hacei en los enfermos dos comproba­
ciones que denotan dificultades < iracterísticas:
1) El esquema perceptivo se disgrega en el curso de la
ejecución. El paciente no Mega a fijar el modelo que debe
dirigir su trabajo (redondel a la derecha de una barra más
o menos vertical) viéndose obligad-' a vob'?' al ejemplo;
también le ocurre qm de tep tn u invierte el esquema. En
una palabra, no consigue estabilizar. en el plano interno,
una especie de pauta cualitativa de selección que permita
operar rápidamente la discriminación: !n> aferencias visuales
vienen incesantemente a turbai el filtro perceptivo.
L!) 11 sujeto no llega a recoma* visualmente el espacio;
pasa de un círculo a otro, su percepción “se pega" a cada
elemento en lugar de dominar sistemáticamente el conjunto
para provocar el tachado a cada punto de referencia, efec­
tuando un reflejo j»or el transporte del filtro interno.
Esi.is dos dificultades son normales en los niños peque­
ños pero disminuyen rápidamente con la edad: a menucio
están reunidas. Pueden acentuai.se en ciertos enfermos hasta
el punto ce limitar el rendimiento al tachado de cinco o seis
redondeles solamente, en un minuto.
La repetición de h prueba nos da indicaciones sobre una
capacidad elemental de adquisición. En efecto, si compara­
mos los haremos concernientes a cada uno de los dos ensa­
yos, comprobamos que el rendimiento siempre ha aumentado
en el segundo ensayo, aun en los ancianos. Lodo individuo
normal realiza por lo tamo una adaptación que se traduce
mediante una ganancia más o menos pronunciada en la re­
petición del test. Esta ausencia de ganancia o su debilidad
(a fortiori una disminución de rendimiento) traducen por
lo tanto una anomalía. El individuo se muestra incapaz de

200
 adquirir. <• ,:dquiei< demasiado poco, o se agota instantánea­
mente.
Al examinar el barcino se ve que el sujeto qu e da el mis­
mo centil [jara cada tiempo de la prueba habrá m anifestado
;¡¡¡a adquisa.ión normal. Si el centil en el segundo ensayo
resulta inferior al que se logró en el prim ero, indicará que la
lójuhkión es nula o demasiado débil y qu e el com porta-
icnto pleitea un problema. Por últim o, es evidente que
mi silicio (|i:e da excelentes resultados en el prim er ensayo
qierir.i su pnfot manee en el segundo sin que la prueba p er­
mita n asnur una superación. Este test, por lo tanto, es in te­
nsante para descubrir rápidam ente, en niños y adultos, ano­
malías de comportamiento v de rendim iento que se sitúan
ai un nivel de actividad relativam ente simple: perm ite ver
idemás si. a pesar de un rendim iento inicial dem asiado dé­
bil. se manifiesta alguna adquisición <liando se repite el
test. Siempre habrá que preocuparse del estado de la visión
en !<> s enfnmos sometidos a esta prueba. Es cierto que el re­
sultado puede contribuir a determ inar la capacidad de dis-
riminación que es todavía com patible con una visión defec­
tuosa. pero entonces ya no se deberá interpretai el rendi-
ánto desde el punto de \isia de la eficiencia m ental.
Por otra parte, hemos investigado si este test podía poner
• •• ídem :.t ddii ultades partícula!es de orientación espacial
sujetos (¡ii pn Minan trastornos de aprendizaje de la lec-
I ii Ioncim -.d dislcx i i, term ino que se tiende a aplicar
de modo inconveniente a todas las dificultades de lectura
¡adi*: ¡mantente. si com prueba qu e la orientación espacial
•i:red i-i/cjuierda es a m enudo \.t< üante. I n grupo de 46
i'ip - e . *.(ños \ 11 meses de edad, (pie presum an dificul-
d(\ d, iciMua, i elal ivameute lev es, lue sometido a este test:
los n uli,idos lian sido comparados a los de sujetos normales
de la misma edad. Hemos eiuonti ido una pequeña inferiori-
irl en los ,ioeios que tienen dificultades paia la lectura; la d i­
ferencia de las medias no es sin em bargo bastante significativa
para que podamos tenerla en cuerna. I I interés de este test
en los usos de dificultades léxicas pronunciadas debe ser
todavú motivo de estudio.

201
 EJ E MPLO \'

LÍNEAS ENTRECRUZADAS QUE DEBEN SEGUIRSE CON

LA M I R A D A

El test consiste en una serie de 16 líneas que cruzan la

hoja en zigzag, de izquierda a derecha. Cada línea parte de
una cifra y llega a otra cifra distinta de la de origen. Entre
su origen y su término efectúa un recorrido más o menos
sinuoso cortado varias veces por el recorrido de las otras lí­
neas, al extremo de que la continuidad de cada trazado no se
■destaca sino por un esfuerzo perceptivo particular de segrega­
ción continua (véase la figura del test». l as 16 líneas han sido
dispuestas en 4 grupos de 4 elementos, que son más o menos
equivalentes en cuanto a la longitud y a la forma de los re­
corridos. Gracias a esta disposición, y a la comparación de los
resultados de estos grupos, podremos seguir la evolución del
rendimiento.
Técnica. Se coloca la hoja impresa frente al sujeto, con
una buena iluminación, dando la siguiente instrucción: "En
esta hoja se encuentra una serie de líneas; cada una empieza
a la izquierda en una cifra y termina al otro lado de la hoja,
en otra cifra. Usted seguirá con la mirada cada una de esas
líneas y me indicará la cifra en que termina. Tomemos la
línea 1, sígala conmigo (el experimentador sigue la línea con
la punta del lápiz hasta un tercio más o menos del ancho de
la hoja). Ahora, a partir de aquí, esta línea continúa y llega
a una cifra que usted deberá indicar. La tarea consiste en

202
seguir la línea solamente con los ojos, sin emplear el dedo.
Ensayemos. Empiece aquí, en la línea l ‘\ Se anota el comien­
zo con un lápiz y se da la señal de partida.
Anotación. Se anota la cifra a que llega el sujeto y el
tiempo del recorrido.
En caso de error en la primera línea, se pide al sujeto
que la siga de nuevo, pero esta vez con 1.; punta del lápiz. A
veces se comprueba que es incapaz de captar la unidad de
continuidad del trazado; en las bifurcaciones, sale en una di­
rección errónea, careciend > de a intui» ion de! correcto pro­
longamiento. Entonces 1 . oru-girá \ pedo í que repita
el ejercicio siguiendo \\ .1 • » niiada: en
caso de error per$*su m •w une- < . *• 1: :1 lá­
piz en la línea siguiem a n t '. ¡ . s hará aban­
donar la prueba ai oqeu, q;i ¿1 logia do aparentemente
un nivel de p civ q d >« ■ co> a a¡ . ón id test
0 que lia - <do una ilógica grave que, en­
tre otras cosas, regación visoper-
ceptivo. Vsí habrá . bjeti vt< ápidaiuente un serio tras­
torno.
El test podi 1 a 1!(. ) <c í ■ • sujetos ca¡>< es de so
guir rectamente la primera lín i visualm ente o por lo
menos con la pun a d< >i/ Nos hemos asegurado de esa
manera de que u ei os {K .< . 1 o* < máe adelante
provendrán de alguna, iiicuiu p. i icu! ■ \ a >perar con
la mirada sola \ no u • una i\u apa* idad para • omprender que
cada línea poseí su propia confín .ida 1. i ajuste de esta
actividad ocul >m triz* la fatiga, los malestai 1 a menudo
resultan de su prolongad- ♦ drei. 10. . !.<• ucst iones que
el test se propone poní: *n «videncia.
Se observara atentameme <lupon . .u r i i paciente
y se anotarán todas sus <\ acsioacs <¡ }><•■■. v- atar i en
particular la tendencia i’Jc 1 >ost e. 1? in vda \a<¡
lame siguiendo ei »r ar c a¡ i.> V m. e ; k 1 ujeto
trata de colocar su indi / • . íioja. • ve» > o mantiene
por encima a cierta dista- Lcib por utilidades, mueve
su índice al lado, en d • c, n intcnei con el
gesto la exploración vis. > a - abe a y hasta

204
 flmismocucir- ^^u >• ido la forma del trazado m ed ian te
una sucesión mi tina es y enderezam ientos. Siem pre se
Invitará al sujeto ’ que permanezca inm óvil, se ano tarán los
rio,,s que resulten de esta orden y la repetición, a m enudo
acoercible, d. las manifestaciones m otrices prohibidas. Se-
iniemos que el individuo norm al, bien desarrollado, sólo uti-
su raotru idad ocular y una leve rotación de la cabeza
de i/quimia a derecha alrededor del eje vertical.
Con fría '.encía 1<*s enfermos declaran qu e han perdido
t iíih'.i; se les invitar;! entonces i qu< retom en solos el co­
mienzo del trazado mostrando sim plem ente la cifra útil; se
deja entonces correr la aguja del cronógrafo qu e sólo se de­
tiene en el momento en que se da la respuesta. A veces los
enfermos declaran que todo se enreda, que las líneas se vuel­
ven indistintas, que se mueven, q ue les duelen los ojos.
Cuando el sujeto ha llegado a la línea 10? se le pide q ue
orne todavía las cuatro primeras, asegurándole qu e la p ru e ­
ba quedará terminada después de esc últim o esfuerzo. H e­
mos contrastado separadamente el re n d im ie n to para las cua­
tro primeras líneas al comienzo d d test \ el ren d im ien to en
h repetición final de ese mismo sector. Com o regla general
hav ganancia de tiempo y dism inución de faltas; en el caso
ario se podrá llegar seguram ente a la conclusión de un
■• ido de lupa-fatigabilidad.
Es relativamente fácil apreciai el grado de colaboración
del paciente v su esfuerzo Fn efecto, desconfiarem os de los
sujetos <¡ue cometen muchas faltas con tiem pos cortos de re-
corrido de las líneas; es evidente que las faltas están en rela­
ma <on una precipitación cava significación debe ser esta­
blecida.
Los tiempos de recorrido muy Lugos, sin q ue haya faltas,
pueden señalar serias dificultades. Por últim o, los tiem pos
muy largos, las faltas las frecuentes repeticiones objetivan
ronjuntamente trastornos graves.
Siendo el test fatigoso, puede suceder q u e origine serios
malestares y que ciertos pat ientes, agotados, se nieguen a pro­
seguir la prueba al cabo de algunos m inutos.
Una correcta adaptación a esta tarea hace intervenir un

205
 determinado número de factores psicosensoriomotores cuyo
examen y análisis no podemos emprender aquí. Mencionemos,
no obstante, la enorme importancia del campo de la motri-
cidad general fina y, sobre todo, de la motricidad ocular. Así,
en un caso de epilepsia mioclónica progresiva en un hombre
de 30 años, cuya inteligencia estaba relativamente intacta,
existía imposibilidad para seguir las líneas con la mirada
cuando el cuerpo estaba animado por sacudidas leves, pero
incesantes. El enfermo podía sin embargo seguir las líneas
ayudándose con el dedo. Cuando trataba de seguir las líneas
con la vista solamente, éstas se animaban con movimientos
y el enfermo tenía una extraña impresión de lluvia. La per­
cepción dermoléxica. en cambio, no se veía perturbada (véase
más adelante).
He aquí la contrastación de esta prueba que, por supues­
to, sólo puede ser tomada individualmente.

Media de los tiempos para las 16 líneas.

10.... 32 24 14 12 10 I 8 6 8 G 12
2 5 .... 24 16 12 10 8 8 6 G 6 10
50 .... 16 12 10 8 8 6 6 6 4 8
7 5 .... 11 10 8 6 6 f» 4 4 4 8
9 0 .... 10 8 fi 6 4 4 4 4 6
Número de errores para las 16 lineas.
10.... 13 9r» 8 D 3 3 2 2 2 3
2 5 .... 10 / 4 3 2 2 1 1 0 2
5 0 .... 5 5 ém 9 2 i i 1 1 0 1
75.... 4 2 i 0 0 0 0 0 0 0
9 0 .... 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Media de los tiempos para las cuatro primeras lineas.
10.... 56 28 18 16 12 10 10 8 8 1G
2 5 .... 36 20 14 12 10 8 8 8 6 12
5 0 .... 22 14 10 10 8 6 6 6 4 8
7 5 .... 14 10 8 8 6 6 6 4 4 G
90... 10 8 6 6 4 4 4 4 4 G

20 6
 y ¡ños

V V) *
0» «n
V» $ «O
O o Oi O
•e »c «0
C cn tilfs •ae 'i ’i o
1 • v1
» Sçj T
NO Qo Os *•
------ 1— 1—
y i i ñ e r o d e e r r o r e s p a r a las c u a t r o p r i m e r a s ¡m eas.

4 3 9 2 O o¿» 1 1 1
10.... —
1
25.... 3 3 1 1 1 l 1 0 0 1
.50.... 2 l 0 0 0 0 0 0 0 0
75.... O 0 0 0 0 0 0 0 0 0
9 0 ... 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
M e d ia d e l o s tie m p o s para las c u a t r o p r im e r a s lin ea s repetidas

1 0 ... 28 24 10 18 12 12 8 8- ó 12
25.... ¡ 24 10 11 10 i 10 8 6 6 6 8
30.... 10 12 10 8 1 8 *> 6 6 4 8
75.... 12 10 8 0 6 0 4 4 4 0
90 . . . 10 8 6 0 i 4 4 4 4 4 4
V í m e r o d e e r r o r e s p a r a las c u a t r o p r i m e r a s lin e a s r e p e tid a s •

10____ 4 1 3
i) 9
ém
9 11 i 0
2 5 ... 9 1 l 1 1 1 0 0
50 . . . l 0 0 0 0 0 0 0
75 .... 0 0 0 0 0 0 0 0 Ü

90 .. 0 0 0 : o 0 0 ! o 1 0 01

a w . u u - i .k . * i ' •> -V '-

' 1; . = : c i t u i t u u u >¡
dndos en se#mulo*
 PE RC EPC IÔ X DE CU RAS 1 /./ I RAS FM R i i As SO BRE i.A P ILI

(Dermolexia)

La dermolexia es un caso particular de la percepción tác­

til morfognóstica pasiva kinétici. El sujeto debe identificar
una forma trazada sobre su piel; recibe, por lo tanto, la in­
formación pasivamente; esta información exterioi consiste
en un movimiento experimentado poi ci sujeto que deja un
rastro táctil coextensivo de una forma para la actividad cons­
ciente.
¿En qué puede interesar ai examen psicológico este ge­
nero de percepción? En primer lugar permite abordar el es­
tudio de un sentido de considerable importancia biológica v
de gran interés neurológico v wi c o m o utiliza <1 individuo
un tipo de información táctil no habitual. Es muy raro, en
efecto, que en la vida cotidiana se deba identificar la forma
de un trazado inscrito sobre la piel v sobre todo que se esté
adiestrado en esa clase de actividad. Por últim o e>ia percep­
ción obliga al examinador a recorrer un poco <i vasto cam­
po de las percepciones estereognósicas, donde se puede apre­
ciar mejor las condiciones necesarias para que una informa
ción sensorial llegue a un conocimiento. \nali/nndo estas
cuestiones se aprende a ser prudente en la interpretación de
los resultados, prudencia que sólo podrá ser útilm ente trans­
ferida a la explicación de las n-acciones afectivas e intelectua­
les en donde con frecuencia se esquematiza con muc ho apre-
 suramien o. C on t>ie propósito presentaremos en primer tér­
mino una Hvnii » de examen y luego las normas que se han
i
eximido del estudio de individuos normales. Examinaremos
también <nales son las condiciones necesarias de una percep­
ción dei moléxica normal, describiendo el comportamiento
que interviene en esta percepción. Por último., vamos a pro­
poner algunas reglas para interpretar los resultados aberrantes.
l as t ilias v las letras son formas cuyo conocimiento está
fuertemente automatizado y cuya denominación no es obje­
i. to de ninguna vacilación una vez que se ha logrado cierto
nivel de desarrollo; ciertamente, esto representa ventajas para
un test. Sin embargo, entre las cifras y las letras hay elementos
fáciles de confundir. 1 n una investigación preliminar hemos
seleccionado los signos gráficos menos sujetos a confusión,
determinando las equivocaciones que podían ser toleradas.
la s /c»nas cutáneas elegidas para el examen son las si­
guientes:
1, Palma de la mano derecha:
2. Palma de la mano izquierda;
\ntebrazo derecho, faz interna en su parte más ancha;
7 Palmas de las manos derecha r izquierda aproximadas y
tomadas en conjunto.
lie aquí l o s signos elegidos para el trazado, con relación a
las zonas examinadas sucesivamente:
/. Palma de la inano derecha:
5 18 2 I 3.
2. Palma de la mano derecha:
V' E S II R O.
5. Palma de la mano izquierda:
3 4 2 8 1 5.
7. Palmas de ambas manos yuxtapuestas dejando entre ellas
un espacio de 1 cm:
1 3 5 8 4 2.
s Amebrdzo derecho (faz interna):
2 5 4 1 3 8.
La técnica completa de la prueba comprende:
 Primer tiempo. Instrucción: “Voy a trazar una cifra en
su mano. Usted me dirá qué cifra es sin verla. Para evitar
la fatiga usted colocará esta máscara sobre su rostro” (un an
tifaz de tela negra bien ajustado).

Operación. El sujeto posa la mano sobre la mesa, delan­

te de él. con la palma hacia arriba; el experimentador, con
ayuda de una punta roma, traza sobre la piel la primera ci-

210
ira. con firmeza y a la velocidad normal de una escritura
grande (1 segundo 3/5 para la cifra 4, por ejemplo). Los
signos son trazados en la posición indicada en la figura fi
en A, que no corresponde para el sujeto a la posición normal
de la lectura y de la escritura. Para el examinador, es la po­
sición de una escritura muy inclinada hacia la izquierda. Si
hay 1 errores o más en las 6 cifras sucesivamente trazadas, se
repite la prueba escribiéndolas en la posirión indicada en B.
Ésta corresponde entonces para el sujeto a la posición nor­
mal de la lectura y de una escritura recta.
Para las dimensiones de las cifras con respecto a la mano,
habrá que guiarse de acuerdo con las figuras, teniendo en
cuenta que la cifra debe cubrir toda la palma y evitando su­
bir demasiado sobre la eminencia tenar. I.as cifras se trazan
de la siguiente manera: para el 5. empezar por el rasgo ver­
tical, term inar por el horizontal; para el 1, empezar por el
rasgo oblicuo ascendente; para el 8, empezar por la parte in­
ferior derecha de la curva superior; para el 2, empezar por
arriba; para el 4, empezar por el rasgo vertical superior: para
el 3, emjaezar jaor arriba.
Segundo tiempo. Instrucción: "Ahora trazaré más letras
mayúsculas en caracteres de imprenta". I^as letras se trazan
en la misma jaosición que las cifras, o sea A, figura 6 (no se
pasa a la posición B en caso de errores numerosos). Se cui­
dará de efectuar muy distintamente los trazados. Para la V,
empezar arriba, a la izquierda, descender y volver a subir
formando un ángulo muy agudo; para la E, empiezar ¡x>r la
línea horizontal superior, luego por la vertical, después por
la horizontal inferior, y finalmente por la barra central corta;
para la S, empezar por arriba; para la H, empiezar a la izquier­
da, separar bien las dos lineas verticales y reunirías por el
rasgo horizontal; para la R, empiezar pior la línea vertical,
acentuar la orientación hacia la derecha de la línea oblicua
terminal, y para la O, empezar por arriba.
Tercer tiempo. Instrucción: "Ahora trazaré unas cifras,
pero en su mano izquierda”.
Cuarto tiempo. Instrucción: "Aproxime las dos manos con

211
Ias palmas en alto y manténgalas separadas más o menos
1 cm. Voy a trazar una cifra utilizando las dos manos, como si
constituyeran una sola superficie. Así. una parte de la cifra
estará en la mano derecha y la otra en la mano izquierda”.
Habrá que asegurarse de que el sujeto comprenda bien la
explicación.
Operación. Se trazan las cifras de acuerdo con los esque­
mas dados de C a 11 en la figura (i.
Quinto tiempo. Instrucción: “Ahora vov a trazar cifras
sobre su brazo”. Se deja al descubierto el antebrazo derecho
y se trazan las cifras en la posición de una escritura recta
(en relación con el experimentador).
Observación general. Todos los trazados serán precedidos
de la advertencia: "atención". Si el sujeto pide que se repita
el trazado porque estaba distraído, se puede proceder a un
nuevo ensayo, pero entonces no se toma en cuenta el éxito
posible en el resultado. Se admiten las equivalencias siguien­
tes: uno y siete, 0 y cero; en cambio Y, fret uentemente con­
fundida con L, y R con li. no son admitidas.
Anotación. Se anota íntegramente la respuesta del sujeto,
sus observaciones, sus vacilaciones v preguntas Para cada
tiempo de la prueba se hace la suma de los errores.
Patos estadísticos y normas. Hemos examinado cierto nú­
mero de sujetos normales. No hemos consideiado útil exa­
minar a niños de menos de ocho años de edad porque en
ellos la automatización léxica puede plantear un problema.
Entre el grupo de los niños de once años y un grupo de adul­
tos de nivel cultural primario, no hemos encontrado dife­
rencia significativa, razón por la cual no hemos considerado
útil extender las investigaciones de año en año a partir de los
once. En cambio, existen marcadas diferencias entre los dis­
tintos grupos culturales de adultos. A este respecto, poseemos
resultados para tres categorías de individuos: 1. Sujetos de
nivel cultural primario, esto es. hombres que ejercen oficios
manuales o simples peones y mujeres que se ocupan de sus
quehaceres domésticos. 2. Sujetos que ejercen un oficio que

212
----------------- 1 T u tupos JucfJiVos de la prueba dennoléxica

1 2 4 5
(Cifras sobre (Letras sobre (Cifras sobre (Cifras sobre (Ci/roi sobre
m a n o dere­ m a n o dere­ mano iz­ ambas ma­ a n te b r a z o
cha) cha) quierda) nos) derecho)

S a 9 años (n = 16)

Me. . . . 2 2 2 4 2
4 4 2 5 3
Ci....... 3
L T .... 4 5 3 5
9 a 10 a ñ o s (n = 23)
2 2 1 4 2
M e.. . . 3
3 3 2 5
Ci........ 5 3
LT .... 4 4 3
10 a 11 a ñ o s (n = 18)
2 1 2 1
M e. . . . 2
4 2
3 2
Ci....... 2
4 3
3 3 3
L T ....
I I a 12 a ñ o s (n = 18)
1 1 1 1
Me. . . . 1 2
2 1 4
Ci. . . . . . 2 3
3 2 4
LT.... 3
A d u lto s de n ivel p rim a rio (n = 51)
0 2 1
M e . .. 0 1 2
1 4
1 3
C i.... o 5 3
L T . .. 2 3
4 d u lio s de n ivel in te rm ed io (n = 25)
1 0
0 1 o 1
Me. 2
Ci.. 0 2 1 3
1 3
LT. 2 3
A d u l t o s d e n iv e l su p e rio r o se cu n d a rio (n - 55)
0 0
1 0 1
M e... 0 1
2 0 2
C i.... 0 1 2
LT... 1 2
14)
Personas de edad elevada (n _
2 2
2 1 2
Me. 1 2 4
Ci.. 2 3 6 3
4 3
LT. 3
213
*
exige derlas técnicas intelectuales, como ser empleados de
comercio, de administración, dactilógrafos. 3. Sujetos que po-
seen bachillerato, o estudiantes superiores o profesionales li­
berales. 4. Algunas personas de edad elevada (68 a 83 años,
la mayoría entre 72 y 80 años).
Damos en la página 213, para los distintos grupos: a) la
media aritmética de las distribuciones estadísticas (Me), b)
el cuartil inferior (Ci), c) el límite de tolerancia para el
número de los errores (L T ).
He aquí las indicaciones obtenidas del examen de las
normas para la utilización práctica de la prueba.
Por debajo de la edad de 10 años, no se recomienda el
empleo del test para investigar anomalías de la dermolexia,
pues es demasiado débil la diferencia entre la media y el lí­
mite de tolerancia. La prueba resulta difícil para los niños,
los que cometen errores, a menudo en número relativamente
elevado.
A partir de 10 años los errores disminuyen sensiblemen­
te en la gran mayoría de los individuos y por lo tanto se puede
fijar en esta edad un límite de tolerancia, señalando los erro-
res que se presentan más allá del mismo una anomalía cierta.
Sin embargo, el tiempo 4 de la prueba, que utiliza las dos
manos conjuntamente, no es todavía claramente discrimina-
tivo, sino únicamente para los adultos ejercitados intelectual­
mente.
Como norma general de esta prueba, un adulto de nivel
primario que comete más de dos errores en los tiempos 1 y 3
de la prueba y más de 3 en los tiempos 2 y 5, presenta un
comportamiento anormal que se debe analizar y comprender.
En un adulto de nivel cultural secundario, se puede tolerar
una falta en los tiempos 1 y 3 y dos faltas en los tiempos 2,
4 y 5. Todo lo que pase ese límite es anormal.
En los ancianos, los tiempos 1, 2 y 5 son los únicos dis-
criminativos; se observará la regresión que presenten con
respecto a los resultados de los adultos de nivel cultural pri­
mario.
¿Cuál es la significación de los errores? ¿Cuáles son las
condiciones de un comportamiento dermoléxico normal? ¿Cuál
es el valor sintomatológico de sus trastornos? Estas cuestio*

214
nes conciernen i arduos problemas de psiconeurología que
sólo podemos ro/av aquí.
Toda percepción táctil de forma exige en primer término
la integridad del tacto. Una hipoestesia basta para turbar o
impedir la aprehensión configurativa, sobre todo en el caso
de una recepción pasiva. Hace ya mucho tiempo, en un es­
tudio sobre el reconocimiento de las cifras y las letras tra­
zadas en la mano, Kattwinkel observaba trastornos de la sen­
sibilidad cutánea en caso de dificultades evidentes (Die Schrift
iti dic Uaná. Beitrag zur Lehre von Schriftzetitrum. D. Arch.
f. Klin. Metí.. 1898, t. lxi) . Por otra parte, si están abolidas
las representaciones visuales, hay una alexia táctil que no es
más que un caso particular de la ceguera para el material
visoverbal.
En caso de evidente trastorno de la actividad dermoléxica,
debemos jxtr lo tanto asegurarnos en primer término:
a) No existiendo trastornos del tacto, distinguimos:
1) La recepción intensiva absoluta, o sea la capacidad para
sentir un contacto o una presión. Se mide por la inten­
sidad del estímulo que produce un contacto apenas per­
ceptible (umbral absoluto). La presencia de un trastorno
en «este nivel no prejuzga sobre su causa; ésta puede ser
periférica (anestesia y sus grados), o central (agnosia de
intensidad).
2) La recepción intensiva diferencial. Se trata de la mínima
diferencia intensiva que permite distinguir dos estímulos
(umbral diferencial) ; el umbral absoluto puede estar poco
perturbado, en tanto que el umbral diferencial puede es­
tarlo considerablemente, lo que señala en general una
alteración de la recepción en el nivel cortical (Head).
3) l a recepción localizadora. Es la capacidad para identi­
ficar el lugar del cuerpo en donde se produce el contacto.
1) l a recepción espacial discriminativa bidimensional. Es la
capacidad para sentir como distintos dos contactos simul­
táneos. Un trastorno de los aspectos espaciales de la re­
cepción, en tamo que los aspectos intensivos permanecen
dentro de lo normal o están mucho menos afectados, se­
ñala una alteración central (agnosia espacial).

215
 Es evidente que estos cuatro aspectos de la recepción tác­
til, cuyos trastornos eventuales pueden estar disociados, inter­
vienen en la actividad dermoléxica, pues es necesario que la
presión del trazado sea sentida, y sentida de modo homogé­
neo y continuo, que sea localizada en un espacio cutáneo y
que los segmentos diferentes que componen la cifra o la letra
no se fundan entre sí en una impresión global de superficie.
b) Debemos asegurarnos después de que no hay trastor­
nos léxicos (agnosia para los símbolos gráficos) y de que el
sujeto identifica sin dificultad las letras y las cifras presen­
tadas visualmente. En ciertos casos habrá que distinguir la
capacidad para reconocer los símbolos aunque no se los pueda
nombrar.
Una vez satisfechas estas primeras condiciones, o sea falta
de trastornos que interesen al tacto pasivo y conocimiento
visual de los símbolos, ¿se presumirá inmediatamente que
nos encontramos ante una percepción dermoléxica correcta?
El examen de las normas que hemos podido lograr permite
responder negativamente. En efecto, todos los sujetos que
hemos examinado tienen sensibilidades táctiles intensivas, dis-
criminativas y espaciales normales y todos leen sin vacilar
cifras y letras; sin embargo registramos errores en ellos. Por
otra parte, hay una clara evolución de la performance con la
edad y el nivel cultural; existe, por lo tanto, una actividad
que se desarrolla, una adquisición que aumenta con la edad
y con la ejercitación intelectual. Estos hechos son muy inte­
resantes para la comprensión del mecanismo de la percepción
morfognósica.
¿Qué siente el sujeto que percibe táctilmente una forma?
Basándose en la observación y la introspección, Claparéde ob­
servaba que en la percepción táctil de un cuadrado, por
ejemplo, los cuatro pinchazos producidos por los ángulos eran
determinantes. De este modo, las formas serían adivinadas
a partir de detalles característicos más bien que percibidas
realmente, induciendo los detalles en la conciencia la forma
del objeto al cual se asocian. Delay, que ha consagrado un
importante trabajo a las estereognosias (í.es astéréognosies,
Masson, 1935), n o cree que en la percepción táctil de for­

216
mas o de objetos familiares el reconocimiento sea mediato,
deducido a partir de detalles, sino que, al contrario, es con
mucha frecuencia inmediato, surgiendo la forma a partir de
un dato táctil. Lo que habría que considerar en primer tér­
mino es una facultad para aprehender un dato por su misma
significación, esto es una intuición y captación (pregnancia)
inmediatas de un conjunto. Pero esta oposición entre un
proceso discursivo y una intuición inmediata del todo en una
forma, ¿no descansaría en la observación de casos particula­
res. tanto favorable a una como a otra tesis, y en un análisis
incompleto del proceso? En otro lugar hemos tratado de pre­
cisar un concepto general de este mecanismo. (Monographies
de psychologic clinique, Delachaux & Niestlé, 1952, p. 166),
determinante del mismo carácter cognoscitivo de la percep­
ción. La percepción siempre sería analítica en el sentido de
que un detalle proviene de una actividad "separadora" que
se ejerce sobre una totalidad más o menos indiferenciada, en
tanto que el conjunto surgiría de una actividad que “abarca”
y que, al comprender todos los detalles, desprendería inme­
diatamente la estructura resultante de su presencia simultánea.
Por definición, un detalle no puede existir para la concien­
cia sino con relación a un fondo, a una estructura de base
que lo sustenta; a la inversa, un todo, un conjunto, sólo exis­
tirá con respecto a una colección de detalles cuya individuali­
dad se debilita en función del todo. Así, en toda percepción
existe un incesante paso de una estructura, portadora y re­
unidora de detalles, a elementos inductores que por expan­
sión tienden hacia un conjunto, en una incesante alternancia
de actividades separadora y abarcadora en cuanto, por una
parte, domina un detalle y el todo, aunque persiste, se atenúa
y, por la otra, el todo resalta mientras los detalles se de­
bilitan. La percepción es esa misma alternancia, ese movi­
miento, esos pasos y traslados sucesivos que se mantienen y
se analizan el uno al otro. Si no hubiera ese movimiento,
esa actividad, no habría ni percepción, ni conciencia, ni co­
nocimiento.
Así, para volver al ejemplo de la superficie cuadrada apli­
cada a la piel, por el hecho de estar incluidos los cuatro pin-
 chazos en una sensación que abarca el contacto extensivo y
polariza ese contacto hacia cuatro sensaciones intensivas que
de él se desprenden, resultaría de ello para la conciencia la
percepción de una forma cuadrada. La introspección comete
i
-.1 el error de inmovilizar uno de los tiempos del proceso, sea al
O £- subrayar el tiempo abarcador o el tiempo separador, olvidan­
3~H do que el comportamiento, la realidad psicológica, es el paso
3 3
de uno al otro.
Esta concepción, según creemos, permite comprender me­
fO = jor ciertos aspectos de la patología del tacto. No obstante que
las sensibilidades elementales no estén perturbadas, como tam­
poco las representaciones visuales, puede, en cambio, alterarse
Ca>
la misma actividad perceptiva, este incesante análisis recí­
proco de una concentración abarcadora por concentraciones
separadoras, perdiendo su dinamismo propio y produciendo
mezclas e interferencias. La percepción se vuelve entonces
Oí = incierta y lenta. El enfermo debe sostener laboriosamente
cada uno de sus momentos, y no puede efectuar rápidamente
los pasos abarcadores y separadores, deteniéndose en un de­
O —
talle que ya no es sostenido, o en un todo que ya no es pre­
cisado, por lo que su búsqueda aparece entonces discursiva,
—
con dificultad de síntesis, o demasiado sincrética, ron difi­
cultad de análisis.
CD - Estas concepciones se aplican sin dificultad en la dermole-
xia. Las cifras son frecuentemente identificadas por separación
O = de un detalle, pero este detalle sólo es revelador y determi­
nante porque se desprende de un conjunto sensitivo que rea­
liza un fondo sobre el cual se configura; en cambio, existiendo
o =
solamente el detalle, nada correcto será percibido.
Por consiguiente podemos admitir que la con traslación que
hemos obtenido en el niño con esta prueba traduce bien la
evolución, por efecto de la edad y la cjercitación de la diná­
fO — mica perceptiva y, en consecuencia, debemos considerar que
ciertos trastornos de la dermolexia pueden corresponder a una
OJ — alteración de esta dinámica.
No obstante, si bien nuestra técnica y normas perm iten des­
cubrir un estado anormal, no precisan su naturaleza, impo­
niéndose por ello un análisis minucioso. Antes de indicar el
en
218

'Y
procedimiento a seguir conviene hacer todavía dos observa­
ciones.
Hemos admitido hasta ahora que la dennolexia era una
forma de tacto pasivo. Pero esto, ¿es absolutamente exacto? La
observación muestra que frecuentemente los sujetos, durante
el trazado del signo sobre la piel o después de él, ejecutan di­
versos movimientos reproductores de la impresión experimen­
tada. Este importante fenómeno, que no siempre es aparente,
es probablemente una de las condiciones esenciales para que
la percepción táctil se torne consciente. Al respecto, podemos
enfocar el mecanismo siguiente. 1.a impresión táctil induce
reacciones motrices que son a su vez fuentes de sensaciones pro-
prioccptivas; o dicho con otras palabras, mediante la motri-
cidad, la sensación táctil se ha transformado y asociado a una
sensación proprioceptiva. Cuando el excitante táctil ha des­
aparecido, la motricidad puede reproducir la impresión pro-
prioceptiva asociada a la impresión táctil e inducida por ella,
bastando para ello que el acto motor se repita. Esta repetición
y las aferencias que de ella resultan constituirían la conciencia
durable de la estimulación táctil experimentada. Es fácil de­
ducir el enorme papel de la componente motriz que así
forma parte integrante de la dinámica perceptiva. l*or lo tanto
ya no podría concebirse un tacto realmente pasivo. Siempre
habría respuestas motrices discretas que analizan, sostienen, re­
fuerzan y mantienen la aferencia sensitiva gracias a un sis­
tema reverberante donde la sensación provoca una determi­
nada motricidad que, a la vez, recarga la sensación. Según los
individuos, estas respuestas que apuntalan, analizan y prolon­
gan el proceso, son más o menos discretas, más o menos in­
teriorizadas y ponen en marcha diferentes sistemas motores
(motricidad general, manual, cefálica, ocular, bticolaringo-
labia!). A este respecto, cada sujeto efectúa quizás su realiza­
ción ¡rersonal en el curso de su evolución y de sus adquisicio­
nes. Cuando la “motricidad manual de respuesta perceptiva”
desempeña un papel preponderante, se pueden hacer induda­
blemente las observaciones más claras. Ahora bien, en el caso
de la dermolcxia, parecería que esta motricidad estuviera más
frecuentemente inducida por las aferencias que en otros casos

219
 de percepción. Esto resalta explicable si se tiene en cuenta
que las cifras y las letras están constituidas, para nuestro sis­
tema nervioso, por la misma coordinación de sensaciones vi­
suales y de una actividad gráfica. Durante este test, con fre­
cuencia hemos observado sujetos que no lograban identificar
el signo sino después de haber transformado la impresión o
su rastro en un movimiento, no realizándose la percepción
sino sobre ese movimiento. Podemos así concebir que alte­
raciones electivas de la actividad motriz y especialmente esa
motricidad discreta interiorizada, íntimamente ligada a la per­
cepción, puedan también originar trastornos de la dermo-
lexia. No obstante, nos cuidaremos de generalizar este prin­
cipio porque hemos podido comprobar que, a pesar de tras­
tornos motores susceptibles de estorbar considerablemente la
percepción visual, la dermolexia podía no estar afectada. Por
ejemplo, ya hemos señalado que en un hombre de 30 años
presentando una epilepsia mioclónica progresiva iniciada a los
11 años, las sacudidas casi incesantes tornaban imposible una
actividad de segregación de formas visuales (líneas enmara­
ñadas a seguir con la m irada), en tanto que eran correcta­
mente percibidos casi todos los signos trazados sobre la piel.
La siguiente experiencia muestra la importancia de la mo­
tricidad ocular en la dermolexia.
Se controla en primer término la percepción correcta de
las cifras trazadas en la palma de la mano izquierda. En un
grupo de 12 sujetos, para una serie de 8 cifras, hemos encon­
trado una media de 7,6 cifras correctamente identificadas (va­
riación media 0,4).
Luego se controla la percepción correcta de pequeñas fi­
guras trazadas con una punta roma sobre una placa de vi­
drio. El sujeto debe seguir con los ojos el movimiento de la
punta que, por supuesto, no deja ningún rastro; las figuras
son formas geométricas o letras que llevan un detalle, tales
como diagonal, diámetro, o barra suplementaria, asegurando
cada una de ellas una individualidad bien marcada. Los 12
sujetos reprodujeron correctamente las 8 figuras.
Se traza luego simultáneamente una cifra sobre la mano
y una figura sobre la placa de vidrio (son las mismas utiliza­

220
das anteriormente, pero presentadas en otro orden). El su­
jeto debe indicar la cifra sentida y reproducir la figura vista.
Las inedias obtenidas caen para las cifras en 3,3 con variación
media de 1,1 y para las figuras en 2,8 con una variación me­
dia de 1,1. Por lo tanto, no se pueden percibir correctamente
las cifras escritas sobre la piel a la par que se sigue con los
ojos un trazado y, a la inversa, seguir este trazado a la par
que se efectúa una percepción dermoléxica correcta. El único
sujeto que identificó 7 cifras de 8 en esta experiencia de
percepción simultánea no pudo reproducir ningún dibujo.
Nadie percibió más de 5 cifras ni reprodujo más de 3 dibujos.
En semejante experiencia se invocará el concepto de aten­
ción distributiva, pero la frecuencia de su empleo no corrige
su falta de significación precisa. ¿Por qué hay un descenso
considerable de rendimiento cuando la atención debe distri­
buirse? Para identificar las figuras trazadas sobre el vidrio,
hay que seguir con la mirada un movimiento; ocupamos por
lo tanto la motricidad ocular y en esas condiciones sólo per­
cibimos muy pocas cifras inscritas sobre la piel. Los pocos
éxitos registrados hacen intervenir una parte de azar (lo que
siempre es posible con 8 cifras) y, por otra, la captación de al­
gunos detalles característicos ocurrida mientras el ojo fue
poco solicitado por la figura trazada sobre el vidrio, o en el
momento en que un movimiento se prolonga en la misma di­
rección. Debemos admitir que en la percepción dermoléxica
también interviene la motricidad ocular. El sujeto coordina
automáticamente su motricidad ocular con el rastro táctil sen­
tido y no visto, siendo las sensaciones proprioceptivas ocula­
res las que hacen existir la forma de la cifra para la conciencia.
Si la motricidad ocular está ocupada en seguir un movi­
miento visible, la percepción dermoléxica ya no es posible
o se encuentra fuertemente comprometida. En el caso que
nos ocupa, la dificultad para distribuir la atención no con­
siste, probablemente, sino en la incapacidad para efectuar
simultáneamente dos movimientos diferentes con el mismo
sistema de órganos motores.
Así, en presencia de una anomalía de la actividad dermo-
 léxica puesta en evidencia por nuestra técnica y nuestras con­
testaciones, se dirigirá el análisis de la siguiente manera:
1. El examen debe eliminar las deficiencias de sensibi­
lidad de origen periférico (hipoestesia y sus grados) o de ori­
gen central (interpretación de la sensibilidad, como ser, ag­
nosia de intensidad o ahilognosia y agnosia de extensidad o
amorfognosia). Dupré observaba que se hace psicología en
todo examen de la sensibilidad táctil; por otra parte, las téc­
nicas de examen objetivo de la sensibilidad táctil han nacido
todas en los laboratorios de psicología experimental; no hay
ninguna objeción, por consiguiente, para que el psicólogo,
en ciertos casos, haga por sí mismo las determinaciones úti­
les a condición de que se haya formado seriamente y ejer­
citado en ellas.
2. El examen eliminará después las agnosias visuales.
3. Si hasta entonces no se ha retenido ninguna deficien­
cia, se podrá sospechar la existencia de algún trastorno de la
dinámica perceptiva. Hay que tratar entonces de precisar
su forma y extensión.
Desde el punto de vista de la forma se puede distinguir:
a) Dificultades resultantes de la inestabilidad de la con­
centración voluntaria (aprosexia y disprosexia). Se las iden­
tifica fácilmente en el curso de la misma prueba. El sujeto
pide a menudo que se repita el trazado; declara que ha sentido
mal, que ha pensado en otra cosa; en una palabra, se com­
prueba o se hace confesar una falta de registro por decentra-
ción de la actividad. El grado de dilicultad intrínseco de cada
tiempo de la prueba proporciona por lo tanto valiosas indi­
caciones. Si existen reales dificultades de percepción, los
errores se acumularán en los tiempos 1 y 5 porque en el tiem­
po 4 hay una síntesis y un análisis difícil de operar y en el
tiempo 5 examinamos una región con umbrales táctiles ab­
solutos elevados, en donde las impresiones son menos dis­
tintas que en la palma de la mano. Errores que surgen aquí
►
y allá a lo largo de la prueba y muy especialmente en los
tiempos 4 y 5 señalan así, probablemente, una labilidad de
la concentración voluntaria.

222
 [><Dificultades resultantes de un trastorno en la elabo­
ración analítico-sintética de la impresión. En el curso de la
recepción e inmediatamente después, el sujeto no logra haceT
akem ar con bastante rapidez las actividades abarcadoras y
separadoras o. en otros términos, el detalle no puede ser refe­
rido a un conjunto ni el conjunto a un detalle. Todo ocutre
a menudo como si la concentración adhiriera a una primera
impresión sin dejar actuar a las siguientes o, por el contrario,
a la últim a con inhibición de las primeras. En el tiempo 4
de la prueba el fenómeno es más evidente p>orque hay que
abarcar en un todo las impresiones producidas sucesivamente
sobre cada mano, analizando ese todo gracias a las dos sen­
saciones manuales derecha e izquierda. Una deficiencia que
sólo recayera sobre ese tiempo de la prueba tendría así una
significación particular y permitiría considerar inmediata­
mente una debilidad de la elaboración cognoscitiva, una tor­
peza piara organizar las aferencias sucesivas (por lo demás, es
el tiempo más difícil como lo atestiguan el estudio genético
\ los valores de la contrastación),
c) Dificultades resultantes del rápido desvanecimiento de
las impresiones sucesivas que se encajan y se modifican retro
v anteroactivamente.
/

d) Dificultades resultantes de anomalía de las componen­

tes motrices que intervienen verosímilmente en la percepción
táctil y el tacto pasivo.
e) Una motivación insuficiente, hiperemotividad, una an­
gustia producida por el estorbo de la máscara, son factores
perturbadores que deben tenerse en cuenta.
Desde el pumo de vista de la extensión del trastorno de la
dinámica perceptiva, nos preguntaremos si las dificultades
precedentemente distinguidas se encuentran también en otras
formas de percepción y particularmente en la percepción vi­
sual. La identificación de las formas p>or el tacto pwsivo es
una actividad p>oco desarrollada y automatizada, p>or lo que
ía jjrueba de dermolexia realiza una sensibilización para la in­
vestigación de los trastornos discretos de la dinámica percep­
tiva general, permitiendo descubrir las primeras alteraciones

223
 que se revelarán con frecuencia en el plano táctil antes de
manifestarse en el plano visual, donde habría que buscarlas
al contrario con ayuda de pruebas muy discriminativas.
Vamos a añadir todavía algunas observaciones.
La prueba puede ser repetida para examinar un efecto de
adquisición. Pero sus tiempos sucesivos contrastados separa­
damente muestran ya fenómenos de aprendizaje. Los resul­
tados para las cifras van mejorando en los niños al pasar de
la mano derecha a la izquierda. En los pequeños, la repeti­
ción de la prueba puede dar por tanto índices que interesan
a la educabilidad de la concentración voluntaria de recepción.
Las letras, en término medio, son más difíciles de identi­
ficar que las cifras tanto más cuanto más joven o menos cul­
tivado es el individuo. Este hecho no es fácil de interpretar.
Las cifras están más automatizadas que las letras; además es­
tamos más excitados en percibirlas como formas distintas, en
tanto que las letras tienden a esfumarse en el aspecto global
de la palabra. Por último, se puede vacilar más frecuente­
mente entre un mayor número de letras que de cifras. Una
buena dermolexia de las letras es por lo tanto un signo favo­
rable de diferenciación intelectual.
Destaquemos, por último, que la ausencia de error o pocos
errores en el reconocimiento de las cifras trazadas en una de
las manos, con recargo de faltas en la otra, señala inmedia­
tamente una hipoestesia lateralizada y excluye los fenómenos
generales de agnosia para las letras y las cifras.

224
La E ditoria l Ka p e l u s z , S. A.. d io
té r m in o a la 2* tir a d a de la p r i­
m era e d ic ió n de e s ta obra en el
m e s d e e n e r o d e ¡ 9 6 6 , e n lo s T a l l e ­
res G r á fic o s de La P rensa M é d ic a
Argentina, /u n ín 845, Buenos Aires.