Sunteți pe pagina 1din 86

UNIVERSITATEA „OVIDIUS” CONSTANŢA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI


PROGRAMUL DE STUDII MASTERAT MANAGEMENT EDUCAŢIONAL

LUCRARE DE DISERTAŢIE

COORDONATOR ŞTIINŢIFIC:
...................

ABSOLVENT:
..................

2015
1
UNIVERSITATEA „OVIDIUS” CONSTANŢA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
PROGRAMUL DE STUDII MASTERAT MANAGEMENT EDUCAŢIONAL

Prevenirea conflictelor şcoală-familie prin activități de


consiliere educaţională a părinţilor

COORDONATOR ŞTIINŢIFIC:
...............................................................

ABSOLVENT:
......................................

2015

2
CUPRINS

Introducere.......................................................................................................................................6
Capitolul I. Statutul epistemiologic al consilierii educaţionale.......................................................9
I.1 Conceptul de consiliere..............................................................................................................9
I.2 Tipuri şi forme ale consilierii educaţionale..............................................................................16
I.2.1 Consilierea şcolară.........................................................................................................16
I.2.2 Consilierea profesională.................................................................................................18
I.3 Principii şi obiective ale consilierii educaţionale.....................................................................21
I.4 Factorii implicaţi în procesul de consiliere educaţională.........................................................27
I.4.1 Familia............................................................................................................................28
I.4.2 Şcoala.............................................................................................................................30
I.4.3 Instituţiile (serviciile) specializate..................................................................................32

Capitolul II. Prevenirea conflictelor şcoală-familie.......................................................................34


II.1 Conceptul de conflict..............................................................................................................34
II.2 Tipuri de conflict ...................................................................................................................38
II.3 Modalităţi de prevenire a conflictelor şcoală-familie.............................................................41

Capitolul III. Cercetare pedagogică: Program de consiliere educaţională a părinţilor


privind prevenirea conflictelor şcoală-familie .............................................52
III..1. Metodologia cercetarii.........................................................................................................52
III..1.1. Obiectivele şi ipotezele cercetării.....................................................................................55
III..1.2. Prezentarea lotului de subiecți..........................................................................................56
III..1.3. Descrierea metodelor de cercetare....................................................................................58
III..2. Rezultatele cercetării...........................................................................................................62
III..2.1.Prezentarea rezultatelor probelor aplicate..........................................................................62
III..2.2. Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor cercetării..............................................68
III.2.3. Limitele cercetării .............................................................................................................80
Concluzii şi perspective de valorificare a rezultatelor cercetării ..................................................81
Bibliografie....................................................................................................................................83
Anexe.............................................................................................................................................84

3
Lista tabelelor
Tabel 3.1.Centralizator privind lotul de subiecți - elevii din clasa a XII a.................................. 56
Tabel3.2.Centralizator privind lotul de subiecți –părinți ai elevilor din clasa a XII a ....................7
Tabel 3.3.Centralizator privind rezultatele elevilor la tezele din semestrul I - Limba şi literatura
română...........................................................................................................................................62
Tabel3.4.Centralizator privind rezultatele elevilor la tezele din semestrul I-Istorie.....................64
Tabel3.5.Centralizator privind rezultatele elevilor la tezele din semestrul I-Geografie................66
Tabel 3. 6. Centralizator privind ierarhizarea temelor, în funcţie de interesul părinţilor privind
programul de consiliere.................................................................................................................68
Tabel 3.7. Centralizator privind răspunsul la întrebarea 1 aplicat părinţilor.................................69
Tabel 3.8. Centralizator privind răspunsul la întrebarea 2 aplicat părinţilor.................................70
Tabel 3.9. Centralizator privind răspunsul la întrebarea 3 aplicat părinţilor.................................71
Tabel 3.10. Centralizator privind răspunsul la întrebarea 4 aplicat părinţilor...............................72
Tabel 3.11. Centralizator privind răspunsul la întrebarea 5 aplicat părinţilor...............................72
Tabel 3.12. Centralizator privind răspunsul la întrebarea 6 aplicat părinţilor...............................73
Tabel 3.13. Centralizator privind rezultate de la Simularea Examenului de Bacalaureat 2015....74
Tabel 3. 14. Centralizator privind gradul de satisfacţie şi multumire privind notele la simulare..78
Tabel 3. 15. Centralizator privind utilitatea acţiunilor din cadrul programului de consiliere.......79
Lista figurilor
Figura3.1.Reprezentarea procentuală a situaţiei elevilor la teza de limba şi literatura
română ..............................................................................................................................................
.........63
Figura3.2.Reprezentarea procentuală a situaţiei elevilor la teza de istorie....................................65
Figura3.3.Reprezentarea procentuală a situaţiei elevilor la teza de geografie...............................67
Figura3.4.Analiza comparativă privind ierarhizarea temelor de consiliere a părinţilor................69
Figura3.5.Reprezentarea procentuală a răspunsurilor la întrebarea nr.1.......................................70
Figura 3.6. Reprezentarea procentuală a răspunsurilor la întrebarea nr.2.....................................70
Figura3.7. Reprezentarea procentuală a răspunsurilor la întrebarea nr.3......................................71
Figura3.8. Reprezentarea procentuală a răspunsurilor la întrebarea nr.4......................................72
Figura3.9. Reprezentarea procentuală a răspunsurilor la întrebarea nr.5......................................73
Figura3.10. Reprezentarea procentuală a răspunsurilor la întrebarea nr.6....................................73
Figura3.11.Reprezentarea procentuală a rezultatelor finale la Simularea Examenului de
Bacalaureat – disciplina Limba şi literatura română.....................................................................75
Figura3.12.Reprezentarea procentuală a rezultatelor finale la Simularea Examenului de
Bacalaureat – disciplina Istorie......................................................................................................76
4
Figura3.13.Reprezentarea procentuală a rezultatelor finale la Simularea Examenului de
Bacalaureat – disciplina Geografie................................................................................................77
Figura3.14.Reprezentarea procentuală a mediilor finale la Simularea Examenului de Bacalaureat
2015...............................................................................................................................................77
Figura3.15.Reprezentarea procentuală a gradului de satisfacţie şi mulţumire al
părinţilor.........................................................................................................................................78
Figura3.16.Reprezentarea procentuală privind utilitatea acţiunilor din cadrul programului de
consiliere........................................................................................................................................79

5
INTRODUCERE

Eliberată de constrângerile politice, educaţia îşi descoperă în mod necesar şi dimensiunea sa


de consiliere în interacţiune cu cea de informare şi formare a personalităţii umane, cu cea de
mediere a transformărilor sociale, cu cea de gestionare şi soluţionare a problematicii
educaţionale.
Planurile cadru ale învăţământului românesc după 1995, când este publicată noua Lege a
învăţământului introduc o nouă disciplină şcolară „Consiliere şi Orientare”, începând de la clasa
I până la clasa a XII-a. Dar deşi în felul acesta şcoala răspunde în mod adecvat şi practic nevoilor
sociale de consiliere printr-o nouă disciplină de învăţământ aceasta este inclusă în ceea ce se
numeşte curriculum la decizia şcolii, iar multe şcoli renunţă la ea sau o asimilează cu dirigenţia.
După Moraru Monica, “acţiunea de orientare şi consiliere a tinerilor pentru şcoală şi viaţa
social-profesională nu a constituit pretutindeni şi în toate epocile istorice o problemă specifică.
Primele dovezi despre interesul acordat pregătirii tinerilor pentru viaţă le găsim în scrierile
câtorva dintre cei mai prestigioşi filosofi ai Greciei antice : Platon, Republica, Aristotel,
Politica.”
În prezent consilierea psihopedagogică se fundamentează pe teoria umanistă a lui Carl
Rogers (1961), unde problemele psihice nu sunt doar deficienţe şi tulburări, ci expresii ale nevoii
de autocunoaştere, de întârire a Eu-lui, de adaptare şi dezvoltare personală. Relaţia dintre
psiholog şi consiliat este una de respect, de încredere reciprocă care presupune implicarea activă
şi responsabilă a ambelor părţi. Din această perspectivă, consilierea este acţiunea de ajutorare şi
creditare a persoanei ca fiind capabilă :
 să-şi asume propria dezvoltare personală ;
 să prevină diverse tulburări şi disfuncţii ;
 să dezvolte strategii proprii de rezolvare a problemelor ;
 să dezvolte o imagine de sine pozitivă ;
 să-şi formeze o atitudine corectă faţă de ceilalţi ;
 să-şi valorizeze resursele.
O primă caracteristică a consilierii psihopedagogice este dată de tipul de persoane cărora le
este adresată consilierea sau asistenţa. Consilierea vizează persoanlele ce nu prezintă tulburări
psihice sau de personalitate, deficite intelectuale sau de altă natură. Ea facilitează, prin

6
demersurile pe care le presupune, ca persoana să facă faţă mai eficient factorilor stresanţi,
sarcinilor vieţii cotidiene şi, astfel, să îmbunătăţească calitatea vieţii în relaţiile cu ceilalţi
semeni.
A doua caracteristică definitorie pentru consilierea psihopedagogică este dată de faptul că
asistenţa pe care o oferă utilizează un model educaţional şi un model al dezvoltării
inter(personale). Sarcina consilierului este de a învăţa persoana/ grupul să adopte noi strategii
comportamentale, să îşi valorizeze potenţialul existent, să îşi dezvolte noi atitudini şi conduite
adaptative.
Prevenţia problemelor ce pot perturba dezvoltarea şi funcţionarea armonioasă a persoanei
este o altă caracteristică a consilierii psihopedagogice. Strategia de prevenţie constă în
identificarea situaţiilor problematice, condiţiilor de risc şi în acţionarea asupra lor înainte ca
acestea să producă un impact negativ şi să declanşeze “crize” personale sau de grup.
Analizând, în registru comparativ, experimentele educaționale succedate în multimilenara
istorie a umanității, se desprinde o singură concluzie: au devenit comunități de succes cele care
au plecat de la premisa conform căreia sistemul de învățământ este un instrument al
dezvoltării durabile și principala investiție strategică (Talcott Parson). În această logică,
punerea în conjuncție a tinerei generații cu cele mai noi rezultate ale cercetării și
profesionalizării, au permis, prin deschiderea comunitară realistă a ofertelor educative ,
adevărate miracole: cel nipon și cel german sunt doar două exemple, dar dintre cele mai
convingătoare. Astfel, aceste țări, ieșite nu doar învinse, ci total dezarticulate din războiul
mondial ”au câștigat pacea” printr-o investiție educativă făcută consecvent, sistematic și
focalizată pe inovarea inclusiv a managementului educațional.
Consilierea psihopedagogică în şcoală trebuie să fie “unitatea a trei secvenţe operaţionale :
diagnostic-constatativă, formativ-profilactică şi terapeutică- recuperatorie” (Golu, P.,1993).
Consilierea reprezintă un proces de acordare a asistenţei psihopedagogice elevilor şi celorlalte
persoane implicate în procesul educaţional.
Ch. Patterson susţine că acest proces dezvoltă o relaţie interpersonală între consilier şi unul
sau mai mulţi clienţi (elevi, părinţi, profesori), folosind metode psihologice, derivate dintr-o
cunoaştere sistematică a personalităţii umane. Acelaşi autor menţionează că scopul consilierii
psihopedagogice este de a îmbunătăţi sănătatea mintală a consiliaţilor şi astfel de a provoca o
schimbare voluntară în atitudinile şi comportamentul clientului.
În dezvoltarea şi menţinerea stării de bine un rol important îl are familia şi şcoală, însă, din
păcate de cele mai multe ori, aceste instituţii generează şi întreţin condiţii nefavorabile. Astfel,
ele subminează încrederea în sine a copiilor, îngrădesc autonomia şi independenţa elevilor,
şablonează individualităţile, iniţiază competiţii neproductive în detrimentul cooperării, induc
7
percepţii ameninţătoare asupra lumii şi vieţii. Focalizarea exclusivă a şcolii pe latura intelectuală
şi pe performanţele elevilor sunt căi de diminuare a stării de bine şi de creştere a riscului pentru
disfuncţii sau boli fizice şi psihice.
Motivaţie
Am ales această temă din următoarele considerente:
 Şcoala reprezintă prima structură de învăţământ de tip instituţionalizat, care are
misiunea de a îndruma paşii copiilor şi de a-i pregăti pentru viitoarea lor viaţă socială.
De aici, rolul major al şcolii privind dezvoltarea abilităţilor şi capacităţilor copiilor
necesare atingerii nivelului optim de maturizare şcolară, cheia integrării lor facile în
viaţa de viitor student şi a evitării eventualelor situaţii care ar putea duce la starea de
inadaptare sau, mai grav, a abandonului şcolar.
 Integrarea elevului în activitatea şcolară depinde de nivelul de maturitate şcolară al
elevului, sinteză a acţiunii multor factori care ţin de particularităţile de vârstă şi
individuale ale copiilor, dar în egală măsură de calitatea instruirii în şcoală.
 Implicarea şi sprijinul familiei influenţează puternic adaptarea şcolară, şi promovarea
unui examen naţional, condiţionând de cele mai multe ori reuşita şi performanţele
şcolarului. De aici, nevoia reală de îndrumare, de consiliere a părinţilor copiilor privind
aspectele concrete ale unui demers reuşit din această perspectivă.
Lucrarea este structurată astfel:
 În primul capitol “Statutul epistemiologic al consilierii educaționale” care este structurat
pe patru subcapitole, în care abordez delimitările conceptuale privind conceptul de
consiliere şi tipurile și formele acesteia, urmărind îndeaproape principiile și obiectivele
consilierii educaționale. Un ultim subcapitol tratează factorii implicați în procesul de
consiliere educațională. Prin urmare în primul capitol al lucrării am abordat cele
semnificative aspecte care definesc consilierea, ca activitate importantă a activității
cadrului didactic, având forme și funcții bine structurate în cadrul organizației școlare.
 În al doilea capitol am subliniat problematica prevenirii conflictelor dintre școală și
familie, pornind pe stuctura a trei subcapitole unde am urmărit detalierea conceptelor
cheie privind conflictul în general, și formele de conflict școlar,în mod restrâns, cât şi
caracterizarea şi clasificarea acestora din diverse unghiuri socio-educaţionale,
identificând câteva modalitâți de prevenire a conflicetlor șoală-familie.
 Capitolul al treilea cuprinde cercetarea efectuată asupra eşantioanelor de părinţi ai
elevilor din cadrul Seminarului Teologic, cât si sitematizarea datelor privind prevenirea
conflictului școală-familie prin o mai bună promovabilitate la Bacalaureat a absolvenților
de clasa a XIIa.

8
CAPITOLUL I.
STATUTUL EPISTEMIOLOGIC AL CONSILIERII
EDUCAŢIONALE

I.1. Conceptul de consiliere

Semnificaţia cea mai largă a consilierii poate fi regăsită la începuturile organizării


societăţii umane, fiind apropiată de cea de sfătuire cu privire la treburile comunităţii. Fie că erau
vrăjitori, şamani, astrologi, sfetnici sau consilieri, aceste persoane aveau un rol asemănător, de a
vindeca, îndruma, sfătui, de a oferi soluţii pentru probleme diverse medicale, sociale, politice,
probleme personale, de grup sau cu care se confrunta societatea. Pe parcursul evoluţiei şi
diferenţierii societăţii umane în mai multe domenii de activitate: economic, politic, juridic,
administrativ, educaţional etc., însăşi activitatea de consiliere se diferenţiază, devenind o
necesitate în toate aceste domenii. Ca urmare, se consideră un prim nivel al diferenţierii
consilierii fiind nivelul acţional.
Dar acţiunea socială de sfătuire-consiliere nu poate fi ruptă de cea de cunoaştere, la
început empirică. Dintotdeauna până în prezent copiii au avut în propriii lor părinţi sfătuitori
personali, mai mult sau mai puţin pregătiţi, mai mult sau mai puţin acceptaţi. Vecinii s-au adresat
în anumite situaţii dificile ale existenţei lor unii altora pentru a cere şi oferi sfaturi, ca să nu mai
vorbim de o anumită categorie de sfătuitori nespecialişti, dar aproape generici pentru consiliere -
prietenii. Dintre activităţile empirice înrudite cu cea de consiliere, cea de prietenie sintetizează
trăsăturile esenţiale de: ascultare, sinceritate, trăirea emoţiilor şi sentimentelor, informare,
susţinere, orientare, învăţare, dezvoltare. Al doilea nivel al evoluţiei sfătuirii-consilierii ar putea
fi considerat nivelul cunoaşterii sociale empirice.
Selecţia şi cumularea cunoştinţelor şi a experienţei din toate domeniile de activitate
accesibile la un anumit moment istoric au condus la elaborarea primelor lucrări de filozofie.
Acestea cuprindeau cunoştinţe ştiinţifice, informaţii tehnologice, credinţe religioase, mesaje
artistice, reguli morale, sfaturi de viaţă etc. Identificarea informaţiilor cu caracter de sfătuire în
lucrările filozofice poate fi considerat al treilea nivel al evoluţiei consilierii - consilierea
filosofică (Tiron, 2005, p. 6).
Consilierea este ştiinţă în măsura în care este fundamentată pe teorii, metode şi legi
ştiinţifice, verificate şi confirmate. Caracterul ştiinţific al consilierii devine din ce în ce mai
pregnant dacă aceasta elaborează noi teorii şi metode specifice domeniului său de cercetare.

9
Consilierea reprezintă mai mult un domeniu al acţiunii eficiente decât al cunoaşterii adevărate.
Acţiunea eficientă este asigurată de identificarea şi elaborarea regulilor de transformare a
realităţii - domeniu care aparţine tehnologiei. În mod paradoxal, deşi fenomenul de tehnologie nu
se potriveşte cu cel de ştiinţe umaniste, W. Huber (1997) arată că acesta desemnează un aspect
fundamental al asistenţei şi intervenţiei psihologice, deci implicit al consilierii. Eficienţa acţiunii
în domeniul intervenţiei socio-psiho-educaţionale nu este asigurată de adevărurile ştiinţifice
elaborare de ştiinţele implicate, ci de regulile de aplicare a acestor adevăruri ştiinţifice la
situaţia specifică, la persoana vie şi concretă, la momentul respectiv.
Consilierea este o tehnologie psiho-educaţională dacă elaborează reguli de creare,
transformare şi control (Bunge, 1978) a unor procese specifice în scopuri pozitive şi benefice (de
exemplu regula orientării - învăţării). Dar aceste reguli eficiente nu se aplică totdeauna la fel, ci
în funcţie de particularităţile persoanei, grupului, cu anumite metode sau tehnici.
Consilierea este artă deoarece acţionează asupra unui domeniu sensibil (problematica
educaţională - în cazul consilierii educaţionale), aplică metode, tehnici şi procedee de modelare a
personalităţii subiectului în mod diferenţiat şi creativ, adaptează realitatea ideilor, trăirilor,
voinţei şi comportamentului subiectului (educaţional) la realitatea mediului (educaţional).
Consilierea (educaţională) nu acţionează asupra realităţii obiective ca atare, ci asupra imaginii
psihologice a acestei realităţi reflectată în mintea, personalitatea şi în comportamentul
subiectului (educaţional).
Consilierea educaţională intră în relaţie cu religia la nivelul credinţei, credinţa
religioasă şi cea psihologică având o structură similară cognitivă, afectivă, volitivă cu rol în
mobilizarea şi orientarea subiectului. Dar, dacă în credinţa religioasă mecanismele de
transformare sunt exterioare persoanei sau grupului, fiind de natură divină – în credinţa
psihologică mecanismele de modelare şi transformare a personalităţii sunt interne, ele fiind
descoperite şi orientate spre adaptare şi eficienţă de către consilier, în relaţie cu subiectul
consilierii.
În consiliere (educaţională) teoriile pot fi adevărate, legile pot fi semnificative, metodele
şi tehnicile pot fi adecvate, iar rezultatele consilierii nule. Rezultatele consilierii (educaţionale)
nu se măsoară în adevărurile ştiinţifice confirmate, ci în eficienţa acţiunii de adaptare a acestor
adevăruri la problemă, situaţie, client. Aceasta se realizează prin interacţiunea între
componentele ştiinţifice, tehnologice, artistice şi religioase ale consilierii (educaţionale).
Considerăm că interacţiunea dintre ştiinţă, tehnologie, artă şi religie a condus în evoluţia
cunoaşterii şi acţiunii umane la acele preocupări cunoscute sub denumirea generică de discipline
ale intervenţiei socio-psiho-educaţionale. Acesta poate fi considerat un alt nivel al evoluţiei
consilierii.
10
În intervenţia socio-psiho-educaţională funcţionează acel savoirfaire ce depăşeşte regulile
dar, spre deosebire de artă, acţiunea se judecă după criterii obiective de eficacitate şi după
compatibilitatea acestora cu informaţia ştiinţifică - arată Huber (1997, p. 70). Acesta ordonează
metodele de intervenţie psihologică în funcţie de centrul lor de gravitate, deosebind trei grupe:
a) prevenţia, reabilitarea, consilierea,
b) intervenţia de criză şi acompanierea,
c) psihoterapia în sens restrâns.
Observăm faptul că, la primul nivel al gravităţii metodelor de intervenţie psihologică, este
situată consilierea psihologică. Din aceeaşi categorie a intervenţiilor predominant tehnologice în
sensul regulii şi eficienţei face parte şi consilierea educaţională. Aceasta are ca domeniu de
acţiune problematica educaţională, se adresează subiecţilor educaţionali, cu metode specifice
obţinute prin interacţiunea tehnologiei psihologice cu cea pedagogică.
Sintetizând discuţia de mai sus se poate realiza următoarea schemă care pune în evidenţă
statutul epistemologic al consilierii (educaţionale), la intersecţia dintre ştiinţă, tehnologie, artă
şi religie, fiind fundamentată pe un tip de cunoaştere tehnologică a regulilor de eficienţă, dar
având şi efecte de natură tehnologică, adică de transformare eficientă a relaţiei subiect
educaţional – mediu educaţional semnificativ (Tiron, 2005, p. 9).
Acţiune socială → cunoaştere socială empirică → ştiinţă, tehnologie, artă, religie →
INTERVENŢIE SOCIO-PSIHO-PEDAGOGICĂ (consiliere) → acţiune socială.

cunoaştere socială, empirică

acţiune socială ştiinţă, tehnologie, artă, religie

INTERVENŢIE SOCIO-PSIHO-PEDAGOGICĂ (consilire)

Figura 1.1. Statutul epistemologic al consilierii educaţionale


(Tiron, 2005, p. 9)
După ce a stabilit categoria din care face parte consilierea (educaţională), Tiron (2005,
pp. 7-9), în lucrarea sa „Consiliere educaţională”, a analizat câteva definiţii ale consilierii, cu
scopul desprinderii elementelor esenţiale ale acesteia.
J. Wallis (1978) consideră consilierea (sfătuirea) un dialog în care o persoană ajută pe
alta care are dificultăţi semnificativ-importante (Oancea, 2002, p. 22).

11
Definiţia Asociaţiei Britanice de Consiliere (1989) este cea mai completă: „sfătuirea este
utilizarea cu abilitate şi principialitate a relaţiei pentru a favoriza cunoaşterea de sine,
autoacceptarea emoţională, maturizarea şi dezvoltarea optimală a resurselor profesionale.
Scopul său este de a oferi ocazia de a lucra cât mai satisfăcător şi cu utilizarea cât mai
completă a resurselor”, conform Oancea (2002 p. 23)
Selectând din definiţiile prezentate elementele descriptive specifice consilierii
educaţionale, se poate arăta că:
a. problemele vizate de consiliere sunt: dificultăţi situaţionale, obstacole normale ale
vieţii, auto-cunoaşterea, auto-înţelegerea, clarificarea, auto-acceptarea,
maturizarea, dezvoltarea optimală a personalităţii, în relaţie cu mediul său;
b. relaţia de consiliere este o relaţie de ajutor, de susţinere, de orientare, de
mobilizare a resurselor proprii subiectului individual sau grupului, de adaptare la
mediul de viaţă semnificativ pentru acesta;
c. caracterul procesului de consiliere este predominant acţional, de creştere a
eficienţei, de rezolvare a problemelor educaţionale, de punere la dispoziţia
subiectului educaţional a tehnologiei specifice.
Consilierea se situează la primul nivel al intervenţiei psihologice, alături de prevenţie şi
reabilitare.
P. Blos, H. Pepinsky arată că aceasta se adresează persoanelor cu dificultăţi de ordin
situaţional al vieţii curente, care nu au un caracter nevrotic, patologic, fiind victimele unor
presiuni din mediul exterior (Enăchescu, 1998, p. 285).
F. C. Thorne consideră consilierea o formă de susţinere psihologică similară
psihoterapiei, pentru persoanele normale cu probleme de viaţă (Enăchescu, 1998, p. 285)
F. P. Robinson susţine necesitatea consilierii pentru persoanele care doresc să atingă un
nivel de viaţă superior, să depăşească anumite obstacole sau să construiască strategii personale
de viaţă. Obiectivele acesteia ar fi: maturizarea personalităţii, dobândirea şi utilizarea propriei
sale independenţe, integrarea personală în situaţiile vieţii curente, responsabilitatea asumată
(Enăchescu, 1998, p. 285).
J. W. Gustad defineşte consilierea ca un proces de orientare/învăţare care se desfăşoară
în spaţiul realităţii între două persoane, cuplu în care sfătuitorul cu competenţă în probleme
psihologice oferă clientului său metode adecvate nevoilor acestuia, în raport cu contextul
evenimentelor vieţii, stabilindu-se în acest fel un program personal în care sunt incluse
următoarele:
- luarea la cunoştinţă despre sine,
- înţelegerea situaţiilor,
12
- evaluarea efectelor acestora,
- realism şi simţ practic în soluţionarea acestor situaţii critice,
- restabilirea echilibrului cu realitatea vieţii,
- evoluţia pozitivă a subiectului (Enăchescu, 1998, p. 286).
În ceea ce priveşte definirea conceptului de consiliere, voi prezenta în cele ce urmează şi
alte definiţii date acestui termen în literatura de specialitate. Voi continua cu definiţia amănunţită
a lui Inskipp şi Johns, conform căreia „consilierea este o cale de a relaţiona şi de a răspunde
unei alte persoane, astfel încât aceasta este ajutată să-şi exploreze gândurile, emoţiile şi
comportamentul ca să-şi câştige o înţelegere de sine mai clară şi apoi învaţă să găsească şi să
utilizeze propriile sale resurse, pentru a se putea confrunta cu viaţa cât mai eficient, luând
decizii adecvate sau acţionând corespunzător” (Holdevici, Neacşu, 2006, p. 9; Tiron, 2005, p.
10).
După Egan (1990, apud. Moraru, 2004), termenul de consiliere descrie relaţia
interumană de ajutor dintre o persoană specializată, consilierul, şi persoana sau grupul care
solicită asistenţă de specialitate, clientul.
În acest sens, „consilierea este un mijloc de autocunoaştere, de dezvoltare şi maturizare
a personalităţii, o experienţă de comunicare, o modalitate de optimizare a relaţiilor
interpersonale, de rezolvare a unor crize existenţiale, de învăţare a unor modele
comportamentale şi atitudinale pozitive etc. Consilierea facilitează, astfel, o mai bună adaptare
a persoanei la solicitările şi sarcinile vieţii cotidiene şi, astfel, contribuie la îmbunătăţirea
calităţii vieţii.” (Moraru, 2013, pp. 9 - 10).
În lucrarea „Studii şi aplicaţii în asistenţa socială a grupurilor vulnerabile”, coordonată
de M. A. Marica şi R. G. Enache, Capitolul: „Repere în consilierea adolescenţilor
instituţionalizaţi” (Lungu şi Enache, 2013, p. 73; Andrei, Belcin, 2007, p. 9) sunt prezentate o
serie de definiţii şi accepţiuni date conceptului de consiliere. „Consilierea presupune existenţa
unei persoane care are temporar sau permanent rolul de consilier şi care oferă sau acceptă în
mod explicit să acorde timp, atenţie şi respect uneia sau mai multor persoane, cu rolul temporar
de client. Sarcina consilierii este de a oferi clientului oportunitatea de a explora, descoperi şi
clarifica moduri de a trăi valorificându-şi resursele, ceea ce conduce la sentimentul de bine
interior, îndreptându-se spre o cât mai bună existenţă” (Asociaţia Britanică pentru Consiliere,
1991).
Consilierea este o activitate care este iniţiată de o persoană care caută ajutor. Prin
intermediul consilierii se oferă oportunitatea clientului de a identifica ceea ce-l perturbă, de a
se autoexplora şi de a se înţelege. Procesul de consiliere îl va ajuta să-şi identifice gândurile,

13
emoţiile şi comportamentele care, conştientizate fiind, îl fac să se simtă plin de resurse şi să
hotărască schimbarea (Chirilă et. al., 2010, p. 7, apud Russel, Dexter, Bond, 1992).
Andreea Szilagyi în „Consilierea şcolară şi integrarea socioprofesională”, Capitolul
XVII, menţionează că Asociaţia Britanică de Consiliere dă următoarea accepţie termenului
consiliere: „vorbim de o relaţie de consiliere atunci când o persoană (consilierul) este de acord
în mod explicit să ofere timp, atenţie şi respect altei persoane (client). Scopul consilierii este de
a oferi clientului şansa de a explora, de a descoperi şi de a clarifica modalităţile optime de a-şi
trăi propria viaţă, de a avea o existenţă fericită”.
Iniţial, domeniul consilierii a fost identificat în mod eronat cu cel al psihoterapiei, pentru
ca mai apoi sferele celor două activităţi să se delimiteze net din punct de vedere teoretic. Între cei
doi termeni există diferenţe semnificative: consilierea este o acţiune proactivă, în timp ce
psihoterapia este intervenţia postfactum (de remediere, de terapie) (p. 554).
O privire comparativă, a lui I. Dafinoiu, asupra specificului psihoterapiei şi consilierii,
evidenţiază următoarele caracteristici:
Consilierea poate fi considerată ca fiind centrată pe schimbarea evolutivă, în timp ce
psihoterapia pe schimbarea revolutivă, care presupune schimbări structurale mai profunde… În
timp ce psihoterapia adoptă, de cele mai multe ori, un model medical, consilierea adoptă un
model educativ al dezvoltării fiinţei umane, în care crearea condiţiilor respectului, empatiei şi
autenticităţii va favoriza valorificarea deplină a resurselor de care dispune cel ce solicită ajutor.
Diferenţa dintre psihoterapie şi consiliere este una a perspectivei istorice (Loughly,
1985). Consilierea este centrată pe ceea ce aparţine prezentului, aici şi acum, în timp ce
psihoterapia priveşte prezentul ca expresie a unei istorii ce se repetă într-un context mereu
schimbat. De aceea, consilierea se orientează asupra proceselor de dezvoltare şi facilitare, iar
psihoterapia pune accentul pe intervenţie, tratament şi reconstrucţie. În timp ce consilierul
adoptă o atitudine suportivă şi facilitativă, psihoterapeutul interpretează, confruntă,
restructurează. De aceea, în formarea consilierilor este mai important antrenamentul în sarcini
centrate pe scop, educative, iar formarea capacităţilor de diagnostic al tulburărilor psihice, în
programul de formare al psihoterapeuţilor. „Deşi diferenţa pare minimă, consilierii, de cele mai
multe ori, asistă oamenii în găsirea soluţiei la o anumită problemă sau în controlul unei situaţii de
criză, iar psihoterapeuţii îşi propun modificări mai profunde, dezvoltarea unor noi modalităţi de
rezolvare a problemelor care pot fi ulterior generalizate la noi situaţii.“ (Dafinoiu, 2001, pp. 19-
20).
Băban (2001) spune că în procesul de consiliere se încearcă „promovarea” unei
schimbări voluntare în atitudinile şi comportamentul celui consiliat, astfel încât persoana sau
grupul „să funcţioneze optim din punct de vedere psihosocial” (Andrei, Belcin, 2007, p. 10).
14
Consilierea vine în sprijinul copiilor, al adolescenţilor, al părinţilor şi al educatorilor prin
explicarea motivelor care conduc la delicvenţă, abateri comportamentale, relaţionare deficientă,
dificultăţi în învăţare şi, prin procese acţionale, ajută la găsirea soluţiilor viabile, optime pentru
rezolvarea acestora (Ilica, Herlo, Binchiciu, Uzum, Curetean (coordonatori), 2005, p. 314).

15
I.2 Tipuri şi forme ale consilierii educaţionale
I.2.1 Consilierea şcolară

În demersul ei de atingere a idealului educaţional (dezvoltarea liberă, integrală şi


armonioasă a individualităţii umane) şcoala românească modernă nu mai poate ignora starea
de bine şi de sănătate fizică, psihică, spirituală şi socială a elevilor săi în numele nevoii de
performanţe şcolare. Şcoala nu poate şi nu trebuie să devină o instituţie segregată de individ,
societate şi viaţă, ci să reprezinte un mediu favorizant dezvoltării personalităţii autonome şi
creative. Dezvoltarea armonioasă a personalităţii elevului, ameliorarea şi înlăturarea aspectelor
atitudinale şi psihocomportamentale indezirabile social, ce pot apare în procesul educaţional, fac
necesară o activitate sistematică de consiliere psihopedagogică.
În sens larg, consilierea reprezintă o acţiune complexă prin care “se urmăreşte sugerarea
modului de a proceda sau a modului de comportare ce trebuie să fie adoptat într-o situaţie dată
sau, în general, în viaţă şi activitatea cotidiană” (Tomşa, 1996).
În acest sens, „consilierea psihopedagogică-educaţională este o activitate specializată
realizată de un specilist cu pregătire psihopedagogică, profesorul-consilier, care oferă
subiectuşui consiliat, elev/grup de elevi, oportunitatea de a explora, descoperi şi clarifica
posibilităţile de valorificare a resurselor cognitive, afectiv-motivaţionale, voliţionale.” (Moraru,
2013, p. 15).
Consilierea şcolară este o parte importantă a actului educaţional, ea ofera asistenţă şi
suport psihopedagogic atât elevilor, cât mai ales părinţilor, cu scopul prevenţiei situaţilor de criză
emoţionlă şi dezvoltării personale a copiilor.
În sens restrâns, consilierea psihopedagogică este implicată în procesul educaţional
profesor-elev, sarcina sa fiind aceea de a oferi un demers educativ-formativ centrat pe elev, şi nu
de a instrui. (Moraru, 2013, p. 15).
Raportându-ne la această definiţie, consilierea educaţională reprezintă procesul de
orientare – învăţare – care se adresează subiecţilor educaţionali (elevi, studenţi, adulţi care
învaţă), ca şi partenerilor educaţionali ai acestora (părinţi, profesori, angajatori) cu scopul
abilitării acestora cu cele mai eficiente metode, tehnici şi procedee de gestionare şi rezolvare a
problemelor lor educaţionale. Problema educaţională este o situaţie educaţională dificilă pentru
subiectul care se adresează consilierului (educaţional) având caracteristici cognitive (neclaritate,
ceaţă psihologică, ambiguitate), afective (tensiune, nemulţumire, nelinişte), volitive (indecizie,
îndoială) conducând spre blocajul comportamental (subiectul nu poate rezolva singur problema).

16
Ca urmare el se adresează unui specialist – consilierul educaţional care să-l ajute să rezolve
această situaţie dificilă.
Consilierea şcolară – care se realizează pentru elevii cu problemenşcolare ca de exemplu
absenteism, eşec şcolar, tulburări comportamentale şi de conduita, şi se desfăşoară în scoală prin
colaborarea profesorului diriginte cu cadrele didactice şi cu profesorul psihopedagog;
Consilierea vocaţională – care are in centrul atenţiei sale problemele educaţionale legate de
înclinaţii, interese, aspiraţii, pasiuni. Se desfăşoară in gimnaziu, liceu, facultate, locul de munca.
În mod normal premerge consilierii profesionale şi parcurge două perioade esenţiale (la
vârsta şcolarităţii şi la 40 – 45 de ani – Mialaret 1964) fiind în cadrul educaţiei permanente cheia
de boltă a învăţământului modern (Ed.Faure, 1974).
Consilierea şcolară a fost definită în acest sens ca acţiunea de dirijare a elevului spre
formele de învăţământ care-i convin şi care sunt conforme disponibilităţilor şi aspiraţiilor sale în
scopul de a-i dezvolta toate posibilităţile la maxim. Orientarea şcolară vizează asigurarea
dezvoltării armonioase a personalităţii în formare ţinând cont atât de posibilităţile şi
predispoziţiile individului cât şi de cerinţele sociale caracteristice epocii şi societăţii date.
Modul în care se realizează consilierea şcolară acţionează nu numai la intrarea în şcoală a
elevului ci în toate etapele şcolarizării, premergând şi asigurând o eficientă integrare în viaţa
social-economică.
Prima intervenţie de dirijare şi consiliere se face în perioada preşcolară. La sfârşitul
gimnaziului are loc o consiliere şcolară mai complexă însoţită de forme de selecţie în liceu
(capacitate, testare naţională, admiterea în liceu). Pentru admiterea în învăţământul superior
exigenţele devin şi mai complexe şi mai diferenţiate.
Consilierea şcolară are o importanţă foarte mare şi constituie un instrument socio-
pedagogic şi economic foarte important al societăţii moderne. Ea se realizează în şcoli, în
laboratoare de consiliere şcolară, prin mass-media. Consilierea şcolară în condiţiile societăţii
contemporane are în vedere asigurarea de şanse egale în formarea şi dezvoltarea personalităţii.
Ţinându-se seama de diferenţierile obiective ale potenţialului genetic psihic şi intelectual ale
indivizilor dar şi de deosebirile eforturilor depuse şi a rezultatelor obţinute, consilierea şcolară
nu-şi propune egalizarea performanţelor elevilor. În acest context apare în mod obiectiv şi
necesar clasificarea şi ierarhizarea elevilor în funcţie de valoarea, nivelul performanţelor şi
eficienţa pregătirii lor. În funcţie de necesităţile socialeconomice contemporane şi de perspectivă
privind forţa de muncă şi specialiştii necesari, apare în mod obiectiv şi selecţia şcolară şi
profesională prin intermediul examenului concurs, bazat pe competiţie.

17
Dar consilierea şcolară nu trebuie condiţionată definitiv de selecţia şcolară. Consilierea şcolară
trebuie să aibă în vedere selecţia şcolară pentru realizarea unei cât mai bune consilieri şcolare şi
profesionale conştientizând elevii că potenţialul lor are un caracter polivalent.

I.2.2 Consilierea profesională

Aparitia si dezvoltarea consilierii a fost influentata de filosofia si psihologia umanista


(Maslow, Rogers, existentialisti etc.) prin care se promoveaza respectul pentru om ca valoare
unica si irepetabila si autorealizarea sa. Consilierea are in centru, ideea conform careia, omul
poate invata sa traiasca mai bine! Astfel, starea de bine si ameliorarea vietii cotidiene reprezinta
principalele repere ale consilierii.
Acceptiuni ale termenului de “consiliere”:
a) Consilierea descrie relaţie interumană de ajutor dintre o persoană specializată,
consilierul, şi persoana sau grupul care solicită asistenţă de specialitate, clientul (Egan, 1990).
Relaţia dintre consilier şi persoana consiliată este una de alianţă, de participare şi colaborare
reciprocă, deschisa, calda, bazata pe incredere reciproca, confidentialitate si
autenticitate/sinceritate;
b) Consilierea este o tehnică de informare şi evaluare, un mijloc de a modifica
comportamentul, o experienţă de comunicare, o căutare în comun a sensului vietii, fiind centrata
pe schimbare evolutiva (I. Dafinoiu, 2000), pe prezent, pe dezvoltare personala, pe maturizare,
pe autocunoastere, pe rezolvarea unor probleme, pe imbunatatirea relatiilor interpersonale, pe
creativitate.
c) După Adkin şi Cazda, consilierea trebuie să ofere asistenţă în formarea, dezvoltarea
şi aplicarea următoarelor capacităţi : rezolvarea unor sarcini concrete ; rezolvarea unor crize
existenţiale; optimizarea relaţiilor interumane; învăţarea unor modele comportamentale precum:
stabilirea unor scopuri în viaţă, ascultarea activă, conversaţia, autoafirmarea, concentrarea
atenţiei, dezvoltarea capacităţilor intelectuale, relaxarea, opţiunea şcolară/profesională,
rezolvarea de conflicte, dezvoltarea creativităţii, menţinerea sănătăţii, petrecerea timpului liber
s.a.,
d) O caracteristică importantă a consilierii este preocuparea pentru prevenţia problemelor
care pot împiedica dezvoltarea şi funcţionarea normală a persoanei. Strategia de prevenţie constă
în identificarea situaţiilor şi grupurilor de risc şi în acţiunea asupra lor înainte ca acestea să aibă
un impact negativ şi să declanşeze crize personale sau de grup.

18
Literatura de specialitate identifică mai multe tipuri de consiliere (A. Băban, 2001, C.
Zdrehuş, 2004):
 psihologica – consiliere suportiva, de criza, de dezvoltare personala – asista
persoanele aflate in dificultate ; implica metode, tehnici si cunostinte de specialitate
(imprumutate din psihoterapie) ; isi propune nu doar alinarea suferintelor, ci si
prevenirea consecintelor negative din punct de vedere social, psihologic, medical ; se
adreseaza omului normal din punct de vedere psihic, dar care, in anumite momente
ale vietii intampina dificultati (deces, abandon, divort etc.) ; se adreseaza si celor care
doresc sa se cunoasca si sa se dezvolte prin invatarea unor abilitati si atitudini
flexibile si eficiente (comunicare, sensibilitate etc.) ;
 informaţională : un tip de consiliere prin care se oferă informaţii pe domenii/teme
specifice ; în cazul când aceste informaţii sunt furnizate cu ajutorul tehnologiei
informatice, se discută despre consiliere on-line, computerizată sau asistată de
calculator
 educaţională : ansamblu de acţiuni ce vin în sprijinul copiilor, al adolescenţilor, al
părinţilor şi educatorilor, explicând motivele delincvenţelor, ale abaterilor
comportamentale, ale deficienţelor relaţionale din familie şi ale problemelor de
învăţare şi căutând împreună cu acestia rezolvări comune ; oferă repere psiho-
educaţionale pentru sănătatea mentală, emoţională, fizică, socială şi spirituală a
copiilor şi adolescenţilor ;
 consiliere maritală: formă de asistenţă psihologică acordată familiei, care, spre
deosebire de terapia maritală, poate fi considerată mai limitată ca scop, deoarece pune
în discuţie numai un conflict particular legat de problemele imediate ale familiei (de
exemplu, creşterea unui copil); ajutorarea partenerilor în a face faţă mai eficient
problemelor de cuplu (I. Mitrofan, 1991)
 consiliere pastorală: consiliere din perspectivă religioasă, un proces de asistare
psihologică realizat de către preot în parohia sa religioasă; vizează acordarea de
asistenţă, suport persoanelor descurajate, dezvoltarea toleranţei în relaţiile cu semenii,
acordarea de asistenţă în autocunoaştere, înţelegerea propriului comportament potrivit
legii creştine, acceptarea responsabilităţilor
 consilierea carierei/vocationala este, alături de celelalte tipuri de consiliere, o
activitate care îi ajută pe elevi să-şi cunoască capacităţile, competenţele şi resursele
de care dispun în vederea alegerii unei profesii, ţinând cont de piaţa muncii şi de
problemele acute ale vieţii.

19
Consilierea vocationala semnifica, de asemenea, procesul de compatibilizare maxima
intre resursele, cerintele, aspiratiile, valorile si interesele unui individ si oferta reala din domeniul
educatiei, formarii si integrarii socio-profesionale; este un serviciu social care initiaza o abordare
globala a individului, sub toate aspectele semnificative ale vietii si rolurilor asumate, in scoala,
profesie, viata sociala sau comunitate, familie, timp liber etc. si se materializeaza prin toate
categoriile de servicii de informare, consiliere si orientare oferite solicitantilor de catre consilieri.
Consilierea carierei/vocaţională asistă individul în rezolvarea problemelor şcolare,
profesionale, dezvoltă şi aplică intervenţii bazate pe cercetările psihologiei vocaţionale.
Conform Declaraţiei Asociaţiei Internaţionale de Orientare Şcolară şi Profesională de la
Stockholm (1995), consilierea şi orientarea carierei sunt servicii care au menirea să ajute tinerii
şi adulţii să se înţeleagă şi să se autoevalueze, să comunice eficient cu alţii, să elaboreze planuri
cu privire la propria carieră, să aibă în vedere cariere alternative, să facă faţă cu succes diferitelor
abstacole pentru a-şi câştiga locul în societate şi pe piaţa muncii.
Temele abordate în consilierea vocationala/carierei sunt următoarele: stima de sine, luarea
deciziilor, stabilirea scopurilor, planificarea viitorului, rezolvarea de probleme, dezvoltarea
deprinderilor de comunicare, dezvoltarea comportamentelor responsabile etc.
In timp ce orientarea scolara si profesionala/in cariera/vocationala acopera un spectru larg de
activitati, de la evaluare si informare pana la consiliere si educatie, consilierea vocationala/a
carierei este o interventie predominant psihologica si presupune ajutorul, sprijinul unei persoane
pentru rezolvarea unor probleme specifice.

20
I.3. Principii şi obiective ale consilierii educaţionale

Principiile consilierii psihopedagogice sunt de inspiraţie umanistă. OMUL, ca valoare


unică şi irepetabilă, viaţa sa, dorinţa sa de autodepăşire reprezintă cel mai important reper al
filosofiei şi psihologiei umaniste (Maslow, Rogers, Wellek, Pages, Rădulescu-Motru, Narly
ş.a.). Exprimarea persoanei, experienţa acesteia, alegerea, creativitatea, valorizarea, libertatea,
demnitatea şi calitatea umană reprezintă principalele valori ale teoriei şi practicii umaniste.
Fiinţa umană are capacitatea latentă, dacă nu manifestă, de a se înţelege pe ea însăşi şi de
a-şi rezolva problemele adecvat. Exercitarea acestei capacităţi reclamă, însă, un context
relaţional pozitiv, lipsit de ameninţare sau sfidare. În lipsa acestui cadru social, persoana
funcţionează neadecvat. Ca urmare, manifestarea capacităţii de înţelegere a propriilor resurse
cognitive, afectiv-motivaţionale, atitudinale se realizează cel mai bine în cadrul cald oferit de
relaţia de consiliere. Scopul este acela de a ajuta persoana să se autoevalueze realist, să comunice
liber, autentic (Moraru, 2013, p. 47).
Ca urmare, principiile care guvernează consilierea psihopedagogică sunt următoarele:
• principiul unicităţii persoanei
• principiul responsabilităţii propriilor decizii
• principiul permisivităţii relaţiei de consiliere
Principiul unicităţii persoanei precizează necesitatea ca în procesul de consiliere
psihopedagogică, elevul/grupul de elevi să fie acceptat necondiţionat ca persoană unică,
valoroasă, cu disponibilităţi, interese, aspiraţii, atitudini, valori, comportamente, idealuri proprii.
Activitatea de consiliere psihopedagogică trebuie să fie adaptată nevoilor, posibilităţilor şi
aspiraţiilor educaţionale şi profesionale ale elevilor (Idem, p. 35).
În spiritul acestui principiu, profesorul-consilier nu judecă, nu interpretează, nu
condamnă, ci construieşte un mediu cald, pozitiv, înţelegător, deschis, propice exprimării
propriei unicităţi a elevului, indiferent cărui grup social, rasă, sex, religie ar aparţine acesta.
Respectul pentru om trebuie să fie autentic.
A. Băban (2001): „Acceptarea necondiţionată este premisa fundamentală a procesului
de dezvoltare personală şi de optimizare a funcţionării persoanei (…). Acceptarea este o
atitudine pozitivă, de înţelegere a persoanei”.
Acceptarea necondiţionată nu presupune, însă, aprobarea oricărei atitudini sau a oricărui
comportament, aprobare sau dezaprobare, simpatie, evitare, moralizare, etichetare, interpretare,

21
evaluare condiţionare etc. A accepta înseamnă a considera că o persoană este diferită de ceilalţi
prin credinţele, sentimentele, atitudinile sale (Moraru, 2013, p. 48).
Principiul responsabilităţii propriilor decizii
Consilierul informează elevul că succesul, respectiv eşecul acţiunilor întreprinse, depind
de implicarea sau nonimplicarea în propria formare şi dezvoltare. Problemele sunt gândite, însă,
împreună!
Consilierul este un fel de catalizator (I. Holdevici) care-l ajută pe elev să-şi valorifice
disponibilităţile latente şi să-şi restructureze propria personalitate. În acest sens, relaţia de
consiliere este încărcată afectiv, cei doi parteneri încercând să comunice sincer şi deschis.
Profesorul-consilier nu va oferi sfaturi, nu va lua decizii în locul elevului, nu va rezolva
problemele acestuia, ci va oferi posibilitatea afirmării libertăţii de opţiune a elevului (Moraru,
2013, p. 48).
Principiul permisivităţii relaţiei de consiliere
Permisivitatea relaţiei presupune neîngrădirea de către consilier a libertăţii persoanei de a
avea propriile opinii, convingeri, atitudini.
Profesorul-consilier va încerca, în permanenţă, să dezvolte o relaţie pozitivă cu elevii, să
identifice în sufletul acestora ceea ce este valoros, bun, autentic, ceea ce poate reprezenta punctul
de pornire în lungul drum al devenirii fiinţei umane. Pentru că, după cum spune şi Arhim. Teofil
Părăian, „bunătatea este lucrul cel mai de căpetenie, poate este lucrul cel mai valoros din câte
poate realiza omul în lumea aceasta” (Moraru, 2013, p. 49).
Principiul continuităţii activităţii de consiliere psihopedagogică
Acesta reprezintă acţiunea care trebuie să fie permanentă, continuă şi pozitiv
direcţionată, un rol important avându-l şcoală, alături de familie, servicii specializate, agenţi
economici ş.a. (Moraru, 2013, p. 36).
Aceste principii au rolul de a orienta traseul educativ, prescriu moduri de relaţionare
specifice, reglează activitatea educaţională.
Alte principii specifice consilierii sunt prezentate de Tiron, (2005) în lucrarea „Consiliere
educaţională”:
Susţinerea afectivă
Ca urmare a problemelor sale existenţiale şi educaţionale clientul se simte frustrat în ceea ce
priveşte necesităţile şi interesele sale şi solicită ajutorul unui specialist. El aşteaptă în mod
conştient sau nu de la acesta în primul rând o susţinere afectivă. Crearea treptată a unui climat
afectiv pozitiv şi stimulativ pentru consiliat este condiţia sine qua non a consilierii.
Susţinerea cognitivă

22
Pe fondul susţinerii afective se poate „construi” susţinerea cognitivă care înseamnă
identificarea de către consilier a mecanismelor cognitive ale consiliatului care pot constitui
pârghii pentru rezolvarea problemelor sale. În procesul consilierii aceste mecanisme cognitive -
înţelegerea, interiorizarea, conştientizarea, problematizarea - pot fi dezvoltate pentru a fi
atinse obiectivele identificate în comun.
Susţinerea volitiv-decizională
De multe ori persoana care solicită ajutorul unui consilier ştie ce problemă are sau cum poate
fi rezolvată aceasta, dar nu are suficientă voinţă şi capacitate decizională pentru a alege cea
mai bună soluţie şi pentru a o aplica. Ca urmare rolul consilierului este de a creşte şi întări
încrederea consiliatului în capacitatea sa de a lua hotărârea optimă pentru el. Mai mult,
consilierul trebuie să sublinieze faptul că nimeni altcineva nu poate lua cea mai bună decizie
pentru el decât clientul însuşi.
Descărcarea emoţională sau catharsis-ul este principiul prin care orice formă de intervenţie
educaţională permite clientului să-şi exprime liber propriile sale trăiri pozitive sau negative.
Acest catharsis reduce tensiunea emoţională şi pregăteşte calea unei mai bune cunoaşteri de sine
a clientului. În felul acesta el devine capabil să vorbească despre propriile sale probleme, cu mai
multă obiectivitate. Atitudinile cathartice, arată J. Heron (1976), sunt facilitatoare, ajută la
eliberarea tensiunilor devenite insuportabile.
Principiul orientare – dirijare – învăţare implică mai multe grade de directivitate în funcţie
de necesităţile consiliatului. Învăţarea ca principiu al consilierii educaţionale este o învăţare
socială pe bază de model inter-relaţional, o învăţare activă, de tip creativ. Aceasta se deosebeşte
în mod esenţial de învăţarea predominantă încă în procesul educaţional, care este de tip repetitiv,
verbală, bazată pe memorie şi pe supunere faţă de autoritatea profesorului.
Învăţarea, ca principiu al consilierii educaţionale, se centrează pe ceea ce s-a numit în
literatura de specialitate rezolvarea de probleme (Bedell, Lennox, 1997). Dacă subiectul dispune
de un grad înalt de structurare a problemelor sale de viaţă şi educaţionale, ca şi soluţiile proprii
posibile, el are nevoie de o directivitate redusă, de o orientare în luarea celei mai bune decizii.
Dacă problema şi soluţia îi sunt mai puţin structurate, subiectul are nevoie de o sfătuire sau
de o orientare mai directivă. Cel mai scăzut grad de structurare a problemei, soluţiei şi deciziei
subiectului corespunde celui mai mare grad de directivitate, de dirijare a consiliatului.
Toate aceste nivele ale intervenţiei de consiliere sunt posibile numai dacă s-a realizat climatul
de susţinere afectivă, de comunicare biunivocă între cei doi parteneri: consilierul şi consiliatul.
Consideram principiile suportive în categoria celor specifice consilierii deoarece, în primele
etape ale consilierii educaţionale, susţinerea afectivă, cognitivă, volitiv-decizională creează
condiţiile necesare pentru etapele orientativ-adaptative (Tiron, 2005, pp. 49-51).
23
Scopul fundamental al consilierii psihopedagogice este „funcţionarea biopsihosocială
optimă a persoanei/grupului” Acest scop poate fi atins prin urmărirea realizării următoarelor
obiective (Băban, 2001, pp. 16 - 17):
Promovarea sănătăţii şi a stării de bine, a funcţionării optime din punct de vedere somatic,
fiziologic, mental, emoţional, social şi spiritual. Organizaţia Mondială a Sănătăţii arată că
sănătatea nu este condiţionată doar de absenţa bolii şi disfuncţiei, ci se referă la un proces
complex şi multidimensional, în care starea subiectivă de bine este un element fundamental.
Starea de bine implică: acceptarea de sine, relaţii pozitive cu ceilalţi, autonomie, control, sens şi
scop în viaţă etc.
Starea de bine nu este condiţionată de parcurgerea unui proces psihoterapeutic complex.
Familia şi şcoală joacă un rol esenţial în dezvoltarea şi menţinerea stării de bine.
„Din păcate, se constată, arată Adriana Băban, că tocmai aceste instituţii sunt cele care
generează, de multe ori, condiţii ce subminează încrederea în sine, îngrădesc autonomia şi
independenţa, şablonează individualităţile, nu stimulează spiritul de colaborare şi cooperare,
induc percepţii ameninţătoare asupra lumii şi vieţii etc. Focalizarea exclusivă a şcolii pe latura
intelectuală a elevilor şi pe performanţele lor şcolare, ignorând nevoile lor emoţionale şi
sociale, sunt căi sigure de diminuare a stării de bine şi de creştere a riscului pentru disfuncţii
fizice şi psihice” (Băban, 2001, p. 18).
Dezvoltare personală şi vocaţională. Aceasta implică cunoaştere de sine, responsabilitate
faţă de sine şi faţă de ceilalţi, capacitate de decizie responsabilă, relaţionare interpersonal
armonioasă, controlul stresului, echilibru, rezistenţă la frustrare, autoevaluare realistă,
autoanaliza erorilor, asumarea riscurilor, învăţare eficientă, creativitate, opţiuni vocaţionale
realiste etc.
Prevenţia dispoziţiilor afective negative, a neîncrederii în sine, a comportamentelor de
risc, a conflictelor interpersonal, a dificultăţilor de învăţare, a dezadaptării sociale, a disfuncţiilor
psihosomatice, a situaţiilor de criză;
Cunoaştere şi planificare a carierei: formarea capacităţii de analiză a competenţelor
dobândite prin învăţare, în vederea orientării spre o anumită carieră; formarea abilităţilor de luare
a deciziei privind alegerea şcolii şi a profesiei; asumarea responsabilităţii faţă de integrarea
profesională şi socială în condiţiile oferite de piaţa muncii; învăţarea unor tehnici de planificare a
propriei cariere etc. (Moraru, 2013, pp. 38-39).
Cristina Zdrehuş, în lucrarea Elemente de consiliere educaţională (2004, p. 160),
prezintă următoarele obiective ale activităţii de orientare:

24
 „educarea vocaţională individualizată pentru formarea identităţii
vocaţionale, prin disciplinele de învăţământ şi oferta educaţiei
nonformale;
 informarea şi familiarizarea elevilor cu oferta de educaţie, specificul
diverselor domenii profesionale şi locuri de muncă;
 sprijinirea autocunoaşterii elevilor şi a deciziei lor în momentele de
opţiune şcolară şi profesională şi iniţierea în carieră”.
Dezvoltarea identităţii vocaţionale reprezintă unul din obiectivele principale ale
întregului proces de învăţământ.
E. Erikson (1980) defineşte identitatea ca fiind conştiinţa clară a individualităţii unei
persoane, formată prin integrarea într-un construct unic a percepţiei de sine şi a percepţiei
celorlalţi faţă de propria persoană. Identitatea se formează progresiv, pe măsura organizării şi
structurării informaţiilor despre sine.
Formarea identităţii vocaţionale se conturează şi se exprimă consistent începând cu
adolescenţa. Identitatea vocaţională evoluează, conform lui Ginzberg (1972), de la fantezie la
realism. În adolescenţă se cristalizează şi se ierarhizează sistemul personal al valorilor şi
intereselor, se conturează idealul şi parcursul vocaţional cu mai multe opţiuni şi decizii succesive
(Moraru, 2013, p. 39).
În dezvoltarea şi menţinerea stării de bine un rol important îl are familia şi şcoală, însă,
din păcate, de cele mai multe ori, aceste instituţii generează şi întreţin condiţii nefavorabile.
Astfel, ele subminează încrederea în sine a copiilor, îngrădesc autonomia şi independenţa
elevilor, şablonează individualităţile, iniţiază competiţii neproductive în detrimentul cooperării,
induc percepţii ameninţătoare asupra lumii şi vieţii. Focalizarea exclusivă a şcolii pe latura
intelectuală şi pe performanţele elevilor sunt căi de diminuare a stării de bine şi de creştere a
riscului pentru disfuncţii sau boli fizice şi psihice.
Consilierea în vederea unei corecte orientări şcolare şi profesionale are obiective şi
funcţii specializate bine definite:
 cunoaşterea şi autocunoaşterea personalităţii elevilor, în vederea
corelaţiei cât mai eficiente între posibilităţi-aspiraţii şi cerinţe
socioprofesionale; stimularea elevilor capabili de performanţe
superioare să opteze pentru domenii profesionale în concordanţă cu
aptitudinile speciale de care dispun etc.;
 educarea elevilor în vederea unor opţiuni şcolare şi profesionale
corecte şi realiste; facilitarea perceperii categoriilor

25
socioprofesionale şi de apreciere a situaţiilor reale de muncă, de
respect pentru fiecare domeniu de activitate;
 îndrumarea şi consilierea elevilor în scopul planificării propriilor
studii în raport de viitoarele proiecte profesionale şi de carieră;
sprijinirea elevilor în prefigurarea proiectivă a devenirii;
 informarea şcolară şi profesională, ce vizează cunoaşterea unor
informaţii corecte şi suficiente despre profesie şi domenii
profesionale, cunoaşterea realităţilor economice şi sociale precum
şi a riscurilor şi avantajelor profesionale; informarea părinţilor cu
privire la posibilităţile de formare ale elevilor, precum şi cu
dinamica obiectivă a rutelor şcolare şi profesionale;
 corectarea opţiunilor formulate eronat, reorientarea prin consiliere;
 consilierea elevilor, profesorilor şi părinţilor are în vedere elemente
de examinare psihologică şi psihosocială a elevilor în general, şi a
elevilor-problemă în special, aspecte ale adaptării acestora la
mediul şcolar, familial şi informal, prevenirea şi rezolvarea
cazurilor de eşec şi abandon şcolar, orientarea şcolară şi
profesională a elevilor, adaptarea în şcoală-familie-comunitate;
 proiectarea măsurilor specifice pentru optimizarea activităţilor
educative;
 sprijinirea activităţilor de perfecţionare şi de cercetare pedagogică
organizate zonal de instituţiile de specialitate;
 elaborarea materialelor necesare administratorilor şcolari pentru
optimizarea activităţilor manageriale educaţionale, desfăşurate la
nivel teritorial şi local.

26
I.4 Factorii implicaţi în procesul de consiliere educaţională

Eficienţa activităţii de consiliere depinde de existenţa unei strânse interacţiuni şi


permanente colaborări între familie, şcoală, servicii specializate, dar şi agenţii economici, mass-
media, organizaţiile profesionale etc.
Consilierea are la bază unitatea triadică familie-şcoală-copil, urmărind o educaţie
eficientă şi o dezvoltare optimă a personalităţii elevului, prin armonizarea celor trei termeni ai
relaţiei triadice.
În procesul de consiliere se încearcă provocarea unei schimbări voluntare în atitudinile şi
comportamentul celui consiliat. Strategiile utilizate în acest sens depind atât de scopurile
clientului, cât şi de orientarea teoretică a consilierului.
Scopul fundamental al consilierii şcolare este sprijinirea clientului (copil, părinte, cadru
didactic), pentru ca acesta să fie capabil să se ajute singur, să se înţeleagă atât pe sine însuşi, cât
şi realitatea înconjurătoare.
Consilierea educativă a familiei sau consilierea familială se referă la un set de acţiuni
preventive şi directe de sprijinire a membrilor familiei în îndeplinirea rolului acestora în
creşterea, îngrijirea şi educarea adecvată a copiilor lor.
Consilierea familiei şi consilierea parentală se adresează familiilor cu copii. Preocupările
vizează constituirea unor deprinderi, atitudini, capacităţi şi competenţe parentale şi familiale.
Sunt acţiuni proiectate profesional, realizate de specialişti (consilieri psihopedagogi, consilieri
educaţionali, sau psihopedagogi educaţionali) care îşi propun să sprijine familia. Construirea
unui parteneriat educativ în comunitatea în care creşte, se dezvoltă şi este educat copilul
constituie o cerinţă a educaţiei de azi.
Se recunoaşte faptul că deciziile, acţiunile şi rezultatele educaţiei nu mai pot fi realizate
decât în comunitatea de opţiune dintre mediile responsabile: familie-şcoală-comunitate. Din
experienţă se trage concluzia următoare: colaborarea familie-şcoală-comunitate este benefică şi
cu rezultate deosebite atât pentru implicarea părinţilor, dar şi pentru membrii comunităţii, care îşi
dau silinţa să se integreze în atmosfera grădiniţei şi să se împrietenească cu copiii.
Beneficiarii parteneriatelor educaţionale: copiii; părinţii; cadrele didactice şi
profesioniştii în domeniul ocrotirii şi educării copiilor (M.E.C.T., 2008, Ghid de bune practici
pentru educaţia timpurie a copiilor între 3 – 6 ani, pp. 123 - 124)

27
I.4.1. Familia

În orice societate, familia constituie factorul primordial al formării şi socializării elevului.


Este cadrul fundamental în interiorul căruia sunt satisfăcute nevoile sale bio-psiho-sociale şi
spirituale. Părinţii sunt pentru copii sursa primară şi cea mai puternică de învăţare, de sprijin
afectiv şi securitate.
Mediul familial este determinat de condiţiile economice, materiale, culturale,
educaţionale, comportamentale ale membrilor săi.
Familia poate fi pentru copil „un factor al dezvoltării personalităţii, un model de imitat, un
refugiu permisiv sau, din contră, un câmp de confruntări, o zonă a dogmatismului agresiv, a
inflexibilităţii autoritarismului” (Jigău, 2001, p. 174).
Combinând controlul parental şi suportul parental, majoritatea autorilor identifică
următoarele stiluri (modalităţi) de acţiune parentală: stilul permisiv, stilul autoritar, stilul
democratic (echilibrat), stilul neglijent (de respingere), stilul autoritarist (Monica Moraru, 2013,
pp. 51-52)
Familia poate fi sau deveni pentru copil un factor al dezvoltării personalităţii, un model
de imitat, un refugiu permisiv sau un câmp de confruntări, o zona a dogmatismului agresiv, a
inflexibilităţii şi autoritarismului (Jigău, 2001, p. 174). Nu de puţine ori s-a constatat, din
nefericire, că familia generează condiţii ce subminează încrederea în sine a copiilor, îngrădeşte
autonomia şi independenţa acestora, cenzurează bucuriile şi plăcerile cotidiene, induce percepţii
ameninţătoare asupra lumii şi vieţii, desfoliindu-le de orice element ludic şi hedonist.
Astfel, un rol deosebit de important revine consilierii familiei. Aceasta debutează, de
regulă, cu evidenţierea şi înţelegerea relaţiilor interpersonale dintre membri: poziţia în grup,
liderul, tipuri de mesaje utilizate, coeziunea grupului, modul de rezolvare a conflictelor interne
etc.
Scenariul clasic al derulării întâlnirilor de consiliere familială presupune (op. cit., p. 175):
 expunerea problemei, situaţiei pentru care se caută o soluţie care să fie acceptată
de toate părţile;
 identificarea cauzelor, motivelor care au împiedicat, blocat, îngreunat rezolvarea
problemei;
 schimb de păreri, comentarii, propuneri şi idei de rezolvare;
 conturarea unui plan de acţiune şi soluţionare a situaţiei.

28
Întreaga dinamică a grupului familial este direcţionată, în fapt, spre un proces de învăţare,
de dezvoltare şi optimizare.
Un rol deosebit de important, chiar decisiv de multe ori, îl joaca familia în ceea ce
priveşte decizia profesionala a tânărului. Caracteristicile specifice mediului familial, modul
particular de înţelegere şi rezonanţa lor pe plan intern, atitudinea părinţilor faţă de muncă
(apreciere/depreciere), determină pattern-uri comportamentale diferite cu privire la carieră. Se
obţin, astfel, alegeri orientate social, în care prestigiul, succesul, poziţia pe care o ocupă
persoana în cadrul comunităţii sunt de o maximă importanţă pentru echilibrul său interior,
alegeri altruiste, în care motivele determinante sunt date de sprijinirea familiei, a categoriilor
defavorizate (persoane cu handicap, bolnavi etc.), alegeri egoiste/autonome concentrate pe
confort personal, câştig material, muncă uşoară şi fără responsabilităţi, alegeri
reactive/frustrante: alegerea unui traseu profesional opus dorinţei celor cu care individul este în
conflict, alegeri conformiste: acceptarea soluţiilor găsite de adulţi şi plierea aspiraţiilor în acest
sens, alegeri hedonice/narcisiste, motivate prin plăcerea în sine, risc, romantism, satisfacţie,
viaţă uşoară.
În genere, criteriile pe care părinţii le au în vedere în acţiunea de alegere a carierei
copiilor se referă la: siguranţa şi viitorul profesiei pe piaţa forţei de muncă; durata studiilor;
costuri financiare; avantaje materiale aşteptate; poziţia socială conferită de profesie; potenţiale
riscuri în exercitarea profesiei.
În fond, arată M. Jigau în lucrarea Consilierea carierei (2001), aceste criterii nu sunt
altceva decât argumente de natură economică, afectivă, de conservare a unor tradiţii, de
autoritate, de poziţie socială, de (supra) protecţie a elevului.
În aceste condiţii, sporirea eficienţei intervenţiilor părinţilor, inevitabile, de altfel, în
consilierea şi orientarea şcolară şi profesională, este posibilă prin:
 sprijinirea părinţilor pentru o cunoaştere obiectivă a resurselor personale ale
copiilor lor - interese, aptitudini, trăsături de caracter - prin intermediul unor
metode şi mijloace precum: observaţie sistematică prin care să urmărească
modul în care învaţă copiii, atitudinea acestora faţă de sarcinile şcolare,
preocupările din timpul liber, atitudinea faţă de muncă; convorbiri cu copiii, cu
profesorii de diferite specialităţi, cu dirigintele; analiza rezultatelor activităţii
elevului: rezultate obţinute la diferite discipline şcolare, Cercuri pe discipline,
activităţi artistice, sportive etc.;
 atenuarea impactului unor prejudecăţi şi stereotipuri cu privire la profesii şi
lumea muncii;

29
 convingerea că în procesul alegerii carierei copiilor aceştia trebuie să-şi exprime
liber acordul şi adeziunea;
 furnizarea de informaţii cu privire la reţeaua şcolară şi piaţa forţei de muncă:
date despre şcoli, locuri de munca, dinamica dezvoltării socio-economice,
profiluri ocupaţionale, tehnici de căutare a unui loc de muncă, posibilităţi de
angajare etc.;
 încurajarea intereselor şcolar-profesionale ale copiilor.
Pentru a-şi exercita cu succes rolul în viaţa copiilor, familiile trebuie încurajate şi
sprijinite prin acţiuni sociale specifice care favorizează derularea optimă a relaţiilor educaţionale.
Această intervenţie socio-educaţională este constituită dintr-un complex de măsuri care sprijină
familia, intervenind benefic în mecanismele care reglează relaţiile intrafamiliale, în favoarea
educaţiei familiei şi a educării copiilor.
Se identifică tot mai presant nevoia sprijinirii familiei în educaţie, dar şi găsirea unor căi
noi de comunicare şi colaborare între părinţi şi şcoală. În şcoală, relaţia dintre familie şi cadrele
didactice este mai uşor de influenţat şi poate determina efecte pozitive asupra copiilor.
Consilierea familiei presupune şi acţiuni de informare, deci de transmitere şi primire a
unor cunoştinţe, idei şi teze importante pentru asigurarea succesului în comunicarea
intrafamilială şi în rezolvarea situaţiilor conflictuale, implicând în egală măsură toţi membrii
triadei (mamă, tată, copil) (M.E.C.T., Ghid de bune practici pentru educaţia timpurie a copiilor
între 3 – 6 ani, 2008, p. 114)

I.4.2. Şcoala

Şcoala joacă un rol esenţial atât prin structurile sale, tipul de programă, cât şi prin
diversitatea domeniilor de activitate, a ariilor curriculare, a acţiunilor specifice de consiliere
psihopedagogică.
Conceperea şcolii ca o instituţie socială cu multiple funcţii, aptă să răspundă eficient
nevoilor psihologice şi sociale ale elevului, să asigure cadrul optim pentru starea sa de bine,
pentru diminuarea şi prevenirea tulburărilor de adaptare este vitală în societatea contemporană
(Moraru, 2013, p. 48), mai ales în condiţiile în care se înregistrează o creştere alarmantă a
numărului de eşecuri şi abandonuri şcolare, a comportamentelor delincvente, a tulburărilor
emoţionale.
Se pot identifica diferite niveluri de consiliere care se pot desfăşura în şcoală :

30
 Un prim nivel este cel al sfatului/sprijinului continuu pe care orice profesor îl
acordă elevilor, prin însăşi exercitarea profesiei didactice, care presupune o
comunicare continuuă, directă.
Problemele care constituie temeiul acestui tip de consiliere/sfat sunt adesea cele legate
strict de disciplina pe care profesorul o predă şi mai rar cuprind sfera vieţii personale a elevului.
Pentru exercitarea acestui tip de relaţie se presupune că este suficientă pregătirea de specialitate
şi psihopedagogică a profesorului.
 Un al doilea nivel îl constituie consilierea şcolară pe care o poate acorda orice cadru
didactic care s-a format suplimentar – prin studii aprofundate sau cursuri de formare
continuă şi practică – pentru asemenea activităţi.
Obiectul acestui tip de consiliere îl constituie problemele personale/dificultăţile elevilor,
atât cele provenite din viaţa lor de şcolari cât şi cele din afara şcolii. Astfel, Ministerul Educaţiei
propune prin noul Curriculum Naţional (1998/1999) introducerea disciplinei opţionale,
Consiliere şi Orientare, pentru toate cele trei niveluri de şcolarizare: primar, gimnazial şi liceal.
Noua disciplină vine în întâmpinarea nevoilor fundamentale ale oricărui copil şi adolescent:
cunoaşterea de sine şi respectul de sine, comunicare şi interrelaţionare pozitivă, deprinderea unor
tehnici de învăţare eficientă şi creativă, luarea de decizii şi rezolvarea de probleme, stil de viaţă
sanogen, dobândirea de repere în orientarea şcolară şi profesională, controlul stressului,
planificarea timpului etc.
În principiu, noua disciplină şcolară, prin temele pe care le propune, prin modalităţile de
abordare a acestora, răspunde nevoilor personale ale elevilor, dar şi nevoilor comunităţii.
Cu toate acestea, ne aflăm uneori în situaţia ca sub denumirea de Consiliere şi Orientare
să se desfăşoare aceeaşi oră de dirigenţie, cu întreaga clasă, după vechile tipare (o bună parte din
temele prevăzute se pot regăsi printre temele orelor de dirigenţie). Ori, aşa cum afirma şi
profesorul Gh. Tomşa (1999), acţiunile de consiliere nu trebuie confundate cu lecţia sau cu alte
forme de organizare a activităţii didactice, nu sunt şi nu pot fi tratate ca discipline de studiu.
Consilierea nu se predă, ci se realizează sub forma unor şedinţe de lucru practice, în
cadrul cărora se dezvoltă un tip special de relaţie, relaţia de consiliere.
 Cel de-al treilea nivel de consiliere din şcoală este cel desfăşurat de specialişti :
psihologi, pedagogi, psihopedagogi, psihosociologi, fiind vorba de asistenţă
psihopedagogică calificată acordată elevilor prin Centrele Judeţene şi Cabinetele
Interşcolare.
În ceea ce priveşte procesul de orientare a carierei, se au în vedere anumite categorii de
competenţe pe care şcoala trebuie să le dezvolte la un nivel performant şi care sunt cerute de
piaţa muncii. Un raport al Departamentului Muncii din SUA (1991) precizează ce i se cere şcolii
31
să asigure, să pregătească, să ofere tinerilor pentru ca aceştia să dobândească competenţele
necesare care să-i facă apţi să obţină performanţe în muncă:
 identificarea, organizarea, planificarea şi alocarea resurselor (de timp, financiare,
materiale etc.);
 lucrul cu alţii;
 obţinerea şi utilizarea informaţiilor;
 lucrul cu o varietate de tehnologii.
Dintr-o altă perspectivă, Lunch (1991) consideră a fi important, atât pentru tinerii, cât şi
pentru adulţii care trebuie să se adapteze mai bine locului de muncă sau vor să (re)intre pe piaţa
muncii, următoarele categorii de competenţe pe care şcoala trebuie să le vizeze:
 utilizarea calculatorului şi a noilor tehnologii ;
 rezolvarea de probleme, gândire critică, luare de decizii;
 managementul resurselor umane, materiale, de timp, financiare;
 economia muncii şi a locului de muncă : cunoaşterea şi înţelegerea relaţiilor de
muncă, a profitului, a eticii muncii;
 utilizarea noţiunilor, teoriilor şi fundamentelor matematice sau ale principalelor
ştiinţe, cât şi a deprinderilor de comunicare în cadrul locului de muncă;
 planificarea personală şi a carierei : identificarea şi ordonarea priorităţilor, utilizarea
avantajelor oferite de educaţie şi formarea continuă;
 relaţii interpersonale : valori şi atitudini pozitive faţă de grupul de lucru;
 manipularea datelor şi informaţiilor: găsirea, înţelegerea, utilizarea, păstrarea
informaţiilor.
Aşadar, şcoala trebuie să constituie mediul în care se formează persoane capabile să fie în
armonie cu sine, cu ceilalţi, cu lumea, persoane competente pentru viaţa privată, profesională şi
publică.
I.4.3. Instituţiile (serviciile) specializate

Acestea cuprind: cabinetele şi laboratoarele de orientare şcolară şi profesională, Institutul


de Ştiinţe ale Educaţiei, organizaţiile de tineret – prin programele „Infotin”, direcţii ale protecţiei
şi solidarităţii sociale, iar pe plan internaţional Asociaţia Internaţională de Orientare Şcolară şi
Profesională (Geneva). Cei doi agenţi implicaţi direct în procesul de consiliere sunt cei doi
factori umani: consilierul – ca specialist şi, respectiv, „clientul” – elevul, studentul, părinţi.
În mod practic, Centrele şi Cabinetele de Asistenţă Psihopedagogică abordează
următoarele tipuri de activităţi:
32
 consiliere a elevilor, părinţilor, cadrelor didactice în probleme legate de:
cunoaşterea/ autocunoaşterea elevilor, adaptarea elevilor la cerinţele
şcolii, optimizarea relaţiei părinţi-copii, elevi-profesori, şcoală-familie,
prevenirea/diminuarea stărilor de disconfort psihic, orientarea carierei
elevilor etc.;
 examinarea elevilor din punct de vedere psihologic la solicitările şcolii,
părinţilor;
 organizarea şi realizarea programelor de orientare a carierei elevilor,
inclusiv pentru copiii din mediul rural sau pentru cei aflaţi în alte situaţii
ce induc un dezavantaj socio-economic şi cultural;
 iniţierea psiho-pedagogică a părinţilor pentru o mai bună cunoaştere a
copiilor, în scopul optimizării relaţiilor cu aceştia;
 culegerea (împreună cu alte organisme specializate) de date privind
dinamica profesiilor în plan teritorial şi utilizarea lor în activitatea de
consiliere şi orientare.
Centrele Judeţene de Resurse şi de Asistenţă Educaţională (CJRAE) coordonează
serviciile educaţionale specifice acordate copiilor/elevilor, cadrelor didactice, părinţilor şi
membrilor comunităţii pentru a asigura tuturor accesul la o educaţie de calitate, precum şi
asistenţă necesară în acest sens.
CJRAE coordonează, monitorizează şi evaluează, la nivel judeţean, activitatea şi
serviciile educaţionale oferite de către:
 Centrul Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică (CJAP) şi Cabinetele Şcolare
de Asistenţă Psihopedagogică;
 Centrul Logopedic Interşcolar (CLI) şi Cabinetele Şcolare de Logopedie;
 Centrul de Resurse pentru Educaţie Incluzivă (CREI);
 Mediator şcolar;
 Asistent social.
Aceste instituţii îşi desfăşoară activitatea în colaborare cu Casa Corpului Didactic, cu
Inspectoratul Şcolar, cu instituţiile de învăţământ de toate gradele, cu Agenţiile de Ocupare şi
Formare Profesională, cu Centrele Judeţene de Medicină Preventivă sau cu alte instituţii cu
atribuţii sau interese în domeniul educaţiei, sub îndrumarea metodologică a Ministerului
Educaţiei.
Succesul consilierii psihopedagogice este dat de implicarea activă, conştientă şi
responsabilă a tuturor factorilor educaţionali în dezvoltarea socio-emoţională şi profesională, în

33
crearea unui mediu psiho-educaţional optim formării şi dezvoltării personalităţii. (Moraru,
2013, pp. 64-65).

CAPITOLUL II
PREVENIREA CONFLICTELOR ŞCOALĂ-FAMILIE
II.1 Conceptul de conflict

Din punct de vedere ştiinţific, în definirea conflictului la nivel uman, trebuie să ne


ghidăm după cinci coordonate principale: semantică, psihologica, psiho-socială, dinamică şi
instrumentala (importanţă, rol).
Coordonata semantică se referă, pe de o parte, la stabilirea originii etimologice a
termenului, iar pe de altă parte, la identificarea şi specificarea funcţiilor sale designativ-
conotative. Etimologic, cuvântul conflict provine din latinescul „conflictus", participiu
substantivat al verbului confligo, ere. care desemna faptul de „a se lupta", „a se bate între ei",
„ciocnire", „şoc", „luptă împotriva cuiva". Aşadar, din perspectivă semantică: noţiunea de
conflict are o sferă largă de cuprindere, incluzând nu un singur „element" sau „fenomen", ci mai
multe, de esenţă diferită. Aceasta impune, ca în cursul cercetărilor şi analizelor, pe de o parte, să
se caute şi să se desprindă notele comune tuturor fenomenelor pe care le subsumează semantic
termenul, iar pe de altă parte, trăsăturile diferenţiatoare specifice fiecărui fenomen concret. In
acelaşi timp, coordonata semantică presupune şi o delimitare a conflictului de alte fenomene care
exprimă diferenţe şi opoziţii, ca de pildă incidentul (eveniment fără o importanţă deosebită, dar
care poate antrena complicaţii sau dificultăţi în relaţiile interumane), disputa sau controversa
ştiinţifică, polaritatea (coexistenţa unor stări de semn contrar), ambivalenţa (coexistenţa în
aceiaşi structură a două stări opuse - ex. sentimental geloziei). In realizarea acestei delimitări ne
ajută coordonatele: psihologică şi psihosocială.
Cea mai uzuală semnificaţie a termenului de conflict este cea de „neînţelegere, discuţie
violentă, ceartă, diferend” sub forma sa de conflict extern, inter-relaţional şi „ciocnire între
interesele sau sentimentele personajelor, care determină desfăşurarea acţiunii într-o operă
literară” sub forma sa literară, de nucleu al unei lucrări literare.
Dicţionarele de psihologie subliniază semnificaţia psihologică a noţiunii de conflict - sub
forma sa de conflict intern ca „situaţia unui subiect în care acesta se găseşte supus unor tendinţe
cognitive şi motivaţionale desens contrar”. Conflictul intern a fost definit ca o „ciocnire şi luptă
motive, tendinţe, interese, atitudini opuse, de forţă relativ egală şi greu de conciliat sau
ireconciliabile”.

34
Aceste definiţii scot în evidenţă cele două forme principale ale conflictului: conflictul
extern cel mai frecvent şi mai evident şi conflictul intern care se poate exterioriza sau nu. De
asemenea definiţiile subliniază esenţa noţiunii de conflict tensiunea între idei, afecte, motive,
atitudini, mijloace, scopuri. Prin urmare putem defini conflictul ca un fenomen psihologic intern
sau inter-relaţional care constă în contradicţia întretendinţe cognitive, afective, motivaţionale,
atitudinale, etc opuse.
V.Pavelcu subliniază aspectul tensional - afectiv al conflictului. Deşi pot fi şi conflicte de
natură cognitivă între idei (de exemplu disonanţa cognitivă - Festinger) de natură motivaţională
sau atitudinală esenţa fenomenului psihologic de conflict este încărcătura afectivă contradictorie.
J.Ascher consideră că pot fi identificate trei tipuri de conflicte psihice cognitive,
motivaţionale şi afective. K.Lewin descrie patru tipuri de conflicte după relaţia de atracţie şi
respingere între motive şi tendinţe.
Această relaţie în viziunea lui Lewin poate fi de:
a. atracţie - atracţie;
b. respingere - respingere;
c. atracţie -respingere;
d. respingere - atracţie;
Identificând şi aplicând criterii diferite de clasificare a conflictelor putem descrie
următoarele conflicte:
1. Conflictul între lumi sau societăţi diferite după criteriul politic, de exemplu între
capitalism şi comunism.
2. Conflictul între generaţii după criteriul vârstă de exemplu între bătrâni şi tineri, între
părinţi şi copii.
3. Conflictul între grupurile sociale, clase, categorii, microgrupuri după criteriul social
sau al interesului de grup. De exemplu conflictul profesor-elev.
4. Conflictul între forţele binelui şi forţele răului între adevăr şi minciună, între virtute
şi viciu, după criteriul moral, etic.
5. Conflictul între sexe după criteriul particularităţilor sexuale ale unor categorii sexuale
diferite: bărbaţi; femei; transexuali;
6. Conflictul inter-personal după criteriul complex care reflectă o multitudine de criterii
de:- vârstă, sex, religie, aspecte fizice, psihice, depersonalitate, de meserie-profesiune, de istorie
de viaţă, etc.
7. Conflictul între individ şi grup după criteriul specificităţii individuale sau al celei
grupale.

35
8. Conflictul între conducători şi conduşi după criteriul puterii, al influenţei, al
autorităţii.
9. Conflictul între trecut şi viitor după criteriul evoluţiei unei persoane, unui grup, unei
societăţi.
10. Conflictul interpersonal între tendinţele biologice şi cele culturale, între aspectele
materiale şi cele spirituale ale personalităţii.
Observăm din prezentarea acestor tipuri de conflicte că lista conflictelor este deschisă
prin:
- interacţiunea între conflicte diferite;
- subordonarea între conflicte şi clasificarea acestora în anumite tipuri de conflicte;
- diferenţierea criteriilor de clasificare, etc.
Dintre aceste tipuri de conflicte consilierea educaţională este interesată de conflictele
între profesor-elev, între părinte-copil, între angajator-angajat, adică între partenerii
educaţionali.
Unul dintre cele mai frecvente conflicte , dar în acelaşi timp şi cele mai deformat
percepute este conflictul între generaţii.
Conflictul între generaţii este inevitabil datorită evoluţiei societăţii omeneşti, a culturii
şi a familiei. Dacă distanţa fizică între părinţi şi copii scade - deoarece tinerii dau naştere la copii
din ce în ce mai timpuriu - distanţa culturală dintre generaţii creşte, datorită accelerării
progresului şi a celui tehnic în special. Ca urmare în mod firesc conflictele între generaţii sunt
din ce în ce mai multe şi mai intense. Aceasta nu înseamnă că ele se produc automat sau că sunt
identice, chiar dacă au unele aspecte comune: „pe vremea mea …” este una dintre cele mai
frecvente dintre prejudecăţi care apare în conflictul dintre generaţii.
Conflictul între generaţii are profilul socio - cultural al perioadei istorice în care se
produce. El este un produs al perioadei resprective. Factorii generatori ai conflictului între
generaţii considerăm că sunt:
1. Inconştientul colectiv al grupului social căruia îi aparţin cele două tabere: bătrânii şi
tinerii, sau părinţii şi copii. Acest inconştient colectiv este „poluat” de: - prejudecăţi ca „bătrânii
sunt înţelepţi, părinţii ştiu ce este mai bine pentru copii lor, dacă nu ai bătrâni să-ţi cumperi, copii
sunt obraznici, tinerii din ziua de azi”, etc.
2. Inconştientul personal care depozitează experienţe de viaţă petrecute în tinereţea
bătrânilor/părinţilor care au rămas neatinse de patina vremii sau nesupuse spiritului critic. De
exemplu „pe vremea mea fetele mergeau la baluri numai cu părinţii lor” sau „fetele trebuie să fie
bune gospodine şi supuse soţilor lor”.
3. Conştientul personal manifestat prin:
36
- percepţiile deformate asupra realităţii;
- gândirea conservatoare, rigidă, inflexibilă;
- afectivitatea negativă: teama, anxietatea;
- comportamentul inadecvat: hiperprotecţia, indiferentismul, neglijenţa, impoliteţea, etc
Conflictul între generaţii are o structură complexă fiind alcătuit dintr-o componentă
valorică mai mult sau mai puţin stabilă şi una atitudinală, comportamentală variabilă. Cu alte
cuvinte dacă diferenţa de valori între cele două tabere este radicală, ruptura este inevitabilă.
Diferenţele de păreri, de atitudini şi comportamente pot a fi gestionate în aşa fel încât
conflictul să fie depăşit şi rezolvat printr-un management eficient al conflictului, printr-un proces
de consiliere educaţională.
Conflictul între profesori şi elevi este un conflict de status - rol a cărui dinamică poate
duce la dezvoltarea parteneriatului între cele două tabere sau la blocajul comunicării.
Profesorii sunt percepuţi mai ales prin prisma rolului lor de evaluatori şi nu de formatori.
Prin urmare ar trebui dezvoltată componenta formare - dezvoltare - consiliere a procesului
instructiv - educativ. Statutul social mai ales economic, al profesorului nu este de invidiat iar
elevii nu pot face abstracţie de acesta. Metodele folosite în procesul educaţional apelează fie la
constrângere ceea de îngrădeşte dezvoltarea liberă şi creativă a personalităţii elevilor - fie la
participare şi activizare ceea ce solicită un efort crescut din partea elevilor - iar aceştia în
majoritatea lor nu sunt pregătiţi să-l facă.
Conflictul profesor - elev are cauze, forme şi manifestări diferite.
La nivelul clasei şi al disciplinei predate conflictul profesor elev poate fi mai ales
didactic generat de aşteptările diferite sau chiar contradictorii ale celor două tabere. Aceste
expectanţe pot fi de natură:
- cantitativă: cantitatea de informaţii predată/învăţată;
- calitativă: calitatea acestor informaţii;
- evaluativă: exigenţa, severitatea, indulgenţa;
- inter - relaţională: devianţe comportamentale, absenteism.
La nivelul şcolii conflictul profesor - elev poate fi mai ales educaţional legat de:
obiectivele, conţinuturile, strategiile educaţionale vehiculate şi care întâmpină dificultăţi de
asimilare - realizare de către elevi.
Conflictul educaţional considerăm că are un potenţial inepuizabil de probleme dar şi de
soluţii.
Ce întrebări ar fi utile pentru gestionarea şi rezolvarea conflictului:
1. Viaţa, dezvoltarea, educaţia sunt posibile fără conflicte?
2. Conflictul este doar negativ?
37
3. Ce efecte pozitive poate avea conflictul?
4. Cum putem stăpâni şi rezolva un conflict?
În lume există probabil mai multe conflicte decât fire de nisip.
Adriana Ţepelea, 2001, identifică următoarele surse ale conflictelor:
1. nevoile fundamentale ale oamenilor;
2. valorile diferite;
3. percepţiile diferite;
4. interesele diferite;
5. resursele limitate;
6. nevoile psihologice.

II.2 Tipuri de conflict

 Conflictele între elevi

Utilizarea productivă a conflictului sau rezolvarea creatoare a acestuia reprezintă un demers


esenţial al managementului procesului de învăţământ. Profesorul se confruntă în fiecare zi cu un
număr foarte mare de conflicte. El trebuie să fie un pacificator care utilizează, însă, constructiv
conflictul în vederea atingerii finalităţiilor educaţionale stabilite. De aceea el trebuie să afle, în
primul rând, cauzele concrete ale conflictului apărut. Acestea pot fi :
 Atmosfera competitivă. Elevii au fost obişnuiţi să lucreze individual pe bază de
competiţie, lipsindu-le deprinderea de a munci în grup, încrederea în colegi şi
profesori. Ei nu doresc decât victoria asupra celorlalţi şi dacă nu o obţin îşi pierd
stima de sine. Competiţia apare în toate momentele, chiar în cele în care ea este
neproductivă.
 Atmosfera de intoleranţă. În clasă se formează clici iar lipsa sprijinului între colegi
duce de multe ori la singurătate şi izolare. Apar resentimente faţă de capacităţiile şi
realizăriile celorlalţi, neîncrederea şi lipsa prieteniei.
 Comunicare slabă. Aceasta reprezintă solul cel mai fertil pentru conflict. Cele mai
multe conflicte pot fi atribuite neînţelegerii sau percepţiei greşite a intenţiilor,
sentimentelor, nevoilor şi acţiunilor celorlalţi. Elevii nu ştiu să-şi exprime în mod
pozitiv nevoile şi dorinţele sau le este frică să facă asta.
 Exprimarea nepotirivită a emoţiilor. Orice conflict are o componentă afectivă.
Conflictele se pot accentua atunci când elevii au sentimente deplasate, nu ştiu să-şi

38
exprime supărarea sau nemulţumirea într-un mod neagresiv, îşi suprimă emoţiile şi
sunt lipsiţi de auto-control.
Utilizarea repetată şi consecventă a tehnicilor de rezolvare a conflictelor de către profesori va
face ca elevii să fie capabili, după un timp, să-şi rezolve singuri conflictele şi să nu le aducă de
fiecare dată în faţa profesorului. Acest lucru are efecte benefice asupra atmosferei din clasă,
contribuind la crearea unei comunităţi educaţionale în care elevii se sprijină unii pe alţii.
Caracteristiciile acesteia sunt :
 Cooperare. Elevii învaţă să lucreze împreună, să aibă încredere unii în ceilalţi şi să-şi
împărtăşească preocupăriile.
 Comunicare. Elevii învaţă să observe atent, să comunice cu acurateţe ceea ce au de
spus, să-i asculte atent pe ceilalţi.
 Toleranţă. Elevii învaţă să respecte şi să valorizeze pozitiv diferenţele între oameni,
să înţeleagă propriile prejudecăţi şi modul în care acestea acţionează.
 Expresie emoţională pozitivă. Elevii învaţă să-şi exprime sentimentele, în special
supărarea sau nemulţumirea, în modalităţi neagresive şi nedistructive. Totodată ei
învaţă auto-controlul.

 Conflicte între profesor şi elev

Pentru a evita apariţia acestui tip de conflict, profesorul nu trebuie să-şi utilizeze puterea în
mod discreţionar, cu scopul de a evidenţia lipsa de putere a elevilor. Autoritatea profesorului
trebuie să se manifeste constructiv prin crearea unui mediu propice învăţării, prin menţinerea
ordinii şi prin evidenţierea a ceea ce este mai bun din elevi. În schimb, autoritarismul solicită
implicit supunere oarbă şi conformismul din partea elevilor. Deşi pare eficient, autoritarismul
rezolvă problemele doar pe termen scurt şi doar superficial, întrucât conflictul cu elevii şi
ostilitatea acestora se vor menţine. De aceea, trebuie gândită şi realizată exercitarea autorităţii
dar fără a cădea în autoritarism. Pentru aceasta :
 Stabiliţi reguli cu ajutorul clasei
 Prezentaţi lista de reguli clasei şi explicaţi raţiunea fiecărui reguli
 Decideţi împreună consecinţele pentru încălcarea regulilor
 Nu faceţi nici un rabat de la respectarea regulilor – trebuie să existe şi sancţiuni mai
puţin grave pentru a putea fi aplicate când există circumstanţe atenuante
Orice rezolvare a conflictelor implică o mai bună comunicare cu elevii. Cu cât comunicarea
este mai bună şi mai completă, cu atât crearea unui climat de siguranţă fizică şi psihică va fi mai
probabilă iar conflictele vor fi mai uşor de rezolvat.
39
 Conflictele între profesori şi părinţi

Principalele cauze ale acestor conflicte sunt :


 Comunicarea defectuoasă datorită neînţelegerilor sau numărului mic de contacte pe
parcursul unui an şcolar.
 Conflictul de valori şi lupta pentru putere - părinţii au prejudecăţi bazate pe
experienţele lor anterioare sau nu le este clar care este rolul profesorilor în viaţa
copiilor.
Îmbunătăţirea relaţiilor cu părinţii prin diminuarea posibilităţilor apariţiei unor conflicte
ireconciliabile presupune :
 Informarea periodică, în scris sau verbală a părinţiilor în legătură cu realizarea
obiectivelor educaţionale, cu reliefarea progreselor înregistrate de copilul lor.
 Creşterea numărului de contacte în care solicitaţi părinţilor sugestii şi opinii pe care
arătaţi că le primiţi cu plăcere.
 Acomodarea cu ideile diferite ale părinţilor despre desfăşurarea procesului de
învăţământ şi explicarea, pe înţelesul lor, a demersului educaţional care a generat
diferenţele de opinii.

 Conflictele între profesori

Conflictele dintre profesori pot fi de natură personală sau profesională. În cele ce urmează ne
vom ocupa de modul în care cele din urmă pot fi abordate într-un mod constructiv şi util pentru
organizaţia şcolară. Îmbunătăţirea relaţiilor cu ceilalţi profesori presupune între altele:
 Îmbunătăţirea comunicării, creşterea cooperării şi toleranţă faţă de ideile diferite ale
altor persoane.
 Oferirea de soluţii concrete profesorilor în privinţa modului în care aţi lucrat cu unii
elevi dificili din clasele la care predaţi şi dumneavoastră sau la care îi observaţi pe
colegi.
 Când apar aceste probleme în aceste clase, încurajaţi-i pe ceilalţi profesori să se
focalizeze asupra problemei şi nu asupra elevilor implicaţi
40
Foarte delicate sunt conflictele unor profesori cu conducerea şcolii în general sau cu
directorul şcolii în special. Pentru evitarea şi/sau rezolvarea rapidă a unor astfel de conflicte, este
bine ca fiecare parte să adopte un comportament proactiv, prin care se caută îmbunătăţirea
relaţiilor interpersonale dar şi a celor organizaţionale.

 Intervenţia terţilor în soluţionarea conflictelor

Terţii pot contribui la soluţionarea conflictelor prin tehnici ca: reducerea tensiunii,
controlarea numărului de probleme, îmbunătăţirea comunicării, stabilirea unor teme comune sau
sublinierea anumitor opţiuni de decizie pentru a le face mai atractive pentru părţi. Câtă vreme
părţile reuşesc să-şi dispute în mod direct, într-o manieră constructivă, nu este necesară
intervenţia altor actori.
Când disputa ajunge într-un impas major, intervenţa celei de-a treia părţi rămâne deseori
singura soluţie. Totuşi, cercetările arată că o astfel de intervenţie trebuie evitată până când părţile
reuşesc să se descurce şi fără ajutor, în limite de timp şi resurse. Intervenţia terţilor poate fi dorită
de părţi sau poate fi impusă din afară prin reguli, legi, obiceiuri stabilite într-o organizaţie.

II.3 Modalităţi de prevenire a conflictelor şcoală-familie

Şcoala şi comunitatea sunt două aspecte care i-a preocupat în egală măsură pe pedagogi,
sociologi, psihologi, filozofi, antropologi etc., fiecare încercând să surprindă aspectele ce
contribuie la mecanismele de funcţionare ale acestora, agenţii implicaţi şi gradul de implicare al
acestora în promovarea educaţiei. Asistăm astăzi la dezvoltarea unui adevărat curent social care
are în centrul său comunitatea şi dezvoltarea sa. De cele mai multe ori, termenii şi expresiile
folosite de practicieni, specialişti şi chiar oamenii de rând sunt confuzi, ne întâlnim cu o mare
diversitate semantică în acestă problematică.
Şcoala este una din instituţiile centrale ale comunităţii, are roluri specifice dar nu poate
funcţiona şi nu se poate dezvolta fără a ţine cont de specificul comunităţii în care funcţionează.
Şcoala este pe de o parte o instituţie care oferă un serviciu social, care este direct
influenţată de ceea ce se întâmplă în mediul social, transmite cunoştinţe, dezvoltă abilităţi,
norme, valori recunoscute şi acceptate social; pe de altă parte are o logică internă de dezvoltare,
reproduce propriile norme şi valori, are propriul sistem de organizare.
Privită dintr-o altă perspectivă, şcoala, este o instituţie care funcţionează într-o
comunitate alcătuită din mai mulţi factori de educaţie: familie, autorităţi, organizaţii
guvernamentale şi neguvernamentale, agenţi economici etc. care au la rândul lor o ofertă
41
educaţională explicită şi/sau implicită. Organizaţiile şcolare sunt astfel, supuse presiunii
multiplilor factori: a grupurilor ideologice care activează la nivel local, a sistemelor politice, a
condiţiilor economice şi a diverselor tendinţe manifestate în societate. Astfel, asupra şcolilor sunt
manifestate influenţe de ordin: economic, politic, culturale şi ideologice. Şcolile depind de
mediul în care funcţionează în ceea ce priveşte: obţinerea resurselor materiale, resursele umane,
resursele financiare, resursele informaţionale etc.
Şcoala funcţionează într-un context social larg, complex alcătuit din societatea globală,
constitută ca sistem social global (naţional, statal). Influenţele contextului social global asupra
instituţiilor de învăţământ se materializează în: finalităţi ale educaţiei (scopuri şi obiective),
conţinuturi ale disciplinelor, modul de organizare al sistemului de educaţie şi al instituţiilor,
reglementări de ordin juridic şi administrative.
Pe de altă parte, şcoala funcţionează într-un context social imediat, într-o comunitate
locală şi zonală, care furnizează elevii dar care are un set de aşteptări cărora instituţia şcolară
trebuie să le răspundă.
Şcoala – caracteristici generale
Şcoala este o organizaţie formală, care are ca scop furnizarea serviciului social de
educaţie în vederea educării, formării, socializării, profesionalizării tinerei generaţii. Şcoala
funcţionează într-o comunitate locală – dar are propriile reguli de funcţionare, prescrise,
transmite valori acceptate local. Pe de altă parte – şcoala „prelucrează material uman” din
comunitatea locală, cadrele didactice şi elevii sunt persoane care trăiesc în comunitate şi suportă
influenţele acesteia.
Comunitatea
Abordările conceptuale ale termenului de comunitate au o lungă evoluţie în timp.
Sintetizând diversele abordări putem extrage câteva caracteristici ale comunităţii:
- comunitatea reprezintă o entitate socială globală în care legăturile dintre membri sunt
foarte strânse, iar sentimentul de ingrup este foarte puternic şi are rădăcini în tradiţii
profunde;
- comunitatea este o entitate supraindividuală care are întâietate în raport cu individul
izolat în virtutea transcedenţei sale de ordin etic şi politic;
- comunitatea este: depozitara unui bine comun, este element de referinţă morală pentru
individ, promovează valori de bază (prin legile şi tradiţiile sale) şi de referinţă pentru
individ.
În România comunitatea este percepută mai ales ca o noţiune geografică, ca un spaţiu fizic
delimitat. Deşi este un termen „la modă” şi se vorbeşte mult despre dezvoltarea comunitară ca
soluţie la rezolvarea problemelor locale, legăturile interumane bazate pe sprijinul reciproc se
42
află, în cele mai multe cazuri, la începutul cristalizării. Comunităţile din România trebuie să facă
efortul de a deveni comunităţi adevărate care să-şi descopere spaţiul comun în care oamenii
trebuie să conlucreze pentru a identifica ce nevoi specifice au şi care sunt lucrurile pe care le
preţuiesc cel mai mult.
Parteneriatul şcoală comunitate locală
Noţiunea de parteneriat are un câmp semantic vast.
Din punct de vedere juridic, parteneriatul se defineşte ca o înţelegere legală în care
partenerii definesc împreună scopul general al parteneriatului.
Din punctul de vedere al beneficiilor pe care le aduce, parteneriatul poate fi definit ca o
modalitate eficientă în realizarea reformei managementului fie prin schimbarea practicilor
manageriale, fie prin schimbarea modului în care sunt abordate problemele publice, astfel încât
soluţionarea lor să devină fezabilă prin parteneriat.
Parteneriatul poate fi o soluţie pentru alocarea şi folosirea resurselor locale la nivel
comunitar, pentru atragerea altor resurse externe pentru rezolvarea problemelor comunitare.
Ideea de parteneriat între şcoală şi comunitate trebuie să se bazeze pe principiul
complementarităţii serviciilor sociale oferite de către diversele organizaţii care activează în
comunitate.
Construirea parteneriatului este un proces deliberat ce implică aptitudini specifice,
strategii şi cunoştinţe pe care părţile implicate trebuie să le cunoscă şi să le folosească.
Succesul parteneriatului şcoală – comunitate locală este bazat pe legătura permanentă,
constantă între agenţii comunitari şi reprezentanţii şcolii. Se realizează astfel un echilibru între
schimbare şi continuitate, între specific şi global, între împlinirea individuală şi exigenţele de
ordin social.
Şcoala ca şi organizaţie, pentru a-şi atinge obiectivele, are nevoie de un sistem
managerial adecvat definit prin funcţii specifice: proiectare, decizie, organizare, coordonare,
evaluare etc. Managementul şcolii trebuie să asigure funcţionarea şi dezvoltarea şcolii ca sistem
deschis, aflat în relaţie permanentă cu mediul său exterior, cu comunitatea în care funcţionează şi
nu numai. Pentru a-şi realiza obiectivele propuse şcoala este nevoită să atragă, aloce, folosească
o gamă diversă de resurse: materiale, financiare, umane, informaţionale şi de timp.
Parteneriatul şcoală – familie poate contribui la creşterea factorilor educogeni ai
familiei, prin activităţi specifice părinţii pot fi sprijiniţi să conştientizeze rolul pe care-l au în
educaţia copiilor lor, să conştientizeze şi să îndrepte comportamente şi atitudini greşite în
familie, să fie sprijiniţi să se implice în activităţi educative.
Fenomenele sociale care influenţează evoluţia familiei şi parteneriatul şcoală – familie
sunt:
43
- evoluţia natalităţii;
- divorţialotatea;
- migraţia forţei de muncă;
- trecerea de la familia comunitară la familia societală.
Implicarea familiei în parteneriatul şcolii este condiţionat de gradul de interes al
familiei faţă de şcoală. Acesta este crescut dacă familiile au copii care frecventează şcoala.
Cu cât şcoala reprezintă o valoare a familiei cu atât gradul de implicare al familiei este mai mare.
Se constată că acei copii care sunt sprijiniţi de părinţi, care au în familie atitudini pro-şcoală
adecvate obţin performanţe şcolare ridicate şi au un grad de aspiraţie ridicat faţă de nivelul de
şcolarizare pe care doresc să-l atingă. Atitudinea familiei faţă de şcoală se transferă şi copiilor şi
se manifestă în gradul de interes faţă de activităţile şcolii, faţă de teme, faţă de rezultatele
evaluării, faţă de aprecierile cadrelor didactice etc.
Considerăm că şcolile din România nu sunt unitar dezvoltate în ceea ce priveşte
colaborarea şcolii cu familia. Dacă pregătirea cadrelor didactice pentru a susţine o relaţie
corespunzătoare cu familia este abordată în programele de pregătire iniţială şi continuă a cadrelor
didactice, colaborarea concretă este diferită de la o şcoală la alta.

Educarea părinţilor pentru un bun parteneriat şcoală - familie


Educaţia părinţilor poate fi etapizată pe două paliere mari:
- educaţia viitorilor părinţi prin: introducerea unor cursuri de educaţie sexuală, educaţie pentru
viaţa de familie etc.;
- educarea părinţilor care au deja copii în funcţie de nevoile acestora.
Dacă pentru copiii mici pot fi urmate cursuri privind îngrijirea şi dezvoltarea copilului
mic, aspecte medicale, juridice etc. pentru părinţii copiilor adolescenţi pot fi introduse cursuri
referitoare la caracteristicile psiholgice ale adolescenţilor, riscuri şi modalităţi de comunicare cu
adolescenţii etc.
Informarea şi formarea părinţilor în ceea ce priveşte şcolaritatea copilului presupune, cel
puţin, ca fiecare părinte să cunoască: obligaţiile legale privind educaţia copilului, drepturile de
care dispune pentru educaţia copilului, importanţa atitudinii lui pentru reuşita şcolară a copilului,
metodele de colaborare cu şcoala.
Forme de organizare ale relaţiei şcoală – familie
În ceea ce priveşte relaţia dintre familie şi părinţi cele mai frecvente forme de organizare a
acestei relaţii sunt:
 Şedinţele cu părinţii.
 Discuţii individuale între cadrele didactice şi părinţi.
44
 Organizarea unor întâlniri cu părinţii
 Implicarea părinţilor în manifestări culturale ale şcolii şi activităţi recreative
 Voluntariatul
 Asociaţiile de părinţi
Dimensiunea formală a parteneriatului şcoală – familie
Conform Regulamentului şcolar părinţii au dreptul de a alege unitatea şcolară.
La nivelul şcolii, părinţii sunt implicaţi în mai multe tipuri formale de organizare:
1. Consiliul reprezentativ al părinţilor / Asociaţia de părinţi
2. Consiliul clasei
3. Comisia pentru evaluarea şi asigurarea calităţii în şcoală
4. Comitetul de părinţi ai clasei
Parteneriatul şcoală – familie poate lua forma unor servicii dezvoltate de către şcoală şi
de care familiile elevilor să beneficieze. Acestea pot fi organizate exclusiv de către şcoală sau în
parteneriat cu alte organizaţii/instituţii.
Aceste servicii pot fi: centre de consiliere, centre de sănătate, de practicare a diverselor
sporturi, centre pentru supravegherea copiilor la teme după orele de curs (after-school) care pot
avea şi alte servicii incluse: predarea limbilor străine, sport, miniexcursii, teatre, spectacole,
vizite în diverse locuri etc.; centre de voluntariat; cluburi; cantine; seminternate etc.
Oferta de servicii pentru familii prin intermediul şcolii reprezintă o strategie de întărire a
relaţiilor şcoală familie. Părinţii capătă încredere în şcoală, instituţie care devine mai
transparentă şi mai apropiată de nevoile comunităţii.
Un punct câştigat este coerenţa serviciilor, părinţii nu mai sunt nevoiţi să caute prin
mijloace proprii să beneficieze de diverse servicii, ei le găsesc în şcoală. Şcoala ca furnizor de
servicii complexe va face trecerea de la educaţia instituţională, cu accent pe instituţie (care are
un program, curriculum la care elevii trebuie să se adapteze) la şcoala centrată pe elev, pe nevoile
acestuia şi pe ale comunităţii.
Ca şi modalidăţi de prevenire a conflictelor şcoală-familie menţionăm:
 Proiecte educaţionale „Şcoala Părinţilor”;
 Programe de consiliere a părinţilor;
 Parteneriate şcoală-familie privind derularea unor activităţi extracurriculare
Din cadrul Proiectului naţional Școala Părinților „O investiție urgentă, imediată și cu efecte
benefice de lungă durată” enunţăm următoarele:
A devenit axiomatică afirmaţia, că orice sistem de educaţie devine ineficient, dintr-o anumită
perspectivă, dacă se confruntă cu indiferenţa sau cu opoziţia părinţilor. În Raportul asupra

45
relaţiilor dintre şcoală şi familie în ţările Comunităţii Europene (Macbeth, Al., 1984) se enumeră
patru motive pentru care şcoala şi familia se străduiesc să stabilească legături între ele:
 părinţii sunt responsabili din punct de vedere juridic de educaţia copiilor lor;
 învăţământul nu este decât o parte din educaţia copilului; o bună parte a educaţiei are loc
în afara şcolii;
 cercetările pun în evidenţă influenţa atitudinii parentale asupra rezultatelor şcolare ale
elevilor, în special asupra motivaţiei pentru învăţare, precum şi faptul că unele
comportamente ale părinţilor pot fi favorizate datorită dialogului cu şcoala;
 părțile sociale implicate în activitatea educativă coordonată de instituţia şcolara (în
special părinţii şi profesorii) au dreptul să influenţeze gestiunea şcolii.
Intâlnim din ce in ce mai mulți părinți care declară că nu au destul timp pentru a se dedica în
mod activ și continuu educației propriilor copii. Din păcate, există și persoane care consideră că
această sarcină este exclusiv in responsabilitatea sistemului de învățământ, respectiv a
educatorilor, profesorilor, etc. Din aceste motive este esential ca parintii sa constientizeze
importanta implicarii lor in procesul educational si sa invete sa identifice ceea ce este mai
important pentru copiii lor.
Copiii nostri traiesc pe un camp de batalie cu viata dar si cu cei din jur, profesori, parinti,
oameni de pe strada, cu grupul din care fac parte si cu mult ,,trebuie” ce li se impune pentru a fi
acceptati,integrati,admisi…cool.
Contextul socio-economic
În contextul socio-economic actual, generat de criza economică, în condiţiile creşterii rapide
a numărului de copii şi tineri care dezvoltă serioase probleme comportamentale, emoţionale si de
adaptare la mediul școlar, cu risc de eșec şcolar sau de abandon școlar, fără speranţă de revenire,
devin victime ale dependenţei de droguri, dezvolta depresii sau apelează la tentative de sinucid,
toată lumea acuză părinţii. Dar pe părinţi cine îi ajută? Cât de mare este efortul depus pentru a
asista părinţii în a deveni mai eficienţi în creşterea copiilor? Unde pot învăţa aceştia ce fac greşit
şi modalităţi noi de abordare a problemelor? Câţi părinţi sunt instruiţi pentru această meserie?
Proiectul îşi propune să sprijine comunitatea locală și mediul școlar, prin dezvoltarea abilităților
de sprijinire eficienta a părinţilor în creşterea copiilor lor.
Scopul programului
Programul „ Şcoala părinţilor” este destinat, în primul rând părinţilor – principalii parteneri
în procesul instructiv-educativ. El propune asigurarea unui cadru organizat, formal şi nonformal
de derulare a activităţilor educaționale proprii, parteneriatele în informarea şi consilierea
părinţilor, fiind un element important al dezvoltării calitatii serviciilor oferite comunitatii locale.

46
Prin urmare, programul va oferi o serie de proiecte, care vor oferi: sesiuni de informare pentru
părinţi, servicii de consiliere educationala cu rol de suport, de care aceştia au nevoie in scopul
imbunatatirii relatiei parinti-copii-profesori. Aceste servicii vor fi promovate atât pe parcursul
derulării proiectului, dar şi ulterior, prin activităţile de popularizare la nivelul unităților școlare
din ţară .
Obiectivele programului
1 Sesiuni de informare pentru parinti, pe teme de interes din domeniul educational;
2. Investigarea nevoilor de educatie si a intereselor parentale;
3. Dezvoltarea comportamentului educational pozitiv și eficient al parintilor;
4. Realizarea profilelor educationale la nivelul familiilor, in functie de particularitatile parintilor
(zona geografica; educatie; venituri; religie; etc) in scopul adaptarii programelor educationale
extracurriculare la specificul acestora.
5. Dezvoltarea si implementarea proiectelor educationale specific, in colaborare cu toate partile
interesate (parinti, cadre didactice, sindicate, comunitati locale, organizatii guvernamentale si
nonguvernamentale etc.)
6. Alinierea si incadrarera sistemului educational românesc la normele europene (luand in
considerare specificul socio-cultural al tarii noastre).
Obiective specifice pentru beneficiarii – părinți
La finalul programului, participantii vor:
1. Cunoaste particularitatilor psihologice individuale si de varsta ale (pre)adolescenților sau
adolescenților;
2. Putea opta pentru optiunea de a deveni parteneri activi in procesul educational prin
ameliorarea comunicarii si cooperarii intre familie, scoala si alte institutii ori persoane cu functii
educative;
3. Putea fi beneficiari ai unor proiecte cu scop de consiliere si asistenta psihologica;
4. Fi capabili sa-si imbunatateasca procesul de comunicare si relationare cu proprii copii;
5. Putea dezvolta ablitati proprii de comunicare asertiva.
6. Recunoaste semnele comportamentelor deviante caracteristice copiilor/tinerilor si vor putea
intervene in scop preventiv;
7. Cunoaste tehnici si metode de identificare si monitorizare a aptitudinilor si atitudinilor
copiilor.
8.Crearea de noi legaturi de prietenie intre parinti si copii care au aceleasi preocupari scolare sau
preocupari extrascolare deosebite, performante.
Agenda programului:
Sesiuni de informare si consiliere a parintilor pe urmatoarele teme:
47
I. Eficienta profesiei de parinte
 asigura copiilor, in familie, conditiile necesare unei dezvoltari armonioase a personalitatii
( climat, regim adecvat de munca, cunoasterea situatiei materiale si colaborarea cu
institutiile de suport social etc.);
 reusesc sa-si cunoasca copilul in toate etapele dezvoltarii sale si sub toate aspectele;
 formuleaza cerinte unitare fata de copil si-l evalueaza dintr-o perspective pozitiva ;
 colaboreaza sistematic cu scoala si urmaresc permanent evolutia copiilor (frecventa,
punctualitatea, comportamentul, indeplinirea sarcinilor, tinuta, situatia la invatatura,
anturajul, organizarea si folosirea timpului liber etc.);
 stimuleaza copiii sa-si asume responsabilitati in cadrul familiei, pe masura puterilor lor.
II. Metode de cunoastere a copilului
Copilul poate fi cunoscut prin:
 studierea informatiilor legate de perioada de varsta a copilariei/adolescentei cu
particularitatile sale psihologice si fiziologice;
 observare curenta (cum isi pregateste temele, cum isi petrece timpul liber, cum se
odihneste, in timpul jocului , in mijlocul cercului de prieteni, etc.);
 discutii (convorbiri) cu copilul;
 consultarea carnetului de elev in mod periodic;
 consultatii cu invatatorul si cu alte cadre didactice ce predau la clasa;
 analiza rezultatelor obtinute in diverse activitati - nu numai la invatatura (din curba
reusitelor si a esecurilor);
 comparatii cu cei din jur si prin raportare la modele si la propria experienta;
 luarea in considerare a parerilor si consideratiilor celor din jur;
 incredintarea de sarcini si responsabilitati adaptate varstei cronologice si mentale;
 analiza structurii si a evolutiei psihofizice a copilului de-a lungul anilor.
III. Prezentarea succinta a particularitatilor bio-psiho-fiziologice pe care le prezinta perioada
copilariei / adolescenței.
IV Educația pentru viața de familie
 educatia pentru viata de familie, să fie stabilite de comun acord între părinţi şi
adolescent / copil reguli privind buna convietuire, respectul, dragostea;
 să fie discutate şi explicate adolescentului / copilului aspecte privind riscurile implicate in
viața de cuplu;
 să fie cunoscute de către adolescent / copil toate consecinţele nerespectării regulilor
familiale si sociale; (regulile să fie aplicate consecvent, să nu se facă excepţii de la
aplicarea lor, regulile să nu fie rigide , ci relativ flexibile, consecinţele nerespectării
48
regulilor să nu fie exagerate, aplicarea consecinţelor să se realizeze fără ca adolescentul /
copilul să fie blamat pentru comportamentul său, să se discute motivele pentru care
copilul nu a respectat regula după ce conflictul s-a atenuat, să se discute şi motivele
emoţionale ale nerespectării unei reguli etc.)
 adolescentul trebuie stimulat să-şi asume responsabilitățile pentru propriile
comportamente.
V Managementul timpului
 Managementul timpului revizuieşte-ţi scopurile. Decide care sunt activităţile care nu sunt
obligatorii de făcut într-o zi sau o săptămână.
 Realizează o listă cu lucrurile pe care trebuie să le faci şi una cu cele pe care ai dori să le
faci , precum şi timpul alocat lor.
 Selectează din aceste activităţi priorităţile. Ce trebuie făcut într-o zi, ce poate fi amânat şi
până când? Ce ai dori să faci în acea zi? Ce activităţi pot fi delegate? Ce se întâmplă dacă
nu faci o anumită activitate? Dacă nu are nici o consecinţă negativă atunci o poţi amâna.
 Selecţionează activităţile în ordinea realizării lor. Este bine să se înceapă cu activităţile pe
care trebuie să le faci şi numai după aceea cu cele pe care ai dori să le faci şi care îţi fac o
mai mare plăcere. Dacă începi cu activitatea plăcută este posibil să nu o mai faci pe cea
care trebuie să o faci dar care nu îţi este atât de plăcută.
 Încearcă să faci câte o activitate odată până la finalizarea ei . Nu trece la altă activitate
până nu ai finalizat-o pe cea anterioară.
 Nu te grăbi să treci repede de la o activitate la alta. Fă pauze între activităţi.
 Revizuieşte-ţi priorităţile şi progresul realizat.
 Analizează-ţi standardele. Sunt ele prea ridicate şi astfel nu reuşeşti să finalizezi
activitatea datorită standardelor nerealiste?
 În final, nu uita că ai realizat o activitate şi oferă-ţi o recompensă!
VI Strategii pentru aplanarea conflictelor (conflictele dintre generatii)
VII Modalitati de eficientizare a activitatii scolare
VIII Educatia financiara
IX Informare legislativa
Forme de activitate, strategii si metode:
Pentru alegerea celor mai indicate forme de lucru cu grupele de parinti se impune
cunoasterea si respectare elementelor specifice psihologiei adultului. Astfel, se vor utiliza metode
precum:
● dialogul / dezbaterea;
● discutia libera (seminarul);
49
● proiectiile video (filme, grafice);
● expunerea (prelegerea ,explicatia);
● intalnirile pe grupe de parinti;
● observarea;
● discutiile individuale;
● studiul de caz;
● masa rotunda (terapii de grup);
● brainstorming-ul;
● jocul de rol;
● crearea si comentarea unor situatii problema, ș.a.
Indicatori de rezultat
Acest Program educational pentru parinti isi propune sa atinga o serie de indicatori de
rezultat, dintre care precizam:
 Mai buna informare a parintilor pe temele ce vor fi dezbatute in cadrul proiectelor
dezvoltate in cadrul programului educational;
 Calitatea mai buna a relatiei parinti-elevi-cadre didactice, in scopul adaptarii cerintelor
scolii la particularitatile familiei si al dezvoltarii familiei in scopul integrarii elevilor in
mediul scolar;
 Rezultate scolare mai bune obtinute de catre elevi, ca rezultat al imbunatatirii relatiei
parinti-copii.
Din cadrul programului de consiliere a părinţilor la nivelul orelor de dirigenţie enunţăm:

Tematica orelor de consiliere oferite de diriginti parintilor


Anul şcolar 2014 – 2015
1. Săptămâna 1 Probleme organizatorice; prezentarea Regulamentului de ordine interioară;
alegerea comitetului de părinţi al clasei.
2. Săptămâna 2 Regimul zilnic al elevului.
3. Săptămâna 3 Surse de informare privind educaţia părinţilor.
4. Săptămâna 4 Care este specificul adolescenţei?
5. Săptămâna 5 Prevenirea şi combaterea bolilor de sezon.
6. Săptămâna 6 Codul bunelor maniere pentru copii.
7. Săptămâna 7 Grupul versus familia.
8. Săptămâna 8 Cum îi putem ajuta pe copiii noştri să obţină rezultate bune la învăţătură?
9. Săptămâna 9 Ţinuta decentă a elevului în incinta şcolii. Implicarea părintelui în gustul
vestimentar al copilului.
50
10. Săptămâna 10 Străinătatea şi singurătatea copiilor.
11. Săptămâna 11 Prevenirea bolilor cu transmitere sexuală.
12. Săptămâna 12 Părinţii – model pentru viitorul adult.
13. Săptămâna 13 Cum îmi ajut copilul să depăşească anumite emoţii negative?
14. Săptămâna 14 Cum să ne alimentăm sănătos?
15. Săptămâna 15 Analiza situaţiei la învăţătură şi disciplină pe semestrul I.
16. Săptămâna 16 Ce stiţi despre prietenii copiilor dumneavoastră?
17. Săptămâna 17 Prevenirea abuzului şi a violenţei în familie şi în societate.
18. Săptămâna 18 Climatul afectiv al familiei şi personalitatea adolescentului.
19. Săptămâna 19 Consecinţele absenteismului în procesul de învăţare.
20. Săptămâna 20 Ce este traficul de fiinţe umane?
21. Săptămâna 21 Combaterea şi eliminarea discriminării în şcoală şi în societate.
22. Săptămâna 22 Efectele mass-mediei asupra educaţiei copiilor.
23. Săptămâna 23 Cum influenţează climatul din familie rezultatele la învăţătură ale
elevului?
24. Săptămâna 24 Drogurile şi efectele lor. Implicarea familiei în protejarea copilului de acest
pericol real.
25. Săptămâna 25 Consecinţele divorţului asupra copiilor.
26. Săptămâna 26 Modalităţi de accentuare a rolului educativ al timpului liber.
27. Săptămâna 28 Mijloace de stimulare a intereselor, de cultivare a înclinaţiilor şi de
dezvoltare a aptitudinilor.
28. Săptămâna 29 Cum sprijină familia elevul, în pregătirea concursurilor şi examenelor?
29. Săptămâna 30 Rolul familiei în orientarea viitorului absolvent de liceu.

51
CAPITOLUL III
CERCETARE PEDAGOGICĂ:
PROGRAM DE CONSILIERE EDUCAŢIONALĂ A
PĂRINŢILOR PRIVIND PREVENIREA CONFLICTELOR
ŞCOALĂ-FAMILIE
III..1. Metodologia cercetarii

Studiul investighează în ce măsură consilierea educaţională a părinţilor influenţează


dezvoltarea copiilor din perspectiva abilităţilor şi capacităţilor necesare promovării examenului
de bacalaureat, modalitate de evitare a inadaptării lor la un nou mediu de educaţie şi la cerinţele
specifice de învăţare ale unei noi etapei de instruire educaţională – facultatea, cât și prevenirea
conflictului școală-familie, prin nereușita absolventului de liceu.
Am ales această cercetare datorită importanţei problematicii promovabilităţii la
examenul de bacalaureat şi al interesului pe care părinţii elevilor îl manifestă pentru modalităţile
concrete în care îşi pot sprijini proprii copii, prevenind astfel un conflict între păribți și școală.
Tema prezentei cercetări pedagogice este: Program de consiliere educaţională a
părinţilor privind prevenirea conflictelor şcoală – familie, pentru o mai bună promovabilitate
la examenul de Bacalaureat a elevilor de clasa a XIIa.
În practica pedagogică, marea majoritate a activităţilor de consiliere a părinţilor au un
caracter formal, stereotip şi abordează în general cam aceleaşi teme (subiecte) din domeniul
psihopedagogiei şi psihologiei, fără a fi adaptate şi individualizate în funcţie de particularităţile
şi specificul grupului de părinţi. Mulţi dintre părinţi participă la astfel de programe mai mult din
obligaţie faţă de instituţie şi cadrele didactice şi mai puţin din interes sau convingere.
În iniţierea cercetării pedagogice, de un real folos au fost:
„Ghidul metodologic de evaluare a elevilor din clasa pregătitoare”, (coord. Prof.
univ. Dr. Marin Manolescu).
Ghidul furnizează informaţii utile, din conţinutul acestuia am reţinut următoarele idei,
relevante pentru tema cercetării:
 cercetările psihopedagogice şi exemplele practice dovedesc faptul că insuccesul
şcolar are loc îndeosebi la clasele de început ale ciclurilor şcolare;

52
 el se datorează în principal dificultăţilor de adaptare a elevului la un nou regim de
viaţă şi de muncă intelectuală;
 debutul şcolar presupune un anumit nivel de dezvoltare socio-afectivă, intelectuală
şi morală a elevului, precum şi anumite priceperi, deprinderi şi capacităţi necesare
activităţii şcolare specifice ciclului respectiv;
 pentru reuşita elevului şi evitarea posibilelor disfuncţionalităţi este importantă
unitatea de cerinţe a factorilor care contribuie la educaţia acestuia: familia, şcoala şi
şcoală;
 unitatea de cerinţe poate fi asigurată printr-un parteneriat real între principalii factori
educativi: familia, şcoala şi şcoală;
 pregătirea elevului în şcoală reprezintă un proces de dezvoltare a acelor însuşiri şi
capacităţi, care vor permite o adaptare uşoară a copiilor;
Cursul „Parteneriatul educaţional”, Conf. univ. dr. Rodica Enache
Autoarea vorbeşte despre modelele variate pe care le prezintă literatura de specialitate cu
privire parteneriatul şcoală-familie şi implicarea părinţilor şi subliniază faptul că, „deşi există
unanimitate de opinie în ceea ce priveşte importanţa vitală pe care o are implicarea părinţilor în
dezvoltarea intelectuală şi emoţională a elevului, există incertitudine cu privire la definirea şi
modalităţile implicării părinţilor în activitatea şcolară a copiilor”. Cursul punctează elementele
esenţiale ale principalelor modele:
 Epstein şi colaboratorii săi (1997) propun 6 tipuri de implicare: parentalitatea sau
calitatea de părinte; comunicarea sau capacitatea de a comunica; voluntariatul sau
capacitatea de a acţiona ca voluntar; învăţarea acasă; luarea deciziilor şi colaborarea
în comunitate;
 Modelul lui Rasinski şi Frederiks (1989) face deosebire dintre diferitele grade de
implicare a părinţilor; modelul prezintă o ierarhie a gradelor de parteneriat care
cuprinde părinţii de la cea mai slabă implicare până la stadiul participării şi în final
al împuternicirii;
 Modelul Bloom (1991) - cel mai profund mod de implicare, este promovarea şi
argumentarea (advocaty); argumentarea presupune activitatea cu grupuri de agenţi
care au impact direct asupra politicilor şi guvernării şcolare;
 Modelul piramidal ierarhic al implicării părinţilor - promovează împuternicirea
părinţilor şi a şcolii în aceeaşi măsură. Sheperd, Trimberger, McClintock, Lecklinder
stabilesc un model ierarhic comprehensiv în patru trepte sau niveluri, axat pe
organizarea activităţilor de implicare a familiei, pe tema întăririi mutuale reciproce,
prin parteneriatul şcoală-familie. Cele 4 trepte sunt: comunicarea; dezvoltarea
53
familiei; atragerea comunităţii şi promovarea şi argumentarea. Ideea centrală a
modelului: în relaţia de parteneriat între şcoală şi familie are loc un schimb de
competenţe şi de implicări care duc în final la efecte de întărire (împuternicire) a
ambilor factori. Şcoală şi familia îşi cresc reciproc împuternicirea şi se întăresc
reciproc.
Un alt capitol al cursului se referă la elementele de bază ale colaborării dintre şcoală şi
familie:
 colaborarea şcoală-familie presupune o comunicare efectivă şi eficientă, unitate de
cerinţe şi unitate de acţiune în interesul elevului, schimburi de opinii şi discuţii, dar
păstrarea identităţii şi aport specific când este vorba de decizii;
 pentru un parteneriat este esenţial ca:
 părinţii să fie consideraţi participanţi activi, care contribuie real la
educarea copiilor lor şi care trebuie să ia parte la adoptarea deciziilor
privitoare la copii;
 să se recunoască şi să se aprecieze informaţiile date de părinţi referitoare
la copiii lor, să se valorifice aceste informaţii şi să se utilizeze în
completarea informaţiilor profesionale;
 responsabilitatea să fie împărţită între părinţi şi profesori.
 în pedagogia tradiţională relaţia dintre şcoală şi părinţi era tratată sub denumirea de
„colaborarea dintre şcoală şi familie”. În pedagogia modernă dimensiunile ei sunt
mult mai cuprinzătoare datorită lărgirii conceptului de colaborare spre cel de
comunicare prin cooperare şi prin conceptul de parteneriat, care cuprinde
comunicare, colaborare şi exprimă şi o anumită abordare pozitivă şi democratică a
relaţiilor educative.
Raport realizat în cadrul proiectului „Soluţii eficiente pentru prevenirea abandonului
şcolar: costuri şi mecanisme”, realizat de UNICEF şi „Centrul Educaţia 2000+”
Raportul face aprecieri legate de rolul şcolii în prevenirea abandonului şcolar şi
principalii factori de creştere a probabilităţii de a renunţa la educaţie timpuriu. Dintre factorii
localizaţi la nivelul familiilor, autorii enumeră:
 modelul educaţional oferit de părinţi: cei mai mulţi copii care renunţă la şcoală
provenind din părinţi care au doar 8 clase;
 modelul educaţional oferit de fraţii mai mari: foarte influent asupra copiilor care
tind să reproducă modelul;
 dezorganizarea familiilor (divorţul, alcoolismul, violenţa în familie);
 dificultăţile materiale ale familiilor numeroase, dezorganizate.
54
Raportul oferă şi soluţii, dintre care am reţinut: creşterea implicării proactive a cadrelor
didactice în combaterea abandonului şcolar şi renunţării timpurii la educaţie şi creşterea
încrederii în educaţie a copiilor şi părinţilor.

III..1.1. Obiectivele şi ipotezele cercetării

Scopul cercetării:
Intervenţia propusă în cadrul acestui experiment pedagogic are drept scop investigarea
influenţei pe care activităţile de consiliere educaţională a părinţilor cuprinse în Programul de
consiliere (anexa 3) au avut-o asupra dezvoltării abilităţilor şi capacităţilor elevilor, esenţiale
pentru o mai bună promovabilitate a acestora la examenul de bacalaureat.
Obiectivele cercetării:
În etapa pre-experimentală/constativă, cercetarea a avut următoarele obiective:
 stabilirea nivelului iniţial de dezvoltare al principalelor abilităţi şi capacităţi cu
influenţă majoră asupra reuşitei la examen. În acest scop, s-a desfăşurat cu elevii
teze-simulări la disciplinele Limba şi literatura română, Istorie şi Geografie –
semestrul I;
 evaluarea nivelului iniţial al preocupării părinţilor privind dezvoltarea abilităţilor şi
capacităţilor elevului, esenţiale pentru reuşită a acestuia la examen;
 evaluarea iniţială a interesului şi disponibilităţii de participare a părinţilor la un
program de consiliere educaţională.
În etapa experimentului formativ, cercetarea are ca obiectiv desfăşurarea unor activităţi
cuprinse în Programul de consiliere educaţională, în vederea modificării comportamentelor
parentale nefavorabile în unele benefice pentru copil.
În etapa post-experimentală, obiectivul cercetării îl constituie:
 evaluarea impactului programului de consiliere asupra părinţilor din perspectiva
implicării mai susţinute a acestora în pregătirea elevului pentru promovarea
bacalaureatului;
 evaluarea modificărilor intervenite în nivelul de dezvoltare a principalelor abilităţi şi
capacităţi ale copiilor, ca urmare a creşterii preocupării părinţilor prin desfăşurarea
simulărilor naţionale la disciplinele de bacalaureat pe semestrul II.
Ipotezele cercetării
Ipoteza 1: Se prezumă că există o corelaţie directă între consilierea părinţilor privind
implicarea activă a acestora în pregătirea elevului pentru şcoală şi nivelul abilităţilor şi

55
capacităţilor ale elevilor necesare promovabilităţii acestora la Bacalaureat, prevenindu-se
conflictul școală-familie.
Ipoteza 2: Se prezumă că, cu cât părinţii sunt mai bine informaţi, cu privire la
responsabilităţile şcolare ale elevului, cu atât vor fi mai focalizaţi pe nevoile şi beneficiile
elevului prevenindu-se conflitul școală-familie.

III..1.2. Prezentarea lotului de subiecți

Cercetarea s-a realizat pe un lot de subiecţi format din elevi cu vârsta cuprinsă între 17 şi
18 ani, care fac parte din clasa a XII –a de la Liceul XZY (grupă experimentală), formată dintr-
un număr de 35 copii, din care toţi băieţi şi părinţi ai acestora.
Tabel 3.1. Centralizator privind lotul de subiecți - elevii din clasa a XII a
Nr. Crt. Nume / Sex Vârstă Clasa
Prenume
1. A. S. Masculin 18 XII
2. B. N.E. Masculin 18 XII
3. B. A. Masculin 18 XII
4. B. I. Masculin 17 XII
5. B. A. Masculin 18 XII
6. C. G. Masculin 18 XII
7. C. I.O. Masculin 18 XII
8. C. D.I. Masculin 20 XII
9. C. D.V. Masculin 18 XII
10. D. I.A. Masculin 19 XII
11. D. M.D. Masculin 18 XII
12. D. I.V. Masculin 19 XII
13. I. S. Masculin 18 XII
14. M. F.A. Masculin 18 XII
15. M. A.A. Masculin 18 XII
16. M. C.A. Masculin 19 XII
17. N. G.S Masculin 19 XII
18. O. M.L Masculin 20 XII
19. P. A.C. Masculin 17 XII
20. P. F.S. Masculin 22 XII
21. P. A.N. Masculin 18 XII
22. R. E. Masculin 18 XII
23. R. S.M. Masculin 20 XII
24. Ş. G.M. Masculin 19 XII
25. Ş. I.A. Masculin 19 XII
26. T. A.C. Masculin 18 XII
27. T. C.A. Masculin 18 XII
28. Ţ. G. Masculin 18 XII
29. U. G. Masculin 18 XII
30. U. G.I. Masculin 18 XII
56
31. U. M.I. Masculin 18 XII
32. V. S.A. Masculin 17 XII
33. V. E. Masculin 18 XII
34. Z. M. Masculin 18 XII
35. Z. I.T. Masculin 18 XII
Tabel 3.2. Centralizator privind lotul de subiecți –părinți ai elevilor din clasa a XII a
Nr. Crt. Nume / Sex Vârsta
Prenume
Tată
1. A.C. Feminin 38 ani

2. B.S. Feminin 37 ani

3. B.C. Feminin 41 ani

4. B.R. Feminin 38 ani

5. B.C. Feminin 38 ani

6. C.V.I. Masculin 39 ani

7. C.F. Feminin 44 ani

8. C.G. Feminin 41 ani

9. C.J. Masculin 39 ani

10. D.G. Masculin 38 ani

11. D.N.I. Feminin 49 ani

12. D.E. Feminin 39 ani

13. I.L. Feminin 39 ani

14. M.G.F. Masculin 41 ani

15. M.N.C. Masculin 37 ani

16. M.T. Masculin 38 ani

17. N.R. Masculin 37 ani

18. O.G. Feminin 44 ani

19. P.S. Masculin 41 ani

20. P.R.F. Feminin 44 ani

21. P.I. Masculin 38 ani

22. R.I. Masculin 39 ani

23. R.C. Masculin 41 ani

24. Ș.R. Feminin 42 ani

57
25. Ș.T.I. Feminin 40 ani

26. T.S. Feminin 40 ani

27. T.P. Feminin 39 ani

28. Ț.A.R. Masculin 37 ani

29. U.J. Feminin 38 ani

30. U.A. Feminin 38 ani

31. U.R Masculin 37 ani

32. V.G. Feminin 41 ani

33. V.V. Feminin 44 ani

34. Z.T. Masculin 38 ani

35. Z.G. Masculin 39 ani

Perioada de cercetare (an şcolar 2014-2015)


Cercetarea s-a realizat în anul şcolar 2014 - 2015 şi s-a desfăşurat pe parcursul a 4 luni,
având următoarele etape:
 9- 15 februarie - pregătirea cercetării ;
 15 februarie - 15 mai 2014 - intervenţia experimentală;
 15 - 30 mai - interpretarea datelor rezultate din cercetare.
Variabilele cercetării pedagogice
Variabila independentă : activităţile din programul de consiliere a părinţilor
Variabila dependentă: nivelul abilităţilor şi capacităţilor elevilor, necesare promovării
examenului de bacalaureat
Relaţia dintre variabile: consilierea părinţilor privind implicarea lor activă în pregătirea
elevului pentru promovabilitate la bacalaurat influenţează în mod semnificativ nivelul abilităţilor
şi capacităţilor elevilor, necesare reuşitei la examen.

III..1.3. Descrierea metodelor de cercetare

Metode de colectare a datelor cercetării:


 Cercetare pedagogică;
 Ancheta bazată pe chestionar;
 Testul de cunostiinte - proba de evaluare la disciplinele limba şi literatura română; istorie
şi geografie
Metode de prelucrare matematico-statistică şi interpretare a datelor cercetării:
58
 Gruparea statistică;
 Graficele statistice.
Cercetare pedagogică
Cercetarea pedagogică are la bază programul de consiliere a părinţilor (anexa 3), construit
în aşa manieră încât să determine persoanele din grupul ţintă să sprijine eforturile cadrelor
didactice din şcoală pentru pregătirea copiilor pentru examen.
Programul are la bază nevoile reale ale copiilor din grupa experimentală, determinate în
urma evaluării realizate în etapa pre-experimentală prin rezultatele la simulările din semestrul I.
Programul de consiliere a părinţilor a fost astfel construit încât să servească nevoilor reale
de dezvoltare a copiilor, determinate prin evaluarea în etapa pre-experimentală a nivelului
cunoştinţelor, abilităţilor şi deprinderilor care reflectă maturitatea lor şcolară, eliminând astfel
caracterul inutil şi formal al activităţilor de consiliere proiectate.
Atingerea obiectivelor stabilite prin programul de consiliere desfăşurat experimental a
însemnat modificări în comportamentul părinţilor în direcţia implicării lor reale în crearea
premiselor necesare unei adaptări reuşite a elevului în viaţa de şcolar, prin intervenţia lor,
conştientă şi voită, prelungind în mediul familial efortul pe care cadrele didactice îl fac în mod
curent pentru pregătirea corespunzătoare a elevilor pentru examen şi, evitarea pe această bază a
posibilelor situaţii de inadaptare şcolară.
Principalele obiective ale programului de consiliere a părinţilor, aşa cum rezultă din
parteneriatul de tip şcoală-familie încheiat au fost:
 conştientizarea importanţei promovării examenului naţional pentru propriu copil şi a
impactului său asupra evoluţiei ulterioare a acestuia;
 înţelegerea nevoii de implicare a familiei în atingerea nivelului de maturitate
intelectuală şi psihologică necesar momentului susţinerii examenului;
 îmbunătăţirea cunoştinţelor părinţilor privind modalităţile practice prin care îşi pot
sprijini copiii pentru a atinge nivelul optim al premiselor necesare reuşitei şcolare;
 conştientizarea stilului parental propriu şi înţelegerea impactului acestuia asupra
dezvoltării elevului;
 conştientizarea discrepanţelor dintre modalităţile diferite în care un părinte
comunică cu copilul în contexte diferite;
 stimularea dorinţei părinţilor de a elimina din propriul comportament manifestările
nedorite, care ar putea afecta copilul;
 să înţeleagă efectele discrepanţelor dintre modurile diferite ale celor doi părinţi de a-
şi manifesta sentimentele faţă de copil;

59
 sprijin pentru armonizarea stilurilor celor doi părinţi în relaţia cu copilul, astfel încât
influenţa familiei să fie benefică acestuia;
 înţelegerea corectă a cauzelor care generează comportamentul indezirabil al elevului
manifestat sub forma minciunii, a influenţei negative a intervenţiilor incorecte şi
îmbogăţirea cunoştinţelor privind metodele şi tehnicile corecte de intervenţie în
astfel de cazuri;
Relevanţa efectului programului de consiliere a părinţilor (intervenţiei experimentale)
este pusă în evidenţă de rezultatul evaluării finale realizate în finalul experimentului şi care
constă în evaluarea rezultatelor obţinute la Simularea examenului de bacalaureat 2015, cu sarcini
pentru asemănătoare celor utilizate la evaluarea iniţială şi acelaşi tip de itemi din cadrul tezelor
şcolare.
Programul de consiliere proiectat cuprinde activităţi bazate pe metode şi instrumente
diversificate de transmitere a conţinutului care face subiectul consilierii ca: exerciţiu introductiv,
studiu de caz, prezentare, expunere, demonstraţie practică, exerciţiu de reflecţie personală,
dezbatere, conversaţia, discuţia structurată, masa rotundă etc.
Ancheta pe bază de chestionar
Această metodă de investigare a fost utilizată atât în etapa pre-experimentală, pentru
cunoaşterea opiniei părinţilor privind temele util de abordat din perspectiva acestei problematici,
esenţiale pentru elevi şi a disponibilităţii lor de a participa la un astfel de parteneriat, cât şi în
etapa finală, pentru cunoaşterea nivelului de satisfacţie al acestora în raport cu aşteptările lor
iniţiale.
În ceea ce priveşte aplicarea chestionarelor, s-au respecta regulile procedurale, discreţia şi
anonimatul în legătură cu răspunsurile date, iar activitatea s-a desfăşurat întru-un climat de
încredere şi neutralitate. Chestionarele utilizate se regăsesc în anexe (anexa1 şi 2).
Primul chestionar este pentru a afla disponibilitatea părinţilor de participare la un
program de consiliere, și se structurează pe șase întrbări, urmărind motivația părinților de a se
implica într-un program de consiliere educațională pentru a realiza o mai buna promovabilitatea
la examenul de Bacalaureat ce îl va susține copilul său, cât și prevenirea unui conflict școală-
familie din cauza unei slabe promovabilități a elevilor de clasa a XII a la examen.
Cel de al doilea chestionar este aplicat părinților, în urma realizării activităților din
programul de consiliere, după susținerea de către elevi a simulării examenului de Bacalaureat și a
urmărit două aspecte: gradul de satisfacție și mulțumire al părinților cu privire la notele obținute
de elevi la simulare, și utilitatea activităților din cadrul programului de consiliere din privința
părinților, cu scopul de a preveni conflictul școală-familie printr-o mai buna promovabilitate a
elevilor la Bacalaureat.
60
Testul –simulare (probă de evaluare)
Ca instrument de cercetare, am utilizat testele (probe de evaluare) pentru măsurarea cât
mai obiectivă a abilităţilor şi capacităţilor de tip comportamental, aptitudinal şi achiziţional pe
care copiii din lotul de cercetare le posedă la începutul şi la sfârşitul experimentului pedagogic.
În acest scop, s-a conceput tezele şcolare la două din disciplinele la care elevii susţin
examen naţional(limba şi literatura română şi istorie geografie) în cele două momente ale
experimentului, iniţial şi final. Din motive de comparare a rezultatelor, cele două seturi conţin
activităţi cu acelaşi tip de conţinut, itemi şi criterii de ierarhizare, fiind diferite doar sub aspectul
materialului didactic utilizat.
Gruparea statistică şi graficele statistice
Gruparea statistică a fost utilizată ca metodă de măsurare şi prelucrare a datelor rezultate
din cercetare, care s-a concretizat în tabele centralizatoare utilizate în capitolul de analiză a
datelor.
În lucrare se regăsesc grafice de tipul diagramelor de structură şi de comparaţie, prin
prelucrarea datelor şi informaţiilor culese în timpul cercetării şi care redau vizual rezultatul
experimentului.

III..2.Rezultatele cercetării
III..2.1.Prezentarea rezultatelor probelor aplicate
61
Analiza datelor rezultate din evaluarea iniţială a nivelului de dezvoltare a abilităţilor şi
capacităţilor elevilor în urma tezelor
Datele şi informaţiile rezultate din evaluarea iniţială au fost înregistrate în tabelul
următor şi prin prelucrare au rezultat următoarele:
Tabel 3.3. Centralizator privind rezultatele elevilor la tezele din semestrul I-Limba şi literatura
română

Nr. Crt. Numele Teză Semestru I

Disciplină/Tip Nota
subiect
36. A. S. LIMBA ROMÂNĂ 4,45

37. B. N.E. LIMBA ROMÂNĂ 4,8

38. B. A. LIMBA ROMÂNĂ 7

39. B. I. LIMBA ROMÂNĂ 2

40. B. A. LIMBA ROMÂNĂ 4,9

41. C. G. LIMBA ROMÂNĂ 3,8

42. C. I.O. LIMBA ROMÂNĂ 6,8

43. C. D.I. LIMBA ROMÂNĂ 5

44. C. D.V. LIMBA ROMÂNĂ 3,9

45. D. I.A. LIMBA ROMÂNĂ 3

46. D. M.D. LIMBA ROMÂNĂ 5

47. D. I.V. LIMBA ROMÂNĂ 5,8

48. I. S. LIMBA ROMÂNĂ 7,7

49. M. F.A. LIMBA ROMÂNĂ 5,5

50. M. A.A. LIMBA ROMÂNĂ 5,8

51. M. C.A. LIMBA ROMÂNĂ 6,6

52. N. G.S LIMBA ROMÂNĂ 5,9

53. O. M.L LIMBA ROMÂNĂ 5,3

54. P. A.C. LIMBA ROMÂNĂ 3,8

55. P. F.S. LIMBA ROMÂNĂ 7,9

56. P. A.N. LIMBA ROMÂNĂ 5,7

62
57. R. E. LIMBA ROMÂNĂ 4

58. R. S.M. LIMBA ROMÂNĂ 5,9

59. Ş. G.M. LIMBA ROMÂNĂ 4,2

60. Ş. I.A. LIMBA ROMÂNĂ 4,8

61. T. A.C. LIMBA ROMÂNĂ 4,4

62. T. C.A. LIMBA ROMÂNĂ 5,7

63. Ţ. G. LIMBA ROMÂNĂ 5,9

64. U. G. LIMBA ROMÂNĂ 5,75

65. U. G.I. LIMBA ROMÂNĂ 6,95

66. U. M.I. LIMBA ROMÂNĂ 7,55

67. V. S.A. LIMBA ROMÂNĂ 6,15

68. V. E. LIMBA ROMÂNĂ 8,5

69. Z. M. LIMBA ROMÂNĂ 6,35

70. Z. I.T. LIMBA ROMÂNĂ 5,15

Figura 3.1. Reprezentarea procentuală a situaţiei elevilor la teza de la limba şi literatura


română
Analiza datelor rezultate relevă faptul că, un număr destul de mare, 12 din 35 de elevi au
obţinut la teza de limba şi literatura română note sub 5 reprezentând 34%, în timp ce 13 elevi,
totalizând un procent de 34% au obţinut note cuprinse într 5,00 - 5,99 aflându-se la limita
situaţiei de a promova dacă situaţia s-ar concretiza astfel la examenul de bacalaureat.
De asemenea, există 5 elevi care au obţinut note cuprinse între 6,00 - 6,99 , reprezentând
14 % din total. Un alt procent de 4 elevi reprezentând 11% au obţinut note cuprinse între 7,00 –

63
7,99, în timp ce un singur elev a reuşit să obţină o notă cuprinsă în intervalul 8,00- 8,99
reprezentând 3% din totalul elevilor.
Tabel 3.4. Centralizator privind rezultatele elevilor la tezele din semestrul I-Istorie
Nr. Crt. Numele Teză Semestru I

Disciplină/Tip Nota
subiect
1. A. S. ISTORIE 3.6

2. B. N.E. ISTORIE 5,5

3. B. A. ISTORIE 6,5

4. B. I. ISTORIE 4

5. B. A. ISTORIE 5

6. C. G. ISTORIE 3

7. C. I.O. ISTORIE 7

8. C. D.I. ISTORIE 6

9. C. D.V. ISTORIE 5,6

10. D. I.A. ISTORIE 4,5

11. D. M.D. ISTORIE 4,2

12. D. I.V. ISTORIE 6,4

13. I. S. ISTORIE 8,7

14. M. F.A. ISTORIE 5,4

15. M. A.A. ISTORIE 4,7

16. M. C.A. ISTORIE 7,2

17. N. G.S ISTORIE 6,5

18. O. M.L ISTORIE 5

19. P. A.C. ISTORIE 4

20. P. F.S. ISTORIE 6,9

21. P. A.N. ISTORIE 5,4

22. R. E. ISTORIE 5

23. R. S.M. ISTORIE 5,3

24. Ş. G.M. ISTORIE 4

64
25. Ş. I.A. ISTORIE 4,3

26. T. A.C. ISTORIE 3,9

27. T. C.A. ISTORIE 5

28. Ţ. G. ISTORIE 5,6

29. U. G. ISTORIE 6,9

30. U. G.I. ISTORIE 7,6

31. U. M.I. ISTORIE 7,6

32. V. S.A. ISTORIE 7,8

33. V. E. ISTORIE 8,9

34. Z. M. ISTORIE 7,8

35. Z. I.T. ISTORIE 6,8

Figura 3.2. Reprezentarea procentuală a situaţiei elevilor la teza de la istorie


Analiza datelor rezultate relevă faptul că, un număr destul de mare, 10 din 35 de elevi au
obţinut la teza de istorie note sub 5 reprezentând 28%, în timp ce 10 elevi, totalizând un procent
de 29% au obţinut note cuprinse într 5,00 - 5,99 aflându-se la limita situaţiei de a promova dacă
situaţia s-ar concretiza astfel la examenul de bacalaureat.
De asemenea, există 7 elevi care au obţinut note cuprinse între 6,00 - 6,99 , reprezentând
20 % din total. Un alt procent de 6 elevi reprezentând 17% au obţinut note cuprinse între 7,00 –
7,99, în timp doar 2 elevi au reuşit să obţină o notă cuprinsă în intervalul 8,00- 8,99
reprezentând 6% din totalul elevilor.

Tabel 3.5. Centralizator privind rezultatele elevilor la tezele din semestrul I-Geografie
Nr. Crt. Numele Teză Semestru I

65
Disciplină/Tip Nota
subiect
1. A. S. GEOGRAFIE 5,6

2. B. N.E. GEOGRAFIE 7,5

3. B. A. GEOGRAFIE 5,5

4. B. I. GEOGRAFIE 6

5. B. A. GEOGRAFIE 4,5

6. C. G. GEOGRAFIE 4

7. C. I.O. GEOGRAFIE 6,5

8. C. D.I. GEOGRAFIE 7,6

9. C. D.V. GEOGRAFIE 6,6

10. D. I.A. GEOGRAFIE 5

11. D. M.D. GEOGRAFIE 3,3

12. D. I.V. GEOGRAFIE 5,6

13. I. S. GEOGRAFIE 7,8

14. M. F.A. GEOGRAFIE 4,6

15. M. A.A. GEOGRAFIE 5,4

16. M. C.A. GEOGRAFIE 8,7

17. N. G.S GEOGRAFIE 7,8

18. O. M.L GEOGRAFIE 6

19. P. A.C. GEOGRAFIE 5,7

20. P. F.S. GEOGRAFIE 5,5

21. P. A.N. GEOGRAFIE 6,8

22. R. E. GEOGRAFIE 5,8

23. R. S.M. GEOGRAFIE 6.8

24. Ş. G.M. GEOGRAFIE 3

25. Ş. I.A. GEOGRAFIE 6,7

26. T. A.C. GEOGRAFIE 5.7

27. T. C.A. GEOGRAFIE 5

28. Ţ. G. GEOGRAFIE 7,6

66
29. U. G. GEOGRAFIE 8,7

30. U. G.I. GEOGRAFIE 9,8

31. U. M.I. GEOGRAFIE 6,8

32. V. S.A. GEOGRAFIE 8,4

33. V. E. GEOGRAFIE 9,4

34. Z. M. GEOGRAFIE 9,8

35. Z. I.T. GEOGRAFIE 7,8

Figura 3.3. Reprezentarea procentuală a situaţiei elevilor la teza la geografie


Analiza datelor rezultate relevă faptul că, un număr destul de mare, 5 din 35 de elevi au
obţinut la teza de geografie note sub 5 reprezentând 14%, în timp ce 10 elevi, totalizând un
procent de 28% au obţinut note cuprinse între 5,00 - 5,99 aflandu-se la limita situaţiei de a
promova dacă situaţie s-ar concretiza astfel la examenul de bacalaureat.
De asemenea, există 8 elevi care au obţinut note cuprinse între 6,00 - 6,99 , reprezentând
23% din total. Un alt procent de 6 elevi reprezentând 17% au obţinut note cuprinse între 7,00 –
7,99, în timp ce 3 elevi au reuşit să obţină o notă cuprinsă în intervalul 8,00- 8,99 reprezentând
9% din totalul elevilor şi alţi 3 elevi au obţinut o notă cuprinsă în intervalul 9,00 – 9,99
reprezentând un alt procent de 9% din elevii prezenţi.
Analizând situaţia pe diagonala celor trei discipline cel mai bine se situează
promovabilitatea la disciplina geografie, urmată de istorie şi pe ultimul loc clasată
promovabilitatea la limba şi literatura română.
Plecând de la aceste rezultate se fixează o întâlnire cu familiile elevilor pentru a se
dezbate şi prezenta situaţia privind slaba şansă de promovare la examenul de baalaureat în aceste
condiţii.
III..2.2. Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor cercetării după etapa
iniţială

67
Programul de consiliere a părinţilor este destinat, în primul rând părinţilor – principalii
parteneri în procesul instructiv-educativ. El propune asigurarea unui cadru organizat, formal şi
nonformal de derulare a activităţilor educaționale proprii, parteneriatele în informarea şi
consilierea părinţilor, fiind un element important al dezvoltării calitatii serviciilor oferite
comunitatii locale.
Prin urmare, programul va oferi o serie de proiecte, care vor oferi: sesiuni de informare
pentru părinţi, servicii de consiliere educationala cu rol de suport, de care aceştia au nevoie in
scopul imbunatatirii relatiei parinti-copii-profesori.
Întâlnirea cu părinţii elevilor a urmărit următoarele aspecte:
 Preocuparea părinţilor privind reuşita la bacalaureat a elevilor raportată la notele
obţinute la texe;
 Disponibilitatea părinţilor de participare la un program de consiliere prin aplicarea
unui chestionar (Anexa 1)
Tabel 3. 6. Centralizator privind ierarhizarea temelor, în funcţie de interesul părinţilor privind
programul de consiliere
Numărul părinţilor care au apreciat locul de ierarhizare
Teme de consiliere
locul 1 locul 2 locul 3 locul 4 locul 5 locul 6
Examenul de bacalaureat – 13 8 6 8
eveniment major în viaţa familiei.
Impactul momentului asupra
elevului
Sprijinul familiei pentru reuşita 10 8 12 5
procesului de invăţare
Stima de sine a elevului – 9 6 4 6 3 7
fundament pentru reuşita lui
şcolară
Comunicarea corectă şi pozitivă 14 13 7 6
cu copilul – condiţie esenţială
pentru o bună adaptare şcolară
Minciuna – cel mai frecvent 10 4 12 1 8
comportament indezirabil al
şcolarului
Pregătirea elevului pentru noul 11 8 14 1 6
context şcolar din timpul anului.

68
Figura 3.4. Analiza comparativă privind ierarhizarea temelor de consiliere a părinţilor
Graficul pune în evidenţă următoarea ierarhizare a temelor de consiliere, în funcţie de
interesul personal, cei mai mulţi părinţi situează pe:
 locul I – examenulde bacalaureat al elevului, ca eveniment major în viaţa familiei şi
impactul său asupra elevului;
 locul II – pregătirea elevului pentru noul context şcolar din timpul anului;
 locul III – comunicarea cu copilul;
Analiza răspunsurilor pune în evidentă preocuparea părinţilor pentru aspectele practice
legate de susţinerea examenului de către elev şi mai puţin pe cele legate de nivelul lui de
dezvoltare.
Datele şi informaţiile rezultate în urma aplicării chestionarului au fost înregistrate şi prin
prelucrare au rezultat următoarele: total respondenţi 35 de părinţi, din care 15 părinţi de gen
masculin şi 20 de gen feminin, având la nivelul lotului de subiecţi vârsta medie de 45 ani fiind
cuprinsă în intervalul 32 - 53 de ani.
Analiza din această perspectivă s-a realizat prin prelucrarea datelor şi informaţiilor culese
cu ajutorul chestionarului aplicat celor 35 de părinţi.
Concludente pentru această evaluare sunt răspunsurile părinţilor la întrebarea nr. 1 („De
ce mergeţi la şcoala la care învaţă copilul dvs.?”). Din centralizarea datelor au rezultat
următoarele:
Tabel 3.7. Centralizator privind răspunsul la întrebarea 1 aplicat părinţilor:
a. Pentru că b. Pentru diferite c. Pentru că d. Alte motive
sunt chemat de formalităţi(adeverinţe, doresc să văd ......
dirigintele semnarea cecului de cum evoluează
clasei alocaţie) dezvoltarea-
pregătirea
şcolară a
copilului
Nr. Nr. Nr.
% Nr. părinţi % % %
părinţi părinţi părinţi
4 12 13 38 17 50 0 0

69
Figura 3.5. Reprezentarea procentuală a răspunsurilor părinţilor la întrebarea nr. 1
Analiza datelor rezultate relevă faptul că, în majoritatea cazurilor, părinţii vin la şcoală
pentru anumite formalităţi 13 părinţi din 35 reprezentând un procent de 38 %, în timp ce 4
părinţi, însemnând 12% vin doar dacă sunt solicitaţi. De asemenea, există 17 părinți, totlizând un
procent destul de mare, 50% din cei intervievaţi, care vine din dorinţa de a-şi evalua copilul si
evoluţia sa şcolară este motivant pentru cercetarea noastră.
Concludente pentru această evaluare sunt răspunsurile părinţilor la întrebarea nr. 2 („Cât
de des mergeţi la şcoală în scopul de a vă informa despre evoluţia şcolară a copilului ?”). Din
centralizarea datelor au rezultat următoarele:
Tabel 3.8. Centralizator privind răspunsul la întrebarea 2 aplicat părinţilor:
a. De câteva ori b. Lunar c. Săptămânal d. Niciodată
pe an
Nr. Nr. Nr.
% Nr. părinţi % % %
părinţi părinţi părinţi
16 46 12 34 3 9 4 11

Figura 3.6. Reprezentarea procentuală a răspunsurilor părinţilor la întrebarea nr.2


Analiza datelor rezultate la întrebarea nr. 2 relevă faptul că, în majoritatea cazurilor,
părinţii vin la şcoală doar de câteva ori pe an, 16 părinţi din 35 reprezentând un procent de 46 %,
în timp ce 12 părinţi, însemnând 34% vin lunar. De asemenea, există 4 părinți, totlizând un
procent destul de mare, 11% din cei intervievaţi, care nu vin niciodată la şcoală din propria
70
iniţiativă, iar 3 părinţi reprezentând 9% vin săptămânal, din dorinţa de a-şi evalua copilul si
evoluţia sa şcolară, lucru motivant pentru cercetarea noastră.
Concludente pentru această evaluare sunt răspunsurile părinţilor la întrebarea nr.3
(„Apreciaţi că ar fi utilă o „Şcoală pentu părinţi”, şi anume cursuri prezentate de
profesori/diriginţi pentru o mai bună colaborare cu şcoala?”). Din centralizarea datelor au
rezultat următoarele:
Tabel 3.9. Centralizator privind răspunsul la întrebarea 3 aplicat părinţilor:
a. Foarte utilă b. Utilă c. Puţin utilă d. Deloc utilă
Nr. Nr. Nr.
% Nr. părinţi % % %
părinţi părinţi părinţi
12 34 16 46 4 11 3 9

Figura 3.7. Reprezentarea procentuală a răspunsurilor părinţilor la întrebarea nr.3


Analiza datelor rezultate la întrebarea nr. 3 relevă privind ideea de a realiza o „Şcoală a
părinţilor” prin cursuri prezentate de profesori şi/sau diriginţi în privinţa unei bunei colabări cu
şcoala 11părinţi din 35 reprezentând un procent de 34 % au considerat foarte utilă această
iniţiativă; în timp ce 16 părinţi, însemnând 46% o găseşte utilă.
De asemenea, există 4 părinți, totlizând un procent destul de mare, 11% din cei
intervievaţi, care consideră puţin utilă ideea unei şcoli a părintilor, iar 3 părinţi reprezentând 9%
consideră că nu ar fi deloc utilă pentru dânşii.
Concludente pentru această evaluare sunt răspunsurile părinţilor la întrebarea nr.4 („Care
din următoarele forme de colaborare şcoală-familie vi se pare cea mai adecvată, in cazul dvs.?”).
Din centralizarea datelor au rezultat următoarele:

Tabel 3.10. Centralizator privind răspunsul la întrebarea 4 aplicat părinţilor:


a. Consultaţiile b. Discuţiile c. Şedinţele cu d. Lectorate cu
individuale la şcoală/ părinţii părinţii
telefon cu profesorul susţinute de
de disciplină profesori pe
71
discipline şi
diriginţi
Nr. Nr. Nr.
% Nr. părinţi % % %
părinţi părinţi părinţi
4 11 16 46 12 34 3 9

Figura 3.8. Reprezentarea procentuală a răspunsurilor părinţilor la întrebarea nr. 4


Analiza datelor rezultate la întrebarea nr. 4 relevă privind formele de colaborare şcoală-
familie consideră adecvate consultaţiile un numar de 4 părinţi din 35 reprezentând un procent de
11 %, un grup de 16 părinţi reprezentând un total de 46% au considerat mai adecvate discuţiile
individuale la şcoală sau la telefon cu profesorul de disciplină; în timp ce 12 părinţi, însemnând
34% optează pentru şedinţele cu părinţii.
De asemenea, există 3 părinți, totlizând un procent destul de mare, 9% din cei
intervievaţi, consideră că lectorate cu părinţii susţinute de profesori pe discipline şi diriginţi ar fi
mai indicate.
Concludente pentru această evaluare sunt răspunsurile părinţilor la întrebarea nr.5
(„Sunteţi mulţumit de rezultatele obţinute de către elevi la tezele şcolare?”). Din centralizarea
datelor au rezultat următoarele:
Tabel 3.11. Centralizator privind răspunsul la întrebarea 5 aplicat părinţilor:
a. Foarte b. Mulţumit c. Puţin d. Deloc
mulţumit mulţumit mulţumit
Nr. Nr. Nr.
% Nr. părinţi % % %
părinţi părinţi părinţi
4 11 16 46 12 34 3 9

72
Figura 3.9. Reprezentarea procentuală a răspunsurilor părinţilor la întrebarea nr. 5
Analiza datelor rezultate la întrebarea nr. 5 privind gradul de satisfacţie al părinţilor
privind rezultatele obţinute de elevi la teze un numar de 4 părinţi din 35 reprezentând un procent
de 11 % se declară foarte mulţumiţi, un grup de 16 părinţi reprezentând un total de 46% se
declară mulţumiţi; în timp ce 12 părinţi, însemnând 34% optează pentru puţin mulţumiţi.
De asemenea, există 3 părinți, totlizând un procent destul de mare, 9% din cei
intervievaţi, care nu sunt deloc mulţumţi.
Concludente pentru această evaluare sunt răspunsurile părinţilor la întrebarea nr.6 („Cum
veţi participa la susţinerea copilului dvs. privind promovabilitatea sa la examenul de bacalaureat
?”). Din centralizarea datelor au rezultat următoarele:
Tabel 3.12. Centralizator privind răspunsul la întrebarea 6 aplicat părinţilor:
a. Voi păstra o b. Voi realiza un plan c. Voi apela la d. Voi mustra
mai buna de progres pentru meditaţii copilul şi îi voi
colaborare cu copil împreună cu particulare verifica
şcoala profesorul de programul de
disciplină studiu
Nr. Nr. Nr.
% Nr. părinţi % % %
părinţi părinţi părinţi
6 17 13 37 13 37 3 9

Figura 3.10. Reprezentarea procentuală a răspunsurilor părinţilor la întrebarea nr. 6

73
Analiza datelor rezultate la întrebarea nr. 6 privind sprijinul acordat de părinţi elevilor
pentru promovabilitatea acestuia la bacalaureat, se remarcă un numar de 6 părinţi din 35
reprezentând un procent de 17 % care doresc o colaborare mai bună cu şcoala, un alt grup de 13
părinţi reprezentând un total de 37% vor realiza un plan de progres pentru copil împreună cu
profesorul de disciplină, pe când alţi 13 părinţi însemnând 37% vor opta pentru meditaţii
particulare.
De asemenea, există 3 părinți, totlizând un procent destul de mare, 9% din cei
intervievaţi, care consideră că mustrarea şi o mai bună verificare a programului de studiu al
copilului va duce la reuşită la examen.

Analiza datelor şi informaţiilor rezultate în urma rezultatelor de la Simularea Examenului de


Bacalaureat 2015- etapa post-experimentală
Tabel 3.13. Centralizator privind rezultate de la Simularea Examenului de Bacalaureat 2015
Nr. Numele Profil E)a) E)b) E)c) Me Rezultat
Crt. dia final
Disciplină/Tip Nota Disciplină/Ti Nota Disciplină/Tip Nota
subiect p subiect subiect

1. A. S. Teologic LIMBA 5,45 Istorie 7,9 Geografie 6,2 6,51 ADMIS


ROMÂNĂ
2. B. N.E. Teologic LIMBA 9,45 Istorie 7,8 Geografie 9,8 8,01 ADMIS
ROMÂNĂ
3. B. A. Teologic LIMBA 8 Istorie 8,1 Geografie 5,9 7,33 ADMIS
ROMÂNĂ
4. B. I. Teologic LIMBA 3 Istorie 2,1 Geografie 6,1 - RESPINS
ROMÂNĂ
5. B. A. Teologic LIMBA 5,7 Istorie 8,4 Geografie 5,5 6,53 ADMIS
ROMÂNĂ
6. C. G. Teologic LIMBA 5,65 Istorie 5,8 Geografie 4,65 - RESPINS
ROMÂNĂ
7. C. I.O. Teologic LIMBA 9,5 Istorie 6,1 Geografie 9,2 8,26 ADMIS
ROMÂNĂ
8. C. D.I. Teologic LIMBA 6 Istorie 5,1 Geografie 9,1 6,73 ADMIS
ROMÂNĂ
9. C. D.V. Teologic LIMBA 5,4 Istorie 5,1 Geografie 7,85 6,11 ADMIS
ROMÂNĂ
10. D. I.A. Teologic LIMBA 2,4 Istorie 8 Geografie 5,5 - RESPINS
ROMÂNĂ
11. D. M.D. Teologic LIMBA ABS Istorie ABSE Geografie ABSE - NEPREZEN
ROMÂNĂ ENT NT NT TAT
12. D. I.V. Teologic LIMBA 7,5 Istorie 6,85 Geografie 9,7 8,01 ADMIS
ROMÂNĂ
13. I. S. Teologic LIMBA 6,2 Istorie 9,15 Geografie 7,2 7,51 ADMIS
ROMÂNĂ
14. M. F.A. Teologic LIMBA 4,9 Istorie 4,1 Geografie 7,4 - RESPINS
ROMÂNĂ
15. M. A.A. Teologic LIMBA 5,3 Istorie 8,15 Geografie 6,7 6,71 ADMIS
ROMÂNĂ
16. M. C.A. Teologic LIMBA 8,7 Istorie 7,2 Geografie 9,8 8,56 ADMIS
ROMÂNĂ

74
17. N. G.S Teologic LIMBA 7,3 Istorie 7,8 Geografie 9,55 8,21 ADMIS
ROMÂNĂ
18. O. M.L. Teologic LIMBA 6,9 Istorie 5,3 Geografie 6,8 6,33 ADMIS
ROMÂNĂ
19. P. A.C. Teologic LIMBA 5,1 Istorie ABSE Geografie 6,2 - NEPREZEN
ROMÂNĂ NT TAT
20. P. F.S. Teologic LIMBA 8,4 Istorie 6,1 Geografie 8,8 7,76 ADMIS
ROMÂNĂ
21. P. A.N. Teologic LIMBA 4,2 Istorie 5,4 Geografie 5,5 - RESPINS
ROMÂNĂ
22. R. E. Teologic LIMBA 5 Istorie 5 Geografie 7,1 5,7 RESPINS
ROMÂNĂ
23. R. S.M. Teologic LIMBA 7,6 Istorie 9,1 Geografie 8,2 8,3 ADMIS
ROMÂNĂ
24. Ş. G.M. Teologic LIMBA ABS Istorie ABSE Geografie ABSE - NEPREZEN
ROMÂNĂ ENT NT NT TAT
25. Ş. I.A. Teologic LIMBA 3,2 Istorie 4,6 Geografie 5,9 - RESPINS
ROMÂNĂ
26. T. A.C. Teologic LIMBA 6,1 Istorie 3,6 Geografie 5,6 - RESPINS
ROMÂNĂ
27. T. C.A. Teologic LIMBA 5,4 Istorie 5,5 Geografie 8,4 6,43 ADMIS
ROMÂNĂ
28. Ţ. G. Teologic LIMBA 4,2 Istorie 6,6 Geografie 8,4 - RESPINS
ROMÂNĂ
29. U. G. Teologic LIMBA 6,95 Istorie 9,2 Geografie 8,7 8,28 ADMIS
ROMÂNĂ
30. U. G.I. Teologic LIMBA 7,9 Istorie 8,6 Geografie 5,4 7,3 ADMIS
ROMÂNĂ
31. U. M.I. Teologic LIMBA 5,3 Istorie 4,8 Geografie 5,8 - RESPINS
ROMÂNĂ
32. V. S.A. Teologic LIMBA 7,15 Istorie 6 Geografie 8,6 7,25 ADMIS
ROMÂNĂ
33. V. E. Teologic LIMBA 7 Istorie 6,8 Geografie 8,2 7,33 ADMIS
ROMÂNĂ
34. Z. M. Teologic LIMBA 5,3 Istorie 5,1 Geografie 5,8 5,4 RESPINS
ROMÂNĂ
35. Z. I.T. Teologic LIMBA 4,1 Istorie 4,8 Geografie 6 - RESPINS
ROMÂNĂ

Figura 3.11. Reprezentarea procentuală a rezultatelor finale la Simularea Examenului de


Bacalaureat – disciplina Limba şi literatura română

75
Din analiza datelor rezultate la simularea de la Limba şi literatura română se observă o
scădere a numărului elevilor cu note sub 5 cu 13% faţă de rezultatul de la teză, concretizându-se
cu un procent de 21%, 10 elevi reprezentând 31% au obţinut note în intervalul5-5,99 , iar un
număr de 5 elevi au obţinut un procent de 15% cu note între 6-6,99; notele cuprinse înte 7-7,99
fiind reprezentate de un procent de 17%, însemnând 6 elevi, iar un procent mai mic de 9%
reprezentat de 3 elevi au obţinut note cuprinse între 8-8,99 şi un mic procent de 6% reprezentat
de 2 elevi au reuşit să obţină note cuprinse între 9-9,99, din care 2 levi, reprezentând 6% au fost
absenţi.
Comparativ cu rezultatele de la teză, se remarcă o creştere a procentului elevilor care au
obţinut note peste 5, însemnând o promovabilitate mai mare la examenul de Bacalaureat.

Figura 3.12. Reprezentarea procentuală a rezultatelor finale la Simularea Examenului de


Bacalaureat – disciplina Istorie
Din analiza datelor rezultate la simularea de la Istorie se observă o scădere a numărului
elevilor cu note sub 5 cu 11% faţă de rezultatul de la teză, concretizându-se cu un procent de
17%, iar 8 elevi reprezentând 23% au obţinut note în intervalul 5-5,99 , iar un număr de 6 elevi
au obţinut un procent de 17% cu note între 6-6,99; notele cuprinse între 7-7,99 au fost
reprezentate de un grup de 4 elevi însemnând un procent de 11%, iar un procent mai mic de 14%
reprezentat de 5 elevi au obţinut note cuprinse între 8-8,99 şi un mic procent de 9% reprezentat
de 3 elevi au reuşit să obţină note cuprinse între 9-9,99, un total de 2 elevi, însemnând 9% nu s-
au prezentat la simulare.
Comparativ cu rezultatele de la teză, se remarcă o creştere a procentului elevilor care au
obţinut note peste 5, însemnând o promovabilitate mai mare la examenul de Bacalaureat.

76
Figura 3.13. Reprezentarea procentuală a rezultatelor finale la Simularea Examenului de
Bacalaureat – disciplina Geografie
Din analiza datelor rezultate la simularea de la Geografie se observă o scădere a
numărului elevilor cu note sub 5 cu 11% faţă de rezultatul de la teză, concretizându-se cu un
procent mic de 3% însemnând doar 1 elev care a obţinut notă sub 5, iar 9 elevi reprezentând 26%
au obţinut note în intervalul 5-5,99 , iar un număr de 6 elevi au obţinut un procent de 17% cu
note între 6-6,99; notele cuprinse între 7-7,99 au fost reprezentate de un grup de 4 elevi
însemnând un procent de 11%, iar un procent destul de mare, 20% reprezentat de 7 elevi au
obţinut note cuprinse între 8-8,99 şi un procent de 17% reprezentat de 6 elevi au reuşit să obţină
note cuprinse între 9-9,99, un total de 2 elevi, însemnând 6 % nu s-au prezentat la simulare.
Comparativ cu rezultatele de la teză, se remarcă o creştere a procentului elevilor care au
obţinut note peste 5, însemnând o promovabilitate mai mare la examenul de Bacalaureat.
O ultimă analiză privind o mai bună promovabilitate la examenul de Bacalaureat o
obţinem în urma anlizării mediilor elevilor privind rezultatele la simulare, observând
următoarele:

Figura 3.14. Reprezentarea procentuală a mediilor finale la Simularea Examenului de


Bacalaureat 2015

77
Din analiza datelor privind mediilor obţinute la simulare se observă o promovabilitate
medie a colectivului de elevi care vor suţine examenul, aşadar un procent de 20% au obţinut
medii între 6-6,99, un procent la fel de mare 17%, s-a concretizat cu medii între 7-7,99 .
De asemenea un total de 7 elevi însemnând un procent de 20% au reuşit să obţină medii
cuprinse înte 8-8,99 având o promovabilitate asigurată la bacalaureat. Un mic procent de 6%
reprezentat de 2 elevi au obţinut medii cuprinse în intervalul 5-5,99 fiind la limita promovării
unui examen naţional.
Comparativ cu rezultatele de la teză, se remarcă că în cazul Simulării Examenului de
Bacalaureat, în urma susţinerii acţiunilor din Programul de consiliere a părinţilor o creştere a
procentului elevilor care au obţinut medii peste 5, dar mai ales a celor care au reuşit să obţină
medii cuprinse în intervalul 8- 8,99 (20% dintre elevi) însemnând o promovabilitate mai mare la
examenul de Bacalaureat.
Considerăm că în urma etapei experimentului formativ, desfăşurat cu părinţii elevilor în
perioada 15.02-15.03.2015 unde au avut loc activităţi cuprinse în Programul de consiliere
educaţională (anexa 1), sintetizarea rezultatelor elevilor la simulare şi prezentare acestora către
părinţi, ne-a condus la următoarea analiză privind gradul de satisfacţie şi mulţumire al acestora
privind noile rezultate ale elevilor, urmârind şi utilitatea acţiunilor de consiliere.
Tabel 3. 14. Centralizator privind gradului de satisfacţie şi multumire privind notele la
simulare

Gradul de satisfacţie şi Nr. Procent


mulţumire părinţilor

Foarte mulţumit 11 32%


Mulţumit 9 26%
Destul de mulţumit 6 17%
Puţin mulţumit 5 14%
Deloc mulţumit 4 11%

Figura 3.15. Reprezentarea procentuală a gradului de satisfacţie şi mulţumire al părinţilor

78
Din analiza datelor privind gradul de satisfacţie şi mulţumire al părinţilor se constată ca
un procent de 32% însemnând 11 părinţi sunt foarte mulţumiţi de rezultatele obţinute de elevi, un
alt procent de 26% reprezentat de 9 părinţi se declară mulţumiţi, pe când un procent de 17%
totalizat de 6 părinţi sunt destul de mulţumiţi .
De asemenea un total de 7 părinţi însemnând un procent de 14% se declară puţin
mulţumiţi. Un mic procent de 11% reprezentat de 4 părinţi nu sunt deloc mulţumiţi de rezultatele
elevilor.
Tabel 3. 15. Centralizator privind utilitatea acţiunilor din cadrul programului de consiliere

Utilitatea acţiunilor de Nr. Procent


consiliere părinţilor

Foarte utile 18 51%


Utile 9 26%
Destul utile 8 23%
Puţin utile 0 0%
Deloc utile 0 0%

Figura 3.16. Reprezentarea procentuală privind utilitatea acţiunilor din cadrul


programului de consiliere
Din analiza datelor privind utilitatea acţiunilor din cadrul Programului de consiliere se
constată ca un procent de 51% însemnând 18 părinţi le consideră foarte utile, un alt procent de
26% reprezentat de 9 părinţi le apreciază ca fiind utile, pe când un procent de 23% totalizat de 8
părinţi le găseşte destul de utile.
Concluzionând ultimile centralizatoare considerăm că acţiunile din cadrul Programului de
consiliere al părinţilor elevilor pentru o mai bună promovabilitate la examenul de bacalaureat şi-
a atins scopul şi obiectivele propuse iniţial.
Tot aici se pot adăuga şi informaţiile rezultate din conversaţiile avute cu părinţii la
ultima întâlnire, şi anume:
 faptul că, la începutul programului s-au simţit emoţionaţi, întrucât nu erau obişnuiţi să
vorbească despre copil, familie şi sentimentele lor şi nu erau siguri dacă îşi vor putea
79
îmbunătăţi abilităţile şi deprinderile şi că îşi vor schimba unele atitudini (7 părinţi au
recunoscut acest lucru);
 la sfârşitul programului toţi participanţii s-au simţit mai relaxaţi şi mai capabili să facă faţă
provocărilor pe care îl reprezintă examenul de bacalaureat în viaţă copilului lor, şi reuşita
sau nereuşita acestuia în viaţa familiei lor (5 părinţi au menţionat acest lucru).
În privinţa achiziţiilor personale:
 22 persoane au încheiat programul având sentimentul că au obţinut ceea ce au dorit în acel
moment;
 5 persoane au simţit că încă există probleme, pe care doresc să le exploreze.
 8 persoane consideră că tot mustrarea şi un program mai strict şi sever este modalitatea cea
mai sigură ca elevii să promoveze cu medii bune examenul de Bacalaureat

Participanţii au mai declarat că:


 s-au simţit mai puţin stresaţi şi vor continua să aplice tehnicile învăţate în cadrul întâlnirilor
de consiliere (18);
 şi-au îmbunătăţit comunicarea cu copiii, înţeleg mai bine modul de gândire şi ceea ce simt
copiii, sperând că vor fi capabili să comunice cu ei, dacă vor întâmpina vreo problemă în
viitor (7);
 au simţit că le-a crescut gradul de încredere în sine şi în competenţele şi abilităţile lor (10).

III.2.3. Limitele cercetării

Principalele limite identificate ale prezentei cercetări sunt:


 intervenţia experimentală s-a întins pe o perioadă mică de timp, ceea ce nu a permis
verificarea trăiniciei schimbărilor produse asupra capacităţilor şi comportamentului
părinţilor;
 eşantionul mic care a făcut obiectul intervenţiei, ceea ce nu permite extrapolarea
rezultatelor asupra tuturor persoanelor care fac parte din categoria elevi şi părinţii acestora;
 caracteristicile unor metode şi instrumente de cercetare, de pildă, ancheta pe baza
chestionarului, care pot influenţa rezultatul cercetării, datorită elementelor de subiectivism
ce nu pot fi eliminate din răspunsurile respondenţilor şi nu permit a fi observate şi receptate
nuanţe ale opiniei, informaţii uneori foarte valoroase;
 nu epuizează strategiile posibil de utilizat pentru a optimiza activitatea de consiliere a
părinţilor.

80
CONCLUZII ŞI PERSPECTIVE
DE VALORIFICARE A REZULTATELOR CERCETĂRII

Cercetarea a confirmat ipoteza de la care am plecat şi anume faptul că un program de


consiliere focalizat pe subiecte care constituie în mod real o problemă pentru părinţi, bine
proiectat, temeinic pregătit şi desfăşurat la momentul potrivit, determină schimbări în
comportamentul părinţilor, benefice dezvoltării copiilor.
În subsidiar, dar foarte important, cercetarea a demonstrat că parteneriatul de tip
familie-şcoală constituie un instrument valoros şi util pentru dezvoltarea armonioasă a
copiilor şi evitarea problemelor de natură să le creeze probleme într-un anumit context.
Afirmaţia este susţinută de progresele pe care elevii din grupa experimentală le-au înregistrat,
ca urmare a intervenţiei asupra comportamentului parental cu ajutorul activităţilor de
consiliere din programul desfăşurat în acest scop. În cazul grupului experimental, eficienţa
activităţilor de consiliere din programul care a făcut obiectul parteneriatului şcoală – familie
este reflectată de rezultatele obţinute de elevi la evaluarea din etapa post-experimentală-
simularea examenului de Bacalaureat, şi care au vizat nivelul de dezvoltare şi dobândirea
cunoştiinţelor necesare la fiecare disciplină în parte.
În ceea ce priveşte eficienţa activităţilor de consiliere desfăşurate, se poate afirma că
ea este strâns legată de următoarele aspecte:
 atenţia acordată obiectivelor şi conţinutului său, a temelor şi subiectelor abordate,
care au avut la bază nevoile copiilor, dar au corespuns şi preocupările părinţilor;
 complexul de activităţi cuprins într-un program de consiliere care a vizat un singur
aspect, ca ţintă de atins, evitându-se abordările generale intrate deja în cutumele
activităţii practice de consiliere şcolară. Partea teoretică a activităţilor s-a rezumat la
un minim de informaţii, iar materialele de tip referat au fost scurte şi concise şi
folosite doar pentru a fixa liniile generale ale discuţiilor, explicaţiilor şi
demonstraţiilor legate de subiectele abordate;
 temele şi metodele de consiliere care au fost adaptate grupului de copii şi părinţi
care, ca orice grup, are caracteristici specifice, care îl individualizează; în acest fel,
am eliminat caracterul formal şi general al programului de consiliere;
 modalitatea prin care am evitat elementelor teoretice de psihopedagogie, uneori greu
accesibile de către părinţi, care formează întotdeauna un grup eterogen din toate
punctele de vedere: nivel de pregătire, nivel de înţelegere, interese diferite etc. În
acest fel, de un real folos şi apreciate de părinţi au fost demonstraţiile practice şi
explicaţiile punctuale;

81
 adaptarea design-lui şi selectarea unor metode şi forme de transmitere a informaţiilor
care să corespundă tipului de învăţare al grupului, format din persoane adulte;
 diversitatea şi atractivitatea formelor de desfăşurare (prezentări, ateliere de lucru,
exerciţii, studii de caz, teme de reflecţie personală etc.).
În sinteză, cercetarea demonstrează că există o corelaţie directă şi semnificativă
între:
 calitatea activităţii de consiliere şi efectele acesteia, reflectate de rezultatele şi
progresele copiilor privind o mai bună promovabilitate la examenul de Bacalaureat;
 activitatea de consiliere şi competenţele pe care le demonstrează cadrele didactice şi
consilierul şcolar privind proiectarea şi desfăşurarea activităţilor de consiliere;
 calitatea programului de consiliere şi interesul şi disponibilitatea părinţilor de a
rezerva acestor activităţi un timp suficient din bugetul propriu, de obicei foarte
limitat;
 conţinutul activităţii de consiliere şi natura relaţiei de colaborare familie – şcoală,
care devine pozitivă şi aduce beneficii ambelor părţi, dar mai ales copiilor.
În concluzie, programul poate fi apreciat ca un program reuşit din 2 perspective:
 părinţii au valorizat mai mult procesul de consiliere, întrucât obiectivele sale au fost
orientate pe probleme punctuale;
 şi-a atins obiectivele în mod indirect, respectiv creşterea nivelului de pregătire al
copiilor, necesar promovabilităţii cu succes a examenului de Bacalaureat.
Aceasta confirmă prezumţia de la care s-a pornit în această cercetare pedagogică
aplicativă.

BIBLIOGRAFIE

 „Parteneriatul educaţional”, Conf. univ. dr. Rodica Enache Epstein şi colaboratorii


săi (1997)
 „Soluţii eficiente pentru prevenirea abandonului şcolar: costuri şi
mecanisme”, realizat de UNICEF şi „Centrul Educaţia 2000+”
82
 Băban, A. Petrovai, D. Lemeni, G. (2002). Consiliere si orientare. Ghidul
profesorului. Bucuresti. Editura Humanitas Educațional.
 Băban, A. (2001). Consiliere educaţională . Cluj-Napoca. Editura Psinet .
 Belkin, G. S. (1984). Introducțion to Counseling. Wm. C. Brown, Dubuque.
 Drăgan, I. Ozunu, D. Tomşa, G. (1996). Dicţionar de orientare şcolară şi
profesională. Bucureşti. Editura Afelin.
 Dumitru, I. (2008). Consiliere psihopedagogică. București. Editura Polirom.
 Holban, I. (1978). Cunoaşterea elevilor – o sinteză a metodelor . Bucureşti. EDP.
 Jigău, M. (2003). Consilierea carierei adulților . Bucuresti. Editura Afir.
 Jigău, M. (2001). Consilierea carierei. Bucureşti. Editura Sigma.
 M.E.C.T. (coord. Prof. univ. Dr. Marin Manolescu)., Ghid de bune practici pentru
educaţia timpurie a copiilor între 3 – 6 ani, 2008„Ghidul metodologic de evaluare a
elevilor din clasa pregătitoare”.
 Moraru, M. (2004). Consiliere psihopedagogică şi orientare şcolară şi profesională.
Constanţa. Editura Muntenia.
 Moraru, M. (2013). Consiliere psihopedagogică. Constanţa. Editura
Ovidius University Press.
 Moraru, M. (2013) . Consiliere şi orientare. Elemente de formare a profesorilor,
Constanţa. Editura Ovidius University Press.
 Tomsa, Gh. (coord.). (1996). Dictionar de orientare școlară și profesională. București.
Editura Afeliu.
 Tomsa, Gh. (1999). Orientarea și dezvoltarea carierei la elevi. București. Casa de
Editura și Presa Viața Românească.
 Tomşa, Gh. (1999). Consilierea şi orientarea în şcoală. Bucureşti. Casa de Editură si
Presa Viaţa Românească.
 Zdrehus, C. (2004). Elemente de consiliere educațională. Oradea. Editura Universității
din Oradea.
 Zlate, M. (coord.) (2001). Psihologia la răspântia mileniilor. Editura Polirom.
ANEXE
ANEXA 1
Chestionar privind disponibilitatea părinţilor de participare la un program de consiliere
1. De ce mergeţi la şcoala la care învaţă copilul dumneavoastră?
a. Pentru că sunt chemat de dirigintele clasei
b. Pentru diferite formalităţi(adeverinţe, semnarea cecului de alocaţie)
c. Pentru că doresc să văd cum evoluează dezvoltarea-pregătirea şcolară a copilului

83
d. Alte motive
2. Cât de des mergeţi la şcoală în scopul de a vă informa despre evoluţia şcolară a
copilului?
a. De câteva ori pe an
b. Lunar
c. Săptămânal
d. Niciodată
3. Apreciaţi că ar fi utilă o „Şcoală pentu părinţi”, şi anume cursuri prezentate de
profesori/diriginţi pentru o mai bună colaborare cu şcoala?
a. Foarte utilă
b. Utilă
c. Puţin utilă
d. Deloc utilă
4. Care din următoarele forme de colaborare şcoală-familie vi se pare cea mai
adecvată, in cazul dumneavoastră?
a. Consultaţiile
b. Discuţiile individuale la şcoală/ telefon cu profesorul de disciplină
c. Şedinţele cu părinţii
d. Lectorate cu părinţii susţinute de profesori pe discipline şi diriginţi
5. Cum veţi participa la susţinerea copilului dvs. privind promovabilitatea sa la
examenul de bacalaureat ?
a. Foarte mulţumit
b. Mulţumit
c. Puţin mulţumit
d. Deloc mulţumit
6. Sunteţi mulţumit de rezultatele obţinute de către elevi la tezele şcolare?
a. Voi păstra o mai buna colaborare cu şcoala
b. Voi realiza un plan de progres pentru copil împreună cu profesorul de disciplină
c. Voi apela la meditaţii particulare
d. Voi mustra copilul şi îi voi verifica programul de studiu
ANEXA 2
Chestionar privind gradul de satisfacție privind notele la simulare și utilitatea
Programului de consiliere educaţională a părinţilor privind prevenirea conflictelor
şcoală – familie, pentru o mai bună promovabilitate la examenul de Bacalaureat a
elevilor de clasa a XIIa.
1. Raportat pe următorul grafic cât de mulțumit sunteți privind rezultatele copilului dvs.
la simularea Examenului de Bacalaureat 2015 ?
a. Foarte mulţumit
b. Mulţumit
c. Puţin mulţumit
d. Deloc mulţumit
2. Cât de utile considerați că au fost activitățile din cadrul Program de consiliere
educaţională a părinţilor privind prevenirea conflictelor şcoală – familie, pentru o
mai bună promovabilitate la examenul de Bacalaureat a elevilor de clasa a XIIa?
a. Foarte utile

84
b. Utile
c. Puţin utile
d. Deloc utile
ANEXA 3
Program de consiliere educaţională a părinţilor privind prevenirea conflictelor
şcoală – familie, pentru o mai bună promovabilitate la examenul de bacalaureat a
elevilor de clasa a XII a
Scopul programului
Programul de consiliera a părinţilor este destinat, în primul rând părinţilor –
principalii parteneri în procesul instructiv-educativ. El propune asigurarea unui cadru
organizat, formal şi nonformal de derulare a activităţilor educaționale proprii, parteneriatele în
informarea şi consilierea părinţilor, fiind un element important al dezvoltării calitatii
serviciilor oferite comunitatii locale.
Prin urmare, programul va oferi o serie de proiecte, care vor oferi: sesiuni de
informare pentru părinţi, servicii de consiliere educationala cu rol de suport, de care aceştia au
nevoie in scopul imbunatatirii relatiei parinti-copii-profesori.
Obiectivele programului
1 Sesiuni de informare pentru parinti, pe teme de interes din domeniul educational;
2. Investigarea nevoilor de educatie si a intereselor parentale;
3. Dezvoltarea comportamentului educational pozitiv și eficient al parintilor pentru o
mai bună promovabilitate la Bacalaureat a elevilor
Obiective specifice pentru beneficiarii – părinți
La finalul programului, participantii vor:
1. Cunoaste particularitatilor psihologice individuale si de varsta ale adolescenților;
2. Putea opta pentru optiunea de a deveni parteneri activi in procesul educational prin
ameliorarea comunicarii si cooperarii intre familie, scoala si alte institutii ori persoane cu
functii educative;
3. Fi capabili sa-si imbunatateasca procesul de comunicare si relationare cu proprii
copii;
4.Crearea de noi legaturi de prietenie intre parinti si copii care au aceleasi preocupari
scolare sau preocupari extrascolare deosebite, performante.
Agenda programului:
 Sesiuni de informare si consiliere a parintilor pe urmatoarele teme:
 Eficienta profesiei de parinte

85
 Metode de cunoastere a copilului
 Prezentarea succinta a particularitatilor bio-psiho-fiziologice pe care le prezinta
perioada adolescenței.
 Educația pentru viața de familie
 Strategii pentru aplanarea conflictelor (conflictele dintre generatii)
 Modalitati de eficientizare a activitatii scolare
Forme de activitate, strategii si metode:
Se vor utiliza metode precum:
● dialogul / dezbaterea;
● discutia libera (seminarul);
● proiectiile video (filme, grafice);
● expunerea (prelegerea ,explicatia);
● intalnirile pe grupe de parinti;
● observarea;
● discutiile individuale;
● studiul de caz

86

S-ar putea să vă placă și