Mac Izo Pedro

Psicología del Lenguaje
GUÍA DIDÁCTICA
Grado de Logopedia
Curso académico 2012-13
Pedro Macizo
Profesor Titular de Universidad
______ Guía Didáctica: Psicología del Lenguaje (Grado de Logopedia, UGR)__ ____ _
PRESENTACIÓN DE LA GUÍA DIDÁCTICA .........................................................................4

¿QUIÉNES SOMOS?........................................................................................................5
LA FACULTAD Y EL DEPARTAMENTO ..................................................................................... 5
EL PROFESOR ....................................................................................................................... 6
¿CÓMO COMUNICARNOS? ............................................................................................7

LA FICHA DEL ALUMNO......................................................................................................... 7
EL CORREO ELECTRÓNICO ..................................................................................................... 8
¿CÓMO OBTENER UNA DIRECCIÓN DE CORREO INSTITUCIONAL? .......................................................... 9
¿CÓMO ESCRIBIR UN CORREO ELECTRÓNICO AL PROFESOR? ................................................................. 9
LA ATENCIÓN A LOS ALUMNOS ........................................................................................... 11
¿DÓNDE ESTÁ EL DESPACHO DEL PROFESOR? ....................................................................................... 11
LA ASIGNATURA EN INTERNET ............................................................................................ 13
ÁGORA DE PSICOLOGÍA .......................................................................................................................... 13
LA ASIGNATURA EN ÁGORA .................................................................................................................. 14
LA ASIGNATURA .......................................................................................................... 17
DESDE EL RESTO DE EUROPA HASTA GRANADA................................................................... 17
COMPETENCIAS.................................................................................................................. 22
OBJETIVOS GENERALES....................................................................................................... 24
ORGANIZACIÓN DE LA ASIGNATURA ................................................................................... 25
MODULO TEÓRICO ............................................................................................................. 26
DESARROLLO DEL MÓDULO DE TEORÍA ................................................................................................. 26
CRONOGRAMA DEL MÓDULO TEÓRICO ................................................................................................ 30
BREVE DESCRIPCIÓN Y ENFOQUE .......................................................................................................... 31
TEMARIO TEÓRICO ................................................................................................................................. 32
TALLER. INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL EN PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE ............................. 58
2
OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE APRENDIZAJE ............................................................................................. 58
DESARROLLO DEL TALLER....................................................................................................................... 59
CRONOGRAMA DEL TALLER ................................................................................................................... 61
BREVE DESCRIPCIÓN .............................................................................................................................. 62
LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN .................................................................................................................... 63
COMPROMISO DEL PROFESOR ............................................................................................ 71
COMPROMISO DEL ALUMNO .............................................................................................. 72
LA EVALUACIÓN Y LA CALIFICACIÓN.................................................................................... 72
NUESTRO CONCEPTO DE EVALUACIÓN.................................................................................................. 73
CRITERIOS DE EVALUACIÓN ................................................................................................................... 73
SISTEMA DE CALIFICACIÓN .................................................................................................................... 74
RECURSOS EN PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE .......................................................................... 78
MANUALES ............................................................................................................................................. 78
ARTÍCULOS CIENTÍFICOS ........................................................................................................................ 79
GRUPOS/CENTROS DE INVESTIGACIÓN (ESPAÑOLES) EN PSICOLINGÜÍSTICA ....................................... 85
PÁGINAS PERSONALES: INVESTIGADORES EN PSICOLINGUISTICA......................................................... 89
OTRAS FUENTES EN INTERNET ............................................................................................................... 92
APÉNDICES .................................................................................................................. 93
APÉNDICE 1. HOJA DE INSCRIPCIÓN A LOS GRUPOS RESUMEN ............................................ 93
APÉNDICE 2. CÓMO ESCRIBIR UN ARTÍCULO CIENTÍFICO ...................................................... 95
APÉNDICE 3. EJEMPLO DE EXAMEN DE LA ASIGNATURA ...................................................... 98
APÉNDICE 4. EVALUACIÓN DE LA ASIGNATURA Y EL PROFESOR ......................................... 102
3
PRESENTACIÓN DE LA GUÍA DIDÁCTICA
Hace un par de años paseaba con mis padres por el paseo marítimo de una ciudad de costa. El
paseo estaba lleno de gente de lo más variopinta, personas en chándal andado rápido con
auriculares puestos, familias con carricoches a ritmo lento, grupos de jóvenes con los pantalones
a media rodilla y los calzoncillos asomando, abuelos sentados en bancos orientados hacia el mar,
deportistas sudando la gota gorda, parejas de enamorados, acaramelados y pelando la pava,
niños con un helado chorreándoles por la barbilla. A todo esto, mi padre, que andaba en silencio
con la mirada perdida, alzó la voz y dijo: ¡Somos como hormigas! Y… dejando a un lado los
aspectos que obviamente nos diferencian (no tenemos antenas, por ejemplo), lo cierto es que los
humanos y las hormigas tenemos muchos aspectos en común. De entre esos aspectos, podría
destacar el social. Una hormiga se relaciona con el resto, coopera en búsqueda de alimento y
colabora con otras para protegerse de sus posibles predadores. Las hormigas también compiten
entre ellas, pudiendo presentar comportamientos agresivos o atacar a colonias de hormigas
vecinas (hasta existe una variedad de hormigas asesinas que inyectan un veneno alcaloide; -como
diría mi madre: ¡que no veas!-; las hormigas RIFA). Pues bien, el carácter social de las hormigas,
como el de los humanos, lleva asociado la comunicación o intercambio de información ya sea
hormiga a hormiga o persona a persona (como una vez dijo una alumna mía en relación al acceso
léxico auditivo frente al visual, “con procesos parecidos, pero completamente diferentes”).
La forma de comunicación humana

tiene multitud de dimensiones lo que,
en términos muy generales, podría
llamarse lenguaje de la comunicación.
Una de esas personas podría abstraer
su curso de pensamiento (como mi
padre hizo al compararnos con
hormigas) y reflexionar sobre la
manera en que esta persona se ve
inmersa en actos comunicativos. Más
en concreto, qué hace cuando
gesticula, expresa con el cuerpo, habla,
escribe, escucha, lee, signa, etc. (por
ejemplo, como diría mi padre, “mi hijo estudia cómo le va la sesada a la gente cuando habla”).
Posiblemente sin saberlo, esa persona está interesada en la Psicología del Lenguaje. Supongamos
ahora que esta persona sigue sus inquietudes intelectuales y decide saciar sus ansias de
conocimiento. Dicha persona estará cursando seguramente la asignatura “Psicología del
Lenguaje”.
4
Este documento contiene la guía didáctica de la asignatura Psicología del Lenguaje. En sus
páginas se desglosan muchos aspectos necesarios y útiles para que los alumnos puedan seguir
correctamente la asignatura.
Esta guía didáctica tiene sus orígenes en antiguas guías de la asignatura “Psicología del lenguaje”
desde el curso 2005/06, hasta el curso 2011/12. Estas antiguas guías eran un esqueleto
rudimentario que, en el presente año académico, se han enriquecido de contenido, llenado de
fuerza y hecho más accesibles a los alumnos.
El motivo de este cambio radical de enfoque y contenido se debe a la realización de un curso:

Planificación de la Docencia Universitaria por Competencias y Elaboración de Guías Didácticas (4ª
Edición), organizado por el Vicerrectorado para la garantía de la calidad de la Universidad de
Granada y orquestado por el Profesor Salvador Camacho Pérez (Catedrático de Didáctica en la
Facultad de Ciencias de la Educación de nuestra universidad). Aprovecho la presentación de esta
guía didáctica para agradecerle los cambios que sus palabras han producido en mi formación y
orientación docente. Espero de corazón que recibáis de mis manos y aprendáis todo lo positivo y
buen hacer que yo mismo recibí de él.
Antes de comenzar a leer esta guía, os pediría que os sintieseis, “no alumnos sino, profesionales
en formación” (Salvador Camacho).
¿QUIÉNES SOMOS?
LA FACULTAD Y EL DEPARTAMENTO
La asignatura de Psicología del Lenguaje se

imparte en la facultad de Psicología
PÁGINAS WEB DE UTILIDAD
(Universidad de Granada). Para saber más
información acerca de la facultad Universidad de Granada:
(profesorado, secretaría, biblioteca,
servicios, anuncios de interés, etc.) es http://www.ugr.es/
recomendable visitar algunas páginas de
Facultad de Psicología:
internet (ver cuadro adjunto).
http://facultadpsicologia.ugr.es/
Tanto la asignatura de Psicología del
Lenguaje, como su profesor (Pedro Macizo, Departamento de Psicología Experimental:
ver siguiente apartado), pertenecen al http://psicologiaexperimental.ugr.es/
departamento de Psicología Experimental de
la Universidad de Granada.
5
En el departamento de Psicología Experimental

se imparte docencia y se realiza investigación
sobre los procesos cognitivos y base neural que
subyacen a la conducta humana. El
departamento imparte docencia en numerosos
grados (psicología, logopedia, terapia
ocupacional, etc.) y postgrados. Para saber más
acerca del departamento (composición,
estructura, asignaturas que imparte, etc.) se
puede consultar su página web (ver cuadro
adjunto).
EL PROFESOR
Mi nombre es Pedro Macizo Soria y soy vuestro profesor de

la asignatura Psicología del Lenguaje. Nací en 1976, en
Huéscar, al norte de la provincia de Granada. Un pueblo
poco conocido pero con muchas tradiciones, algunas
inusuales, como el nombre de sus patronas (Las Santas
“Alodía y Nunilón”), o el sorteo del Marrano de San Antón
cada 8 de diciembre. Mi carrera docente comenzó cuando
tenía 14 años y daba clases particulares de lengua y
literatura a mis compañeros de clase. La experiencia fue
grata y me
ilusionaba cuando
mis compañeros
hacían un buen
análisis sintáctico
de las oraciones o conseguían diferenciar entre
movimientos literarios.
En el año 1994, comencé mi formación en Psicología

en la Universidad de Granada. En 1998 me licencié,
aunque he de reconocer que nunca me sentí Psicólogo
(en la vertiente clínica). Ese mismo año inicié mis
estudios de doctorado. Desde que enseñaba lengua en
mi juventud, supe que ese tema rondaría mi vida
académica y laboral. Mi trabajo de investigación
(antigua tesina) la defendí en el año 2000 sobre
procesos cognitivos en la producción del habla. En el
año 2003 obtuve mi doctorado sobre procesos
cognitivos de comprensión y memoria en la traducción
6
de lenguas. Durante los años 2003-2005, realicé estancias de investigación postdoctoral en

Estados Unidos sobre los procesos cognitivos y las bases neurofisiológicas asociadas al
bilingüismo. En el año 2005 regresé a la Universidad de Granada, mediante una plaza de profesor
ayudante doctor (años 2005-06), un contrato Ramón y Cajal (años 2006-11) y una plaza de
profesor titular (año 2011).
Mis actividades docentes en el ámbito de la Psicología

del Lenguaje comenzaron en el año 2000 cuando fui
profesor de prácticas de esta asignatura durante varios
años. Posteriormente, desde el año 2005 he sido
profesor de la asignatura Psicología del Lenguaje de
manera continuada en varias titulaciones (magisterio -
especialidad de audición y lenguaje-, psicología,
logopedia). Además, durante todos estos años he
continuado realizando investigación en este ámbito
(bilingüismo, traducción, etc.).
Además de las tareas docentes e investigadoras, otras

actividades me gratifican día a día. Soy un enamorado
de la música. Estoy abierto a cualquier género musical
pero confieso mi debilidad por el rigor matemático del
barroco alemán (J. S. Bach). Por otro lado, me considero
un aprendiz (bastante autodidacta) de la guitarra
española (algunos pinitos, aciertos y bastantes notas desafinadas salen de mi guitarra), y un
neófito de la agricultura urbana: espero recolectar higos chumbos este año (todo un reto en una
terraza de 30 metros cuadrados en un 6º piso).
Esta pequeña presentación me gustaría resumirla en una frase: Soy profesor de algunas cosas de
la vida pero alumno de la mayoría.
¿CÓMO COMUNICARNOS?
LA FICHA DEL ALUMNO
Al inicio de la asignatura los alumnos debéis entregar al profesor una ficha personal para la
asignatura. Esta ficha es de gran utilidad para que el profesor se familiarice con los alumnos en
aspectos tan básicos pero fundamentales como su nombre, sus estudios previos o sus intereses
particulares.
Es muy importante que entreguéis la ficha con todos los apartados cumplimentados
correctamente y con una foto reciente para que se os pueda identificar con facilidad. Con el
objetivo de tener la ficha lo más pronto posible, el plazo de entrega es de un mes desde el inicio
de la asignatura.
7
La ficha podéis pedirla en la conserjería de la facultad y, una vez cumplimentada, podéis

entregármela directamente tanto en las horas de clase como en las de tutoría.
La ficha tiene dos

caras. Se debe
rellenar la cara que
aparece en esta
imagen puesto que la
parte de atrás está
reservada para
anotaciones del
profesor. Los
apartados que se
deben rellenar están
claros. Solamente
enfatizar que, por
favor, pongáis
vuestra dirección de
contacto de email en
la parte inferior de la
ficha (como se
observa en el
ejemplo).
EL CORREO ELECTRÓNICO
El correo electrónico es una manera rápida de comunicación bidireccional entre el profesor y el

alumno. Para diferentes aspectos de la asignatura (indicar asistencia a tutorías, aclarar aspectos
de la asignatura, etc.), los alumnos pueden contactar con el profesor. Pedro Macizo:
pmacizo@ugr.es como indico, os pido que, amablemente, uséis el correo electrónico para
concertar tutorías o aclarar aspectos específicos de la asignatura que no estén en esta guía
didáctica. En caso de que las preguntas del alumno refieran a algo explícitamente indicado en la
guía, el profesor contestará al email remitiendo al alumno su lectura. Por otro lado, el correo
electrónico puede utilizarse para realizar preguntas específicas sobre contenidos teóricos o
prácticos de la asignatura. Sin embargo, si las preguntas son muy extensas, os pediré con
amabilidad que solicitéis la asistencia a tutorías para resolver todas las dudas que tengáis, de
manera relajada y dialogada.
Contesto a todos los correos electrónicos (como máximo en un plazo de 2-3 días desde la
recepción). Por favor, si no recibís confirmación del correo en ese plazo señalado, enviadme de
nuevo el mensaje puesto que, seguramente, no lo habré recibido.
8
¿CÓMO OBTENER UNA DIRECCIÓN DE CORREO INSTITUCIONAL?
Hace un par de años

estaba evaluando las
solicitudes de PÁGINAS WEB DE UTILIDAD
estudiantes de grado Obtener cuenta de correo UGR (instrucciones)
para comenzar a realizar
una investigación https://csirc.ugr.es/AccesoIdentificado/AccesoIdentificado.html
conmigo. La solicitud
debían enviarla por
correo electrónico. Una Otros servicios y configuraciones de correo UGR:
de las alumnas
interesadas envió la http://csirc.ugr.es/informatica/correoelectronico/
documentación desde la
siguiente dirección:
sorayatiaquefuerte@ Acceso a correo UGR de alumnos una vez configurado:
Muchos de vosotros https://correo8.ugr.es/src/login.php
dispondréis de una o
varias cuentas de correo
electrónico. Para la
comunicación con el profesor y, en general, para cualquier aspecto relacionado con vuestra vida
académica, sería recomendable que dispusierais de una cuenta de correo de la Universidad de
Granada.
Si aún no disponéis de una dirección de correo de la Universidad de Granada, podéis obtener

fácilmente una. Para ello, por favor, leed las instrucciones que amablemente han colgado en la
siguiente página de internet (ver cuadro adjunto). Una vez obtenida la cuenta de correo, se
pueden configurar muchas opciones (e.g., descargar correo en otros programas, etc.).
¿CÓMO ESCRIBIR UN CORREO ELECTRÓNICO AL PROFESOR?
La experiencia previa me ha demostrado que, muchas veces, la manera en que los alumnos se
dirigen al profesor no es la más adecuada (por poner un ejemplo, si no indicas en el mensaje tu
nombre y apellidos no puedo saber qué alumno me ha escrito). El email no tiene por qué ser
formal (me gusta que me tuteen como yo tuteo a los alumnos), pero sí correcto (sin faltas de
ortografías), educado y claro en la exposición.
9
EJEMPLO DE EMAIL INCORRECTO. El correo que se muestra abajo resulta deficitario por los
siguientes motivos: (a) el asunto del mensaje es inespecífico, (b) el mensaje contiene faltas de
ortografía y está gramaticalmente mal escrito, (c) el alumno no se identifica (nombre, apellidos y
curso), (d) el contenido del mensaje no indica con claridad el día y hora de tutoría solicitado ni el
motivo por el que se quiere asistir.
EJEMPLO DE EMAIL CORRECTO. El correo que se muestra abajo está bien redactado por los
siguientes motivos: (a) el asunto indica concisamente y con claridad el objetivo del correo, (b) no
se observan faltas ortográficas, (c) se explica detalladamente el objetivo (resolver dudas de un
tema específico) y se proponen alternativas (asistencia a tutorías en un día y hora concreto), (d)
el alumno se identifica e indica al curso al que pertenece.
10
LA ATENCIÓN A LOS ALUMNOS
Durante el desarrollo de la asignatura se establece un horario semanal de atención a los alumnos

(ver cuadro adjunto). Este horario está dedicado a la comunicación individual entre los alumnos y
el profesor. Podéis hacer uso de estos horarios tantas veces como consideréis oportuno a lo
largo del curso académico.
Estas sesiones están
destinadas a comentar HORARIO DE ATENCIÓN A LOS ALUMNOS CURSO 2012-13
aspectos de la asignatura,
HORARIO:
aclarar dudas sobre
contenidos teóricos y Martes de 18:00 a 20:00 h. Miércoles de 18:00 a 20:00 h.
prácticos del programa y, en
general, para tratar cualquier DESPACHO:
aspecto que consideréis
381 (2ª Planta de la facultad de Psicología)
pertinente y afecte al
desarrollo de la asignatura y
a vuestra formación.
Con el ánimo de poder ofrecer la atención individual a los alumnos de manera correcta, os pido
con amabilidad que me escribáis un email una semana antes de la fecha en la que queréis asistir
a tutorías. De esta manera, podré organizar el horario y evitar que tengáis que esperar un tiempo
innecesario (en apartados anteriores se indica cómo contactar con el profesor mediante correo
electrónico).
Las tutorías se desarrollan en el despacho nº 381 situado en la segunda planta de la facultad de

Psicología. En el apartado siguiente se indica su localización.
¿DÓNDE ESTÁ EL DESPACHO DEL PROFESOR?
A continuación se muestra de manera sucinta unas indicaciones para localizar fácilmente el

despacho del profesor (nº 381, segunda planta del edificio de la Facultad de Psicología).
1. Debes entrar en la Facultad

de Psicología. En la imagen
se muestra la vista de la
puerta principal.
11
2. Una vez llegado al

descansillo, debes
torcer a mano
derecha para subir
por las escaleras.
3. Esta es la vista de las

escaleras que debes tomar.
Debes subir hasta la segunda
planta.
4. Una vez en la segunda

planta debes dirigirte al
segundo pasillo a mano
derecha.
12
5. Finalmente, al fondo
del pasillo se encuentra
el despacho del
profesor.
LA ASIGNATURA EN INTERNET
La asignatura Psicología del Lenguaje tiene un espacio en internet. Dicho espacio que a
continuación explicaremos, contiene información detallada de la asignatura, la guía didáctica,
material adicional relacionado con la asignatura, contenidos estructurados para cada tema y para
los talleres que se desarrollarán durante el curso, etc.
La página de internet dedicado a la asignatura es, además, un foro de discusión puesto que los
alumnos y el profesor están en contacto directo y de manera permanente durante el desarrollo
del curso. A continuación explicaremos la manera de acceder, las características de la página y
sus funcionalidades.
ÁGORA DE PSICOLOGÍA
La asignatura Psicología
del Lenguaje está alojada
PLATAFORMA ÁGORA
en la plataforma ágora. La
plataforma está dedicada http://pefc5.ugr.es/moodle/
a los alumnos de grado y
postgrado que cursan DARSE DE ALTA EN ÁGORA
alguna asignatura que
http://pefc5.ugr.es/moodle/mod/resource/view.php?r=16288
depende de los
departamentos de la
Facultad de Psicología. Dicha plataforma es rica en contenido. Se puede acceder a asignaturas
específicas (siempre y cuando los profesores responsables hayan incorporado su asignatura en el
sistema), tiene un apartado informativo sobre actividades culturales, talleres, conferencias, etc.;
dispone de foros generales de discusión sobre aspectos relativos a la docencia que depende de la
Facultad de Psicología y un largo etc.
13
Para hacer uso de las funciones de la plataforma debes ingresar en ella. Si es la primera vez que
lo haces, debes darte de alta (obtener un nombre de usuario y una contraseña). En la dirección
que se te indica en el recuadro se muestra la manera de hacerlo. Es sencillo, solamente necesitas
el PIN de matriculación que te dieron cuando realizaste la matrícula oficial en la Facultad de
Psicología y escoger una dirección de correo y contraseña. Incluso si no recuerdas el PIN, puedes
solicitar nombre de usuario y contraseña solamente introduciendo tus datos. La activación de la
cuenta se realiza en un día aproximadamente.
Una vez dado de alta, debes dirigirte a la página de la plataforma y escribir tu nombre de usuario
y contraseña en la parte superior derecha de la página.
Una vez que has introducido tu nombre de usuario y contraseña, el sistema te reconocerá. Si has
adjuntado una foto en tu perfil, aparecerá en la misma parte superior derecha y se indicará tu
nombre y apellidos.
LA ASIGNATURA EN ÁGORA
Como hemos indicado anteriormente, la asignatura de Psicología del Lenguaje está ubicada en la
plataforma ágora. Para acceder a ella, tienes que desplazarte hacia abajo y pinchar en tu curso
(LOGOPEDIA, PRIMER CURSO)
14
Después de pinchar en tu curso, aparecerá una nueva ventana con las asignaturas que tienen
página activa en la plataforma. En tu caso, debes seleccionar la asignatura correspondiente
(Psicología del Lenguaje).
Si es la primera vez que te introduces en el curso, se te indicará que debes matricularte

específicamente en el curso. Para ello debes INTRODUCIR LA CLAVE DEL CURSO: PSLENLOG La
clave es fácil de recordar puesto que son acrónimos de PSicología del LENguaje LOGopedia. Una
vez que te hayas inscrito en el curso, accederás a la página de la asignatura. Vamos a destacar
algunos aspectos de la página:
En la columna de la izquierda aparecen aspectos relativos a tu perfil, a tu matriculación en la

asignatura y a tu pertenencia a otras asignaturas en la plataforma ágora.
15
En la columna central aparecen contenidos de la asignatura agrupados por secciones (temario,

talleres, guiones de trabajo autónomo y evaluación) (ver más abajo). Estos contenidos se van
actualizando conforme avanza el curso. En consecuencia es importante que visites la página con
frecuencia para ver las nuevas actualizaciones.
Finalmente, en la columna de la derecha hay una sección en la que tanto el profesor como el
alumno están en contacto. Esta sección se titula NOVEDADES. El profesor utiliza esta página para
realizar avisos, indicar actualizaciones de la asignatura y, en general, para estar en contacto
permanente con los alumnos. A su vez, los alumnos pueden escribir comentarios o abrir temas
de debate. Es muy importante que estés matriculado en el portal de la asignatura porque todos
los alumnos que lo están reciben automáticamente correos del profesor y otros alumnos con las
nuevas actualizaciones, comentarios, y temas de discusión durante el desarrollo del curso. Una
16
vista de la forma de estos mensajes se muestra en la figura siguiente (he seleccionado los
escritos por el profesor):
En este ejemplo, los mensajes seleccionados no han recibido respuesta de los alumnos. Cuando
los alumnos comentan algo, aparece un listado encadenado de respuesta que se indica en la
columna de la derecha con el número de respuestas. Para visualizar esa cadena de mensajes,
solamente se debe pulsar en el tema correspondiente y se despliegan todos los comentarios.
COMENTARIOS FINALES. Durante los últimos años ha estado funcionando la asignatura en la

plataforma de ágora de manera exitosa. No ha habido problemas que destacar. En cualquier
caso, si tenéis algún problema durante su uso, podéis indicármelo tanto por email como
directamente en las horas presenciales del desarrollo de la asignatura.
LA ASIGNATURA
DESDE EL RESTO DE EUROPA HASTA GRANADA
Una persona interesada en la Psicología del Lenguaje puede adquirir conocimientos de la

disciplina de manera autodidacta, mediante lectura de manuales, asistencia a conferencias
científicas, revisión de artículos, videos, documentos asociados, etc. Sin embargo, lo más habitual
es que las personas interesadas en la Psicología del Lenguaje se encaucen dentro de un sistema
de educación superior universitario.
Este apartado está orientado a cualquier alumno que estudie Psicología del Lenguaje en la
Universidad de Granada. El objetivo es mostrar de manera clara y fácil cuál es la estructura
institucional y el marco normativo en el que se encaja la asignatura.
17
Existen numerosas fuentes de documentación sobre el

tema que son de libre acceso en internet. Todas ellas se
basan en normativas oficiales. En consecuencia, hemos
preferido hacer aquí un resumen mejor que mostrar
todos los artículos y la normativa vigente.
Así pues, en este apartado queremos describir de

manera resumida y sencilla la posición de la asignatura
Psicología del Lenguaje dentro de un grado (logopedia),
una universidad (Universidad de Granada) un sistema
universitario nacional (España) y un espacio
internacional (Espacio Europeo). Esta estructura
organizativa puede sintetizarse de manera visual como
sigue.
De manera muy resumida, El Espacio Europeo de

Educación Superior (EEES) tiene como objeto unificar la
enseñanza universitaria y homogeneizarla de manera
que, una persona que estudie un determinado grado (e.g., Logopedia, Psicología), reciba una
formación comparable a otra que estudie el mismo grado en otro país. En consecuencia, hay
numerosos países dentro del EEES en que se puede estudiar el grado de Logopedia.
Si consideramos ahora nuestro país, encontramos numerosos centros educativos en que un

estudiante puede cursar el grado de logopedia.
18
Centrándonos ahora en la Universidad de Granada, nos encontramos el grado de logopedia que

se compone de materias agrupadas en diferentes módulos. La asignatura Psicología del Lenguaje
se encontraría en el módulo de formación básica.
19
Una vez dentro del módulo de formación básica, las distintas asignaturas se agrupan según áreas
de conocimiento. La Psicología del Lenguaje se enmarca dentro de las asignaturas de Psicología
en Ciencias de la Salud.
Con esta secuencia de esquemas simples, hemos localizado a la asignatura Psicología del
Lenguaje, dentro de la estructura universitaria de Granada. La asignatura tiene las siguientes
características:
20
El alumno interesado puede profundizar en esta información a través de los siguientes enlaces
oficiales. Para no hacer confusas las fuentes documentales, citamos tres muy concretas, muy
ricas en contenidos y escritas en español (para la fácil lectura por el alumno). Las referencias se
muestran según los tres puntos que determinan la estructura organizativa de este apartado:
• Espacio Europeo de Educación Superior
http://www.eees.es/
Para profundizar en el espacio europeo de educación superior. Se incluye gran cantidad

de documentación relativa a las declaraciones y tratados (Bolonia, Praga, Berlín, Bergen,
Londres, etc.) con los principales puntos que históricamente han articulado el espacio
europeo de educación superior.
• Ministerio de Educación
http://www.educacion.gob.es/educacion/universidades/educacion-superior-
universitaria.html
Para profundizar en la educación superior universitaria en España (el enlace es directo a

este punto, dentro de la página del Ministerio de Educación). La página es muy clara y
está completamente bien estructurada, se incluyen documentos sobre legislación,
descripción del espacio europeo y adaptación al territorio español, listados y buscadores
de titulaciones, universidades, etc.
• Universidad de Granada
http://grados.ugr.es/
Para profundizar en la educación superior que se imparte en la Universidad de Granada

(el enlace es directo a la información sobre grados de esta universidad). La información
general que se aporta está muy orientada a los alumnos con normas de acceso, razones
por las que estudiar en la universidad de Granada, información para estudiantes
internacionales, etc. Si nos centramos en los contenidos sobre los grados de psicología y
logopedia (donde se imparte Psicología del Lenguaje como asignatura) en la página existe
información clara sobre la estructura de los grados, contenidos de cada uno de ellos,
objetivos y competencias a alcanzar, etc.
21
COMPETENCIAS
Supón que en este apartado se enumerasen una serie de competencias de la asignatura

Psicología del Lenguaje y, entre ellas, te encontrases:
(1) Que el alumno se comprometa a conocer los problemas lingüísticos que presentan
los niños.
¿Considerarías que es una competencia de la asignatura? ¿Considerarías que es una competencia

de un logopeda? Antes de responder a esta pregunta, ten la amabilidad de pensar en cómo
definirías a un buen profesional de la logopedia. Seguramente indicarías que sería aquel que
planifica adecuadamente un programa de evaluación de habilidades lingüísticas, aquel que
identifica de manera diferencial un trastorno del lenguaje, aquel que trata el trastorno
exitosamente, etc.
En términos burocráticos y en multitud de documentos que habrás leído, te habrás encontrado

con definiciones muy variopintas de competencias, desde las generales, hasta las específicas, las
transversales, las intelectuales o las procedimentales. En mi opinión, y en la de muchos otros, las
competencias en el ámbito de la formación universitaria son solo unas, las competencias
profesionales.
Regresamos a lo se
consideraría como un buen
logopeda: Una persona que Cuando hablamos de competencias profesionales nos referimos
evalúa, diagnostica y trata al conjunto de funciones que el alumno tendrá que realizar en
alteraciones del lenguaje
de manera exitosa sería un el desempeño de su profesión (Salvador Camacho)
“logopeda estrella”, sería
un logopeda competente. Por tanto, ser un logopeda competente implica hacer exitosamente
todas las tareas que corresponden a su profesión.
Ahora bien, para ser eficiente en las tareas que desempeña un logopeda, este profesional
requiere de unos conocimientos, habilidades y destrezas que promuevan el desarrollo de las
competencias profesionales. Por tanto, vosotros como futuros logopedas necesitáis adquirir todo
eso para, finalmente, llegar a ser profesionalmente competentes.
Si volvemos ahora a la hipotética competencia de un logopeda (1) podríamos concluir con

rotundidad que dicho enunciado no es una competencia por diferentes motivos: Comprometerse
a algo no es una competencia, sino una actitud personal de cada persona. Más allá, conocer los
distintos tipos de problemas lingüísticos no asegura que finalmente un logopeda ejecute
correctamente una intervención clínica completa y de calidad (desde la llegada del paciente
hasta su alta en consulta).
22
COMPETENCIAS PROFESIONALES EN LA ASIGNATURA PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE. Soy sincero.

Cursar la asignatura Psicología del Lenguaje no te hará, por sí solo, competente
profesionalmente (es decir, realizar con éxito las tareas laborales de un logopeda). Ahora bien, la
asignatura aporta un conjunto de conocimientos que te ayudarán y promoverán que, finalmente,
llegues a ser competente en tu profesión.
En la asignatura Psicología del Lenguaje deseamos dotar a los alumnos de conocimientos que
serán el cimiento sobre el que construir las competencias de tu futura profesión de logopeda.
Ahora bien, y no es por desanimar, “el conocimiento no garantiza la competencia” (Salvador
Camacho), por lo que te recomiendo de corazón que “des” el máximo en el resto de asignaturas
de grado. Sumado todo, al final de tu formación serás ese “logopeda estrella” que deseas ser.
23
OBJETIVOS GENERALES
Basándonos en las funciones que realiza un logopeda (evaluación, diagnóstico, tratamiento,

seguimiento, etc.), (competencias profesionales), hemos delimitado cuáles son los conocimientos
necesarios que dicho logopeda debería adquirir para realizar correctamente sus tareas
profesionales. Tras esto, hemos organizado los contenidos de la asignatura Psicología del
Lenguaje (ver el apartado del temario teórico). Aquí formulamos objetivos generales que
deseamos que el alumno alcance al finalizar la asignatura. Estos objetivos manifiestan lo que el
alumno debe aprender a hacer con los contenidos del curso. Posteriormente, en cada tema se
formularán unos objetivos específicos que explicitan lo que el alumno será capaz de hacer con
los conocimientos particulares adquiridos en cada tema.
En la siguiente lista aparecen los 10 objetivos generales del curso junto con los contenidos
correspondientes de la asignatura.
• OBJETIVO: Delimitar las características de la Psicología del Lenguaje, sus diferentes

descripciones y su metodología de investigación cuando se aplica a (a) las dos
modalidades del lenguaje (comprensión y producción), (b) otros fenómenos (memoria,
bilingüismo y cognición numérica).
• CONTENIDO: Tema 1 frente a (a) Temas 2-5 y Tema 7, (b) Temas 6, Tema 8 y Tema
9.
• OBJETIVO: Conocer el funcionamiento del sistema cognitivo cuando las personas (a)
comprenden palabras, (b) comprenden frases, (c) comprenden textos, (d) producen el
habla; y establecer la relación entre estos puntos.
• CONTENIDO: (a) Tema 2-3, (b) Tema 4, (c) Tema 5, (d) Tema 7.
• OBJETIVO: Conocer el funcionamiento del sistema cognitivo en relación a (a) la memoria

de trabajo, (b) el manejo de dos lenguas y (c) la cognición numérica; y conectar los
diferentes puntos.
• CONTENIDO: (a) Temas 6, (b) Tema 8 y (c) Tema 9.
• OBJETIVO: Discernir las dos grandes dimensiones del lenguaje (a) comprensión y (b)
producción y establecer las similitudes y diferencias entre ambas.
• CONTENIDO: (a) Temas 2-6 y (b) Tema 7, respectivamente.
24
• OBJETIVO: Contrastar las dos modalidades del lenguaje (a) comprensión (escucha y
lectura) y (b) producción (habla y escritura).
• CONTENIDO: (a) Temas 2-6 y (b) Tema 7, respectivamente.
• OBJETIVO: Diferenciar los distintos niveles de análisis de la comprensión del lenguaje,

léxico, oracional y discursivo; y conectarlos entre sí.
• CONTENIDO: Temas 2-3, Tema 4 y Tema 5, respectivamente.
• OBJETIVO: Jerarquizar las sub-etapas de análisis implicados en la (a) comprensión de

palabras, frases y textos y (b) en la producción del lenguaje.
• CONTENIDO: (a) Temas 2-3, Tema 4, Tema 5 y (b) Tema 6.
• OBJETIVO: Integrar los procesos de comprensión lingüística con otros aspectos cognitivos:
(a) memoria de trabajo, (b) conocimiento de dos lenguas, (c) cognición numérica.
• CONTENIDO: Temas 2-5 frente a (a) Tema 6, (b) Tema 8 y (c) Tema 9,
respectivamente.
• OBJETIVO: Juzgar críticamente las ventajas e inconvenientes de varios modelos teóricos

destinados a explicar un mismo fenómeno lingüístico (representación semántica,
procesamiento auditivo, etc.) en todos los campos de la Psicología del Lenguaje.
• CONTENIDO: Temas 2 al 9.
• OBJETIVO: Utilizar la metodología experimental para el estudio de efectos y hechos

empíricos observados en el campo de la psicolingüística.
• CONTENIDO: Taller
ORGANIZACIÓN DE LA ASIGNATURA
25
Los contenidos de la asignatura Psicología del Lenguaje se dividen en dos grandes apartados, un
módulo teórico (ver sección siguiente) y un módulo practico (ver sección denominada taller).
Ambos módulos se desarrollan de manera paralela durante el curso académico.
El módulo teórico se
compone de nueve temas
CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA
mediante los que se
cubrirán objetivos • Módulo teórico (9 temas)
específicos de aprendizaje.
Los temas se irán • Módulo de prácticas (taller)
abordando de manera
secuencial (ver el apartado
del cronograma del
temario teórico). La metodología didáctica que se utilizará para el aprendizaje de los contenidos
teóricos se describe en el apartado de desarrollo del módulo de teoría.
Las prácticas de la asignatura se agrupan en torno al taller de investigación experimental. En la

sección de desarrollo del taller (ver apartado correspondiente), se explica en detalle cuál es la
dinámica de las prácticas. En el apartado de cronograma del taller se indica la distribución
temporal de su desarrollo durante el curso académico.
MODULO TEÓRICO
DESARROLLO DEL MÓDULO DE TEORÍA
El módulo teórico de la
DESARROLLO DEL MÓDULO TEÓRICO asignatura se desglosa en el
segundo cuatrimestre del año
• Fechas: Cada martes desde el 12 de Febrero al 12 académico (cada martes desde
de Junio de 2012. el 21 de Febrero de 2012 hasta
el 12 de Junio de 2012). Las
• Lugar: Aula 10 (planta sótano). clases se imparten en el aula
10, situada en la planta sótano
• Horario: de 16:00 h a 18:00 h.
(al entrar en la facultad por la
puerta principal, girar a la por la
puerta principal, girar a la izquierda y bajar las escaleras. La primera aula tras bajar las escaleras
es el aula 10).
El horario para el desarrollo del módulo teórico es de dos horas. Todos los alumnos deberíais
venir a las clases presenciales. El profesor llega con puntualidad a las clases, os pido con
amabilidad que también lo hagáis vosotros. A mitad de la clase se hará un descanso de 10
minutos, es decir, las dos horas se dividen en dos secciones de 50 minutos cada una. La dinámica
26
docente de la asignatura es similar para todos los temas del temario y se resumen en los
siguientes dos puntos:
BREVE EXPLICACIÓN. La dinámica de las clases consiste en una breve explicación de cada tema
(solamente los puntos clave que sirven para encajar el tema con respecto al resto de temas de la
asignatura), comentarios sobre la estructura del tema y remarcación de los puntos relevantes.
Esta breve explicación será participativa de manera que el profesor preguntará de manera
aleatoria a los alumnos para conocer la opinión, para solicitar ejemplos, para que un alumno
explique lo que ha entendido al resto de compañeros. Para desarrollar este punto es importante
que entreguéis al inicio de curso la ficha del alumno (ver apartado correspondiente en esta guía
didáctica).
GUIONES DE TRABAJO AUTÓNOMO. Una vez expuesto el esqueleto de la asignatura y ofrecida la

perspectiva general del tema, pasaremos a desglosar el trabajo autónomo que habréis trabajado
en casa. Para ello, es importante que, antes de acudir a clase, hayáis leído y comprendido el
material correspondiente al tema (dejado en fotocopiadora al inicio del curso) y comprendido las
diapositivas que dejará el profesor también en la fotocopiadora y en el portal de la asignatura en
internet. Una vez completada en su totalidad la lectura comprensiva de cada tema, tenéis que
realizar unos ejercicios relativos a cada tema de manera autónoma (en la sección siguiente, para
cada tema se indica el guión de trabajo autónomo correspondiente). Es importante que realicéis
todos los ejercicios con la máxima precisión y calidad posible tras el estudio del tema. No os
preocupéis por los posibles errores que cometáis puesto que en clase trabajaremos todos los
ejercicios.
En cada guión de trabajo

autónomo hay un número de
DINÁMICA DE LAS CLASES DEL MÓDULO TEÓRICO
ejercicios variable cuyo
enunciado aparece en negrita. • Primera parte (50 minutos aprox.): Breve
Los ejercicios en negrita suelen descripción participativa del tema.
ser aplicaciones de aspectos
teóricos del tema (exponer • Segunda hora (50 minutos aprox.): Desarrollo de
ejemplos, inventar casos los guiones de trabajo autónomo.
prácticos, etc.). La resolución
de estos ejercicios depende de • GRUPOS RESUMEN Exposición de los grupos
cada alumno. En consecuencia, resumen (horario alterno según cronograma).
aunque los revisemos y
corrijamos en clase, es imposible en la práctica evaluar todas las respuestas de todos los
alumnos. En consecuencia, con el ánimo de que recibáis retroalimentación sobre el trabajo
realizado, una vez terminada la clase en que se aborda el guión autónomo de un tema, debéis
enviar los ejercicios marcados en negrita en un archivo de texto (formato .doc) mediante la
plataforma ágora (ver la sección “la asignatura en ágora” de esta guía). Tenéis un plazo máximo
de dos días desde la finalización de la clase para enviarme vuestros trabajos (ver la sección de la
guía sobre “cómo enviar un correo electrónico al profesor”). Todos los trabajos serán corregidos
por el profesor (mediante comentarios insertados directamente en el archivo) y devueltos a los
alumnos en el plazo máximo de una semana desde su entrega.
GRUPOS RESUMEN
27
Al finalizar cada tema, un grupo de alumnos presentará en clase el resumen de los contenidos
que se han trabajado. Este grupo deberá preparar en casa el tema, esquematizar y sintetizar los
contenidos y presentarlos en clase, visual y oralmente, al resto de compañeros. La fecha de
exposición de los grupos resumen se indica en el cronograma adjunto. Se pretende que la
participación de los alumnos en los grupos resumen sea una forma de aprender a transmitir el
conocimiento adquirido y, para el resto de los alumnos suponga un repaso a los contenidos
vistos en cada tema (aprendizaje espaciado en el tiempo).
Al inicio del curso académico el profesor dejará una hoja al alumno delegado del curso (ver
modelo en el apéndice 1). En esta hoja aparece una tabla con los temas de la asignatura y filas
para que los alumnos puedan inscribirse. Cada alumno tiene que elegir ser miembro de tres
grupos resumen de la asignatura (tres temas). La elección es libre y cada alumno puede decidir
según preferencias
personales,
GRUPOS RESUMEN disposición
geográfica, afinidad
• Inscribirse en las 2 primeras semanas del curso
con el resto de
• Inscribirse en 3 grupos (3 temas) compañeros, etc., en
qué grupos desea
• Preparar el tema y crear una presentación visual participar. Los
alumnos tenéis un
• Tutorías con el profesor para perfilar la exposición plazo de dos semanas
• Exposición en clase. Desglose del tema y respuesta a desde el inicio del
preguntas del profesor y de los alumnos curso para la
inscripción en los
grupos resumen.
El funcionamiento de los grupos resumen es el siguiente:
(a) Una vez leído el material del tema, asistido a la breve descripción del tema en clase y
haber resuelto y corregido los guiones de trabajo autónomo, el grupo resumen debe
comenzar a funcionar.
(b) Los alumnos del grupo deben prepararse el tema y realizar una pequeña presentación
visual para exponerla en clase al resto de los alumnos.
(c) Durante la preparación del tema el grupo debe escribir al profesor para concertar, al
menos, una cita de tutorías y debatir sobre el tema, resolver dudas, orientar sobre la
confección de la presentación visual y, en general, resolver cualquier duda relativa al
tema y/o a la dinámica del grupo.
(d) En la fecha indicada en el cronograma, el grupo resumen deberá exponer en clase al

resto de los alumnos. La exposición consta de:
1. Desglose de la presentación visual que resume el tema.
2. Respuesta a preguntas que formule tanto el profesor como el resto de alumnos.
3. Debate en clase entre los alumnos ponentes, el resto de alumnos y el profesor.
28
A continuación se indican unos puntos que espero que sean de utilidad para el trabajo en grupo
(tanto de los grupos resumen de teoría como los grupos del taller de investigación en Psicología
del Lenguaje –ver apartado correspondiente).
ORIENTACIÓN PARA EL TRABAJO EN GRUPO
• Composición de los grupos: Los grupos de trabajo están compuestos por un número
variable de alumnos. Todos los alumnos deben participar en la confección del tema
(presentación visual, oral y respuesta a preguntas) puesto que de todos dependerá el
buen funcionamiento del grupo y la nota final que obtenga el grupo en el tema.
• Los grupos se forman libremente (vosotros decidís en qué grupo queréis participar). Es
responsabilidad de todos los miembros del grupo que todos ellos estén en contacto entre
sí y regulen el funcionamiento del resto de los compañeros a la vez que la resolución de
posibles problemas que puedan aparecer durante el trabajo en equipo.
• El listado de los alumnos de cada grupo aparecerá en la página de la asignatura por
internet (ágora de psicología). Es responsabilidad de los miembros de cada grupo el
contactar con el resto de compañeros de ese grupo.
• Revisión y retroalimentación del trabajo: Si los grupos lo desean pueden quedar con el
profesor en tutorías para discutir y revisar el trabajo realizado (previa cita mediante email
al profesor). También se puede mandar el borrador de la presentación o cuestiones
específicas sobre el trabajo realizado (mediante email al profesor) para que este lo revise
y comente los posibles fallos o mejoras que se puedan hacer en la presentación visual.
Características de la presentación visual del trabajo realizado:
• En la primera diapositiva de la presentación debe aparecer el listado de alumnos que han

participado en la confección del tema. Estos alumnos deben ser los que se hayan
apuntado en las listas pasadas en clase al inicio del curso (no puede participar ningún
alumno que no se hubiese inscrito en esas listas). Ahora bien, en caso de que algún
alumno de ese grupo decida libremente retirarse, puede hacerlo sin problema. En tal
caso, su nombre no aparecerá entre los componentes del grupo en la primera página de
la diapositiva.
• Una presentación debe ser un apoyo visual a lo que la persona expone oralmente (no se
puede decir lo mismo que se escribe sino que aquello visual debe guiar lo que se expone).
• En consecuencia, la exposición visual debe tener “muy poca letra”. Daos cuenta de que,
las presentaciones visuales cargadas de texto implica que el receptor tenga que hacer una
doble tarea (comprender lo que se lee, a la par que se comprende lo que se está
escuchando).
Desarrollo de la exposición de los grupos en clase:
29
• El profesor decidirá de manera aleatoria el orden de intervención de los participantes de

cada grupo cuando expongan el trabajo en clase.
• La exposición oral debe ser clara, igualmente destacar aquello importante. Los alumnos
debéis tener claridad expositiva y una buena oralidad que complemente al apoyo visual.
Durante la intervención, el profesor y los alumnos preguntarán directamente a alguno de
los miembros del grupo (aspectos aclaratorios, ejemplos sobre el tema, etc.). Solamente
la persona preguntada tendrá derecho a contestar a las preguntas, el resto del grupo NO
puede ayudar a contestar a las preguntas. En consecuencia, es importante que todos los
miembros del grupo conozcan el trabajo realizado.
CRONOGRAMA DEL MÓDULO TEÓRICO
CRONOGRAMA DEL MÓDULO TEÓRICO

MES DÍA y HORA CONTENIDO
FEBRERO 21 (Horas 1-2) PRESENTACION DE LA ASIGNATURA
MARZO 6 (Hora 1) Tema 1. Breve descripción dialogada
MARZO 6 (Hora 2) Tema 1. Guión de trabajo autónomo
MARZO 20 (Hora 1) Tema 2. Grupo resumen
MARZO 27 (Hora 2) Tema 3. Grupo resumen
ABRIL 10 (Hora 1) Tema 4. Breve descripción dialogada
ABRIL 10 (Hora 2) Tema 4. Guión de trabajo autónomo
ABRIL 17 (Hora 1) Tema 4. Grupo resumen
ABRIL 17 (Hora 2) Tema 5. Breve descripción dialogada
ABRIL 24 (Hora 1) Tema 5. Guión de trabajo autónomo
ABRIL 24 (Hora 2) Tema 5. Grupo resumen
MAYO 8 (Hora 1) Tema 6. Breve descripción dialogada
MAYO 8 (Hora 2) Tema 6. Guión de trabajo autónomo
MAYO 15 (Hora 1) Tema 6. Grupo resumen
MAYO 22 (Hora 2) Tema 7. Grupo resumen
JUNIO 5 (Hora 1) Tema 8. Grupo resumen
JUNIO 5 (Hora 2) Tema 9. Breve descripción dialogada
JUNIO 12 (Hora 1) Tema 9. Guión de trabajo autónomo
JUNIO 12 (Hora 2) Tema 9. Grupo resumen
30
BREVE DESCRIPCIÓN Y ENFOQUE
En las siguientes páginas se

describe el temario del módulo
teórico de la asignatura
Psicología del Lenguaje. Todos
los temas están orientados
desde una perspectiva clásica
de la psicolingüística
enmarcada dentro de la
psicología cognitiva.
Entendemos el lenguaje dentro
de una manera simbólica de
explicar la cognición humana
de manera que las personas
son sistemas manipuladores de
símbolos. Lo anterior implica
hablar de niveles de análisis, relación entre estos, representaciones (símbolos) y procesos
(manipulación de símbolos). Es decir, el módulo teórico se enmarca dentro de una explicación de
la Psicología del Lenguaje de tipo algorítmico computacional. Este enfoque no quiere decir que
no se traten a lo largo de los temas otros tipos de descripciones como la observacional,
intencional, etc.
El temario de la asignatura comienza con un tema introductorio (Tema 1) en que se describen las
características que definen a la Psicología del Lenguaje, las diferentes explicaciones posibles en la
disciplina, las metodologías de estudio y las fuentes de datos en psicolingüística. Posteriormente,
el resto de los temas siguen una misma estructura. Todos ellos se organizan de dos maneras.
Primero se exponen teorías (o perspectivas generales que incluyen varias teorías dentro de ellas)
para entender un mismo problema (e.g., modelos seriales vs. interactivos para el acceso léxico)
y, posteriormente, se evalúa la evidencia empírica que confirma o refuta cada perspectiva.
Segundo, se habla de los diferentes niveles de procesamiento en cada problema planteado, por
ejemplo, en el tema de procesamiento de frases, hablamos de procesos integrativos (análisis de
palabras aisladas, conocimiento de categorías gramaticales y formas sintácticas, análisis
sintáctico y establecimiento de relaciones de dependencia funcional, análisis proposicional) y
procesos constructivos (uso del conocimiento previo sobre el mundo, establecimiento de
inferencias cognitivas, etc.).
Por otro lado, los Temas 2, 3, 4, y 5 se dedican a la dimensión de la comprensión del lenguaje
(palabra escuchada, lectura de palabras, comprensión de frases y procesamiento de textos,
respectivamente) mientras que el Tema 7 se dedica a la otra gran dimensión del lenguaje, la
producción del habla. Entre medias de los primeros Temas (2 a 5) y el Tema 7, incluimos un tema
puente, el Tema 6 (comprensión y memoria) que, por un lado, se resumen e integran los
primeros temas sobre comprensión del lenguaje en todos los niveles, segundo, se atiende a las
31
diferencias individuales (puesto que, en general, casi todos los temas se centran en el
procesamiento del lenguaje en la media de la población), y tercero, el tema sirve para hacer
énfasis en la idea de que el lenguaje es un sistema cognitivamente penetrable que se ve afectado
por otros campos de la cognición humana (en este caso, la memoria de trabajo). Finalmente, la
última sección del temario se centra en aspectos, aplicaciones o relaciones específicas de la
psicolingüística en otras áreas de estudio. Nos centramos en tres puntos (aunque reconocemos
que podríamos haber escogido otros), primero, hablamos del bilingüismo y la traducción (Tema
8). Este tema resulta integrador puesto que al hablar del bilingüismo tratamos la adquisición del
lenguaje, la comprensión del lenguaje (Temas 2, 3, 4, 5), la producción del habla (Tema 7) y las
relaciones entre el lenguaje y la memoria (Tema 6). El siguiente tema (Tema 9, sobre lenguaje y
cognición numérica) resultará interesante y muy novedoso porque, que tengamos constancia, no
existe ninguna material en el grado de psicología o logopedia en que se impartan contenidos
sobre procesamiento numérico. El tema se centra en procesos lingüísticos, de forma que no
presentamos contenidos que se aparten del objetivo de estudio de la Psicología del Lenguaje.
TEMARIO TEÓRICO
TEMA 1. INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE
TEMA 2. LA PALABRA HABLADA: SEGMENTACIÓN Y ACCESO LÉXICO
TEMA 3. LA PALABRA ESCRITA: RECONOCIMIENTO VISUAL DE PALABRAS
TEMA 4. PROCESAMIENTO DE FRASES
TEMA 5. COMPRENSIÓN DE TEXTOS
TEMA 6. COMPRENSIÓN DEL LENGUAJE Y MEMORIA DE TRABAJO
TEMA 7. PRODUCCIÓN DEL HABLA
TEMA 8. BILINGÜISMO Y TRADUCCIÓN
TEMA 9. LENGUAJE Y COGNICIÓN NUMÉRICA
TEMA 10. COMUNICACIÓN NO VERBAL
32
CONTENIDOS
1. DEFINICIONES DE PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE
2. CARACTERÍSTICAS DE LA DISCIPLINA
3. NIVELES DE EXPLICACIÓN EN PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE
3.1. DESCRIPCIÓN FÍSICA
3.2. DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL
3.3. DESCRIPCIÓN INTENCIONAL
3.4. DESCRIPCIÓN COMPUTACIONAL
4. INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE
4.1. OBSERVACIONAL-CORRELACIONAL
4.2. EXPERIMENTACIÓN
OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE APRENDIZAJE
• Conocer y comparar las diferentes definiciones de la Psicología del Lenguaje.
• Esquematizar las características más relevantes que rubrican la asignatura.
• Comprender y diferenciar entre distintas descripciones que se utilizan en la disciplina para

explicar aspectos psicolingüísticos específicos.
• Razonar la conveniencia de utilizar una u otra descripción en Psicología del Lenguaje

según el contenido teórico objeto de estudio.
• Aplicar los distintos niveles de explicación de la asignatura a contenidos de la Psicología

del Lenguaje y a casos cotidianos.
• Estructurar y organizar las diferentes metodologías de investigación en la Psicología del

Lenguaje.
• Conectar los contenidos de la Psicología del Lenguaje con la metodología de investigación.

Decidir qué metodología es más apropiada según qué contenido específico se está
estudiando.
33
BREVE DESCRIPCIÓN
En este tema se pretende

que el alumno adquiera
una perspectiva general de
qué es la Psicología del
Lenguaje, cuál es su objeto
de estudio y cuál, la
manera en que se realiza
investigación en la
disciplina para la
obtención de datos,
evaluación de teorías, y
desarrollo del
conocimiento. La primera
parte del tema está
destinada a enfatizar en
los aspectos clave que,
desde una perspectiva cognitiva, rubrican nuestra materia. Por un lado, se considera a la persona
como sujeto activo (interesa, por tanto, la conducta observable y no observable), bebemos de
modelos de la lingüística (modelos estructurales) siempre que sean útiles para estudiar la
estructura cognitiva asociada al lenguaje, entendemos la necesidad de una perspectiva
filogenética y ontogenética al estudiar el curso, desarrollo y uso de la comunicación, etc. En un
siguiente paso, queremos hacer llegar al alumno la idea de la Psicología del Lenguaje como un
calidoscopio, de manera que puede verse un mismo objeto de estudio desde perspectivas
diferentes, todas ellas buenas y complementarias: explicaciones ligadas al sustrato neural, otras
asociadas más a la conducta observable y contexto que rodea al acto comunicativo, otras en que
se enfatiza la intención comunicativa del emisor, hasta llegar a la explicación que centrará gran
parte del resto de los temas, la descripción algorítmico computacional en que hablaremos del
sistema (cognitivo) como manipulador (procesos) de símbolos (representaciones). Terminamos el
tema adentrándonos en la manera de trabajar en Psicología del Lenguaje, según el hacer
científico del método científico, el desarrollo de teorías, la deducción y observación de la realidad
hasta la inducción hacia la teoría y corroboración, apoyo, modificación e incluso cambio de
paradigma científico según se deriven conclusiones de la realidad observada. Hacemos un repaso
desde la metodología observacional hasta la experimentación (que trataremos en nuestro taller),
comentando tareas, procedimientos, variables consideradas en torno a todos los temas objeto
de estudio en la Psicología del Lenguaje.
34
CONTENIDOS
1. DIFERENCIAS ENTRE LA PALABRA HABLADA Y LA PALABRA ESCRITA
2. LOS SONIDOS DEL HABLA. ASPECTOS BÁSICOS
2.1. CARACTERÍSTICAS ACÚSTICAS DEL SONIDO
2.2. CLASIFICACIÓN DE LOS SONIDOS DEL HABLA
2.3. LAS CUALIDADES DEL SONIDO
3. ETAPAS DEL PROCESAMIENTO DE LA PALABRA HABLADA
3.1. ANALISIS AUDITIVO PERIFERICO
3.1.1. MECANISMOS NEUROACÚSTICOS/PSICOACÚSTICOS
3.1.2. ANALISIS AUDITIVO CENTRAL
3.1.2.1. CLAVES ACÚSTICAS FIJAS Y RELACIONALES
3.1.2.2. EL PROBLEMA DE LA FALTA DE INVARIANZA ENTRE CLAVES

ACÚSTICAS Y FONEMAS
3.1.2.2.1. LA PERCEPCIÓN CATEGÓRICA
3.1.2.2.2. LA ADAPTACIÓN SELECTIVA
3.2. ANALISIS ACÚSTICO FONÉTICO
3.2.1. TEORÍA MOTORA DE LA PERCEPCIÓN DEL HABLA
3.2.1.1. MODOS DE LENGUAJE
3.2.1.1.1. EFECTO DÚPLEX
3.2.1.2. ANÁLISIS POR SÍNTESIS
3.2.1.2.1. EFECTO MCGURK
3.2.2. ANÁLISIS FONOLÓGICO Y ACCESO LÉXICO
3.2.2.1. MODELOS DE PROCESAMIENTO EN SERIE
3.2.2.2. MODELOS DE COMPETICIÓN INTERACTIVA
35
• Discernir las diferencias entre la escucha y la lectura de palabras.
• Conocer las características de los sonidos del habla y su clasificación.
• Caracterizar las claves acústicas asociadas a los sonidos del habla (claves fijas y
relacionales).
• Entender el problema de la falta de correspondencia entre claves acústicas y fonemas.
• Considerar los niveles de análisis desde la estimulación periférica auditiva hasta el acceso
al significado de las palabras.
• Definir los puntos relevantes de la teoría motora de la percepción del habla.
• Deducir predicciones de la teoría motora de la percepción del habla (modos de lenguaje e

análisis por síntesis).
• Interpretar los efectos dúplex y McGurk a la luz de la teoría motora de la percepción del
habla.
• Aplicar los principios de los modelos de procesamiento en serie y de los modelos

interactivos a la competición léxica que se produce durante la comprensión de palabras.
• Comparar las dos perspectivas que explican el acceso léxico auditivo (modelos en serie
frente a modelos interactivos).
BREVE DESCRIPCIÓN
El habla no es más que una forma de sonido. En este tema el alumno debe comprender la
importancia del sonido como manera de transmisión del mensaje y como forma de comunicación
lingüística. Comenzamos el tema haciendo especial énfasis en los motivos por los que tenemos
temas diferentes para el estudio del procesamiento de palabras según la modalidad de entrada
(auditiva vs. visual, tema 2 y 3, respectivamente). Posteriormente, caracterizamos el habla como
un tipo de sonido más. Realizamos un análisis simple del sonido entendido como movimiento de
partículas en el aire, lo que determina una onda de vibración compleja (cuadrada) que puede
descomponerse y analizarse según la frecuencia de vibrado (fundamental, armónicos) con una
amplitud específica (intensidad), y cómo los armónicos modificados dan lugar a los formantes del
sonido. Posteriormente, tratamos clasificaciones de aspectos del habla, por un lado, de los
diferentes fonemas según modo, punto de articulación y posible vibración de las cuerdas vocales.
Por otro lado, atendemos a la duración, intensidad, tono y timbre del sonido en relación a los
parámetros acústicos antes expuestos. A continuación, como en otros temas, vamos
desglosando las etapas que siguen desde la sensación o estimulación entrante (en este caso,
presiones en la membrana basilar del odio interno), hasta la comprensión del significado de la
palabra hablada. En este punto, primero hablamos de los filtros tempranos (no todo se
interpreta, solo “algunos hercios y decibelios” –solo ciertas frecuencias de cierta intensidad-),
36
pasamos por las claves acústicas que nos pueden ayudar a percibir fonemas, algunas fijas (ruido
fricativo, barra de explosión, etc.) otras relacionales (tiempo de inicio de fonación), para adentrar
finalmente al alumno en el gran problema de la falta de correspondencia directa unívoca entre
algunas claves acústicas y los fonemas correspondientes (e.g., por coarticulación), y el problema
de la falta de relación lineal sensación-percepción (la percepción categórica). Desglosamos una
buena alternativa al problema con la teoría motora de la percepción del habla, la idea de un
modo especial de interpretar el sonido (modos de habla, efecto dúplex), y la idea de integración
o síntesis de aspectos acústicos y también motores, que ayudan a la percepción del habla (efecto
McGurk). Supongamos que, el alumno conoce relativamente bien cómo las personas llegamos a
percibir fonemas; el siguiente paso es conocer cómo, desde estos fonemas llegamos a acceder al
significado de las palabras. Planteamos dos grandes perspectivas (que engloban distintos
modelos cada una), desde un procesamiento
izquierda-derecha, con una cohorte de
candidatos en que los segmentos fonológicos
iniciales de palabra determinan el
reconocimiento, hasta modelos interactivos, de
compromiso demorado (a veces con la
inclusión de estrategias de segmentación
métrica) desde los que todos los fonemas de la
palabra ayudan y sirven para la identificación
de la palabra hablada.
37
GUIÓN DE TRABAJO AUTÓNOMO
Por favor, lee en su totalidad el material dejado en fotocopiadora (material teórico), relativo al
Tema 2 de la asignatura. Recuerda que los ejercicios marcados en negrita deberán ser enviados al
profesor mediante la plataforma ágora.
1. En el tema se justifica la necesidad de estudiar de manera separada (pero conectada) la

comprensión auditiva de palabras (Tema 2) y la comprensión visual de palabras (Tema 3).
Por favor, trata de completar la siguiente tabla indicando las características que
diferencian a la palabra visual de la palabra auditiva.
PALABRA VISUAL PALABRA AUDITIVA
1. ORGANO SENSORIAL
2. FORMA DE DISTRIBUCIÓN
3. FORMA DE SEGMENTACIÓN
2. En el tema se explican una serie de características básicas del sonido y formas de

clasificación de los sonidos del habla. A continuación aparecen una serie de términos y
definiciones. Por favor, trata de unir cada término con una definición de manera que
todos los términos y todas las definiciones queden emparejados.
38
TÉRMINOS DEFINICIONES
• Vocal • Se determina por la configuración

de los formantes
• Consonante • Se determina por la configuración

de la caja de resonancia
• Frecuencia • Parte estable del formante

fundamental
• Formantes • Onda más lenta

• Tono • Se determina mediante la
amplitud de la onda
• Timbre • Según la obstrucción de la

corriente de aire
• Intensidad • Según vibración de las cuerdas

vocales
• Punto de articulación • Inicio del formante
• Modo de articulación • Frecuencias altas
• Sonidos sordos y • Según la disposición del tracto

sonoros vocal
3. Si consideramos la palabra fonológica /pasa/ trata de indica, por favor, dos claves
acústicas fijas de alguno de los fonemas de la palabra y una clave relacional.
CLAVE FIJA:
CLAVE RELACIONAL:
4. Es importante diferenciar la secuencia de etapas que seguimos desde la estimulación de

la membrana basilar del oído interno hasta la recuperación del significado de las palabras.
Por favor, intenta enumerar estas etapas según el orden temporal en que se realizan.
Prepárate para discutir en clase sobre la posibilidad de que estas etapas se solapen
(procesamiento en cascada) o se produzcan de manera serial.
39
5. En el tema se expone el problema que supone la falta de correspondencia entre claves

acústicas y fonemas concretos. Una manera “intuitiva” de comprobarlo es analizar
cómo puede variar la disposición de los órganos fonatorios durante la realización del
mismo fonema en dos palabras diferentes. Por favor, trata de ejemplificar lo anterior
escribiendo tres pares de palabras en que un mismo fonema implique realizaciones
motoras diferentes. Intenta razonar en cada ejemplo la utilidad de la teoría motora del
habla para explicar la correcta percepción de estos fonemas.
6. La teoría motora de la percepción del habla es un marco excelente para explicar la

manera en que las personas llegan a comprender fonemas del habla a partir de claves
acústicas que pueden ser variables. Por favor, trata de indicar y ordenar en importancia
los puntos más relevantes de esta teoría para explicar la percepción auditiva. En clase
abordaremos este punto en profundidad.
7. Supón que una persona va a una tienda y dice: “Por favor, me da un paquete de
CLiCHes”, cuando en realidad la expresión pretendida era: “Por favor, me da un
paquete de CHiCLes” (error de inversión de cabeza silábica). Ten la amabilidad de
intentar explicar de manera justificada por qué el receptor del mensaje nunca podría
llegar a comprender la palabra mal pronunciada según los modelos de acceso léxico en
serie.
8. Consideremos los modelos de competición interactiva de la percepción del habla. Según

las predicciones derivadas de estos modelos, trata de ordenar las siguientes palabras
atendiendo a la cantidad de competidores léxicos que generaría la /n/ en las siguientes
palabras (de más a menos competidores): nadar anidar nítido canto estación anómalo
9. Ahora intenta inventa un conjunto de palabras que contengan un fonema y determina,

según los modelos de competición interactiva, en qué palabra ese fonema generaría
más candidatos o competidores léxicos. Por favor, argumenta tu respuesta.
10. Consideremos de manera conjunta los modelos de procesamiento en serie y los

modelos de competición interactiva. Por favor, trata de inventa tres ejemplos en que el
fonema /K/ produciría un número variable de candidatos léxicos según el modelo
considerado.
40
CONTENIDOS
1. MODELOS DE PROCESAMIENTO EN SERIE
2. MODELOS DE PROCESAMIENTO INTERACTIVO
2.1. EL CASO DE LOS MODELOS DE DOBLE RUTA
3. EFECTOS DURANTE EL RECONOCIMIENTO VISUAL DE PALABRAS
4. ETAPAS DE PROCESAMIENTO
4.1. RASGOS VISUALES
4.1.1. CARACTERISTICAS VISUALES, RASGOS, VERTICES
4.2. LOS GRAFEMAS
4.3. UNIDADES SUBSILÁBICAS
4.4. LA SÍLABA
5. LA REPRESENTACIÓN DEL SIGNIFICADO DE LAS PALABRAS
5.1. MODELOS DE REDES SEMÁNTICAS
5.2. MODELOS DE CATEGORIZACIÓN Y RASGOS
• Conocer los modelos de procesamiento en serie y en paralelo que explican la lectura de

palabras.
• Delimitar cuáles son las características similares y cuáles las diferentes de los modelos de
procesamiento en serie y de los modelos interactivos.
• Enumerar los efectos que se observan cuando las personas leen palabras. Considerar las
implicaciones de estos efectos para los modelos de procesamiento en serie y en paralelo.
• Organizar los niveles de análisis implicados en la comprensión de palabras.
• Clasificar las unidades subléxicas según la estructura de la sílaba.
• Contrastar los experimentos sobre procesamiento subsilábico y silábico.
• Relacionar los modelos de redes semánticas y los de categorización de palabras.
BREVE DESCRIPCIÓN
41
En este tema abordamos la manera en que las personas, desde una perspectiva cognitiva,
procesan las palabras presentadas visualmente. Aunque es cierto que existe una estrecha
relación entre la comprensión y producción del habla (e.g., en modelos de doble ruta), nosotros
nos centramos aquí en los procesos de comprensión, puesto que la producción del habla se verá
específicamente en un tema (Tema 7).
Iniciamos el tema describiendo dos grandes perspectivas (se incluyen varios modelos en cada
una de ellas) que son formas muy diferentes de entender los procesos de comprensión visual de
palabras. Por un lado, modelos discretos y en serie, en que priman los procesos guiados por los
datos y el flujo de procesamiento va en una sola dirección. Por otro lado, veremos propuestas
interactivas (con la idea de transmisión de energía, potenciación, activación), que fueron el
germen de los modelos actuales de doble ruta y otros modelos interactivos.
A continuación describimos numerosos efectos que se producen durante el procesamiento visual

de palabras. Estos efectos son hechos, ampliamente corroborados empíricamente, como el
efecto de longitud de la palabra, la frecuencia léxica, la lexicalidad, la concreción, la diferencia
entre palabras funcionales y de contenido, la edad de adquisición, etc. Queremos que el alumno
conozca dichos fenómenos y que los relacione con las perspectivas teóricas previamente
descritas (por lo que para cada efecto se
darán diferentes explicaciones según el
modelo teórico que se considere).
Seguidamente nos detenemos a explorar
las diferentes etapas (posibles), implicadas
en la comprensión de palabras aisladas.
Por un lado, pasamos por el modelo
pandemonio hasta estudios recientes en
que se demuestra la existencia de rasgos
visuales, vértices de letras, etc.,
compartidos entre palabras (como se
observa en tareas de búsqueda visual), que
determinan la percepción de letras. A
continuación demostramos la existencia de
unidades subsilábicas ortográficas (cabeza,
rima –cima, coda-) y continuamos con la
debatida existencia de la sílaba.
Examinamos estudios entre lenguas
(frecuencia silábica, tareas de
identificación perceptiva, tareas de
segmentación subléxica), que han
planteado o negado que la sílaba sea una
unidad de representación. Finalmente
terminamos el tema con un pequeño esbozo de la manera en que las personas representan el
conocimiento semántico (por tanto, no solamente se aplicaría al caso de palabras visuales).
Hablamos de modelos clásicos de redes semánticas y modelos de conceptos y categorización.
42
CONTENIDOS
1. LA COMPRENSIÓN DE ORACIONES. DEFINICIÓN Y CONCEPTOS
2. ETAPAS DEL PROCESAMIENTO DE FRASES
2.1. SEGMENTACIÓN
2.2. ASIGNACIÓN DE PAPELES ESTRUCTURALES
2.3. ESTABLECIMIENTO DE RELACIONES FUNCIONALES
2.4. ACOPLAMIENTO SINTÁCTICO/SEMÁNTICO
2.5. CONSTRUCCIÓN DE UNA REPRESENTACIÓN PROPOSICIONAL
2.6. RELACIÓN CON EL CONOCIMIENTO DEL MUNDO
3. PERSPECTIVAS DEL ANÁLISIS SINTÁCTICO
3.1. POSTURA ESTRUCTURAL
3.1.1. SEGMENTACIÓN EN CLAUSULAS
3.1.2. ESTRATEGIAS ESTRUCTURALES
3.1.2.1. CIERRE TEMPRANO/CIERRE TARDIO
3.1.2.2. RELLENADO DE CATEGORÍAS VACIAS
3.2. POSTURA FUNCIONAL
3.2.1. SEGMENTACIÓN CONTÍNUA
3.2.1.1. ESTRATEGIAS LÉXICAS
3.2.1.2. CONTEXTO ORACIONAL PREVIO
4. LA REPRESENTACIÓN SEMÁNTICA DE LAS FRASES
4.1. CONOCIMIENTO LITERAL
4.1.1. PROCESOS INTEGRATIVOS
4.1.2. INFERENCIAS PERCEPTIVAS
4.2. CONOCIMIENTO NO-LITERAL
4.2.1. PROCESOS CONSTRUCTIVOS
4.2.2. INFERENCIAS COGNITIVAS
43
• Caracterizar las etapas de procesamiento necesarias para comprender una frase.
• Reconocer cuáles son los contenidos lingüísticos a los que se accede en cada etapa del
procesamiento de frases.
• Comparar las dos posturas que explican la manera de relacionar el análisis sintáctico.
• Deducir predicciones observables a partir de los modelos de análisis sintáctico (postura

estructural vs. funcional).
• Razonar las implicaciones de las estrategias de análisis estructural para la comprensión de

oraciones.
• Razonar las implicaciones de las estrategias funcionales para la comprensión de oraciones.
• Conectar los resultados de experimentos sobre análisis sintáctico con los principios de los
modelos teóricos que explican el procesamiento de oraciones.
• Establecer las diferencias entre el conocimiento literal y no literal implicado en la

comprensión de frases.
• Especificar las semejanzas y diferencias entre las inferencias perceptivas y cognitivas.
BREVE DESCRIPCIÓN
En los temas anteriores nos hemos ceñido al procesamiento de palabras sueltas (aisladas, o fuera
de contexto), tanto en la modalidad visual (Tema 3) como en la auditiva (Tema 2). En este tema
damos un salto adicional para intentar comprender cómo las personas comprenden las palabras
en contextos amplios, en este caso, dentro de frases. El tema está estructurado según las
distintas etapas que se han postulado clásicamente como involucradas en el procesamiento de
oraciones, segmentación de oraciones en constituyentes (sintagmas, clausulas, etc., para ello es
importante atender al orden de las palabras, la animicidad, las palabras funcionales y otras claves
de tipo sintáctico), análisis de la categoría gramatical de las palabras, función sintáctica y roles
semánticos (temáticos) asociados al significado de palabras aisladas, establecimiento de
relaciones entre las palabras (análisis sintáctico o parsing), creación de una representación
semántica de la oración (proposicional), y la relación con el conocimiento previo.
44
Tras el análisis de estas

etapas, nos centramos en,
quizá, la etapa más
característica del análisis
oracional (o la que mayor
cuerpo de investigación ha
llevado asociado): el análisis
sintáctico. Planteamos dos
posturas completamente
diferentes sobre la manera
de establecer las relaciones
de dependencia entre las
palabras, la estructural y la
funcional. Se explican
ambas posturas y se
exponen algunos ejemplos
de estrategias específicas
derivadas de cada una. Finalmente, cerramos el tema en torno a la relación entre procesos de
integración (para extraer el significado literal de las oraciones, uso de inferencias perceptivas) y
procesos de construcción, mediante los que el lector obtiene una representación oracional
completa mediante el uso de conocimiento no-presente en la oración (e.g., contexto previo,
discurso metafórico, frases hechas, interferencias cognitivas; en general, conocimiento no-
literal).
45
CONTENIDOS
1. DESCRIPCIÓN DE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS
2. MODELO DE KINTSCH Y VAN DIJK
2.1. NIVEL DE LA FORMA SUPERFICIAL
2.2. NIVEL MICROESTRUCTURAL
2.3. NIVEL MACROESTRUCTURAL
2.4. RECUERDO DE TEXTOS
3. REPRESENTACIÓN SEMÁNTICA DE TEXTOS: ESQUEMAS
4. LOS MODELOS MENTALES
4.1. CARACTERÍSTICAS DE LOS MODELOS MENTALES
4.2. DIMENSIONES Y EVIDENCIA EMPÍRICA
4.2.1. DIMENSIÓN ESPACIAL
4.2.2. DIMENSIÓN TEMPORAL
4.2.3. DIMENSIÓN CAUSAL
4.2.4. DIMENSIÓN EMOCIONAL
4.2.5. DIMENSIÓN INTERPERSONAL
• Determinar las características más importantes que definen el proceso lector en el nivel de
discurso (comprensión de textos).
• Formular los contenidos que se van comprendiendo según las etapas de procesamiento del
modelo de Kintsch y Van Dijk.
46
• Discernir las características básicas de la teoría de esquemas.
• Conocer qué se entiende por modelo mental y conocer cuáles son las dimensiones que los
caracterizan.
• Encontrar las diferencias y semejanzas entre modelos clásicos de comprensión de textos

(modelo de Kintsch y van Dijk y esquemas) y la perspectiva de los modelos mentales.
• Evaluar las implicaciones de los resultados obtenidos en los experimentos sobre las
dimensiones de los modelos mentales para entender la manera en que las personas
representan el contenido semántico de un texto.
• Contrastar los tres modelos de procesamiento de textos: Modelo de Kintsch y Van Dijk,
modelo de esquemas y modelos mentales.
BREVE DESCRIPCIÓN
Podríamos considerar la comprensión de textos como la culminación de los procesos de

comprensión. Para comprender un texto debemos articular procesos de comprensión visual de
palabras (Tema 3), integración entre palabras y establecimiento de relaciones funcionales entre
ellas (Tema 4), y combinar
estos aspectos para obtener
una representación conjunta
de aquello leído. Comenzamos
el tema con la explicación de
uno de los modelos más
clásicos y con más evidencia
empírica generada desde hace
más de 30 años, el modelo de
Kitsch y Van Dijk. Desglosamos
el modelo según sus etapas de
procesamiento, desde el
análisis superficial de la
entrada hasta la
representación global,
almacenamiento en memoria
a largo plazo de la información
y procesos de recuperación y
recuerdo de la información
contenida en los textos leídos.
Posteriormente, nos centramos en la relación entre la información de entrada (los textos) y
nuestro conocimiento previo, entendido como esquemas que guían y predicen la comprensión.
Finalmente, centramos nuestra exposición en la perspectiva que actualmente es más seguida en
el campo de la comprensión del discurso: la idea de modelos mentales como representaciones
dinámicas, cambiantes a través de la lectura en un mismo lector y entre lectores, con gran
parecido a la realidad (isomórficas), y flexibles. Detallamos un conjunto de estudios empíricos
que delimitan este tipo de representación entendida como un teatro lingüístico en que los
47
personajes cambian de lugares (dimensión espacial), a través del transcurso de la historia

(dimensión temporal), personajes que tienen unas metas u objetivos (dimensión causal), y de los
que el lector puede extraer aspectos y estados emocionales (dimensión emocional), además de
ponerse en “su piel” y en las situaciones concretas que experimentan estos personajes
(dimensión interpersonal).
CONTENIDOS
1. LA MEMORIA DE TRABAJO Y LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN COMPRENSIÓN
2. TEORÍAS SOBRE COMPRESIÓN Y MEMORIA DE TRABAJO
2.1. CAPACIDAD LIMITADA
2.2. EFICIENCIA VERBAL
2.3. CONSTRUCCIÓN DE ESTRUCTURAS
3. NIVELES DE PROCESAMIENTO Y DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN COMPRENSIÓN
3.1. NIVEL LÉXICO
3.1.1. AMBIGUEDADES LÉXICAS
3.2. NIVEL SINTÁCTICO
3.2.1. AMBIGUEDADES SINTÁCTICAS
3.2.2. USO DE INFORMACIÓN SEMÁNTICA DURANTE EL ANÁLISIS

SINTÁCTICO
3.3. NIVEL DE DISCURSO
3.3.1. INFERENCIAS DURANTE LA LECTURA
3.3.2. INTEGRACIÓN DE INFORMACIÓN
• Juzgar la importancia de la relación entre la memoria de trabajo y los procesos de

comprensión.
• Conocer las tres teorías que explican las diferencias individuales en la comprensión lingüística.
48
• Formular las semejanzas y diferencias entre la teoría de capacidad limitada, la teoría de la

eficiencia verbal y la teoría de construcción de estructuras.
• Deducir las predicciones derivadas de las tres teorías para el estudio del procesamiento léxico,
sintáctico y de discurso.
• Inducir las implicaciones teóricas que tienen los experimentos sobre procesamiento léxico
sintáctico y de discurso para las teorías que explican las diferencias individuales en
comprensión lectora.
BREVE DESCRIPCIÓN
En todos los temas anteriores hemos abordado paso a paso los procesos implicados en la
comprensión lingüística, desde el análisis de palabras aisladas (Temas 2 y 3), la relación funcional
entre palabras y uso del conocimiento previo para la comprensión de frases (Tema 4), hasta el
análisis del discurso (Tema 5). En todos estos temas, hemos hablado de los procesos cognitivos y
las formas de representación de aspectos lingüísticos que tienen las personas. Sin embargo, no
hemos considerado posibles diferencias individuales durante los procesos de comprensión. En
este tema queremos enfatizar
en la idea de que el
procesamiento lingüístico
puede estar modulado por
otros aspectos cognitivos de
las personas (es decir, el
sistema es cognitivamente
penetrable). Entre estos
aspectos, en este tema
explicamos cómo las
diferencias en amplitud de
memoria de trabajo pueden
determinar la comprensión o
marcar la diferencia entre
buenos lectores y lectores
deficitarios. En el primer
punto, describimos tres marcos teóricos clásicos que permiten establecer la relación entre
ambos aspectos, memoria y comprensión. En la teoría de capacidad se enfatiza en la idea de
almacenamiento y procesamiento de la memoria como factor clave que puede determinar la
comprensión en cualquier nivel de procesamiento. Hablamos de un balance según el cual, los
procesos de recuperación léxica, análisis sintáctico, etc., estarán determinados por la relación
entre el mantenimiento de información activa durante la lectura y la capacidad para realizar
simultáneamente procesos lingüísticos. En un segundo modelo describimos cómo los fallos en el
reconocimiento de palabras (especialmente en el procesamiento fonológico durante el acceso
léxico) pueden derivar en problemas generales durante la lectura. Finalmente, consideramos una
postura según la cual, la relación entre memoria y comprensión vendría dada principalmente por
fallos en procesos ejecutivos (en capacidad para inhibir información irrelevante). Fallos de esta
49
naturaleza determinarán el incremento de contenidos irrelevantes, la dificultad para integrar

información y los problemas a la hora de establecer una estructura coherente de aquello que se
comprende. Tras este primer punto, pasamos a revisar la evidencia empírica que demuestra la
relación entre las diferencias individuales en la memoria de trabajo y las consecuencias durante
la comprensión en diferentes niveles de análisis. En el nivel léxico, evaluamos la habilidad para
procesar palabras ambiguas (especialmente para mantener activa la información léxica relevante
según el contexto e inhibir la irrelevante). Pasamos a revisar estudios en que se demuestran la
relación entre el procesamiento sintáctico (e.g., análisis de estructuras fáciles y difíciles de
procesar como subordinadas de sujeto y de objeto, relativamente) y la memoria de trabajo;
además del posible uso de información semántica durante el análisis sintáctico de las oraciones.
Finalmente describimos cómo, independientemente de la eficiencia en el procesamiento léxico,
las diferencias individuales en capacidad de memoria de trabajo, pueden determinar la
capacidad para integrar información dentro de un texto (y a través de varios textos) así como la
posibilidad del lector de realizar inferencias y generar conocimiento asociado a la lectura de
unidades amplias de información.
CONTENIDOS
1. INTRODUCCIÓN A LA PRODUCCIÓN DEL HABLA
2. NIVELES DE PROCESAMIENTO. MODELOS DE ACCESO LÉXICO DISCRETO
2.1. PROCESAMIENTO SEMÁNTICO
2.1.1. CONCEPTOS VS. PRIMITIVAS SEMÁNTICAS
2.2. PROCESAMIENTO LÉXICO-GRAMATICAL (LEMMAS)
2.2.1. COMPETICIÓN LÉXICA
2.2.2. PROCESOS INHIBITORIOS EN LA SELECCIÓN LÉXICA
2.3. PROCESAMIENTO FONOLÓGICO
2.3.1. PROCESAMIENTO EN CASCADA Y COACTIVACIÓN FONOLÓGICA
2.3.2. PROCESAMIENTO INTERACTIVO. RELACIONES BIDIRECCIONALES
3. PRODUCCIÓN DE ORACIONES
4. EL DISCURSO Y LA CONVERSACIÓN
50
• Caracterizar los niveles de procesamiento en la producción del habla.
• Describir el tipo de conocimiento lingüístico que se procesa en cada nivel de análisis de la

producción del habla.
• Señalar las características del procesamiento descendente en producción del habla.
• Expresar el significado de competición léxica.
• Diferenciar entre modelos inhibitorios y modelos no inhibitorios de selección lexica.
• Describir el concepto de procesamiento en cascada.
• Conectar el concepto de coactivación fonológica con el de selección léxica.
• Comparar los procesos implicados en la producción de palabras sueltas, la producción de

oraciones y la producción de discursos amplios.
• Determinar los principios que rigen el diálogo.
BREVE DESCRIPCIÓN
En este tema revisamos los principales modelos y

evidencia empírica relacionada con las operaciones
que parten desde una idea que desea ser expresada
hasta su producción verbal (hacemos alusión a la
producción escrita pero muy brevemente). Primero,
establecemos un marco común (y generalmente
aceptado) de niveles de procesamiento durante la
producción desde el semántico (macro y micro
planificación semántica) hasta el léxico (lemmas,
forma hablada de la palabra, unidades subléxicas,
hasta la planificación motora del habla y los procesos
de retroalimentación auditiva). Posteriormente
vamos tratando cada uno de los niveles, distinguiendo
varias propuestas teóricas sobre la manera en que se
van realizando los distintos procesos. Partimos de las
diferencias entre una semántica composicional
(conceptos) frente a otra descomposicional (rasgos
semánticos), abordamos la manera de representar
información gramatical de las palabras en el nivel de
lema, la necesidad (o no) de acceso a estas
propiedades durante la producción de palabras
51
sueltas, los procesos de competición entre palabras similares (semánticamente) durante el

proceso de lexicalización, y la posibilidad (raramente asumida, aunque en nuestra opinión muy
posible) de procesos inhibitorios como mecanismo de selección léxica. Consideramos después la
idea de la activación de la forma de la palabra tanto de aquella que se desea expresar como,
posiblemente, la de competidores léxicos (coactivación fonológica), sin dejar atrás la posibilidad
de relaciones bidireccionales entre los niveles (e.g., la posible relación directa entre la semántica
y la fonología). Por último, en la parte final del tema, nos adentramos en los procesos implicados
en la producción de oraciones, mediante el establecimiento de estructuras de bajo nivel (e.g.,
desde modelos como los de árbol y rellenado de huecos) y los procesos de potenciación de
activación léxica (estructuras de alto nivel dependiente de la categoría gramatical de las palabras
según algunos modelos), que finalmente llevan a la generación de frases. Terminamos el tema
adentrándonos en los principios que rigen la producción del habla en discursos más amplios en
los que se interacciona y cambia recíprocamente entre el emisor y el receptor del mensaje
(diálogos).
52
TEMA 8. BILINGÜISMO Y TRADUCCIÓN
CONTENIDOS
1. DEFINICIONES DE BILINGUISMO
2. MEDIDAS DE BILINGUISMO
3. REPASO HISTÓRICO A LOS MODELOS SOBRE BILINGUISMO
3.1. BILINGUISMO COORDINADO VS. COMPUESTO
3.1.1. ASOCIACIÓN DE PALABRAS VS. MEDIACIÓN CONCEPTUAL
3.1.2. MODELO JERÁRQUICO REVISADO
3.1.3. MODELO DE RASGOS CONCEPTUALES
3.1.4. COMPRENSIÓN DEL LENGUAJE
3.1.4.1. MODELO BIA (vs. otros)
3.1.5. PRODUCCIÓN DEL HABLA
3.1.5.1. POULISSE Y BONGAERTS (1994) (vs. otros)
3.1.6. ESTADO DEL TEMA ACTUAL
3.1.6.1. ACTIVACIÓN DE LAS LENGUAS
3.1.6.1.1. ACTIVACIÓN NO-SELECTIVA (vs. selectiva)
3.1.6.1.2. FACTORES MODULADORES
3.1.6.2. MECANISMOS DE SELECCIÓN
3.1.6.2.1. INHIBICIÓN (vs. otros)
3.1.6.2.2. FACTORES MODULADORES
4. ADQUISICIÓN DE UNA SEGUNDA LENGUA
5. TRADUCCIÓN
5.1. PROCESOS COGNITIVOS EN TRADUCTORES E INTÉRPRETES
5.2. PROCESOS IMPLICADOS EN LA TAREA DE TRADUCCIÓN
5.2.1. PERSPECTIVA VERTICAL VS. HORIZONTAL
53
• Diferenciar entre varias acepciones de bilingüismo según dominio de las lenguas, uso de
las lenguas, momento de adquisición, etc.
• Comprender cómo y qué miden los diferentes instrumentos con los que se evalúa el
bilingüismo.
• Conocer los modelos de bilingüismo y su desarrollo histórico.
• Determinar los cambios que se han producido históricamente a la hora de explicar el

sistema cognitivo de las personas bilingües.
• Delimitar las diferencias y semejanzas entre los modelos de comprensión y los modelos
de producción del habla en personas bilingües.
• Describir las diferencias entre la postura de activación selectiva frente y la de

coactivación.
• Organizar los experimentos sobre bilingüismo según si refieren a procesos de coactivación

o procesos de selección.
• Inferir las implicaciones que se obtienen de los experimentos sobre procesos inhibitorios
en relación a los procesos de selección léxica en bilingües.
• Estructurar las etapas implicadas en la adquisición de una segunda lengua.
• Establecer las semejanzas y diferencias entre ser bilingüe y ser traductor desde una
perspectiva cognitiva.
• Comparar la postura vertical vs. horizontal a la hora de explicar la tarea de traducción.
BREVE DESCRIPCIÓN
En todos los temas anteriores describimos procesos de comprensión y de producción lingüística.

Sin embargo, en todos estos se ha asumido (implícitamente) que la persona cuyo sistema
cognitivo estamos explorando conoce solamente una lengua.
En este tema abordamos el campo del bilingüismo. Se puede considerar un tema integrador
puesto que nos adentramos tanto en la comprensión como en la producción lingüística. En la
primera parte del tema hacemos un repaso de los criterios de clasificación del bilingüismo, de las
medidas que se utilizan para evaluar el bilingüismo y de los modelos clásicos (y evolución
histórica) que explican el bilingüismo desde la perspectiva de la psicolingüística. Posteriormente
revisamos las dos grandes dimensiones, la comprensión y la producción del habla exponiendo
semejanzas y diferencias entre varios modelos teóricos al respecto.
54
Estos modelos teóricos son retomados de nuevo al tratar dos puntos calientes en la investigación
y el desarrollo teórico actual en el tema del bilingüismo. Por un lado, los factores que determinan
la activación no-selectiva de las dos lenguas de un bilingüe (tan ampliamente asumida, pero no
tan claramente avalada empíricamente); repasamos así, el papel del tipo de tarea, el contexto
lingüístico, el grado de fluidez relativa de las lenguas, la inmersión lingüística, etc., como factores
moduladores de la activación entre lenguas. Por otro lado, asumiendo la activación no-selectiva,
nos adentramos en las formas de entender los procesos de selección de la lengua deseada
(propuesta de procesos inhibitorios
frente a otros mecanismos de control
cognitivo) y, de nuevo, consideramos
posibles factores que pueden
determinar la puesta en marcha de
unas maneras de selección del lenguaje
u otras (fluidez, experiencia en
traducción, etc.). Posteriormente,
hacemos un repaso de los estudios
evolutivos (también desde un punto de
vista cognitivo) que abordan la
adquisición de una segunda lengua. Por
último, dedicamos un gran apartado al
tema de la traducción e interpretación
entre lenguas. Por un lado, perfilamos
cognitivamente a las personas que se
dedican a las tareas de mediación
lingüística (formas de procesar el
lenguaje, capacidad de memoria de
trabajo, formas de acceso a memoria a
largo plazo, regulación de la activación y
selección de información, etc.). En
segundo lugar, abordamos la tarea de
traducción y analizamos los procesos
cognitivos necesarios para su
realización. Finalmente comentamos las diferentes perspectivas que explican la manera en que
se articulan los procesos implicados en la traducción (comprensión, reformulación y cambio de
código), describiendo dos posturas (vertical y horizontal) así como la evidencia empírica
disponible sobre cada una de ellas.
55
CONTENIDOS
1. COMPRENSIÓN NUMÉRICA
1.1. REPRESENTACIÓN SEMÁNTICA DE LA MAGNITUD
1.1.1. LÍNEA MENTAL NUMÉRICA
1.1.2. OTRAS PROPUESTAS
1.2. LA COMPRENSIÓN DEPENDE DEL FORMATO
1.2.1. CODIFICACIÓN-TRANSCODIFICACIÓN ENTRE FORMATOS NUMÉRICOS

DURANTE LA COMPRENSIÓN
1.3. EL LENGUAJE MODULA EL PROCESAMIENTO NUMÉRICO
1.3.1. INVERSIÓN/NO-INVERSIÓN DE LENGUAS Y LOS NÚMEROS DE DOS

CIFRAS
1.3.2. BILINGUISMO, USO DE LAS LENGUAS Y PROCESAMIENTO NUMÉRICO
1.3.3. EL LENGUAJE MODULA EL CÁLCULO
1.4. CONOCIMIENTO PREVIO, COMPRENSIÓN DE FRASES Y PROCESAMIENTO

NUMÉRICO
2. PRODUCCIÓN NUMÉRICA
2.1. ACCESO SEMÁNTICO DURANTE LA PRODUCCIÓN DE NÚMEROS
• Conocer los diferentes modelos teóricos que explican la manera en que las personas
representan la información de magnitud.
• Conectar los hechos empíricos observados en estudios sobre cognición numérica con las
características de la línea mental numérica.
• Señalar las características que muestran el por qué el lenguaje modula el procesamiento
numérico.
56
• Describir fenómenos observables que avalan la relación entre el lenguaje y los procesos de
comprensión numérica.
• Distinguir las etapas de procesamiento necesarias para decir en voz alta contenidos
numéricos.
• Relacionar los procesos de comprensión de información numérica con los de producción.
BREVE DESCRIPCIÓN
El Tema 9 podía considerarse un capítulo integrador y una extensión de los previamente

vistos al tratar tanto la comprensión como la producción lingüística en el caso del procesamiento
numérico. En esta área de estudio pretendemos que el alumno entienda las relaciones entre el
lenguaje y otros aspectos cognitivos, específicamente, la manera en que se procesa y representa
la información numérica. El
enfoque del tema es la
psicolingüística, de manera
que solamente tratamos
aquellos puntos que
directamente refieran a la
relación lenguaje-números.
Primero, hablamos de la
comprensión numérica,
entendida como las
operaciones desde el análisis
de la entrada (en este caso,
números) hasta el acceso a
contenidos semánticos
asociados (ya sea la magnitud,
la paridad, etc.). Hablamos de
la propuesta de una línea mental numérica en que la magnitud se representa logarítmicamente
comprimida en una metafórica línea cognitiva orientada de izquierda a derecha. Revisamos otras
propuestas recientes en que la magnitud sería una representación semántica no exclusiva de
contenidos numéricos, sino aplicable a otras dimensiones (como el tiempo y el espacio).
Seguimos adentrándonos en los factores moduladores de la comprensión lingüística analizando
las diferencias tanto en la manera de acceso a la magnitud como en la forma de representación
de esta según el formato de entrada (e.g., numerosidad simbólica como números arábigos o
palabras numéricas, frente a la numerosidad física, y diferencias entre, por ejemplo, el grado y
curvas de activación de información de magnitud según estos formatos). También revisamos otro
cuerpo de estudios en que se demuestra cómo el lenguaje determina el procesamiento numérico
(e.g., dependiendo de la manera de escribir números de dos cifras a través de las lenguas;
dependiendo de la base en que se escriben los números –base 10 vs. base 20 en español y vasco
respectivamente-; dependiendo de la lengua en que se aprendieron los números en personas
bilingües, etc.). Finalmente, terminamos de explorar las relaciones entre la comprensión
numérica y el lenguaje evaluando estudios recientes que demuestran cómo el conocimiento
previo de las personas puede modular el procesamiento numérico (e.g., la comparación de
57
magnitudes). Al igual que en el temario dedicamos un tema específico a la producción del habla,
en el último punto de este tema evaluamos las operaciones implicadas en la verbalización de
palabras numéricas, números arábigos y otras formatos de representación numérica. Por tanto,
retomamos modelos descritos en el tema de producción del habla para evaluar la posibilidad,
por ejemplo, de una mediación semántica obligatoria en la producción verbal de contenidos
numéricos.
TALLER. INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL EN PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE
• Acotar el campo de estudio (teoría específica) que se adecúe al tema específico de la

investigación de entre todos los contenidos de la psicología del lenguaje.
• Deducir predicciones derivadas de una teoría en cuestión.
o Establecer las hipótesis de investigación (hipótesis nula e hipótesis alternativa).
• Planificar la metodología de investigación que se seguirá en el estudio experimental.
o Operativizar (hacer mensurables) las hipótesis de investigación de manera que

puedan ser contrastadas empíricamente (observables en el mundo real).
o Determinar las variables de investigación (independientes, dependientes y

extrañas) en un estudio experimental sobre la psicología del lenguaje.
o Decidir el diseño de investigación más apropiado (intrasujeto, entre-grupos),

según el objeto de estudio.
o Programar la tarea experimental necesaria para la recogida de datos.
o Diseñar el procedimiento necesario para que los participantes realicen la tarea de

experimental.
• Evaluar a los participantes y recolectar los datos del estudio.
• Analizar los resultados de la investigación.
o Exponer con claridad los resultados encontrados.
• Inducir conclusiones teóricas que se deriven de los resultados obtenidos.
o Detectar posibles fallos en el estudio realizado.
o Plantear alternativas de mejora para investigaciones futuras.
• Resumir el trabajo realizado y establecer las conclusiones de la investigación.
58
DESARROLLO DEL TALLER
Este taller implica la formación de equipos de trabajo. El conjunto de alumnos matriculados son
distribuidos en grupos de manera que el tamaño sea similar entre ellos. Se formarán 8 grupos, es
decir, en el curso académico se desarrollarán en paralelo 8 líneas de investigación en psicología
del lenguaje. Los grupos serán constituidos durante las primeras dos semanas de clase. La
persona delegada del curso tendrá una tabla agrupada por temas de investigación (ver más
adelante), similar a la utilizada en los grupos resumen del módulo teórico (ver anexo 1) pero
ajustadas a las líneas de investigación del taller. Cada alumno deberá inscribirse en uno de los
temas de investigación.
Para conocer algunos aspectos adicionales sobre el trabajo en grupo, por favor, revisad el
apartado correspondiente de la guía sobre los grupos resumen (en el apartado de desarrollo del
módulo de teoría).
SECUENCIA DE ACTIVIDADES DEL TALLER
Esencialmente las actividades a realizar son las siguientes:
Realizar una investigación experimental en Psicología del Lenguaje:
a. Conocer brevemente un aspecto teórico de la Psicología del Lenguaje.

b. Plantear las hipótesis de trabajo.
c. Realizar un experimento.
i. Diseño de la investigación, selección de la tarea y material utilizado,
recogida y análisis de datos, discusión de resultados y conclusiones del
estudio.
d. Exposición oral de la investigación realizada.
e. Realización de un breve trabajo de investigación siguiendo las normas básicas de
publicación de investigaciones empíricas en psicolingüística.
1. EL MÉTODO CIENTÍFICO, LA INVESTIGACIÓN Y LA DIFUSIÓN DE RESULTADOS
Descripción del método científico. En una primera sesión (ver cronograma de desarrollo del
taller) se describe brevemente el paradigma científico (el método hipotético deductivo) y se
indican los puntos clave que son comunes a todo tipo de investigación experimental (descripción
de variables dependientes, independientes, control experimental, tipo de diseños –entregrupos,
intrasujeto-, relaciones entre muestra y población, etc.). Esta sesión es común a todos los grupos
del taller (con independencia del tema). Se exponen las diferentes fases del método científico
para terminar con la explicación de la manera de difundir los resultados a la población
mostrando las normas sobre la redacción de artículos científicos.
59
2. REALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Tras la descripción del marco general de desarrollo del taller, común a todos los grupos,
procedemos a la delimitación teórica y metodológica de cada uno de los temas que serán
investigados por los alumnos. En la fotocopiadora de la facultad se dejará un material muy breve
para cada una de las líneas que se desarrollarán en el taller. Este será el esqueleto sobre el que
organizar la parte teórica de las líneas de investigación. Los temas escogidos guardan una
estrecha relación con los temas del módulo teórico (ver la sección del módulo teórico). Así, la
investigación versará sobre efectos básicos (la mayoría de ellos ampliamente contrastados) sobre
la comprensión de palabras (efectos de longitud, de invisibilidad de las palabras funcionales)
producción del habla (efectos de interferencia semántica palabra dibujo), hasta otros como el
estudio de algunos efectos en cognición numérica (el efecto de la distancia).
Además de ofrecer una pequeña descripción del marco teórico y del efecto o aspectos
específicos que serán objeto de estudio, en esta sesión se indicará cómo adaptar todos los
aspectos de la investigación para que esta pueda ser realizada de manera fácil por los alumnos
(sin utilizar programas para el diseño de experimentos, etc.). Por ejemplo, para obtener un
tiempo de reacción general por tratamiento experimental las condiciones se presentarán
bloqueadas, la presentación de estímulos se realizará en cartulinas, etc. (ver más adelante en la
descripción específica de cada uno de los temas).
3. SEGUIMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN
Durante el curso se realizarán varias tutorías con cada grupo de investigación para que estos
muestren el desarrollo del trabajo realizado, los problemas encontrados, etc. (por favor, ver
cronograma adjunto de desarrollo del taller). Será importante la revisión del material (e.g., si se
estudia el efecto de frecuencia léxica, el profesor debe revisar la longitud de estas palabras en
cada nivel, debido a la correlación positiva entre frecuencia de las palabras y longitud, con el
ánimo de evitar la relación espuria entre variables). También se revisarán en este punto otros
aspectos de la investigación con la intención de asegurar que se ha realizado un buen control
experimental, que la tarea está correctamente seleccionada, etc.
En una sesión posterior, se evaluarán los datos recogidos. El profesor explicará en sesiones
individuales aspectos básicos del contraste de hipótesis y realizará junto con los alumnos los
análisis estadísticos pertinentes para evaluar las hipótesis de partida (t-test, ANOVAS en caso de
más de dos niveles manipulados, chi-cuadrado en caso de evaluación de porcentajes o número
de observaciones entre condiciones, etc.). Los resultados comentarán con los alumnos y estos los
tendrán disponibles para que continúen con el siguiente punto.
4. EXPOSICIÓN DE RESULTADOS
Los grupos del taller tendrán un día específico para exponer de manera concisa la investigación
realizada. El profesor corregirá los borradores de la presentación (por favor, escribir un correo
electrónico para concertar una tutoría en este punto). De esta manera, todos los alumnos
tendrán una idea del trabajo de investigación realizado por el resto de sus compañeros.
5. INFORME DE INVESTIGACIÓN
En el último punto del taller se pretende que los alumnos conozcan de una manera sencilla cómo
se difunden los resultados de una investigación desde un punto de vista científico. Para ello, los
60
grupos deberán redactar un informe exponiendo la investigación realizada (este punto se habló
al inicio del taller y se retoma aquí nuevamente). En el apéndice 2 de esta guía se muestran unas
pautas sobre cómo escribir un informe científico. El profesor revisará la evolución del informe en
tutorías (los alumnos escribirán un correo para concertar una cita para la revisión del informe).
CRONOGRAMA DEL TALLER
CRONOGRAMA DEL TALLER: INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL EN PSICOLINGÜÍSTICA
DÍA HORA ACTIVIDAD

21 Febrero 18:00-19:00 Presentación del programa de Prácticas
21 Febrero- Distribución de alumnos en Subgrupos de prácticas
6 Marzo (8 subgrupos)
13 Marzo 18:00-19:00 Sesión Colectiva: Metodología Experimental e
Informe Científico
Descripción del estudio y diseño del experimento
20 Marzo 18:00-18:20 GRUPO 1
18:20-18:40 GRUPO 2
18:40-19:00 GRUPO 3
19:00-19:20 GRUPO 4
19:20-19:40 GRUPO 5
19:40-20:00 GRUPO 6
20:00-20:20 GRUPO 7
20:20-20:40 GRUPO 8
Revisión del diseño y tarea experimental
10 Abril 18:00-18:20 GRUPO 1
18:20-18:40 GRUPO 2
18:40-19:00 GRUPO 3
19:00-19:20 GRUPO 4
19:20-19:40 GRUPO 5
19:40-20:00 GRUPO 6
20:00-20:20 GRUPO 7
20:20-20:40 GRUPO 8
Análisis de resultados y discusión del
experimento
17 Abril 18:00-18:20 GRUPO 1
18:20-18:40 GRUPO 2
18:40-19:00 GRUPO 3
19:00-19:20 GRUPO 4
19:20-19:40 GRUPO 5
19:40-20:00 GRUPO 6
20:00-20:20 GRUPO 7
20:20-20:40 GRUPO 8
8 Mayo 18:00-21:00 Sesión Colectiva: Exposición grupos (20 minutos por
grupo)
ENTREGA DEL TRABAJO FINAL FECHA LÍMITE: DÍA 30 DE MAYO
61
BREVE DESCRIPCIÓN
En este Taller se intenta que los alumnos

conozcan de primera mano la manera de
realizar investigación experimental en
Psicología del Lenguaje.
El taller se enmarca dentro del Tema 1 del

módulo teórico de la asignatura
(introducción a la Psicología del Lenguaje),
donde se describió la psicolingüística como
una rama de la psicología científica. De esta
manera, los alumnos deben conocer que
todos los aspectos desarrollados en el
módulo teórico (comprensión lingüística,
producción del habla, relación con otros
procesos cognitivos, etc.), se abordan bajo el
paraguas del método hipotético deductivo.
Según este enfoque, partimos de un marco
teórico en que se describen teorías que
intenta dar cuenta de fenómenos concretos
y se derivan hipótesis contrastables
empíricamente (proceso deductivo). Estas
hipótesis deben operativizarse,
seleccionando variables concretas que se
manipularán (variables independientes) y otras que serán registradas (dependientes) en la fase
empírica de observación de la realidad. Tras la recogida y análisis de datos, se inicia un proceso
inductivo mediante el que se compara la realidad (lo obtenido u observado) con la teoría de
partida para mantenerla, modificarla o, incluso, proponer otra alternativa produciendo un
cambio de paradigma científico.
Este taller resulta de especial relevancia porque los temas del módulo teórico se exponen en
clase desde esta perspectiva del método científico de manera que primero se expone el
problema, la explicación teórica, y posteriormente, la evidencia empírica (experimentos) al
respecto. Por tanto, con este taller los alumnos aprenderán la estructura interna de todos los
temas de la asignatura además de la manera de investigar en ciencia.
62
LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
A continuación se realiza una breve descripción de las líneas de investigación de los 8 subgrupos
del taller. En cada una de ellas se expone de manera concisa el tema de estudio y una serie de
pasos generales que guiarán el curso de la investigación. La relación entre los temas del módulo
teórico y las líneas de investigación planteadas en el taller es la siguiente:
• TEMA 2. La palabra hablada
o EL EFECTO DE LA FRECUENCIA LÉXICA
• TEMA 3. La palabra escrita
o LA INVISIBILIDAD DE LAS PALABRAS FUNCIONALES
• TEMA 4. Procesamiento de frases
o PROCESAMIENTO DE FRASES AMBIGUAS EN ESPAÑOL
• TEMA 5. Comprensión de textos
o INFERENCIAS PERCEPTIVAS DURANTE LA COMPRENSIÓN
• TEMA 6. Comprensión del lenguaje y memoria de trabajo
o TEST DE AMPLITUD LECTORA Y COMPRENSIÓN DE TEXTOS
• TEMA 7. Producción del habla
o EL EFECTO DE INTERFERENCIA PALABRA DIBUJO
• TEMA 8. Bilingüismo
o EFECTO DE LAS PALABRAS COGNADAS
• TEMA 9. Lenguaje y cognición numérica
o EL EFECTO DE LA DISTANCIA NUMÉRICA
63
LÍNEA 1. EL EFECTO DE FRECUENCIA LÉXICA
BREVE DESCRIPCIÓN
Durante la comprensión de palabras, por ejemplo, la palabra hablada, suceden hechos

empíricamente replicados. Son fenómenos que le ocurren a la gran mayoría de las personas y
que permiten conocer cómo funciona su sistema cognitivo durante la identificación de palabras.
Uno de estos efectos es el de la frecuencia léxica. En una tarea utilizada para estudiar el nivel de
palabra (e.g., tarea de decisión léxica auditiva), en que las personas deciden si el estímulo
escuchado es una palabra legal dentro de una lengua, la ejecución es más rápida cuando estas
son palabras muy utilizadas (frecuentes) en dicha lengua. Por tanto, en este taller trataremos el
efecto de frecuencia léxica, las variables utilizadas (frecuencia, tipo de respuesta), y las medidas
que habitualmente se registran para el posterior análisis (latencia y precisión de respuesta).
1. Los participantes realizarán una tarea de decisión léxica. En esta tarea los participantes
tendrán que decidir si las palabras que se les presentan son palabras reales o no.
2. Se elegirán 30 palabras de alta frecuencia y otras 30 de baja frecuencia (respuestas “sí”).
3. Se crearán, además, 60 pseudopalabras o no-palabras (respuestas “no”).
4. Tanto las palabras como las no-palabras, deberán ser aproximadamente de la misma
longitud.
5. Los estímulos se presentarán en dos bloques. Un bloque contendrá las palabras de alta
frecuencia junto con la misma cantidad de no-palabras. El otro bloque contendrá las
palabras de baja frecuencia junto con las no-palabras restantes. Las palabras y no-
palabras dentro de cada bloque deberán estar distribuidas al azar.
6. Se contrabalanceará el orden de presentación de los bloques por participante.
7. La presentación de los estímulos podrá realizarse utilizando archivos de audio en que se
graben y posteriormente presenten las secuencias de palabras y no palabras, según los
bloques de presentación.
8. Se registrará el tiempo de reacción por bloque y los errores cometidos.
9. Se pasará la tarea al menos a 12 participantes.
10. Descartaremos a aquellos participantes que tengan un porcentaje de errores superior al
30 %.
11. Como estadístico se utilizará la media para cada condición experimental.
12. Se realizarán dos gráficas: una para el tiempo de reacción y otra para los errores.
LÍNEA 2. LA INVISIBILIDAD DE LAS PALABRAS FUNCIONALES
BREVE DESCRIPCIÓN
64
Las personas no leen todas las palabras cuando comprenden un texto. Los ojos realizan fijaciones
oculares en que se extrae información de las palabras y también realizan movimiento sacádicos
para avanzar en la lectura. En estos movimiento se “saltan” palabras que no se leen y de las que
no se extrae directamente información (es decir, no se accede a su significado, aunque sí
pueden conocerse algunos aspectos relacionados como su longitud etc.). De entre las palabras
que “no se leen” durante la lectura, tenemos aquellas de función. Las palabras de contenido son
aquellas semánticamente ricas (nombres, verbos, adjetivos). Mientras que las palabras de
función son aquellas que no tienen significado sino que sirven para relacionar palabras dentro de
la oración (preposiciones, conjunciones, artículos, determinantes). Por ejemplo, la presencia de
un artículo anticipa la llegada de un nombre (por tanto, saber la categoría gramatical de la
palabra) y la estructura que irá a la base (un sintagma nominal), la conjunción copulativa “y”
señala la llegada de una nueva oración, coordinada, que añade información al contenido
previamente leído, etc. En esta línea de investigación se demostrará que las personas se “saltan”
más palabras funcionales que de contenido durante la lectura. Para evaluar lo anterior, las
personas leerán un texto y monitorizarán (señalarán) ciertos grafemas en las palabras. Si se
saltan palabras durante la lectura, será más difícil detectar esos grafemas y, si es cierta la
diferencia entre palabras de contenido y de función, esos errores de identificación se producirán
en mayor medida en palabras de función frente a palabras contenido.
1. Elegir o crear un texto con una longitud aproximada de 250 palabras.

2. Debe contener palabras que terminen en “n” y “r”, de manera que haya más proporción
de palabras de contenido que de función que terminen en esas letras.
3. Se pide a los participantes que lean el texto a ritmo normal, comprendiendo su
contenido. Mientras realiza la lectura, irá tachando todas las “n” y “r” que encuentre en
el texto.
4. Se cronometrará el tiempo total de lectura.
5. Al finalizar la lectura, el participante deberá responder a 5 preguntas sobre el contenido
del texto, para asegurarnos de que lo ha comprendido.
6. Descartaremos aquellos participantes que no hayan respondido correctamente al menos
a tres de las preguntas de comprensión.
7. Contar el número total de “n” y “r” del texto, y establecer qué porcentaje de ellas
corresponde a palabras de contenido y palabras funcionales.
8. Realizar un porcentaje de “n” y “r” tachadas por el sujeto, respecto del total de “n” y “r”
del texto.
9. Dentro de ese porcentaje, cuántas corresponden a final de palabra, y cuántas a palabras
funcionales.
10. El informe debe incluir al menos una gráfica que contenga información sobre los
resultados.
11. Al menos se pasarán 12 participantes.
LÍNEA 3. PROCESAMIENTO DE FRASES AMBIGUAS EN ESPAÑOL
65
BREVE DESCRIPCIÓN
Las personas intentamos establecer la relación funcional entre las palabras de una oración
conforme vamos leyendo (hipótesis de segmentación continua) de manera que no esperamos al
final de la lectura para realizar el análisis sintáctico. Una manera de demostrarlo empíricamente
es estudiar cómo las personas procesan frases que, llegados a un punto, resultan ambiguas
desde el punto de vista sintáctico (frases ambiguas por la presencia de una clausula de relativo –
que estaba en el salón- cuyo sujeto puede ser uno de dos nombre -hermano- -mujer- que
aparecieron previamente en la frase, “Conocía al hermano de la mujer que estaba en el salón”).
En español, las personas adjuntamos hacia el primer antecedente de manera que pensaremos
que es “hermano” el sujeto de la clausula (que estaba en el salón). En esta línea de investigación
demostraremos que durante el análisis sintáctico de frases ambiguas, las personas hablantes de
español prefieren la alta adjunción. Lo anterior corroborará modelos de procesamiento sintáctico
como el de ajuste lingüístico vistos en el tema 4 del módulo teórico.
1. Se crearán 20 oraciones de relativo ambiguas.

2. Se crearán otras 10 oraciones de relleno, de las cuales, 5 serán de relativo no
ambiguas, y las otras cinco no serán de relativo.
3. Después de cada oración, los participantes tendrán que responder a una pregunta de
tipo abierto con dos opciones de respuesta. En el caso de las oraciones de relativo
ambiguas, cada una de las respuestas recogerá el tipo de estrategia utilizada: alta o
baja adjunción.
4. El orden de las opciones de respuesta será contrabalanceado, de manera que en la
mitad de las frases aparezca en primer lugar la opción de respuesta correspondiente a
la estrategia de alta adjunción y en la otra mitad, la opción de respuesta
correspondiente a la estrategia de baja adjunción.
5. Se presentará una lista con el conjunto de oraciones, en la que las oraciones de
relativo ambiguas y las de relleno, serán distribuidas de manera aleatoria.
6. Se pasará esta tarea al menos a 12 participantes.
7. La presentación de las frases se podrá realizar mediante PowerPoint o mediante papel
y lápiz.
8. Se contará el número de respuestas que reflejan una estrategia de alta y baja
adjunción.
9. Los resultados se presentarán en forma de porcentajes para cada una de las
estrategias utilizadas.
LÍNEA 4. INFERENCIAS PERCEPTIVAS DURANTE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS
BREVE DESCRIPCIÓN
Durante la comprensión de textos las personas tienen que relacionar el significado de más de
una frase para llegar a una representación unitaria de aquello leído. Una manera de relacionar el
contenido de varias frases es el uso de marcadores de cohesión que señalan al lector que lo que
66
se está leyendo debe ser integrado y relacionado con algo previamente leído. Uno de esos
marcadores de cohesión son las referencias anafóricas entre elementos. En un par de frases
como “Pedro compró tomates. Al él le gustaban mucho las ensaladas”. El pronombre él es un
marcador de cohesión que hace referencia a Pedro. Las personas utilizaran estos marcadores
para relacionar una frase con otra. Así, en esta línea de investigación se evaluará el uso de los
marcadores de cohesión durante la lectura. Las inferencias perceptivas (e.g., establecer
relaciones anafóricas entre frases), son procesos lingüísticos que, como tales, llevan tiempo. En
este estudio se demostrará lo anterior comparando textos con referencias anafóricas frente a
otros sin ellas.
1. En esta práctica trabajaremos sobre las inferencias de tipo perceptivo.

2. Se creará o elegirá un texto que contenga estructuras anafóricas, y que tenga una
longitud aproximada de 250 palabras (texto experimental).
3. Se creará otro texto igual al anterior pero sin anáforas, de manera que en este caso
estarán presentes los referentes a los que hacían referencia las anáforas del texto
anterior (texto control).
4. Se pide a los participantes que lean el texto a ritmo normal, comprendiendo su
contenido.
5. Se cronometrará el tiempo total de lectura.
6. Al finalizar la lectura, el participante deberá responder a 5 preguntas sobre el
contenido del texto, y que hagan referencia a las anáforas presentes en el texto. El
objetivo de estas preguntas es evaluar si el participante ha identificado los elementos
a los que hacen referencia las estructuras anafóricas, y por lo tanto, ha comprendido
el texto correctamente.
7. Descartaremos aquellos participantes que no hayan respondido correctamente al
menos a tres de las preguntas de comprensión.
8. Se realizará el porcentaje de respuestas correctas por grupo.
9. La asignación de los participantes a cada una de las condiciones experimentales se
realizará de forma aleatoria.
10. Al menos se pasarán 12 participantes por cada condición experimental.
11. El informe incluirá al menos una gráfica que contenga información sobre los
resultados.
LÍNEA 5. TEST DE AMPLITUD LECTORA Y COMPRENSIÓN DE TEXTOS
BREVE DESCRIPCIÓN
Una de las medidas más utilizadas para estudiar la relación entre la memoria de trabajo y la
comprensión del lenguaje es el test de amplitud lectora de Daneman y Carpenter (1980). En este
test las personas leen frases a la par que memorizan la última palabra de cada una para su
posterior recuerdo (por tanto, realizan tanto procesos de codificación de información como de
mantenimiento). Se considera que la puntuación de este test refleja la capacidad libre en
memoria de trabajo (para procesar o mantener información) que las personas tienen disponible
67
durante la lectura. Este índice correlaciona bien con medidas de comprensión lectora general.
En esta línea de investigación demostraremos la relación existente entre la habilidad lectora y la
capacidad de memoria de trabajo.
1. Los estudiantes crearán un test de amplitud lectora. Deberán seleccionar conjuntos de

frases. Para el primer nivel del test, cinco pares de dos frases, para el segundo nivel, cinco
pares de tres frases, para el cuarto nivel, cinco pares de cuatro frases, y así sucesivamente
hasta seis niveles.
2. Se instruirá sobre la manera de pasar el test. Los alumnos escribirán cada frase en una
cartulina o en una diapositiva de una presentación para que los participantes puedan leer
cada frase y, tras la indicación recuerden la última palabra presentada de cada frase
(después de dos frases, tres frases, cuatro frases, etc., según el nivel específico en que se
encuentre el participante).
3. Se seleccionará un texto con relativa dificultad (adaptado a la población objetivo de

estudio, estudiantes universitarios) y se elaborarán preguntas de comprensión de
verdadero y falso.
4. Se instruirá a los experimentadores (los alumnos del grupo) a que, tras pasar el test de
memoria a los participantes, se les presente el texto, se registre el tiempo total de lectura
del texto y las respuestas a las preguntas de comprensión (tiempo de lectura y aciertos en
la comprensión serán las medidas dependientes).
5. Se relacionará la puntuación del test de memoria con las del test de comprensión. Se
espera que haya una correlación positiva entre ambas medidas.
LÍNEA 6. EL EFECTO DE INTERFERENCIA PALABRA DIBUJO
BREVE DESCRIPCIÓN
En numerosos modelos teóricos descritos en el tema 7 sobre producción del habla se indica que
cuando las personas nombran objetos, primero tienen que acceder a información semántica
asociada para, posteriormente, lexicalizar el estímulo. Por el contrario, las personas pueden
acceder directamente a la información léxica de las palabras sin necesidad de mediación
semántica (es decir, el acceso semántico no es obligatorio). En este taller se demostrará lo
anterior utilizando un paradigma de interferencia palabra dibujo en que las personas deben
nombrar dibujos presentados con una palabra sobreimpuesta que puede (o no) estar relacionada
semánticamente con el dibujo. Según estudios previos, debe observarse interferencia semántica
en el nombrado de dibujos de manera que las personas vayan más lentas y comentan más
errores de nombrado cuando los dibujos se presentan junto a palabras relacionadas frente a no
relacionadas. Lo anterior mostrará evidencia de los procesos de competición léxica clásicamente
asociados al nivel de procesamiento semántico-gramatical en producción del habla (nivel de
lemma).
68
1. Los participantes seleccionarán pares de palabra-dibujo de relacionados por pertenecer a

la misma categoría semántica (animales, partes del cuerpo, herramientas, etc.). Se
utilizarán un mínimo de cuarenta pares.
2. A partir de esos pares se crearán los dos niveles de la variable relación semántica. 20
pares serán relacionados semánticos (e.g., manzana-pera) frente a otros 20 que estarán
en la condición de no-relación (manzana-gato).
3. Los experimentadores crearán estímulos en que aparezca un dibujo y una palabra

sobreimpuesta a este (según la condición que corresponda, vista en el punto 2).
4. Tras esto, se pasará el experimento. Los participantes nombrarán el dibujo de manera

bloqueada (primero palabra-dibujo relacionados, luego no relacionados). Dentro de cada
bloque se evitarán estímulos seguidos de la misma categoría semántica.
5. Se registrará el tiempo total de nombrado de los dibujos y errores cometidos por bloques
(relacionado vs. no-relacionado).
6. Se resumen los resultados (promedio por condición) de tiempos de reacción y errores

mostrando, al menos, una gráfica.
LÍNEA 7. EFECTO DE LAS PALABRAS COGNADAS
BREVE DESCRIPCIÓN
En un apartado del Tema 8 del módulo teórico (bilingüismo), se indica que, en general, parece
haber consenso de que las personas que conocen dos lenguas las activan simultáneamente
(activación no-selectiva) aunque la realización de una tarea solamente requiera la participación
de una de ellas. Un índice de esta coactivación lingüística en personas bilingües es el efecto de
cognados. Las personas procesan más eficientemente una palabra, el nombre de un dibujo, etc.,
cuando estos guardan un alto parecido superficial a través de las dos lenguas del bilingüe
(además de idéntico significado). Así pues, el procesamiento es más eficiente en bilingües
español inglés en palabras con traducción español/inglés parecidas ortográficamente:
cebra/zebra, ángel/angel, piano/piano, etc. En este taller, demostraremos estos procesos de
coactivación entre lenguas.
1. Los participantes realizarán una tarea de nombrado de dibujos. En esta tarea los
participantes tendrán que nombrar en inglés la palabra a la que hace referencia el dibujo.
2. Se elegirán participantes que tengan buen conocimiento del idioma inglés.
3. Se elegirán 10 palabras cognadas y otras 30 no cognadas.
4. Los estímulos se presentarán en dos bloques. Un bloque contendrá 10 dibujos de
palabras cognadas junto con 10 dibujos de palabras no cognadas. El otro bloque
contendrá los dibujos de las 20 palabras no cognadas restantes. Los dibujos de las
69
palabras cognadas y no cognadas dentro del primer bloque deberán estar distribuidos al
azar.
6. La presentación de los dibujos podrá realizarse utilizando PowerPoint o mediante la
presentación de tarjetas. En el primer caso, se podrá establecer un tiempo fijo de
presentación para cada estímulo. En el segundo caso, procurad respetar un tiempo fijo de
presentación.
30 %.
LÍNEA 8. EL EFECTO DE LA DISTANCIA NUMÉRICA
BREVE DESCRIPCIÓN
En el Tema 9 del temario teórico abordamos las relaciones entre el lenguaje y la cognición
numérica. Uno de los puntos clave es conocer las posibles diferencias y semejanzas entre la
manera en que las personas representan semánticamente la información sobre las palabras
frente a cómo tienen almacenada la información semántica asociada a los números (e.g., la
magnitud numérica). Una de las propuestas más aceptadas en el campo del procesamiento
numérico es asumir que las personas tienen representada la información de magnitud en una
línea mental imaginaria en que los números se organizan de izquierda a derecha de manera
ordenada. Una fuente de evidencia empírica sobre esta hipotética línea mental es el efecto de la
distancia según el cual las personas procesan más rápidamente dos números (e.g., en una tarea
de comparación en que se selecciona el mayor de dos números presentados) cuando están más
separados entre ellos, como fruto de la mayor discriminabilidad cognitiva de los estímulos
implicados (mayor separación en la línea mental). En este taller abordaremos empíricamente el
efecto de la distancia numérica como fuente de evidencia de la existencia de una línea mental
con ciertas propiedades. En concreto, los números se representan en una línea mental de forma
ordenada de menor a mayor magnitud.
1. Se elegirán pares de números de una cifra de manera que la distancia numérica entre
ellos sea corta o larga.
2. En el caso de los pares de distancia corta, ésta será de entre 1 y 3 (por ejemplo, 4 y 6, ó 4
y 7). En el caso de los pares de distancia larga, ésta será de 4 ó más (por ejemplo, 1 y 5, ó
1 y 9).
3. Los participantes realizarán una tarea de estimación de magnitud. Es esta tarea los
participantes tendrán que nombrar el mayor de los dos números presentados.
4. Los números se presentarán en vertical, uno arriba y otro abajo. Se tendrá cuidado de que
no siempre aparezca el número mayor en la misma posición. Para que esto no ocurra, el
70
orden de los números dentro de cada bloque experimental se controlará por

aleatorización.
5. Los pares de números se presentarán en dos bloques, de manera que un bloque
contendrá los pares de números de distancia corta, y otro bloque contendrá los pares de
números de distancia larga. Cada bloque contendrá 30 pares de números.
7. La presentación de los estímulos podrá realizarse utilizando PowerPoint o mediante la
presentación de tarjetas. En el primer caso, se podrá establecer un tiempo fijo de
presentación para cada estímulo. En el segundo caso, procurad respetar un tiempo fijo
de presentación.
30 %.
COMPROMISO DEL PROFESOR
• Tratar de manera cordial, educada, respetuosa y justa a los alumnos.
• Asistir con puntualidad a las horas presenciales. En caso de fuerza mayor por la que no
pueda asistir, me comprometo a avisar con la mayor antelación posible (mediante correo
electrónico a todos los alumnos inscritos en la asignatura a través de la plataforma
ágora).
• Contestar (acuse de recibo) a cada alumno que me escriba un correo electrónico para
hacerle saber que he recibido correctamente el mensaje y archivos adjuntos en su caso.
El plazo de respuesta será de 2 a 3 días como máximo.
• Corregir y enviar de vuelta a los alumnos los ejercicios marcados en negrita en los guiones
de trabajo autónomo de cada tema.
• Calificar a los grupos resumen de cada tema y exponer las notas junto con el horario de
revisión del trabajo realizado en un plazo máximo de 1 semana desde la finalización de la
exposición (en la página de la asignatura dentro de la plataforma ágora).
• Realizar el examen de la asignatura y exponer las calificaciones obtenidas junto con el

horario de revisión de exámenes en un plazo máximo de dos semanas desde la realización
del examen.
• Corregir los trabajos realizados por los alumnos en la parte práctica (taller) y devolverlos
en caso de que lo soliciten los alumnos al final de la asignatura.
• Informar de las notas del taller como máximo, dos semanas después de haber entregado
el trabajo final. Las notas y horario de revisión del trabajo realizado serán puestas en la
plataforma de ágora.
71
• Estar disponible en las horas de tutorías. Siempre que los alumnos me indiquen vía email
que desean asistir.
COMPROMISO DEL ALUMNO
• Leer esta guía didáctica y comprender los puntos más importantes.
• Hacer saber al profesor aquellos puntos de la guía que no se comprenden o que están mal
explicados, así como las erratas ortográficas, gramaticales, tipográficas que se hayan
encontrado durante la lectura (lo anterior mejorará el contenido de la guía para próximas
ediciones).
• Asistir a clases con regularidad y participar en ellas.
• Leer el material de cada tema y realizar los guiones de trabajo autónomo.
• Realizar el taller.
• Realizar el examen final de la asignatura.
LA EVALUACIÓN Y LA CALIFICACIÓN
Para comenzar este apartado queremos establecer una

clara distinción entre el concepto de evaluación y el de
calificación. En nuestra opinión, la evaluación es parte
del proceso formativo del alumno, mediante la cual los
estudiantes pueden aprender y alcanzar los objetivos de
la asignatura (por ejemplo, mediante retroalimentación
durante el curso, o mediante preguntas y diálogo en
clase, se puede estar evaluando o considerando el grado
de conocimiento y desarrollo del curso sin necesidad de
que se califique nada). La evaluación no tiene por qué
llevar asociada necesariamente una calificación. La
calificación es la obtención de un índice numérico que
refleje, lo más objetivamente posible, el grado en que el
alumno ha alcanzado los objetivos de la asignatura. A
continuación hacemos una breve descripción de los
criterios que consideramos relevantes para evaluar a los
alumnos en la asignatura de Psicología del Lenguaje.
72
NUESTRO CONCEPTO DE EVALUACIÓN
En nuestra opinión, la evaluación debe cumplir un conjunto de criterios que derivan del
desarrollo de la asignatura Psicología del Lenguaje. Pasamos a describir algunos de ellos a
continuación:
EVALUACIÓN FORMATIVA. En principal objetivo de la evaluación es que el alumno aprenda con

ella. Esta es también nuestra intención. Desarrollamos en la asignatura diferente formas de llevar
a cabo este tipo de evaluación como las preguntas en clase, la retroalimentación (por ejemplo,
en el Taller, el profesor corrige las actividades y las devuelve a los alumnos, etc.)
EVALUACIÓN CONTINUA. La evaluación no puede considerarse como algo puntual que se sitúa al
final del desarrollo de la asignatura. Atrás quedó aquello de un examen final como único índice
de evaluación. También quedó obsoleta la idea de tomar este índice como la calificación final del
alumno. Una buena evaluación debe considerar todo el proceso de enseñanza de una materia
con el ánimo de modificarla y adaptarla a las necesidades de los alumnos y a la evolución del
curso. En este curso se considerarán varios criterios de evaluación que expondremos a en la
sección siguiente.
DIFERENTES FORMAS DE EVALUACIÓN. Una buena evaluación debería ser diversa y no centrarse
a un solo procedimiento para evaluar el grado de consecución de los objetivos de la asignatura.
Así pues, en nuestra asignatura combinamos diferentes formas de evaluación (ver criterios de
evaluación en el apartado siguiente).
EVALUACIÓN RECÍPROCA. Si consideramos la evaluación como un proceso, dicho proceso sería

bidireccional (desde una descripción algoritmo-computacional en psicología cognitiva). Es decir,
el profesor evalúa el grado en que el alumno ha adquirido los objetivos deseados de la
asignatura. Pero, además, los alumnos deben evaluar tanto la materia como el profesor de
manera que éste conozca cómo es, o ha sido, tanto su funcionamiento como el de la materia.
Esta evaluación es imprescindible para ir perfeccionando la calidad de la docencia año tras año.
Este punto se traduce en un cuestionario que los alumnos completarán al final de la asignatura
en que deberán dar su opinión sobre el profesor, la materia (grado de interés, relevancia para la
profesión y mercado laboral), grado de satisfacción, mejoras a realizar, puntos fuerte, puntos
débiles, etc. (ver apéndice 4).
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Dividimos la evaluación según los dos grandes módulos de la asignatura Psicología del Lenguaje,
el módulo teórico y el taller.
EVALUACIÓN DEL MÓDULO TEÓRICO
73
Los diferentes criterios de evaluación del módulo teórico son los siguientes:
• Asistencia continuada y participación en clase.
• Realización de los guiones de trabajo autónomo y entrega de los ejercicios al profesor.
• Ejecución del examen final de la asignatura (ver apéndice 3 para un ejemplo).
Además de los criterios anteriores, en el caso de la evaluación de los GRUPOS RESUMEN, se

considerarán los siguientes criterios para la evaluación:
• Grado de conocimiento del tema.
• Presentación visual del tema (claridad, originalidad, síntesis, presencia de ejemplos, etc.).
• Presentación oral del tema (oralidad, coordinación entre los aspectos visuales y lo emitido
verbalmente, etc.).
• Respuestas a las preguntas emitidas por el profesor y el resto de los alumnos.
EVALUACIÓN DEL TALLER
• Asistencia a las tutorías de desarrollo del taller.
• Calidad de la exposición del trabajo desarrollado en clase.
• Calidad del informe de investigación entregado al profesor.
SISTEMA DE CALIFICACIÓN
ESTRUCTURA DEL SISTEMA DE CALIFICACIÓN
La calificación de un alumno en la asignatura se realiza mediante una escala de 0 a 10 puntos de

menor a mayor magnitud según se establece y se solicita en la Universidad de Granada. La
distribución de la calificación entre los diferentes aspectos de la asignatura se reparte entre el
módulo teórico y el taller:
• MÓDULO TEÓRICO: 7 puntos
• TALLER 1 (Investigación experimental): 3 puntos
74
Para superar la asignatura un alumno debe obtener una puntuación igual o superior a 5 puntos
en una escala de 0 a 10. Sin embargo, cada alumno puede distribuir su esfuerzo como lo desee
entre los dos módulos de manera que, al final, obtenga la nota necesaria para aprobar.
EXAMEN FINAL DE LA ASIGNATURA

HORARIO DE LOS EXÁMENES DE LA
En la guía del alumno se muestra el horario ASIGNATURA PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE
oficial de exámenes. Allí encontrarás el día, (Curso 2011-12)
hora y lugar específico en que se desarrollará el
CONVOCATORIA DE JUNIO:
examen final de la asignatura Psicología del
Lenguaje. En caso de que haya un cambio en el Día 6 de Julio de 2012. 19:00 horas. Aula
horario oficial, os lo haré llegar mediante un Magna de la facultad de Psicología.
correo electrónico enviado a todos los alumnos
inscritos en el portal de la asignatura en CONVOCATORIA DE SEPTIEMBRE:
internet (ver apartado correspondiente).
Día 4 de Septiembre de 2012. 18:00 horas.
En el apéndice 3 se muestra un ejemplo del Aula Magna de la facultad de Psicología.
examen final de la asignatura.
INSTRUCCIONES PARA LA REALIZACIÓN DEL EXAMEN
ANTES DEL EXAMEN
1. No se te olvide traer el DNI, será necesario mostrarlo cuando se entregue el examen al

profesor.
2. Al llegar al examen, por favor, deja todos tus bártulos (mochilas, carpetas, móviles, etc.) a
la entrada de la clase y quédate solamente con lo imprescindible para hacer el examen
(bolígrafo, lápiz, etc.). Por favor, asegúrate de que tienes el móvil apagado o en silencio
durante la realización del examen.
3. Cuando el profesor reparta los exámenes, por favor, guarda silencio en atención tanto al
profesor como al resto de los compañeros que están esperando su examen.
4. Sugerencia: Trae un par de bolígrafos (por si uno de ellos falla). Una botella de agua y
unos caramelos por si te baja el azúcar durante la realización del examen.
DURANTE LA REALIZACIÓN DEL EXAMEN
1. Leer con detenimiento las instrucciones que se ofrecen en la primera página del examen.
2. El examen se compone de un cuadernillo de preguntas y una hoja de respuestas. Los
alumnos podéis escribir cuantas anotaciones consideréis oportunas en el cuadernillo, sin
embargo, solamente se evaluará la hoja de respuestas.
3. Lee las preguntas del examen del cuadernillo. Dispones de 10 minutos para revisarlo y
decidir si quieres realizarlo o no. En caso de querer dejarlo, puedes hacerlo sin problema
durante esos primeros minutos.
75
4. Muy importante: Escribir nombre y apellidos, DNI (pasaporte o tarjeta de residente), y

firmar la hoja de respuestas puesto que será lo único que será evaluado y es necesario
identificar al alumno.
5. Marcar claramente en la hoja de respuestas la opción escogida (verdadero o falso). La
respuesta se marca con un aspa que divida en líneas diagonales la celda: X
6. Por favor, NO utilices lápiz o bolígrafo de color rojo para marcar tus respuestas.
7. En caso de querer rectificar, por favor, tacha completamente la celda previamente
seleccionada y marca la nueva opción con un aspa. En caso de no quedar clara la
respuesta finalmente escogida, no se considerará esa pregunta.
8. Si durante la realización del examen encuentras alguna errata obvia, por favor, levanta la
mano para que el profesor se acerque, conozca la naturaleza de la errata y pueda
informar de ella al resto de la clase.
9. Si te surgen dudas de naturaleza teórica, por favor, anota en la parte de atrás de la hoja
de respuestas dichas dudas para que el profesor las considere durante la corrección del
examen.
10. A la hora de responder, ten en cuenta que para contrarrestar al azar, cuando hay dos
alternativas de respuesta en cada cuestión, por cada pregunta mal contestada se restará
una bien contestada.
CALIFICACIÓN DE LOS GRUPOS RESUMEN
• Según lo indicado anteriormente (características de la presentación visual y desarrollo de

la exposición), cada grupo recibirá una puntuación en cada tema. La puntuación será
única para todos los miembros del grupo.
• Ahora bien, esta nota de grupo será finalmente individualizada para cada alumno según:
o Asistencia del alumno a las tutorías del grupo.
o Participación del alumno en las tutorías del grupo.
o Exposición del alumno en clase.
o Respuestas a las preguntas formuladas durante la exposición.
CALIFICACIÓN DEL TALLER
Las prácticas suponen un máximo de 3 puntos de la nota final. Hay tres fuentes de evaluación de
esta práctica:
1. Dinámica continuada de la práctica (1 punto). El profesor evaluará la dinámica de la

práctica continua (tutorías individuales de cada grupo). Además, la nota de este apartado
será ponderada para cada alumno según la evaluación del trabajo realizado que cada
alumno realice (de forma anónima) del resto de alumnos de su grupo. Es decir, al final de
la práctica cada alumno evaluará el trabajo realizado por cada uno de los compañeros de
su grupo. Para ello, se colgará un archivo en la página de la asignatura de internet
76
durante la primera semana después de haberse entregado el informe final del trabajo
(ver cronograma de desarrollo del taller). Los compañeros evaluarán al resto de
participantes de su grupo y enviarán dicho archivo al profesor (el archivo será
considerado de manera anónima por el profesor). Los detalles específicos de esta
evaluación se indicarán en el archivo correspondiente cuando se cuelgue en la página de
la asignatura.
2. Presentación oral en clase (1 punto). Se evaluará la presentación oral que realice cada
uno de los grupos. Cada grupo tendrá una nota en este punto pero, además, durante la
exposición oral expondrán todos los miembros de grupo de manera que cada uno de ellos
tenga una puntuación determinada según su ejecución.
3. Informe de investigación (1 punto). Se evaluará la calidad de la presentación del trabajo

de investigación según las normas de redacción de un informe científico. Todos los
participantes de cada subgrupo tendrán una puntuación igual en el informe.
PARTICIPACIÓN EN EXPERIMENTOS
De manera adicional a la calificación descrita anteriormente, los alumnos pueden sumar hasta
0,5 puntos a la nota final mediante su participación en experimentos del Dto. Psicología
Experimental de la Universidad de Granada. La inscripción a estos experimentos se realiza
mediante el portal de ágora (ver apartado correspondiente en esta guía)
http://pefc5.ugr.es/moodle/ o, directamente, a través de http://pefc5.ugr.es/experimentos/ Las
participaciones obtenidas deben ser entregadas (grapadas entre sí) junto al examen final de la
asignatura.
Es importante que los alumnos participen en los experimentos que se realizan en la facultad por
los siguientes motivos:
• Permiten el avance de la investigación psicológica.
• Los alumnos aprenden la metodología de investigación y aspectos teóricos del estudio en

el que participan (de hecho, los experimentadores están obligados a explicar estos puntos
al finalizar el experimento).
• Los alumnos reciben una bonificación académica (0,1 puntos por cada 45 minutos
empleados en la realización de un experimento; acumulables hasta un total de 0,5 por
asignatura, que deben entregarse, como se indica arriba, junto al examen final de la
asignatura).
77
RECURSOS EN PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE
El material específico de cada tema será dejado al inicio de la asignatura en la fotocopiadora de

la facultad (en la planta sótano, justo al lado del ascensor). Este material está organizado según
el temario de la asignatura y lo podéis pedir en fotocopiadora con el nombre de “material
teórico”. Este material está
seleccionado de diferentes
MATERIAL DE LA ASIGNATURA EN FOTOCOPIADORA
manuales (cito algunos abajo).
He seleccionado este material
porque (a) se explica con Material teórico
claridad el tema en cuestión, (b)
es didáctico y de fácil Presentaciones de los Temas 1 al 9
entendimiento, (c) está bien
estructurado, (d) se incluyen Material del taller
ejemplos iluminadores de los
problemas que se van tratando
en cada tema.
MANUALES
A continuación expongo un breve listado de algunos manuales que, en mi opinión, son de calidad
y tratan exitosamente todos los temas de la Psicología del Lenguaje. Es importante indicar que
personalmente me he cerciorado de que todas las referencias señaladas a continuación están
disponibles en la Universidad de Granada con lo que los alumnos tendréis un fácil acceso a ellas.
Recordad que en estas páginas no están todos los manuales disponibles, sino los que
personalmente considero de más calidad expositiva.
MANUALES DE REFERENCIA EN ESPAÑOL
• Azurmendi Ayerbe, M. J. (1999). Psicosociolingüística. Lejona Vizcaya: Universidad

del País Vasco.
• Belinchón Carmona, M., Igoa González, J. M., & Rivière, A. (2007). Psicología del
lenguaje: Investigación y teoría (8ª ed.). Madrid: Trotta.
• Delacroix, H. (1977). Psicología del lenguaje. Buenos Aires: Paidós.
• Carreiras, M. (1997). Descubriendo y procesando el lenguaje. Madrid: Trotta.
• Carroll, D. W. (2006). Psicología del lenguaje (4ª ed.). Madrid: Thomson.
• Vega, M., & Cuetos, F. (1999). Psicolingüística del español. Madrid: Trotta.
• Gleason, J. B., Esquinas Rychen, A. M., Peraita Adrados, H., & Ratner, N. B. (1999).
Psicolingüística (2ª ed.). Madrid: McGraw-Hill.
• Haug, U., Rammer, G., & Meno Blanco, F. (1979). Psicología del lenguaje y teoría
de la comprensión. Madrid: Gredos.
• Hernández Pina, F. (1990). Teorías psicosociolingüísticas y su aplicación a la
adquisición del español como lengua materna. Madrid: Siglo XXI.
• Hormann, H., & López Blanco, A. (1973). Psicología del lenguaje. Madrid: Gredos.
78
• López García, A. (1991). La psicolingüística. Madrid: Síntesis.

• López-Higes Sánchez, R. (2003). Psicología del lenguaje. Madrid: Pirámide.
• Moscato, M., Wittwer, J., & Aznar, A. M. (1979). Psicología del lenguaje. Madrid:
Edaf.
• Obler, L. K., Gjerlow, K., Méndez, E., & Tena, P. (2001). El lenguaje y el cerebro.
Madrid: Cambridge University Press.
• Rivière, A., & Belinchón Carmona, M. (2002). Obras escogidas. Madrid: Editorial
Médica-Panamericana.
• Santa Cruz, J. (1987). Psicología del lenguaje. Procesos. Madrid: Universidad
Nacional de Educación a Distancia.
• Valle Arroyo, F. (1990). Lecturas de psicolingüística. Madrid: Alianza Editorial.
• Valle Arroyo, F. (1992). Psicolingüística (2ª ed.). Madrid: Morata.
MANUALES DE REFERENCIA EN INGLÉS
• Fernández, E. M., & Smith Cairns, H. (2010). The fundamentals of psycholinguistics.

Chichester: John Wiley-Blackwell.
• Fromkin, V. A., Rodman, R., & Hiams, N. (2003). An introduction to language.
Boston: Thomson.
• Gaskell, M. G. (2009). The oxford handbook of psycholinguistics (1 paperback ed.).
Oxford: Oxford University Press.
• Geeraerts, D., & Cuyckens, H. (2007). The oxford handbook of cognitive linguistics.
Oxford: Oxford University Press.
• Gentner, D., & Goldin-Meadow, S. (2003). Language in mind: Advances in the
study of language and thought. Cambridge, Mass.: MIT Press.
• Gernsbacher, M. A. (1994). Handbook of psycholinguistics. San Diego: Academic
Press.
• Harley, T. A. (2008). The psychology of language: From data to theory (3 , repr ed.).
Hove: Psychology Press.
• Hellinger, M., & Pauwels, A. (2007). Handbook of language and communication:
Diversity and change. Berlin: Mouton de Gruyter.
• Stemmer, B., & Whitaker, H. A. (2008). Handbook of the neuroscience of language.
Amsterdam: Academic Press.
• Traxler, M. J., & Gernsbacher, M. A. (2006). Handbook of psycholinguistics (2nd
ed.). Amsterdam: Academic Press.
ARTÍCULOS CIENTÍFICOS
Existen numerosas revistas en que se publican artículos relativos a la Psicología del Lenguaje en
lengua inglesa (revistas sobre psicología científica generales como Cognition; Journal of
Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition; Quarterly Journal of Experimental
Psychology, etc.). En español, también existen revistas generales de psicología en las que
79
podemos encontrar artículos relacionados con algún aspecto de la psicolingüística como

Psicológica o Psicothema. La recomendación general para los alumnos interesados en conocer
artículos científicos sobre la asignatura es que realicen una búsqueda con alguna de las bases de
datos disponibles en la Universidad de Granada como ProQuests, Science Direct, etc., utilizando
criterios de búsqueda específicos según el tema de su interés.
A continuación mostramos algunas (no todas) las revistas que son específicas de la Psicología del
Lenguaje y que se pueden encontrar en la Universidad de Granada, bien en papel, bien en
formato electrónico. Los artículos en este último formato tienen la ventaja de poder descargarse
como archivos .pdf.
BÚSQUEDA ELECTRÓNICA DE REVISTAS:
1. Primero, deberíamos entrar en la página web de la biblioteca de la Universidad de

Granada:
http://biblioteca.ugr.es/
2. Posteriormente, accedemos a la biblioteca electrónica:
http://biblioteca.ugr.es/pages/biblioteca_electronica/index
3. Si queremos realizar una búsqueda bibliográfica en alguna base de datos:

debemos pinchar en el enlace correspondiente y seleccionar una de las bases de
datos disponibles para realizar la búsqueda:
http://biblioteca.ugr.es/pages/biblioteca_electronica/bases_datos/index
4. En caso de conocer la revista deseada podemos ir directamente al enlace de

búsqueda y escribir parámetros (e.g., palabras clave o algunas en el título) para
localizarla:
http://dn3nh3eq7d.search.serialssolutions.com/
80
REVISTAS ESPECIALIZADAS EN PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE
Indicamos solamente algunas revistas específicas de psicolingüística que están disponibles en la

Universidad de Granada (formato papel o formato electrónico). El objetivo de este apartado es
que los alumnos tengan constancia de la existencia de estos recursos científicos. El listado de
revistas se muestra ordenado alfabéticamente. El enlace que ponemos es el directo desde
cualquier buscador de internet (sin necesidad de conexión a la red de la UGR).
Applied Psycholinguistics
http://journals.cambridge.org/action/displayJournal?jid=APS
Se publican temas de psicolingüística aplicados, como su nombre indica,

generalizaciones de teorías clásicas, aplicaciones a campos clínicos, a
poblaciones especiales, etc.
Bilingualism: Language and Cognition
http://journals.cambridge.org/action/displayJournal?jid=BIL
Una publicación relativamente reciente, especialmente útil para el

Tema 8 del módulo teórico (bilingüismo y traducción). Se trata
cualquier aspecto relativo al uso, interacción y contacto de dos o
más lenguas; amplia variedad de perspectivas (no solo cognitiva).
81
Brain and Language
http://www.elsevier.com/wps/find/journaldescription.cws_home/622799/description#descripti
on
Neurociencia cognitiva (estudios de imaginería cerebral, registro de la

actividad eléctrica cerebral, estimulación transcraneal, etc.) en relación
al lenguaje. Aparecen también bastantes artículos relativos a pacientes
con daño cerebral (lesiones en polo temporal y procesamiento de
categorías semánticas, lesiones en broca y agramatismos, etc.).
Discourse Processes
http://www.tandf.co.uk/journals/titles/0163853X.asp
Artículos especialmente indicados para el tema sobre el procesamiento de

textos (tema 5 del módulo teórico). Aunque, de forma general, podemos
encontrar publicaciones en todos los niveles de la comprensión del
lenguaje.
Interpreting
http://www.benjamins.com/cgi-bin/t_seriesview.cgi?series=intp
Una de las revistas más relevantes internacionalmente dentro del

campo de la interpretación. Se abordan los estudios sobre
mediación lingüística desde muchas perspectivas. Como
psicólogos cognitivos nos interesan más aquellos artículos con
enfoque psicolingüístico, en esta publicación se pueden encontrar
algunas aportaciones en esta línea.
82
Frontiers in Language Sciences
http://www.frontiersin.org/language_sciences/about
Formato electrónico (artículos científicos en formato pdf). Esta revista es de difusión pública
gratuita, por lo que el alumno no necesita estar conectado a la red de la Universidad de Granada
para acceder. Se presentan artículos tanto de revisión como teóricos o empíricos sobre cualquier
tema de la Psicología del Lenguaje.
Journal of Memory and Language
http://www.elsevier.com/wps/find/journaldescription.cws_home/622888/description#descripti
on
Una de las revistas más clásicas sobre Psicología del Lenguaje y,

posiblemente, la de mayor impacto en la disciplina. Se publican artículos
con una buena introducción teórica y series experimentales. Lo habitual
es presentar, al menos, un par de experimentos que avalen
empíricamente el tema objetivo de estudio.
83
Journal of Psycholinguistic Research
http://www.springerlink.com/content/104271/
Una revista clásica en que se publican estudios sobre Psicología del

Lenguaje. Tiene un mayor énfasis empírico (series de experimentos) que
teórico.
Language and Cognitive Processes
http://www.tandf.co.uk/journals/pp/01690965.html
Es una revista clásica en estudios de la psicolingüística. También se

presentan series experimentales. Se tratan todos los temas de la
Psicología del Lenguaje (comprensión, producción, etc.).
Memory and Cognition
http://www.springer.com/psychology/cognitive+psychology/journal/13421
Una de las revistas más importantes y tradicionales sobre los estudios de la

memoria y el lenguaje. Es cierto que pueden encontrarse muchos artículos
sobre aspectos más de memoria que quizá se desvíen del tema de la
psicolingüística. Sin embargo, la revista resulta muy interesante, en
especial, los estudios sobre los vínculos entre el lenguaje y memoria (Tema
6 de módulo teórico).
Reading and Writing
http://www.springerlink.com/content/100333/
Estudios sobre comprensión escrita (Temas 2 a 6 del módulo teórico) y

la producción lingüística (Tema 7). La revista resulta muy interesante al
incluir estudios en que se combinan las dos dimensiones del lenguaje, la
comprensión y la producción. Se hallan también recientemente muchos
estudios sobre diferencias entre lenguas en el procesamiento lingüístico
así como estudios sobre diferencias individuales.
84
Second Language Research
http://slr.sagepub.com/
La orientación de esta revista es más lingüística que psicolingüística,

aunque podemos encontrar igualmente artículos con el enfoque de
la psicología cognitiva para el estudio del bilingüismo.
OTRAS REVISTAS SOBRE PSICOLINGUISTICA
(Disponibles en la Universidad de Granada)
• Journal of Speech, Language, and Hearing Research

• Journal of Speech and Language Pathology, Applied Behavior Analysis
• Language Acquisition
• Language Learning
• Meta
• Reading and Writing Quarterly
• …
GRUPOS/CENTROS DE INVESTIGACIÓN (ESPAÑOLES) EN PSICOLINGÜÍSTICA
En el ámbito internacional existen numerosos centros, grupos de investigación, etc.,

destinados al estudio del lenguaje desde un punto de vista cognitivo. Mejor que presentar al
alumno un listado de todos estos centros, nos centramos en algunos ejemplos de los existentes
en España. Aquí no están representados todos los centros (y menos aún, todos los
investigadores) que se adentran en el estudio de la Psicología del Lenguaje. Este apartado debe
considerarse solamente un ejemplo. El listado viene ordenado alfabéticamente.
85
BASQUE CENTER ON COGNITION BRAIN AND LANGUAGE
http://www.bcbl.eu/
Centro reciente enfocado al estudio del lenguaje (comprensión, producción, bilingüismo), en el

País Vasco. Énfasis en neurociencia cognitiva. Gran cantidad de recursos técnicos para el
desarrollo científico. Gran cantidad de investigadores de renombre.
COGNICIÓN Y PLASTICIDAD CEREBRAL
http://www.brainvitge.org/group.php
Este grupo no solamente aborda el estudio de los procesos comunicativos desde la perspectiva
de la neurociencia, sino que los investigadores trabajan en otras líneas como la percepción
musical, el procesamiento motor, etc. Sin embargo, en el ámbito que nos ocupa, los
investigadores realizan trabajos de muchísima calidad sobre aspectos como el control cognitivo
en el procesamiento del lenguaje (tanto en personas monolingües como bilingües), correlatos
neurales de aspectos lingüísticos como la percepción y producción del habla, etc.
GRETI
http://www.ugr.es/~greti/index.html
Grupo de investigación de la Universidad de Granada centrado en estudios de interpretación.

Entre sus líneas de investigación se incluyen el estudio de la interpretación en servicios públicos,
nuevas tecnologías en la formación de intérpretes, interpretación de congresos especializados y
la interpretación de la lengua de signos. Queremos destacar este grupo por su importancia para
la psicología cognitiva y la Psicología del Lenguaje. Una de las investigadoras pertenecientes a
GRETI aborda los procesos de traducción e interpretación desde la perspectiva de la
psicolingüística (orientación poco frecuente en el campo de la interpretación y traducción).
INVESTIGACIÓN EN PSICOLINGÜÍSTICA
http://psico.fcep.urv.es/projectes/gip/esp/index.php
Hablamos en este caso de un grupo inter-universitario a nivel nacional con investigadores

distribuidos a través de distintos centros de educación superior. Los investigadores tratan desde
un enfoque amplio la psicolingüística: la comprensión del lenguaje (reconocimiento de palabras,
procesamiento y representación léxico-semántica, prosodia, sintaxis y procesamiento oracional),
el estudio del bilingüismo, aspectos teóricos sobre psicolingüística en relación a otras ciencias
(filosofía de la ciencia cognitiva, teoría de la mente, etc.).
86
LABORATORIO DE PSICOLINGÜÍSTICA
http://www.elebilab.com/public_home/ctrl_home.php?lang=es&
Este laboratorio resulta especialmente interesante por su carácter multidisciplinar, puesto que el
lenguaje se aborda desde puntos diferentes: lingüísticos, sociales, culturales, hasta otros de
naturaleza cognitiva. Están especialmente centrados en el estudio del bilingüismo además de en
la adquisición y uso de las lenguas. El grupo pertenece a la Universidad del País Vasco.
MANUEL PEREA
http://www.uv.es/~mperea/
No hablamos en este caso de un grupo de investigación. Sin embargo, este investigador podría
considerarse en sí mismo un equipo multidisciplinar. Aunque con énfasis en el reconocimiento de
palabras, este investigador se mueve en todos los campos de la psicolingüística y colabora con
numerosos científicos en el ámbito nacional e internacional. En su página web, todas sus
publicaciones (numerosísimas) pueden descargarse libremente.
MEMORIA Y LENGUAJE
http://www.ugr.es/~memory/?Home
Grupo de investigación de la Universidad de Granada en que se tratan numerosos ámbitos de la

psicología cognitiva, lenguaje (énfasis en bilingüismo y traducción), memoria (énfasis en procesos
de control cognitivo), etc. El profesor de la asignatura pertenece a este grupo de investigación.
NEUROCIENCIA COGNITIVA
http://www.unioviedo.es/neurociencias_cognitivas/C_index.htm
Grupo de investigación de la Universidad de Oviedo en que se integran investigadores de otros

centros universitarios. Lenguaje y semántica, alteraciones lingüísticas en enfermedades
neurodegenerativas, aprendizaje de la lectura y reconocimiento visual de palabras son sus líneas
de investigación. Destacamos el énfasis de los investigadores en la neuropsicología del lenguaje.
NEUROCIENCIA COGNITIVA Y PSICOLINGÜÍSTICA
http://www.neurocog.ull.es/
Este grupo multidisciplinar de la Universidad de la Laguna aborda una gran cantidad de líneas de
investigación en Psicología del Lenguaje: reconocimiento visual de palabras, aspectos
morfosintácticos, léxicos, semánticos y sintácticos, producción del lenguaje y bilingüismo. En el
grupo se apuesta por las nuevas tecnologías (registro de movimientos oculares, técnicas de
87
registro de la actividad eléctrica cerebral, etc.); sin descartar los estudios conductuales de
registro de tiempos de reacción y precisión de respuesta.
PERCEPCIÓN Y ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE
http://www.sap.upf.edu/people/nsebastian/index.html
Resulta la cara de una misma moneda en relación al grupo de producción del habla y bilingüismo
(ver más adelante). Este grupo tiene una dilatada experiencia y trayectoria científica. Se abordan
aspectos como la adquisición de categorías fonológicas en la infancia en población monolingüe y
bilingüe. El grupo forma parte de la Unidad de investigación en Cognición y Cerebro de la
Universidad Pompeu Fabra (Barcelona).
PROCESOS COGNITIVOS Y CONDUCTA
http://www.usc.es/pcc/index.htm
Universidad de Galicia. Grupo multidisciplinar que trabaja en muchas áreas de la psicología

cognitiva (además de la psicolingüística). Dentro de la Psicología del Lenguaje encontramos
interés por el estudio del lenguaje emocional, el bilingüismo, las relaciones entre el lenguaje y la
memoria, procesamiento de ambigüedades sintácticas, etc.
PRODUCCIÓN DEL HABLA Y BILINGÜISMO
http://www.spb.upf.edu/
Este grupo está especialmente dedicado al estudio del bilingüismo. Aunque los investigadores
tratan muchas orientaciones, sus estudios se centran en la producción del habla, curso temporal
del procesamiento semántico, gramatical, fonológico, procesos de selección de lenguas en
bilingües, etc. El grupo forma parte de la Unidad de investigación en Cognición y Cerebro de la
Universidad Pompeu Fabra (Barcelona).
PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE Y LA COMUNICACIÓN
http://www.ugr.es/~psilcom/grupo-e.htm
Grupo de investigación de la Universidad de Granada. Numerosas líneas experimentales rubrican

la trayectoria de este grupo: la producción del lenguaje (procesamiento silábico, el papel del
acento en producción del habla), estudio de los lapsus linguae como fuente de datos para
investigar la producción (niveles de representación, curso temporal de procesamiento, etc.), las
relaciones entre aspectos lingüísticos, la percepción sensorial y la interacción entre las personas
y el mundo (embodiment), etc.
88
PÁGINAS PERSONALES: INVESTIGADORES EN PSICOLINGUISTICA
A continuación mostramos solamente un botón de ejemplo de un investigador para cada uno de

los temas del módulo teórico de la asignatura. Como indico, hablamos solamente de un ejemplo,
podrían haberse ofrecido muchos otros. Las personas que se muestran son investigadores de
renombre y reconocido prestigio en su campo, pero ni mucho menos lo anterior señala que son
las personas más destacadas en ese ámbito (ese aspecto es subjetivo y difícilmente medible).
NOAM CHOMSKY
http://web.mit.edu/linguistics/people/faculty/chomsky/index.html
No es psicólogo sino lingüista, pero ha marcado el desarrollo científico en

cualquier área de estudio del lenguaje (Psicología del Lenguaje, lingüística,
sociolingüística, neurolingüística, filosofía del lenguaje). Se apoye o no la
idea del lenguaje como un módulo encapsulado, universal y cognitivamente
no penetrable, cualquier alumno interesado en la Psicología del Lenguaje debería conocer la
gramatical generativa y, más en general, las aportaciones de este autor.
ANNE CUTLER
http://www.mpi.nl/people/cutler-anne/presentations
Parece ser que no es tan importante el inicio de las palabras, ni hay punto de
reconocimiento óptimo, ni cohorte de candidatos durante el reconocimiento
de la palabra hablada (Modelo de Cohorte). Anne Cutler es una de las
investigadoras más representativas dentro de la perspectiva del
procesamiento interactivo durante la segmentación y acceso léxico de la
palabra escuchada (todo importa, somos personas que siguen un compromiso demorado:
primero escuchamos y luego decidimos qué estamos escuchando según aquello que mejor se
ajuste). La investigadora pertenece al Mack Planck Institute For Psycholinguistic. Reconocemos
que la página web es pobre, no hay enlace directo a los artículos, sin embargo, resulta muy
interesante la posibilidad de acceder al material utilizado en muchas de sus investigaciones.
KENNETH FORSTER
http://www.u.arizona.edu/~kforster/
Entre saguaro cactus se sitúa este investigador. Kenneth trabaja en la

University of Arizona, Psychology Department (Tucson, AZ). Su modelo
89
serial en la comprensión y reconocimiento de palabras, durante la década de los 70, fue toda una
revolución dentro de la psicolingüística. Debíamos mencionar su página de internet. Esta
referencia podría haberse localizado en otros temas del módulo teórico (por ejemplo, en
producción del habla, donde fue pionero en los estudios de facilitación enmascarada).
Reconocemos que la página web es un poco deficiente (e.g., no está actualizada la lista de
artículos); ni los miembros de su equipo investigador. Sin embargo, tiene puntos fuerte como el
enlace a su programa para la ejecución de experimentos psicológicos de tiempos de reacción (de
libre acceso y utilizado muy frecuentemente por investigadores en Psicología del Lenguaje, sobre
todo el producción del habla : programa MDMX). Desde el siguiente enlace se puede descargar el
programa a la par que ejemplos sobre experimentos programados, tutoriales, etc.,
http://www.u.arizona.edu/~kforster/dmdx/dmdx.htm).
MARTA KUTAS
http://kutaslab.ucsd.edu/people/kutas/
Después de trabajar durante muchos años como autónoma en

investigación (sin docencia), obtuvo directamente la posición de Full
Professor (catedrática; sin pasar por oposiciones de titularidad, por
ejemplo). Marta podría incluirse sin problema como representante de
cualquier tema del módulo teórico de Psicología del Lenguaje. La incluimos
como tributo a los estudios electrofisiológicos sobre psicolingüística. A
finales de los años 70, la autora investigaba componentes corticales (ondas promediadas de la
actividad eléctrica cerebral, en ventanas temporales concretas contingentes al procesamiento de
estímulos) asociados a la preparación de respuestas motoras. Por casualidad, la investigadora
observó una mayor negatividad asociada al procesamiento de frases erróneas semánticamente
(frente a otras plausibles) en la ventana de 300-400 ms post-estímulo. A partir de este momento,
el N400 como índice de procesamiento semántico ha generado multitud de investigaciones sobre
el procesamiento de palabras, frases, textos, música, objetos, rostros, escenas, etc. La página de
la investigadora tiene muchos recursos, se describe el grupo de científicos con los que trabaja,
sus líneas de investigación, un blog de comentarios, existe material experimental disponible, se
pueden descargar artículos directamente, etc.
ARTHUR GLENBERG
http://psychology.clas.asu.edu/glenberg
Este investigador de la Universidad de Arizona (Phoenix, AZ)

tiene una dilatada experiencia en el campo de la
comprensión lingüística de manera general. Es una de las
primeras personas que apostó por la idea de una
representación dinámica durante la lectura, los modelos
90
mentales. En la actualidad está muy centrado en la relación entre las distintas áreas cognitivas
bajo la idea de una teoría general de la cognición basada en la relación entre el cuerpo, los
sentidos y la experiencia con el mundo como base para organizar toda la cognición (teoría de la
“corporeización”, “encarnación” o embodiment). La página web es muy interesante, se puede
acceder a muchísimas publicaciones, tiene enlaces a otros investigadores en su campo, etc.
MORTON ANN GERNSBACHER
http://psych.wisc.edu/lang/gernsbacher.html
La subvención que recibió de la fuerza aérea norteamericana a

principios de los años 90 fue muy fructífera desde el punto de vista
científico. Su libro sobre comprensión del lenguaje (The structure
building) y su modelo de construcción de estructuras (sobre la relación
entre la memoria, los procesos inhibitorios y la comprensión del
lenguaje en todos los niveles de procesamiento, lexico, sintáctico y de
discurso), es uno de sus puntos fuentes. La página web es muy
elegante. Aparte del aspecto estético, tiene una gran cantidad de
información desde artículos (que se pueden descargar) hasta videos y contribuciones para el
público en general. También hay un enlace directo a aspectos relacionados con el autismo
(últimamente la investigadora se ha centrado en este tema). Además, se puede descargar una
gran cantidad de material experimental, existen enlaces a su grupo de investigación y a otros
sitios de interés. Una página muy interesante.
PIM LEVELT
http://www.mpi.nl/people/levelt-pim
Desde su modelo de aspirina, podría considerarse como uno de los

investigadores más clásicos sobre la producción del habla. Reconocemos
que su página web no es muy rica ni completa. Sin embargo, es muy
destacable la posibilidad de descargarse absolutamente toda su producción
científica desde 1965 (sobre rivalidad binocular) hasta 2011 (sobre el efecto
de la frecuencia silábica en producción del habla).
TEMA 8. BILINGÜISMO
91
JUDITH KROLL
http://cls.psu.edu/people/faculty/kroll_judith.shtml
Judith comenzó a estudiar las diferencias entre el procesamiento de

palabras y dibujos con Mary Potter. En los años 90 (1994), el modelo
jerárquico revisado cambió su vida. Esta investigadora puede
considerase una de las personas más importantes a nivel mundial en el
estudio del bilingüismo. La página de internet es rica en enlaces y está
encajada dentro del centro para la ciencia del lenguaje (Penn State
University, PA). Hay que destacar la gran calidad humana de Judith, su interés por eliminar las
barreras y diferencias de género en la ciencia, y su interés general por el desarrollo de la
psicolingüística.
STANISHLAS DEHAENE
http://www.unicog.org/main/pages.php?page=Stanislas_Dehaene
Si se considera la cognición numérica de manera general, Dehaene es

uno de los investigadores con más renombre, con la idea del sentido
numérico y de la línea mental numérica. Es importante también en
muchas otras áreas de la psicología cognitiva (aunque, en realidad, la formación de este
investigador no fuese psicológica). Su página web es muy completa, podemos encontrar tanto
publicaciones como otros elementos (investigadores asociados, etc.) muy bien agrupados por
temas de estudio (cognición numérica, conciencia, etc.). La página también dispone de bases de
datos sobre aspectos cerebrales relacionados con la cognición numérica.
OTRAS FUENTES EN INTERNET
Más páginas personales, experimentos, blogs sobre psicolingüística, bases de datos

imprescindibles en investigación, libros en línea, ofertas de trabajo, becas, programas,
cuestionarios, aviso de conferencias, y mucha más información, toda ella, relacionada con la
Psicología del Lenguaje. Presentamos tres portales de referencia a otras páginas con contenidos
de psicolingüística. La visita no defrauda:
http://www.ugcs.caltech.edu/~egnor/psycho/
http://www.ccunix.ccu.edu.tw/~lngmyers/psylxresources.html
http://www.psyc.memphis.edu:88/POL/POL.htm
92
APÉNDICES
APÉNDICE 1. HOJA DE INSCRIPCIÓN A LOS GRUPOS RESUMEN
Ejemplo de hoja para la inscripción de alumnos en los grupos resumen. Recordad que la hoja será
entregada al delegado de la asignatura y que disponéis de dos semanas para inscribiros en tres
grupos.
TITULACIÓN: LOGOPEDIA
ASIGNATURA: PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE
CURSO 2011-12 PROF. PEDRO MACIZO
GRUPOS DE RESUMEN DE TEORÍA (GR)
Cada alumno debe inscribirse en tres grupos. Cada grupo debe estar constituido por 6 alumnos.
Solamente en caso de que todos los grupos estén completos, se admite la inscripción de más
alumnos en cada grupo. Gracias.
Tenéis que poner en cada celda: Apellidos, Nombre, DNI, email de cada alumno
GR TEMA 2
1.
2.
3.
4.
5.
6.
GR TEMA 3
1.
2.
3.
4.
5.
6.
GR TEMA 4
1.
2.
3.
93
4.
5.
6.
GR TEMA 5
1.
2.
3.
4.
5.
6.
GR TEMA 6
1.
2.
3.
4.
5.
6.
GR TEMA 7
1.
2.
3.
4.
5.
6.
GR TEMA 8
1.
2.
3.
4.
5.
6.
GR TEMA 9
1.
2.
3.
4.
5.
6.
94
APÉNDICE 2. CÓMO ESCRIBIR UN ARTÍCULO CIENTÍFICO
Los avances en investigación son interés de todos. La vía de comunicación que emplean los
científicos para compartir sus conocimientos es la publicación de artículos. Por ello, es necesario
crear un formato común, de manera que los investigadores de cualquier laboratorio puedan
replicar los experimentos de otros colegas. A continuación de presentan en detalle los apartados
que suele haber en un informe científico. Para una información más detallada, por favor, ten la
bondad de leer la sección correspondiente en la guía del alumno de la facultad de psicología.
TÍTULO
Será corto y conciso. Lo aconsejable es escribirlo después del cuerpo del informe.
RESUMEN
Es una visión general del estudio en el que suele incluirse la información contenida en todos los
apartados.
INTRODUCCIÓN
El primer apartado en un informe es la INTRODUCCIÓN. En ella se debe justificar la investigación
y se debe responder a varias preguntas:
• ¿Por qué se ha realizado el estudio?
• ¿Qué estudios previos hay en relación con el tema?
• ¿Cuáles han sido, en resumen, sus resultados?
• ¿Qué aporta nuestra investigación a lo ya existente?
Para terminar la parte de la introducción, debemos mencionar cuál es el objetivo de nuestra

investigación. Según lo visto hasta el momento, en el caso de un estudio sobre la Amplitud de
Memoria, por ejemplo, la introducción de nuestro informe sería la siguiente:
Es ampliamente sabido que la memoria a corto plazo tiene una capacidad limitada, en relación
con la cantidad de elementos que puede mantener almacenados (Case, 1995) y a nivel temporal
(Baddeley, 1986), etc.
MÉTODO
A continuación vamos a explicar lo que hemos hecho exactamente para alcanzar nuestro
objetivo. Dado que los resultados de un estudio sirven de conocimiento para toda la comunidad
científica, la descripción de nuestros experimentos debe ser lo más detallada y clara posible. Este
apartado contiene a su vez otra información:
Participantes
Debemos especificar el número y características de la muestra de población que ha participado

en el estudio. Las características de los participantes es muy importante para evitar la posible
influencia de variables extrañas en los datos que recojamos. Recordaremos de la práctica acerca
95
del método experimental que una variable extraña es aquella que, no controlada por el
experimentador, introduce cambios en la conducta. Así, el que recojamos datos en una
universidad será diferente a que los recopilemos de una población más adulta, en la que está
probado un deterioro de la memoria. Esto podría dar lugar a que las diferencias observadas en la
memoria no se debiesen a la variable que manipulamos (variable independiente) sino al factor
edad, por ejemplo. En el caso en que analizásemos nuestra práctica de Amplitud de Dígitos en
uno de los grupos de prácticas escribiríamos:
Participaron en nuestro estudio 120 estudiantes de la Universidad de Granada, a cambio de un

crédito en cualquier asignatura del Departamento de Psicología Experimental. Los participantes
tenían edades comprendidas entre 20-27 años. De ellos, 90 eran mujeres.
Diseño
Ahora debemos incluir las variables relevantes para nuestro experimento y los niveles a los que
han sido manipuladas:
Manipulamos el orden (directo-inverso) con lo que tenemos un diseño de x2. La variable

dependiente es el número de dígitos recordado.
Procedimiento
En este subapartado debemos introducir en primer lugar el material empleado, esto es, cuál ha
sido el soporte físico de nuestro estudio. Posteriormente debemos hacer una descripción lo más
detallada posible de los pasos que se han dado en la realización del experimento, incluyendo el
tiempo de presentación de los estímulos, el intervalo entre estímulos, el tipo de respuesta dada
por los participantes (verbal, escrita…).
Presentamos series de dígitos verbalmente con un intervalo de un segundo entre dígitos. Las
series van de 1 dígito hasta 9. Los participantes repiten la serie en el mismo orden en que le ha
sido presentada. El experimento se detiene en la serie en que ya no se pueden recordar todos los
dígitos en orden correcto. Tras finalizar este bloque se pide a los participantes que repitan la
tarea pero repitiendo los dígitos en orden inverso.
RESULTADOS
En esta sección deben exponerse los resultados del experimento de forma clara y breve. Se
incluyen aquí gráficas y figuras, tablas para apoyar el texto y que son en realidad lo que va a
permitir la comprensión de lo obtenido por los autores. Esta sección debe ser escrita utilizando
los verbos en pasado.
DISCUSIÓN
Esta es la parte más compleja y elaborada del manuscrito. Escrita en presente, debe comenzar
respondiendo a las preguntas que planteamos al principio en base a los resultados obtenidos.
También se mostrarán aquellos puntos oscuros en nuestra investigación tratando de explicarlos
96
igualmente. Se finalizará exponiendo recomendaciones para estudios futuros, pasos que deberán
darse para esclarecer puntos que han quedado abiertos.
BIBLIOGRAFÍA
Incluimos, para finalizar, las referencias de los estudios citados a lo largo de nuestro informe. Se
siguen unas normas básicas que pueden variar según la publicación a la que remitamos nuestra
investigación. Por lo general, las normas son las siguientes: En primer lugar, el orden de los
artículos/capítulos citados será alfabético, en función del primer autor.
Para la citación de revistas se indica el siguiente orden:

• Nombre de los autores
• Título del trabajo
• Revista, a la que sigue, sin puntuación alguna intermedia, el
• Año de publicación, -punto y coma-,
• Volumen,
• Número o mes del ejemplar,
• Páginas del artículo (la primera y la última)
Si se trata capítulos de libros en los que varios autores han colaborado, se cita de la siguiente
forma:
• Autor/es del capítulo

• Título del capítulo
• Autor/es del libro (denominados "editores")
• Título del libro
• Páginas (primera y última) del capítulo (entre paréntesis, por ejemplo pp. 28-35)
• Ciudad donde ha sido imprimido
• Editorial que lo ha publicado
• Año de publicación
Como ejemplo en nuestro caso:
Miller, G. A. (1956). The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our
capacity for processing information. Psychological Review, 63, 81-97.
Baddeley, A. D., Vallar, G., y Wilson, B. A. (1987). Sentence comprehension and
phonological memory: Some neuropsychological evidence. En M. Colheart (Ed.), Attention and
performance XII: The psychology of reading (pp. -529). Londres: Erlbaum.
97
APÉNDICE 3. EJEMPLO DE EXAMEN DE LA ASIGNATURA
Mostramos un ejemplo del cuadernillo de preguntas (no están todas las preguntas de
cada tema) y de la hoja de respuestas.
PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE 2010-11
MODULO DE TEORÍA. JUNIO 2011 (PROF. PEDRO MACIZO) (VERSIÓN 1)
DESCRIPCIÓN. En las siguientes páginas tienes diez oraciones relativas a los contenidos
teóricos de la asignatura. Las oraciones están agrupadas por temas. En total, el examen consta
de 90 preguntas (diez preguntas por tema). Lee cada frase y contesta en la TABLA DE
RESPUESTAS si el contenido es verdadero o falso. Por favor, marca claramente con un aspa la
opción de respuesta elegida. En caso de querer rectificar, por favor, tacha completamente la
celda y rellena otra. En caso de no quedar clara la opción escogida no se te considerará la
respuesta a esa frase. Por favor, ten en cuenta que, para contrarrestar el azar, por cada
respuesta mal se te resta una bien. No se te olvide poner tu nombre, apellidos, DNI y firma en la
hoja de respuestas puesto que será lo único que se considere para la evaluación. Si tienes
comentarios, puedes escribirlos en la hoja de respuestas. En el cuadernillo de preguntas puedes
hacer cualquier anotación que desees pero recuerda que el cuadernillo no se evalúa.
TEMA 1
1. Los modelos procedentes de la lingüística son suficientes para dar explicaciones en

psicología del lenguaje.
2. La tarea de denominación tiene más validez ecológica que la tarea de decisión
léxica.
3. Etc.
TEMA 2
1. NO hay una correlación perfecta entre los valores del tiempo de inicio de fonación y
el porcentaje de identificación perceptiva.
2. La intensidad del sonido se mide en hercios (ciclos por segundo).
3. Etc.
TEMA 3
1. Un rasgo característico es compartido por todos los ejemplares de una categoría.

2. Lo que para Forster es el archivo central, para Morton es el sistema de respuesta.
3. Etc.
98
TEMA 4
1. Los roles temáticos nos pueden ayudar a saber cuál es el papel funcional de una
palabra dentro de una la frase.
2. El efecto de vía muerta se produce cada vez que las personas realizan el análisis
sintáctico.
3. Etc.
TEMA 5
1. Los modelos mentales son representaciones parecidas a la realidad (isomórficas).

2. Los modelos mentales dependen de la estructura superficial (forma lingüística en
que está escrito el texto).
3. Etc.
TEMA 6
1. El tiempo que se emplea al leer es mayor al inicio de cláusula que al inicio de

párrafo.
2. El problema que tienen las personas de baja habilidad lectora al comprender
palabras homógrafas se debe a la incapacidad de mantener activo el significado
subordinado de esa palabra durante la lectura de una frase.
3. Etc.
TEMA 7
1. Una tarea para evaluar el nivel léxico es la tarea de categorización: las personas
deciden si un dibujo (e.g., perro) es miembro de una categoría (e.g., animal).
2. La información de ejemplares de la misma categoría (e.g., frutas), están conectados
exitatoriamente en el nivel de lemma.
3. Etc.
TEMA 8
1. Según el modelo Jerárquico Revisado, la semántica afecta más al traducir de L1 a L2

que de L2 a L1.
2. La idea de procesos inhibitorios en la selección tiene cabida si se asume la postura
de una activación selectiva.
3. Etc.
TEMA 9
99
1. El efecto del tamaño (o talla) es una muestra de que los números los tenemos
representados de forma logarítmica.
2. El efecto de la distancia numérica sirve para demostrar que las personas tienen
representados los números de izquierda a derecha.
3. Etc.
100
PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE 2010-11 (Grado de Logopedia)
MODULO DE TEORÍA. JUNIO 2011 (PROF. PEDRO MACIZO)
APELLIDOS Y NOMBRE: ______________________________________________________
DNI: ______________________________ FIRMA:
TABLA DE RESPUESTAS VERSIÓN 1
Marca con claridad (con un aspa X) la celda según si la oración es verdadera (V) o falsa (F)
TEMA 1 TEMA 2 TEMA 3 TEMA 4 TEMA 5

V F V F V F V F V F
1 1 1 1 1
2 2 2 2 2
3 3 3 3 3
4 4 4 4 4
5 5 5 5 5
6 6 6 6 6
7 7 7 7 7
8 8 8 8 8
9 9 9 9 9
10 10 10 10 10
TEMA 6 TEMA 7 TEMA 8 TEMA 9

V F V F V F V F
1 1 1 1
2 2 2 2
3 3 3 3
4 4 4 4
5 5 5 5
6 6 6 6
7 7 7 7
8 8 8 8
9 9 9 9
10 10 10 10
101
APÉNDICE 4. EVALUACIÓN DE LA ASIGNATURA Y EL PROFESOR
102
103
104

Mac Izo Pedro

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Psicología del Lenguaje

PRESENTACIÓN DE LA GUÍA DIDÁCTICA .........................................................................4

¿CÓMO COMUNICARNOS? ............................................................................................7

EL CORREO ELECTRÓNICO ..................................................................................................... 8

¿CÓMO OBTENER UNA DIRECCIÓN DE CORREO INSTITUCIONAL? .......................................................... 9

¿CÓMO ESCRIBIR UN CORREO ELECTRÓNICO AL PROFESOR? ................................................................. 9

LA ATENCIÓN A LOS ALUMNOS ........................................................................................... 11

¿DÓNDE ESTÁ EL DESPACHO DEL PROFESOR? ....................................................................................... 11

LA ASIGNATURA EN INTERNET ............................................................................................ 13

ÁGORA DE PSICOLOGÍA .......................................................................................................................... 13

LA ASIGNATURA EN ÁGORA .................................................................................................................. 14

ORGANIZACIÓN DE LA ASIGNATURA ................................................................................... 25

MODULO TEÓRICO ............................................................................................................. 26

DESARROLLO DEL MÓDULO DE TEORÍA ................................................................................................. 26

CRONOGRAMA DEL MÓDULO TEÓRICO ................................................................................................ 30

BREVE DESCRIPCIÓN Y ENFOQUE .......................................................................................................... 31

TEMARIO TEÓRICO ................................................................................................................................. 32

TALLER. INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL EN PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE ............................. 58

OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE APRENDIZAJE ............................................................................................. 58

DESARROLLO DEL TALLER....................................................................................................................... 59

CRONOGRAMA DEL TALLER ................................................................................................................... 61

BREVE DESCRIPCIÓN .............................................................................................................................. 62

LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN .................................................................................................................... 63

COMPROMISO DEL PROFESOR ............................................................................................ 71

COMPROMISO DEL ALUMNO .............................................................................................. 72

NUESTRO CONCEPTO DE EVALUACIÓN.................................................................................................. 73

CRITERIOS DE EVALUACIÓN ................................................................................................................... 73

SISTEMA DE CALIFICACIÓN .................................................................................................................... 74

RECURSOS EN PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE .......................................................................... 78

ARTÍCULOS CIENTÍFICOS ........................................................................................................................ 79

GRUPOS/CENTROS DE INVESTIGACIÓN (ESPAÑOLES) EN PSICOLINGÜÍSTICA ....................................... 85

PÁGINAS PERSONALES: INVESTIGADORES EN PSICOLINGUISTICA......................................................... 89

OTRAS FUENTES EN INTERNET ............................................................................................................... 92

APÉNDICE 2. CÓMO ESCRIBIR UN ARTÍCULO CIENTÍFICO ...................................................... 95

APÉNDICE 3. EJEMPLO DE EXAMEN DE LA ASIGNATURA ...................................................... 98

APÉNDICE 4. EVALUACIÓN DE LA ASIGNATURA Y EL PROFESOR ......................................... 102

PRESENTACIÓN DE LA GUÍA DIDÁCTICA

La forma de comunicación humana

El motivo de este cambio radical de enfoque y contenido se debe a la realización de un curso:

La asignatura de Psicología del Lenguaje se

En el departamento de Psicología Experimental

Mi nombre es Pedro Macizo Soria y soy vuestro profesor de

En el año 1994, comencé mi formación en Psicología

de lenguas. Durante los años 2003-2005, realicé estancias de investigación postdoctoral en

Mis actividades docentes en el ámbito de la Psicología

Además de las tareas docentes e investigadoras, otras

LA FICHA DEL ALUMNO

La ficha podéis pedirla en la conserjería de la facultad y, una vez cumplimentada, podéis

La ficha tiene dos

El correo electrónico es una manera rápida de comunicación bidireccional entre el profesor y el

¿CÓMO OBTENER UNA DIRECCIÓN DE CORREO INSTITUCIONAL?

Hace un par de años

Si aún no disponéis de una dirección de correo de la Universidad de Granada, podéis obtener

¿CÓMO ESCRIBIR UN CORREO ELECTRÓNICO AL PROFESOR?

LA ATENCIÓN A LOS ALUMNOS

Durante el desarrollo de la asignatura se establece un horario semanal de atención a los alumnos

Las tutorías se desarrollan en el despacho nº 381 situado en la segunda planta de la facultad de

¿DÓNDE ESTÁ EL DESPACHO DEL PROFESOR?

A continuación se muestra de manera sucinta unas indicaciones para localizar fácilmente el

1. Debes entrar en la Facultad

2. Una vez llegado al

3. Esta es la vista de las

4. Una vez en la segunda

Si es la primera vez que te introduces en el curso, se te indicará que debes matricularte