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“Buscando soluciones a conflictos socioeconómicos a través del aprendizaje basado en problemas”

Los cambios tecnológicos, sociales y culturales actuales suceden con tal vertiginosidad que invitan
(y a esta altura podríamos afirmar nos empujan) a docentes y estudiantes a hacer lo que hacíamos
antes, enseñar y aprender, pero de distinto modo. Resultado de imagen para imágenes aprendizaje
basado en problemas. Asimismo, los distintos Diseños curriculares del área de Ciencias Sociales
incluyen el abordaje de distintas problemáticas socioeconómicas de tratamiento complejo (en
función de las distintas dimensiones que las atraviesan: geográficas, históricas, culturales, políticas,
económicas, entre otras). En este marco, esperamos poder contribuir a la necesaria y constante
revisión de nuestras prácticas de enseñanza, a partir del abordaje didáctico de problemáticas
socioeconómicas a través de la metodología del ABP (Aprendizaje Basado en Problemas).
Esperamos a lo largo del curso poder brindarles herramientas para poder repensar y recrear nuestras
prácticas y, porque no, pensar y recrearnos como docentes.
Objetivos
 Aplicar el ABP como estrategia de enseñanza de problemáticas socioeconómicas actuales.
 Reconocer ventajas y limitaciones didácticas del modelo ABP en la enseñanza de
problemáticas socioeconómicas, a partir de la complejidad de su abordaje.
 Emplear las Tics como herramientas de búsqueda de información, de comunicación y de
trabajo colaborativo.
Aprendemos siempre del otro y con otro. Conocernos.
El aprendizaje, como todo en la vida, no se hace en soledad, sino que formamos parte de una
comunidad de aprendizaje que, en este caso, lo hacemos mediante un entorno virtual.
Les proponemos que antes de continuar con la lectura realicen la siguiente actividad de
presentación e intercambio.

1A- actividades de ambientación al entorno virtual: Conocernos para aprender.


a. Suba una foto de perfil y actualice (en caso de ser necesario) datos personales.
b. Realice una breve presentación personal en “Foro Presentación” que incluya los datos personales,
familiares y profesionales que deseen compartir.
Problemas, enseñanzas, aprendizajes y más problemas.
Los invitamos a compartir una escena de la vida cotidiana escolar para comenzar a vivenciar la
metodología ABP, cualquier semejanza con la realidad no es pura coincidencia…
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DE LOS CONTENIDOS CURRICULARES A LAS SITUACIONES PROBLEMÁTICAS

Imaginamos que se deben haber quedado con muchas preguntas entorno a la nuestra primera clase.
Creemos que podemos conocer algunas de ellas: ¿Cómo hacemos para “traducir” un contenido
curricular en un problema? ¿Todos los contenidos pueden ser trabajados mediante el ABP? ¿Elegir
esta estrategia implica tener que seleccionar algunos contenidos y dejar a otros de lado?
Esperamos que en esta clase y las subsiguiente algunos de los interrogantes que planteamos y otros
que vayan surgiendo pueden encontrar provisorias respuestas.

Propósitos
 Conocer y reflexionar en torno al pasaje de organizar la enseñanza en torno a unidades
didácticas a realizarlo a partir de situaciones problemáticas.
 Pensar y diseñar problemas que aborden problemáticas socioeconómicas pasibles de ser
utilizados mediante la estrategia del ABP
 Emplear las Tics como herramientas de búsqueda de información, de comunicación y de
trabajo colaborativo.
De la unidad didáctica al problema. Un camino que nos dirá por dónde caminar…
Históricamente el centro de la organización curricular y, en consecuencia, de las propuestas
didácticas, fueron los contenidos. Esta centralidad de los contenidos por sobre las habilidades y
capacidades, que podríamos denominar enciclopedista, tiene una larga historia. Si bien excede los
propósitos de la clase, nos parece importante que recordemos que dicha orientación del currículum
escolar nos remite necesariamente a los inicios de los sistemas educativos a fines del siglo XVIII
durante el desarrollo del capitalismo industrial y los Estados Nación en el contexto de la
modernidad. Este enciclopedismo fue cuestionado por distintos movimientos entre los que se
destacan los agrupados bajo la ambigua denominación de “escuela nueva”, los enrolados en “la
tecnología educativa o pedagogía por objetivos” y más recientemente la “educación por
competencias o capacidades”.
Esta breve mención intenta dar cuenta de las huellas, como diría Gramsci, que las instituciones
dejan en nosotros y puede explicar parcialmente, algunas de las dificultades, limitaciones y
resistencias que experimentamos cuando nos animamos a pensar una organización curricular
alternativa a la hegemónica.

Pensar los problemas


Si bien la tarea que ustedes tendrán será partir de los contenidos e ir hacia los problemas, en esta
sección con intención didáctica, haremos el camino inverso.
Tal como trabajamos en la clase 1, no existe una única forma de pensar la estrategia del ABP y por
lo tanto tampoco existe un único modo de presentar el problema. Algunos aconsejan definir lo más
claramente el problema con la intencionalidad de que el mismo sea el marco de la actividad de las y
los estudiantes. En cambio, otras propuestas invitan, con una definición más amplia y ambigua de la
situación problemática, a que una de las primeras tareas de las y los estudiantes sea precisamente la
enunciación del problema (inclusive pudiendo suceder que distintos grupos “vean, enuncien y
trabajen” en torno a distintos problemas). Si bien el margen para la definición del problema es
amplio no debemos olvidar que quien decide la intencionalidad pedagógica, es decir, quien decide
para qué hacemos lo que hacemos, es el o la docente.
La direccionalidad de la propuesta didáctica, es decir, dar respuestas a las preguntas para
qué hacemos lo qué hacemos y por qué lo hacemos de esta manera, es responsabilidad de las
y los docentes. La centralidad puesta en la actividad y el creciente grado de autonomía de
las y los estudiantes propuesto por el ABP, lejos de eximirnos de tales decisiones, nos pide
los fundamentos.
Como dice Lewin, antes de iniciar la estrategia, es necesario señalar a los estudiantes el alcance de
la tarea, el tiempo asignado, el tipo de trabajo que se espera. Luego, se presentará el problema y se
ayudará a los alumnos a identificar lo que se sabe y lo que no se sabe con el objeto de formularlo
con la mayor precisión posible. La presentación del problema, continúa la autora, puede ser
mediante fuentes, tales como el diario o un documento o mediante una narración dramática, la
lectura de una carta ficticia, un video, etc. A su vez, un problema puede formularse en sub-
problemas, que pueden ser asignados a diferentes grupos de estudiantes. En cada caso, será el
docente -teniendo en cuenta los propósitos de la enseñanza y la complejidad o no del problema-
quien decida la conveniencia de dividirlo o no y de asignarles roles diferentes a los alumnos.
A continuación, les presentamos algunas situaciones problemáticas, bajo distintos soportes y con
distinto grado de especificación.

FORO NOS TOMAMOS UN MATE:


a-Enuncien en una oración el problema principal al que hace referencia.
b-Vincúlenla a alguno o algunos de los contenidos presentes en los Diseños curriculares.
c- ¿Qué piensan que no saben del problema?
Redacten dos preguntas (como mínimo) que les permita guiar un proceso de investigación.
a- problema principal es: el incremento especulativo de precios.
b- Se podría vincular (adecuar dichos objetivos a los actuales Diseños Curriculares) de la materia
“PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES” de mi especificidad que es Filosofía.
c- El problema radica en tres actores sociales: los productores, los secadores industriales y los
cosechadores (también llamados tareferos). Dichos productores incrementan especulativamente el
precio del kilo de yerba, y esta ganancia llega de manera escalonada a los cosechadores, o no llega.
La cadena de comercialización tiene muchos intermediarios y esto se ve reflejado en el precio final
del producto en góndola.
1- ¿Cómo se podría evitar mas intermediarios, desde la materia prima inicial, hasta la góndola?
2- ¿Qué proyecto podríamos realizar, para dar a conocer la historia económica de la yerba mate?

¿Queremos problemas mal estructurados? Sí, queremos.


Como mencionamos al comienzo de la clase, con anterioridad a la búsqueda o elaboración del
problema que utilizaremos en la implementación de la estrategia del ABP necesitamos definir los
objetivos de enseñanza y aprendizaje. Debemos reflexionar y explicitar con precisión el qué
queremos que las y los estudiantes aprendan. (por supuesto, que todo “qué” encierra siempre un
“para qué” que, explícita o implícitamente, siempre es respondido). En este sentido el primer
“filtro” o criterio que debemos tener en cuenta al momento de definir los objetivos de aprendizaje
es el de la adecuación de dichos objetivos a los actuales Diseños Curriculares jurisdiccionales de la
materia que se trate.
Un segundo criterio tiene que ver con la necesidad de interdisciplinaridad y abordaje holístico del
problema. Los problemas del ABP son una excelente posibilidad para provocar este tipo de
acercamiento, la mayoría de las veces cercenado en nuestras aulas por una excesiva visión
disciplinar y, algunas de ellas, alimentado por un recelo profesional individualista, “cada maestro
con su librito”, solemos escuchar.
Como destacan Romero Medina y Garcia Sevilla, cuando se piensa un problema de ABP sería
deseable que se incorporen contenidos y saberes de materias que las y los estudiantes ya han
cursado o estén transitando simultáneamente. Recordemos que la realidad que queremos
problematizar y sobre la cual queremos operar no está dividida ni en materias ni en disciplinas.
Por otro lado, resulta necesario destacar que deberíamos separar un problema en el marco del ABP
de un problema de aplicación en el marco de una actividad. Cuando algunos autores se refieren a
que los problemas del ABP deben estar “mal estructurados” y ser abiertos se refieren a que deben
tender a que el problema sea ambiguo y de definición no sencilla. De este modo, la propia tarea de
definir y explicitar el problema debe transformarse en una de las primeras actividades de las y los
estudiantes dentro de la estrategia del ABP. Del mismo modo, que un problema del APB sea
abierto, como mencionan Stinson y Mister (1996), implica que no todos los elementos del problema
deberían ser conocidos, ser pasible de varias o inclusive ninguna solución, y ser susceptible de
abordarse, como hemos mencionado, desde miradas multidisciplinarias.
Concomitantemente el problema debe tener algún vínculo con la actualidad, la cotidianeidad de la
vida de las y los estudiantes. Al tratarse el ABP de una estrategia que necesita de crecientes grados
de trabajo autónomo, colectivo y creativo, incentivar la motivación y el interés de los estudiantes, es
un aspecto central. En el momento del diseño del problema debe pensarse y valorarse
específicamente cuán cercano o alejado está el problema de las preocupaciones e intereses (actuales
o del futuro cercano) de las y los estudiantes. No está demás aclarar que lo dicho no debe
interpretarse de modo tal que únicamente los intereses guíen y limiten las propuestas de enseñanza
(las basadas en ABP y cualquier otra), dado que esto implicaría reproducir los desiguales capitales
culturales de una sociedad profundamente desigual.
La escuela y las y los docente tenemos algo digno e importante de ser enseñado y ser aprendido.
Los intereses, saberes y sentires de l@s estudiantes son el punto de partida y no el de llegada.
Orientan la propuesta didáctica, por ejemplo en el caso del ABP, el diseño del problema, no la
condicionan ni la limitan.
A continuación, compartimos con ustedes una lista de chequeo, solo a modo de ejemplo, adaptada
de la que presentan Romero Medina y Garcia Sevilla. La misma o la propia recreación que ustedes
hagan de ella, puede servir como revisión de lo trabajado en esta clase y como grilla de
autoevaluación de los futuros problemas que busquen o diseñen.

El problema ABP debe tener relación con algún aspecto del curso, asignatura o disciplina
en la que se encuentre el estudiante, pero su escenario y sus contenidos deben estar situados
en la vida real o profesional actual, con conexión con las experiencias previas del estudiante
o con su futuro profesional, con lo cual se consigue que sea atractivo, interesante y
motivador. El problema debe ser complejo y planteado de modo poco estructurado, no se
debe proporcionar toda la información y con todo ello se obliga a que sea necesario hacerlo
en grupo para buscar información y construir incluso objetivos de aprendizaje para
resolverlo. El problema no tiene una única solución sino soluciones viables y lo importante
es que dinamice las capacidades complejas de aprendizaje (Romero Medina y Garcia Sevilla)

ANTICIPAMOS EL TRABAJO FINAL INTEGRADOR


Debido a que el marco teórico de la metodología ABP ya lo hemos compartido, decidimos anticipar
el trabajo final que se irá elaborando a lo largo de la cursada a través de varios pasos:
*Cuestionarnos acerca de ¿qué entendemos por “problemática socioeconómica”.
¿CUAL ES LA PROBLEMÁTICA SOCIOECONOMICA EN CUESTION?
-Diagnóstico de diversas situaciones de la realidad que contengan posibles problemas
socioeconómicos que resulten significativos para presentar a sus alumnos y trabajarlos desde los
contenidos curriculares del área Ciencias Sociales.
-Selección de una situación de la realidad y búsqueda de fuentes de información asociadas a la
misma.
-Redacción de una “situación contenedora” vinculada a las problemáticas socioeconómicas
trabajadas en las clases anteriores.
-Elaboración de una guía de consignas para la implementación de la metodología ABP.
Esta será la presentación definitiva del trabajo final.
-Implementación en el aula de al menos una fase o etapa de la metodología ABP.
El objetivo principal de anticiparles las consignas del trabajo final y de la propuesta de su
implementación en el aula reside en la posibilidad de brindarles la oportunidad de realizar
ajustes a la planificación de aquella materia donde decidan aplicar la metodología ABP.

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA
Universidad Política de Madrid. Servicio de Innovación educativa. Aprendizaje Basado en
Problemas. Guías rápidas sobre nuevas metodologías. Madrid. 2008.

Problemas ambientales a escala local a través del aprendizaje basado en proyectos

Clase 2: La propuesta didáctica en el contexto del ABP incorporando una salida de campo.
Esta clase, la segunda del curso estará dedicada a analizar dos cuestiones, por un lado qué
entendemos por un problema a escala local y por otro, qué entendemos por una salida de campo
como estrategia didáctica a ser implementada en el aula.
También estará dedicada a la construcción de una propuesta didáctica, que deberán llevarla a la
práctica áulica en lo que denominamos actividad de ida y vuelta. La realizaremos en forma
colaborativa -en pequeños grupos organizados por el tutor del curso a partir de las problemáticas
explicitadas en la clase anterior- Cada grupo de trabajo compartirá en un foro su propuesta didáctica
y entre los miembros del grupo realizarán aportes, sugerencias, comentarios.
Pensaremos cómo desarrollar una propuesta didáctica teniendo en cuenta, por un lado la indagación
sobre esa problemática en el marco del Aprendizaje basado en Proyectos - ABP- y dentro del
desarrollo de esa propuesta incorporaremos una salida de campo.

Objetivos:
-Apropiarse de la metodología aprendizaje basado en proyectos como metodología de trabajo áulico
para aprender a investigar.
-Elaborar propuestas didácticas centradas en el aprendizaje basado en proyectos teniendo al alumno
como protagonista
-Diseñar propuestas didácticas que promuevan aprendizajes significativos, flexibles y útiles para
analizar problemas reales.

Contenidos:
Criterios para analizar problemas ambientales: la escala de análisis.

La salida de campo como estrategia didáctica.


Elaboración de un plan de clase/secuencia.
Actividades pre-salida de campo
Actividades durante la salida y post-salida.

¿Cómo determinar el espacio geográfico sobre el que analizaremos problemas ambientales?


Dentro de las tareas a definir en el aula, es necesario precisar la escala sobre la cual hemos de
trabajar. En este sentido, corresponde precisar tanto la escala espacial, como asimismo la escala
temporal: espacio y tiempo, en interacción constante.
En los diferentes contextos educativos en los cuales transitamos cada día es de mayor importancia y
necesidad el análisis de lo que acontece en las localidades donde transitan cotidianamente docentes
y estudiantes. La reflexión sobre el acontecer socio – histórico – espacial del lugar donde vivimos
es imprescindible para poder operar posteriormente sobre los problemas ambientales que sufren
nuestros lugares habituales. En el caso de la Enseñanza Secundaria, este tipo de tratamiento es
también una cuestión metodológica, la cual entiende la necesidad de que los alumnos vayan
adquiriendo sus saberes partiendo de lo más concreto y cercano para ellos, con el objetivo que,
posteriormente, incorporen conocimientos con mayor nivel de abstracción y complejidad.
Espacio geográfico, territorio, paisaje y lugar son categorías conceptuales que es preciso delimitar y
entender desde la concreción del propio sitio. Partiendo de esta premisa, entendemos que la
comprensión del territorio como espacio de ejercicio soberano y sitio donde se desarrollan las
actividades humanas, y el entendimiento de sus formas de organización, debe incluir las nociones
que trabajan sobre sus condiciones no solo naturales sino también culturales, sociales, políticas y
económicas. Y considerar, al mismo tiempo, los vínculos que desde lo particular de los seres
humanos se establecen con el lugar al cual pertenecen.
El tratamiento de este tipo de contenidos es encarado comprendiendo el innegable componente
social del concepto; es el espacio geográfico una construcción social. Geógrafos como Milton
Santos (1926 – 2010) han trabajado la noción de espacio entendiéndolo en relación a los grupos
sociales que lo habitan y el modo en que éstos visualizan el entorno que recorren. En ese sentido,
recuperamos la concepción de Gómez Mendoza (1982), quien se preocupa por las “actitudes y
apreciaciones de los grupos humanos acerca del medio en que viven”, resultando éstas en
derivaciones geográficas. La reflexión que los seres humanos realizan sobre su terruño produce el
mismo espacio en el que se desenvuelven: sus prácticas individuales y sociales posibilitan esta
construcción:
“Desde el nacimiento de la geografía física con Alejandro Von Humboldt, el espacio ha sido un
concepto ligado a la geografía y es durante el siglo XX que se dan diferentes enfoques y
concepciones del espacio geográfico que se resumen en dos. En el primero los geógrafos tuvieron
una marcada inclinación por la naturaleza o factores físicos y tratan de explicar que el paisaje o
conjunto observado es producto de una interacción de los elementos físicos como el relieve, la
geomorfología, el clima, el suelo y la vegetación. En el segundo enfoque, el geógrafo considera
como fundamental al individuo y a la sociedad que transforma, vive y construye el espacio”.
Así, el espacio – un espacio que vive, se mueve, se modifica, en función de los actores sociales que
con él se conectan – se vincula con análisis teóricos que buscan, desde otro lugar, explicar
científicamente el concepto desde lo geográfico y desde lo histórico. Nos alejamos, de esta manera,
de los planteos objetivos y neutrales, para pasar a una comprensión más humana de la relación de
los individuos entre sí y con el sitio donde viven.
La Geografía, trabajada así desde una óptica más real – más allá de lo directamente perceptible –
busca un camino por el cual puedan lograr ubicar lo disciplinar dentro mismo de las otras ciencias,
observando sus relaciones y puntos de inflexión; mostrando, incluso, sus desacuerdos. La definición
de su campo de acción se libera, de esta manera, de los límites impuestos por la “división del
trabajo” académica, y expone claramente la necesidad de entender al conocimiento partiendo de una
visión holística, lejos de compartimentaciones impuestas.
Ahora bien… ¿de qué manera estos conceptos, necesariamente abstractos, pueden concretizarse en
la enseñanza secundaria?

Enseñar en concepto de espacio:


El proceso de enseñanza y de aprendizaje de nuestra ciencia, la Geografía, ha de tender a defender
sus principios esenciales. Aquellos temas que giren en torno a la incidencia de la acción humana
sobre el territorio y los motivos antrópicos que guían dichos modos de ser y de hacer de las
personas podrán, partiendo de lo conocido, llegar a aquellos espacios y momentos históricos que el
diseño curricular propone. Justamente, este interjuego entre escalas – el ir y venir de lo local a lo
nacional y de éste regresar a lo propio concreto dentro de un examen global – permitirá comprender
los problemas territoriales como consecuencia de un contexto más amplio que le dan marco y
sentido.
Es que ese ida y vuelta entre escalas – que posibilita entender los sucesos locales como correlato de
procesos globales de mayor amplitud – nos permite mostrar una cara más realista de nuestras
ciencias. Así, el acercamiento a un objeto – problema mostrará, inequívocamente, su inserción en
un marco socio – político – histórico – económico, del cual es inútil sustraerse – además que, de
pretender hacerlo, resultaría totalmente artificial.
Una Geografía más cercana a la sociedad, es lo que pretendemos que se logre dentro del aula. Y
este objetivo no puede alcanzarse, en tanto se pretendan ciencias estancas.
Es que la vida cotidiana se desenvuelve en una continuidad, un todo circular, en el cual las acciones
son producto de inicios y finales, cambios y continuidades, generación constante de consecuencias
difícilmente separables. Multiplicidad de factores que coadyuvan a la consecución de sucesos;
cuestiones que son resultado de otros tantos conflictos que desarmonizan lo que pudiera
considerarse armónico. La sociedad, en sus interacciones, provoca la constante aparición y
evolución de territorios, dando origen a interrogantes nuevos cuando todo pareciera resuelto.
Ahora bien… ¿cuál es la escala elegida para analizar problemas ambientales? Esta es la cuestión
inicial que permitirá diseñar nuestra salida de campo, este contacto con el terreno. No se trata solo
de una cuestión de decisión espacial: hay decisiones epistemológicas, políticas, culturales, sociales
que intervienen en esta decisión.
La enseñanza de un problema ambiental a escala local permite focalizar el problema con mayor
grado de profundidad, seguramente nos permite observarlo en forma directa y además nos es más
accesible recurrir a diversas fuentes de información. Por otro lado resulta más significativo para los
adolescentes dado que, generalmente, es un problema reconocido por quienes viven en su
inmediatez. Es más sencillo reconocer los actores sociales que participan en él, desde quienes se
benefician hasta quienes se perjudican, los que tienen mayor grado de responsabilidad; el rol del
Estado en sus diferentes escalas: municipal, provincial y nacional; y también los alumnos/as pueden
realizar otro tipo de trabajo metodológico como: realizar una salida de campo, realizar entrevistas,
encuestas, entre otras.

La salida de campo como estrategia didáctica:


Las salidas de campo han sido desde los inicios de la enseñanza de la geografía estrategias
didácticas valiosas, y a pesar del avance de la ciencia y la tecnología actual, que ha introducido
cambios significativos en los métodos de estudio de muchas disciplinas, este tipo de actividades
tiene más vigencia que nunca, por cuanto es la mejor manera de verificar en el terreno lo que
teóricamente se expone en las aulas de clase.
Ahora bien, en forma sintética explicaremos:

a- ¿Qué es una salida de campo?


• Es una estrategia metodológica-didáctica.
• Es una práctica didáctica que permite la experimentación in situ, y, que debe estar
previamente planificada de acuerdo a los objetivos propuestos.
• Posee una intencionalidad
b- ¿Para qué realizarla?
• Esta metodología de trabajo crea situaciones de aprendizajes significativos, dado que los
alumnos ponen en juego todo tipo de conocimientos, destrezas y habilidades.
• Desarrolla la observación crítica.
• Promueven un marco único para el desarrollo de destrezas cartográficas.
• Favorecen la conceptualización geográfica.
• Desarrolla la capacidad de comprender la multicausalidad y la multiperspectividad.
• Es una estrategia que potencia la creatividad.
• Promueve la comprensión de la realidad social.
. Fortalece los vínculos interpersonales e intergrupales entre estudiantes y alumnos.

c- ¿Cómo se planifica?
• Esta estrategia didáctica posee tres momentos definidos:

a- Primer momento: Indagación de las ideas previas y preparación de la salida.


• Por otro lado es necesario planificar la salida, esto implica dos cuestiones fundamentales, el
trazado del recorrido y por otro lado la intencionalidad, los objetivos que perseguimos con la
salida, de modo tal que no sea interpretado como “un paseo”.
• En cuanto al trazado del recorrido es necesario preguntarse, dentro de las posibilidades, cuál es
el que mejores ventajas posee de acuerdo a la intencionalidad que se persigue. Es necesario que el
docente realice dicho recorrido con anterioridad.
• También previamente a la salida es necesario darle un espacio a la construcción conjunta de una
metodología para seleccionar las técnicas para recopilar información y el registro de los datos.
• Entre las técnicas para recopilar información podríamos mencionar tres esenciales:
• La observación directa: Debemos reflexionar con los alumnos ¿Qué vamos a observar?
¿Cuál es la intención de la observación? ¿Cómo ir más allá de lo obvio? Para obtener un mejor
registro es necesario sacar fotografías.
• Las encuestas: Podemos armar una encuesta. Para ello es necesario construirla y
consensuarla previamente a la salida Es necesario que la encuesta permita reflejar aquellos
aspectos que deseamos indagar. Esta debe ser simple para poder tabular los resultados.
• La entrevista: si fuera posible, se podría realizar entrevistas a informantes calificados, para
lo cual, es necesario también anticipar las preguntas.

b- Segundo momento: La salida de campo.


• En ella es necesario acompañar a los alumnos en la observación directa para que puedan ver
aquello que va más allá de lo obvio.
• Es necesario tener en claro que la salida de campo forma parte de una secuencia didáctica y que
su importancia radica en poder construir un conocimiento con la posibilidad de vivenciar la realidad
social.
• Es necesario también acompañar y orientar a los alumnos en la recopilación de datos a partir de
la observación a través de preguntas que son consideradas clave.
• Un elemento importante es la construcción de la cartografía del recorrido, es decir localizar
cada una de los elementos observados

c- Tercer momento: Las actividades de cierre.


Posteriormente a la salida es necesario organizar toda la información obtenida para poder
elaborar un informe final que refleje no sólo las conclusiones sino que pueda dar cuenta del proceso
de construcción de dicho conocimiento. En este caso hay que tener presente que se recopiló
información a través de distintas fuentes y por ende su procesamiento será distinto, de tal modo que
puede proponerse la elaboración de informes parciales – que podrían realizarse grupalmente - Así
tendríamos información sobre:
• El análisis bibliográfico (textos, recortes periodísticos, etc.)
• El análisis de la observación directa.
• El análisis de las encuestas
• El análisis de las entrevistas.
• El análisis cartográfico.
• Posteriormente es necesario volver a las ideas previas para poder rever qué aspectos
anteriormente enunciados son modificados y cuáles han sido adquiridos.
• Por último es necesario relacionar la información en un informe final.

PROBLEMAS, ENSEÑANZAS, APRENDIZAJES Y MÁS PROBLEMAS


Es jueves. El timbre anuncia el fin de la cuarta hora y abre paso al ansiado recreo (tan ansiado por
estudiantes como por docentes). Con gesto adusto entra a la sala de profesores Verónica, la
profesora de Geografía de cuarto segunda y, sin mediar saludo, dice en voz alta, como continuando
sus pensamientos:
—Ya no sé qué hacer, nada les interesa, son buenos chicos y chicas, nos llevamos bien, pero no
puedo engancharlos. Les da lo mismo que estemos hablando del problema del agua, del proceso de
privatizaciones o de los circuitos productivos. Todo lo que hacemos va a parar al mismo lugar… a
esa mochila en la que acumulan contenidos traducidos en calificaciones que, una vez que ha
cumplido su función -guardarlos para ser usados como moneda de cambio, tal vez alguna
autorización para salir con amigos y amigas de parte de las familias-, se vacía esperando ser llenada
al día siguiente. ¡Así no podemos seguir!”, luego se sienta sin esperar contestación.
Pablo que, mientras tomaba mate había escuchado todo el parlamento de su compañera, asiente con
la cabeza y se anima:
—Tenés razón Vero… El problema es el sentido, las cosas que hacemos en el aula carecen de
sentido para las y los estudiantes y, a veces, para nosotros también.
No hay un vínculo directo con su vida cotidiana, no hay motivación más allá de la calificación.
Alberto interviene.
—¿Se pusieron a pensar -dice con tono reflexivo-, que día a día, hora a hora, entra a cada aula un
profesor y con su librito les da clase? Piensen lo siguiente –agrega mientras mira de reojo el reloj
que marca inexorablemente el fin del recreo-, las y los estudiantes, pasan en el mismo día, en
cuestión de minutos a veces, de escuchar a la profe de Historia hablar de la revolución industrial y
los problemas crecientes que sufrió la incipiente clase trabajadora; al profesor de Biología explicar
la fotosíntesis y el problema de la pérdida de espacio verdes, para terminar el día intentando pensar
junto al profesor de Economía los problemas del crecimiento y el desarrollo.
—Sí -dice María Laura, justamente cuando suena el timbre-, todo lo que pasa en cada materia se
queda allí, guardado en un compartimento estanco que difícilmente se vinculará con lo que sucede
en otra y, ¿saben una cosa?, las grandes problemáticas sociales no son exclusivas de ninguna
ciencia y, muchos menos, de ninguna materia.
El preceptor entra a la sala de profesores/as y con un guiño cómplice, deja la puerta abierta…

En este punto del recorrido les queremos proponer una segunda actividad. No nos hagamos
“trampa”. No avancen en la lectura hasta no haber realizado la actividad propuesta...

Una “tormenta de ideas” es una técnica de creatividad.


La misma consiste en proponer la mayor cantidad de ideas posibles
sin efectuar valoración alguna sobre las mismas.
Las ideas deben pasar “sin filtro” al papel (en nuestro caso un muro colaborativo).
No nos preocuparemos ni por su factibilidad, ni por si son originales o copiadas,
aplicables a tal o cual nivel educativo y, mucho menos
si a nuestro criterio son buenas o malas ideas…
Sólo importa la cantidad y cuanto más mejor.
División, separación, muros estancos, atrincheramiento. Vs. Puentes, vínculos, y equipos

2A - Pensar soluciones para los problemas que tenemos.


La actividad que le proponemos es sencilla. Seguramente ustedes como nosotros, quienes
escribimos estas líneas, nos sentimos en alguna medida identificados con algún fragmento (o
todo) del diálogo espontáneo de la sala de profesores que les relatamos anteriormente.
Les pedimos que en no más de 3 minutos escriban por lo menos 5 posibles soluciones
(pueden escribir todas las que quieran) para algunos de los problemas que se plantean
en la situación descripta en la sala de profesores. Recuerden que lo que buscamos es
aplicar la técnica de tormentas de ideas; en estos momentos no apelamos al razonamiento
sino a su intuición, a sus sensaciones, a sus sueños. Por eso ponemos el límite de tiempo.
Lo haremos todas y todos juntos a través del siguiente muro colaborativo.
(sólo tiene que tocar en el signo más (+) que aparece en el mismo y agregar sus ideas.
Recuerden poner su nombre y apellido para que podamos identificar su participación)

¡Que están esperando…! El tiempo comenzó a correr….

Soy Enrique Medina, y propongo motivar a los estudiantes con el video de los muros mas
infames https://www.youtube.com/watch?v=Kf8W7Tc970g&t=132s con el fin de proponer
en conjunto soluciones a romper y trabajar juntos estas problemáticas de enseñanza.
CLASE 3: DE LOS CONTENIDOS CURRICULARES A LAS SITUACIONES PROBLEMÁTICAS
Objetivos
Poner en común definiciones de las problemáticas socioeconómicas actuales en el marco de la
globalización neoliberal.
Identificar fuentes que aporten información y permitan definir las problemáticas enmarcadas.
Reconocer y valorar el trabajo interdisciplinario para el abordaje de la compleja y conflictiva
realidad actual.
Contenidos: las problemáticas socioeconómicas actuales en el marco de la globalización neoliberal
Clase en línea  Problemáticas socio económicas actuales
Querid@s colegas, nos reencontramos esta semana para continuar experimentando las distintas
etapas o pasos del proceso de aprendizaje basado en problemas. Luego de aceptar en la Clase 2 el
desafío de organizar contenidos curriculares en torno a problemas, nos preguntamos:
¿cómo garantizar que el problema guiará al estudiante a la información apropiada?
 El ÁMBITO del problema
Siguiendo a Vizcarro y Juárez, “para ayudar a garantizar que el problema guiará al estudiante a la
información apropiada se empieza la elaboración del problema identificando el TEMA, el concepto
más importante o la idea principal que se desea que los estudiantes adquieran. Esto servirá como
columna vertebral para el problema. Lo siguiente que hay que identificar son los hechos y
conceptos básicos que se desea que los estudiantes descubran al solucionar el problema. Tercero, el
problema creado no sólo ha de destacar el aspecto más importante a los estudiantes sino que
también ha de guiarles a los objetivos. Finalmente, hay que asegurarse de que las fuentes citadas
están disponibles para los estudiantes durante el análisis (y búsqueda de) la solución del problema”.
La realidad actual presenta distintas problemáticas socioeconómicas entre las que se destacan:
* La desocupación y la precariedad laboral.
* La desigualdad social y la pobreza.
* El deterioro ambiental y el desarrollo económico.
* La globalización neoliberal y su impacto socioambiental.
Todas ellas - presentes en los actuales diseños curriculares - son los ámbitos en que se desarrollarán
los problemas que presentaremos a los estudiantes y que deben reflejar la complejidad de los
problemas de la vida real.
¿Cuáles son las fuentes de información que mejor pueden asistirnos en la definición de esos grandes
ámbitos donde inscribiremos los enigmas con los que intentaremos convocar al aprendizaje?
¿Cuáles serán las islas - al decir de Edgard Morin - qué ofreceremos a los estudiantes en este complejo
recorrido para que recuperen la seguridad y descansen de las angustias del aprender?
Estas preguntas nos enfrentan nuevamente al problema de la organización del conocimiento:
“Todo conocimiento opera -dice nuevamente Morin - mediante la selección de datos significativos
y rechazo de datos no significativos: separa (distingue o desarticula) y une (asocia, identifica);
jerarquiza (lo principal, lo secundario) y centraliza (en función de un núcleo de nociones maestras).
Estas operaciones, que utilizan la lógica, son de hecho comandadas por principios «supralógicos»
de organización del pensamiento o paradigmas, principios ocultos que gobiernan
nuestra visión de las cosas y del mundo sin que tengamos conciencia de ello”.
Una realidad compleja, cuyo conocimiento está gobernado por principios ocultos, exige sin dudas
un abordaje plural (en un sentido ético y político) y multidisciplinario.
Comencemos entonces por pedirle una mano a la madre de todas las ciencias: la filosofía. Los y las
invitamos a visualizar estos videos del programa “La noche de la filosofía”, producidos por el Canal
Encuentro, que en menos de tres minutos y en la voz de distintos filósofos nos introducen en
algunas de las problemáticas socioeconómicas actuales:
Recursos naturales: https://www.youtube.com/watch?v=j-rSDhGys
Globalización: https://www.youtube.com/watch?v=mu3qXHtxdFI
Desigualdad: https://www.youtube.com/watch?v=zs_NIh0pCmw
Nos parece importante agregar en este punto la frase del historiador de las ideas, psicólogo, teórico
social y filósofo francés Michel Foucault: "Para saber qué es (el conocimiento), para conocerlo
realmente, para aprehenderlo en su raíz, en su fabricación. debemos aproximarnos a él no como
filósofos sino como políticos, debemos comprender cuáles son las relaciones de lucha y poder”
[Documental] Michel Foucault por sí mismo (2003): https://www.youtube.com/watch?v=ea3gk1RyCHg

Buscando...
Estas problemáticas, dignas de ser objeto de conocimiento, reflexión y aprendizaje por parte de los
docentes y alumnos de la educación secundaria, necesitan para ser definidas de datos estadísticos e
históricos; necesitan ser conceptualizadas ética y políticamente; necesitan ser ejemplificadas con
experiencias reales y necesitan poder ser reflexionadas. El ABP permitirá problematizar e interpelar
esta realidad y sus datos para su mejor y más fácil comprensión. En este camino tendremos que
abrevar en distintas fuentes de información que nos permitirán lograr las mejores definiciones para
las problemáticas en la que circunscribiremos los problemas a dilucidar con nuestros estudiantes.
Aquí elegimos hacer dos aportes, entre otros que podrían hacerse en relación a este tema.
El primer aporte es acercarles algunos ejemplos de fuentes de información, que por sus distintos
orígenes y contextos de producción, confiabilidad, cantidad y diversidad de datos, consideramos
que resultan buenos ejemplos:
 En 2012 el profesor Bernardo Kliksberg (economista y sociólogo argentino) realizó para el
diario Página 12 más de 20 fascículos bajo el título
“¿Cómo enfrentar la pobreza y la desigualdad?”. Pueden descargarse haciendo click en este link:
https://www.pagina12.com.ar/diario/especiales/18-178116-2011-10-02.html
Desde las cátedras de Historia Social Contemporánea e Introducción a la Problemática
Contemporánea de la Universidad de La Plata se elaboraron una serie de materiales destinados a
los docentes del nivel medio, para contribuir a la compleja tarea de la enseñanza de la historia de
nuestro tiempo. Puede accederse a ellos desde este link:
http://carpetashistoria.fahce.unlp.edu.ar/
Y como último ejemplo, les ofrecemos el vínculo con el Informe OXFAM 2017 en formato texto
resumen: https://www.oxfam.org/sites/www.oxfam.org/files/file_attachments/bp-economy-for-99-
percent-160117-summ-es.pdf
El segundo aporte que queremos hacer es contribuir con el acompañamiento que ustedes harán a
sus estudiantes a la hora de ser ellos quienes busquen información para analizar, definir y resolver
los problemas que se presenten para promover el aprendizaje. Elegimos para ello dos recursos que
quizás ustedes ya conozcan pero que creemos necesario volver a poner sobre la mesa:
 Una guía sobre los aspectos a considerar para evaluar portales virtuales: “Internet -dice la Guía
en su introducción- exige a sus usuarios una competencia comunicativa capaz de interpretar
mensajes simbólicos e icónicos y de realizar operaciones interactivas (...) Es imprescindible por lo
tanto el análisis, selección y categorización de los sitios. Los docentes deben adquirir esta habilidad
y transmitirla a los alumnos.” Debajo, el link para acceder al contenido de la Guía:
https://www.educ.ar/recursos/92759/como-evaluar-sitios-web
 Y, por último, el fascículo “Investigación, gestión y búsqueda de información en Internet”,
de la serie “Estrategias en el aula”, en el que encontrarán distintas estrategias, técnicas y
herramientas: http://bibliotecadigital.educ.ar/uploads/contents/investigacion0.pdf
Aprendemos siempre del otro y con otro. Complementarnos…
ACTIVIDAD: Como ya dijimos, en toda propuesta de ABP el proceso es tan importante como el contenido.
El desarrollo de capacidades tales como el trabajo en equipo, la distribución de tareas y
responsabilidades, la asunción de los roles asignados, la creatividad, la capacidad de organización,
entre otras, tiene que ver estrictamente con la metodología de la propuesta.
Por ello les proponemos en esta clase trabajar con los otros y las otras en la confección de ese
“mapa” con múltiples rutas cuyas trayectorias serán definidas por los propios estudiantes.
Hemos constituido distintos grupos de trabajo interdisciplinares para que cada uno de sus miembros
aporte una fuente de información sobre las cuatro grandes problemáticas delimitadas por nosotr@s
al comienzo de esta clase:
• La desocupación y la precariedad laboral.
• La desigualdad social y la pobreza.
• El deterioro ambiental y el desarrollo económico.
• La globalización neoliberal y su impacto socioambiental.
Encontrarán en el espacio de la Clase 3 el foro al que han sido asignad@s junto a otr@s docentes
de distintas disciplinas para que allí propongan en forma individual al menos un recurso (texto,
video, blog, página web, repositorios digitales, infografía, línea de tiempo, mapa conceptual,
biblioteca digital, etcétera) y fundamenten brevemente su selección.
En suma, los invitamos a realizar una selección fundamentada de fuentes de información que
ustedes consideren indispensables a la hora de definir los ámbitos a partir de los cuales elaborarán
los problemas con los que luego trabajarán con los estudiantes.
Es importante señalar que los grupos de docentes armados en esta clase continuarán trabajando
juntos durante las próximas clases de este curso.
Cómo citar este texto: María Laura Marangoni y otros. (2017).
Clase 1: Buscando soluciones a conflictos socioeconómicos a través del aprendizaje basado en
problemas. Dirección de Formación Continua - DGCyE.
12 de abril de 2018
Clase 4: EL ABP COMO DISPOSITIVO DE ENSEÑANZA
El desafío de esta semana consiste en presentar una situación problemática vinculada a los
conflictos socioeconómicos trabajados en las clases 2 y 3. Contextualizada a la realidad local y/o
regional de nuestros alumnos, como punto de partida adecuado para la implementación pedagógica
de la metodología ABP.
El trabajo se realizará de manera colaborativa, esto exige compromiso y trabajo conjunto y
consensuado. Les aconsejamos trabajar en Google Drive para lograr los acuerdos y nombrar a un
coordinador que se encargue de plasmar el resultado de la actividad en el foro correspondiente.
Para realizar esta tarea disponen de dos semanas.
En esta primera semana: primera fase del ABP (presentación de la situación problemática).

INTRODUCCIÓN
Nos encontramos nuevamente para continuar avanzando en los pasos del proceso de aprendizaje
basado en problemas. Luego de conocer algunas de las problemáticas socio económicas actuales,
llegó el momento de aplicar el ABP como estrategia de enseñanza y aprendizaje.
Para ello les dejamos los siguientes interrogantes: ¿Cuál es el rol del docente y del alumno dentro
del marco del ABP? ¿Qué tipo de aprendizaje debemos priorizar?
Objetivos
-Diseñar propuestas didácticas que aborden problemáticas socio económicas actuales y
contextualizadas a la realidad local y /o regional utilizando la estrategia del ABP
-Aplicar el ABP como estrategia de enseñanza y aprendizaje de problemáticas socioeconómicas
actuales.
Contenidos: El ABP como dispositivo de enseñanza (1° parte): rol del docente y lo/as estudiantes.

CLASE EN LÍNEA El ABP como dispositivo de enseñanza


El desarrollo social, científico, técnico y económico actual nos exige la necesidad de un aprendizaje
distinto, en el cual la transmisión de conocimiento acumulado no sólo parecería ser insuficiente,
sino que más bien inapropiado en función a la evolución cultural. En este sentido, la formación
escolar debería garantizar una enseñanza autónoma tendiente a fortalecer las capacidades
creativas, de evaluación de la información y de trabajo en equipo.
Es fundamental que lo/as estudiantes, estén habilitados a comprender un problema, desarticularlo,
a confeccionar un plan de trabajo fundado en la investigación genuina, profunda a partir de la cual
puedan seleccionar, filtrar, simplificar, sintetizar información que luego permitirá desarrollar
caminos de resolución ante ese problema planteado.

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