Centros de

Educación
Temprana
Apuntes para
aprender de la
experiencia

con la cooperacion de
Centros de
Educación
Temprana
Apuntes para
aprender de la
experiencia
Autores
Cicala, Tatiana; Cortona, Eugenia; Collar, Sofía; de Robles, María Eugenia; Poczymok,
Vanina (Ministerio Educación GCBA).

María Fernanda de la Iglesia (Consultora UNICEF)

© Gobierno de la ciudad de Buenos Aires - UNICEF, julio de 2015

Centros de Educación Temprana. Apuntes para aprender de la experiencia

142 p, 17 x 24 cm

Impreso en Argentina
Primera edición, julio de 2015
1000 ejemplares

Edición: Laura Efrón

Diseño y diagramación: Valeria Goldsztein

Se autoriza la reproducción total o parcial de los textos aquí publicados, siempre y

cuando no sean alterados, se asignen los créditos correspondientes y no sean utili-
zados con fines comerciales.

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF)

buenosaires@unicef.org
www.unicef.org.ar
AUTORIDADES DEL GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES

Jefe de Gobierno
Mauricio Macri

Ministro de Educación
Esteban Bullrich

Subsecretaria de Equidad Educativa

María Soledad Acuña

Directora General de Estrategias para la Educabilidad

Andrea Bruzos

Gerente Operativa de Primera Infancia

Geraldine Kahan
Índice

Prólogo .................................................................... 7

Introducción........................................................... 11

1. Una mirada hacia la primera infancia ............................. 17

2. Marco normativo e institucional.................................... 31

3. Diseño y características de los CET................................. 45

4. Los CET en acción....................................................... 57

5. El impacto de la experiencia......................................... 91

Proyecciones ...............................................................131

Bibliografía ................................................................139
6
PRÓLOGO
Cuando me propusieron hacer el prólogo de esta publicación, sentí
el gran compromiso de intentar transmitir lo que propuestas como
los Centros de Educación Temprana significan para el futuro escolar
de cada niño y sobre todo para su vida, la de su familia y la socie-
dad entera.

No hay dudas que la inversión en la primera infancia es uno de los

temas prioritarios para quienes tenemos la responsabilidad de generar
políticas para que los chicos disfruten de las mejores condiciones de
vida y educabilidad. Estoy convencido del impacto a futuro de este tipo
de propuestas de calidad, del efecto que tendrá a mediano plazo sobre
las trayectorias educativas de quienes vivenciaron la experiencia.

Además de generar un buen lugar para el crecimiento de los más chi-

cos, los Centros de Educación Temprana dan un paso más: incluyen a
las familias como destinatarias directas de la propuesta, fortalecién-
dolas en sus funciones de crianza, acompañamiento, afecto, cuidado
y sostén. Ofrecen un ámbito en el que las familias pueden compartir
todo lo que les preocupa sobre la educación de sus hijos, contando con
el apoyo de profesionales especializados en primera infancia.

Los primeros años de vida son fundamentales en la formación de todas

las personas y serán la base de todos los aprendizajes que los esperan
en el futuro. Es por eso que esta propuesta acompaña a las familias en
la tarea de la crianza de sus hijos, favoreciendo el sano desarrollo de
cada niño y promoviendo el goce de sus derechos.

Considero que esta publicación, que explica el contexto y el funciona-

miento de una propuesta tan innovadora como los Centros de Educa-
ción Temprana, contribuye al fortalecimiento de todos los que creemos
en el poder transformador de la educación en los primeros años: polí- 7
ticos, profesionales, referentes comunitarios y familias.
 Deseo que disfruten este recorrido por los Centros de Educación Tem-
prana tanto como yo, y que funcione como una herramienta que contri-
buya a multiplicar este tipo de acciones, esta mirada sobre la infancia
y la familia, para construir entre todos una sociedad con una mejor
calidad educativa.

Esteban Bullrich
Ministro de Educación, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires

8
9
10
INTRODUCCIÓN
 "Invertir en los bebés tal vez sea la última utopía
para tener una ciudadanía y una sociedad
más sana, y menos violenta."
Bernard Golse (1999).

Durante los últimos años, la atención de la primera infancia fue

tomando cada vez mayor importancia y trascendencia. Tanto la psi-
cología como la evidencia científica en neurociencias fundamentan
con datos objetivos la necesidad de experiencias de aprendizaje
saludables en los primeros años de vida para el buen desarrollo
emocional, cognitivo y social de las personas.

Por otra parte, desde la economía numerosas investigaciones han

documentado que la inversión en primera infancia es eficiente y efi-
caz para impulsar el crecimiento económico de la sociedad y promo-
ver el desarrollo la fuerza laboral. James Heckman, premio Nobel de
Economía en el año 2000, sostiene que “cuanto antes la inversión,
mayor será el retorno de la inversión”1. Más aún, cuando esa inver-
sión está orientada a los sectores más vulnerables, tiene retornos
económicos altos y promueve la igualdad de oportunidades desde el
inicio de la vida.

En este marco, y con el objetivo de avanzar hacia la igualdad de dere-

chos y oportunidades, el Ministerio de Educación de la Ciudad de Bue-
nos Aires ha diseñado una política pública, en cooperación con UNICEF
Argentina, denominada Centros de Educación Temprana.

1  Heckman, J., “La ecuación de Heckman, La economía del potencial humano”,

11
www.heckmanequation.org
 “Comenzamos a imaginarlo con la idea de construir
una propuesta que trabaje para la primera infancia
con una mirada fuertemente pedagógica.
Ya venían funcionando en el Ministerio de Educa-
ción algunos proyectos para chicos de tres años en
adelante, pero estaba faltando una propuesta que, complementando
a los jardines de infantes, se centre en la población que va desde el
nacimiento hasta los tres años de edad, etapa fundamental para el
desarrollo cognitivo, motor, del lenguaje, y de las aptitudes sociales y
emocionales.
Para llevarlo a cabo no concebimos otra manera de hacerlo que invo-
lucrando a las familias de manera activa, como protagonistas de cada
actividad. La familia es la primera educadora, y para fortalecer este rol
tan importante tenemos que aprovechar cada experiencia que compar-
ten con los chicos y convertirla en una oportunidad educativa.”

Lic. María Soledad Acuña, Subsecretaria de Equidad Educativa, Min.

de Educación, GCBA.

Desde los Centros de Educación Temprana se entiende que cuidar el

desarrollo infantil temprano es fundamental para garantizar el acceso
de niñas y niños a una educación de calidad.

Con esta convicción, la propuesta comenzó a funcionar en agosto de

2013, sumándose a otras iniciativas destinadas a la primera infancia.
Fue pionera al plantear el trabajo en forma conjunta con los niños y
sus familias en un mismo espacio. Se propuso tratar la temática de la
primera infancia instalando como política pública el abordaje del desa-
rrollo infantil en su contexto familiar y comunitario.

Al invertir en la primera infancia no solo se garantizan los derechos de

los niños desde su más temprana edad, sino que también se realiza un
gran aporte a la sociedad, ya que la contención, atención y estímulo de
12 los niños permite ir construyendo el futuro de nuestro país.
 “Imagino un niño que haya transitado la expe-
riencia CET como protagonista de las escuelas del
futuro, seguro de sí mismo, confiando en sus sabe-
res y sus posibilidades. Imagino un niño con más
herramientas para enfrentar en forma autónoma
las situaciones de conflicto que se le planteen, ya
sea desde el aspecto socio-emocional como así también en aquellas
dificultades cognitivas que puedan surgir en relación a las materias
escolares más complejas, donde necesite recurrir a diferentes estra-
tegias para probar, equivocarse, empezar de nuevo o en todo caso
poder pedir ayuda sin que se ponga en juego su propia valoración y
autoestima. Imagino un niño que desde el error construya aprendiza-
jes, que no tenga miedo a equivocarse.
¡Imagino un niño curioso, activo, con ganas de conocer y aprender del
mundo que lo rodea, comunicativo y expresivo; un niño solidario con
los demás, buen compañero y buen estudiante!”

Lic. María Soledad Acuña, Subsecretaria de Equidad Educativa, Min.

de Educación, GCBA.

La presente publicación recoge y sistematiza información acerca del

diseño y la implementación de los Centros de Educación Temprana
durante 2013, 2014 y el inicio de 2015. Su objetivo es transmitir la
experiencia de una política pública destinada a la primera infancia
para contribuir con la construcción de espacios de reflexión y apren-
dizaje colectivo y aportar al futuro diseño e implementación de pro-
puestas similares.

En el Capítulo 1 se presenta un marco conceptual que permite com-

prender y contextualizar la propuesta de los Centros de Educación
Temprana. Luego, en el Capítulo 2, se esboza el marco normativo e
institucional y el estado de situación bajo el cual surge dicha inicia-
tiva. Una vez concluida esta conceptualización, en el Capítulo 3 se
realiza una descripción de los objetivos y de todas las piezas que dan 13
vida a esta propuesta. En el Capítulo 4 se profundiza la experiencia
 vivenciada en los Centros de Educación Temprana. Al finalizar, en el
Capítulo 5, se trabaja sobre una sistematización de la experiencia
tomando los resultados de entrevistas realizadas a las familias asis-
tentes que formaron parte de la propuesta, para concluir con la pre-
sentación de una síntesis de resultados y las conclusiones arribadas.

Bienvenidos a recorrer este camino, donde la primera infancia deja

huellas para toda la vida…

14
15
1/
16
Una mirada hacia la
primera infancia
“Ustedes nos llaman futuro, pero también somos presente.”
“Nosotros no somos la fuente del problema,
somos los recursos que se necesitan para resolverlos.”
Palabras de los niños en la Sesión Especial de la Asamblea General
de la ONU: “Un Mundo Apropiado para los Niños
y las Niñas”, julio de 2002.

Los primeros años de vida de los niños y niñas son clave en la con-
figuración de subjetividades y en potencialidad de oportunidades y
capacidades para un ejercicio pleno de derechos.

Durante esta etapa, los niños son especialmente sensibles a las in-
fluencias del ambiente y experimentan los mayores cambios en relación
a su vida afectiva, al pensamiento y la organización de la realidad, y a
sus posibilidades de aprendizaje en el futuro. La propuesta de los Cen-
tros de Educación Temprana entiende al desarrollo infantil temprano
desde una perspectiva integral. Por ello su marco conceptual compren-
de al modelo ecológico del desarrollo infantil temprano. 17
 Modelo ecológico del desarrollo infantil
temprano

El desarrollo humano es considerado como un proceso complejo y

continuo, que se inicia antes del nacimiento y continúa a lo largo de
toda la vida. No sólo se trata de crecimiento y maduración sino del
producto de una gran transformación, gradual, integrada y progresi-
va, a partir de factores biológicos, emocionales, socioambientales y
culturales. Durante ese proceso las personas acceden a estadios cada
vez más complejos tanto en los aspectos cognitivos como motrices,
sociales y afectivos.

Asimismo, el desarrollo infantil es concebido como un proceso de

cambio por el cual todo niño o niña, de acuerdo a sus posibilida-
des biológicas y de la interacción dinámica con su familia y contexto
social, aprende a construir movimientos, pensamientos, emociones y
relaciones con otros de manera saludable. En esta interacción el niño
ejerce un rol activo modificando su entorno.

El desarrollo es un proceso continuo y multidimensional, que si

bien dependerá de las condiciones biológicas y hereditarias de
cada niño, es, desde su inicio, de carácter social, ya que se produ-
ce en la interacción continua con el entorno. Por lo tanto, sólo un
adulto responsable –en su rol determinante de crianza y a través de
acciones de cuidado, nutrición, afecto y estímulos– podrá garantizar
el óptimo desarrollo de las niñas y niños. El “estado de indefensión”
del recién nacido demanda un contexto social que lo abrigue y le
dé respuestas a sus necesidades, hasta su constitución como sujeto
autónomo.

Se considera como un proceso continuo ya que se inicia antes del

nacimiento, durante la vida intrauterina, y continúa a lo largo de toda
18 la vida. Y multidimensional porque se define a través de los cambios
que los niños atraviesan en los cuatro dominios del desarrollo: físico,
cognitivo, emocional y social. Ningún aspecto del desarrollo ocurre in-
dependientemente, sino que dichas dimensiones se encuentran íntima-
mente conectadas y a partir de las interrelaciones se van transforman-
do y complejizando. También por ello es integral, ya que los diferentes
aspectos que conforman el desarrollo están interrelacionados y deben
considerarse en forma conjunta.

En síntesis, el desarrollo infantil está determinado por los factores

biológicos de cada niño así como también por la interacción con
su entorno. Dicho entorno está representado en gran parte por las
prácticas de crianza, la dinámica familiar, las características de las
personas que se encargan del cuidado, por la educación recibida y
su socialización, que proveen experiencias tempranas y permanen-
tes en su vida e influyen fuertemente en cada uno de los aspectos
del desarrollo.

La primera infancia es una etapa que se desarrolla entre el nacimiento

y los seis años de edad. En este período, el entorno del niño se en-
cuentra determinado por las prácticas de crianza, definidas como un
grupo de acciones de cuidado, protección, acompañamiento y orienta-
ción, que cada familia da en respuesta a las necesidades de sus hijos.
Estas prácticas se orientan de acuerdo a patrones culturales, creencias
personales transmitidas de generación en generación y concepciones o
representaciones de la infancia, que en gran parte están determinadas
por las propias experiencias vividas durante esta primera etapa de la
vida. Así como también se ven
influenciadas por las institu- La infancia temprana es una etapa
ciones de la comunidad que clave en el desarrollo humano y las
interactúan con la familia y el intervenciones durante este período
niño en la vida cotidiana. tendrán trascendencia a lo largo de
toda la vida.
Por lo tanto, de acuerdo al
modelo ecológico (Bronfenbrenner, 1979) que se presenta en la Fi-
gura 1, el desarrollo y el aprendizaje de los niños son producto de un
proceso de interacciones dinámicas entre los factores biológicos del
ser humano y el ambiente en el cual vive y se desarrolla.
19
 Figura 1. Modelo ecológico adaptado

ESTADO
Valores
Políticas
COMUNIDAD Colaboración intersectorial
Entorno social Distribución de riquezas
FAMILIA Cohesión
-Desarrollo integral Servicios
del niño Calidad
Cultura ACCESIBILIDAD
PARTICIPACIÓN
EDUCACIÓN
TRABAJO
GENÉTICA MEDIO AMBIENTE
SALUD ATENCIÓN JUSTICIA
NUTRICIÓN SALUD
SANEAMIENTO

CICLO DE VIDA
Fuente: Modelo ecológico del desarrollo integral del niño adaptado por Molina y Mercer.

En esta perspectiva, el entorno está representado, desde lo micro, por

las familias en su rol fundamental e irremplazable de cuidado, protec-
ción y satisfacción de necesidades, y, desde lo macro, por la comunidad
y el Estado respectivamente.

La interacción dinámica de las familias y el niño con el barrio, el jar-

dín de infantes o escuela y la estructura social que los rodea, como
el trabajo de los padres o programas sociales de los que forman parte,
influyen en cada uno de los aspectos de su desarrollo.

Como resultado, el nivel de desarrollo/aprendizaje que expresan los

20 niños es producto de la interacción entre las diferentes fuentes de
influencia ambiental y sus rasgos biológicos.
La teoría del modelo ecológico es actualmente adoptada por las insti-
tuciones de gobierno a la hora de diseñar políticas públicas en primera
infancia ya que obliga a centrar la mirada sobre los determinantes
sociales del desarrollo infantil.

De la familia y de los recursos organizados de la sociedad depende la

satisfacción de las necesidades de cuidado, protección, estimulación
sensorial, motora, afectiva y social de los niños y las niñas durante su
primera infancia.

De acuerdo al modelo ecológico, las acciones de las políticas públicas

en primera infancia se orientan a optimizar las influencias ambientales
en el desarrollo de niñas y niños, incidiendo sobre las prácticas de
crianza, a nivel familiar y sobre la comunidad (jardín infantil, escuela,
centro de salud, espacios públicos).

Figura 2. Políticas públicas dirigidas a primera infancia

Niños-Niñas
Familia
ENTORNO DEL
Comunidad
DESARROLLO INFANTIL
Políticas Públicas

Niños y niñas La familia La comunidad

Requieren de Requiere apoyo Requiere apoyo
servicios que apoyen para que cuenten para la generación
directamente el con herramientas de condiciones
despliegue de que faciliten el favorables al
habilidades, destrezas cumplimiento de su desarrollo de niños,
y competencias en rol. niñas y sus familias.
todas sus áreas del
desarrollo.

Políticas públicas dirigidas a la primera infancia

Fuente: Chile Crece Contigo, Sistema de Protección Integral a la Primera Infancia 21

 La oportuna intervención. Razones para
intervenir en primera infancia

Por razones de derecho

A partir de la Convención sobre los Derechos del Niño de 1989 se pro-

duce un cambio de paradigma en la manera de concebir los derechos
de la infancia. Los niños y niñas dejaron de ser objeto de tutela para
comenzar a ser considerados sujetos plenos de derecho. Así, la Con-
vención reconoce, en su artículo 29, que “la educación del niño deberá
estar encaminada a desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capa-
cidad mental y física hasta el máximo de sus posibilidades”.

Un antecedente significativo y temprano en la legislación argentina es

la sanción en Ciudad de Buenos Aires de la Ley 114 de Protección In-
tegral de los Derechos Niñas, Niños y Adolescentes, en 1998. Dicha ley
incorpora el reconocimiento y cumplimiento de los derechos de niños,
niñas y adolescentes con garantía del gobierno.

En 2005, en nuestro país, se promulga la Ley Nacional 26.061 que pro-

mueve la creación de un Sistema Integral de Derechos de niñas, niños
y adolescentes que permite igualar las oportunidades de desarrollo en
los primeros años de vida y que a la vez sustenta el acceso a derechos,
la protección de derechos y la restitución de los mismos cuando éstos
han sido vulnerados.

Argumentos de la psicología

La psicología subraya la importancia de las experiencias tempranas

para el desarrollo posterior de las personas. Les atribuye un rol de-
terminante como origen de las alteraciones que pueden aparecer en
22 el desarrollo emocional. Donald Winnicott (1980), pediatra y psicoa-
nalista inglés, refiere que las experiencias tempranas y la presencia
de un otro significativo, como puede ser la madre o quien cumpla las
“funciones maternales”, dan al niño la sensación de estar integrado,
seguro, sostenido y personificado, aspectos que promueven la preven-
ción de futuras patologías emocionales.

Se destaca, también en esta disciplina, la importancia de la construc-

ción de una relación de apego seguro, que proporciona la base para
el posterior desarrollo social, emocional e incluso cognitivo del niño,
que además continúa influenciando los pensamientos, sentimientos y
las relaciones cercanas durante toda la vida.

Un vínculo de apego seguro, estable y previsible promueve el desarro-

llo de manera positiva. Además se lo asocia con mejores resultados en
aspectos como la confianza en sí mismo, la eficacia personal, habili-
dades para la resolución de problemas y habilidades sociales como la
empatía y la competencia social en los primeros años, la edad escolar
y la adolescencia.

Argumentos de las neurociencias

Las neurociencias sostienen que los primeros años de las personas,

comprendidos desde la vida intrauterina hasta los seis años, constitu-
yen la etapa más significativa del desarrollo, en la que se estructuran
las bases físicas y psicológicas del ser humano, que se consolidarán
y perfeccionarán en el futuro.

Facundo Manes, reconocido neurólogo y neurocientífico argentino,

sostiene:

“(...) Los seres humanos recién nacidos son dependientes de sus

padres durante mucho más tiempo que cualquier otro “cachorro” en el
reino animal. ¿Por qué? Justamente, aunque parezca contradictorio,
por las aptitudes más desarrolladas y complejas de nuestra especie
con respecto a las otras: la sorprendente capacidad de aprendizaje
(...) Los bebés son “verdaderos genios” en adquirir nuevos lenguajes, 23
ya que antes del primer año de vida pueden discriminar diferentes
 sonidos de cualquier idioma (cosa que los adultos no podemos
hacer). Esta habilidad disminuye dramáticamente luego de ese primer
año de vida (...)”2

De la evidencia de que en la primera infancia se asientan las bases

para funciones cerebrales superiores como la memoria, el razonamien-
to lógico, el lenguaje, la percepción y la discriminación auditiva se
desprende lo que el mismo neurocientífico denominó como la dimen-
sión social del cerebro. Así sostiene que la complejidad del cerebro es
consecuencia de la complejidad social que alcanzó nuestra especie a
lo largo de la evolución. O sea, sin otro que cuide, proteja y satisfaga
las necesidades de un niño, la complejidad del cerebro humano no
sería posible. Intrínseco a dicha interacción encontramos, entonces,
al vínculo afectivo como condición para un óptimo desarrollo cerebral.

El sostén afectivo, en los primeros años de vida, no sólo es la base de

un buen desarrollo emocional sino también la base del desarrollo cog-
nitivo. Manes lo afirma de la siguiente manera:

“¿Me contás un cuento? suelen pedir los niños a sus padres o a sus
hermanos mayores antes de dormir. ¿Por qué lo harán? ¿Será que
buscan conocer una vez más la historia de dragones y princesas o, más
bien, querrán que esa voz familiar los acompañe en ese último rato de
vigilia? Resulta difícil pensar en cualquier comportamiento que sea tan
importante para nosotros como lo es el apego. (...) Las experiencias
vinculares madre-hijo de los primeros años de vida son críticas en el
desarrollo de circuitos cerebrales implicados en la regulación (fisiológica,
afectiva, conductual) del niño. Las experiencias de apego estarían
asociadas al desarrollo y conectividad del hemisferio derecho del cerebro
del bebé y en particular a redes cerebrales que forman parte de lo que se
ha denominado el “cerebro social.” Son nuestros lazos sociales los que
nos permiten una vida plena (...)”3.

2  Extraído del artículo “En qué piensan los bebés”, publicado el 23 noviembre de
24 2014 en Revista VIVA.
3  Extraído del artículo “El apego afectivo le viene muy bien a nuestro cerebro”,
publicado el 30 marzo de 2014 en el diario Clarín.
Finalmente, Manes considera la importancia de la influencia de las in-
vestigaciones neurocientíficas en la práctica educativa:

“(...) La comprensión de los fenómenos de la biología del cerebro en

desarrollo permite abordar problemáticas clave para el aprendizaje,
tales como la memoria, la atención, la alfabetización, la comprensión
de textos, el cálculo, el sueño, la noción de inteligencia,
la interacción social, cómo es el impacto emocional e, incluso,
qué rol juega la motivación (...).”4

En conclusión, tanto la psicología como las neurociencias coinciden en

ponderar a la primera infancia como el momento más significativo de la
vida, así como también acuerdan en la imposibilidad de pensar en esta
etapa de la vida sin otro adulto (cuidador primario) con quien estable-
cer vínculos afectivos, que brinde oportunidades de juego, que cuide la
salud y nutrición, y que comprenda las necesidades y deseos del niño.

Para toda la vida. El proceso de desarrollo de los niños es desde

su inicio de carácter social. El “estado de indefensión” del recién
nacido demanda de un contexto social que lo abrigue y le dé
respuestas a sus necesidades, hasta su constitución como sujeto
autónomo. Por ello, se resalta la importancia de acompañar median-
te políticas públicas a las familias, ya que la atención, el cuidado y
el afecto que reciben los niños y niñas durante los primeros años de
vida tienen una influencia significativa a lo largo de toda la vida y
determinan fuertemente su desarrollo/aprendizaje.

4  Extraído del artículo “Aprender del cerebro”, publicado el 17 de agosto de 2012

25
en el diario La Nación.
 Razones de equidad

Durante los primeros años de vida los niños son especialmente sensi-
bles a las influencias favorables del entorno y muy vulnerables a los
efectos desfavorables del mismo. Por ello, los niños y niñas de deter-
minados sectores, que se encuentran en situación de vulnerabilidad
social, están expuestos durante sus primeros años de vida a múltiples
factores de riesgo.

Numerosas investigaciones estiman que en los países en desarrollo una

gran cantidad de niños menores de cinco años no alcanzan su potencial
de desarrollo debido a la pobreza, a un precario acceso a la salud y
nutrición, sumados a bajos niveles de estimulación en el hogar.

“(...) Estos niños probablemente tendrán un desempeño pobre en la

escuela y limitadas oportunidades económicas en la edad adulta que así
perpetúan el ciclo de pobreza. Se considera que esta pérdida del potencial
de desarrollo en los niños conduce a un 20% de déficit en los ingresos
en la edad adulta (Grantham- McGregor et al. 2007). Así, además de
perpetuar las desigualdades sociales, un desarrollo insuficiente tiene serias
implicaciones para el desarrollo de un país (...)”
(Barker Henningham, López Boo, 2013: 2)

Razones económicas

La evidencia internacional documenta que las políticas públicas destina-

das a proveer servicios de desarrollo infantil constituyen una inversión
de alto retorno, y que ésta es mayor cuando los esfuerzos se focalizan en
los grupos más vulnerables (Araujo, López Boo y Puyana, 2013).

James Heckman expresa, en una entrevista publicada por el servicio

de prensa de la UNESCO5, la diferencia de capacidades entre los niños

26 5  Disponible en: http://www.unesco.org/new/es/world-conference-on-ecce/single-view/

news/interview_with_professor_james_heckman_noted_scholar_and_nobel_prize_win-
ner/#.VXmV2UuIvZQ
desfavorecidos y los de familias acomodadas y la importancia del con-
texto familiar para el desarrollo de sus futuras capacidades cognitivas
y socioemotivas:

“(...) Si la sociedad es capaz de intervenir en una edad temprana,

puede mejorar la capacidad cognitiva y socioemocional, así como la
salud de los niños desfavorecidos. La intervención temprana fomenta
la escolaridad (…). Se considera que esas medidas presentan una
relación costo/eficiencia muy beneficiosa y constituyen una inversión
altamente productiva. (…) Los remedios que se aplican tardíamente
para compensar la desventaja inicial suelen ser costosos e ineficaces.
Desde el punto de vista de la economía, es mucho más eficaz prevenir
los problemas humanos que tratar luego de remediarlos.”

A lo largo de los años, la atención de las políticas públicas a la etapa

de la primera infancia ha sido postergada. Se ha priorizado la inversión
en edades escolares o incluso directamente en la vida adulta, momen-
tos en que en muchos casos resulta demasiado tarde para intervenir.
De hecho, el fracaso escolar en los primeros años de la escuela forzó a
dirigir la atención a los procesos de desarrollo de la etapa anterior y a
comprender que las diferencias entre los niños se explican por la falta
de un acceso equitativo a los factores que condicionan ese desarrollo,
particularmente los relacionados con la vida familiar.

De esta manera, y a raíz de la evidencia científica sobre el impacto de

los primeros años en la vida posterior de las personas, fue aumentando
la preocupación por conducir la mirada hacia los niños más pequeños.

En efecto,

“los países latinoamericanos que quieren asegurarse el éxito en la

preparación de sus recursos humanos invierten esfuerzo financiero,
humano y técnico en ofrecer a su población oportunidades
para un desarrollo infantil temprano e integral (…) los resultados 27
de las pruebas internacionales muestran hoy significativas
 diferencias entre estos países y los que todavía no han tomado
decisiones firmes sobre el tema”.
(UNICEF, 2005: 2)

En este sentido, se incluye el concepto de “educabilidad” en la

agenda pública, bajo la premisa de que invertir en los niños desde
sus primeros años de vida, y cuando esta inversión está orientada
hacia los más vulnerables, tiene retornos económicos altos y evita
que se profundicen las brechas presentes entre los pobres y los
ricos, promoviendo la igualdad de oportunidades educativas.

En síntesis, el reconocimiento de la importancia de los aspectos emocio-

nales, afectivos y psicosociales para predecir los logros académicos de
los niños y la productividad y funcionamiento social en la edad adulta
es cada vez mayor. Las inversiones tempranas han mostrado ser parti-
cularmente importantes en términos de las habilidades cognitivas ya
que producen retornos mayores que las que se hacen en edades más
tardías (Cunha, 2010). En conjunto, los aspectos socioemotivos por un
lado, y la cognición por el otro, determinan el trayecto educativo de las
personas, siendo según Heckman el desarrollo del carácter, a menudo, el
factor más importante.

“Lograr articular una acción coordinada, integral y de calidad en la

atención a la primera infancia trae aparejados efectos importantes
a mediano y largo plazo, como el
aumento en la retención y éxito en el
sistema educativo, la posibilidad de
disfrutar de una vida larga y saludable,
(…) así como el mejoramiento del
perfil de empleabilidad futura de las
generaciones actuales de niños
y niñas.”
(CEN-CINAI, Fondo de Naciones
Unidas para el Logro de los Objetivos
28 de Desarrollo del Milenio, UNICEF,
2011: 5)
Figura 3. Inversión estratégica

TASA DE RETORNO EN INVERSIÓN

Por cada dólar que se invierte en la primera infancia, el Estado se ahorra hasta 8 dólares.

Programas prenatales

Programas en primera infancia

DÓLARES

Programas pre escolares

Escuela
Capacitación
laboral

0
PRE 0-3 4-5 ESCUELA POSTERIOR A LA ESCUELA
NATAL

Fuente: James Heckman.

Inversiones tempranas vs. tardías. Las intervenciones en la prime-

ra infancia garantizan el efectivo cumplimento de los derechos de
niñas y niños y, al mismo tiempo, son equitativas y eficientes, ya
que reducen las desigualdades y elevan la productividad de la socie-
dad como un todo (Heckman, 2006). Las intervenciones tardías re-
quieren “compensar” y “reparar” déficits de desarrollo causados por
desventajas anteriores y resultan más costosas y menos efectivas.

29
2/
30
Marco normativo
e institucional
“El futuro de los niños es siempre hoy.”
Gabriela Mistral

Para introducir el trabajo

de los Centros de Educación
Temprana es necesario rea-
lizar un recorrido previo so-
bre los antecedentes en ma-
teria de derechos, el marco
institucional, y un análisis
de la situación actual de los
barrios en los que se lleva a
cabo la propuesta.

31
 La educación como un derecho

El reconocimiento de la importancia de las experiencias de aprendizaje

en los primeros años de vida y la incidencia que éstas tienen en las
trayectorias educativas son un aspecto ineludible a la hora de diseñar
políticas públicas en primera infancia. Tal como lo expresa el documento
de “Metas Educativas 2021” y la Declaración de la XX Cumbre Iberoameri-
cana de Jefes de Estado y de Gobierno (Mar del Plata, 2010), se ha situa-
do a la atención integral de la primera infancia como una de las metas
prioritarias, atendiendo principalmente a la educación de la población.
La meta que se plantea para el fin de las próximas décadas es lograr que
el cien por ciento de los niños de tres a seis años participe en programas
educativos y que se multiplique el porcentaje de niños de cero a tres
años que tiene posibilidades de acceso a experiencias educativas. Se
pretende lograr no sólo que exista una oferta educativa suficiente para
los niños de estas edades, sino también que ésta sea de calidad.

A partir de la Convención sobre los Derechos del Niño, adoptada por

unanimidad por la asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de
noviembre de 1989, se introduce el concepto de niño como sujeto de
pleno derecho y no como objeto pasivo de intervenciones o programas.
Una de las ideas centrales de la Convención es la consideración de
los niños, niñas o adolescentes como sujetos merecedores de respeto,
dignidad y libertad, y como personas que se encuentran en situación
de absoluta dependencia de los cuidados que reciben, que deben ga-
rantizar su supervivencia.

En esta etapa particular de su desarrollo, además de los derechos que

les deben ser garantizados por ser seres humanos, los niños gozan de
derechos específicos, tal como establece la Convención sobre los De-
rechos del Niño. Esta mirada acerca de la primera infancia implica un
cambio de paradigma que modifica de manera sustantiva la relación
32 entre Estado, familia e infancia.
A nivel local, la Constitución de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires,
sancionada en 1996, incorpora los principios establecidos en la Con-
vención. Como ya se mencionó, en diciembre de 1998 la Legislatura
de la Ciudad sanciona la Ley 114 de Protección Integral de los Dere-
chos Niñas, Niños y Adolescentes que tiene como objetivo general el
reconocimiento de los derechos de niñas, niños y adolescentes, siendo
responsabilidad del gobierno su efectivo cumplimiento. Dicha norma
establece en su artículo 4 que “(…) todos los niños, niñas y adoles-
centes gozan de los derechos fundamentales inherentes a su condición
de personas. La Ciudad propicia su participación social y garantiza to-
das las oportunidades para su pleno desarrollo físico, psíquico, moral,
espiritual y social, en condiciones de libertad, igualdad y dignidad”, y
en su artículo 6 manifiesta el deber de la familia, la sociedad y el Go-
bierno de la Ciudad de efectivizar y asegurar prioritariamente el dere-
cho a la vida, a la libertad, a la identidad, a la salud, a la alimentación,
a la educación, a la vivienda, a la cultura, al deporte, a la recreación,
a la formación integral y en general, a procurar su desarrollo integral.

A su vez, a nivel nacional, el 28 de septiembre de 2005 se aprueba la

Ley Nacional 26.061 de Protección Integral de los Derechos del Niño,
Niña y Adolescente que establece un nuevo marco jurídico para la ni-
ñez e implica un pasaje del modelo tutelar a un enfoque de protección
de derechos de los niños y niñas como personas en desarrollo, acorde
con la Convención sobre los Derechos del Niño.

Según el artículo 15 de dicha ley, la educación es un derecho y se

responsabiliza a los organismos de Estado como los encargados de
materializar el acceso y permanencia de todos los niños y niñas a la
educación, para “asegurarles el pleno desarrollo de su personalidad
hasta el máximo de sus potencialidades, así como el goce de una vida
plena y digna”.

Complementando lo expresado en dicha normativa respecto a la edu-

cación como un derecho, la Ley Nacional 26.075 de Financiamiento
Educativo (2006), que constituye una norma fundamental para el for-
talecimiento de la educación, expresa en su primer artículo:
33
 “El Gobierno Nacional, los Gobiernos Provinciales y la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires aumentarán la inversión en educación, ciencia y
tecnología (…) y mejorarán la eficiencia en el uso de los recursos con
el objetivo de garantizar la igualdad de oportunidades de aprendizaje,
apoyar las políticas de mejora en la calidad de la enseñanza y
fortalecer la investigación científico-tecnológica, reafirmando el rol
estratégico de la educación, la ciencia y la tecnología en el desarrollo
económico y socio-cultural del país”.

El artículo 2, inciso a, de la misma ley expresa que dicho incremento

se destinará, prioritariamente a incluir en el nivel inicial al cien por
ciento de la población de cinco años de edad y asegurar la incorpora-
ción creciente de los niños y niñas de tres y cuatro años, priorizando
los sectores sociales más desfavorecidos.

En lo que respecta a los niños y niñas de temprana edad, se ha avan-

zado, en los últimos años, en el reconocimiento del derecho al cuidado
y educación desde el marco normativo específico. Según el Capítulo II,
artículo 18, de la Ley 26.206 de Educación Nacional (2006), “la Edu-
cación Inicial constituye una unidad pedagógica y comprende a los/as
niños/as desde los cuarenta y cinco (45) días hasta los cinco (5) años
de edad inclusive, siendo obligatorio el último año” y en su artículo
19 compete al Estado nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires a universalizar los servicios educativos para los niños
y niñas de cuatro años de edad. El 7 de enero de 2015, a partir de la
promulgación de la Ley Nacional 27.045 se sustituye el artículo 16 de
la Ley de Educación Nacional declarando como obligatoria la educación
inicial para niños y niñas de cuatro años en el sistema educativo na-
cional, y universalizando la sala de 3 años, medida que extiende a 14
años el cumplimiento de la escolaridad.

En este sentido, el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos

Aires, con el doble objetivo de garantizar el cumplimiento de la nor-
mativa vigente y responder a la demanda por un temprano acceso a la
educación de niños y niñas, ha ampliado, en los últimos años, la co-
34 bertura del sistema educativo dedicado a educación inicial, ya sea con
formato escolar o bien como complemento de la escolaridad.
Tal como lo expresa la Ley 26.061 de Educación Nacional en su artículo
24, se reconoce como parte de la educación inicial y en función de las
características del contexto, otras formas organizativas del nivel para
la atención educativa de los niños y niñas entre los 45 días y los cinco
años. Dicha normativa describe como objetivos de la educación inicial:

a. Promover el aprendizaje y desarrollo de los niños y niñas

de 45 días a cinco años de edad inclusive, como sujetos de
derechos y partícipes activos/as de un proceso de formación
integral, miembros de una familia y de una comunidad.

b. Promover en los niños y niñas la solidaridad, confianza, cui-

dado, amistad y respeto a sí mismos y a los otros.

c. Desarrollar su capacidad creativa y el placer por el conoci-

miento en las experiencias de aprendizaje.

d. Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el

desarrollo cognitivo, afectivo, ético, estético, motor y social.

e. Desarrollar la capacidad de expresión y comunicación a tra-

vés de los distintos lenguajes, verbales y no verbales: el
movimiento, la música, la expresión plástica y la literatura.

f. Favorecer la formación corporal y motriz a través de la edu-

cación física.

g. Propiciar la participación de las familias en el cuidado y la tarea

educativa promoviendo la comunicación y el respeto mutuo.

h. Atender a las desigualdades educativas de origen social y

familiar para favorecer una integración plena de todos los
niños y niñas en el sistema educativo.

i. Prevenir y atender necesidades especiales y dificultades de

aprendizaje.
35
Por último cabe mencionar, en consonancia con el artículo 7 de la Ley
 26.061 -que sostiene que la familia tiene responsabilidades y obligaciones
comunes e iguales en lo que respecta al cuidado, desarrollo y educación
integral de sus hijos-, que los organismos del Estado deben asegurar polí-
ticas, programas y asistencia apropiados para que la familia pueda asumir
adecuadamente esta responsabilidad. Por todo ello, en los Centros de Edu-
cación Temprana se dirigen acciones de educación a los niños y niñas para
el pleno desarrollo de sus potencialidades, pero sin desconocer que es fun-
damental generar actividades de sostén y de cuidado a las familias, que son
las encargadas de acompañar el crecimiento y desarrollo de dichos niños.

Marco institucional y análisis de la

situación

Los primeros espacios de educación inicial de América Latina surgieron

en nuestro país a finales del siglo XIX con la inauguración de un jardín
en la Ciudad de Buenos Aires. Aunque sólo a mitad del siglo XX, con la
creación de los llamados jardines integrales, comienzan a consolidarse
como programas públicos que ofrecen propuestas para la primera in-
fancia. Los mismos funcionaban en salas anexas a las escuelas prima-
rias, prioritariamente para niños y niñas de cinco años de edad. Con la
llegada de la industrialización y la migración de poblaciones rurales a
zonas urbanas en la década del 50, los jardines se hacen más populares
y comienza su proceso de expansión. A grandes rasgos, estos servicios
se constituyen como el antecedente de los programas que proveen
funciones educativas y de cuidado a niños y niñas no sólo en edad
preescolar sino también desde los 45 días de vida.

De acuerdo a datos elaborados y aportados por la Gerencia Operativa de

Investigación y Estadística (GOIyE), Dirección General de Evaluación
de la Calidad Educativa, la oferta de tipos de establecimiento de nivel
36 inicial en CABA ha ido adaptándose para dar respuesta a la normativa
nacional y jurisdiccional, a la diversificación de la demanda y al au-
mento progresivo de la matrícula en los últimos años. En la actualidad
la oferta de establecimientos de educación inicial en CABA incluye:

a. Instituciones que se encuentran dentro de la estructura del

sistema educativo, al desarrollar acciones educativas llevadas
a cabo por el Estado u otros reconocidos por éste, según sean
de nivel inicial o comprendan otros servicios educativos
que trabajan como apoyo o complemento de la escolaridad.

b. Instituciones de educación inicial que se encuentran por

fuera del sistema educativo.

Al momento de diseñar los Centros de Educación Temprana se tuvo

en cuenta lo evidenciado en varias investigaciones que confirman la
fuerte vinculación que existe en la Argentina entre las desigualdades
sociales y las desigualdades educativas en particular. Según datos6 re-
velados por el Centro de Implementación de Políticas Públicas para la
Equidad y el Crecimiento (Cippec), el 26,2% de los niños de entre cero
y cuatro años es pobre en la Argentina, frente al 10,8% de la pobla-
ción general. Sólo el 32% de los niños de cero a cuatro años accede a
servicios educativos y de cuidado, y entre los niños de 45 días y dos
años la cobertura es de apenas el 11%. Los datos también demostra-
ron que existe una “gran desigualdad socioeconómica” en el acceso a
jardines (públicos o privados) destinados a la primera infancia, dado

6  Extraídos de CIPECC, “Primera Infancia en agenda”, http://cippec.org/primera-

37
infancia/
 que asiste a los mismos un 20,7% de los niños del quintil más pobre,
frente al 52,1% de los niños del quintil más rico. Al analizar el sistema
educativo formal, Cippec determinó que “a partir de los tres años la
cobertura se incrementa notoriamente, con una tasa de escolarización
bruta de 41,5%, 82,3% para los cuatro años y una cobertura universal
en los cinco años”.

A su vez, diferentes indicadores sociales evidencian gran heteroge-

neidad al interior de la Ciudad de Buenos Aires, siendo la zona sur el
territorio en el que viven los grupos sociales más vulnerables.

La CABA cuenta con una población de 2,9 millones de personas. De

ellas, el 13% son niños y niñas en edad escolar (cinco a 17 años).
Asimismo, su territorio se encuentra organizado en 15 comunas, que
se rigen bajo la Ley 1.777 sancionada en 2005. Se trata de unidades
descentralizadas de gestión política y administrativa que, en algunos
casos, abarcan a más de un barrio porteño7.

La propuesta de los Centros de Educación Temprana se diseña, en una

primera etapa, para ser implementada en la zona sur de la Ciudad de
Buenos Aires. En esta zona se encuentran, en promedio, indicadores
sociales más desfavorables y existe una inequidad en el acceso a pro-
puestas que acompañen las necesidades de los niños de estimular su
lenguaje y su capacidad cognitiva.

Considerando la importancia de intervenir en estos primeros años, y

la gran necesidad que existe en estos sectores, es que el Ministerio
de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, desde la
Subsecretaría de Equidad Educativa, desarrolla una política pública
que fortalece y acompaña el desarrollo infantil para todas las familias
desde un lugar de igualdad de oportunidades.

La delimitación de la zona sur que se propone (de acuerdo a los re-

sultados de un estudio llevado adelante por la Gerencia Operativa de

38 7  Dirección General de Evaluación de la Calidad Educativa sobre la base de los datos

del Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (Indec), Ministerio de Economía y
Finanzas públicas y Programa de las Naciones Unidas al Desarrollo (PNUD).
Investigación y Estadística del GCBA acerca de territorios de mayor
vulnerabilidad social y educativa) identifica un marco territorial con
características socioeconómicas y urbanísticas compartidas. Así defi-
nida, en esta zona quedan incluidas las comunas 1, 4, 7, y 8. La zona
sur constituye el 30% de la superficie total de la Ciudad y en ellas
habita el 19% de la población (567.279 habitantes).

En base a información aportada por la Dirección General de Evaluación

de la Calidad Educativa, se presentan a continuación algunos de los
datos e indicadores que resultan más relevantes para manifestar la
criticidad de las zonas priorizadas para el abordaje de la propuesta de
los Centros de Educación Temprana.

Comuna 1: Retiro, San Nicolás, Puerto Madero, San Telmo, Monserrat

y Constitución

• Allí se concentra el 7,1% del total de la población.

• El 14,3% de su población reside en villas y asentamientos.
• Cuenta con 132 unidades educativas dependientes del Ministe-
rio de Educación de la Ciudad que brindan educación común, 46
son de nivel inicial, 52 de nivel primario y 34 de secundario. De
éstas, el 41,7% son de gestión estatal.
• El nivel inicial abarca la educación de los niños desde los 45
días a los cinco años de edad. El 96,8% de los niños de cinco
años asiste a un establecimiento educativo, valor levemente
inferior al promedio de la Ciudad.
• La casi totalidad de los niños en edad de asistir a la escuela
primaria están escolarizados. Sin embargo, el 22,4% tiene una
edad superior a la que corresponde para el grado que cursa.
Este valor es muy superior al promedio de la Ciudad (17%).
• El índice de vulnerabilidad educativa –índice que resume los ni-
veles de repitencia, sobreedad y abandono– en el sector estatal
del nivel primario es de 0,297 y se ubica por encima del valor
promedio de la Ciudad (0,188).

39
 Comuna 4: La Boca, Barracas, Parque Patricios y Nueva Pompeya

• Concentra a 218.000 personas, representando el 7,6% del to-

tal de la población de la Ciudad de Buenos Aires, lo que la
constituye en la cuarta comuna más poblada. Comprende a
30.641 personas menores de 19 años de edad, siendo 15.589
los niños de entre cero y cuatro años. Estos últimos represen-
tan el 7,14% de la población total.
• El 16,3% de su población reside en villas y asentamientos y se
distribuye en 76.455 hogares, de los cuales un 9% habita vi-
viendas irregulares (casillas, ranchos, locales no susceptibles
de ser considerados unidades habitacionales). Asimismo, el
6% de los mismos carece de acceso a red cloacal.
• El índice de vulnerabilidad educativa en el sector estatal del
nivel primario es de 0,242 y se ubica por encima del valor
promedio de la Ciudad (0,188). En el sector estatal del nivel
secundario es de 0,33, el cual presenta también, aunque mí-
nima, una diferencia con respecto al promedio de la Ciudad
(0,318).
• El 96,6% de los niños de cinco años asisten a un estableci-
miento educativo y la totalidad de los niños en edad de asistir
a la escuela primaria están escolarizados. Sin embargo, la
sobreedad registrada para esta comuna (de 21,9%) es marca-
damente superior a la de la Ciudad.

Comuna 7: Flores y Parque Chacabuco

• Esta comuna concentra el 7,1% del total de la población de la

Ciudad y registra un 12,1% de población residente en villas y
asentamientos precarios.
• Existen 145 unidades educativas dependientes del Ministerio
de Educación de la Ciudad que brindan educación común. 50
son de nivel inicial, 66 de nivel primario y 29 de secundario. De
éstas, el 40% es gestionado por el sector estatal.
• El nivel inicial abarca la educación de los niños desde los 45
40 días hasta los cinco años de edad. Todos los niños de cinco
años de esta comuna asisten a un establecimiento educativo.
 • La totalidad de los niños en edad de asistir a la escuela
primaria están escolarizados. Sin embargo, el 19,2% tiene
una edad superior a la que corresponde para el grado que
cursa. Este valor se encuentra por encima del promedio de
la Ciudad (17%).
• El índice de vulnerabilidad educativa en el sector estatal del
nivel primario es de 0,216 y se ubica por encima del valor pro-
medio de la Ciudad (0,188).

Comuna 8: Villa Lugano, Villa Soldati y Riachuelo

• Allí residen 187.237 personas, representando el 6,5% del total

de la población de la Ciudad de Buenos Aires, lo que la consti-
tuye en la novena comuna más poblada.
• Comprende a 62.678 personas menores de 19 años de edad,
siendo 16.754 los niños de entre cero y cuatro años. Estos últi-
mos representan el 8,94% de la población total.
• El índice de vulnerabilidad social es de 0.241.
• El 32,9% de la población vive en villas y asentamientos, siendo
el índice más alto de la ciudad en lo que respecta a la concen-
tración de población en este tipo trazados urbanos.
• Respecto de la población infantil que es abarcada por la obli-
gatoriedad del sistema educativo, la totalidad de los niños de
cinco años asisten a un establecimiento educativo. Sin embar-
go, debe considerarse que la sobreedad registrada para esta co-
muna (de 22,5%) es marcadamente superior a la de la Ciudad.
• El índice de vulnerabilidad en el sector estatal del nivel pri-
mario es de 0,249 y, al igual que en la comuna 4, se ubica por
encima del valor promedio de la Ciudad (0,188).

Los Centros de Educación Temprana se fundan sobre la premisa de que

garantizar y cuidar el desarrollo infantil temprano consigue mejorar las
oportunidades educativas de los niños y niñas en situación de vulne-
rabilidad social, promoviendo activamente una igualdad de condicio-
nes para el desarrollo de capacidades cognitivas. Ahora bien, también 41
entiende que el desarrollo infantil integral supone la concurrencia de
 un conjunto de acciones que no sólo ubican al niño en el centro de la
escena sino también a su familia.

Teniendo en cuenta que la primera infancia es altamente dependiente

de los cuidados familiares y todo lo que acontezca en este período no
sólo va a depender de los determinantes biológicos –como la capacidad
de hablar, pensar, aprender y comunicarse– sino también de las con-
diciones favorables o desfavorables del ambiente, es que los Centros
de Educación Temprana trabajan con las familias procurando tener un
enfoque holístico del desarrollo infantil. 

42
43
44
CAPÍTULO

3/
2/
Diseño y características
de los CET
“A pesar de que los desafíos que se avecinan son difíciles, el imperativo del
desarrollo universal de la primera infancia es claro: todo niño tiene derecho
a desarrollar su máximo potencial y de contribuir plenamente a la sociedad.
Nuestra responsabilidad para lograr esta meta es igual de claro.”
Anthony Lake, Director Ejecutivo de UNICEF

Como se expuso en los capítulos anteriores, la propuesta de los Centros

de Educación Temprana parte de una concepción integral del desarro-
llo infantil, reconociendo que el ambiente de los niños, representado
desde lo micro a lo macro por la familia, la comunidad y la sociedad
respectivamente, opera como aspecto determinante a lo largo del pro-
ceso de desarrollo. Asimismo, el Estado forma parte de dicho entorno
y es a través de las políticas públicas que se pueden generar mejores
oportunidades de desarrollo y condiciones de educabilidad incidiendo
sobre la comunidad y el entorno familiar del niño.

Mediante esta política pública, el Gobierno de la Ciudad de Buenos

Aires garantiza a las familias de niñas y niños de 45 días a tres años 45
el acceso a una propuesta de calidad en un marco de igualdad de
 oportunidades, fomentando el crecimiento y el desarrollo integral en
la primera infancia.

Entre sus objetivos principales, la propuesta busca promover el óp-

timo desarrollo de niños y niñas a través de actividades educativas,
generando espacios de participación de las familias para fortalecerlas
y acompañarlas en su rol protagónico de crianza y educador primario.

La premisa de los CET. La atención, los cuidados y el afecto que los

niños reciben durante los primeros años tienen una influencia signi-
ficativa a lo largo de toda la vida y determinan fuertemente el desa-
rrollo/aprendizaje, y por ende, las condiciones de “educabilidad”.

Características del programa

Los Centros de Educación Temprana se caracterizan por ofrecer un am-

biente estimulante para niños pequeños en situación de vulnerabilidad
socioeducativa y por trabajar en conjunto con las familias en cuestio-
nes prioritarias de crianza.

La familia es el primer grupo de referencia para cada niño. Cuanto más

saludables y fuertes sean los primeros vínculos del niño y cuanto mayor
sostén afectivo y emocional tenga, mejores posibilidades tendrá en el
futuro. Por ello, esta propuesta contribuye a fortalecer a las familias
en su rol de crianza brindando un acompañamiento con estrategias,
reflexión, conocimientos e información sobre cómo acompañar a los
niños y niñas desde las diferentes áreas del desarrollo.

El trabajo con los niños y niñas se realiza en módulos de juego y a tra-

vés de actividades de educación temprana, con el objetivo de favorecer
46 la construcción de una base sólida para los aprendizajes posteriores,
impactando en el desempeño escolar futuro.
Ubicación y funcionamiento de los centros

La propuesta comenzó a ser implementada en agosto de 2013 con la

creación de ocho Centros de Educación Temprana en los territorios de
las comunas 1, 4, 7 y 8. Por tratarse de una política educativa, funcio-
nan mayoritariamente en jardines infantiles.

Las actividades en los CET se desarrollan los sábados, desde marzo has-
ta diciembre de cada año de acuerdo al calendario escolar. Su horario
de funcionamiento es de 10:30 hs. a 12:30 hs.

Cada CET cuenta con tres grupos de trabajo dividido por edades:

• Grupo I: niños de 45 días a un año

• Grupo II: niños de uno a dos años
• Grupo III: niños de dos a tres años

47
 Equipo de trabajo

Todos los CET cuentan con una misma coordinadora general cuya res-
ponsabilidad es coordinar las diferentes dimensiones de trabajo (peda-
gógicas, organizativas, administrativas y de difusión), así como tam-
bién supervisar y acompañar las acciones de todo el equipo.

En cada sede hay un equipo de trabajo que lleva adelante las activi-
dades con las familias, teniendo en cuenta las necesidades concretas
de cada grupo y las planificaciones elaboradas con anterioridad. Dicho
equipo está liderado por un coordinador de sede cuya labor consiste
en supervisar el trabajo de las docentes (tres), reflexionar junto a ellas
sobre la práctica y promover la creación de vínculos del equipo con
la comunidad. Las docentes, que se despeñan como tutoras de grupo,
tienen formación interdisciplinaria en educación temprana y durante
cada jornada se encargan de construir los ambientes de encuentro con
las familias y guiar los grupos de niños y padres.

Por último, los CET cuentan con la participación de un equipo interdis-

ciplinario conformado por especialistas en diferentes áreas del desa-
rrollo infantil así como también por un referente de difusión y trabajo
territorial. Se trabaja en el marco de una metodología coordinada de
integración interdisciplinaria con eje en el niño. Visitan los diferentes
CET de manera rotativa, asesoran al equipo de docentes en la imple-
mentación de las actividades y brindan capacitaciones.

Acerca de las actividades desarrolladas

La tarea en los CET se organiza en tres grandes módulos de actividades.

1. Trabajo en territorio y difusión

2. Reunión de equipo docente
3. Trabajo pedagógico en los CET

48 Tanto el trabajo en territorio como la reunión del equipo se llevan a

cabo previo al encuentro con los niños y sus familias en los centros.
El trabajo en territorio comprende las acciones de recorridas y encuentro
con cada barrio. Son fundantes del trabajo en los CET y se constituyen
como la actividad semanal de acercamiento al territorio. Cada equipo
establece contactos barriales y organiza visitas semanales a espacios co-
munitarios. Esta tarea no se reduce a dar a conocer la propuesta sino que
implica la disposición a un trabajo en red con efectores de salud, educa-
ción y barriales. Este momento de acercamiento y comunicación activa
con el barrio es de vital importancia a la hora de comprender o elaborar
estrategias de acción con la población destinataria de la propuesta.

Por otro lado, el encuentro del equipo de trabajo, en una reunión

semanal, posee dos instancias. En un primer momento se reúnen la
coordinación general, los/as coordinadores de sede y el equipo inter-
disciplinario. En un segundo momento se integran a la reunión la/os
tutores de grupo. El objetivo de estos encuentros es:

• Promover una instancia de escucha e intercambio sobre aspec-

tos relacionados con la tarea, con los equipos de trabajo y con 49
situaciones puntuales a trabajar con las familias.
 • Compartir experiencias entre todo el equipo que puedan ser
replicadas en los diferentes centros.
• Reflexionar sobre el trabajo realizado en los centros.
• Confeccionar las planificaciones (módulo de juego + espacio de
taller) del sábado siguiente.
• Realizar capacitaciones.

Por último, el trabajo pedagógico en los CET se desarrolla los sába-

dos por la mañana y cuenta con dos grandes momentos. Primero las
familias comparten junto a sus hijos un espacio de juego (módulo
de juego) acorde a la edad de los niños y que posee una propuesta
determinada de acuerdo a la previa planificación del equipo a cargo.
Luego de un intervalo en el cual se sirve un desayuno, las familias
participan de un espacio de taller que busca propiciar su participa-
ción y en el que se trabaja con temáticas relacionadas a la crianza
partiendo de los saberes de los padres para construir posteriormen-
te, desde la horizontalidad, nuevas reflexiones.

Respecto del módulo de juego con los niños y sus padres, su ob-
jetivo es crear un espacio donde las familias puedan compartir un
momento de juego junto a sus hijos, es decir, promover un lugar de
encuentro e intercambio. En cada jornada se presenta un espacio con
propuestas de juego y materiales didácticos.

A este momento de juego

se lo denomina territorio
lúdico y por él se entiende
al espacio físico construido
y preparado intencional-
mente como escenario lú-
dico, con una mirada esté-
tica, donde los materiales
se disponen espacialmente
a modo de invitación al
juego y a la exploración,
fomentando la curiosidad,
50 la creatividad, la imagina-
ción y la autonomía.
Se busca construir un escenario de juego que, como se expresa en
la pedagogía Reggio Emilia, sea un “tercer educador” que promueva
posibilidades múltiples de exploración, para investigar y crear. Un
espacio lo suficientemente estimulante para que los niños y sus fa-
milias puedan explorar juntos y el docente se ofrezca como sostén de
lo que acontece. Contextos que representen para el niño una fuente
de confianza, calidez y seguridad que posibilitarán el desarrollo de
capacidades de aprendizaje escolar, de autonomía y de habilidades
sociales.

El ambiente es entendido como estrategia para pensar la construcción

de los aprendizajes, como espacio vivo, que cambia, que es dinámico,
que promueve la concepción del niño activo y de una familia protago-
nista al momento de invitar el juego.

El juego es promovido no como un pasatiempo sino con una inten-

cionalidad pedagógica, como un medio o actividad necesaria para el
desarrollo cognitivo, afectivo y social con el objetivo de desarrollar la
capacidad creativa, inspirar y promover el placer por aprender y cono-
cer el mundo a través de diversas y ricas experiencias.

El espacio de taller se lleva a cabo una vez finalizado el módulo de

juego y luego de un desayuno. El objetivo es retomar y resignificar con
las familias lo que hayan vivenciado en el módulo de juego; continuar
trabajando a partir de herramientas teóricas en torno al desarrollo in-
fantil y la crianza.

Está coordinado por una de las integrantes del equipo de la sede, quien
se encarga de promover en el grupo la problematización de la realidad,
la identificación de los proble-
mas, causas y posibles solu- El módulo de juego se estructura como
ciones, profundizando la toma territorio lúdico, como un espacio
de conciencia de las familias. de valor estético que invita, a través
Tiene la misión de promover el del juego compartido entre padres y
diálogo, la escucha y el apren- niños, a la exploración, imaginación,
dizaje colectivo. creatividad y autonomía.
51
 Los objetivos que se plan-
tean durante el espacio de
taller son los siguientes:

• Promover un espacio de
confianza, animando la par-
ticipación de cada miembro
del grupo y estimulando la
construcción permanente
de nuevos aprendizajes.
• Brindar un lugar de acom-
pañamiento de la materni-
dad/paternidad.
• Generar un lugar de in-
tercambio de saberes y
experiencias en relación al
rol de crianza, aligerando
ansiedades o temores de
los padres.

• Propiciar un espacio de pertenencia para las familias con el

52 objetivo de construir, a lo largo de la experiencia, un lugar de
encuentro, participación y reflexión.
 • Estimular y favorecer la confianza de los padres en las propias
posibilidades de acción y cambio.
• Brindar a los padres herramientas concretas para apropiarse de
saberes relacionados con la crianza, la salud, la educación, la
higiene y el juego.
• Fortalecer el contexto familiar y social del cual el niño forma
parte para garantizar su buen desarrollo físico, psíquico, cog-
nitivo y emocional.

Las acciones de acompañamiento y acceso a los recursos de conoci-

miento e información con el objetivo de fortalecer los procesos fami-
liares tendientes a mejorar las prácticas de crianza constituyen una
pieza fundamental de la propuesta de los Centros de Educación Tem-
prana. Las familias que viven bajo condiciones de vulnerabilidad social
requieren todo el apoyo posible para acceder al pleno ejercicio de sus
derechos, recuperando el nivel de cuidado y oportunidades educativas
que merecen sus hijos.

En resumen, el taller de padres tiene como objetivo fortalecer y

empoderar a las familias a partir de sus propios saberes. Se trata
de un espacio de acción colectiva que incide en la transformación
de la vida cotidiana de las familias, a través de la reflexión acerca
de lo compartido en el módulo de juego.

Por último, es im-

portante señalar
que todas las acti-
vidades desarrolla-
das en los centros,
tanto en lo rela-
tivo al módulo de
juego como al es-
pacio de taller, se
organizan en tor-
no a cinco ejes/
dimensiones: 53
 • Autonomía
• Cuerpo y movimiento
• Sensorialidad
• Comunicación y lenguaje
• Vincularidad

En cada jornada se trabaja sobre un eje determinado y su organización

es rotativa, de manera que todos los ejes son abordados en todos
las sedes. Durante cuatro encuentros consecutivos se trabaja sobre un
mismo eje hasta agotar los cinco y luego se vuelve a comenzar. Si bien
todos los ejes están conectados y atravesados unos con otros, traba-
jar uno solo de ellos durante algunos encuentros posibilita agudizar
la mirada sobre aspectos importantes a visibilizar sobre el desarrollo
infantil temprano.

En el Cuadro 1 se esboza brevemente una conceptualización acerca de

los ejes de trabajo.

54
Cuadro 1. Ejes de trabajo en los CET
Autonomía La autonomía se concibe como la posibilidad de exploración
necesaria para el aprendizaje y el desarrollo; que reconoce
un niño activo que investiga, que es curioso, que construye
sus conocimientos. Son algunos de los objetivos: valorar la
actividad libre y la iniciativa personal y de movimientos en la
construcción de la personalidad.
Cuerpo y Se resalta la importancia de comenzar a construir, desde
movimiento los primeros días de vida, experiencias que favorezcan la
construcción de la imagen corporal. Se propone brindar un
espacio donde los niños puedan transitar experiencias que les
permitan ir construyendo el placer por el movimiento, donde
puedan empezar a coordinar, a realizar diferentes destrezas, a
desplazarse (rolando, reptando, caminando, saltando) y darle
significado a la acción para que paulatinamente esta vaya
transformándose en pensamiento.
Sensorialidad El mundo sensorial es una fuente de conocimientos, ya que
poniendo en juego los sentidos y las sensaciones se organiza la
información que proviene del mundo externo y la que se genera
desde el interior de cada niño. Se propone que progresivamente
las familias acompañen a sus hijos en esta forma de conocer
el mundo, ofreciéndoles posibilidades de exploración y
experiencias.
Comunicación Se destaca la importancia de la comunicación desde el primer
y lenguaje momento de vida, al comenzar a reconocer diferentes sonidos
que pertenecen al lenguaje, constituyendo el mismo como
una herramienta social de relación con el mundo. Se propone
afianzar el canal de comunicación entre el bebé/niño y sus
padres, enriqueciendo la comunicación pre verbal que se da a
través de la voz, la mirada, los gestos, las caricias, el sostén;
revalorizar la lengua materna y su función en la constitución de
la identidad.
Vincularidad Se valora la importancia de la construcción de un vínculo sólido
entre el adulto y el niño. Se propone favorecer en las familias,
el reconocimiento de la indefensión del niño en los primeros
momentos de vida, la necesidad de otro que decodifique,
sostenga y promueva un desarrollo saludable.
55
56
CAPÍTULO

4/
2/
Los CET en acción

“Enseñar no es transferir conocimientos, sino crear las posibilidades

de su construcción, quien enseña aprende al enseñar
y quien aprende enseña al aprender.”
Paulo Freire

En este capítulo se describe en profundidad el modo de implementa-

ción y funcionamiento de los Centros de Educación Temprana a través
de sus tres módulos:
territorio y difusión,
equipo docente y tra-
bajo pedagógico (mó-
dulo de juego y taller
para padres).

57
 Trabajo en territorio y difusión

El acercamiento semanal a los barrios constituye una tarea esencial

de cada equipo de trabajo de los CET. Junto con la diagramación de
la dimensión educativa de la tarea, la dimensión territorial adquirió
un significado fundamental en pos de la construcción de lazos y redes
con quienes habitan cada espacio, con los diferentes agentes y orga-
nizaciones sociales de salud y de educación. A su vez, permitió a los
docentes realizar un proceso de inmersión en la realidad sociocultural
de cada territorio y establecer indicadores que “pusieron en diálogo” a
los CET con las demandas propias de cada lugar.

Se promueve y divulga la propuesta de los Centros de Educación Tem-

prana desde una actitud transformadora, impulsando una comunica-
ción fluida de carácter integrador con los ámbitos educativos (formales
y no formales), de la salud comunitaria y de las relaciones ciudadanas,
donde las familias participan y se acercan.

Impulsar estas acciones comunitarias permitió:

• Acercarse cada vez a más familias.

• Contribuir a la convivencia intercultural.
• Fomentar acciones que permitan nutrir las relaciones sociales
y generar vínculos de pertenencia y conocimiento sólidos y es-
tables.
• Fortalecer a los equipos de trabajo en la construcción de un tra-
bajo en verdadera relación con cada comunidad y cada realidad.
• Permitirse “escuchar”, “ver” y “sentir” las necesidades propias
de cada barrio.

La tarea territorial se organiza semanalmente. El equipo de cada CET

58 elabora un cronograma con acciones a desarrollar en torno al acerca-
miento de la propuesta en cada barrio. Esto implica la presentación
del programa en espacios clave de referencia comunitaria y la articula-
ción con diversas organizaciones e instituciones tanto del orden social
como educativo y de la salud comunitaria.

Se valora mucho la creatividad y la perseverancia de las profesionales

para llevar adelante este trabajo. Asimismo, resulta de gran importan-
cia la escucha de la demanda de los referentes de cada espacio, enten-
diendo que si bien todos los CET se encuentran ubicados en barrios de
población vulnerable, cada comunidad presenta su particularidad y es
fundamental conocerla para poder contextualizar la propuesta.

La difusión se orienta a alcanzar una sostenida articulación con el

barrio, logrando establecer lazos sociales con quienes lo habitan y con
aquellos espacios, programas y proyectos que “son parte” del mismo,
apostando a una tarea en red, con profundo acento en el conocimiento
del territorio y su realidad social.

Las acciones de difusión que se realizan son:

• Visita a escuelas infantiles, jardines maternales, jardines de

infantes, jardines comunitarios, centros educativos, centros de
primera infancia e instituciones educativas de nivel primario y
medio. Se establecen intercambios con los equipos directivos,
docentes y familias, con entrega de material escrito.
• Recorrida barrial junto a referentes del barrio (promotoras de
educación, referentes comunitarios de diversas organizaciones
sociales, trabajadores sociales de referencia).
• Visita a parroquias, comedores, merenderos y juegotecas. Parti-
cipación en las reuniones barriales.
• Visita a centros educativos para la prevención y atención en la
primera infancia, centros de acción familiar y servicios zonales.
• Divulgación en espacios culturales y públicos que se encuen-
tran en los barrios.
• Articulación con centros de salud y acción comunitaria: difu-
sión de la propuesta mediante charlas y también desde expe-
riencias vivenciales a través de actividades lúdicas en salas de
espera. Se apunta a una presencia frecuente en los centros, 59
estableciendo vínculos con los diferentes actores: médicos
 pediatras, psicopedagogas, psicólogos, trabajadores sociales,
estimuladores tempranos. Participación y acompañamiento en
las instancias de juegoteca, taller de crianza y biblioteca que
se desarrollan en diferentes centros.
• Intervención con propuestas lúdicas en sala de espera de hospi-
tales, con el objetivo de lograr un acercamiento con las familias.
• Participación radial en diferentes programas locales (desarrollo
de entrevistas y segmentos específicos de divulgación en temá-
ticas relacionadas a la primera infancia).
• Articulación con diversos programas destinados a la primera
infancia.
• Intervenciones espontáneas a partir de diversos lenguajes ar-
tísticos (música, títeres, narraciones) en espacios de circula-
ción barrial.
• Participaciones con propuestas de juego en plazas y parques de
la Ciudad.
• Comunicación digital desde diferentes formatos y envío de in-
formación acerca de la propuesta.
• Comunicación semanal vía telefónica con todas las familias que
forman parte del CET, de manera continua y a cargo de los do-
centes.

Aprendiendo de la experiencia

Luego del primer año de desarrollo del programa (2013), tras la eva-
luación y balance de la tarea fue necesario replantear el estilo de con-
vocatoria social, definiendo la inclusión de una persona que acompaña
a cada equipo en la selección, diseño, puesta en marcha y evaluación
de cada visita al barrio.

Se definió, entonces, que un integrante del equipo interdisciplinario

desempeñe la función de acompañar, guiar, supervisar, organizar e im-
plementar todo lo relacionado con las tareas de divulgación y difusión,
aspecto central de la tarea.

60 En los CET es fundante la relación con cada territorio, su comunidad,

el barrio. Allí cada equipo acude para el encuentro real con quienes
habitan la geografía propia de cada lugar y a quienes se quiere acercar
la propuesta. No se trata sólo de pretender que las familias participen
de los CET, sino de realizar un verdadero proceso de inmersión en cada
lugar para conocer su realidad y desde allí tender redes y puentes que
posibiliten entrelazar los caminos; trabajar en base al respeto, la valo-
ración, el amor y la escucha.

Se eligió planificar esta instancia y no ponerla en marcha de manera

espontánea para lograr mayor profundidad y continuidad y, a su vez,
seleccionar los mejores recorridos y caminos para llegar a todos.

Al comenzar la semana, los equipos organizan de manera conjunta sus

acciones de difusión en torno a una idea: generar acercamientos soste-
nidos, constantes y eficaces, con participación de todos.

Luego de concretar estas acciones, cada equipo elabora semanalmente

un ”Informe de difusión” donde se vuelcan y sistematizan todas las
tareas emprendidas y se resguarda esa información que hace al cono-
cimiento de cada barrio y apunta a tender redes. A su vez se elabora
una “Agenda de contactos” para contar con un instrumento que reúna
a todas las personas y organizaciones contactadas y visitadas.

En 2015, más del 55% de las familias que participan en los CET se acer-
caron a la propuesta por diferentes acciones que los equipos llevaron a
cabo de manera cotidiana en los barrios, siendo las más convocantes la
articulación con centros de salud, radios vecinales y difusión persona
a persona, donde se transmite la idea de la actividad y se comienza a
conocer la historia de cada familia, estableciendo una relación perso-
nal y única.

Se parte de la premisa que la convocatoria social no debe ser un “mo-

mento” al principio del año, sino que debe sostenerse con convicción
y pasión a lo largo de todo el período.

61
 “Tomar contacto con las organizaciones e institucio-
nes barriales con el fin de dar a conocer la propuesta
del CET es siempre una experiencia enriquecedora. En
cada encuentro, reunión y charla con los referentes
de las distintas organizaciones barriales, institucio-
nes, jardines, CESAC, se genera un clima amable,
cálido, sincero, comprometido, de escucha e intercambio....
Acercarnos al barrio, recorrer la feria de los sábados, sus calles a la
salida de las escuelas, las radios en la mañana o la sala de espera del
CESAC, nos acerca a la comunidad, a las familias y nos permite invitar-
las una a una, acercarnos con calidez, contarles la propuesta, escuchar
sus inquietudes y esperarlas por su nombre cada sábado…”

Docente. Sede de Lugano.

Otro abordaje de la tarea de difusión ha sido la inclusión de la virtualidad.

En el último período, el avance de redes sociales como Facebook y Twitter
alentaron la creación de nuevas formas de comunicación del CET con la co-
munidad. Redes virtuales que incorporan fotos, reflexiones e información
pero que, esencialmente, se convirtieron en un puente entre las familias
y el equipo acercando casi al instante las propuestas y proyectos vividos.

Encontrarse, buscarse y verse reflejado en acción es una posibilidad

real con la que el CET cuenta desde este año a través de estos canales.
Así queda registrado en dos comentarios de Facebook:

“Con este guante mami me canta la canción de la manito siempre

me hace reír y ya la aprendí, con las plumitas me da mimos siempre
probamos mimos con cositas suaves también con algodón... Cet centro de
educación temprana... semana a semana vamos descubriendo actividades
para desarrollar en familia!!!” (mayo de 2015)

“Este es el recuerdo más lindo que Dios me está dando en la vida de

62 mi hija B. está jugando y compartiendo los juguetes con sus amiguitos.
Esto es gracias a las maestras del CET que enseñan a los bebés desde la
 panza a jugar y compartir, las quiero mucho. Gracias por enseñarnos a
las madres que debemos jugar con nuestros hijos y compartir tiempos
maravillosos.” (abril de 2015)

El acercamiento al barrio, a su realidad, a quienes lo habitan, im-

plica conectarse con sus sueños, sus anhelos, sus necesidades, sus
sentimientos. Es conectarse con la dimensión humana y la potencia-
lidad de cada persona. En definitiva, es construir puentes y lazos que
promueven una nueva mirada acerca de la educación en la primera
infancia. Educación que implica familia, escuela y comunidad.

Equipo y trabajo docente

Como ya se detalló, el equipo de los Centros de Educación Temprana se

organiza y divide operativamente en los siguientes roles: coordinación
general, coordinadores de sede, tutores de grupo y equipo interdisci-
plinario. Esto permite una óptima división de las tareas y un mayor
aprovechamiento de los recursos en pos de un proyecto común.

Esta organización, además de clarificar la tarea de cada integrante,

favorece la comunicación al interior del equipo y entre los grupos. A
su vez posibilita que cada integrante pueda profundizar en la tarea y
proyectar en el corto y mediano plazo las acciones que enriquecerán el
espacio de trabajo desde su rol.

Esta división no implica una rigidez en los roles acordados, sino que
potencia el trabajo desde lo colaborativo, apuntando a la construcción
común de cada instancia de la tarea.

Mediante el diálogo, la reflexión, las instancias evaluativas y el acom- 63

pañamiento desde la coordinación general y el equipo interdisciplinario
 se posibilita el intercambio necesario para que cada integrante se sienta
parte de la identidad del CET.

A su vez, se establecen dos instancias evaluativas anuales. Se llevan

a cabo a mitad y a fin del ciclo lectivo y se basan en registrar logros,
dificultades y desafíos acontecidos en la tarea. También se analiza la
articulación institucional y el trabajo al interior del equipo.

Se busca generar un clima de trabajo de bienestar, entendido como

canales abiertos de comunicación, claridad respecto a las funciones y
expectativas de cada rol, anticipación de las tareas a realizar, y espíritu
colaborativo y sensible al contexto de trabajo.

El equipo interdisciplinario acompaña a cada equipo en la planificación,

intercambios con la comunidad, intervención en casos particulares, lazos
con efectores de salud y educación y en las jornadas de los sábados. Ade-
más promueve instancias de reflexión y capacitación para todo el equipo.

Este acompañamiento es valorado por los docentes de manera positiva,

resaltando la posibilidad de pregunta y pensamiento que se enriquece
con una mirada que puede tomar cierta distancia de la realidad coti-
diana de cada sede.

Se destaca el acompañamiento en la tarea, ya que el equipo interdis-

ciplinario trabaja con los docentes y las familias, participando de las
jornadas, aspecto que favorece una mirada y un aporte desde la expe-
riencia vivenciada.

Para sostener un acercamien-

to real, dinámico y en sin-
tonía con las necesidades,
el equipo interdisciplinario
se reúne semanalmente para
pensar acerca del desarrollo
de las jornadas, atender a
las situaciones emergentes
64 y acordar las estrategias de
intervención.
Una de las tantas características del equipo es la riqueza en formación
y experiencia que posee. Además de la formación en educación inicial,
se encuentran profesionales de las siguientes disciplinas: estimulación
temprana, psicología perinatal, psicomotricidad, ciencias de la educa-
ción, comunicación, profesorado en educación especial, psicopedago-
gía, licenciatura en trabajo social y musicoterapia.

Esta pluralidad de miradas permite un trabajo interdisciplinario que

enriquece la tarea y proporciona una mirada integral hacia la primera
infancia. Además, esta diversidad promueve instancias de capacita-
ción, participación y reflexión que suman al momento de pensar cómo,
por qué y dónde intervenir. Este es uno de los puntos fuertes y des-
tacados del equipo, ya que no hay una mirada unificada sino una
productiva tensión que pone a repensar desde diversas miradas el
trabajo por la primera infancia.

A partir de lo compartido en las evaluaciones e instancias de reflexión

grupal e individual, los docentes rescatan esta experiencia de trabajo
como un desafío personal y profesional. Entre las motivaciones princi-
pales al trabajo se encuentran: la importancia de la educación tempra-
na, el trabajo conjunto con las familias, el desarrollo de la propuesta
destinada a población con alta vulnerabilidad socioeducativa, la posi-
bilidad de trabajo en equipo y la capacitación y formación continua.

A su vez, refieren como muy significativo formar parte de una pro-

puesta del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, que
instala en la agenda política pública la primera infancia y la educación
temprana.

La selección de los profesionales Un docente debe ser capaz de reconocer

que integran el equipo es muy im- y valorar el saber y la experiencia de las
portante. Se requiere tener un pen- familias protagonistas de la propuesta,
samiento reflexivo, empatía, flexi- que desde una mirada inclusiva
bilidad, ser amoroso, capacidad comprenda la diversidad y la respete.
de adaptación y transformación,
disponibilidad y apertura para la
escucha y el diálogo. En el aspecto profesional, ofrecer una movilidad 65
en el desempeño del rol, que no implique obturar la participación del
 otro, sino interpretar los emergentes y necesidades del grupo para ser
capaz de sostener y guiar sin invadir ni invalidar los diversos modos
de crianza.

Capacitación y planificación
La capacitación es otro de los aspectos a resaltar, ya que no solo se
nutre de materiales, autores y experiencia en primera infancia, sino
que propone instancias de aprendizaje desde la horizontalidad, siendo
los propios docentes quienes se capacitan entre sí en varias ocasiones.

Beneficiados por la pluralidad de profesionales, experiencias y recorri-

dos, se propone un plan de capacitación que incluya no sólo a profe-
sionales externos, sino a los mismos docentes agrupados por temas de
interés, profesión y heterogeneidad de miradas.

Los planes de capacitación permiten nutrir de experiencias y mate-

riales teóricos para pensar la práctica, intervenciones, estrategias y
propuestas. Se proponen espacios de formación para profundizar cada
eje de trabajo y abordar temáticas como las pautas de crianza, límites,
control de esfínteres, destete, análisis y acompañamiento de niños y
familias que asisten al CET. También ocupan un lugar muy importan-
te en la agenda formativa algunos contenidos acerca de las visiones
sobre diversidad cultural, intervenciones comunitarias, diálogo con el
territorio y el trabajo a conciencia y profundo acerca de las propias
creencias y supuestos.

Es un cimiento de la propuesta apostar a la continua formación docen-

te, que profundice las miradas acerca de la primera infancia y genere
oportunidades para el intercambio, la reflexión consciente y los apren-
dizajes múltiples.

Cada propuesta que se realiza en los CET cuenta con la instancia previa
de planificación, que diseña y proyecta lo que sucederá partiendo de la
66 evaluación de jornadas previas, inquietudes de las familias, propuestas
o emergentes.
Esta planificación se caracteriza por ser dinámica, abierta, flexible y
permeable a las necesidades surgidas en cada encuentro. No se trata de
una construcción solitaria, ya que todo el equipo de los CET participa
de esta instancia integrando sus saberes, experiencias e interpretacio-
nes del acontecer grupal.

Otra característica de la planificación es la riqueza que aporta el reco-

rrido y formación en primera infancia de los profesionales que integran
el equipo. Esta tarea compartida permite socializar propuestas y acti-
vidades entre los diferentes equipos de las sedes, para construir una
identidad común basada en el respeto a las familias y a los niños, la
singularidad de cada espacio y el contexto comunitario.

La planificación está estructurada en: ejes de trabajo, objetivos (gene-

rales y específicos), presentación del espacio, territorio lúdico y taller
de padres. Asimismo, se en-
cuentra dividida por grupos de Cada propuesta tiene una
diferentes edades, respetando intencionalidad pedagógica que
las pautas evolutivas y las ne- refuerza la mirada educativa en la
cesidades propias de cada mo- cual el CET se define y construye su
mento del desarrollo. identidad.

67
 Trabajo pedagógico en los centros

Como se mencionó en el capítulo anterior, los CET funcionan en jar-

dines de infantes, jardines maternales, escuelas primarias y centros
educativos de la Ciudad de Buenos Aires.

Esta vinculación de los centros con los entornos educativos es un as-

pecto fundamental en la concepción de la propuesta desde su gesta-
ción. Es esencial porque allí transcurre la vida escolar y habilitar este
espacio junto a las familias posibilita enmarcar la propuesta en una
clara intencionalidad educativa.

Sin dudas, el espacio escolar es un ámbito privilegiado donde se cons-

truye el conocimiento y se proyecta el futuro. Se concibe a la escuela
como un espacio de pertenencia donde reflexionar, compartir y cons-
truir junto a las familias una base sólida para los futuros aprendiza-
jes. Una escuela que se construye junto a las familias, que valora los
aprendizajes, los saberes, respeta cada cultura, promueve desafíos, se
interroga y abre sus puertas los sábados en pos de lograr una real y
significativa comunidad educativa.

Desde los Centros de Educación A continuación, se desarro-

Temprana se promueve una
concepción de escuela abierta a la
comunidad, como lugar de referencia
y construcción conjunta de las futuras
trayectorias escolares de los niños.
llan con mayor profundidad
los dos momentos de trabajo
pedagógico en los CET junto
a las familias: el módulo de
juego y el espacio de taller
de padres.

A. Módulo de juego
68 El juego es la herramienta privilegiada de trabajo en los Centros de
Educación Temprana. Permite, de la manera más bella, espontánea y
sin prejuicios ni reglas, acompañar y favorecer el desarrollo de los
niños, así como fortalecer el rol de las familias como educadores
fundamentales. Francesco Tonucci, reconocido pedagogo y dibujante
italiano, sostiene que el jugar permite adquirir todas las herramien-
tas básicas necesarias para los futuros aprendizajes.

En el CET cada módulo de juego se organiza en territorios lúdicos,

articulando en ellos los ejes de contenidos que se mencionaron en
el Capítulo 3 y que se retomarán más adelante. Estos escenarios se
construyen intencionalmente con una mirada estética, seleccionando
materiales y objetos que convoquen al juego en familia y ofrezcan
múltiples posibilidades de explorar, imaginar y crear.

En estos espacios se promueve que el adulto participe “ofreciendo

disponibilidad corporal, acompañando con la palabra, compartien-
do expresiones mutuas de afecto, realizando acciones conjuntas...”
(Harf, 1996), vinculándose con el niño sin sobre estimular y/o gene-
rar obstáculos en el despliegue de su juego. La intervención docente
consiste en acompañar las acciones y no direccionar la propuesta
hacia un único lugar.

“La intervención como acto intencionado, hipotético, direccionado y

contextualizado requiere (...) desarrollar la capacidad de observación
sobre sí mismo, sobre las manifestaciones individuales y grupales de
los niños (y sus familias). De esta actitud que denota un determinado
posicionamiento pedagógico, es que el docente puede inferir, cuándo es
conveniente acercarse o alejarse, agregar o quitar un objeto, ampliar o
reducir los espacios, decir o callar y sus matices, mirar o no mirar y sus
matices, complejizar o simplificar reglas...”
(Juan Carlos Liotini. Cuerpo PSM N°1)

Se concibe a los territorios como ambientes intencionalmente cons-

truidos que implican la creación de espacios educativos. En estos es- 69
pacios habitados, los niños y sus familias se desenvuelven, vinculan,
 comunican, muestran como son, se encuentran con otros, satisfacen
sus necesidades de desarrollo, expresan, se disponen corporalmente y
se abren a sus sentidos y percepciones.

La propuesta de territorios lúdicos que se desarrolla en los Centros de

Educación Temprana estimula y despliega la creatividad, curiosidad,
imaginación y flexibilidad en una instancia familiar y grupal. En este
espacio se incluyen, por ello, objetos creados originalmente en forma
artesanal, transformados, intervenidos y devenidos en juguetes, otor-
gando un sentido lúdico
a materiales de uso coti-
diano.

Además de los jugue-

tes elaborados artesa-
nalmente, en variadas
propuestas se utilizan
materiales sin modificar,
que fomentan la libre ex-
ploración, flexibilizan el
juego, favorecen múlti-
ples posibilidades de in-
venciones lúdicas e incentivan la creatividad de los niños y las niñas.

A su vez, la elección de este tipo de materiales invita a que las fa-

milias puedan transformar objetos de uso cotidiano creando nuevos
elementos de juego, visualizando así otras opciones posibles, válidas
y enriquecedoras, más allá de los juguetes comprados o comerciales.

Los materiales más adecuados en este sentido son los “no estructu-
rados”, es decir, “aquellos que permiten que el niño los utilice de
acuerdo con su capacidad actual de organización, ya que no tiene
reglas establecidas previamente”8. Estos “materiales desestructurados”
son significativos por ser objetos del entorno cotidiano, son abiertos y
polivalentes, no tienen un fin en sí mismo, motivan el diálogo e incen-
tivan la sensibilidad, la imaginación y la experimentación.
70
8  Diseño Curricular para la Educación Inicial, Marco General. 2000
Se coincide con la concepción que Tonucci tiene sobre los materiales:

“... Si por “materiales” queremos indicar todo aquello con lo que

se hace algo, que sirve para producir, para inventar, para construir,
deberíamos hablar de todo lo que nos rodea, desde el agua a la tierra,
desde las piedras a los animales, desde el cuerpo a las palabras (...)
Porque todo esto puede ser material para construir, en manos de un
niño que vive en un ambiente donde inventar es lícito y más bien
deseable. En una escuela basada en las actividades, nacidas de la
revalorización y defensa de los lenguajes del niño, de su creatividad,
de su potencialidad para conocer y hacer, los materiales encuentran su
exaltación”.

Como se mencionó anteriormente, en el CET se trabaja con ejes que

organizan la tarea, dan vida al proyecto y promueven aprendizajes si-
tuando la mirada en algunos aspectos del desarrollo de los niños, con
una intención de profundizar y reflexionar en familia. A su vez, los ejes
permiten hacer un “efecto lupa” sobre aspectos a destacar, situaciones
a reflexionar y complejizar.

A continuación se describe cada eje de trabajo desde donde parten las

actividades, que permiten lograr los objetivos planteados para el mó-
dulo de juego y el espacio de taller. Además, al desarrollo de cada eje
se suma la descripción de diversas propuestas de juegos.

Autonomía
Es un proceso y una construcción que el niño inicia desde que nace,
donde pasa de un estado de dependencia absoluta a una progresiva
autonomía. Pensar la autonomía desde el inicio de la vida supone con-
cebir al niño como un sujeto activo y capaz de interactuar e influir con
su entorno.

Tomando las concepciones de la Dra. Emmi Pikler (1979), para cons-

truir la autonomía se necesitan condiciones subjetivas y objetivas.
Como condiciones subjetivas se encuentran: la seguridad afectiva en sí 71
mismo y en el otro, la cual es producto del apego, el vínculo entre el
 niño y sus personas significativas y la libertad de movimiento asegu-
rada por el desarrollo postural autónomo. En las condiciones objetivas
encontramos: el espacio, vestimenta, objetos seguros, continuidad y
tiempo de experimentación, alternancia entre juego autónomo y tiem-
pos de cuidado e interacción con el adulto, periodos de actividad libre
con sus rituales y rutinas.

Además se promueve la concepción de la autonomía desde una mirada

que incluya el respeto y la seguridad.

En el CET estos aspectos se trabajan mediante dinámicas de juegos de

búsqueda; observación de los padres sobre las elecciones o preferen-
cias de los niños; cestos de los tesoros que promueve la exploración
activa y el uso diverso del material hallado (ver Propuesta 1) y cons-
trucción de espacios seguros.

Por otro lado, el juego en el suelo como una base segura de sostén pro-
mueve la posibilidad de juego y movimiento en libertad, convirtiendo
al piso en un lugar privilegiado de posibilidades (Calmels 2004).

Otra propuesta trabajada en relación a la autonomía tiene que ver con

reflexionar acerca de las rutinas cotidianas como el baño, el cambiado
y la alimentación, construyendo allí un momento de interacción pero
también de disfrute y aprendizaje con un niño activo.

72
 Propuesta 1. Cesta del tesoro

El juego heurístico o “cesta del tesoro” propone el desarrollo de la

autonomía, la atención y la concentración de los niños e invita a
descubrir y explorar. Se presenta como de las formas más importan-
tes de fomentar el juego y los aprendizajes de los bebés, “alentando
la capacidad de elegir y ofreciendo oportunidades infinitas para que
el niño tome decisiones” (Goldschmied y Jackson).

Por sectores, y en diferentes cestos, se colocan objetos cotidianos y

de la naturaleza, de diferentes texturas, colores, temperaturas, soni-
dos, formas. Se trata de materiales de metal, plástico, telas, hojas,
piñas, caracoles, llaves, cascabeles, maderas, cartón.

La propuesta invita a los niños a explorar y elegir de manera es-

pontánea los diversos elementos de juego y a los padres a observar
activamente las propias iniciativas de los niños.

Esta actividad les permite a los padres ofrecer en casa otros materia-
les no convencionales e identificar gustos y preferencias en sus hijos
al momento de jugar.

Cuerpo y movimiento
En las propuestas de este eje se parte de la concepción de que el cuer-
po, a diferencia del organismo, no viene dado. Es una construcción,
mediada por su contexto cultural, las experiencias en familia y el atra-
vesamiento de su realidad social.

Así como se entiende al cuerpo como una construcción relacionada con

otros (adultos significativos), se concibe al movimiento como producto
de la emoción, intencionalidad, deseo, asombro y tensión y no como
un mero acto reflejo.

En esta mirada, el rol que ocupa el otro, los padres, es fundamental.

Son ellos quienes sostienen y dan la posibilidad de interpretar al cuer- 73
po más allá de un organismo y al movimiento más allá del acto reflejo.
 Así, cada niño va construyendo su identidad corporal con otros.

Algunas de las propuestas para transitar el eje son el masaje Shanta-

la, circuitos y recorridos y la posibilidad de juego y movimiento libre
en el piso. Estas actividades promueven la posibilidad del niño de
experimentar su cuerpo como un todo organizado, favorecer una sana
construcción de la imagen corporal, vivenciar el valor del cuerpo y su
cuidado y sentir el placer del movimiento que brinda la confianza ne-
cesaria para explorar activamente el mundo.

En la Propuesta 2 se describe el masaje infantil, que ha sido revalori-

zado por las familias.

74
Propuesta 2. Masaje infantil

Esta propuesta está destinada principalmente a los más pequeños

del CET, los bebés desde 45 días a un año y sus familias.

Se dispone al grupo de familias en ronda. Cada bebé se ubica frente

al adulto, boca arriba para favorecer la mirada entre ambos, acos-
tado sobre una superficie blanda como colchoneta o manta. Para el
masaje se utiliza aceite vegetal.

Al comenzar, uno de los pasos fundamentales es pedirle permiso

al cuerpo del niño. Frotando las manos con el aceite y frente a la
mirada del bebé, la mamá le pregunta: “¿Te puedo hacer un masa-
jito?”.

El frotar, además de calentar el aceite por la fricción, se constituirá

como un gesto de anticipación del masaje que a través de la re-
petición de la experiencia le permitirá saber al bebé qué es lo que
sucederá.

Atendiendo a la respuesta del bebé, se comienza con un contacto

quieto de las manos y masaje en las piernas, la zona más alejada
del centro de las emociones, el corazón, y también zona que está
expuesta al contacto diario, por ejemplo al cambiarlo y durante el
baño. Luego, en posteriores encuentros, aproximadamente cuatro,
se prosigue con el resto del cuerpo.

Todo el masaje se integra con una gran caricia, un beso y unas

palabras de la madre. Se alienta a que la madre, o quien realice
el masaje, pueda acompañarlo de canciones, historias o palabras
sobre el cuerpo de su bebé.

Esta propuesta tiene como beneficios ayudar a construir y reforzar

el vinculo entre padre y bebé, promover la sana construcción del
esquema corporal y favorecer la comunicación y seguridad tanto en
el niño como en el adulto. También tiene beneficios a nivel bioló-
gico en los sistemas gastrointestinales, cardiopulmonar, nervioso e 75
inmunológico.
 Sensorialidad
Los sentidos son la puerta al universo, permiten conocer, interpretar y
construir representaciones respecto a lo que nos rodea. Por ello desde
este eje se propone presentar materiales con el objetivo de conocer el
mundo a través de los sentidos y las sensaciones diferentes que perci-
bimos al tocar, oler, chupar, escuchar y mirar explorando todo lo que
nos rodea y de esa manera conocer y aprender.

El adulto cumple un rol fundamental, ya que es quien mediatiza esa

relación con el entorno suavizando aquello áspero, entibiando lo que
está caliente, bajando el volumen de eso que está muy fuerte y de esa
manera los estímulos llegan del entorno al niño de una manera posible
de ser aprehendida.

Dentro del espacio de juego se ofrecen objetos con diferentes texturas:

lisos, suaves, rugosos, ásperos, duros, blandos, opacos, transparen-
tes, sedosos, brillantes, fríos, cálidos y con distintas propiedades. Por
ejemplo, troncos, maderas, guata, cintas, celofanes, espejos, bloques,
ruleros y telas translúcidas.

También se trabaja con instrumentos y objetos que presenten diferen-

tes timbres y calidades sonoras: agudos, graves, altos, bajos, fuertes y
suaves. Para esto es importante trabajar la conciencia de la escucha,
que es la capacidad de seleccionar los estímulos sonoros, conocerlos,
reconocer sus fuentes, así como se identifica el objeto por la forma y
el color.

Se incluye el olor en el ambiente y en diferentes actividades se propo-

nen juegos con luces y sombras sobre telas o paredes.

Con el acompañamiento docente, estas propuestas permiten instancias

de exploración y descubrimiento sereno, donde luego esos materiales
conocidos toman vida en muñecos, obras de arte y se pueden incluir en
juegos simbólicos y espacios de dramatización.

76
Propuesta 3. Estaciones sensoriales

Camino de texturas
Promueve un recorrido sensorial a partir de una camino elaborado
con diferentes texturas (arena, algodón, cartón corrugado, papel
crepe, lija fina, film alveolar) que se presentan sobre una base de
cartón firme. Los niños y sus familias se descalzan y a su ritmo re-
corren el camino, a partir de su cuerpo, recibiendo diferentes estí-
mulos y sensaciones. Luego se comparte lo vivido, identificando las
diferentes sensaciones exploradas.

Viaje en imágenes
Esta actividad “hace foco” en el sentido de la vista, ofreciendo un
“escenario de arte” a partir de diferentes imágenes de artistas plás-
ticos que permitan la exploración y la apreciación de formas, colores
y estilos. De manera libre, los niños y sus familias se contactan con
este material que despierta emociones y preferencias. También se
incluyen telas traslúcidas y opacas para mirarse, buscarse y encon-
trarse a través de ellas y caleidoscopios para enriquecer el juego.

Aromas, sabores y recuerdos

Se trata de un circuito aromático. A partir de pequeñas bolsas (re-
llenas con lavanda, café, chocolate, menta, albahaca, mandarina),
se invita a las familias y niños a taparse los ojos y experimentar
a través de su olfato sensaciones y relacionarlas con elementos y
vivencias cotidianas. Asimismo, se dispone un sector con pequeñas
muestras de alimentos (cereales, frutas, galletitas, verduras) para
degustar e identificar sensaciones.

Tesoro musical
Se trata de un cofre que contiene diferentes objetos sonoros con-
vencionales y otros no estructurados (instrumentos musicales como
panderetas, tamborcitos, claves, toc-toc, maracas de madera, xilo-
fón, ukelele, cajón peruano, palos de lluvia, llaves, ollas, cucharas
de madera). Se alienta la elección de un objeto para manipularlo y
hacerlo sonar, comparando sonidos, diferenciándolos y acompañan-
do canciones e historias con los mismos. 77
 Comunicación y lenguaje
En este eje se parte de la concepción de que la comunicación comienza
desde el periodo prenatal, cuando los padres nombran, hablan, cantan,
imaginan y sueñan con su hijo durante la gestación. Esta comunica-
ción se sostiene cuando nace el bebé y promueve la progresiva adqui-
sición del lenguaje verbal.

En el nacimiento, los ojos, las manos y la boca funcionan como una

unidad.

78 “El órgano activo para aferrarse es la mano, pero el bebé reemplaza

esta conducta por la mirada. La distancia física es suplantada por
 la vista, y los ojos van a tomar, cada vez más, el rol de órgano de
búsqueda. El abrazo, las caricias, la extensión de los brazos hacia
el otro van a reemplazar la unidad perdida, y la palabra tiende,
obviamente, un puente hacia otro.”
(Oiberman, 2008)

Es de suma importancia favorecer en los padres la comprensión y de-

codificación de los gritos y llantos como parte de la comunicación y
modo principal en el que el niño expresa sus necesidades.

Las oportunidades de comunicación entre el niño y el adulto favorecen

la posibilidad de construir el lenguaje y pueden constituirse en una
herramienta de expresión e intercambio con otros, de salida al mundo
desde un código compartido.

Algunas de las propuestas de los CET para este eje incluyen cantar
canciones de cuna, leer cuentos, construir historias, narrar poemas,
rescatar relatos familiares, valorizar la lengua materna, comunicar
a través del cuerpo, decodificar las señales del bebé y compartir
juegos de sostén.

Todas estas actividades permiten construir un universo simbólico,

significante en la historia de vida del niño, incluyéndolo en la trama
familiar, favoreciendo el tiempo y calidad en las interacciones tem-
pranas.

79
 Propuesta 4. Cuevitas sonoras

Se propone a las familias construir una cuevita con mesas, telas y/o
cartones. Una vez construidos estos refugios sonoros, son habitados
por materiales que los docentes proponen y las familias eligen. Por
ello, en una mesa se ponen a disposición: cuentos, poesías, imáge-
nes, cubos forrados con obras de arte, canciones de cuna, títeres.
Cada familia elige uno o más elementos y lo lleva a su refugio para
compartir en intimidad con su hijo.

Se propone también que ellos elijan, recuerden, piensen, compartan

e inviten a otras familias a vivenciar sus propias canciones, sus pro-
pios cuentos e historias. Se busca así valorar la narrativa de cada fa-
milia, la lengua materna y la interculturalidad. Es un espacio de va-
loración y reconstrucción de propias historias, canciones que vienen
de la cuna de los padres, allá en otras épocas, ciudades, países…

Un papá comenta: “Compartir con mi hijo las canciones que mis

padres me cantaban me hizo viajar en el tiempo. Me acordé del olor
de mi casa, la voz de mi mamá, mi barrio allá en Perú... y todo eso
es lo que me gustaría mi hijo pueda recordar cuando sea más grande.
Cómo una canción nos trae historias”.

Vincularidad
El vínculo temprano entre pa-
dres e hijos es una base sólida
para los futuros aprendizajes y
el bienestar físico, emocional
y mental de niños y niñas. Para
sobrevivir el niño necesita de
cuidados que van más allá de
lo físico, que incluyen el sos-
tén emocional que previene
numerosas patologías emocio-
80 nales, físicas y mentales.
Esta forma de vínculo necesaria para crecer y desarrollarse fue concep-
tualizada por el psicoanalista inglés John Bowlby (1969), quien la des-
cribió bajo el nombre de “apego”. El apego es una forma específica de
encuentro con otro, que tiene como características el ser persistente,
el involucrar a una persona que no puede ser intercambiada por otra,
el ser emocionalmente significativo y generar el deseo de mantener
proximidad (Bowlby, 1982; Ainsworth, 1989).

Tomando la teoría del apego se entiende a la vincularidad como una

relación que se construye día a día entre padres o cuidadores primarios
y los niños, que va más allá de la posibilidad biológica de la materni-
dad o paternidad.

Se promueve acompañar a los padres en la construcción del vínculo de

apego con sus hijos, ya que esto tiene un impacto que va más allá del mo-
mento actual y de esa relación entre ambos. Tiene un efecto en las próxi-
mas generaciones y en las relaciones que esos niños van a establecer con
otros: “Las relaciones tempranas de apego son las primeras experiencias de
intimidad emocional y representan prototipos de las relaciones estrechas
que se producen a lo largo de la vida, especialmente de las relaciones amo-
rosas y de la crianza de los hijos” (Sroufe, Carlson, Levy & Egeland, 1999).

También se concibe la vincularidad respecto de los pares y de los do-

centes, generando un espacio de confianza y sostén que promueva el
compartir experiencias, dudas, inquietudes y permita construir conjun-
tamente algunas posibles respuestas.

En el CET este eje organizador se trabaja mediante diferentes tipos

de juegos: aparecer y desaparecer; con espejos, donde el niño puede
ir construyendo la representación de la figura materna con la alter-
nancia presencia-ausencia; de mecer y acariciar, donde se reflexiona
sobre el sostén, la manera de contener al niño de forma física y emo-
cional, los ritmos en la crianza, la necesidad de cercanía, piel con
piel; de los refugios y cuevitas, donde se promueve un momento de
encuentro en el interior de cada familia con sus hijos.

Se incorporan propuestas de interrelación con pares, como juegos de 81

dramatización, y otras dinámicas corporales entre adultos, debates,
 taller sobre el nombre de los hijos, sobre cómo lo imaginaron y como
ha sido su bebé.

Propuesta 5. Así me nombran

La elección del nombre es una de las elecciones que hacen sus pa-
dres en función de sus historias, gustos e imaginario respecto del
bebé que vendrá.

Se propone trabajar con los padres sobre la elección del nombre de

sus hijos: cómo lo han imaginado y cómo es ese niño real que llegó
a sus vidas. Cada padre o madre recibe un papelito donde dice:

-¿Cuál es el nombre de tu hija/o?

-¿Qué color tiene ese nombre?
-¿Qué olor?
-¿Qué gusto?

Cada padre lo completa y luego se comparte en grupo. Este diálogo

promueve el compartir. ¿Como lo imaginaste a tu hijo? ¿Cómo es él?
¿Qué te sorprendió? Todo ello invita a pensar a ese niño como un
otro con sus propios gustos y temperamento. Un otro que le da vida
propia al nombre que sus padres pensaron para él.

Permite trabajar sobre el niño que los padres imaginaron y el niño

que llegó, con sus características y particularidades y la diferencia
inevitable que se da entre ambos.

Como se expuso y se ejemplificó con las propuestas, la característica

principal de los Centros de Educación Temprana es el rol protagónico
de los padres. Este fortalecimiento en el rol de los padres se construye
sábado a sábado en la calidad e intensidad de las interacciones lúdicas
82 vividas. Muchas familias relatan que en sus hogares la cantidad de horas
compartidas diariamente con sus hijos carece de oportunidades de inte-
racción y juego, ya que pasan mucho tiempo trabajando u ocupándose de
otras tareas. Una mamá expresa: “No lo tengo mucho a upa, yo trabajo
todo el día en casa, tengo miedo que se 'malacostumbre' y quiera siem-
pre estar en brazos, por eso no podemos jugar mucho y le pongo la tele”.

Se registra, encuentro tras encuentro, más participación y disponibili-

dad de los padres en el juego compartido con sus hijos, así como en los
talleres. Poco a poco este juego que suele ser muy solitario en casa, se
enriquece y se comparte, y muchos padres rescatan la importancia de
esto y registran los cambios que se producen.

En un primer momento la participación de los padres suele expresarse

desde un rol de observador, expectante, para luego comenzar a invo-
lucrarse y desplegar el juego propio y compartido con sus hijos. Este
crecimiento en la participación se refleja desde su actitud corporal,
sus movimientos, su disposición y apertura frente a las diversas pro-
puestas. Las familias se apropian del espacio de juego proponiendo
e incluso construyendo el escenario lúdico, pensando el espacio, los
materiales, los objetivos e invitando a sus hijos a jugar.

En este proceso los padres comienzan a revalorizar el juego, recupe-

rando incluso su propia posibilidad de jugar y su biografía infantil,
haciendo sintonía con la vivencia de sus hijos. Tal como se evidencia
en las palabras de una mamá que asiste a la sede de Soldati: “Me gusta
venir al CET porque acá puedo jugar con mi hijo, divertirme y tener un
momento para mi, donde jugar y compartir con otras mamás. Me vuelvo
a sentir chico porque me gusta jugar”.

83
 B. Espacio de taller

En cada encuentro con las familias se lleva a cabo un taller en el que

se realizan dinámicas grupales con los adultos para reflexionar acerca
de lo experimentado en el módulo de juego. El objetivo es intercambiar
y compartir cuestiones relativas al desarrollo infantil y la crianza. Para
ello se invita a los padres a desplegar su palabra espontánea, propi-
ciando instancias de escucha activa y abriendo puertas a la reflexión.

La instancia de taller propone una El taller es un proceso

invitación al diálogo entre la teoría y de construcción grupal,
la práctica, fomentando el encuentro donde se promueve pen-
entre el “aprender haciendo” y el “hacer sar “con otros” lo viven-
aprendiendo”, integrando así, el sentir ciado en el juego junto a
y el pensar. los niños, compartiendo y
complementando saberes,
aportando ideas y enriqueciendo experiencias y pensamientos.

En el dispositivo del taller se propicia la creación de un clima disten-

dido, armónico y respetuoso donde cada integrante encuentre su lugar
y su propio ritmo de participación. Lograr un ambiente de confianza
y familiaridad potencia la participación y la profundización en los te-
mas de los ejes trabajados. A su vez posibilita la reflexión activa que
involucra a las familias desde su propia historia, fomenta la escucha y
genera lazos de solidaridad, acompañamiento, redes, y amistad entre
los padres.

Cuando se incorporan familias nuevas al CET, aquellas que ya con-

curren de años anteriores se muestran muy abiertas a compartir su
experiencia con ellas y se las observa muy seguras y empoderadas en
el momento de dar opiniones y expresar sentimientos e ideas. Este
aspecto permite evaluar el impacto que produce formar parte de
esta experiencia grupal que, además, incluye la dimensión efectiva
al construir vínculos fuertes entre los docente y padres. Es un ras-
go característico del taller que el “saber y los conocimientos” sean
compartidos y construidos, no forzados, ni producidos invalidando
84 el saber de los otros.
Finalizado un eje de trabajo las familias reciben un material en forma
de ficha educativa elaborada por los docentes que contiene informa-
ción, datos y preguntas e invita a seguir pensando en lo transitado en
el taller. Es una manera de hacer extensiva esta práctica en cada hogar,
siendo un material que formará parte de una base teórica que las fami-
lias contarán como consulta y acompañamiento en su vida cotidiana.

El espacio de taller es registrado por las familias como “un momento

para ellos y de ellos”, donde participan cada vez más y lo vivencian
como un espacio necesario para pensar, jugar, preguntarse y compartir
entre adultos. También comienzan a experimentar la posibilidad de
“separarse” por un rato de sus hijos, acercándose de este modo a la
futura dinámica escolar.

Por ejemplo, una de las preguntas formuladas en la entrevista final a

padres proponía a las familias describir la experiencia del CET. Enton-
ces una mamá que asiste a la sede de Soldati se queda en silencio, la
expresión de su rostro da la señal que está pensando, buscando la pa-
labra, y de repente comienza a mover sus brazos, pasan unos instantes
y dice: “Libre, en el CET me siento libre”.

Además, las familias expresan que en el CET se sienten protagonistas

y participantes activos en la crianza de sus hijos. Rescatan el valor
de “hacer juntos”, la libertad para poder expresarse y compartir con las
familias, sintiéndose incluidos en una propuesta que no descalifica sus
prácticas ni acalla sus opiniones.

Para el logro de los objetivos del taller es fundamental que el rol do-
cente asuma las siguientes responsabilidades/premisas:

• Favorecer el diálogo y el intercambio permanente entre las fa-

milias.
• La escucha activa.
• Mostrarse disponible, abierto.
• No imponer ideas ni creencias.
• Preguntas y reflexiones como base de los aprendizajes.
• No brindar recetas sobre cómo ser “un buen padre o una buena 85
madre”.
 • La construcción autónoma de cada integrante.
• Favorecer la construcción de nuevos conocimientos y estrate-
gias para acompañar la crianza.
• No subestimar ni desvalorizar ninguna práctica de crianza.
• Respetar la interculturalidad.
• Dar lugar a lo diverso.
• Crear un clima armónico, distendido, amoroso, sensible y per-
meable a las necesidades de las familias.
• Utilizar recursos lúdicos y dispositivos que pongan en juego los
conocimientos previos y ayuden a construir otros nuevos.
• Fomentar que siempre las familias sean las protagonistas acti-
vas en el desarrollo del taller.

En el espacio del taller de padres, los vínculos y aprendizajes constitu-

yen un entramado único e irrepetible que da sostén a las experiencias
vividas y ayuda a la construcción de nuevas perspectivas en relación a
la crianza. “Cuidar al que cuida” intenta ser el punto de partida que
da vida a esta instancia reveladora y fundante de los CET. Resignificar
cada gesto, cada expresión, cada juego, cada expresión del niño per-
mite a las familias construir un bagaje práctico y teórico que enriquece
sus prácticas y nutre sus espacios cotidianos.

El taller es un “abrazo grupal” que, en forma de ronda, acuna y

mece a todas las familias de los CET y tiende la mano para que
cada uno encuentre un lugar de reconocimiento y de reflejo en
el otro. Sentirse recibido cada sábado a ser parte de una historia
construida por todos.

86
Propuesta de taller con familias. Eje cuerpo y movimiento

Tema a trabajar durante el encuentro: Ritmos y tiempos del niño y

del adulto.
Objetivos:
- Experimentar en el propio cuerpo la sensación de desplazarse a
otro ritmo, y de ser llevado con mayor o menor apuro.
- Presentar una propuesta que posibilite ponerse en el lugar del
niño, poniendo de relieve sus posibilidades de desplazamiento,
distintas a las del adulto.
Actividad:
Invitar a los papás a quedarse de pie.
En un primer momento se les pide a los adultos que circulen por el
espacio, en el que hay una soga larga y gruesa colocada sobre el
piso. Se los invita a caminar sobre ella, probando equilibrio y sen-
saciones. Concluido este momento de exploración, se les propone
formar parejas, en caso de que quede alguien sin pareja, uno de
los tutores de grupo realizará esa función. Luego se propone elegir
roles: uno será el niño pequeño y otro será la mamá o papá. Se los
introduce en la siguiente situación: “El adulto está muy apurado y
tiene que ir con el niño hacia su destino; por lo cual intentará ha-
cerlo lo más rápido posible. Su objetivo principal será llegar veloz-
mente adonde se dirige: no hay tiempo para atar cordones, esperar
el paso del niño, ni para frenar”. Por otro lado, para poder simular
la diferencia de ritmo entre el adulto y el niño, se coloca una larga
soga en el piso. El que hace de niño tiene que caminar encima de
ella, mientras es llevado por su mamá o papá, a toda velocidad. En
un segundo momento cambia la disponibilidad de los adultos, esta
vez, atentos a las posibilidades y necesidades del niño. Nuevamente
se los invita a pasar por la soga, esta vez, atentos a ello, a sus rit-
mos, a su equilibrio, ayudándolos a poder avanzar con confianza y
tranquilidad. Luego, cambian los roles para que todos puedan pasar
por ambas experiencias: de ser los adultos y de ser los niños.
Finalmente todos se sientan en una ronda para conversar sobre lo
acontecido, qué sintieron al ser niños y adultos en las dos situa-
ciones. Construyen juntos una conclusión acerca del respeto de los
tiempos propios de cada niño y los sentimientos asociados cuando se 87
sienten respetados o no.
 Del barrio a la experiencia. Del
encuentro primero, a la construcción
de vínculos en el tiempo. De la historia
personal a la colectiva. De los primeros
pasos de la mano a caminar solos.
Del derecho a la palabra personal, a
la reflexión compartida. De explorar y
descubrir a adueñarse del conocimiento.
Del CET a la vida.

88
89
5/
90
El impacto
de la experiencia
"La educación es el modo como las personas, las instituciones
y las sociedades responden a la llegada de los que nacen.
La educación es la forma en que el mundo recibe a los que nacen.
Responder es abrirse a la interpretación de una llamada y aceptar
una responsabilidad."
Jorge Larrosa

Este capítulo propone evaluar el impacto de la experiencia de los Cen-

tros de Educación Temprana sobre las prácticas de crianza de las fa-
milias que asistieron durante 2014. Los resultados fueron obtenidos a
partir del relevamiento y la sistematización de diferentes instrumentos
(fichas de inscripción, entrevistas iniciales para padres y entrevistas
finales) que posibilitaron conocer las características de los distintos
factores que intervienen en el crecimiento físico, psicosocial y cogni-
tivo de los niños que concurrieron a los CET.

El análisis se centra sobre la opinión, valoración y motivación hacia la 91

propuesta por parte de las familias respecto a los modos de vincularse
 con sus hijos, ya que se jerarquiza y reconoce el papel fundamental
que éstas desempeñan a la hora de determinar las oportunidades de
desarrollo y la capacidad de sus niños para que “se conviertan en los
arquitectos de su propia vida”9.

Por otro lado, analizar la calidad de la atención del entorno familiar

del niño surge en respuesta a la dificultad metodológica que implica
evaluar el desarrollo infantil, ya que el mismo tiene muchas dimen-
siones, como la influencia de factores genéticos, socio-ambientales,
culturales y emocionales.

Es de interés conocer en profundidad los modos de ser y hacer de los

padres asistentes a los CET. Por ello se enriqueció la ficha de inscrip-
ción con una serie de entrevistas semi-dirigidas. Se trata de un instru-
mento que permite una gran flexibilidad al momento de la recolección
de información.

Se realizaron entrevistas en dos momentos: al inicio (entrevistas

iniciales para padres) y al concluir el año (entrevista final). Ambas
consisten en una guía de preguntas que indagan y recaban infor-
mación para conocer las prácticas de crianza, las expectativas de
participar en la propuesta, los cambios en los roles asumidos por
los adultos en relación a los niños y la evaluación final de su par-
ticipación.

Esta sistematización de las prácticas de crianza de la población par-

ticipante permitirá orientar el trabajo como así también analizar la
incidencia de la propuesta.

A continuación se describen cada uno de los instrumentos elaborados

por el equipo de trabajo.

Ficha de inscripción. Este instrumento se focalizó en la recolección de

información sociodemográfica tanto del niño como de su familia (edad,
composición familiar, situación socioeconómica y nivel de educación)

92
9  Inequidades en el desarrollo en la primera infancia: Qué indican los datos, Pruebas
de las Encuestas de Indicadores Múltiples por Conglomerados, UNICEF, febrero de 2012
y fue administrada a los adultos responsables de los niños inscriptos
en 2014 (padre, madre, abuelos, tutor, etc.).

Entrevista inicial para padres. Esta entrevista fue realizada al adulto

referente del niño. La misma fue tomada junto a la ficha de inscripción
al inicio de las actividades en los CET con el objetivo de indagar las
expectativas en torno a la propuesta y conocer las prácticas de crianza
de las familias, a través de preguntas sobre la cotidianeidad del niño.
La misma se estructuró en base a cinco dimensiones que permiten
conocer y contextualizar las prácticas de crianza: características del
hogar y la familia; datos perinatales; prácticas acerca de la lactancia
y alimentación infantil; cuidados en lo referido a la dimensión psico-
social; expectativas y motivación de la participación en la propuesta.

Entrevista final para padres. Fue administrada a las madres y padres

que participaron de la propuesta. Dicho instrumento identifica el im-
pacto de los CET en las prácticas de crianza a través de niveles de
satisfacción, expectativas, apreciaciones y valoraciones de los cen-
tros. También fueron recogidos testimonios de vida de algunas de las
familias para conocer aún más las percepciones de cambio de cada
entrevistado respecto de su vida personal y modos de ser y hacer en
su rol de crianza a partir de su pasaje por los Centros de Educación
Temprana.

Durante 2014 asistieron 350 niños con sus familias a los Centros de
Educación Temprana. Para el análisis de la información la muestra que-
dó conformada representativamente por 229 fichas de inscripción, 142
entrevistas iniciales para padres y 81 entrevistas finales.

Los resultados obtenidos del análisis de los instrumentos se organi-

zaron en tres secciones. La primera sección consiste en una caracte-
rización de los niños, niñas y familias que asistieron a los Centros de
Educación Temprana durante 2014, tomando como referencia las fichas
de inscripción. En la segunda sección se vuelca el análisis de las prác-
ticas de crianza en base a los datos obtenidos de las entrevistas inicia-
les para padres. En la tercera sección se presentan los resultados de
las entrevistas finales a padres tras haber experimentado la propuesta. 93
 Primera sección. Características generales de los
niños y sus familias

Para dar mayor claridad a la presentación de los datos, los resultados

de esta sección se presentan en dos partes: primero se describen las
características de los niños y niñas participantes de los CET y luego las
características de las familias que asisten al programa.

Antes de comenzar con el análisis específico cabe destacar que el

96,5% de los adultos que completaron las fichas de inscripción fueron
las madres de los niños y niñas, mientras que el 2,18% fueron padres y
el 1,31% tutores o abuelos.

Características de los niños participantes de los CET

Respecto de las características de los niños y niñas que se inscribieron en

los CET en 2014, en el Gráfico 1 se observa que los varones representan un
porcentaje levemente mayor que las mujeres (54% y 46% respectivamen-
te). En el Gráfico 2 se aprecia que del total de niños y niñas, el 79% tiene
entre 45 días y dos años (el grupo de 45 días a un año representa el 36%
y el grupo de uno a dos años el 43%) y el 21% tiene más de dos años (el
grupo de 2 a 3 años representa un 19% y el de más de tres años el 2%).

Gráfico 1. Niños y niñas que asisten a los CET (2014)

Niñas Niños
46% 54%

94 Fuente: Gerencia Operativa de Primera Infancia, Dirección General de Estrategias para

la Educabilidad. Ministerio de Educación, GCBA.
Gráfico 2. Grupos etarios de los niños y niñas que asisten a los CET (2014)

Entre 2 y 3 años
19%
Entre 1 año
Más de 3 años
y 2 años
2%
43%

Entre 45 y 1 año
36%

Fuente: Gerencia Operativa de Primera Infancia, Dirección General de Estrategias para

la Educabilidad. Ministerio de Educación, GCBA.

Por otro lado, la gran mayoría de los asistentes a los CET reside en
la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Cuadro 2), especialmente en la
Comuna 8 (52%), seguidos de aquellos que residen en la Comuna 7 y 4
(21% y 10,6% respectivamente).

Cuadro 2. Lugar de residencia de las familias que asisten a los CET

(2014)
CABA 98,7%

PBA 1,3%

TOTAL 100%

Fuente: Gerencia Operativa de Primera Infancia, Dirección General de Estrategias para

la Educabilidad. Ministerio de Educación, GCBA.

El 34% de los niños y niñas que asisten al CET son hijos únicos. El
restante 66% tiene hermanos, de los cuales el 84% son los hijos más 95
pequeños de la familia y la gran mayoría posee un hermano.
 Características de las familias que asisten

En relación a las características de las madres y los padres de los niños

y niñas que formaron parte de la propuestas durante 2014 se evidencia,
en los Gráficos 3 y 4, que la mayoría de las madres tiene entre 21 y 25
años (34%), y la mayoría de los padres más de 31 años (40%).

Gráfico 3. Edad de las madres de los alumnos asistentes (2014)

34,1%

27,6% 28,5%

9,8%

17 a 20 años 21 a 25 años 26 a 30 años 31 y más

Gráfico 4. Edad de los padres de los alumnos asistentes (2014)

40,4%

30,5%

25,2%

4,0%

17 a 20 años 21 a 25 años 26 a 30 años 31 y más

96 Fuente: Gerencia Operativa de Primera Infancia, Dirección General de Estrategias para

la Educabilidad. Ministerio de Educación, GCBA
Se observa en los Gráficos 5 y 6 que la gran mayoría de madres y padres
no ha finalizado la escuela secundaria (39% de las madres y 36% de los
padres). Entre los que sí han finalizado los estudios secundarios, los
padres representan un 30% mientras que las madres un 26%.

Gráfico 5. Nivel educativo de las madres de los alumnos asistentes (2014)

39%

26%

14%
12%

6%
3%

Primario Primario Secundario Secundario Terciario/ Terciario/

incompleto completo incompleto completo Universitario Universitario
incompleto completo

Gráfico 6. Nivel educativo de los padres de los alumnos asistentes (2014)

36%

30%

20%

8%

3% 3%

Primario Primario Secundario Secundario Terciario/ Terciario/

incompleto completo incompleto completo Universitario Universitario
incompleto completo
Fuente: Gerencia Operativa de Primera Infancia, Dirección General de Estrategias para 97
la Educabilidad. Ministerio de Educación, GCBA.
 En cuanto a la condición de ocupación de las madres de los niños, se
observa en el Gráfico 7 que el 62% no trabaja más allá de su rol de
ama de casa, mientras que las que sí lo hacen (38%) se desempeñan
mayoritariamente en trabajos informales. Por el contrario, casi el total
de los padres sí trabaja (95%) y se desempeña en su mayoría en el
rubro textil y de la construcción (Gráfico 8).

Gráfico 7. Condición de actividad de las madres de los niños

asistentes (2014)

Sí trabaja No trabaja
38% 62%

Gráfico 8. Condición de actividad de los padres de los niños

asistentes (2014)
No trabaja
5%

Sí trabaja
95%

98 Fuente: Gerencia Operativa de Primera Infancia, Dirección General de Estrategias para

la Educabilidad. Ministerio de Educación, GCBA.
Segunda sección. Entrevista inicial para padres

En esta sección se vuelcan los datos que fueron recolectados a través

de la entrevista inicial para padres realizada al inicio de las actividades
en los Centros de Educación Temprana en 2014 con el objetivo de am-
pliar la información recolectada en las fichas de inscripción y de esta
forma conocer con mayor profundidad los “modos de ser y hacer” en lo
relativo a la crianza de sus hijos.

A través de las entrevistas se buscó indagar en las características

de las familias, cómo fue vivenciado el embarazo y el parto física y
emocionalmente y reconocer las prácticas relativas a la lactancia y
alimentación infantil. A su vez, las preguntas se centraron en cono-
cer los cuidados del niño en lo referente a la dimensión psicosocial.
Finalmente se preguntó sobre las expectativas y motivación hacia la
propuesta.

Características del hogar y las familias

El Gráfico 9 ilustra con quiénes conviven los niños y niñas asistentes.

La mayor parte viven en una familia nuclear conformada por su padre,
madre y hermanos (62%). Si se suma a los que viven con su padre,
madre, hermanos y otro familiar (13%), se aprecia que la gran mayoría
de los asistentes a los CET viven en hogares biparentales.

Por otro lado, el 17% son hogares donde viven solo la madre con sus
hijos, que sumado a los hogares donde viven la madre con sus hijos y
otro familiar (6%) y los hogares donde vive solo la madre con su hijo
o hija asistente al CET (15 %), resulta que el 24% de los hogares son
monoparentales, donde la única progenitora presente es la madre.

99
 Gráfico 9. Con quién conviven los niños y niña asistentes (2014)
Madre/Padre/ Madre/Hermanos/
Tíos/Abuelos Madre en hogar
Hermanos/Tíos/
6% 1%
Abuelos
Tía
13%
1%

Madre/Hermanos
(si los tuviera)
17%
Madre/Padre/
Hermanos
(si los tuviera)
62%

Fuente: Gerencia Operativa de Primera Infancia, Dirección General de Estrategias para

la Educabilidad. Ministerio de Educación, GCBA.

El Gráfico 10 muestra cuántas horas diarias pasan las madres con sus
hijos, lo que permite concluir que son ellas las principales cuidadoras
y encargadas de la crianza de los niños y niñas asistentes a los CET.

Gráfico 10. Cantidad de horas que pasan con sus hijos

Entre 8 y 11 horas
12%
Entre 4 y 7 horas
10%
Entre 2 y 3 horas
1%
Entre 12
y 24 horas
77%

100 Fuente: Gerencia Operativa de Primera Infancia, Dirección General de Estrategias para
la Educabilidad. Ministerio de Educación, GCBA.
Se puede observar, entonces, que las madres que asistieron a los Cen-
tros de Educación Temprana fueron figuras mayormente presentes en la
crianza de sus hijos y que pasaron gran parte de su tiempo con ellos.
Como consecuencia, es esperable que aquello que las ha motivado a
concurrir a los CET haya sido una búsqueda por socializar a sus hijos.
Paralela a dicha tendencia se aprecia la intención de garantizar una
buena educación para los mismos.

Se podría decir que las madres que se vieron motivadas a formar parte
de los Centros de Educación Temprana percibieron, de algún modo, la
necesidad del sostén y acompañamiento de una red social que las in-
cluya, a ellas y a sus niños, en el doble anhelo de ser buenas madres y
saber cómo criar y estimular a sus hijos y de ofrecerles un espacio de
socialización.

Datos perinatales: embarazo y parto

Respecto a cómo transitaron el embarazo y el parto desde el punto

de vista emocional, el 36,2% de las mujeres refirió haberse sentido
mal (Gráfico 11). En la mayoría de los casos, esgrimieron como la
causante de su malestar haber transitado el embarazo o el parto en
soledad, sin acompañamiento, o sentirse nerviosas o sensibilizadas por
el momento que atravesaban.

Se destaca del análisis de estos datos la importancia del acceso a infor-

mación o talleres para mujeres embarazadas dentro de un programa que
atienda el desarrollo infantil temprano, teniendo en cuenta que el mismo
constituye un proceso continuo que comienza antes del nacimiento.

El 63,8% restante refirió haber tenido una buena experiencia desde el

punto de vista emocional en relación al embarazo y el parto.

En cuanto a las condiciones físicas, el 34% de las madres dijo haberse

sentido mal producto de haber tenido complicaciones como presión
alta, excesivo cansancio, dolores postparto y desgarros. Mientras que
la gran mayoría (66%) manifestó haber tenido una buena experiencia 101
del embarazo y el parto (Gráfico 12).
 Gráfico 11. ¿Cómo te sentiste emocionalmente durante el embarazo
y el parto?

Bien Mal
64% 36%

Gráfico 12. ¿Cómo te sentiste físicamente durante el embarazo y

el parto?

Bien Mal
66% 34%

Fuente: Gerencia Operativa de Primera Infancia, Dirección General de Estrategias para

la Educabilidad. Ministerio de Educación, GCBA.

Prácticas de lactancia y alimentación infantil

El 64,78% de las madres declaró haber alimentado a pecho a sus hi-

102 jos durante los primeros tiempos de vida. El 3,52% de los niños se
alimentó con mamadera, el 28,87% de modo mixto y por último, el
2,81% se alimentó con sonda durante los primeros tiempos de vida
(Gráfico 13).

A su vez, la mayoría de las madres (82,97%) declaró que el momento

de la incorporación de sólidos fue atravesado por los niños sin di-
ficultades. El 17,02% restante consideró al mismo como un momento
con dificultades (Gráfico 14).

Gráfico 13. Alimentación durante los primeros meses de vida

Pecho Mixta
materno 29%
65%
Mamadera
3%
Sonda
3%

Gráfico 14. Incorporación de alimentos sólidos

Con dificultades
17%

Sin dificultades
83%

Fuente: Gerencia Operativa de Primera Infancia, Dirección General de Estrategias para 103
la Educabilidad. Ministerio de Educación, GCBA.
 En la mayor parte de los casos, las madres de los niños y niñas refirie-
ron que la alimentación actual de sus hijos es buena y variada. Sin
embargo, se destacó en varias oportunidades la percepción y preocupa-
ción porque sus hijos no comen lo suficiente o comen poco. Por ello se
considera importante seguir trabajando en los talleres sobre temáticas
relacionadas a la alimentación e incluir temas vinculados a la cantidad
y variedad de los alimentos que deben comer los niños de acuerdo a
sus necesidades, edad, peso y talla.

El 88,02% de las madres declaró que sus hijos contaban con un hora-
rio para comer. Se podría decir, entonces, que la mayor parte de las
familias incorporaron un hábito o rutina en relación a su alimentación.

Cuidados en lo referido a la dimensión psicosocial

Para ilustrar los datos relevados referentes a la dimensión psicosocial

es necesario tomar en cuenta la edad de los niños y niñas, ya que la
mayoría varía de acuerdo a la etapa evolutiva en la que éstos se en-
cuentren.

Para ello dividimos a los niños en tres franjas etarias: entre 45 días y
un año, de uno a dos años y de dos a tres años.

Respecto a lo que los niños y niñas suelen jugar, encontramos que

en la franja etaria de los que tienen entre 45 días a un año, las madres
destacaron los juegos con objetos de la casa o la cocina, como cucha-
ras y botellas y el hábito de llevarlos a la boca, como resulta esperable
en dicha etapa evolutiva. También hicieron referencia a juegos con
pelotas, peluches y sonajeros.

Para la franja etaria de los niños de uno a dos años, las madres desta-
caron los juegos con bloques, peluches, pelotas, autos, juguetes con
música, objetos de la casa como botellas, cacerolas y envases plásticos
y el desarmar y armar, arrastrar, meter y sacar.

104 Finalmente, para los niños y niñas de la última franja etaria apa-
reció en repetidas oportunidades el juego dramático con muñecas,
dinosaurios y animales. También continuaba el juego con bloques,
autos, pelotas, ladrillos y rompecabezas y, en menor medida, el
hábito de pintar y dibujar.

En las tres franjas etarias el recurso menos nombrado fue la lectura o la

exploración, por parte de los niños y niñas, de libros infantiles.

Cuando se consulta a las madres respecto de si dejan a sus hijos jugar

en el piso surge que la gran mayoría de las madres de niños y niñas de
45 días a un año (61,29%) declara que lo hace con el objetivo de que
aprendan a gatear, “para que aprenda, para que se mueva sin mamá” y
para poder hacer cosas de la casa. El resto (38,70%) refirió no dejarlos
en el piso por miedo a los golpes o a que no se sostengan bien y se
golpeen la cabeza.

En cuanto a los niños y niñas de uno a dos años, la mayor parte de las
madres (96,15%) dice habilitar a sus hijos a jugar en el piso ya que
piensan que es un lugar más seguro que la cama, donde se entretenían
mucho, que podían gatear, jugar solos por el mejor acceso a los jugue-
tes y también desarrollar su independencia. Las restantes madres que
no dejaban a sus hijos jugar en el piso (3,84%) manifiestan que no lo
hacían por considerarlo como un lugar sucio y frío.

Entre las madres de los niños de dos a tres años, el 96,61% deja a sus
hijos jugar en el piso. El 3,38% no les permitía hacerlo por considerar-
lo un lugar sucio.

Un dato interesante a destacar es que muchas madres comentaron que

dejaban a sus hijos jugar en el piso ya que les habían transmitido que
promovía su buen desarrollo.

Las madres entrevistadas declararon que la actividad más frecuente

que realizaron junto a sus hijos fue jugar. Jugaban a cantar y bailar, y
la mayor parte de las veces alternaban el juego con quehaceres domés-
ticos. O bien integraban a los niños a las actividades diarias de la casa:
“Me ayuda a limpiar”, “Cocinamos juntos”, “Me acompaña a hacer las
compras”. Otros niños acompañaban a sus madres a hacer trámites y a 105
trabajar. Otras actividades frecuentes eran salir a la plaza y mirar TV.
 El Gráfico 15 ilustra la cantidad de horas que los niños y niñas miran TV
o juegan a la computadora según franja etaria. Es llamativo observar
que la gran mayoría dedica más de dos horas diarias a esta actividad,
especialmente los menores de dos años.

Gráfico 15. Cantidad de horas diarias que los niños participantes

miran TV o juegan videojuegos (2014)

50,0 50,0

43,3
39,0
35,6
30,8

13,6
11,5 11,9
6,7 7,7

45 días a 1 año 1 a 2 años 2 a 3 años

1 hora
Entre 2 y 3 horas
Entre 3 y 4 horas
Más de 4 horas

Fuente: Gerencia Operativa de Primera Infancia, Dirección General de Estrategias para

la Educabilidad. Ministerio de Educación, GCBA.

El 86,61% de las madres de los niños y niñas manifiestan que les ha-
blan a sus hijos para contarles lo que va a pasar o cómo se puede
sentir frente a distintas situaciones. Y cuando son consultadas res-
pecto de la manera en que calman a sus hijos cuando lo necesitan
106 la mayoría dice utilizar como recurso sostenerlo en brazos o hablarles.
Expectativas y motivación de la participación en el CET

La mayoría de los padres y madres manifestó que les gustaría encontrar

herramientas que les permitan incorporar pautas de crianza saludables,
aprender a estimular a sus hijos, ayudarlos a independizarse y a poner
límites. Hacen mucho hincapié en ser buenas madres, aprender a criar
a los niños y aprender más sobre su rol.

En cuanto a lo que esperan que el espacio de los CET les aporte a sus
hijos, la mayoría manifiesta que desean que la participación en las ac-
tividades que se les propone ayuden a sus hijos en el ingreso escolar,
socialización, adquisición de autonomía y mejor relación con el proce-
so de aprendizaje.

Por último se les consultó respecto de cómo se enteraron de la

existencia de los CET: la gran mayoría se enteró mediante un fami-
liar o una amiga que asiste o asistió a algún centro. En segundo
lugar dicen haberlo hecho mediante la difusión en la vía pública
y radios.

Tercera sección. Entrevista final para padres

La entrevista final para padres fue administrada al final de las activi-

dades en los centros, luego de que se atravesara el recorrido anual por
las propuestas.

Los resultados se organizan en tres apartados:

a. En primer lugar se relevan los resultados de la opinión, percepción,

valoración y motivación hacia la propuesta en general y se describe
la influencia de las actividades en las prácticas de crianza y la inciden-
cia de cómo el haber participado podrá ayudar a los niños en su futura
escolaridad. Se considera también la valoración de las familias respecto
a la ayuda brindada por el equipo docente en cada uno de los centros y
una breve descripción de lo vivido. Por último, se evalúa la motivación 107
de las familias a volver al CET y las razones por las cuales lo harían, si
 se sienten motivados a invitar a familiares o amigos y si propondrían
cambios al mismo.

b. En segundo lugar se esboza la opinión, percepción, valoración

y motivación hacia las actividades desarrolladas en el módulo de
juego y se evalúa la opinión de las familias acerca de las actividades
que más les gustaron y si se vieron motivadas a replicarlas en sus
hogares.

c. Por último se evalúa la opinión, percepción, valoración y mo-

tivación hacia las actividades desarrolladas en el espacio de
taller: en esta última parte se analiza la opinión de las familias
acerca de la importancia de integrar los espacios de taller, qué
temas le resultan de mayor interés y si tuvieron la posibilidad de
aprender algo que no sabían.

a. Generalidades acerca de la percepción, opinión,

valoración y motivación hacia la propuesta de los CET

En la totalidad de los centros, la percepción de cambios en la crianza

fue muy positiva. Las madres y los padres declararon que aprendieron
mucho acerca de cómo ponerle límites a los hijos, cómo iniciar el
proceso de destete, cómo armar espacios lúdicos y comenzar a hablar
con sus hijos desde bebés. Además de percibir estos encuentros como
productivos en relación a los aprendizajes adquiridos, expresaron, a
través de sus palabras, el sostén emocional, el acompañamiento y la
seguridad brindada por dicha experiencia. Se transcriben a continua-
ción algunos testimonios de los padres:

• “Nos entendemos mejor, aprendí a ponerle límites.”

• “Aprendí a tenerle más paciencia, a explicarle las cosas porque
me entiende, ponerle límites y poder dejarla jugar más sola, no
tan pegada.”
• “Descubrí que tenía que tener un espacio para cada uno de mis hijos.”
• “Aprendí a dejarlos un poco más libres. Darles mayor autonomía
108 a los tres.”
• “Hablo más con mis hijos.”
 • “Comparto más juegos.”
• “Me siento más didáctica, tengo mayor atención en estos as-
pectos que hacen a la crianza.”
• "Antes del CET no sabía cómo entender a mis hijos, cómo co-
municarme con ellos, qué hacer cuando lloran. Aprendí a com-
prender su crecimiento.”
• “El CET modificó mi alegría.”
• “Darles seguridad y sentirme yo segura, el compartir, el hablar,
cantarles canciones. Antes les cantaba pero ahora cantan con-
migo”.
• “Comencé a darle más importancia y tiempo a mis hijos y no
tanto al trabajo. Ahora jugamos más.”
• “Pude aprender a escuchar más con mi hija y comprenderla.”

Considerando la totalidad de las respuestas, las familias percibieron

que la mayor parte de los cambios en la crianza de sus hijos se vieron
reflejados mayormente en el vínculo (21%), la comunicación (16%), el
juego compartido (14%), la autonomía (12%) y la socialización (11%).

Gráfico 16. Percepción de los cambios que se produjeron en la

crianza después de asistir a los CET durante 2014
En la socialización
En la libertidad de movimiento 11%
Otros
8%
1%

En el juego compartido En la comunicación

14% 16%

En el ofrecimiento de
experiencias sensoriales
6% En el vínculo
21%
En relación a la autonomía
12%
En la distribución
En relación a las rutinas cotidianas del ambiente de la casa
7% 4%
Fuente: Gerencia Operativa de Primera Infancia, Dirección General de Estrategias para 109
la Educabilidad. Ministerio de Educación, GCBA.
 La percepción de los padres en relación a los cambios producidos en
sus hijos fue positiva. Encontraron a sus hijos más atentos, indepen-
dientes y comunicativos; con mayores logros en la expresión verbal,
más activos y entusiasmados por las diferentes propuestas lúdicas. En
detalle, las familias coincidieron en que la mayor parte de los cam-
bios percibidos en sus hijos (Gráfico 17) desde que participan de la
propuesta se evidencian en aspectos relacionados a la comunicación
(17%), el juego (17%), el vínculo (14%), la socialización (13%) y la
autonomía (13%).

Estos datos sugieren, entonces, que los cambios percibidos en sus hi-
jos están directa y proporcionalmente relacionados a los cambios en la
crianza desde que las familias forman parte de los Centros de Educación
Temprana. Probablemente los niños y niñas se expresen más porque sus
padres se encargaron de hablarles más, o aprendieron a estar más tran-
quilos ya que las familias se sienten más confiadas y seguras en el rol.

Gráfico 17. Percepción de los cambios que se produjeron en los

niños desde que asisten a los CET (2014)

En el juego
17%
En cuanto a
experiencias sensoriales En la libertad
7% de movimiento
9%
En relación a la
autonomía En la socialización
13% 13%

En relación a las
rutinas cotidianas Otros
9% 1%
En la comunicación
En el vínculo
17%
14%

Fuente: Gerencia Operativa de Primera Infancia, Dirección General de Estrategias para

110 la Educabilidad. Ministerio de Educación, GCBA.
La apreciación de posibles beneficios para la futura escolaridad de los
niños fue óptima. Los padres consideraron que el hecho de haber tran-
sitado la experiencia del CET ayudará mucho a sus hijos a adaptarse a
la escuela, a tener horarios y rutinas, a compartir, a sentir confianza
en sí mismos, a estar más atentos y a expresarse.

Esto queda representado en algunas frases de las familias:

• “Le puede ayudar el estar con otros chicos. Va entrando en

confianza.” CET Bajo Flores.
• “Me va a ayudar cuando me tenga que separar al iniciar la es-
cuela, al desapego de ambas.” CET Mataderos.

Como se observa en el Gráfico 18, las familias percibieron que las ac-
tividades realizadas tendrán beneficios en la futura escolaridad de sus
hijos, en mayor medida en lo relativo a la socialización (29%) aunque
también destacaron los beneficios en relación a la incorporación de
rutinas (19%).

Gráfico 18. Percepción de las familias asistentes a los CET durante

2014 en torno a los beneficios para la futura escolaridad de sus
hijos/as
Motivación
10% Atención
Lectoescritura 10%
7% Resolución de conflictos
Aprendizaje 13%
matemático
4% Conocimiento
del mundo
Incorporación Otros 6%
de rutinas 2%
17%

Socialización
29%

Fuente: Gerencia Operativa de Primera Infancia, Dirección General de Estrategias para 111
la Educabilidad. Ministerio de Educación, GCBA.
 Respecto a la valoración de los equipos profesionales de los CET, las
familias expresaron agradecimiento, así como también percibieron que
les fueron brindadas importantes herramientas en relación a la crianza
de sus hijos.

“(…) es muy importante compartir y reflexionar sobre las accio-

nes de acompañamiento de quienes tienen a su cargo la función
de crianza, revalorizar su tarea y proveer de sostén para que pueda
ejercerla lo mejor posible (…) Si no se cuida a la madre no se puede
hablar de crianza”10.

En palabras de las familias, el equipo docente las ayudó...

• “A desenvolverme, ser más abierta, tener mejor comunica-

ción.”
• “Para ofrecerle a mi hijo distintas propuestas, como masajes y
juegos con la percepción.”
• “En cómo comunicarse, cómo hablarle a los niños.”
• “A tenerle paciencia a M., explicarle jugando, leyéndole.”
• “Haciéndome ver las cosas.”
• “A salir un poco de mi casa, a ser valorada. A sentirme cómoda
en otro lugar que no sea mi casa.”
• “Cómo hablarles a mis hijos, a cantarles, a explicarles.”
• “Con la confianza, los límites.”
• “Me dieron consejos de crianza (pedirle permiso, tocarlo con
respeto, contarle cuando me alejo de él por un rato).”
• “A que mi hijo sea más autónomo, que pueda compartir, expe-
rimentar cosas nuevas.”
• “Me ayudaron a confiar en él, mi hijo.”
• “A confiar en mí misma, a conocer más gente.”
• “Nos ayudan a ayudarlo a desarrollar su creatividad.”
• “A que no está bien pegar.”
• “Aprender a respetar.”
• “En otros lados, te dicen de todo, es todo un reto, acá no.”
• “Nos gustó cómo nos enseñaron a mimarlos, a jugar, a can-
tarles.”
112
10  Colección Familias y Nutrición. Hacia una construcción compartida. UNICEF.
 • “De hablarle más a E. Cómo tratar a los nenes. Me orientan
porque estoy sola, soy primeriza.”
• “Aprender a estar más pendiente de lo que quiere y necesita.”

La motivación de las familias para continuar asistiendo a los Centros

de Educación Temprana fue positiva en su totalidad. Las razones por
las cuales volverían a participar de la propuesta fueron las siguientes:

99 Porque aprendieron acerca de juegos y crianza.

99 Por sentirse cómodos, contenidos y acompañados.
99 Por la posibilidad de compartir sus experiencias con otras
familias.
99 Por la posibilidad de compartir tiempo con sus hijos.
99 Porque lo consideraron un espacio de socialización para su
hijos.
99 Porque sus hijos aprendieron cosas nuevas y compartieron
espacios de juego con otros niños.

Las familias destacaron (Gráfico 19) que aquello que las hizo sentir-
se motivadas a volver a los CET fue mayormente el juego (26%) y el
aprendizaje con las docentes (26%). La posibilidad de compartir con
otras madres y padres (16%) y el vínculo entre los niños que ayuda a
su futura sociabilidad (18%) también fueron considerados como condi-
ciones motivadoras a repetir la experiencia.

Resulta importante señalar que el deseo de las familias de volver a

los CET por la posibilidad de compartir con otros padres y madres
podría tener relación no sólo con las actividades realizadas y pro-
puestas sino también con la empatía y la cohesión construida en el
grupo de padres.

113
 Gráfico 19. Razones por las cuales las familias se sienten motiva-
das a volver a los CET
Ayuda a su escolaridad
9%
Por compartir con otras familias
16% Otros
5%

Por el vínculo
Por el juego
entre los niños
26%
18%

Por el aprendizaje
con las docentes
26%

Fuente: Gerencia Operativa de Primera Infancia, Dirección General de Estrategias para

la Educabilidad. Ministerio de Educación, GCBA.

La motivación de las familias a invitar a un amigo, vecino o familiar a

participar de la propuesta fue del 100%. En la mayor parte de los ca-
sos, las razones por las que lo harían tienen que ver con la trasmisión
de la experiencia vivida en relación a:

99 Los aprendizajes adquiridos en crianza.

99 La posibilidad de jugar y ver jugar a sus hijos.
99 Por el grupo de personas que concurre a los CET.
99 La posibilidad de compartir tiempo de juego con sus hijos.

Así lo afirman las propias familias:

• “Sí, invité a un montón de amigos, porque está bueno aprender

más cosas. Te das cuenta que lo que pensabas que eran pavadas
son re importantes.”
• “Yo les digo que van a aprender mucho. Se van a divertir, van
a poder compartir”.
114 • “Invité a mi prima. Para que vea cómo se vinculan otras fami-
lias y comparta lo mismo que compartimos acá.”
Como se observa el Gráfico 20, las familias expresaron que la motiva-
ción a invitar a otras personas tuvo que ver mayormente con el juego
(27%), con el aprendizaje junto a las docentes (23%) y con el vínculo
entre los niños que ayuda a su futura sociabilidad (21%).

Gráfico 20. Razones por las cuales invitaría a un amigo/vecino/

familiar a participar de los CET

Por el aprendizaje Por el vínculo entre

con las docentes los niños
23% 21%

Por el juego Por compartir

27% con otras familias
18%

Ayuda a su escolaridad
8%
Otros
3%

Fuente: Gerencia Operativa de Primera Infancia, Dirección General de Estrategias para

la Educabilidad. Ministerio de Educación, GCBA.

Cuando se les preguntó a las familias respecto a las palabras que ele-
girían para definir la experiencia en los CET, las más utilizadas fueron:
aprendizaje, felicidad, juego, diversión, canto, amistad, compañe-
rismo, disfrute, confianza, saludable, respeto, comunicación, cariño,
comprensión, ayuda, amor, compartir, alegría, enseñanza, contención
y escucha.

Fue interesante comprobar que el cambio más significativo que las

familias sugieren para incorporar en los CET es la prolongación horaria
de las actividades (34%). 115
 Gráfico 21. Opinión de las familias respecto a cambios sugeridos
para el año próximo. Total CET

Frecuencia
Otros 18%
47%
Ubicación
1%

Horario
34%

Fuente: Gerencia Operativa de Primera Infancia, Dirección General de Estrategias para

la Educabilidad. Ministerio de Educación, GCBA.

b. Opinión, percepción, valoración y motivación hacia

las actividades desarrolladas en el módulo de juego

En el análisis global las actividades que las familias más valoran del
módulo de juego fueron aquellas que trabajaron los ejes sensorialidad
(32%), cuerpo y movimiento (21%), comunicación y lenguaje (21%) y
vincularidad (16%).

116
Gráfico 22. Valoración de las actividades que más les gustaron a las
familias. Total CET
Cuerpo
y movimiento Comunicación
21% y lenguaje
21%

Sensorialidad Vincularidad
32% 16%

Autonomía
10%

Fuente: Gerencia Operativa de Primera Infancia, Dirección General de Estrategias para

la Educabilidad. Ministerio de Educación, GCBA.

En lo relativo a la réplica de las actividades en el hogar, sólo el 5%

de las familias expresó no haberlas realizado, mientras que el 95%
sí lo hizo (Gráfico 23). Este es un dato valioso a la hora de analizar
el impacto de la experiencia más allá del encuentro con las familias
cada sábado en actividad. Que los padres y niños puedan en sus
hogares replicar actividades construyendo momentos de juego es uno
de los propósitos de la propuesta para lograr los objetivos a mediano
y largo plazo.

117
 Gráfico 23. Réplica de las actividades propuestas en el hogar. Total CET

Sí
95%

No
5%

Fuente: Gerencia Operativa de Primera Infancia, Dirección General de Estrategias para

la Educabilidad. Ministerio de Educación, GCBA.

Respecto de las actividades más replicadas por las familias, se encuen-

tran las experimentadas en el eje sensorialidad (28%) y las del eje
vincularidad (25%) sobresalen como aquellas que replicaron en su vida
cotidiana (Gráfico 24).

Gráfico 24. Ejes de las propuestas replicadas por las familias en

sus hogares. Total CET
Cuerpo y movimiento
18%

Sensorialidad
28%
Comunicación
y lenguaje
20%

Autonomía
9%
Vincularidad
25%
118 Fuente: Gerencia Operativa de Primera Infancia, Dirección General de Estrategias para
la Educabilidad. Ministerio de Educación, GCBA
 c. Opinión, percepción, valoración y motivación hacia
las actividades desarrolladas en el espacio de taller

El total de familias entrevistadas coincidió en expresar que les gustó

participar de las actividades desarrolladas en el espacio de taller.

En relación al análisis general de los CET (Gráfico 25), los temas que
resultaron más interesantes para las familias en el espacio de taller
fueron la crianza en relación a sus propias experiencias (22%), los
límites (13%), la autonomía (13%) y el lenguaje (12%).

El análisis individual por CET mostró cierta variabilidad en las preferen-

cias de los temas propuestos. Se puede considerar que la inclinación de
las familias por determinados temas puede variar de acuerdo a la etapa
de desarrollo o crecimiento que se encuentre el niño en cuestión o la
modalidad de presentación y trabajo de las propuestas.

Gráfico 25. Opinión acerca de los temas que más les interesaron a
las familias del espacio de taller. Total CET
Autonomía
13% Crianza en relación a
sus propias experiencias
Armado de un espacio 22%
lúdico seguro
8%
Otros
9%
Lenguaje
12%
Límites
Hábitos y rutinas 13%
8%

Construcción Lactancia
del cuerpo 5%
10%

Fuente: Gerencia Operativa de Primera Infancia, Dirección General de Estrategias para 119
la Educabilidad. Ministerio de Educación, GCBA.
 El 94% de las familias reconoce haber adquirido nuevos aprendizajes
tras haber participado de la instancia de taller (Gráfico 26).

Gráfico 26. Percepción de nuevos aprendizajes luego de atravesar

el espacio de taller. Total CET

Sí
94%

No
6%

Fuente: Gerencia Operativa de Primera Infancia, Dirección General de Estrategias para

la Educabilidad. Ministerio de Educación, GCBA.

En palabras de los padres, los aprendizajes más significativos después

de atravesar el espacio de taller…

• “Aprendí a escuchar a mi hijo.”

• “Cómo hablarle a mis nenes.”
• “Aprendí de los cuidados, de límites.”
• “De lo que entienden los bebés, que te entienden, que perciben
todo lo que sucede alrededor.”
• “Sobre poner límites con respeto y amor.”
• “A jugar con ellos.”
• “Siempre me pregunto si no lo hubiera traído acá no sé si me
hubiera dado cuenta lo que le pasaba a L. Ahora está más tran-
quilo, más organizado.”
• “Aprendí que no se reta cuando se hace pis o caca.”
120 • “Aprendí a acompañar a mi hijo en las cosas difíciles.”
• “Yo antes le gritaba mucho y ahora le hablo más.”
 • “Que había cosas que yo pensaba que estaban mal y no, como
tomar la teta.”
• “Conocí canciones, cuentos, tipos de juegos que se juegan con
ellos.”
• “Que busque lo que desea, que se vista solo, que explore.”
• “Al ser más mamá tenía muchas inseguridades y lo fui cambian-
do, me hizo bien escuchar otras experiencias. Aprendí de otros.”

De acuerdo al análisis general, las familias percibieron que luego de

atravesar el espacio de taller aprendieron cosas que no sabían en re-
lación a la vincularidad (30%) y la comunicación y lenguaje (24%)
principalmente (Gráfico 27).

Como se desprende del análisis cualitativo, las familias consideraron

que aprendieron a vincularse más y mejor con sus hijos y a hablar-
les, contarles historias o cantarles como un modo de comunicarse con
ellos. La autonomía (18%) también sobresalió como uno de los temas
sobre los cuales las familias aprendieron aspectos nuevos: cómo poner-
le límites a sus hijos o cómo poner palabras al alejarse.

Gráfico 27. Percepción de nuevos aprendizajes luego de atravesar

el espacio de taller, por ejes
Sensorialidad Cuerpo y movimiento
10% 8%

Autonomía Lenguaje
18% y comunicación
24%

Vincularidad
Otros
30%
10%

Fuente: Gerencia Operativa de Primera Infancia, Dirección General de Estrategias para 121
la Educabilidad. Ministerio de Educación, GCBA.
 Por último, tomando como organizadores a los ejes de trabajo (auto-
nomía; cuerpo y movimiento; sensorialidad; comunicación y lenguaje;
vincularidad), se evalúan las prácticas de crianza modificadas a par-
tir de los efectos de la experiencia CET.

Relativo al eje vincularidad se les preguntó a las familias si les habla-

ban a sus hijos para compartir sentimientos y estados de ánimo. El 77%
expresó que lo comenzó a hacer de manera regular luego del trabajo
realizado en los centros (Gráfico 28). Estos resultados coinciden con la
percepción de nuevos aprendizajes de las familias luego de atravesar el
espacio de taller, en el cual se pondera al eje comunicación y lenguaje
como novedoso en relación al vínculo de los padres con sus hijos.

Gráfico 28. Si la madre/padre le habla a su hijo/a para contarle

cómo se siente o cómo se puede sentir él/ella

Sí
77%

No
5%

A veces
18%

Fuente: Gerencia Operativa de Primera Infancia, Dirección General de Estrategias para

la Educabilidad. Ministerio de Educación, GCBA.

Respecto a si las familias jugaron con sus hijos y cuánto tiempo por día
lo hicieron se desprendió de los datos relevados que el 95% continúa
dedicando tiempo a jugar con sus niños luego de atravesar la experien-
122 cia de los CET.
Gráfico 29. Tiempo de los padres dedicado al juego con sus hijos.
Total CET

Más de 5 horas por día

19%
2 a 3 horas por día
44%
Sí
6%

No
5%

1 hora por día

26%

Fuente: Gerencia Operativa de Primera Infancia, Dirección General de Estrategias para

la Educabilidad. Ministerio de Educación, GCBA.

Respecto al eje cuerpo y movimiento, la mayor parte de las familias

dejaron a sus hijos jugar en el piso cuando éstos tenían menos de
12 meses (92%), hicieron paseos juntos en lugares abiertos (96%)
y les pusieron ropa adecuada para que pudieran moverse con como-
didad (100%).

El 76% de las familias expresó que nombró las diferentes partes del
cuerpo de su hijo y el 14% lo hacía a veces. También en este caso, una
gran proporción de las familias (90%) puso palabras a las diferentes
partes del cuerpo de sus hijos, favoreciendo la construcción, respeto y
reconocimiento del propio cuerpo.

Relativo al eje comunicación y lenguaje se les consultó a las familias

si podían distinguir estados emocionales en sus hijos. Los resultados
obtenidos sugirieron que una gran cantidad (95%) distinguía cuándo
su hijo estaba contento o triste. El 93% declara hacerlo siempre y el
2% sólo a veces (Gráfico 30).
123
 Gráfico 30. Los padres pueden distinguir cuando sus hijos están
contentos o tristes. Total CET

No
Sí 5%
93% A veces
2%

Fuente: Gerencia Operativa de Primera Infancia, Dirección General de Estrategias para

la Educabilidad. Ministerio de Educación, GCBA.

Dentro del mismo eje se les consultó a las familias si podían interpretar
el significado del llanto de sus hijos y fue importante que todos podían
hacerlo.

Gráfico 31. Los padres interpretan lo que quiere su hijo/a cuando llora

A veces
15%

Sí
85%

124 Fuente: Gerencia Operativa de Primera Infancia, Dirección General de Estrategias para
la Educabilidad. Ministerio de Educación, GCBA.
Los resultados en relación a la cantidad de horas que exponen a sus
hijos a la TV o la computadora fue: 43% de dos a tres horas por día y
10% más de cinco horas (Gráfico 32).

Gráfico 32. Tiempo en que su hijo/a permanece frente a la TV o

computadora. Total CET

2 a 3 horas por día

43%

1 hora por día

47%

Más de 5 horas por día

10%

Fuente: Gerencia Operativa de Primera Infancia, Dirección General de Estrategias para

la Educabilidad. Ministerio de Educación, GCBA.

En el Gráfico 33 se observa que sólo el 54% de los niños tuvo contacto

cotidiano con textos literarios. El resto lo ha hecho alguna vez (36%) o
nunca (10%). El 19% de las familias les transmite oralmente historias
a sus hijos todos los días, el 17% dos o tres veces a la semana, el 39%
una vez a la semana y el 25% nunca lo ha hecho (Gráfico 34).

125
 Gráfico 33. Si su hijo tuvo contacto con un libro alguna vez en su
casa

Alguna vez
36%

Siempre
54%

Nunca
10%

Fuente: Gerencia Operativa de Primera Infancia, Dirección General de Estrategias para

la Educabilidad. Ministerio de Educación, GCBA.

Gráfico 34. Si las familias cuentan cuentos a sus hijo/as

1 vez a la semana
Nunca
39%
25%

Todos los días

19%
2 o 3 veces por semana
17%

Fuente: Gerencia Operativa de Primera Infancia, Dirección General de Estrategias para

la Educabilidad. Ministerio de Educación, GCBA.

126
 “Mi niño era un poco tímido y ahora es curioso, anda riendo, le gusta
jugar, le gusta contar, aprendió muchas cosas. Es una gran ayuda que
tenemos como familia. Venimos a compartir, a jugar, hay convivencia,
amistad, compañerismo… nos enseñan mucho y nos gusta escuchar
a otras familias”
Testimonio padre que asistió al CET.

Queda expresado en los dichos de las familias que una de las razones
por las cuales formaron parte de la propuesta fue por la enseñanza
transmitida y los aprendizajes adquiridos en dichos espacios. De igual
modo que en los testimonios queda expresada la relevancia que las
familias le otorgan a la posibilidad de sentirse acompañadas y escu-
chadas y cómo estas acciones de sostén y acompañamiento les revelan
la posibilidad de resignificar el vínculo con sus hijos.

También se evidencia en los dichos de los padres que la razón por la

cual asistieron a los centros fue porque percibieron que allí se los ayu-
daba en el ejercicio de su rol. La propuesta de los Centros de Educación
Temprana se basa en la convicción de que para asegurar el óptimo
desarrollo y aprendizaje de los niños es fundamental sostener a las fa-
milias en su función de primeras educadoras y responsables del cuidado
y protección de sus hijos.

127
 La experiencia de E y T

E y T Llegan al CET por medio de un familiar que ya asistía.

T a upa de su mamá, E, tapado con una manta, muy pegados, siempre

estaban juntos.

T, tenía 8 meses y nunca había jugado en el piso.

Meses atrás, al poco tiempo de nacer sufrió una enfermedad: fiebre de la

comunidad y permaneció grave e internado por muchos días. Si bien al
momento del alta el niño estaba fuera de peligro y no se vio afectado por
secuelas de la enfermedad, su mamá cuenta que se prometió que nunca
le iba a pasar nada… pero en este no pasar nada es que T, carente de
experiencias, no tenía buen sostén cefálico, no exploraba, no gateaba, no
se sentaba seguro, tenía cierta hipotonía… Se necesitó de mucho acom-
pañamiento a E para devolverle la confianza, que la acerque a la salud, a
la vida y a la potencialidad de su bebé, mostrarle lo que podía, que ella no
había sido la culpable de que su hijo enfermara, que necesitaba ver que
lo estaba haciendo bien y que su bebé era pura vida y vitalidad cuando le
ofrecíamos las oportunidades para jugar y explorar.

Las otras mamás le contaban sus experiencias, le daban fuerza, confianza,

resaltando lo que ella estaba haciendo bien…

Así fue como T hoy camina, corre, explora y su mamá lo acompaña, le

ofrece, confía en él y, sobre todo, en ella.

128
129
130
PROYECCIONES
El nacimiento de los Centros de Educación Temprana fue un punto de
partida motivado por la necesidad de priorizar en la agenda pública a
la primera infancia y a la educación temprana. A partir de su creación
se comenzaron a expresar cambios y transformaciones en la realidad
cotidiana de cada familia, en sus prácticas de crianza y en su predis-
posición para compartir sus experiencias y saberes en un espacio en
común con otras familias.

131
 Ecos de la experiencia

Las familias que vivenciaron la experiencia expresan una positiva valo-

ración de la propuesta, resaltando:

• La posibilidad de jugar, ver jugar a sus hijos y aprender de esa

experiencia.
• Las herramientas otorgadas por los docentes para mejorar el
vínculo con sus hijos.
• La oportunidad de sus hijos de socializar en el encuentro con
otros niños.
• La importancia de compartir experiencias con otras madres y
padres.
• El acompañamiento y el asesoramiento en relación a la
crianza brindado por el equipo de los centros que está allí
cada sábado.

Por ello se sintieron motivadas a recomendar la participación en los

Centros de Educación Temprana a otras familias, por las mismas razo-
nes por las que volverían a formar parte.

La percepción de las familias acerca de los cambios, tanto en relación

a los modos de jugar, comunicarse, socializar y en cuanto a la crianza
de sus hijos también fue positiva.

Es interesante resaltar que aquellos cambios que los padres percibieron

en la crianza coincidieron con los cambios que éstos identificaron en
sus hijos. De acuerdo al marco conceptual expuesto se puede decir que
los modos de hacer y ser de los hijos, durante esta etapa de la vida, di-
cen mucho acerca de los modos de hacer y ser de sus padres (prácticas
y pautas de crianza).

Las familias destacaron los cambios en relación a los modos de vin-

cularse a través de la comunicación, el juego y el encuentro con sus
hijos, en su forma de reunirse o bien de separarse e independizarse
132 (autonomía).
También destacaron los beneficios de la propuesta para la futura etapa
escolar de sus hijos, en relación a la socialización, la incorporación de
rutinas, la resolución de conflictos, la motivación y la atención.

A partir del análisis de la entrevista final para padres puede visualizar-

se que las familias que pudieron valorar el acompañamiento de los CET
en su rol de crianza podrán estar más atentas a las necesidades de sus
hijos, condición fundamental para su óptimo desarrollo.

La alta valoración de la propuesta por parte de las familias es un ele-

mento facilitador para la continuidad, el crecimiento y la futura imple-
mentación de la misma en otros espacios.

La continuidad de la propuesta se traduce en la necesidad de replicar

la experiencia y llegar a más familias, barrios e instituciones escolares.
Recientemente se trazaron nuevas modalidades bajo la misma línea de
fundamentación presentada en esta publicación. Se gestaron nuevas
dinámicas, nuevos espacios de participación: el Centro de Educación
Temprana Móvil y las FEPI (Familias Educadoras por la Primera Infan-
cia). Ambas propuestas “van al encuentro” de las familias en aquellos
lugares donde transcurre lo más significativo de su vida cotidiana: la
escuela y el hogar. El lugar de la afectividad, del conocimiento y de los
vínculos; los espacios donde se sostiene la crianza de los niños.

CET MÓVIL: Encuentros de Educación Temprana

y Crianza en las Escuelas

La propuesta de Centro de Educación Temprana Móvil busca replicar y

hacer extensiva la experiencia de los CET en el marco institucional de
la escuela que funciona de lunes a viernes. Está destinado a familias y
niños de las salas de nivel de inicial de 45 días a tres años. Consiste
en una propuesta rodante, que visita diferentes jardines de la ciudad
con la intencionalidad de contar, vivenciar y ofrecer la experiencia CET
a través de dos o tres encuentros compartidos.

Este dispositivo retoma los objetivos fundantes de la propuesta de los 133

CET, incluyendo como aspecto innovador la vivencia de la experiencia
 dentro del horario escolar, acercando a las familias a los jardines y
promoviendo vínculos valiosos y significativos con los referentes esco-
lares y equipos de conducción.

En esta modalidad se ofrecen los dos momentos más representativos

de la identidad de la propuesta de los CET: módulo de juego en familia
y taller de crianza con la familias.

Los módulos de juego continúan con la idea de disponer escenarios

lúdicos seguros, estéticos y convocantes para poner al alcance de las
familias diversos objetos y estructuras lúdicas construidos de manera
manual con materiales no convencionales y polivalentes. Se propone
un juego espontáneo, exploratorio, que los niños comparten con sus
familias y donde los docentes del CET Móvil intervienen alentando las
construcciones conjuntas y cercanas.

Los talleres de crianza se realizan luego de la instancia de juego,

generando un clima de encuentro entre familias con el objetivo de
retomar lo surgido en el módulo de juego e intercambiar saberes, ex-
periencias, recursos y conocimientos que enriquezcan la mirada de
los padres como primeros educadores de sus hijos. A su vez, se busca
promover la comunicación, el vínculo y la creación de un espacio de
confianza entre todas las familias participantes de cada escuela, con
el fin de potenciar redes de apoyo en la crianza. Al finalizar los talle-
res se entregan materiales educativos para prolongar en cada casa el
acercamiento a diferentes temáticas abordadas en torno a la crianza y
el desarrollo infantil.

Acercar la propuesta a las instituciones educativas implica un acer-

camiento a las diferentes realidades escolares, realizar un proceso de
“inmersión” en cada espacio para integrar saberes, compartir expe-
riencias, profundizar las miradas y encontrarse en el lugar de la pri-
mera infancia.

El diálogo con las escuelas es parte esencial de esta nueva modalidad,

que también se expresa en los talleres con docentes, donde se inter-
134 cambia acerca de las experiencias lúdicas, la construcción de escena-
rios y materiales.
El objetivo de esta propuesta es generar ámbitos de encuentro con to-
dos aquellos que habitan y hacen la escuela, creando puentes y cons-
truyendo redes que alienten una pedagogía de la participación en la
primera infancia. Una pedagogía donde la transformación y el cambio
sean parte de una apuesta al futuro, donde se instale la importancia
de la educación temprana compartida entre familia y escuela. Nutrirse
de cada escenario de enseñanza, de cada palabra, de cada reflexión,
de cada historia individual y colectiva.

FEPI: Familias Educadoras por la Primera Infancia

El proyecto FEPI identifica a las familias como actores centrales de las

experiencias educativas de la primera infancia, con la convicción de
que sus prácticas pueden posibilitar un adecuado desarrollo y creci-
miento de sus hijos. La familia es el primer espacio de contención y
socialización del niño desde el comienzo de su vida. Es el sostén de
su desarrollo integral: afectivo, emocional, social, físico, psíquico e
intelectual.

El trabajo en conjunto con cada familia le ofrecerá mayor entidad a su

rol en la crianza, garantizando un mejor comienzo en los primeros años
de vida de los niños y niñas de cada comunidad. Se busca ampliar y
profundizar el acompañamiento y sostén de las familias, para que pue-
dan fortalecer su rol en la educación de sus hijos y sentirse referentes
de crianza en la comunidad.

La modalidad FEPI realiza un trabajo personalizado con un subgrupo de

madres seleccionadas de los Centros de Educación Temprana. Se reali-
za una reunión semanal en la que se retoman con mayor profundidad
temáticas relacionadas con la crianza en los primeros años de vida. Se
les propone dar un paso más, afianzando su compromiso, y que sean
ellas mismas quienes puedan cumplir un rol activo en su comunidad,
transmitiendo los aprendizajes que adquirieron en los CET a otras fa-
milias del barrio, yendo a las casas de vecinas con hijos pequeños a
transmitirles conceptos e ideas en relación a la educación en los pri- 135
meros años de vida.
 De aquí en más, estas familias cuentan con más herramientas para
promover un rol protagónico en la crianza de sus hijos, ellas mismas,
en sus barrios y en su comunidad, siendo referentes en cuestiones de
crianza y educación temprana, con el acompañamiento y seguimiento
a cada niño y niña junto a sus padres.

La FEPI desempeña el papel de orientadora, asesora, facilitadora del

proceso de desarrollo de capacidades, de intercambio de experiencias,
sin imponer el conocimiento. También reconoce el liderazgo de las mu-
jeres madres en el barrio y ofrece información, materiales de trabajo y
acompaña al grupo en el proceso de reflexión y cambio de prácticas,
centradas en el aporte de todas.

El proyecto pretende fortalecer el rol de la maternidad y la paternidad en la

crianza, haciendo extensivos los saberes de cada FEPI hacia otras familias
del barrio que se encuentren transitando el crecimiento de sus hijos. De
esta manera, construir, sostener y reforzar redes de apoyo social entre los
integrantes de la comunidad a través del intercambio de experiencias que
enriquezcan y empoderen a quienes ejercen esta función en sus hogares.

Nuevos horizontes

Siempre los puntos de llegada se convierten en nuevos puntos de par-

tida. Es por eso que más allá del crecimiento de la propuesta en nuevas
modalidades, se proyectan nuevos horizontes para seguir avanzando:

99 Promover la participación de mujeres embarazadas en

los Centros de Educación Temprana, teniendo en cuenta
que atender el desarrollo infantil temprano constituye un
proceso que comienza en la gestación y continúa durante
toda la vida.
99 Seguir multiplicando la llegada a más barrios, a más comu-
nidades, proyectando el acceso al acompañamiento en la
crianza a cada vez más familias.
99 Seguir fortaleciendo y profundizando las articulaciones con
136 efectores de salud y educación, propiciando siempre el tra-
bajo en red con espacios de acción comunitaria.
Hacer extensivos los objetivos y la experiencia de los CET para trans-
mitir y construir nuevos espacios donde la primera infancia sea la pro-
tagonista. Cuando se trata de niños, el momento de actuar siempre
es hoy...

137
138
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