Este proyecto ha sido financiado por el Fondo

Nacional de Fomento del Libro y la Lectura,

Convocatoria 2012.
 A las Profesoras y Profesores de Chile
en reconocimiento a su profesionalismo
y vocación.
Serie MONOGRAFÍAS

Dirigida por Mario Rodríguez Fernández

Dirección de Extensión
Universidad de Concepción
Los nudos críticos de la educación en Chile
María Inés Picazo V., Violeta Montero B., Carlos Muñoz L. (Edi-
tores)

©2013 María Inés Picazo V., Violeta Montero B., Carlos Muñoz L.
Reg. Propiedad Intelectual Nº ……………..
ISBN 978-956-227-371-8
Primera edición, junio de 2013

Editorial Universidad de Concepción

Biblioteca Central, Of. 11, Campus Universitario
Fono (56-41) 204590 - Fax (56-41) 2228262
Casilla 160-C, Correo 3 Concepción - Chile
E-mail: revatenea@udec.cl

Revisión textos
Oscar Lermanda

Diagramación
Siegfried Obrist C.

Impresión
Trama Impresores S.A.
Hualpén Chile
IMPRESO EN CHILE / PRINTED IN CHILE
 Prólogo
Sergio Lavanchy Merino,
Rector Universidad Concepción 7

Introducción
María Inés Picazo, Violeta Montero, Carlos Muñoz 9

CAPÍTULO I
El papel del Estado y del sector privado o la difícil
convergencia entre el derecho a una educación de
calidad y la libertad de enseñanza. 19

La perspectiva posneoliberal ante viejos y nuevos de-

safíos educacionales.
María Inés Picazo 21

¿Por qué necesitamos un rol activo del Estado?

Sergio Bitar 29

Rol del Estado en Educación.

José Joaquín Brunner 39

El nudo crítico emergente: el debate sobre si edu-

cación es un bien individual, un bien público o un
ÍNDICE

derecho.
Jeanne W. Simon 57

Los nudos críticos de la educación chilena.

Mariana Aylwin 63
CAPÍTULO II
Condiciones laborales del magisterio, la regulación
de la profesión y mecanismos de evaluación. 73

La educación y el magisterio.
Carlos Muñoz 75

Los nudos críticos de la educación: una visión desde

el Colegio de Profesores.
Patricia García 81

Profesionalización docente y calidad educativa.

Carlos Eugenio Beca 89

CAPÍTULO III
Escuela y diversidad. Desafíos para una educación
inclusiva en la sociedad del conocimiento. 99

¿Educación para todos? Dilemas y desafíos del ac-

ceso universal en contextos de diversidad.
Violeta Montero 101

La Escuela como un espacio de construcción en va-

lores.
Oscar Nail 109

Metas y desafíos para la educación inclusiva. Una

mirada desde las instituciones internacionales.
Jorge Sequeira 121

Reflexiones sobre la educación para el Chile que

queremos. Una mirada desde las experiencias ex-
teriores.
Abelardo Castro 135

Avances y desafíos de Chile hacia una sociedad del

conocimiento.
Martin Zilic 145

Bibliografía 153

Reseña de los autores 159

 Prólogo
Sergio Lavanchy Merino

Las exigencias de la sociedad del conocimiento

sitúan a la educación ante un desafío complejo. Au-
mentar el número de profesionales de alta calificación
y de científicos del más alto nivel, condición ineludible
para la promoción del desarrollo económico y la com-
petitividad internacional, así como también la forma-
ción de una ciudadanía moderna que logre convivir en
un contexto de globalización basada en principios de
democracia y equidad, son dos aspectos de especial
centralidad.

Los sistemas educativos, cuestionados por una

sociedad que demanda crecientemente acceso a
servicios de calidad, requieren ser analizados y rees-
tructurados, especialmente en este tiempo en el que
el tema educacional se ha ubicado en el centro del
debate público.

La educación, particularmente la escolar, ha sido

un tema de constante preocupación de los gobiernos
de nuestro país desde el siglo XX hasta la actualidad.
Sin embargo, a pesar de los avances, aún persisten
problemas de compleja solución que requieren vo-
luntad política, participación de distintos actores pero
principalmente de consensos como sociedad.

Desde esta perspectiva, cobra sentido reflexionar

sobre los grandes debates contemporáneos o nudos
críticos de la educación en Chile. Pensar en el rol del
Estado y en su relación con el sector privado para la

7
 prestación de servicios educativos. Identificar y analizar el rol de los
actores, especialmente de los docentes, asumiendo la relevancia de
sus acciones en la promoción de servicios educativos de calidad.
Contemplar y hacer ajustes institucionales para brindar efectiva par-
ticipación de los actores sociales en el diseño de políticas escolares
y, por último, discutir respecto de la relevancia y complejidades de
la escuela en la entrega de contenidos no sólo disciplinarios sino
también valóricos y culturales. Todos estos temas necesitan pron-
tas definiciones políticas y sociales con el propósito de que la ciuda-
danía recupere la confianza social en la educación como el camino
para alcanzar los sueños individuales y para la construcción desde
el aula, de un país no sólo más justo y moderno sino que también
más igualitario, solidario y desarrollado.

El aporte de nuestros académicos a estas reflexiones y debates

es fundamental por su relevancia en la mejor comprensión de las
diferentes dimensiones de las políticas educacionales, de sus facto-
res determinantes, de sus propiedades virtuosas transformadoras y
de las reconocidas falencias aún pendientes de resolver. Presento
entonces, con gran orgullo, este libro que viene a contribuir al de-
bate contingente y nacional de la educación en Chile.

Los académicos María Inés Picazo Verdejo, Violeta Montero Ba-

rriga y Carlos Muñoz Labraña contribuyen al análisis de algunos de
los nudos críticos actuales de la educación en Chile a través de la
presentación de esta obra colectiva en la que se recoge el pensa-
miento diverso de actores clave para nuestra educación nacional.

La Universidad de Concepción, en el ánimo permanente de con-

tribuir a la producción y difusión del conocimiento, se complace en
ser parte de esta necesaria reflexión. Un esfuerzo intelectual que ha
sido destacado por el Consejo Nacional de la Cultura y de las Artes
contribuyendo a la publicación de esta obra.

8
 lntroducción

El presente libro contiene los trabajos presentados

en Enero de 2010 en la tradicional Escuela de Verano
que organiza la Universidad de Concepción. Con tal
motivo un equipo de investigadores del Departamen-
to de Administración Pública y Ciencia Política y del
Departamento de Ciencias de la Educación organizó
un Seminario de puesta en común de conocimientos
y de experiencias, con el objeto de reflexionar y deba-
tir alrededor del tema: “Estado, Sociedad y Educación
en el Chile del Siglo XXI”. Para la actividad académica
fueron invitados intelectuales y hacedores de políticas
educativas, representantes del conjunto de corrientes
de pensamiento político y figuras de trayectorias insti-
tucionales diversas, procedentes del mundo público y
del privado, nacionales e internacionales. Tanto los que
declinaron la invitación por razones de agenda como
los que finalmente asistieron, celebraron la realización
del Seminario.

Los debates y la mayor parte de la literatura actual

en materia escolar dan cuenta de un clivage de lar-
go aliento entre: i) Los concertacionistas (políticos de
centro-izquierda integrantes de la coalición de gobier-
no Concertación de Partidos por la Democracia -1990-
2010-); expertos y altos funcionarios del MINEDUC
que tuvieron la responsabilidad de la administración del
sector educativo; algunos think tanks como CIEPLAN,
Fundación Chile XXI, PIIE o CIDE. Todos ellos insisten
en la introducción de cambios en el sistema educativo
y en la existencia de rupturas con el modelo escolar del
gobierno militar; ii) Los del campo más liberal (políticos

9
 de centro-derecha); expertos y algunos think tanks como el Cen-
tro de Estudios Públicos, o Libertad y Desarrollo, que presentan al
Estado como un detractor del principio de libertad en educación y
un límite para mejorar la calidad; iii) El Colegio de Profesores y las
organizaciones de estudiantes critican las dos perspectivas ante-
riores, sostienen que el modelo neoliberal ha sido mantenido por
los gobiernos de la Concertación al mismo tiempo que presentan
al Estado como la respuesta a los problemas de los que adolece el
sistema escolar.

A pesar de esa diversidad de visiones y posturas, durante los

veinte años de gobierno de la Concertación se produjeron consen-
sos que permitieron avances sobre la reforma del sistema escolar.
Los consensos fueron posibles gracias a una visión política y técnica
compartida sobre el papel estratégico de la educación en la cons-
trucción de un Chile más moderno y más equitativo. Esto permitió el
inicio de la reforma educativa a partir del año 1994. Los consensos
políticos no impidieron sin embargo que surgieran conflictos socia-
les los que generaron en ocasiones situaciones de ingobernabilidad
del sector. En realidad, se dejaron al margen de una discusión am-
plia y del diseño de la reforma temas sustantivos, algunos de los
cuales están en el origen de los conflictos educacionales actuales.
En la actualidad, los nudos más críticos, que orientan los capítulos
de este libro, se sitúan alrededor de los siguientes temas:

• El papel del Estado y del sector privado, lo que ilustra la

pugna entre los principios de derecho a una educación de calidad y
de libertad de enseñanza.

• Las condiciones laborales del magisterio, la regulación del

ejercicio de la profesión y los mecanismos de evaluación docente.

• El papel de la escuela en temas valóricos y culturales.

A nuestro juicio, son nudos porque en los últimos veinte años no

se han logrado desenredar, ni desde la política, ni con intervencio-
nes a través de políticas públicas. Y son críticos porque, con mayor
o menor intensidad, han generado cierto grado de ingobernabilidad
del sector educativo particularmente desde el año 2006 hasta el año
2012.

10
 ¿Por qué debemos prestar atención a estos nudos críticos?
En primer lugar porque son los que han tensionando el campo de
la educación escolar, haciéndole atravesar momentos de profun-
da crisis que ha sido extrapolada fuera del sistema escolar como
no había ocurrido en Chile desde el intento de implementación del
proyecto de Escuela Nacional Unificada de la Unidad Popular. En
segundo lugar, porque estos nudos críticos están sometiendo a las
autoridades gubernamentales al desafío de tener que traducir en
una política pública concreta intereses y visiones diferentes desde
una lógica de abierta participación de los actores implicados en
el sector. Más allá de la retórica de la participación e inclusión, lo
que pareciera estar en juego es el alumbramiento o no de un nue-
vo régimen de gobernanza del sector educativo que exigiría definir
nuevas formas de articulación entre el espacio de la política y el de
las políticas públicas.

Nuestra hipótesis es que los tres nudos críticos identificados

constituyen un problema de gobernanza del sector que se explica
por tres razones fundamentales:

La primera razón se funda en la inexistencia de una definición

compartida de cuáles son los roles y responsabilidades que le co-
rresponden al sector privado, al Estado y a las familias en la provi-
sión de educación. Aunque la educación ha sido objeto de políticas
de Estado durante buena parte del siglo XX, la historia de esos tres
nudos críticos refleja la imposibilidad de racionalizar las visiones,
las pasiones y ni siquiera los valores comunes a los chilenos, como
aquel que le atribuye a la educación la construcción de una socie-
dad más justa y moderna.

La segunda razón tiene que ver con el fracaso de lo que Ha-

bermas llama “la ética de la discusión”. Es decir, por la imposibili-
dad de definir normas de gobernanza que ofrezcan una base que
contenga orientaciones compartidas por la mayoría y que permitan
dialogar para resolver las situaciones críticas. Desde el año 2006
hasta el año 2012 han sido frecuentes las demandas sociales y
las ofertas políticas de abrir el diseño de políticas educacionales
a la participación de los actores sociales del sector educativo. Sin
embargo, mientras el movimiento estudiantil proponía la constitu-
ción de mesas de diálogo, de negociación o someter a plebiscito

11
 los cambios en el modelo educacional, los gobiernos de Michelle
Bachelet y de Sebastián Piñera respondían, sin pretenderlo, con un
argumento común que se aleja de la cultura política de la democra-
cia directa de los estudiantes: las políticas públicas no se formulan
en una urna ni el rol y responsabilidades del Estado se plebiscitan
periódicamente.

No obstante, la búsqueda de consenso ha sido el denominador

común de los discursos de los hacedores de políticas de la Con-
certación y del de los actores sociales. El consenso se adveró, sin
embargo, inútil como estrategia y como fin pues ni siquiera tuvo
muchas oportunidades de constituirse, aunque su intento ralentizó
la salida de las situaciones sociales críticas. Tal vez porque ni en
los valores, ni en los objetivos, ni en los compromisos que estaba
dispuesta a realizar cada parte, se podía encontrar eso que Felipe
González llamó, a propósito de la transición española, un “territo-
rio compartido, que no nos obligaba a renunciar a nada, pero que
trataba de comprender cuál era la verdad del otro para superar la
política del rencor”. En todos estos años las mesas de diálogo, de
negociación, donde lograr el mentado consenso, no fueron muy
fructíferas. Estudiantes y gobierno establecieron un cinturón de
seguridad que fue presentado como intransable, no negociable, y
que aparece para la otra parte como infranqueable.

La tercera razón se refiere al contenido, a la sustancia de las

demandas sociales y de las ofertas políticas. En este sentido, entre
el año 2006 y el 2012 las divergencias mayores entre el movimien-
to estudiantil y los gobiernos se configuraron sobre la naturaleza
de los cambios propuestos. Por el lado de los estudiantes, el año
2006, el “movimiento pingüino” de los secundarios provocó un
cuestionamiento generalizado del modelo educativo asociado al
modelo de co-financiamiento de la educación y de una de las poli-
cy legacies del gobierno militar: la LOCE. El año 2011 y el 2012 las
exigencias principales del movimiento universitario fueron: ofrecer
educación gratuita, poner fin al lucro regulando al sector privado,
garantizar calidad y equidad para todos, asegurar mayor participa-
ción de los tres estamentos universitarios en la definición y conduc-
ción de asuntos educacionales. En definitiva, los estudiantes desde
todos los niveles del sistema demandaban más y mejor Estado. Por

12
el lado del gobierno, el año 2006 la presidenta Michelle Bachelet
respondió a las demandas sociales encarnadas en los secunda-
rios con la constitución de un Consejo Asesor Presidencial para la
Calidad de la Educación. A pesar de la disidencia estudiantil y del
magisterio al poco andar el Consejo, éste facilitó la derogación de
la LOCE y sentó las bases políticas para la aprobación en el Parla-
mento de la Ley General de Educación, o LGE, la que fue apodada
por los estudiantes como “La Gran Estafa”. Frente a las demandas
universitarias del año 2011 y 2012, el gobierno del presidente Se-
bastián Piñera rechazó siquiera hablar del lucro en la educación, o
de la gratuidad (excepto en preescolar), hizo cambios ministeriales
y realizó sustanciales concesiones presupuestarias sobre la base
de una importante reforma tributaria.

Estos tres nudos críticos y las hipótesis aquí avanzadas son re-
cogidos en este libro en una estructura de tres grandes capítulos.
En el fundamento del proyecto inicial nunca estuvo la intención de
ofrecer respuestas sino enfoques, experiencias y claves que permi-
tan entender mejor estos problemas que recurrentemente aquejan
al sistema educacional chileno.

El primer capítulo aborda la tensión que históricamente ha existi-

do entre el papel del Estado y del sector privado en la provisión de
educación.

El capítulo se abre con el trabajo de la profesora de la Universi-

dad de Concepción María Inés Picazo, un intento de caracteriza-
ción del modelo educativo promovido por los cuatro gobiernos de
la Concertación. Picazo sostiene que durante veinte años las polí-
ticas escolares estuvieron inspiradas por una perspectiva posneoli-
beral que propone conjurar los dos pecados originales del modelo
neoliberal: la pasividad del Estado y la virtud del mercado para ase-
gurar él sólo el bienestar social. Sostiene que entre 1990 y 2010,
los cuatro gobiernos de la Concertación sustituyeron el neocon-
servadurismo de los militares por una perspectiva posneoliberal y
que ésta se explica por una transformación de referentes de acción
pública que se caracteriza por una articulación entre la economía
de mercado y la justicia social.

El ex Ministro de Educación Sergio Bitar, desde una perspectiva

13
 próxima a lo que Picazo denomina posneoliberalismo, discute la
necesidad de contar con un Estado más activo, que fije rumbos,
que corrija las distorsiones del mercado y que abra espacios a la
participación ciudadana. Defiende las virtudes del bien público, que
es la educación, para construir una sociedad más democrática y
de mayor bienestar para todos. Según Bitar, conspira contra ello la
municipalización de la educación escolar, la privatización de la edu-
cación superior, las deficientes remuneraciones de los profesores
y el diseño uniforme y centralizado de las políticas educacionales
pues no consideran los particularismos territoriales y sociales.

El ex Ministro Secretario General de Gobierno José Joaquín

Brunner discute sobre el rol complejo del Estado en educación.
Desde una perspectiva histórica, la construcción del Estado mo-
derno centralizó sobre éste el monopolio de esa “fuerza formadora
de las personas” que es la educación. No sólo se trata de construir
una forma estatal que asegure la socialización de un modo de con-
vivencia nacional. En un sentido más amplio, el desafío del Estado
es hacer de la educación un eje estratégico en la transformación
competitiva de los países. En el plano político y social le incumbe al
Estado la responsabilidad de construir sociedades más inclusivas
gracias a la propiedad diluyente de la educación en la reproducción
de las diferencias sociales generadas por los diferentes caminos de
selección educacional. Concluye el autor que, en la actualidad, en
el caso de Chile, estas responsabilidades, que no están exentas de
conflictos sociales y políticos, las asume un Estado que presenta
una morfología mixta en el régimen de provisión. Brunner discute,
desde una perspectiva comparada, la génesis y características de
este régimen mixto en Chile que es consagrado en la Ley General
de Educación. Por lo demás, señala el autor, este régimen de pro-
visión mixta se ha ido construyendo desde 1810 hasta nuestros
días pues en realidad Chile nunca ha tenido un Estado docente
extraordinariamente fuerte.

El trabajo de la profesora de la Universidad de Concepción Jean-

ne Simon se centra en reflexionar sobre si la educación es un bien
individual, un bien público o un derecho. Simon analiza las distin-
tas construcciones presentes en los debates públicos sobre lo que
significa y se requiere para ser un país desarrollado en relación a la
inversión pública y/o privada en educación. A partir de la caracteri-

14
zación de la lógica económica, la cual conceptualiza a la educación
como un bien individual y/o público, se analizan los argumentos
sobre la inversión pública en educación. Finalmente, se contrastan
los argumentos económicos con el argumento político que hace de
la educación un derecho ciudadano.

La Ex Ministra de Educación Mariana Aylwin, desde la experien-

cia a cargo de la cartera ministerial, presenta algunos desafíos a los
que se enfrenta el sistema educativo y reivindica el valor moral del
colegio y el papel fundamental de los profesores para conseguir
una sociedad más igualitaria y más justa. Señala los obstáculos his-
tóricos que deben ser superados como la existencia de intereses
corporativos y la mirada derrotista que caracteriza el discurso social
en educación a pesar de los avances. Desde su perspectiva, para
superar estos obstáculos es necesario una mirada objetiva dejando
de lado las lecturas ideológicas. En todo caso la respuesta a las
tensiones del sector debe apuntar no tanto a cambiar integralmente
el modelo como avanzar progresivamente y con innovación.

En el segundo capítulo los autores reflexionan sobre la natura-

leza de las condiciones laborales del magisterio, la regulación del
ejercicio de la profesión y los mecanismos de evaluación docente.

El profesor de la Universidad de Concepción Carlos Muñoz La-

braña releva la importancia que tienen variables profesionales y
contextuales -de dentro y fuera de la sala de clase-, que impactan
en el desempeño del profesor. Sostiene que tradicionalmente no
han sido abordadas esas variables en las reformas educacionales,
como las condiciones materiales y contextuales que influyen pode-
rosamente en el ejercicio cotidiano de su profesión o el insuficiente
reconocimiento social. Muñoz sostiene la tesis de que se logró me-
jorar el deteriorado régimen laboral del profesorado gracias a algu-
nas innovaciones normativas como la Ley 19.070. Sin embargo, y
a pesar de las expectativas del profesorado, se dio continuidad al
proceso de municipalización y al modelo de financiamiento de la
demanda vía vaucher iniciado durante el régimen militar. Dos cues-
tiones que en la actualidad conforman genuinos nudos críticos en
torno a los cuales siguen discrepando profundamente el magisterio
y el gobierno.

15
 Por su lado, la representante del gremio de profesores en el se-
minario, Patricia García, se refiere a las condiciones laborales del
Magisterio, al proceso de evaluación al que están sometidos los
profesores y a la regulación del ejercicio de la profesión. En su expo-
sición releva varias políticas públicas que han impactado el ejercicio
de la profesión docente como la municipalización y la privatización
progresiva del sistema educativo. Se detiene en las demandas que
la sociedad le hace al magisterio de contribuir al desarrollo del país
aunque a veces esas demandas se refieran a problemas que esca-
pan a la profesión docente pues están muy lejos de las posibilida-
des y responsabilidades laborales que enfrenta el profesorado en
su ejercicio profesional.

El ex director del CPEIP Carlos Eugenio Beca inicia su exposi-

ción con una relación de las principales políticas públicas que han
afectado al sector docente en la historia más reciente de Chile, para
luego hacer una caracterización del profesorado y los distintos iti-
nerarios de formación existentes. Beca enfatiza el tremendo daño
causado por los denominados programas especiales de titulación,
que fueron impartidos por algunas universidades. Destaca los últi-
mos cambios introducidos al Estatuto Docente y resalta la impor-
tancia que posee el perfeccionamiento continuo del profesorado
para hacer de los profesores profesionales cada vez más compe-
tentes.

El tercer nudo crítico analizado se sitúa alrededor del papel de

la educación en la formación de los niños y jóvenes en temas való-
ricos y culturales.

La profesora de la Universidad de Concepción Violeta Montero

abre el capítulo con un trabajo sobre los principales problemas y de-
safíos que implica la cobertura universal de educación en contextos
de diversidad. Parte reflexionando sobre las principales caracterís-
ticas de las sociedades contemporáneas y los marcos normativos
internacionales que brindan sentido a la educación. Vincula este
análisis con desafíos políticos concretos que deberían ser asumi-
dos por el sistema educativo y las escuelas para ofrecer educación
pertinente y de calidad en sociedades heterogéneas.

Para el profesor de la misma Universidad de Concepción Os-

car Nail la escuela, como espacio de formación de valores, es una
invitación a entender a éstos como el resultado de un proceso de
construcción colectiva de la comunidad educativa, en donde todos
aportan, con su actitud y conductas, las condiciones y el carácter
moral de la escuela, de ahí la importancia de los nuevos enfoques
de educación valórica y moral. Ellos nos plantean un enfoque en
donde los alumnos deben aprender a desarrollar su juicio moral a
partir de la crítica y el cuestionamiento de dilemas. Así también con-
ciben la escuela como una comunidad de indagación en donde se
busca la verdad permanentemente , a través de la discusión guia-
da, el diálogo y la interacción de juicios tan ausente en la escuela
tradicional que ha hecho de la educación valórica y moral una asig-
natura de materias y teorías, que no por mucho repetir garantizan
una actitud valórica acorde a las necesidades de nuestros tiempos.

El Director de la Oficina Regional de UNESCO para América La-

tina, Jorge Sequeira, presenta interesantes antecedentes empíricos
y conceptuales sobre educación inclusiva. Desde una óptica inter-
nacional, analiza los desafíos latinoamericanos para construir una
sociedad más justa y un modelo educativo pro equidad. La perte-
nencia de Chile a la OCDE, los Objetivos del Milenio y el Programa
de Educación para Todos orientan, a juicio del autor, las obligacio-
nes actuales que el país debe asumir en materia educativa. Los do-
centes, los directores de escuela y, a nivel estructural, la voluntad
colectiva por construir acuerdos de largo plazo y políticas públicas
bien implementadas, son los grandes desafíos de Chile para tener
una educación eficaz, inclusiva y justa.

El trabajo del Decano de la Facultad de Educación de la Univer-

sidad de Concepción Abelardo Castro discute acerca de la impor-
tancia de alinear los sistemas educativos a las grandes metas que
poseen los países, examinando para ello el caso finlandés luego de
la Segunda Guerra Mundial, que puso a la educación como motor
de su desarrollo. A partir de la realidad educativa sueca valora la
importancia de la educación en la sociedad del conocimiento, pero
al mismo tiempo releva la importancia que posee la inversión pú-
blica en educación para lograr el desarrollo, el establecimiento de
políticas públicas que conviertan a la educación en una prioridad
nacional y, por último, el importante rol que corresponde a la demo-
cracia en este proceso.
 Finalmente, el ex Ministro de Educación, Martin Zilic, enfatiza
la necesidad de que Chile quiebre la relación entre el nivel socio-
económico y la calidad de la educación entregada según las me-
diciones nacionales e internacionales. Zilic arguye que ésta no es
la única condición ineludible para lograr construir la sociedad del
conocimiento que Chile necesita. Sostiene que el papel de los pro-
fesores, de los directores de escuela, la democratización del acce-
so al sistema, las políticas públicas que promuevan la equidad y el
perfeccionamiento del marco regulatorio son desafíos ineludibles a
los que tendrá que responder con políticas públicas inclusivas tanto
en su proceso de formulación como en sus objetivos.

Unas palabras finales para destacar el inmenso interés que sus-

citó entre la comunidad académica de toda la Región del Biobio el
Seminario “Estado, Sociedad y Educación en el Chile del Siglo XXI”
en el que se expuso la mayoría de los trabajos que hoy presenta-
mos. Discutimos sobre las razones de la asistencia de alrededor de
240 personas al Seminario, a pesar de lo muchísimo que se escribe
y se habla sobre educación. Concluimos que la importante adhe-
sión no puede entenderse sino como un reconocimiento social de
que la educación continúa siendo uno de los pocos sectores pú-
blicos capaces de hacer que se cumplan las esperanzas de miles
de familias chilenas. La educación sigue conteniendo en el alma de
los chilenos –y desde luego en la de personas del mundo entero- la
promesa de una vida más digna, de un trabajo más decente, de
una sociedad más inclusiva, de un futuro más justo y de una au-
téntica democracia para todos. Es por ello que la responsabilidad
de expertos, de hacedores de políticas, y de toda la sociedad es
sumamente extraordinaria en la resolución de estos nudos críticos.
Con este libro, quienes hemos tenido el desafío de su edición, he-
mos querido compartir desde la Universidad de Concepción, esa
responsabilidad.

Nuestro agradecimiento a la Universidad de Concepción que fi-

nanció durante dos años la investigación en la que se gestó este
proyecto. Desde luego, nuestro profundo reconocimiento al Conse-
jo Nacional de la Cultura y de las Artes quien seleccionó y financió
esta publicación.

María Inés Picazo, Violeta Montero, Carlos Muñoz

Capítulo I

El papel del Estado y del

sector privado o la difícil
convergencia entre el de-
recho a una educación de
calidad y la libertad de en-
señanza
 LA PERSPECTIVA POSNEOLIBERAL ANTE
VIEJOS Y NUEVOS DESAFÍOS EDUCACIO-
NALES

Por María Inés Picazo

En la historia reciente de las políticas educativas en

Chile –desde el año 1973 hasta el año 2010-, pode-
mos observar dos perspectivas y no una sola, como
con frecuencia tiende a afirmarse en bastante literatura
y en los discursos de algunos sectores sociales, gre-
miales y políticos: la perspectiva neoliberal y, la que le
sucede, la perspectiva posneoliberal.

La perspectiva posneoliberal, que inspira igualmen-

te las políticas de reducción de la pobreza y más tar-
díamente las de otros sectores sociales como la salud,
surge en Chile por varias razones. Por un lado, como
reacción a las falencias sociales del neoliberalismo de
los Chicago boys y a las externalidades provocadas
por la globalización. Por otro lado, su aparición y cre-
cimiento no pueden entenderse sino en el contexto de
la recuperación democrática que vive Chile a partir de
1990. En efecto, el enfoque posneoliberal que orienta
el diseño de políticas públicas y la acción del Estado
en el sector educativo escolar acompaña al proceso
de recuperación de la democracia chilena, eso sí, dise-
ñado e implementado desde una lógica de arriba hacia
abajo, que hizo poco participativo el proceso de policy
making en el sector educativo. Va de la mano de un
tipo de Estado que trata de asegurar, al mismo tiempo,
cuatro objetivos principales que han atravesado la his-

21
 toria de la educación chilena y que han sido difíciles de conciliar: el
derecho a la educación, la libertad de enseñanza, la participación
de la familia y el papel del Estado.

Nuestra proposición es que el paso del neoconservadurismo de

los militares al posneoliberalismo de la Concertación se ha acom-
pañado de una transformación de referentes de acción caracteriza-
da por una articulación entre la economía de mercado y la justicia
social. Este fenómeno constituye una de las originalidades del con-
tenido de las políticas escolares implementadas por la coalición de
centro-izquierda de las que dan cuenta la mayoría de los trabajos
publicados en esta obra.

Posneoliberalismo, una perspectiva teórica emergente

Desde mediados de los años 1990 y después de más de dos

décadas de gloria y hegemonía, la confianza en el neoliberalismo
disminuyó. Los problemas sociales crecieron en los países de la
OCDE así como en los países de América Latina sujetos a las rece-
tas del Consenso de Washington y de las instituciones financieras
internacionales. La panacea neoliberal frente a la que se afirmaba
no haber alternativa –TINA, por sus siglas en inglés-, no daba res-
puesta a graves problemas sociales que sufrían millones de perso-
nas del Norte y del Sur. Incluso a dos de sus instituciones mayores,
la privatización y el retrenchement del Estado, se les endosaba la
responsabilidad de haber profundizado las inequidades sociales,
de haber precarizado las condiciones laborales –profundamente en
el caso del magisterio- y de confirmar el peso de la herencia social
en la suerte de miles de familias particularmente en el grado de
bienestar que podían alcanzar. En Chile, las políticas neoliberales
de la dictadura dejaron una pesada deuda social con una tasa de
pobreza absoluta que alcanzaba a algo más de un tercio de la po-
blación. Uno de los primeros efectos de las políticas sociales de
inspiración neoliberal fue la reducción del gasto social en función
del mantenimiento de equilibrios macroeconómicos. Además las
crisis económicas de 1975-76 y 1982-83 profundizaron la tenden-
cia a la reducción del gasto. Los salarios de los funcionarios públi-
cos y las pensiones crecieron a un ritmo inferior al de la inflación. La
media de las remuneraciones en 1989 se situaba en un 8% por de-
bajo de las de 1970, mientras que el desempleo bajó de un 30,4%

22
 ENTRE RUPTURAS, CONTINUIDADES Y REINTERPRETACIONES
MARÍA INÉS PICAZO

en 1983 a un 9% en 1988. Las políticas distributivas familiares que

habían supuesto un factor de progreso en los años previos, perdie-
ron importancia durante el régimen militar. Las ayudas en favor de
los obreros, experimentaron desde 1974 un descenso permanente
hasta situarse en 1989 en un 71% por debajo del nivel de 1970,
mientras que el gasto público por habitante en educación, vivienda
y salud disminuyó en 22% respecto a 1970 (French-Davis, 1990,
p. 130).

A pesar de ello, las políticas neoliberales han mostrado una gran

resiliencia. El consenso político sobre el modelo económico neoli-
beral no ha sido profundamente cuestionado, ni en Chile, ni en los
países de la OCDE. Tampoco ha habido propuestas políticas de
peso que pretendan volver a la versión del modelo de Estado key-
nesiano de los “Treinta Gloriosos”, aquel que atribuía al Estado la
responsabilidad de proteger a los individuos de las incertidumbres
generadas por el mercado de trabajo y la de proveer a la pobla-
ción de bienes y servicios públicos fuera de la lógica del mercado
sobre la base de una concepción amplia de la ciudadanía. Esto no
significa que no se haya criticado la versión más radical del neoli-
beralismo, aquella que predica la confianza ciega en las virtudes
del libre mercado y culpa al Estado de los problemas sociales y
económicos. De hecho, desde las duras consecuencias sociales
de la “década perdida”, fuerzas sociales y políticas de los países del
Sur alzaron su voz deslegitimando el modelo neoliberal y afirmaron
en el Foro Social Mundial de Porto Alegre (2001) que “otro mundo
es posible”. La difusión de otras propuestas e ideas alternativas se
produjo también desde las Conferencias Global Progress, esa “tribu
ideológica” que integran los líderes progresistas del mundo, como
la que tuvo lugar en 2009 en Chile. En la que se realizó en Madrid
en octubre de 2011, se presentó el proyecto de un diccionario que
recogiera los vocablos de un mundo progresista en el que por la
letra A se comenzase hablando de alianza de civilizaciones, con la
C, de capitalismo verde y con la T, de trabajo decente.

La concertación hacia un modelo de regulación posneoliberal

En el caso de Chile, entre el fallido proyecto revolucionario socia-

lista de la ENU de Salvador Allende de la década de los años 1970
y la “revolución silenciosa” neoliberal de los Chicago boys de la de

23
 1980, a partir del año 1990 el sistema de protección social, y esco-
lar particularmente, experimenta cambios en sus políticas públicas.
Estos cambios, sin ser revolucionarios, radicales o estructurales,
son graduales y significativos y han cuestionado la rigidez del dile-
ma planteado por los dos paradigmas dominantes anteriores: Es-
tado maximalista y paternalista versus Estado minimalista y subsi-
diario. Sostenemos que ni en los hechos, ni en las representaciones
de las elites políticas, ni en su voluntad política existió la intención
de volver a la idea de un Estado Docente pero tampoco la de con-
tinuar la acentuación de la reducción del rol y de la responsabilidad
del Estado. Siendo esto así, ¿cómo definir este Estado social que
rechaza tanto el universalismo homogeneizador y antidemocrático
del Estado de Bienestar “criollo” pre-1973, pero también rechaza la
reducción neoliberal del Estado de Bienestar a las “redes de seguri-
dad”? ¿Cómo definir el modelo educativo chileno de la actualidad?

Nuestra tesis en este documento es que las políticas de la Con-

certación no han sido una simple reproducción de la política neo-
conservadora sino que se han inspirado de un social liberalismo:
economía de mercado y justicia social. Este fenómeno ha carac-
terizado fuertemente y desde el primer momento de los gobier-
nos concertacionistas las políticas escolares. Y no por casualidad
es más fácil encontrar esta perspectiva en el campo educativo. La
educación ha ocupado un lugar permanente y privilegiado en la
agenda de los cuatro gobiernos de la Concertación y no solo en-
tonces. La misma dictadura militar acordó una gran importancia al
sector educativo puesto que se preocupó de dejar una Ley Orgáni-
ca, la LOCE, la víspera de abandonar el poder.

Consideramos que la noción de posneoliberalismo constituye

una “ambigua pero útil” (Leiva, 2012) categoría para analizar las
elecciones de política pública de los Gobiernos de centro-izquierda
de la Concertación durante la última década del siglo XX y la prime-
ra del siglo XXI. Es una perspectiva surgida de la acumulación de
conocimiento, de la fuerza conductora del aprendizaje político y de
los desafíos que imponían la democratización en el plano interno
y la globalización y la economía del conocimiento en el externo. El
cambio de perspectiva se inició no como resultado de una decisión
política de llevar a cabo cambios globales sino todo lo contrario.
Las decisiones de políticas públicas escolares se han caracterizado

24
 ENTRE RUPTURAS, CONTINUIDADES Y REINTERPRETACIONES
MARÍA INÉS PICAZO

por un alto grado de incrementalismo. Es decir, por una voluntad po-

lítica de implementar cambios progresivos, paso a paso, sentando
“pisos mínimos”, creando intervenciones piloto susceptibles de ser
replicadas posteriormente. Utilizando la estrategia de “programas”
se aprobaron, por ejemplo, los Programas MECE-Básica y MECE-
Media de cobertura universal para el conjunto de la educación sub-
vencionada cuyos componentes fueron institucionalizados una vez
concluidos los Programas.

Pero además, en un contexto de cambio de régimen político

consensuado, en el que a veces la distribución de fuerzas políticas
en el Congreso ha sido bastante pareja, algunas decisiones de polí-
ticas han sido el resultado de soluciones de compromiso fundamen-
talmente entre los intereses y visiones del Gobierno y los partidos
políticos. Este es el caso de los acuerdos en 1997 para el financia-
miento e implementación de la jornada escolar completa; el acuerdo
para fijar constitucionalmente en 12 años la duración de la educa-
ción obligatoria (2003); o el Acuerdo Educacional por la Calidad de
la Educación (2007).

La renovaciòn conceptual reveladora de un cambio de paradigma

Por otro lado, durante los últimos veinte años no solo en el dis-
curso sino en la investigación académica ha ido apareciendo en
Chile un nuevo vocabulario para designar nuevas realidades socia-
les: “deuda social” (PREALC, 1989); “desarrollo inclusivo” (Sunkel
e Infante, 1989); “cohesión social” (Hardy, 2010); “inversión social”
(Bachelet, 2011; Raczynski, 2002); “vida digna” (Consejo Asesor
Presidencial para la Reforma Previsional, 2008), “segregación” (Be-
llei, Contreras y Valenzuela, 2010). Un nuevo vocabulario que tam-
bién encontramos en este libro en los trabajos de Sergio Bitar, de
José Joaquín Brunner, Jorge Sequeira o Mariana Aylwin. ¿Cómo
interpretar la aparición de estos términos? En el estadio actual de
nuestra reflexión no podemos afirmar que este nuevo vocabulario
dé cuenta del surgimiento de un modelo económico y social ra-
dicalmente distinto al neoliberal. Sin embargo, a cierto alejamien-
to del paradigma neoliberal estamos asistiendo pues, como afirma
Karl Polanyi (2007), cada período de gran transformación produ-
ce nuevos conceptos que los individuos inventan para describir los
cambios que surgen en las estructuras y en las realidades sociales.

25
 Pareciera que transformaciones se han producido y para entender-
las “…renovar los conceptos es esencial para poder generar amplios
consensos sobre cómo enfrentar (…) el desarrollo de nuestros países
con inclusividad, justicia social, solidaridad (…)”, como afirmaba la ex
Presidenta Michelle Bachelet el año 2008 en la inauguración del Foro
Anual del Progresismo.

En algunos países de la OCDE donde el financiamiento de la inves-

tigación desde las Ciencias Sociales es sustantivo, desde hace años
se ha producido suficiente literatura sobre la existencia de una “tercera
vía” o de una nueva arquitectura social en Europa o Canadá (Giddens,
2000; Saint-Martin, 2008; Evers y Guillemard, 2012). En Chile y en
América Latina en general, aunque son observables cambios en áreas
claves de la protección social como la salud, la educación, las relacio-
nes laborales, o la lucha contra la pobreza, las contribuciones teóri-
cas son escasas. Asimismo es necesario realizar estudios empíricos
para conocer los contornos de este mundo chileno posneoliberal po-
niéndolo en perspectiva con otras experiencias latinoamericanas. La
proximidad ideológica podría explicar algunas similitudes del sistema
de políticas sociales entre Chile y Brasil, por ejemplo. Pero ¿qué decir
respecto a experiencias calificadas de populistas como la de Bolivia,
Ecuador o Venezuela y de sus políticas sociales más clientelistas?

Todo esto significa que la comprensión de la acción del Estado

chileno actual necesita más que nunca de marcos de conocimiento
construidos no sobre juicios de las decisiones políticas sino a partir de
los caminos abiertos por las lecciones del pasado, por las realidades
del presente y desde las hipótesis y reglas de las teorías sociales. Solo
así se podrán entender los nudos críticos de los que sufre el sector
educativo y predecir, aunque sea modestamente, su devenir.

Resta mucho por reflexionar sobre la capacidad explicativa y pres-

criptiva de la perspectiva posneoliberal. Particularmente sobre los lími-
tes que está presentando dado el evidente crecimiento de la brecha de
desigualdad que cuestiona el éxito de su principio rector: crecimiento
con equidad (Arellano, 2012). Al mismo tiempo la crítica social y gre-
mial apunta a su modo de funcionamiento poco abierto a la participa-
ción pública y fundado sobre la ingeniería tecnocrática y el irreductible
centralismo.

26
 ENTRE RUPTURAS, CONTINUIDADES Y REINTERPRETACIONES
MARÍA INÉS PICAZO

Ideas finales

Creemos que los cambios que Chile ha vivido durante los 20

años de gobierno de la Concertación, son difíciles de interpretar.
En primer lugar porque, a diferencia de lo que ocurría en el pasado,
la perspectiva posneoliberal no proviene de escuelas fundadoras
de marcos de pensamiento como el keynesianismo o la Escue-
la de Chicago, ni de padres como Keynes, Hayek o Friedman, ni
de tesis fácilmente identificables diferenciadas sustancialmente de
aquéllas a las que pretenden reemplazar. En segundo lugar porque
los modelos externos están agotados como referentes, como lo
prueba la larga crisis económica, social y de representación política
que están sufriendo actualmente muchas economías capitalistas y
las antiguas democracias europeas. El repertorio de recetas de los
países en crisis es tan estrecho como paradójico: si la causa de la
crisis para muchos es la falta de regulación pública particularmente
del capital y del comercio, las recetas son sin embargo de natura-
leza neoliberal, es decir, menos regulación, más flexibilidad, más
privatización.

En este escenario de crisis mundial y de pesimismo de los paí-

ses del norte, América Latina de nuevo es oteada desde el catalejo
de algunos europeos. Chile como otros países de la Región, que
han sorteado mejor esta crisis financiera y económica mundial, se
ha convertido otra vez en tierra de oportunidades desde donde ge-
nerar una “renovada relación”, como convienen en la Declaración
de Cádiz de 2012 los Jefes de Estado y de Gobierno de los países
iberoamericanos. Mientras que el modelo que brotará de este mun-
do en crisis está aún por definir, creemos que una versión mejorada
del modelo posneoliberal -que algo de responsabilidad tendrá en el
“buen pasar” actual de Chile- seguirá orientando la arquitectura del
sistema chileno de protección social en general y de educación en
particular. Eso si es que algo de sentido tienen las reflexiones aquí
presentadas.

27
 ¿POR QUÉ NECESITAMOS UN
ROL MÁS ACTIVO DEL ESTADO?
Por Sergio Bitar

En el periodo histórico que vivimos, al comenzar el

siglo XXI, se está gestando un cambio importante de
la relación entre Mercado, Estado y Sociedad Civil. En
Chile y en el mundo, los dos últimos están ganando,
y debemos trabajar para que ganen preponderancia.
En las decisiones de una sociedad democrática se re-
querirá de más y mejor Estado, y el desarrollo de una
sociedad civil más pujante para acrecentar la goberna-
bilidad democrática y la provisión de bienes públicos.
En el sistema mundial multipolar en gestación, el Estado
nacional irá en ascenso, así como la coordinación entre
estados nacionales y la creación de instancias suprana-
cionales con control democrático. Se acrecentará la ca-
pacidad regulatoria, no solo en materias educacionales.

Los temas globales nos afectan a todos. Las recu-

rrentes crisis financieras internacionales han dejado en
evidencia las dramáticas consecuencias de inestabi-
lidad global e inequidad social que desata un merca-
do sin regulación, bajo el control de grandes bancos
y grupos económicos que ejercen un enorme poder
sin ninguna responsabilidad social. Por otra parte, las
consecuencias del cambio climático urgen a una acción
global. La reciente conformación del llamado Grupo de
los Veinte busca reducir la brecha de gobernabilidad
ante los desafíos globales. La reforma del Fondo Mone-

29
 tario Internacional y la Organización de las Naciones Unidas apunta
en la misma dirección. En suma, se necesita un Estado más activo,
que fije rumbos, que corrija las distorsiones del mercado y que abra
espacios a la participación ciudadana.

Simultáneamente, la globalización debilita al estado nacional y

socava el sentido de comunidad y de identidad cultural, lo que in-
cide especialmente en los jóvenes. Ganan ellos al participar activa-
mente en una humanidad interconectada y diversa, pero también
la sociedad, y su sistema educativo, pueden perder si no se afianza
su identidad y se empodera a los ciudadanos. Encarar estas tareas
exige de más Estado y más poder ciudadano para el desarrollo de
una democracia amplia, inclusiva e igualitaria.

Si la educación es un Bien Público, el mercado y

no el Estado debe ser subsidiario

La aplicación de los conceptos descritos me lleva a afirmar que

es necesario reforzar la función pública en la educación. En Chi-
le el mercado juega un papel desproporcionado en la conducción
general y gestión del sistema y sus establecimientos. Esta caracte-
rística, resultado de una ideología de Estado subsidiario impuesta
en la Constitución de la Dictadura (1980), ha obstruido esfuerzos
y políticas para lograr más equidad de acceso y de calidad. La
preeminencia del mercado también ha producido dispersión, con-
dicionando las mejorías a una lógica de rentabilidad de mercado de
corto plazo en cada establecimiento, en desmedro de una sólida
acción sistémica.

La educación es un bien público esencial para crear una socie-

dad más democrática y creativa, y alcanzar bienestar con equi-
dad para todos. En consecuencia, el Estado debe garantizar que
la educación contribuya a inculcar los valores de libertad, igualdad,
tolerancia, diversidad, integración social, así como al sentido de
comunidad, al interés colectivo por sobre el interés individual, la
cooperación por sobre solo la competencia, la equidad por sobre
el elitismo y la discriminación.

De allí, en primer lugar, la urgencia política de una reforma que

afiance la educación pública. Porque más allá de la propiedad, la

30
 ¿POR QUE NECESITAMOS UN ROL MAS ACTIVO DEL ESTADO?
SERGIO BITAR

educación pública es garante de una sociedad republicana y laica,

respetuosa de los derechos de todos.

En segundo lugar, el Estado ha de garantizar la inclusión social.

Hemos logrado gran cobertura, hemos integrado a los excluidos,
pero subsiste otra forma de exclusión: la segmentación del sistema
educacional. Es evidente que el mercado desiguala y segmenta.
El Estado, por tanto, debe igualar, elevando el financiamiento de
las escuelas que atienden a los niños vulnerables, que heredan un
capital cultural menor. En 2007 empezó la aplicación de la nueva ley
que establece una subvención escolar preferencial, pero hay que
desarrollarla más. También se cambió la ley General de Educación,
gracias al movimiento estudiantil secundario de 2006, prohibiendo,
entre otras modificaciones, la selección de alumnos. Son pasos en
pos de la calidad para todos. Hay que trabajar más. Pienso que
debemos proceder a la eliminación progresiva del sistema de finan-
ciamiento compartido y reducir la segmentación. Estableciendo un
límite a ese financiamiento compartido, y con una expansión fuerte
de la subvención del Estado, su incidencia debiera ir desaparecien-
do.

Considero también indispensable proporcionar un financiamien-

to basal a las escuelas públicas, proveyendo más recursos públicos
donde hay menos recursos de las familias, para quebrar en parte la
reproducción de la desigualdad. Las experiencias mundial y nacio-
nal indican que la calidad de los aprendizajes depende de la igual-
dad; a más igualdad, más calidad. Las sociedades segmentadas
arrojan peor calidad de la educación. Una real educación para la
democracia solo brota en un medio donde existe integración social.
Los niños de distintos sectores sociales deben conocerse y tener
espacios de interacción y convivencia. De lo contrario no hay país,
no hay riqueza en la educación. Y nosotros arrastramos un sistema
educacional aún muy segmentado.

Asimismo, para conseguir más calidad, es indispensable fle-

xibilizar la gestión de las escuelas públicas y desmunicipalizar la
educación pública. El Estado debe proveer educación pública de
calidad en todos los rincones de Chile, creando un nuevo sistema
institucional que garantice atención única a la educación, con visión
de largo plazo y creación de redes, y con instituciones que alcan-

31
 cen un tamaño crítico para aprovechar experiencias y economías
de escala. Hoy, numerosos municipios no disponen de capacidad
técnica, sus autoridades son responsables de numerosas necesi-
dades locales, el periodo alcaldicio de 4 años conspira contra la
estabilidad del esfuerzo.

Asimismo, en la fase que iniciamos con cobertura casi plena, en

el Estado han de continuar los programas de cobertura a niños de
cero a tres años de edad para incrementar la calidad de todos. En
5 años podríamos abarcar al ochenta por ciento de los niños de
menores ingresos, hasta el cuarto quintil, con salas cunas y jardines
infantiles. Actuando desde esa edad se puede reducir la desigual-
dad inicial. Los privados lo harán solamente donde sea rentable,
excluyendo a la mayoría.

En tercer lugar, el Estado debe fomentar la innovación y la creati-

vidad. La sociedad del conocimiento es la sociedad del talento y del
mérito. Se requiere que el mérito del niño y del joven mande sobre
el dinero de la familia, que se aliente la investigación en todos los
ámbitos, atendiendo a su rentabilidad social, no de mercado. Los
montos destinados a la ciencia y la tecnología, como proporción
del PGB, siguen siendo bajos, a pesar del nuevo fondo alimentado
con el royalty a la minería del cobre. El Estado continúa aportando
cerca del setenta por ciento, mientras las empresas realizan escasa
investigación para innovar. El grueso de la investigación en Chile
la ejecutan unas pocas universidades tradicionales (miembros del
Consejo de Rectores).

Por eso estimo indispensable fortalecer a las universidades pú-

blicas. La privatización sin control suficiente, el lucro sin regulación y
el profesionalismo estrecho son falencias de muchas universidades
privadas. Tampoco parece eficiente la existencia de sesenta univer-
sidades en un país de diecisiete millones de habitantes, dispersas
y superpuestas en regiones, dispersión que también acontece con
universidades públicas, provocada por la falta de políticas públicas
para coordinarlas y del escaso financiamiento aportado por el Esta-
do, que las empuja a operar con criterios de mercado, a costa de
la calidad y la eficiencia.

Soy partidario de fortalecer a las universidades estatales, con

32
 ¿POR QUE NECESITAMOS UN ROL MAS ACTIVO DEL ESTADO?
SERGIO BITAR

metas claras de calidad. Sin embargo, su forma de gobierno no

está en consonancia con sus responsabilidades públicas. Hoy, la
universidad estatal se ha transformado en una suerte de coopera-
tiva, cuyas autoridades responden a los intereses de los grupos in-
ternos que las eligen, descuidándose la misión que les encomienda
la sociedad. Se debe entregar recursos basales a cambio de claros
compromisos con la sociedad, con buenos resultados y transpa-
rencia. Transcurridos veinte años desde la recuperación de la de-
mocracia, solo unas pocas universidades se ocupan de investigar
sobre la realidad nacional y proponer políticas públicas. Si bien esta
situación se ha ido corrigiendo, nos falta mucho y para eso hay
que declarar metas ambiciosas. Las regiones de Chile serán más
pujantes si cuentan con universidades públicas que asuman las ne-
cesidades de la región, investiguen e innoven, formen profesionales
de calidad en campos de especialización regional, creen institutos
técnicos y eleven la cultura de su gente.

Prioridad uno: formación de maestros

La sociedad chilena está consciente de que la prioridad de hoy

es mejorar la calidad de los aprendizajes. Para lograrlo, el Estado
debe atacar el problema número uno: elevar la formación de los
profesores chilenos. Sin ello no hay un salto adelante en educación.
Debemos acrecentar los esfuerzos para atraer a los mejores a la
docencia. Los tres países que tienen mayor puntaje en las últimas
pruebas PISA, lo menciona el profesor José Joaquín Brunner en
su intervención, eligen los candidatos a profesores del tercio que
alcanza los mayores puntajes de ingreso a las universidades.

Por tanto, la gran prioridad de esta década es la formación inicial

y de los maestros en servicio. Se han dado pasos valiosos, aunque
escasos ante la magnitud del desafío. A la carrera de pedagogía
están accediendo jóvenes con mayores puntajes. Premiamos con
becas más generosas a quienes superan ciertos puntajes, pero
también debiéramos aceptar alumnos que sobrepasen un puntaje
mínimo. Esta política debe complementarse con una mejoría de
los sueldos de los profesores al ingresar al mundo laboral. Hoy sus
rentas siguen vinculadas a la antigüedad y poco a la capacidad.
Esa mejora de las remuneraciones tiene que impulsarse a través de
una ley de carrera docente que contemple incrementos por mérito

33
 a lo largo de la carrera, reemplazando el actual Estatuto Docente, y
extendiendo el nuevo a todos los maestros que enseñan en esta-
blecimientos que reciben financiamiento público.

También debemos efectuar un avance sostenido y contunden-

te con los profesores en servicio, mediante un gran plan nacional.
Carlos Eugenio Beca expone aquí, con su experiencia en el Centro
de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagó-
gicas del MINEDUC, que muchos de los programas no fueron ma-
sivos. Se priorizó la expansión de la oferta de profesores, en vista
de la demanda originada en la reforma educacional que instaló la
Jornada Escolar Completa y el aumento de cobertura secundaria,
de kinder y prekinder. Si bien se fueron eliminando los programas
de regularización de dos años y no presenciales, y se realizaron
programas para la capacitación de maestros y pasantías, éstos
no alcanzaron la dimensión necesaria ni fueron concebidos en el
marco de ese gran plan nacional como el que debemos poner en
marcha. Ahora debemos ofrecer capacitación y perfeccionamiento
todos los años, incluso fuera de Chile, otorgar más tiempo para
preparar los cursos y menos horas lectivas. Sin ello, será difícil
hacer un giro con los profesores en servicio, y aprovechar su po-
tencial, y tendríamos que esperar veinte años a que egresen los
nuevos y acumulen experiencia.

No basta con las rentas. Tienen éxito los países donde el profe-
sor cuenta con prestigio social. El profesor es una persona esencial
en la sociedad del conocimiento, pero en Chile actuamos como si
fuera un personaje secundario, lo que se manifiesta también en la
forma como numerosas familias y jóvenes ordenan la prioridad de
las carreras.

Una nueva institucionalidad para encarar los nuevos desafíos

Las tareas expuestas necesitan de una nueva institucionalidad

del Estado. La que está en ciernes tiene cuatro componentes: re-
forma del Ministerio de Educación, Superintendencias, Agencia de
Calidad y Consejo Nacional de Educación. A esas cuatro institucio-
nes se deben agregar otros cambios administrativos y financieros
para evitar una declinación, que ya parece irreversible, de la educa-
ción pública en Chile.

34
 ¿POR QUE NECESITAMOS UN ROL MAS ACTIVO DEL ESTADO?
SERGIO BITAR

Uno de esos cambios consiste en modificar las normas que dis-

criminan a favor de la educación particular subvencionada. Las dis-
posiciones vigentes dejan a la pública sujeta a restricciones que la
otra no tiene. Ella recibe la misma subvención para atender a niños
más pobres, con más carencias, con discapacidad, en zonas ale-
jadas; y la ley trata distintamente a los profesores de las públicas,
con reglamentos especiales, y a las particulares subvencionadas,
sometidas a la ley laboral, como si sus profesores debieran ser tra-
tados igual que trabajadores de una empresa privada.

Los cambios institucionales también deben armonizar el cen-

tralismo de algunas políticas transversales básicas con una mayor
autonomía de los establecimientos, en la nueva etapa del desarrollo
de la educación en Chile. Diversos estudios revelan que algunos
países que poseen el nivel de ingreso y la cobertura alcanzada por
Chile alcanzan más éxito cuando se otorga más autonomía a los
directores y maestros de la escuela y, al mismo tiempo, se pone
a su disposición un apoyo externo especializado suficiente y de
calidad. La gestión tiene que hacerse con la especificidad de cada
provincia, de cada región, de cada localidad, y con autonomía,
para que sus directivos y la comunidad cuenten con atribuciones y
la flexibilidad para innovar.

¿Cómo armonizar lo dicho con la libertad de enseñanza?

La libertad de enseñanza es consustancial a la democracia. Te-

nemos que garantizar la libertad, el respeto y la tolerancia. Pero esa
libertad se debe ejercer en un marco normativo, democráticamente
establecido. Así como rechazamos una visión estalinista, que les
imponga a todos un modo de pensar por el Estado, tampoco pue-
de un grupo particular imponer su visión religiosa, o de otra índole,
o discriminar a los niños cuyos padres piensan de otro modo, me-
nos cuando el Estado provee los recursos.

Los chilenos tenemos derecho a elegir, respetando la libertad de

conciencia y de religión, pero para que esa elección sea real, para
que se pueda realmente ejercer, el Estado debe ofrecer a todos una
opción gratuita y libre, a través de una red potente de educación
pública. Esta libertad debe ejercerse en un marco que garantice
que no hay fundamentalismos. Las bases curriculares y la práctica

35
 escolar deben crear en los niños un espíritu democrático, un senti-
do cívico de responsabilidad colectiva, de justicia y solidaridad. La
libertad debe ejercerse en un marco que impida los fundamentalis-
mos, el elitismo y un individualismo exacerbado.

La libertad de enseñanza no es sinónimo de mercado, la libertad

de enseñanza no tiene que confundirse con la privatización de los
colegios. La libertad de enseñanza tampoco debe confundirse con
la indispensable autonomía de gestión para impulsar el mejoramien-
to de la calidad. Para ejercer la libertad hay que poner las sabias res-
tricciones que resguarden y respeten la libertad real de los demás.

Por lo tanto, la cuestión central es cómo armonizar estos princi-

pios: libertad de enseñanza y rol del Estado. En la historia de Chile
ha existido siempre libertad de enseñanza. Los grandes debates
se han originado como reacción al limitado rol del Estado, como
ocurrió a propósito de la Ley de Instrucción Primaria, en la década
de 1850, durante el gobierno del Presidente Manuel Montt, y a la
obligatoria, recién aprobada en 1920. ¿Cuál era la discusión enton-
ces? Un sector argumentaba a favor de la obligatoriedad y asumía
que el Estado debía financiarla, porque teníamos grados de educa-
ción bajos y ausentismo de los sectores sociales marginados. No
se cuestionaba la libertad de enseñanza, se cuestionaba el atraso
derivado del predominio de un pensamiento conservador que limi-
taba el papel del Estado como normador e igualador de derechos.
¿Cuál era el argumento conservador de entonces, que también se
escucha ahora? La libertad de enseñanza se puede dañar si usted
impone normas universales y obligatorias; además no hay dinero
para ello.

¿Alguien discute hoy día si fue útil la Ley de 1920 o la Reforma

Constitucional de 2003, que estableció la obligación del Estado de
otorgar educación secundaria obligatoria y gratuita? La reforma que
extendió a ocho años la educación obligatoria, tuvo lugar en los
años sesenta, bajo el gobierno de Frei Montalva, y nos demoramos
en implementarla. Podríamos decir que recién en los años seten-
ta cumplimos la meta de cobertura plena en educación primaria
obligatoria. Lo penoso es cuánto nos demoramos, pues quedamos
rezagados más de medio siglo respecto de los países hoy desarro-
llados.

36
 ¿POR QUE NECESITAMOS UN ROL MAS ACTIVO DEL ESTADO?
SERGIO BITAR

Con la educación secundaria ocurrió otro tanto y recién ahora

estamos alcanzando cobertura plena. Tuve la oportunidad, como
Senador, de proponer el Proyecto de Reforma Constitucional para
establecer doce años de obligatoriedad y gratuidad. La propuse
en 2000, sin éxito. Cuando asumí la cartera de Educación, en el
gobierno del presidente Lagos, tuve la oportunidad de impulsarla
y conseguir su aprobación. Y luego se extendió a kínder y a pre
kínder, pudiendo hoy garantizar a todos los niños catorce años de
educación. Aún faltan recursos para cubrir pre kínder, pero pode-
mos hacerlo rápido.

Es esencial que el Estado cumpla a tiempo con estas grandes

tareas. Gracias a lo realizado, tenemos que cumplir ahora nuevas
metas y aplicar nuevas políticas. El excelente informe MacKinsey
que acaba de ser publicado, señala que Chile pasó del nivel po-
bre, a satisfactorio, y que ahora va por buen camino para intentar
su ingreso a la fase siguiente, bueno. Los autores del estudio dis-
tinguen 5 niveles poor, fair, good, great y excellent, a partir de los
cuales clasifican a 20 sistemas educativos que consiguieron mejo-
rías sostenidas, ninguna en el último nivel. Analizando la experiencia
internacional el estudio revela cuáles políticas son eficaces en cada
nivel de desarrollo de la educación. ¿Qué sostiene? Que ahora Chi-
le debe asignar recursos abundantes a los sectores más desfavore-
cidos y elevar la autonomía de los establecimientos educacionales
para diseñar y aplicar métodos pedagógicos, formar equipos, ha-
cer participar a los padres y apoderados. Afirma que la autonomía
es esencial en la nueva etapa a la que estamos ingresando. La
comunidad debe contar con una participación mucho más activa
que en el pasado.

Un país que debate sobre educación, como el nuestro estos

años, es un mejor país. Estos debates están dejando en evidencia
a la mayoría de los chilenos que libertad de enseñanza no es sinó-
nimo de Estado débil, no es antagónica con un Estado orientador
y promotor que garantiza contenidos, que hace posible esa liber-
tad y financia oportunidades iguales en calidad para todos. Una
sociedad elitista, excluyente, con riqueza concentrada, con poder
político y medios de comunicación en las mismas manos, que cree
que el mercado debe regular la educación, no garantiza una real
libertad de enseñanza, ni una real libertad de elección. Se habla de

37
 ella, pero no existe. Para hacer real esa libertad de enseñanza, en
una sociedad democrática, el Estado tiene que garantizar igualdad
de acceso, igualdad de conocimientos. De este modo se pueden
construir las bases de una comunidad inclusiva, con igualdad so-
cial.

En este momento histórico tenemos que reforzar la capacidad

del Estado, como expresión de lo público, de la mano con la socie-
dad civil organizada a través de sus comunidades educativas. Así
lograremos vivir en una sociedad más educada, con mayor cohe-
sión social y espíritu democrático.

38
 ROL DEL ESTADO EN EDUCACIÓN

Por José Joaquín Brunner

Estado moderno y obligatoriedad de la educación

Desde una perspectiva histórica el origen del Es-

tado moderno involucra básicamente dos elementos.
Uno es aquel que el sociólogo alemán Max Weber
denomina el monopolio del uso de la fuerza física, es
decir, detentar el monopolio de la fuerza militar y repre-
siva que estaba distribuido en la sociedad feudal entre
reyes, nobles y príncipes, los que manejaban parte de
la fuerza física. Esa fuerza militar dispersa se centraliza
en un solo organismo: el Estado. El segundo elemen-
to, que no menciona Max Weber, pero que en realidad
se desprende de sus escritos, se refiere a la necesi-
dad de establecer una suerte de monopolio sobre otro
tipo de fuerza: la fuerza formadora de las personas. En
otras palabras, establecer un determinado control, lo
más amplio posible, sobre los procesos de socializa-
ción y educación y ello con tres objetivos: conformar
la nación por un lado, distribuir un idioma común por
otro y, por último, crear una conciencia cívica ciudada-
na, a lo largo de su desarrollo, sobre las formas más
amplias de participación que más adelante se darían
con el advenimiento de la democracia.

Es decir, la constitución del Estado moderno, mi-

rada sociológicamente, se explica por la convergencia

39
 de estos dos elementos. Son bases fundamentales de la existencia
del Estado Moderno, el control sobre la fuerza física y el control
sobre las fuerzas simbólicas de la sociedad, que son las que per-
miten socializar a las personas e integrarlas a una cultura común.
De modo tal que la educación -por parte del Estado- es una preo-
cupación inherente a la conformación de la forma estatal moderna.

Las personas se desarrollan evolutivamente a través de proce-

sos de socialización temprana en la familia, pero requieren después
del apoyo de la sociedad para poder efectivamente desarrollar la
potencialidad de sus facultades a lo largo de un periodo que ha ido
variando a través de la historia.

Al principio, fueron muy pocos los años de educación que los

niños obtenían. Luego se estableció la idea de una educación obli-
gatoria partiendo por los países de Europa, como en el caso de
Prusia hasta llegar al día de hoy cuando por lo menos doce años
de educación son obligatorios, como en muchas partes está esta-
blecido, como es también el caso en Chile, que así lo consagra en
la Constitución Política del Estado.

En la actualidad el concepto es aún más amplio y se supone que

las personas se forman a lo largo de su vida, y que en el futuro toda
persona va a tener también su educación superior. En países como
Corea y Finlandia, por ejemplo, ya es una realidad, pues el noventa
por ciento de las personas de estos países en algún momento de
su vida pasa por la educación superior. Ciertamente este no es el
caso todavía de Chile, pero obviamente vamos hacia allá. Esta idea
de la “educación superior para todos” va a ser una realidad en el
mundo tal como lo fue la idea de una educación primaria para to-
dos, a pesar de que se demoró un par de siglos en establecerse a
nivel mundial.
Educación, ciudadanía y competitividad

Hemos avanzado en una educación secundaria de 12 años

para todos y vamos a ir a esta otra etapa en el futuro. Entonces,
la preocupación del Estado tiene que ver en primer lugar con que
las personas requieren periodos de desarrollo, de formación, de
aprendizaje. Requerimientos que deben ser organizados social-

40
 ROL DEL ESTADO EN EDUCACIÓN
JOSÉ JOAQUÍN BRUNNER

mente pero que es el Estado el que principalmente ha intervenido

en su organización.

Pero además hemos visto que la formación ciudadana es una

prioridad que preocupa al Estado desde la perspectiva histórica,
en el tipo de conocimientos, de hábitos de comportamiento, que
hacen a las personas asumir las preocupaciones comunitarias y
colectivas. Participar en los procesos de deliberación pública, que
son propios de la democracia, es otra gran preocupación del Es-
tado. De ahí que uno pueda decir que hubo una sana reacción
en Chile en esta última semana cuando se produjo una reacción
muy variable y muy amplia, desde los sectores más diversos de los
espectros ideológicos, políticos, sociales, incluso religiosos, para
reclamar en contra de las medidas que el Gobierno estaba propo-
niendo: la de acortar el tiempo dedicado a las clases de historia y
educación cívica.

Efectivamente, desde el punto de vista del bienestar colectivo y

del bien común, la formación que se supone que tienen que recibir
las personas debe tener un lineamiento fundamental de perspectiva
histórica y de formación ciudadana.

El Estado se preocupa además de usar, a veces con éxito y

otras no, la escolarización como mecanismo de cohesión social y
así poder facilitar la movilidad intergeneracional a través de la edu-
cación. El Estado busca también objetivos económicos, como por
ejemplo, generar una población económicamente activa, una fuer-
za de trabajo, como suele decirse, que pueda incorporar nuevas
tecnologías en los procesos de producción, y que, por lo tanto, le
permita a una economía nacional ser competitiva en los mercados
internacionales. La búsqueda de la competitividad internacional es
una justificación más reciente de la participación del Estado en la
educación. Hoy en día tiene una fuerza enorme en todos los países
del mundo, ya sea en los países desarrollados o en vías de desa-
rrollo.

Educación, selección y reproducción de las jerarquías

Como sociólogo, uno tiene que agregar que, además de las jus-
tificaciones de carácter normativo, sociológicamente la educación
juega asimismo un rol decisivo, por su profundo enraizamiento con
41
 la organización de la sociedad, en los procesos de selección y de
jerarquización. Y ello a través de exámenes, a través de rankings
de puntajes, de evaluaciones de todo tipo que son mecanismos
propios de esta función selectiva de la educación desde la antigua
China imperial.

No digo pues que esta función –el currículo oculto de la edu-

cación, como suele llamarse- venga de la escuela moderna. Más
bien, uno puede decir con Max Weber que esta es una función que
nace junto con la educación como rito de iniciación en los pueblos
más antiguos. Las formas de selección educacionales son bastan-
te anteriores incluso a la educación profesional.

Me refiero a que los exámenes y otras evaluaciones que permi-

ten hacer que este tipo de juegos selectivos -sean meritocráticos o
de mera legitimación de las diferencias de clase social- vienen de
mucho antes de iniciarse la “carrera de los talentos” y el Estado bur-
gués moderno. Ya lo decía yo: sabemos que en el Imperio chino el
examen era uno de los dispositivos de organización más importan-
tes del régimen burocrático imperial. Como dice el sociólogo Max
Weber, cuando la gente se encontraba en los campos o la ciudad,
en los tiempos de la antigua China, la pregunta que se hacían entre
ellos no era de qué clase social eran, ni en qué trabajaban, ni a qué
familia pertenecían -lo que ocurriría en cualquier sociedad actual o
políticamente ideologizada- sino que por el contrario, la pregunta
que se hacían era cuántos exámenes la persona había rendido.
Esta era la manera de re-conocerse, ya que el examen era la única
vía para que cualquier tipo de persona pudiera llegar a formar parte
de la burocracia imperial, es decir, pertenecer al poder establecido
en ese tipo de sociedad.

Entonces, volvemos a nuestro tema central. La pregunta es:

¿Cuáles son los valores que justifican la intervención del Estado en
la educación? Sin explicitarlo en ningún discurso, lo cierto es que
la educación cumple un papel, nos guste o no, en la reproducción
de diferencias sociales. O, si ustedes quieren, es un mecanismo
de la “distinción social”, para utilizar la conocida fórmula de Pierre
Bourdieu.

Uno puede tratar de mitigar esas diferencias para que sean lo

42
 ROL DEL ESTADO EN EDUCACIÓN
JOSÉ JOAQUÍN BRUNNER

menos profundas posibles. Pero es inevitable –entre otras cosas por

el peso que tiene la familia en los procesos de socialización- que la
educación juegue un papel en la reproducción de desigualdades,
en la jerarquización de la sociedad, en la decisión de quiénes van a
ir aquí o acá por los caminos de la vida. En materia de educación
superior, lo vemos todos los años a propósito de los resultados de
la prueba de selección universitaria.

Rol y funciones del Estado en la educación

Ahora, las grandes funciones que se espera el Estado cumpla

respecto de la educación son bien conocidas y tienen que ver con
el hecho de que al Estado, situado en la cúspide de la pirámide de
la sociedad, como vértice de ella, se le otorga el papel de llevar a
cabo una cierta conducción y visión estratégica de la educación.
Pero en el cumplimiento de estas tareas, el Estado enfrenta tam-
bién dilemas decisivos para la sociedad.

¿Cuáles son, por ejemplo, las grandes orientaciones que han

de inspirar al Estado? ¿Buscar una educación universal para to-
dos hasta cierta edad, una educación de carácter más generalista,
humanista o científica, o dar prioridad a una formación en compe-
tencias técnicas, para favorecer la incorporación de los jóvenes al
mercado laboral? O bien, ¿debe buscar una educación puramente
laica o inspirada en algún tipo de valores? ¿Debe formar en la
crítica o para la conformidad? ¿Ha de transmitir una visión conser-
vadora o progresista de la historia nacional? ¿Ha de favorecer la
igualdad de todas las culturas o exaltar el valor de la cultura propia
de la nación o de la cristiandad o de occidente?

Por otra parte, se supone que el Estado, igual como hace en

otros campos, tiene que alinear el desarrollo de largo plazo del sec-
tor educacional con los objetivos estatales o nacionales. Desde ese
punto de vista el Estado debe promover y generar las normas que
fijan el marco legal en el que se desarrollan y se desenvuelven los
establecimientos educacionales, haciendo posible que se maximi-
ce el beneficio social y que cada escuela sirva al bien común, rea-
lice una función pública.

Esto es lo que hemos hecho, por ejemplo, al discutir la elimina-

43
 ción o la sustitución de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñan-
za (LOCE) para aprobar la Ley General de Educación (LEGE), y lo
que se está haciendo con la aprobación progresiva (estamos en
una última etapa) de una ley que perfecciona la institucionalidad y
crea una Agencia de la Calidad y una Superintendencia de Educa-
ción. (Entre tanto ambos organismos han sido legalmente constitui-
dos y están uno en fase inicial de funcionamiento y el otro a punto
de estrenarse).

A veces pensamos que estas innovaciones en nuestro siste-

ma institucional-estatal que rige la educación son un invento de
los últimos años o meses. En realidad, Chile viene discutiendo y
ensayando hace mucho tiempo sobre distintas concepciones de
superintendencias de educación. Lo ha hecho desde la primera
parte del siglo XX para ser más exactos, con más o menos éxito
del esperado.

Se supone asimismo que el ámbito de las regulaciones es propio

del papel del Estado, ya no solo a través de normas sino también
de la fijación de reglas del juego, incentivos y sanciones, que deben
orientar el comportamiento de los establecimientos escolares y de
educación superior reconocidos oficialmente.

Adicionalmente el Estado debe hacerse cargo de responder a

cuestiones tan importantes para la educación nacional como éstas:
¿Cuál es el tipo de currículo común que se ha de ofrecer? ¿Qué
tipo de exámenes externos al colegio se van a realizar?

En este sentido, otro ámbito central de la intervención del Es-

tado es el de proporcionar información a la sociedad sobre cómo
está funcionando el sistema educacional. Esta función se ha ido
llevando a cabo de manera creciente a través de la aplicación de
pruebas nacionales como el SIMCE, o de pruebas internacionales
como PISA. Todas ellas permiten al Estado transparentar ante la
sociedad cuál es el desempeño del sistema de educación según
los resultados nacionales comparados a lo largo del tiempo, y los
resultados internacionales comparativos entre países.

También corresponde al Estado financiar la educación obligato-

ria y gratuita de la que habla la Declaración Universal de Derechos
Humanos, el Pacto de Derechos Sociales y Económicos de las

44
 ROL DEL ESTADO EN EDUCACIÓN
JOSÉ JOAQUÍN BRUNNER

Naciones Unidas y varios de los tratados internacionales que se

refieren al desarrollo humano. En ellos se señala la obligación del
Estado de financiar el sistema escolar y de fomentar la educación
superior, concurriendo al financiamiento de las instituciones y ade-
más de los estudiantes a través de becas y préstamos. Asimismo
le cabe generar incentivos para estimular la inversión educacional,
principalmente en la educación superior.
Provisión educacional

Finalmente, en lo que se refiere a la provisión de la educación,

dimensión fundamental, el Estado la hace directamente o la hace
en partes y delega en otros la provisión. Esto tiene que ver con el
tema principal del que quiero hablar acá: de los distintos tipos de
regímenes de provisión educacional que se han ido desarrollando
en el mundo contemporáneo. En el siguiente gráfico se ilustra la
diversidad de regímenes de provisión en materia educacional

Distribución matrícula primaria por tipo de colegio

Fuente: Sobre la base de OECD, Education at a Glance 2009.

El Gráfico 1 muestra la composición de la matrícula primaria en

distintos países, y revela qué porcentaje de alumnos son atendidos
por proveedores estatales, que se suele llamar educación pública;
cuántos participan en la educación ofrecida por proveedores priva-
dos subvencionados, y cuántos participan en la educación gene-
rada y pagada por los privados. Como se puede apreciar, los regí-

45
 menes de provisión educacional son muy distintos unos de otros.

Detengámonos en el caso de países como Chile, parecido a

Bélgica, donde hay una provisión estatal, sea centralizada o no, de
menor peso relativo; donde hay además una fuerte participación de
la matrícula privada subvencionada y donde existe, solo en el caso
de Chile, asimismo, una fracción de matrícula particular pagada
que responde a un esquema no subsidiado por el Estado.

Al contrario, tenemos el caso de Japón o Corea que son dos

países exitosos en educación, donde prácticamente el 100% de
la educación primaria es provista por colegios del Estado, es decir,
toda la educación, entre comillas, es pública.

En España existe un sistema educacional donde un 70% de la

provisión de enseñanza primaria es provista por el Estado, y cerca
de un 30% es provista por colegios llamados “concertados”, es
decir, colegios privados subvencionados. Hay una fracción, pro-
porcionalmente menor a la chilena, de provisión particular pagada.

En la educación primaria de Indonesia la combinación es otra

vez distinta; la gran mayoría de estudiantes asiste a colegios del
Estado, pero hay una cifra significativa de jóvenes que van a los
colegios primarios pagados.

Es decir hay una amplia variedad cuando uno mira la base inicial
de la educación. Y algo similar, pero más acentuado, ocurre cuan-
do uno observa los regímenes de provisión -en el otro extremo-
en el nivel de la educación superior. En este último nivel hay una
serie de regímenes puramente público-estatales, como en Grecia
por ejemplo, y junto a ellos hay un número creciente de regímenes
mixtos, solo que en este caso predomina la oferta pagada de edu-
cación superior, como sucede en Chile, en varios países más de
América latina y en diversos países del Asia.

En cuanto al financiamiento de la provisión educacional, por la

propia lógica de la educación obligatoria, en los niveles de la ense-
ñanza primaria y secundaria predomina en general el financiamiento
exclusivo o absolutamente dominante del Estado. Es decir, viene
del conjunto de la sociedad a través del sistema impositivo; de la

46
 ROL DEL ESTADO EN EDUCACIÓN
JOSÉ JOAQUÍN BRUNNER

renta nacional.
Economía política de la educación superior

En cambio, en la educación superior se da una realidad distinta,

como ilustra el Gráfico siguiente.
Proporción de recursos de origen privado y matrícula 5A
privada (% total) nivel terciario, 2006/2007

Fuente: Sobre la base de OECD, Education at a Glance, 2009. Para Brasil porcen-
taje de recursos privados: estimación.

Este último Gráfico sitúa a los países, en el eje vertical, de acuer-

do a cuál es la participación porcentual de la matrícula privada de
educación superior en el total de la matrícula de este nivel. De modo
que cuanto más arriba se encuentre un país, mayor será la fracción
de educación privada que exista. Y en la línea horizontal los países
están localizados de acuerdo al porcentaje del total del gasto en
educación superior que proviene de los privados (estudiantes, sus
familias, empresas). Del cruce de ambos ejes resultan los distintos
cuadrantes que muestra esta representación. En el cuadrante su-
perior a la derecha se encuentran países con una alta participación
de matrícula y recursos privados, como Chile, Corea, Japón, Israel
y Brasil. Aquí, igual que en otros países para los cuales no conta-
mos con información estadística comparable, más del 50% de la
matrícula está en instituciones privadas y más del 50% de los recur-
sos proviene de hogares, los propios estudiantes o sus familias. Se
trata, en fin, de sistemas que la literatura califica como de altamente

47
 privatizados.

En el cuadrante diametralmente opuesto al anterior, abajo a la iz-

quierda, nos encontramos con los sistemas donde menos del 50%
de la matrícula es privada y menos del 50% de los recursos de fi-
nanciamiento de las universidades son privados. En esta situación
se encuentra la mayoría de los países de Europa Occidental. Hay en
este cuadrante países -como aquellos ubicados en la parte inferior
en el extremo de este cuadrante- donde prácticamente el 100% de
la matrícula es pública y cuenta con financiamiento exclusivamente
fiscal, como sucede por ejemplo en Dinamarca o Grecia.

Además, existen los casos, un tanto anómalos, de países como

Estados Unidos o Australia, que tienen un bajo porcentaje de ma-
trícula privada de educación superior, no más de un 30%, pero
cuentan con un fuerte componente de financiamiento privado en
este nivel: más de un 50%. Suele decirse que Estados Unidos es el
paraíso de la educación superior privada. No es así, sin embargo.
Resulta que un 70% de los estudiantes está en el sistema de educa-
ción pública. En cambio, el financiamiento es básicamente de origen
privado porque todas las instituciones, públicas al igual que priva-
das, cobran un arancel (fee) y no solo las más privadas prestigiosas
y conocidas (Harvard, Chicago, Standford, Yale, etc.).

En el cuadrante nor-oeste (arriba a la izquierda) aparece un con-

juntos de países -Reino Unido, Bélgica, Países Bajos y Estonia- que
tienen una alta participación de matrícula privada (a veces un 100%),
pero esto se combina con una baja participación de recursos priva-
dos. ¿Cómo es posible? Porque el Estado entrega la gestión de las
universidades públicas a un estatuto propio de entidades que se
asemejan a fundaciones o corporaciones privadas sin fines de lucro,
por lo cual –para efectos administrativo-estadísticos– estas institu-
ciones aparecen como privadas subsidiadas por el Estado, aunque
en la práctica tienen un carácter netamente público. Estas universi-
dades tienen pues una gobernanza y gestión similares a las de cier-
tas universidades chilenas privadas subvencionadas por el Estado,
como esta misma universidad donde hoy nos encontramos, o la
Universidad Austral de Chile o la Universidad Federico Santa María.

48
 ROL DEL ESTADO EN EDUCACIÓN
JOSÉ JOAQUÍN BRUNNER

Génesis de los regímenes mixtos

En esta segunda parte de mi exposición quiero concentrarme en

los regímenes mixtos de provisión, como el sistema que tiene Chile
en la actualidad.

A veces la gente piensa que este tipo de regímenes son produc-

to de una política claramente diseñada; que alguien alguna vez dijo
vamos a tener un régimen de provisión mixta. En realidad esto no
es así. Son producto de complejas historias de conflictos, de com-
binaciones de intereses, de alianzas, de equilibrios, de desequili-
brios en las relaciones de poder dentro de la sociedad. Son estas
dinámicas las que a lo largo del tiempo producen un determinado
régimen de educación.

Lo clave en todas partes del mundo donde se ha llegado a es-

tablecer un régimen mixto de provisión es la lucha entre los pro-
veedores que, originalmente, antes de la conformación del Estado
moderno, monopolizaban la educación, y los nuevos proveedores
que se constituyen al amparo del Estado moderno, el cual desde el
mismo momento de su aparición busca controlar para sí los proce-
sos de educación y socialización.

Estas son las grandes luchas político-religiosas que ocurrieron

entre los siglos XVII y XIX en Europa y más tarde también en los
países de América Latina, aunque de otra forma por las luchas de
independencia respecto del régimen colonial.

En el África del siglo XX de nuevo reaparece la lucha por la con-

formación del régimen de provisión educacional. Es una lucha del
Estado que se crea durante los procesos de independencia con-
tra la herencia del poder colonial, que controlaban el régimen edu-
cacional de países como Sudáfrica, Zimbabue, Ghana o Senegal.
Era una lucha contra el legado de Inglaterra, Holanda, Francia y
Alemania, que habían formado los respectivos sistemas coloniales
educacionales, por lo general “importando” elementos de su propio
sistema nacional que ahora buscaban implantar en los territorios
coloniales, junto con controlar a las poblaciones nativas por me-
dios de fuerza y disciplinamiento socio-económico, administrativo
y cultural.

49
 Luego, lo que nos interesa aquí es ese momento de lucha que
ocurre entre el fin de la etapa anterior a la conformación nacional,
y la que comienza a desarrollarse después de la independencia
nacional. Ese es el momento clave.
Origen del régimen mixto en Chile

En América Latina, y en Chile en particular, representó la lucha

-en el fondo- entre el Estado independiente y el proveedor edu-
cacional monopólico de la colonia que era el poder eclesial, de la
Iglesia Católica. Esa es la lucha central que se va a dar en nuestro
país tal como antes se había dado en Francia, por ejemplo.

La resolución de estos conflictos y tensiones es distinta en cada

país. Eso explica, tal como lo mostrábamos antes, cómo se va a
constituir, primero que nada, la educación elemental. El problema
de quién la proveerá se resolverá según cómo se haya resuelto
ese núcleo de conflicto entre el proveedor monopólico pre-estatal
y el emergente Estado republicano. En algunos países el Estado
se impone de manera clara y nítida, digámoslo así. Expropia los
colegios de manos de la Iglesia, los toma bajo su control, los lai-
ciza íntegramente y dice: “desde hoy la educación es republicana,
controlada por el Estado de la A a la Z, en el 100% de los estable-
cimientos educacionales”. Pocos países logran hacer esto, pero lo
hicieron algunos como Francia por un tiempo, pues después volvió
a establecerse una relación distinta entre el poder civil y el religioso.

En otras partes, por ejemplo en Holanda y en Bélgica, hay hoy

colegios privados subvencionados, católicos y protestantes, pues
en estos casos nacionales la resolución del conflicto central se dio
de una manera completamente distinta. El Estado no pudo impo-
ner un control absoluto sobre la provisión educacional y tuvo que
negociar con los poderes privados, de las iglesias y de otros seg-
mentos burgueses de la sociedad. Finalmente se impuso una es-
tructura mixta a estos sistemas educacionales, donde la provisión
es compartida entre el poder estatal y los proveedores privados,
pero donde el Estado garantiza una serie de condiciones e impone
una serie de exigencias y regulaciones, al tiempo que financia com-
pletamente la provisión.

En el caso de Chile, mi hipótesis sería que la resolución del con-

50
 ROL DEL ESTADO EN EDUCACIÓN
JOSÉ JOAQUÍN BRUNNER

flicto llevó a un equilibrio de fuerzas muy complejo, desarrollado a

lo largo del tiempo, desde el momento mismo de la independencia,
cuando el Estado republicano no pudo imponer su monopolio y
control sobre la educación sino que debió compartirla con el sector
privado, inicialmente representado por la Iglesia Católica y paulati-
namente también por otros proveedores más diversificados.
Momentos cruciales en la discusión del régimen de provisión

Hay momentos claves en esta trayectoria, como por ejemplo

el gran debate que se da en torno a la Ley de Instrucción Primaria
Obligatoria durante los años 1900 a 1920. Se puede llegar a la
conclusión que después del ruido, de la pasión, de la intensidad
del choque que se dio durante esos veinte años, el resultado fue un
gran acuerdo que es el que, desde mi interpretación de los datos
históricos, consolida el sistema mixto de provisión actual en Chile.

Así, cien años después de la Independencia, vuelve a ratificarse

que las bases del sistema son las de una provisión mixta y que el
Estado asume un complejo rol en parte de proveedor de educa-
ción, en parte de regulador de cómo actúan los otros actores que
compiten con sus propios establecimientos.

Diría además que durante el siglo veinte el único otro momento

en que ambiguamente, en el discurso al menos, hay un intento de
revisión de las bases fundamentales del sistema de provisión, se
da en torno a la discusión de la propuesta de Escuela Nacional
Unificada (ENU) de la Unidad Popular. La ENU no dice abiertamente
“vamos a eliminar la provisión privada”, pero insinúa, en parte, que
se va a revisar el régimen de provisión, que si bien se va a admitir
que subsista una provisión privada, ésta va a estar subordinada e
integrada a una planificación nacional estatal. En la práctica se es-
taba diciendo: “vamos a intentar un cambio radical en la estructura
de provisión en Chile”. Pero, sabemos bien, lo que luego ocurrió en
ese período no fue un cambio educacional sino un golpe de Estado
y por eso la propuesta de la ENU nunca llegó a discutirse propia-
mente como ley.

La municipalización de la educación que estaba en manos del

Estado (Ministerio de Educación) al momento del golpe militar no

51
 constituye, en realidad, ninguna revisión sustantiva del régimen de
provisión. Es un intento por cambiar la forma de organización de la
provisión estatal, que hasta ese instante había sido más bien cen-
tralizada a nivel gubernamental. Pero no toca las bases del régimen.

Y yo diría, haciendo una especie de anticipación un poco provo-

cativa, que lo que se hace a partir del año 2007 con la Ley General
de Educación (LEGE) es re-consagrar para el siglo XXI la idea de un
régimen de provisión mixta en Chile. Es decir, la LEGE, después de
un apasionado debate de principios filosóficos, intelectual, de doc-
trina, de política pública, de profundo compromiso con creencias,
que cada cual tiene de cómo debe realizarse la educación, termina
en un amplio acuerdo. Exactamente igual que en 1920. Un acuerdo
para mantener y perfeccionar el régimen de provisión mixta en el
país.
El Estado refuerza y moderniza su rol en el régimen mixto

Mi siguiente tópico en este foro es mirar qué está ocurriendo con

la participación del Estado en nuestro régimen de provisión mixta.

Yo diría que su rol se está afianzando, que se está ampliando y

solidificando. Por un lado, a través del financiamiento fiscal que la
Subvención Escolar Preferencial amplió, lo cual dará al Estado nue-
vas capacidades regulatorias, planificadoras y orientadoras, tanto
en los colegios públicos como en los privados subvencionados
que reciben alumnos vulnerables. Al exigir a cada establecimiento
o centro educativo un plan de mejoramiento, el cual el Ministerio de
Educación autoriza, se crea un nuevo instrumento de ordenación
y fomento estatal de la educación. Otra cosa distinta es si acaso
esa capacidad ampliada, reforzada, se está usando bien o mal; si
es efectivo que los planes de mejoramiento van a dar lugar a una
cierta política que ordene el interés de cada establecimiento y de
cada sostenedor con el interés general. Pero el hecho es que con
esta modificación del régimen de financiamiento se creó un nuevo
tipo de instrumento de intervención del Estado

La LEGE redefine asimismo y moderniza en favor del interés pú-

blico la institucionalidad educacional del país al crear la Superinten-
dencia y la Agencia de Calidad y al establecer un nuevo Consejo

52
 ROL DEL ESTADO EN EDUCACIÓN
JOSÉ JOAQUÍN BRUNNER

Nacional de Educación que se hará cargo de aprobar el currículo

nacional y sus estándares. Es decir, se crea un marco institucional
que moderniza las capacidades del Estado, las descentraliza para
seguir interviniendo, orientando, evaluando y controlando el desa-
rrollo sobre todo en aspectos de calidad y equidad de la educación
chilena.

Entonces, también en estos puntos se han ido reforzando, a mi

juicio, las regulaciones generales que se establecen para un mejor
control del funcionamiento de la provisión privada, de los sostene-
dores privados subvencionados, y creando mayores atribuciones
para el Estado, como aquellas que en estos días estamos discu-
tiendo para la reorganización, renovación, modernización de la pro-
fesión docente, con una mayor intervención y responsabilidad por
parte del Estado en distintos aspectos tanto centralizados como
de carácter descentralizado en la evaluación, en la facultad de los
directores de los colegios municipales, etc.

Asistimos asimismo a una fuerte intervención directa del Minis-

terio cuando uno escucha lo que hoy día dicen las autoridades mi-
nisteriales respecto a cómo funcionaría el nuevo programa de re-
forzamiento de la enseñanza de lenguaje. Es un programa que, en
realidad, no tiene parangón con los programas diseñados durante
los últimos veinte años en cuanto a capacidad directa de interven-
ción del Estado sobre los colegios, tanto municipales como priva-
dos, que decidan participar en esta iniciativa del Ministerio llamada
Plan de Apoyo Compartido (PAC). Es decir hay un intento desde el
Estado por darle una organización específica al trabajo pedagógico
dentro de las salas de clases. De manera que efectivamente se
estaría generando algo nuevo: un instrumental de presencia directa
del Estado en el ámbito de la práctica pedagógica dentro del co-
legio.
Cuánto debe intervenir el Estado

Dicho esto, termino preguntándome: ¿Ampliar la participación

del Estado en la educación es lo que se debiera buscar?

Desde mi punto de vista, en un régimen mixto la intervención del

Estado es una necesidad, un imperativo, y debe ampliarse cuando
corresponde y recortarse si fuera exagerada.

53
 Pero es necesario tener presente, a la vez, que tal intervención
del Estado trae consigo, inevitablemente, una serie de problemas.
Por ejemplo, fallas de coordinación entre los distintos organismos
públicos. Ustedes podrán imaginar la dificultad que para los distin-
tos colegios existirá una vez que se concrete la presencia cruzada
del Ministerio de Educación, el Consejo Nacional que aprueba es-
tándares y el currículo, la Superintendencia que velará por la ges-
tión de los recursos y la legalidad de las actuaciones, la Agencia
de Calidad que evaluará a las escuelas, sus profesores, alumnos
y directivos, y otra serie de organismos a nivel nacional, regional y
comunal, todos buscando de buena fe contribuir al mejoramiento
de los colegios pero provocando efectos inesperados, sinergias ne-
gativas, choque de intereses y descoordinaciones burocráticas…

Es decir, como siempre, se va a producir un problema enorme

de tensión en la forma de intervenir del Estado, porque son diversas
burocracias cada una con sus propias visiones, cada una con sus
propios intereses los que van a estar operando en cada uno de los
niveles de la escuela. Al haber problemas de burocratización en
nuestro Ministerio de Educación históricamente, y también hoy, se
enfrenta uno necesariamente a enormes bolsones de ineficacia, de
falta de capacidad legal de actuación, de riesgos de abuso o apli-
cación de malas prácticas, etc. Por ejemplo, el MINEDUC siempre
ha tenido una débil capacidad de estudios, de inteligencia, de pro-
ducir conocimiento, de tratar con la comunidad de investigadores.
Hoy en día se está creando un departamento moderno de estudios
que podría ser una iniciativa interesante, pero habrá que ver luego
cómo evoluciona y con cuánta independencia es capaz de actuar.

Un tema importante a analizar en este contexto es la cultura

de dependencia de las escuelas. Es decir, cuando se genera una
forma más sofisticada de intervención del Estado muchas veces
también se refuerza la cultura de dependencia de las escuelas. Y
hay un cierto contrasentido entre querer escuelas cada vez más
autónomas, pero por otro lado ponerle tal cantidad de regulacio-
nes que fomenten una cultura de la dependencia, pues se impone
la idea que todo ha de ser resuelto desde arriba y de arriba hacia
abajo por la intervención de la burocracia central.

54
 ROL DEL ESTADO EN EDUCACIÓN
JOSÉ JOAQUÍN BRUNNER

Es decir, si bien el Estado -como dije anteriormente- tiene una

enorme responsabilidad, un papel tremendamente importante en
el manejo, en la orientación y en la conducción de la educación,
y dispone de instrumentos variados para hacerlo, en un régimen
de provisión mixta lo importante es que actúe con la finalidad de
aumentar y no recortar las capacidades de los establecimientos y
centros educativos. Debe aspirar a la autonomía cada vez mayor
de éstos, y no a su dependencia progresiva.
Epílogo: ¿dónde está la educación pública?

¿Cuál es el peso que tiene en nuestro sistema mixto cada uno

de los sectores, estatal, privado subsidiado y privado pagado por
los padres? El sector estatal, ¿conviene que sea centralizado o
más bien descentralizado a nivel territorial? ¿El financiamiento de-
biera ser diferenciado o igual para los distintos tipos de colegios
que el estado subsidia? ¿La subvención debiera ser según institu-
ciones o según alumnos? ¿La profesión docente debería regularse
por igual para unos tipos de colegios y los otros o mediante esta-
tutos separados?

Estos son problemas centrales para un sistema mixto que a mí

me sorprende no discutamos con la atención que merecen. A ve-
ces pareciera que creemos poder discutir sobre la educación chile-
na como si ésta fuera provista puramente por colegios municipales
o como si la educación pública se limitase a aquella provista por
ese tipo de colegios. Actuamos a veces como si fuere pública la
educación únicamente según quien la provee o gestiona y no se-
gún los fines que envuelve, el bien que sirve, o la función y el im-
pacto que tiene en la sociedad.

Cuando más del 50% de los estudiantes de nivel primario y se-

cundario, y más del 75% de los estudiantes de nivel terciario, per-
tenecen a la educación privada subvencionada, no parece realista
ni razonable discutir sobre el futuro de la educación chilena como si
en ella el peso principal y lo más importante fuera lo que ocurre en
la educación municipal y universidades estatales.

Yo sé que decir esto va en contra de muchas tradiciones, de

muchos mitos, de muchas inercias intelectuales, y también de una
cierta esperanza histórica, cual es, que antes, en la época dorada

55
 de la educación chilena, tuvimos un Estado docente “a la francesa”.

Pero nunca hemos tenido tal Estado docente. Nunca hemos

tenido un Estado docente extraordinariamente fuerte. Al contrario,
siempre tuvimos un Estado docente relativamente débil, que no
pudo resolver a su favor ni en 1810, ni en la segunda mitad del siglo
XIX, ni en 1920, ni en 1970, ni en 2007 el problema que está en el
trasfondo de muchos de nuestros debates: si el régimen debiera
ser de provisión mixta o puramente público-estatal.

Y mientras hemos estado discutiendo durante ciento cincuen-

ta años -a ratos de espalda a la realidad- se ha ido consolidando
en la práctica un régimen de provisión mixta, hoy día incluso con
predominio privado en cuanto a la provisión aunque de predominio
público-estatal en cuanto a la regulación y el financiamiento, que es
como debe ser.

Es decir, en contra de todo lo que a veces declaramos, en la

práctica las fuerzas de la historia, las fuerzas de la sociedad civil y
no solamente del mercado, las preferencias de los padres, las regu-
laciones bien y mal planteadas por el Estado, han llevado hacia la
educación que tenemos ahora, una educación mixta, pública pero
con diversas formas de gestión y provisión, con todos sus avances,
que yo creo significativos y con todos sus desafíos, también de
gran magnitud.

56
EL NUDO CRÍTICO EMERGENTE: EL DEBATE
SOBRE SI EDUCACIÓN ES UN BIEN INDIVIDUAL,
UN BIEN PÚBLICO O UN DERECHO

Por Jeanne W. Simon

En enero de 2011, parecía existir un consenso re-

lativo que aceptaba la lógica económica y casi todos
planteaban que una educación de calidad era nece-
saria para transformar a Chile en un país desarrollado.
No obstante, la demanda de educación superior gra-
tuita por parte del movimiento universitario de 2011 ha
abierto una nueva discusión sobre lo que significa ser
un país desarrollado y especialmente sobre el impacto
social de una lógica mercantil en la educación. En con-
traste con los argumentos económicos que han domi-
nado la discusión sobre la política educacional en los
últimos 25 años, los estudiantes basan sus demandas
en una visión más social y política.

Para comprender el debate emergente, se requie-

re analizar las distintas construcciones que justifican la
inversión pública y/o privada en educación, las cuales
se relacionan con su impacto individual y /o colectivo.
Cuando el impacto es principalmente individual, la res-
ponsabilidad también es individual. Por ejemplo, la acu-
mulación de capital humano tiene un impacto individual
porque las remuneraciones recibidas deben aumentar
individualmente y un nivel educacional más alto o mejor
favorece una mayor movilidad social vertical. Como re-
sultado, aun cuando el Estado no asegura el derecho a
la educación superior, muchos individuos buscan edu-

57
 carse para poder sentirse más libres, para poder tener más oportu-
nidades económicas, entre otras razones.

Pero al mismo tiempo, la acumulación de capital humano en un

país aumenta la productividad de la economía en general, también
favorece la conformación de una sociedad más culta y democrática
así como la estabilidad política. Entonces, considerando que el im-
pacto es colectivo, también nos interesa como sociedad que haya
mayor educación. Muchos Estados invierten para garantizar la edu-
cación escolar y universitaria de sus ciudadanos, donde la inversión
en la educación escolar y preescolar es vista como la mejor manera
de aprovechar el potencial de la población como también favorecer
mayor igualdad social y económica.

Algunos de los trabajos aquí presentados, como los de Martín

Zilic y Abelardo Castro, cuestionan los argumentos que concep-
tualizan a la educación meramente como un bien individual. Ellos
plantean la necesidad de considerarla como un bien público por lo
que entonces la responsabilidad es del Estado. Su posición, com-
plementaria a los argumentos más políticos basados en derechos
ciudadanos presentados por los estudiantes en 2011, busca in-
troducir una lógica pública, aunque económica, al debate sobre
la educación. A continuación, se presentan los argumentos sobre
educación como un bien individual y bien público.

Educación como Bien Individual

Cuando se plantea la educación como un bien individual, se con-

ceptualiza a las familias como consumidores de educación. Como
consecuencia, es cada familia quien debe determinar la educación
que quiere y debe contar con la libertad que le permita elegir tanto
la calidad deseada como los valores entregados en la comunidad
escolar. El rol del Estado se limita a asegurar que el mercado sea
competitivo y que se cumplan las promesas reflejadas en los con-
tratos. En Chile, el Estado además financia y subsidia una calidad
mínima de educación escolar y hasta entrega subvenciones adicio-
nales para las familias con menos recursos.

La calidad de la educación recibida favorece la capacidad indi-

vidual de aprovechar las oportunidades ofrecidas en la sociedad.

58
 EL NUDO CRÍTICO EMERGENTE
JEANNE W. SIMON

De hecho, un componente fundamental del indicador de desarro-

llo humano es el nivel educacional. Su importancia solamente ha
aumentado con la llegada de la economía del conocimiento en la
cual la capacidad de acceder, procesar y producir conocimiento es
primordial. Actores políticos de la Concertación de Partidos por la
Democracia y de la Alianza por Chile plantean que la educación su-
perior es un bien individual debido a las remuneraciones superiores
que reciben los graduados, y así se justifica la inversión privada en
educación.

En Chile, la idea de educación como un bien individual es común

en la discusión técnica de las subvenciones a la educación escolar,
mientras que la conceptualización de la educación como un bien
público se presenta en las discusiones sobre la relación entre una
población educada y el crecimiento económico.

Educación como Bien Público

Una segunda conceptualización económica de la educación es

como un bien público. De hecho, hasta el padre de la economía,
Adam Smith en su libro La Riqueza de Naciones (1776) plantea que
la provisión de educación es uno de los roles esenciales del Estado
debido a su impacto positivo sobre la productividad nacional.

Los economistas consideran a la educación como un bien públi-

co, aunque a veces impuro, porque su suministro no varía sustan-
cialmente por el hecho de que una o muchas personas los estén
consumiendo. Debido a la naturaleza de bien público, el mercado
no produce la cantidad óptima, y como consecuencia el Estado
debe proveer para asegurar que el nivel es el socialmente deseado.

Existe una variedad de razones por las cuales la educación es

considerada un bien público. La más aceptada es que la acumu-
lación del capital humano está directamente asociada con niveles
superiores de productividad, aportando así al desarrollo económico
nacional. Además, la educación forma a la fuerza de trabajo, ase-
gurando la adquisición de hábitos que favorecen la productividad en
una economía industrial.

Algunos autores plantean una serie de características con las

cuales debe contar la educación para aportar más efectivamente
59
 al desarrollo económico nacional: ser inclusiva, valorar la diversidad
y basarse en la resolución colaborativa de problemas. La equidad
es vista no como un fin en sí, sino como una externalidad positiva,
utilizando el lenguaje económico, debido a la mayor movilidad social
vertical producida por una educación inclusiva. De manera parecida,
la creación de una sociedad más culta y democrática en general
tampoco justifica mayor inversión pública en la educación, aunque
es considerado positivo cuando esto se produce.

Desde una perspectiva comparada, Martín Zilic, el entonces

Ministro de Educación cuando irrumpió la Revolución Pingüina en
2006, analiza las experiencias de varios países desarrollados para
identificar las características del sistema chileno que inhiben la me-
jora de la calidad de educación pública, como son la calidad de los
profesores y la cantidad de alumnos en cada sala de clase. En su
exposición, plantea que se requiere un mayor rol del Estado para
regular y planificar la provisión mixta de educación para asegurar la
calidad y cobertura de la educación en el país, todo ello para lograr
el crecimiento económico. Considerando que la educación es prin-
cipalmente un bien público (y no individual), Zilic cuestiona el hecho
de que sean las familias las que costean la educación a través de
un alto nivel de endeudamiento. Aun así, desde la perspectiva de la
educación como un bien público, la inversión individual en educa-
ción en Chile es actualmente insuficiente, limitando nuestras posibi-
lidades de desarrollo económico.

Equidad Social y Meritocracia

Las ideas de equidad social y meritocracia están más o menos

implícitas en los términos de los debates. Las propuestas se ba-
san en el supuesto de que los talentos están distribuidos en todos
los sectores de la sociedad y que el Estado asegura que todos, y
especialmente las personas que cuentan con recursos limitados,
pueden desarrollar sus capacidades. Como consecuencia, es de
interés público garantizar el derecho a una educación de calidad.

Algunas intervenciones critican la naturaleza mercantil del sis-

tema educacional chileno y plantean un mayor rol del Estado en la
educación como la mejor manera de lograr el desarrollo nacional
pero no en términos de un derecho ciudadano debido a la pree-

60
 EL NUDO CRÍTICO EMERGENTE
JEANNE W. SIMON

minencia del discurso económico en el momento del seminario.

En nuestra opinión, los argumentos de Castro y Zilic, en esta mis-
ma línea, buscan establecer un discurso común para fortalecer la
educación pública con otros actores que consideran que los ins-
trumentos del mercado son más eficientes y justos (considerando
que la educación es tanto un bien individual como bien público).
Buscan, a través de la aceptación de la educación como un bien
público, abrir el debate sobre el derecho a la educación superior y
una discusión más política basada en derechos.

Derechos y Ciudadanía

El derecho a una educación de calidad, se basa en un concepto

de igualdad y requiere que el acceso a una educación de calidad
no dependa de los recursos económicos de los que disponga una
familia. Generalmente, la discusión sobre educación pública y ciu-
dadanía se refiere a la educación escolar y se desarrolla por una
de dos vertientes. Una primera vertiente enfatiza la importancia de
formar ciudadanos/as que puedan defender sus derechos, mien-
tras que la segunda enfatiza la importancia de la educación en la
creación y mantenimiento de una comunidad política.

En relación a la primera, la formación ciudadana, Buckley y Sch-

neider (2003) presentan una discusión del debate en Estados Uni-
dos sobre el rol de los establecimientos educacionales en la forma-
ción ciudadana. La idea que domina la literatura estadounidense
sobre educación ciudadana es que los ciudadanos deben tener la
capacidad de defender sus derechos de manera activa o pasiva,
aunque Campbell (2002) propone agregar cuatro elementos: ser-
vicio comunitario, competencias cívicas, conocimiento del sistema
político, y tolerancia política.

Las ideas de igualdad y equidad están presentes en la idea de

educación pública. La idea de igualdad está presente en el igual
derecho a la educación, y especialmente en una educación de ca-
lidad. Se basa en la idea de que el Estado debe jugar un rol fun-
damental como es “igualar la cancha” a través de la educación o
antes de entrar al sistema educaciona. Aunque no lo excluye, este
concepto, en teoría, no requiere que el Estado provea la educación
sino solamente que actúe para asegurar que todos tengan acceso
a una educación de calidad.
61
 La segunda vertiente del argumento sobre educación y ciudada-
nía, se basa en el reconocimiento del rol de la educación pública en
promover la integración social y política, generando una comunidad
política en la cual existen relaciones de respeto mutuo, tolerancia y
solidaridad entre los miembros. En teoría, este concepto tampoco
requiere necesariamente que el Estado provea la educación sino
solamente que mantenga cierto control sobre los planes curricu-
lares.

En contraste con los argumentos que conceptualizan a la edu-

cación como un bien individual, público, y hasta mixto, el movimien-
to universitario que ha captado la atención de la sociedad chilena
en 2011, demanda al Estado que ejerza un papel público y unifica-
dor a través de la garantía de una educación para todos; que actúe
poniendo fin al endeudamiento de las familias; que elimine la lógica
de autofinanciamiento de las universidades a través de mayores
aportes públicos; en definitiva que el Estado asuma su papel en la
construcción de un país más justo e inclusivo.

Aunque algunos de los trabajos que recoge este libro fueron

presentados antes del movimiento social de 2011, se sostienen
argumentos económicos que emergen como un punto de encuen-
tro entre la lógica política de las demandas estudiantiles y la lógica
mercantil del gobierno del presidente Sebastián Piñera, abriendo un
espacio de diálogo entre dos posiciones aparentemente opuestas.

62
LOS NUDOS CRÍTICOS DE LA EDUCACIÓN
CHILENA
Por Mariana Aylwin

Diferentes son los nudos críticos que enfrenta la

educación en la actualidad y para entenderlos y abor-
darlos varias son las claves.

El primero de ellos tiene que ver con dotar de senti-

do lo que queremos hacer con nuestra educación. Se
trata de un sentido que no se refiere solamente a hacer
de este país uno más competitivo, más desarrollado y
de seguir creciendo económicamente. Sin duda, esos
son fines importantes de la educación. Pero hay otro
sentido más profundo sobre el cual hay una demanda
de la ciudadanía y es el propósito moral que tiene la
educación. Uno de los líderes de la reforma educacio-
nal de Tony Blair en Inglaterra, David Hopkins, destaca
mucho este propósito moral para orientar tanto las po-
líticas como el quehacer de las escuelas en el ámbito
de la educación. Se puede realizar una buena planifi-
cación, disponer de buenos programas, hacer buenas
inversiones, pero si perdemos el sentido moral de lo
que estamos haciendo, se empobrece la tarea y corre-
mos el riesgo de tener menos éxito. En educación, ese
propósito moral tiene que ver fundamentalmente con
el sueño de lograr mayor igualdad y de construir una
sociedad con igualdad de derechos y oportunidades,
es el sueño de la movilidad social. Ese es el sueño de

63
 la educación pública, el de los formadores de la República, cier-
tamente un sueño que está inconcluso. La educación es el gran
instrumento para igualar la cancha, para lograr justicia social. Ese
es el propósito moral de la educación. En gran medida el malestar
que estamos viviendo tiene que ver con la falta de claridad respecto
de ese sentido. También, cuando ese sentido está presente, gene-
ra más adhesión y entusiasmo por la tarea. Hay mucha evidencia
de que en el desempeño de la profesión docente no basta con
seguir algunas reglas profesionales, no basta con planificar ade-
cuadamente, diseñar e implementar un buen currículum. Tiene que
haber una pasión y una vocación por lo que se hace. Muchas veces
vemos a profesores que inician su carrera docente con grandes de-
bilidades profesionales, pero si tienen compromiso, si les importan
sus alumnos, esos profesores van a aprender y pueden llegar a ser
excelentes docentes. En cambio, hay profesores que están des-
motivados, que faltan con frecuencia a su trabajo y, aunque tengan
herramientas profesionales, no logran desarrollar las competencias
de sus alumnos. Nuestra profesión requiere de compromiso y vo-
cación. Estos dos principios son fundamentales para que todos los
niños aprendan, para desarrollar sus talentos, para potenciar sus
habilidades y para formar ciudadanos íntegros.

Un segundo nudo crítico que tenemos que vencer se refiere a

los obstáculos políticos que están entrampando nuestro desarrollo
educativo. Hay al menos tres obstáculos que destrabar.

El primer obstáculo es la fuerza que tienen los prejuicios ideo-

lógicos. En Chile hay una división ideológica que se remonta al si-
glo XIX, entre los defensores de la libertad de educación y los que
defienden la educación del Estado; los partidarios de la educación
católica versus los que defienden la educación laica; entre los de-
fensores de la educación privada y los defensores de la educación
pública. Es una división muy polar que ha tensionado la discusión
entre lo que es bueno y lo que es malo. Al final, para unos es bueno
lo que para otros es malo. Hemos caminado más sobre prejuicios,
que sobre información. Todos somos víctimas de estos prejuicios.

Un segundo obstáculo viene dado por la existencia de intereses

corporativos bastante fuertes con los que estamos casados. Las
demandas de los profesores o de los estudiantes, o de los recto-

64
 LOS NUDOS CRÍTICOS DE LA EDUCACIÓN CHILENA
MARIANA AYLWIN

res, o de los municipios, o de los sostenedores que muchas veces

pueden ser justas y legítimas, no son las que deben definir las po-
líticas educativas. Lo mismo vale para una escuela. Los intereses
de los docentes no pueden ser los que primen a la hora de tomar
las decisiones. Un gobierno debe tener en cuenta los intereses de
los actores pero por sobre todo los intereses de los niños y sus
familias. Es decir, es un conjunto de intereses los que hay que tener
en cuenta a la hora de gobernar, asumiendo que lo que debe ins-
pirar nuestras acciones es la búsqueda del bien común. Y el bien
común, no necesariamente coincide con el bien de los profesores
o con el bien de los rectores o con el bien de los sostenedores. No
todo se puede hacer y hay muchas demandas que son legítimas y
sobre las cuales hay que avanzar, pero siempre mirando el conjunto
y el bien común y qué es lo que se puede hacer.

El tercer gran obstáculo que tenemos que vencer es la mirada

derrotista que se ha instalado en nuestro país, esa que nos lleva a
repetir que “estamos mal” y que nuestra educación es mala. Es un
discurso que empezó en la elite y terminó siendo de toda la socie-
dad. Y sin embargo los padres, cuando evalúan a las escuelas de
sus hijos, no las evalúan mal. Y cuando evalúan a los profesores
de sus hijos, los evalúan bien. Cuando los jóvenes egresan de un
colegio dicen les gustó su colegio, les gustó la formación que les
dieron. “La educación chilena es mala pero la que yo o mis hijos
recibieron, es buena”. Es complejo. No hay que ser autocompla-
cientes pero sí es necesario derrotar el pesimismo.

Es muy fácil afirmar que tenemos una tremenda desigualdad en

educación. Estamos de acuerdo, pero ¿con quién nos estamos
comparando? Si nos comparamos con los finlandeses hay que
tener en cuenta, como lo señaló en este mismo foro el Profesor
Abelardo Castro, que Finlandia y Suecia estaban alfabetizadas en
el siglo XVII. Sin embargo estamos en América Latina, donde como
acaba de señalar el Director Regional de la UNESCO, tenemos más
de cien millones de analfabetos y más de setenta millones de alfa-
betos funcionales. De modo que es preciso considerar el contexto
en el cual se desenvuelve la educación. En América Latina la de-
mocratización de la educación se ha logrado muy tardíamente, se
ha producido en los últimos sesenta años. Por ejemplo, el acceso
a la educación media de la población chilena es muy reciente. El

65
 año 2000, cuando era Ministra de Educación, uno de los objetivos
fundamentales era incorporar a los jóvenes que aún no estaban
incluidos en el sistema educacional y evitar que desertaran de la
enseñanza media. Entre los años 2000 y 2006, los jóvenes en la
educación media aumentaron en 200.000. La mayoría de los jó-
venes que están completando su educación media hoy día, son la
primera generación de su familia en lograrlo.

Vivimos en una sociedad desigual y la educación tiene que ser

un instrumento que permita asegurar mayor igualdad social. Pero
para ello, tenemos que construir una mirada optimista y eso signi-
fica valorar los logros, reconocer los avances. Creo que el discurso
pesimista es frustrante para los profesores, no se condice con el
reconocimiento al esfuerzo que se ha hecho. Tenemos logros y muy
importantes.

Estamos presenciando los efectos de la masificación de la edu-

cación que se ha producido en el último tiempo. Esto significa que
tenemos muchos más estudiantes en el sistema, aunque ahora es-
tamos empezando a tener menos por factores demográficos. Hoy
están todos dentro del sistema escolar. Están los niños con proble-
mas de aprendizaje que antes desertaban; están los niños de las
distintas etnias que antes no estaban. De esta manera la inclusión
llegó a la escuela. De modo que hoy está incorporada a la escuela
la diversidad social que hay en Chile. Antes estaba afuera. Es cierto
que nuestro sistema es más desigual, porque los desiguales no
estaban dentro sino marginados.

Cuando se argumenta con nostalgia señalando lo buena que

era la educación pública de antes, podemos decir que es cierto,
que era buena, pero también que era para un grupo muy reducido
de los jóvenes chilenos. La mayoría de ellos no accedía a la edu-
cación. En este sentido hay datos que lo corroboran. Tenemos una
gran brecha socio-económica, sin embargo la encuesta CASEN
del 2009 muestra un avance significativo en materia de acceso a
la educación superior respecto del 2003. Mientras ese año sólo
accedía un 11% de los jóvenes del quintil más pobre y la brecha
con el quintil más rico era casi 10 veces, el 2009 accedía el 19% del
primer quintil y la brecha con el quinto quintil se había reducido a la
mitad. El cambio mayor se ha producido en la educación superior,

66
 LOS NUDOS CRÍTICOS DE LA EDUCACIÓN CHILENA
MARIANA AYLWIN

donde hace veinte años atrás teníamos 245.000 estudiantes y aho-

ra tenemos más de un millón. En cambio, donde hemos avanzado
menos, es en la cobertura de la educación parvularia, que es un
tema de política pública que está adquiriendo prioridad en los últi-
mos años, pero que aún está a medio camino. Por otra parte, la
misma encuesta CASEN revela que los jóvenes entre 18 y 24 años
ya tienen en promedio 12,4 años de estudio, mientras el promedio
de los chilenos es de sólo 10 años.

También tenemos resultados esperanzadores en calidad como

los de la prueba PISA que se han mostrado en este seminario. Chile
es el segundo país que más ha mejorado en la última década los
puntajes de los alumnos de quince años en lectura y también ha
aumentado en matemáticas y en ciencias. En los dos últimos SIM-
CE, del 2008 y del 2009, hay por fin un quiebre en el estancamiento
que teníamos en sus resultados y se han producido leves avances.
Por lo tanto, estamos mejorando y eso es importante reconocerlo.

Un tercer nudo crítico necesario de abordar es la necesidad de

identificar los problemas reales (no los ideológicos), basándose en
el uso de la información y hacer propuestas sobre ellos. ¿Quién ha-
bla hoy día de la disminución de la matrícula escolar? Hacia el año
2006 la expansión de la matrícula de la enseñanza básica se detuvo
no sólo por la plena cobertura, sino porque hay menos niños como
consecuencia de factores demográficos. Eso significa que se inició
una caída de la matrícula en ese nivel. Entre el 2005 y el 2008 hay
200.000 estudiantes menos. ¡En tres años 200.000 estudiantes
menos! Ello explica también que la crisis de la educación munici-
pal se haya precipitado. Porque mientras disminuía la matrícula, si-
guió creciendo la oferta de colegios, en especial de los particulares
subvencionados. Entre el 2000 y el 2009 hay alrededor de 2.000
establecimientos educacionales más, la mayoría del sector privado
subvencionado, lo cual significa que hay más oferta y menos niños.

¿Cómo se va a abordar la disminución de la matrícula? En poco

tiempo más los mismos colegios particulares subvencionados van
a estar cerrando. Esta tendencia va a seguir profundizándose, los
próximos años en la enseñanza media. Hoy en día el problema
no es tan grave porque todavía estamos aumentando cobertura
preescolar, pero en algún momento va a serlo.

67
 Por lo tanto, elevar las barreras de ingreso de nuevos provee-
dores al sistema y establecer criterios territoriales, es un tema de la
mayor relevancia que, sin embargo, pasa bastante desapercibido
en el debate público. En mi opinión, hay que elevar las barreras de
ingreso para todos, públicos y privados, pero –en la práctica- las
restricciones serán para los privados ya que son ellos los que si-
guen expandiéndose. No estoy de acuerdo con poner requisitos
económicos permitiendo crear nuevos colegios a quienes puedan
financiarlos por sí mismos como se ha planteado por algunos en
la Concertación ya que eso implicará que sólo los más ricos po-
drán crear colegios e ir a competir con los que ya existen. Y eso
no va a resolver el problema. Prefiero que se establezcan criterios
de matrícula (que haya una demanda insatisfecha), y de calidad
(que el proveedor demuestre competencias para brindar una buena
educación).

Otro tema que tampoco está en el debate y que hay que asumir
es el de la implementación del currículum actual. Existen estudios
que muestran que los niveles de cobertura del currículum son bajos
y que los estudiantes muestran retrasos significativos en los apren-
dizajes esperados. Tengo la experiencia personal de trabajar con
un liceo que atiende a jóvenes de alta vulnerabilidad, que recibe a
alumnos que vienen de la enseñanza básica con una muy baja for-
mación general y que deben asumir el currículum que corresponde
a su nivel sin los aprendizajes previos necesarios para tener logros.
Estos alumnos vienen de distintas escuelas, muchos de ellos sin
saber multiplicar, sin saber restar, con bajas competencias lectoras.
Y en primer y segundo año medio se ven enfrentados a estudiar
Física, Química y Biología, cada una de estas asignaturas con dos
horas semanales y con docentes distintos. Puedo asegurarles que
no aprenden ni Física, ni Química ni Biología y que no les interesa
porque no tienen la formación previa para hacerlo, mientras los pro-
fesores se frustran entre la obligación del currículum y los alumnos
que tienen enfrente. Por lo tanto urge investigar y hacer cambios al
currículum a partir de la realidad y de la información que entregan
los estudios que se han realizado sobre esta materia. Lo mismo,
los alumnos de la educación técnico profesional tienen 3 horas de
lenguaje y 3 de matemáticas en 3º y 4º Medio porque el plan de
estudios diferenciado disminuye la formación general. Hoy en día,
esos alumnos también aspiran a la continuidad de estudios y no

68
 LOS NUDOS CRÍTICOS DE LA EDUCACIÓN CHILENA
MARIANA AYLWIN

sólo quedan en desventaja absoluta respecto de los estudiantes de

la formación científico-humanista sino en clara debilidad respecto
de las competencias generales que demanda el mercado laboral y
la educación terciaria.

Un cuarto nudo crítico tiene que ver con la dificultad para cons-
truir acuerdos. Este país está dividido en visiones contrapuestas
pero no puede avanzar sin acuerdos. Sobre esta materia quiero ser
muy franca. Personalmente no creo en las revoluciones. En edu-
cación los cambios deben ser persistentes y graduales. Hay que ir
paso a paso. Los países que tienen éxito tienen continuidad en sus
políticas. Cuando escucho que hay que cambiar la Constitución y
cambiar el modelo y veo que se trata de demandas maximalistas
que no son viables, me pregunto: ¿vale la pena que nos enredamos
en la discusión de cosas que no es posible lograr? Eso no significa
no tener objetivos o propósitos ambiciosos, sino ir buscando los
pasos que nos permitan avanzar en tener mayor igualdad, una edu-
cación de mayor calidad que son anhelos de todos. No se avanza
tampoco con un conjunto de medidas dispersas. La propuesta ac-
tual del Presidente Sebastián Piñera es eso, un listado de medidas
sin una visión que las sustente. Algunas son valiosas, otras menos.
Algunas son de continuidad, otras nuevas, pero no dan para pen-
sar que esto es una revolución, como ha señalado el Gobierno. Y
los cambios tienen que mantenerse en el tiempo. Lo cierto es que
Chile es el país que más ha avanzado en educación en América
Latina y también en el contexto de los países que se miden en la
OCDE y eso es porque las reformas han sido persistentes, gradua-
les y han tenido continuidad.

Para mí, la búsqueda de acuerdos es uno de los desafíos más

importantes que tiene la educación en Chile hoy. Para abordar los
cambios que hay que hacer se necesitan recursos, por cierto. Y si
se dice que la educación será una prioridad, la inversión pública
debe seguir creciendo y muy significativamente. Hoy día tenemos
un país con más recursos, pero los recursos no bastan. Sin acuer-
dos, aunque haya recursos, vamos a tener problemas.

Finalmente, a la hora de definir cuáles son las claves de las prin-

cipales reformas que hay abordar para mejorar la educación, éstas
son: 1) formación inicial y formación continua de los docente; 2)

69
 gestión de la educación pública y carrera docente atractiva; 3) in-
novación.

En relación a la formación inicial y formación continua de los

docentes, todos los estudios muestran que el factor principal a la
hora tener impacto en los estudiantes es la calidad de la docencia.
Una importancia gravitante también tienen los directivos. En este
ámbito también estamos viviendo los efectos de la masificación.
Entre el año 2000 y el 2009, la matrícula en las carreras de Peda-
gogía aumentó en un 150%. En las Universidades del Consejo de
Rectores creció de 25.000 a 42.000, mientras en las universida-
des privadas e institutos profesionales aumentó de 9.000 a 46.000.
Los estudiantes que se titulan crecieron de 4.000 a 15.000 al año.
Cualquiera podría preguntarse ¿qué vamos a hacer con tantos pro-
fesores? Sin embargo hay áreas donde aún hay déficit de docentes
como en ciencias, inglés matemáticas. Por lo tanto, se trata de un
mercado muy desregulado. De hecho actualmente hay 900 pro-
gramas de formación de profesores de los cuales sólo 308 se han
sometido a acreditación (la acreditación es obligatoria) y de ellos,
se han acreditado 248. El 55% se ha acreditado por menos de tres
años y sólo 7 han logrado acreditarse por el máximo.

El Panel de Educación creado por el Gobierno para discutir este

tema propuso mayores exigencias, como la prohibición de recibir
nuevos alumnos a los programas que no logren acreditarse por 4
años. Y si al año siguiente, nuevamente no la consiguieran deberían
cerrarse. Solo las medicinas y las pedagogías tienen acreditación
obligatoria y sin embargo tenemos esta situación. Por eso creo ne-
cesario poner un gran esfuerzo en mejorar la formación inicial do-
cente. En este Panel acordamos que existiera una prueba de habili-
tación profesional al egreso de la carrera. Ella tiene continuidad con
la Prueba INICIA que se inició a fines del gobierno anterior, pero que
tiene carácter voluntario. Algunos han planteado que, dependien-
do del resultado de esta prueba, los que inicien su carrera tengan
remuneraciones diferenciadas. No comparto ese criterio. Creo que
si queremos atraer mejores estudiantes a la profesión de educador
tenemos que aumentar la remuneración de ingreso a la carrera do-
cente para todos, haciéndola equivalente a profesiones más atrac-
tivas. También debemos crear una nueva carrera docente donde
los profesores tengan oportunidad de subir considerablemente su

70
 LOS NUDOS CRÍTICOS DE LA EDUCACIÓN CHILENA
MARIANA AYLWIN

remuneración en poco tiempo si tienen un buen desempeño. Hoy

día tenemos una carrera que depende de la antigüedad y hay que
estar muchos años para mejorar los ingresos. Es decir, sería conve-
niente una carrera que empiece más alto y se eleve como se elevan
profesiones como las ingenierías o derecho, en las que, después
de tres a cinco años de egresar, pueden obtener remuneraciones
atractivas.

Respecto a la educación municipal, es indispensable, al menos,

introducir reformas que permitan mejorar la gestión. Eso significa
mayor autonomía, más atribuciones y capacidades técnicas sepa-
radas de las decisiones políticas, entre otras. Sólo decir que es
indispensable parar la sangría de alumnos que se va del sistema
público y dotar de un nuevo contenido a la educación provista por
instituciones del Estado directamente.

Por último, un tema muy relevante es el que se refiere a la in-

novación. En educación no se puede seguir haciendo las mismas
cosas de la misma manera. Los cambios en el mundo son dema-
siado grandes y demasiado rápidos y nuestras formas de enseñar
no se han adecuado a ellos. Cuando estamos empezando a tener
menos alumnos y muchas de nuestras escuelas son pequeñas,
podríamos hacer cosas muy distintas en cuanto a estrategias pe-
dagógicas. El gran cambio lo vamos a ver cuando contemos con
prácticas pedagógicas diferentes y para eso necesitamos más in-
novación en el aula, porque eso será finalmente lo que nos dará
buenos resultados.

Todo lo que se puede hacer desde la política es importante,

sin embargo recoger lo que se hace en la escuela puede ser más
importante aún. Las escuelas pueden funcionar con sistemas dis-
tintos, más o menos descentralizados. Pero en cualquier sistema,
tienen que contar con condiciones para hacer bien lo que se espera
de ellas. Tienen que existir apoyos fundamentalmente para desa-
rrollar competencias dentro de las escuelas. Al final, la diferencia se
da en el aula con una gestión escolar y unos docentes capaces de
cambiar sus prácticas e innovar. Esa es la tarea. Se trata de estrate-
gias concretas en las cuales debiéramos ser capaces de ponernos
de acuerdo. Pero si nos ponemos a diseñar todo el sistema para
cambiar “el modelo”, jamás vamos a llegar a acuerdo, se los doy

71
 garantizado. Más vale intentar tener una mirada común de cuáles
son los problemas más importantes e ir avanzando en objetivos
concretos de manera articulada, dando los pasos necesarios para
ir logrando ese sueño y ese propósito moral que tiene la educación,
que es tener una sociedad que garantice la igualdad de oportuni-
dades.

72
 INÉS PICAZO /VIOLETA MONTERO /CARLOS MUÑOZ

Capítulo II

Condiciones laborales del magiste-

rio, la regulación de la profesión y
mecanismos de evaluación

73
 LA EDUCACIÓN Y EL MAGISTERIO

Por Carlos Muñoz

En el escenario educativo tienen presencia una

multiplicidad de actores, sin embargo existe consen-
so entre los especialistas que el rol que corresponde
al profesorado resulta fundamental, pues el profesor
puede o no permitir que niños y jóvenes adquieran las
herramientas indispensables que les permitan entender
el mundo en que viven e interiorizar ciertos valores y
pautas de comportamiento que les permitan vivir en
sociedad y al mismo tiempo enfrentar en el futuro algu-
nos desafíos que las generaciones anteriores no fueron
capaces de solucionar. De allí que a la antigua y clásica
exigencia que se ha realizado al profesor porque entre-
gue resultados de calidad, hoy se le demandan tareas
que tienen como propósito contribuir a solucionar al-
gunos de los problemas que aquejan a la sociedad a
nivel general (Avalos et al., 2010). Esto hace que en no
pocas ocasiones se pasen por alto algunas reflexiones
y discusiones de fondo que están a la base de todo
proceso educativo, como son el tipo de sociedad que
se quiere ayudar a construir, la persona que se quiere
formar y las condiciones que se ofrecen para quienes
tienen esa responsabilidad, esto es la persona del do-
cente y su estatus profesional.

Los estudios relacionados con las profesiones y de

quienes las ejercen indican que, al igual que las iden-

75
 tidades sociales, las identidades profesionales no son resultado
de expresiones psicológicas de personalidades individuales, ni
producto de estructuras o de políticas económicas que se impo-
nen desde arriba, como señala Dubar (1991) sino son producto
de “construcciones sociales que implican la interacción entre tra-
yectorias individuales y sistemas de empleo, trabajo y formación”
(Dubar, 1991). De tal manera que quien pretenda innovar, modificar
o promover cambios vinculados con el quehacer del profesor debe
necesariamente ser capaz de poner en debate no sólo aquellos
aspectos específicos -por cierto importantes- que tienen relación
con su profesionalidad particular, como podría ser la preocupación
por la calidad de la formación inicial recibida, el estado del arte de
los ámbitos propios asociados a su formación, las formas y proce-
dimientos de evaluación empleados, el acceso a la capacitación y
al perfeccionamiento continuo, así como el dominio de las mate-
rias disciplinarias y pedagógicas involucradas en la enseñanza. En
nuestra opinión también debe ser capaz de discutir diversos as-
pectos relacionados con el contexto en el que el profesorado rea-
liza su docencia, tales como: las reglamentaciones y disposiciones
legales que regulan su profesión, el acceso a recursos, bibliografía
actualizada y a nuevas tecnologías, el nivel de actualización, calidad
y participación en la elaboración de los planes y programas de es-
tudio y otros instrumentos curriculares, la calidad de los espacios
disponibles para la docencia, el número de estudiantes por sala, las
horas de docencia directa y aquellas destinadas a la preparación
de los materiales educativos. Aspectos no menos relevantes son
el nivel de reconocimiento social y las retribuciones comprometidas
por su trabajo, la diferencia notable que existe en la herencia cultu-
ral de los estudiantes y sus familias, la desigualdad en recursos y
condiciones laborales según sea la dependencia administrativa de
los establecimientos escolares (municipal, subvencionado y parti-
cular). Por último, la posibilidad de hacer ver cómo estas variables
profesionales y contextuales repercuten en su trabajo, participando
de manera efectiva en el diseño e implementación de todas aque-
llas políticas públicas vinculadas con su profesión, evitando a través
de este expediente que se realicen innovaciones o cambios para el
profesorado, pero sin ellos.

La multiplicidad de las variables en comento hacen que la rela-

ción del profesorado con la sociedad sea de una gran complejidad,

76
 LA EDUCACIÓN Y EL MAGISTERIO
CARLOS MUÑOZ

no existiendo a nivel americano ni europeo un sistema educativo

que haya logrado dar respuestas a la totalidad de estas y otras
problemáticas en su integridad. De hecho, los estudios disponibles
sobre el perfil y las condiciones laborales que poseen los docentes
en Estados Unidos y Europa ponen de manifiesto una estructura
de problemas vinculados con la feminización y envejecimiento del
cuerpo docente así como de la pérdida de reconocimiento social y
de la capacidad para atraer a los jóvenes hacia la profesión. Mien-
tras que en América Latina, la literatura recomienda expresamente
a los estados que “al momento de diseñar políticas públicas se
preste especial atención al perfil educativo y socioeconómico del
profesor, así como a la existencia o no de una carrera docente y
de ciertas disposiciones que regulan el papel de su organización”
(Vaillant, 2004).

En Chile la relación del profesorado con la sociedad no ha estado

exenta de estas dificultades, como lo demuestran las ponencias de
la profesora Patricia García y del profesor Carlos Eugenio Beca, es-
pecialmente luego del golpe militar de septiembre de 1973, puesto
que en materia educativa la preocupación gubernamental del régi-
men respondió a las directrices neoliberales de Chicago reduciendo
el financiamiento público, fortaleciendo la figura del sector privado,
privatizando la condición laboral del magisterio y municipalizando la
educación escolar. Esto hace que en forma paralela a los cambios
políticos producidos con motivo del retorno a la democracia, los
sucesivos gobiernos que han tenido la responsabilidad de dirigir
el país, hayan iniciado un proceso gradual de mejoramiento edu-
cativo en los últimos años. Las innovaciones introducidas tuvieron
la pretensión de regular la actividad docente, mejorar los procesos
educativos, impactar el financiamiento del sector y construir cier-
tos consensos políticos en torno a ella (Cox, 2003). La convicción
fue que una visión compartida de la sociedad civil y la elite polí-
tica sobre la importancia de la educación para el país, permitiría
recuperar la relación del sistema político con la educación bajo una
mirada nacional. En consecuencia, la educación no se consideraría
tan sólo una política de partidos políticos o de gobiernos, sino una
política de Estado (Cox, 2003).

No cabe duda que como resultado de estas innovaciones se

logró mejorar el deteriorado régimen laboral del profesorado (Ley

77
 19.070) y la frágil línea base sobre la que se sustentaban y fun-
cionaban hasta ese momento las escuelas (MINEDUC, 2004). Sin
embargo, y a pesar de las expectativas del profesorado, se dio
continuidad al proceso de municipalización y al modelo de finan-
ciamiento de la demanda o voucher iniciado durante el régimen
militar, dos cuestiones que en la actualidad conforman genuinos
nudos críticos en torno a los cuales se confrontan las posiciones
de los principales actores educativos involucrados (Martinic, 2002).
Por un lado están quienes abogan por la introducción de cambios
en el sistema educativo y la superación del modelo escolar del go-
bierno militar. Por el otro están quienes presentan al Estado como
un enemigo y detractor del principio de libertad educacional y como
un escollo para el mejoramiento progresivo de la calidad, existiendo
aún otros que promueven una mayor injerencia del Estado en la so-
lución de los problemas que aquejan a la sociedad, entre los cuales
están aquellos problemas arrastrados por años por el sistema es-
colar, que en la actualidad son denunciados especialmente por los
representantes del Colegio de Profesores (Picazo, 2003).

Los que abogan por superar el modelo escolar del gobierno mi-
litar, si bien fueron los encargados de realizar los primeros cambios
luego del retorno a la democracia, respaldados por mayorías par-
lamentarias y por un conjunto de eficientes técnicos con contactos
en el extranjero, fueron incapaces de generar los consensos políti-
cos para modificar con éxito algunas de las variables contextuales
descritas en la primera parte y que, como hemos dicho, influyen
en el sistema educativo y en la labor que realizan los docentes.
Los que presentan al Estado como un enemigo de la libertad y
la calidad educativa rechazan las pretensiones de quienes exigen
el regreso de la figura del Estado Docente o, lo que es lo mismo,
el retorno a un sistema educativo centralizado y la recuperación
de la condición de funcionarios públicos del profesorado. A pesar
que ese fue el sistema en el que la mayoría de ellos fue formado.
Finalmente los que postulan con ahínco una mayor intervención del
Estado, defienden una mayor participación del profesorado en el
diseño de las políticas escolares y la superación de aquellas políti-
cas públicas fundadas en la desconfianza en el profesorado (Avalos
et al., 2010), exigen una mayor participación del Estado en materia
educacional y una menor injerencia de los privados y del mercado;
así como una mayor participación en la definición de aquellas po-

78
 LA EDUCACIÓN Y EL MAGISTERIO
CARLOS MUÑOZ

líticas públicas que regulan las dimensiones de contexto, el fin de

la municipalización y el mejoramiento de las condiciones laborales
y salariales del profesorado (en este último grupo se encuentra na-
turalmente el magisterio y el Colegio de Profesores). Esto porque,
si bien los salarios del magisterio han aumentado a lo largo de las
últimas décadas, la percepción del profesorado es que no ha sido
suficiente, porque al compararse con otros grupos profesionales
sienten menoscabada su dignidad profesional, al no tener acceso a
un mínimo de bienes culturales (Bellei, 2000).

Sobre este último punto es interesante constatar que si bien

algunos autores sindican a estas reivindicaciones salariales en el
centro del petitorio magisterial, otros expresan que éstas son tan
sólo “la punta del iceberg” de un sentimiento de frustración y de
abandono del profesorado por la desvalorización social de su pro-
fesión, luego de las modernizaciones neoliberales realizadas por
los militares en los años 70 (Avalos et al., 2010). Que entre otras
consecuencias provocó una reducción y constricción del campo
jurisdiccional de los docentes, en la medida que el estudiantado y
sus familias son descritos en términos de clientes o consumidores
que reclaman resultados, más que de sujetos que buscan una for-
mación integral (Avalos et al., 2010).

La polarización del debate educacional genera no solo un pro-

blema de gobernanza en el sector, por la inexistencia de una visión
compartida de los roles y responsabilidades que en materia edu-
cacional corresponde al Estado, a los privados, a las familias y a la
comunidad, sino que también distrae la atención respecto de los
verdaderos objetivos que debe poseer el sistema educacional y de
las responsabilidades que posee el profesorado en el aprendizaje
del estudiantado.

Nuestro país requiere no sólo una política educacional bien di-

señada, sino que también de una política percibida como legítima
por todos los ciudadanos y actores involucrados. Puesto que, a
pesar de los esfuerzos realizados y del carácter participativo que
se ha pretendido dar a las innovaciones efectuadas, las acciones
desplegadas no han logrado generar espacios de diálogo efectivo,
abundando las recriminaciones de uno y otro lado, como lo prue-
ban una y otra vez las movilizaciones de los últimos años.

79
 La tarea es entonces amalgamar voluntades que permitan la
construcción de proposiciones educativas y la autocrítica tan ne-
cesaria, de todos los sectores involucrados, donde prime el bien
común y las propuestas técnicamente bien fundadas y políticamen-
te respaldadas, mediante una gestión concertada que genere la
creación de espacios socio-políticos de negociación y deliberación
formal, integrados por los especialistas de cada una de las partes
implicadas (Picazo, 2003).

Nuestra convicción es que las leyes por sí solas no hacen felices

a los pueblos, es el pueblo el que tiene que deliberar, única manera
de alcanzar el esquivo pero necesario consenso social.

80
LOS NUDOS CRÍTICOS DE LA EDUCACIÓN: UNA
VISIÓN DESDE EL COLEGIO DE PROFESORES

Por Patricia García

Introducción

Habría que partir señalando que nosotros como gre-

mio valoramos nuestra historia republicana. Por lo mis-
mo habría que decir que lo que han dicho los panelistas
anteriormente, dentro de las legítimas discrepancias,
concordamos en lo importante y esencial para un país,
como es la educación para nuestra sociedad, y muy
especialmente la existencia de una educación pública
y laica en nuestro territorio. Aquella que –a nuestro jui-
cio- hacia mediados de los años ´80 del siglo pasado
inició su periodo de mayor retroceso y crisis y que se
mantiene vigente hasta ahora, dado que la matriz priva-
tizadora inaugurada en esa década se mantiene hasta
hoy, con el perjuicio que eso significa. Una matriz priva-
tizadora que en lo sustantivo dio paso a la municipaliza-
ción y al traspaso directo de la educación a manos de
particulares. Junto con ello, el financiamiento público se
redujo y se introdujo la concepción de la subsidiariedad
del Estado, con la nefasta subvención escolar.

De allí que la Escuela pública, que tenía como fin

la construcción del ciudadano para el Estado Nación,
la formación del capital humano avanzado y la cualifi-
cación profesional para un mundo que buscaba como
meta el desarrollo, cambia hoy sustancialmente. Y por

81
 tanto la educación pasa a ser un instrumento para la cualificación
profesional, con miras a una competitividad que desintegra el dere-
cho al trabajo y a la misma educación.

La lucha es individual prevaleciendo la idea de estándar, enten-

dido como el conocimiento mínimo que requiere una persona para
vivir e insertarse en la comunidad, que avanza hacia la competencia
individual, donde se entregan las herramientas para luchar en el
mercado del desempleo. De allí que el empleo pasa a ser un privile-
gio más que un derecho, siendo su valor central: el mercado, al que
se subordinan todos los derechos y en donde todo el accionar hu-
mano queda supeditado a las categorías económicas, compitiendo
en el mercado. Así se forma un nuevo tipo de individuo, que afecta
el sentido de la vida, los valores y las costumbres, promoviéndose
un sujeto que nosotros reconocemos como consumista, competiti-
vo e individualista, aunque no queramos que sea así.

Todas estas transformaciones de la sociedad permean también

el currículum y, como es lógico suponer, a la institución escolar y
a las prácticas pedagógicas, quedando en el pasado valores tan
importantes como la solidaridad, la fraternidad, la convivencia, el
desarrollo personal y la colaboración. Un ejemplo de ello son las
pruebas estandarizadas, en las que nuestras escuelas municipales
sufren un doble castigo: el de ser pobre y el peso emocional de
ser juzgado públicamente e internalizar este juicio como si fuera
verdadero.

Condiciones laborales del magisterio

Respecto a la profesión docente, mi opinión es que ella está sien-

do constantemente juzgada, endosándosele toda la responsabili-
dad de los resultados, a través de campañas orquestadas desde
los medios de comunicación. Cuando se produjo la discusión en el
Congreso de la Ley General de Educación, marchamos 20.000 pro-
fesores al Congreso y eso no se vio en la televisión ni en los medios
de comunicación. Salió una fotito muy pequeña de los profesores
asistentes a la manifestación y no la multitud que asistió. Incluso
tal vez eran mucho más de las cifras oficiales que plantearon los
carabineros.

82
 LOS NUDOS CRÍTICOS DE LA EDUCACIÓN UNA VISIÓN DESDE EL COLEGIO DE PROFESORES
PATRICIA GARCÍA

Al profesorado se le responsabiliza de los resultados sin ningún

tipo de análisis de la relación que los docentes guardan -por ejem-
plo- con el contexto social en que deben trabajar los profesores. Se
culpa a los profesores de todo lo que ocurre en la educación, como
si fuéramos nosotros quienes diseñamos y establecemos las políti-
cas públicas propias del área, cuestión que, como todos sabemos,
no es así.

La Facultad de Educación de la Universidad de Concepción, ha

estado muy ligada con a los docentes. El año 2008 hizo una publi-
cación cuyo tema central era algo así como “los chivos expiatorios,
los errores en la educación”, para aclarar responsabilidades que his-
tóricamente se hacen al magisterio sin ninguna responsabilidad. Sa-
bemos que todo eso corresponde a errores gravísimos cometidos
en política pública, asociados –por ejemplo- a los requisitos que se
deben tener para el desempeño eficiente de la profesión docente, la
formación inicial y el perfeccionamiento de los docentes en ejercicio.

Ante esta realidad, las condiciones con las cuales trabaja una
buena parte de nuestros docentes del sistema público y privado
obviamente que no son los mejores. Algunos de estos factores se
relacionan con la organización del trabajo escolar, otros a la nula o
escasa valoración social de la profesión docente, así como a las
continuas demandas que se hacen a la escuela para responder a
los problemas sociales existentes.

La profesión docente es una profesión exigente, a veces física-

mente agotadora. Sujeta al juicio público de algunos opinólogos que
poco o nada saben de educación. En algunos casos incluso somos
interpelados por algunas personas a partir del cumplimiento de un
apostolado, cosa que nosotros rechazamos categóricamente por-
que para nosotros la actividad que realiza el profesorado es una
profesión.

Trabajar en condiciones inadecuadas, recorrer grandes distan-

cias para llegar a nuestras escuelas, contar con los recursos didác-
ticos y complementarios, padecer las enfermedades ligadas al ejer-
cicio, son algunos de los problemas más apremiantes que enfrenta
el magisterio.

83
 Para los profesores las condiciones de trabajo tienen que ver con
el escenario donde converge un conjunto de dimensiones sociales,
personales, físicas y de la salud, como un concepto integral que
depende de un equilibrio social, fisiológico y sicológico. Todo lo cual
influye en las condiciones en que los docentes concurren al trabajo.
De hecho esto debería representar una voz de alarma para el sis-
tema educativo en particular y para la sociedad en general, porque
las enfermedades del profesorado se relacionan principalmente con
su salud mental: depresión, estrés y neurosis, a las que se deben
agregar una variedad de enfermedades sicosomáticas.

El concepto que tradicionalmente se asocia a las condiciones

de trabajo del profesor tiene que ver principalmente al tema salarial,
pero eso no es así. Puesto que se deja de lado un ámbito importante
que influye en su calidad de vida y en su capacidad de desarrollarse
para realizar un buen desempeño profesional. Se puede decir que ni
los mismos profesores consideran que su salud es algo importante.
Solamente cuando ya estamos más viejitos ahí nos empezamos a
preocupar de la importancia que esto tiene para un buen ejercicio
de la profesión. Por esto abogamos porque todo esto se incluya
en la valoración profesional del profesor, que como es natural está
relacionada con su autoestima, el clima del aula, el liderazgo de los
directores, la cultura escolar, el resultado de las escuelas y la violen-
cia que se está dando en ellas, por el tipo de sociedad que tenemos.

Para el magisterio, la violencia es percibida como uno de los

grandes problemas actuales que enfrentan los profesores chilenos
y acaso no latinoamericanos. Por eso abogamos por que exista el
apoyo y acompañamiento pedagógico necesario. La idea es rom-
per esta sensación tremenda de soledad, abandono y ausencia de
espacios colectivos en que vivimos. De hecho no está demás decir
que en la actualidad ni el consejo de profesores sirve, dado que en
no pocos casos, en estas instancias, se ponen a leer instructivos
y otras cosas, no dejando espacio para que el profesorado tenga
una mínima reflexión pedagógica. De allí que abundan informes que
dan cuenta de la percepción que tienen los docentes sobre su débil
participación en la toma de decisiones en las escuela. Espacio en
donde no hay participación ni presencia activa de los docentes.

Es una tradición ampliamente entendida que parte del trabajo

84
 LOS NUDOS CRÍTICOS DE LA EDUCACIÓN UNA VISIÓN DESDE EL COLEGIO DE PROFESORES
PATRICIA GARCÍA

docente se realice fuera del horario contratado que posee el pro-

fesorado. Esto hace que, por un lado, las horas totales trabajadas
sean mucho más que aquellas realizadas en el aula, y por otro, que
el trabajo docente invada los espacios extralaborales, especialmen-
te familiares. A lo que se debe sumar el trabajo doméstico, que ad-
quiere una dimensión gravitante en una población mayoritariamen-
te femenina, dado que el 70% somos profesoras, y no poseemos
tiempos suficientes para preparar clases ni materiales, ni menos
pensar en un tiempo reservado para el descanso.

En el trabajo docente lo habitual es que los profesores y profe-

soras deban adaptar sus condiciones físicas a las exigencias de las
tareas diarias. De hecho se come en cualquier lugar donde haya un
espacio.

Por otro lado, una vez en el establecimiento y en el aula, el pro-

fesorado percibe como un obstáculo importante de su quehacer el
notable abandono que tienen los padres, madres y/o apoderados
(as) de sus hijos y pupilos, -quienes como es natural pensar- tienen
mayor preocupación por llevar el sustento al hogar, por sobre otra
cosa y eso –a nuestro juicio- se debe al complejo contexto social
que vivimos y que, como hemos dicho, es desconsiderado por las
autoridades, a pesar que existen numerosos estudios que recalcan
cómo influye en el éxito de la tarea docente la pobreza y la violencia
intrafamiliar, los que conspiran contra el logro de los objetivos. A
las que se debe sumar la drogadicción y alcoholismo presentes en
nuestra población.

En otro contexto y como un factor asociado a la cultura de la

escuela, es interesante destacar las excesivas demandas adminis-
trativas a las que está sometido el profesorado, de allí que como
gremio siempre hemos propuesto reducir la burocracia en las es-
cuelas. Para mejorar el aula no se puede llenar al profesorado de
papeles. Se deben simplificar los papeles para que los docentes se
aboquen al tema central de su profesión que son los procesos de
planificación, enseñanza y aprendizaje.

Otro factor que influye en la tarea del profesor y de las profeso-

ras es sin duda el clima organizacional que se vive en las escuelas.
Para el profesorado es importante que no haya competencia, que

85
 no se den incentivos, fundamentalmente porque consideramos que
esas prácticas atentan contra los grandes valores que posee el sis-
tema educativo, que no es una fábrica de zapatos. Lo anterior no
significa dejar de reconocer a personas meritorias, sino que a lo
que me refiero es que, por ejemplo, hay muchas escuelas donde
se pelea el Director con el Jefe de Unidad Técnico Pedagógica, con
el Orientador, con el Profesor o con el Inspector General. De he-
cho hay denuncias de abusos y maltratos que ponen en evidencia
malas prácticas de parte de las jefaturas, que no tienen tacto para
tratar a quienes dependen de ellos.

También es importante decir que uno de los factores que más

desestabiliza al profesor es la precariedad en el cargo, y eso ahora
se va a instalar con esta ley, supuesta revolución educacional que
dice el Sr. Ministro de Educación don Joaquín Lavín (marzo 2010 a
julio 2011), quien -a nuestro juicio- quiere privatizarlo todo. Entonces
hay una precariedad en el cargo. Para nosotros el ideal es mantener
a todos los profesores a contrata en el cargo tal como están. Por-
que de lo contrario inmovilizan al magisterio. Por ejemplo, existen
escuelas en Concepción donde hay un 70% de profesores a con-
trata, lo que hace que, si en la Agrupación Nacional de Empleados
Fiscales (ANEF) del Sr. Raúl de la Puente hay un 80% a contrata y un
20% de personal contratado, en el Magisterio esta relación es de un
70/30. En algunos colegios puede haber incluso un poco más, pero
la generalidad es esa. Los profesores a contrata son verdaderos
temporeros de la educación. Tienen que simpatizar con el Director,
tratar de no caerle mal a la gente del colegio. Son víctimas muchas
veces de persecución y de hostigamiento. A esto se agrega la LGE
en el artículo 46 que nos desprofesionaliza, siendo la única profesión
donde otros pueden ejercer nuestra función.

Entonces las condiciones de trabajo del magisterio no son las

mejores. Las profesoras mujeres, primero hacemos clases, después
llegamos al gremio (algunas no todas), luego tenemos que ocupar-
nos de la casa.

¿Y el sueldo? No es para nada bueno. Yo tengo 34 años de

servicio y mi sueldo son 680.000 pesos y no casi el millón de pesos
que decían algunas autoridades. Porque ellos sólo se fijaban en las
44 hrs. que poseen algunos docentes y no el 80% de los profesores

86
 LOS NUDOS CRÍTICOS DE LA EDUCACIÓN UNA VISIÓN DESDE EL COLEGIO DE PROFESORES
PATRICIA GARCÍA

que trabajan 30 hrs. a la semana.

¿A quiénes les toca el millón? A todos los entes superiores y a

algunos privilegiados del sistema.

La evaluación

Con respecto a la evaluación docente yo no me voy a extender

mucho en este tema, pero quiero que quede clarísimo. Nosotros
no estamos en contra de la evaluación, jamás lo hemos estado. Lo
que sí queremos es una evaluación a la evaluación docente. Porque
pensamos que esto tiene que estar ligado a una carrera docente.
De hecho ahora también tenemos que tener cuidado con lo que
pasa con la carrera docente, porque podrían venir medidas que
pueden dejarla peor a lo que está.

Con este sistema de evaluación se saca al profesor de su tra-

bajo diario y cotidiano, haciéndole producir un evento especial, y
eso es lo que se graba. Además el profesorado debe dedicarse por
entero a realizar un completísimo portafolio, para el que hay que
tener tiempo que, como hemos señalado, no existe. En el portafolio
se tiene que representar lo que el establishment quiere. O sea yo
tengo que decir si realmente me paseo por los puestos veo cómo
están los alumnos, si tiene algún error les digo: “querido alumno
por favor podrías cambiar tu forma de actuar… porque esa no es
la correcta”. Entonces hay marcas y esas marcas están en la com-
putación, en el Internet. Entonces si tú quieres salir estupendo, ves
Internet y con esas marcas te puede ir bien. De hecho puedes salir
hasta destacado si tienes tiempo.

Nuestra postura es que este sistema de evaluación debe simpli-

ficarse. Y no como se postula ahora, que deben existir más eva-
luaciones, porque ahora ya no basta que te evalúen cuatro años y
estés tres meses haciendo los famosos portafolios, sino que ahora
te evalúan al interior del aula. Como si eso fuera poco, hay otras
evaluaciones que serán aplicadas por los directores en los estable-
cimientos que incidirán de manera complementaria en las rentas
del profesorado. Esta evaluación podrá definir la continuidad de los
profesores a contrata en los colegios. Y esa situación enfrenta al
profesor a una tensión y a una presión de tal envergadura que no-

87
 sotros tendríamos que acudir a la Comisión Internacional de Dere-
chos Humanos.

La regulación del ejercicio docente

Tenemos claridad que nuestra profesión, así como otras de alta

responsabilidad social, debe tener una formación inicial rigurosa y
de excelencia, y en esto coincidimos con el panel de expertos en
relación a la importancia que posee el profesorado en el aprendizaje
de los alumnos. Sin embargo, a pesar de que el Colegio de Profe-
sores viene insistiendo en este tema desde hace décadas, esto es,
sobre la importancia de que nuestros docentes estén debidamente
formados en programas de probada calidad, la realidad demuestra
que Chile ha experimentado una expansión en la carrera de peda-
gogía sin precedentes, pero muchos de esos programas son de
dudosa calidad. De hecho, de acuerdo a algunos estudios, sólo el
19% de los programa de formación han sido acreditados.

Todo ello contribuye a que el mercado de la educación esté ple-

namente vigente. Por eso yo saludo lo que dice el Ministro Joaquín
Lavín, respecto de que se suban los puntajes, que se pueda pre-
miar a la gente que ingresa a estudiar pedagogía, pero que a ren-
glón seguido agreguemos que se debe parar el tremendo negocio
educacional existente. Lo que tienen que parar es el fin de esas
instituciones de dudosa calidad, que están entregando estudios de
pedagogía a los estudiantes de todo el país, eso no puede seguir,
menos los días sábados.

Para finalizar, una paradoja, ¿se acuerdan cuando los más viejos
salíamos a reclamar por el Estatuto Docente? Resulta que ahora lo
único que nos está favoreciendo es el famoso Estatuto Docente.

88
 PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE Y
CALIDAD EDUCATIVA

Por Carlos Eugenio Beca

Introducción

Cada vez hay mayor consenso internacional en que

la calidad de la educación depende más de la calidad
de los docentes que de cualquier otro factor interno al
sistema escolar. En palabras de Barber y Mourshed
(2008), la calidad de la educación de un sistema edu-
cativo tiene como techo la calidad de sus docentes. Por
tanto, necesitamos docentes que sean profesionales
muy bien formados, competentes, responsables de la
tarea profesional, comprometidos con el aprendizaje de
todos sus alumnos, empoderados para cumplir esta ta-
rea y altamente valorados por la sociedad. Esto implica
una preocupación muy fuerte por su desarrollo profesio-
nal continuo.

A veces, en las políticas educativas se aprecia una

tendencia pendular, que por momentos pone la aten-
ción en determinados aspectos, dejando de lado otros
igualmente importantes. Entonces, mientras hoy enfati-
zamos -y es muy importante seguir haciéndolo- la im-
portancia de mejorar la formación inicial de los profeso-
res, de quienes ingresan a las pedagogías y de cómo se
acreditan las carreras, se tiende a olvidar la importancia
del desarrollo profesional continuo, del respaldo a los
profesores que están trabajando en el aula y que nece-

89
 sitan un apoyo y una actualización constante para cumplir su tarea
profesional.

De hecho, los países reconocidos por sus mejores resultados en

las pruebas internacionales, tienen una preocupación permanente
por la formación de los docentes a lo largo de toda su trayectoria
profesional. Por cierto, es crucial atender a las condiciones de ingre-
so a la formación pedagógica así como a los requisitos para ingresar
al ejercicio de la profesión, pero también, de un modo fundamental,
al desarrollo profesional de los docentes, considerando la actuali-
zación en temas relevantes y programas de perfeccionamiento de
calidad, que apunten a mejorar las prácticas de enseñanza, puesto
que cuando éstas mejoran, los resultados de aprendizaje son tam-
bién más satisfactorios.

Preocupa, en este sentido, que los esfuerzos de formación con-

tinua emprendidos mediante las políticas públicas, durante las dos
últimas décadas, se adviertan hoy disminuidos, sin que se conozcan
iniciativas para darles un nuevo impulso.

Evolución reciente de políticas hacia el sector docente

Al revisar las últimas décadas, en relación con las políticas do-

centes en Chile, nos encontramos con que, hasta1981, la mayoría
de nuestro sistema educacional era público o fiscal. Los profesores
tenían la calidad de empleados fiscales, pero esta situación cambia
radicalmente, a partir de entonces, mediante la municipalización. Pero
no es solo que se transfiera la educación pública desde el Estado
central a los municipios, cambiando y descentralizando su administra-
ción, sino que cambian absolutamente las normas que regulan a los
docentes, quienes dejan de ser funcionarios públicos y pasan a re-
girse por el Código del Trabajo. Desaparecen así las diferencias entre
trabajar en un establecimiento público municipal o en un colegio parti-
cular subvencionado, porque existen las mismas condiciones, siendo
ambos subsistemas regidos por iguales normas de financiamiento y
de contratación de su personal.

Esta situación se modifica sustancialmente en el año 1991, al pro-

mulgarse el Estatuto Docente, marco legal que, si bien no incide en
la municipalización, sí lo hace en las condiciones de trabajo de los

90
 PROFESIONALIZACION DOCENTE Y CALIDAD EDUCATIVA
CARLOS EUGENIO BECA

profesores. En efecto, todos los docentes pasan a regirse por ciertas

reglas comunes, como una remuneración mínima nacional, en tanto
para el sector municipal se establece una carrera que, aunque hoy se
cuestiona que tenga el carácter de tal, considera unas regulaciones y
un conjunto de aumentos salariales por asignaciones, de experiencia
y perfeccionamiento, entre otras.

Durante la década del noventa y la del 2000, se produjeron progre-

sivos y sucesivos acuerdos sobre remuneraciones y condiciones de
trabajo, producto de las negociaciones periódicas entre el Colegio de
Profesores y el Gobierno, las que se tradujeron en acuerdos y, luego,
en leyes que contuvieron importantes mejoramientos salariales y es-
tímulos para el trabajo docente.

En este contexto, habría que destacar algunos hitos relevantes.

Uno de ellos es el sistema de evaluación del desempeño de los esta-
blecimientos educacionales (SNED), creado en 1996, más conocido
como la “excelencia académica”, que permite otorgar un incentivo
colectivo a los colegios que tienen mejores resultados. Luego, cabe
destacar la creación, en el año 2002, de la asignación de excelencia
pedagógica y de la Red de Maestros de Maestros. Particularmente
trascendente ha sido el Sistema de Evaluación Docente, vigente des-
de el año 2003, producto del acuerdo tripartito suscrito entre el Minis-
terio de Educación, el Colegio de Profesores y la Asociación Chilena
de Municipalidades. Finalmente, cabe mencionar la Bonificación de
Reconocimiento Profesional (Asignación de Título), a partir de 2007,
que considera tanto un componente de título como otro de mención.

Si los avances mencionados han sido, en lo fundamental, el resul-

tado de acuerdos entre gobiernos y gremios, algo muy diferente fue
lo ocurrido con la aprobación, por una estrecha mayoría en el Congre-
so Nacional, de una norma incluida en la nueva Ley General de Edu-
cación (2009) que faculta a profesionales de otras áreas, formados en
ocho semestres, para enseñar en la Enseñanza Media, en áreas afi-
nes a su formación disciplinaria, lo que representa una desvalorización
de la profesión docente. Uno de los efectos de la aprobación de esta
norma fue la interrupción del diálogo que por ese entonces se llevaba
a cabo entre el Ministerio de Educación y el Colegio de Profesores
para concordar las bases de una nueva carrera profesional docente.

91
 El Estatuto Docente, además de los mejoramientos de remune-
raciones, contempla un conjunto de regulaciones para el ejercicio
profesional y consagra, para el sector municipal, un grado alto de
estabilidad. No obstante lo anterior, varias modificaciones introdu-
cidas posteriormente a dicho cuerpo legal, de alguna manera, re-
lativizaron y restringieron dicha estabilidad. En efecto, se crearon
nuevas causales de salida del sistema, relacionadas con ajustes de
dotación por reducción de matrícula –situación cada vez más fre-
cuente en el ámbito municipal– estableciéndose un orden de pre-
lación para determinar quienes son afectados por estas medidas.
Asimismo, se definió que aquellos profesores que obtuviesen en
tres oportunidades un resultado insatisfactorio en la evaluación do-
cente debían abandonar el sistema como también quienes presen-
ten grave incumplimiento de sus obligaciones. Entonces, cuando
se dice que hay alta estabilidad, eso hay que entenderlo en térmi-
nos relativos.

La evaluación docente, concebida como una evaluación forma-

tiva orientada a mejorar el desempeño docente, ha sido un tema
muy conflictivo entre los profesores. Con todo, es un sistema que
permite, sobre la base de los criterios del Marco para la Buena
Enseñanza, consensuado entre el profesorado, que cada docente
pueda recibir un reporte de su desempeño, a través de los distin-
tos instrumentos establecidos en el sistema de evaluación del des-
empeño. Como consecuencia de la evaluación, los docentes con
resultado de nivel destacado y competente, previa rendición volun-
taria y aprobación de una prueba de conocimientos disciplinarios y
pedagógicos, reciben la Asignación Variable de Desempeño Indivi-
dual (AVDI). En cambio, los profesores calificados en nivel básico,
deben participar en planes de superación profesional antes de su
siguiente evaluación, cuatro años después, mientras que los de ni-
vel insatisfactorio, junto con recibir apoyo, deben volver a evaluarse
en el año siguiente y, luego de tres evaluaciones insatisfactorias
consecutivas, deben salir del sistema.

Características del Profesorado

El profesorado es mayoritariamente formado en Universidades,

pero en programas de las más diversas calidades. Especial men-
ción merece, al respecto, el daño ocasionado por los denominados

92
 PROFESIONALIZACION DOCENTE Y CALIDAD EDUCATIVA
CARLOS EUGENIO BECA

programas especiales que algunas universidades impartieron ma-

sivamente, entre los años 1995 y 2005. Afortunadamente, esta si-
tuación se ha regulado bastante, en gran medida por la presión que
en su momento el Ministro de Educación, Sergio Bitar, ejerció sobre
las Universidades involucradas para que terminaran con esos pro-
gramas de días sábado o a distancia, algunos de los cuales aún
están terminando con las últimas promociones. Pero los efectos
permanecen en el sistema. Cuando uno visita comunas periféricas,
no en Concepción ni en las capitales regionales, sino en localida-
des pequeñas, encuentra porcentajes muy altos, que pueden al-
canzar, en algunos casos hasta un 30%, de profesores formados
mediante estos programas.

Pero además, la calidad de los programas regulares y acredi-

tados es muy dispar y es frecuente que en comunas rurales y en
establecimientos urbanos que atienden población vulnerable, se
concentre una proporción mayor de docentes que han cursado una
formación inicial más deficitaria.

El profesorado nacional está constituido en un 71% por muje-

res. Este porcentaje es mucho más alto en la Enseñanza Básica y
Parvularia que en la Educación Media. Los profesores se desem-
peñan, en proporciones similares, en el sector municipal y particu-
lar subvencionado y en un número mucho menor, en la educación
particular pagada. Su remuneración ha mejorado en las últimas dos
décadas de manera significativa, pero el panel de expertos convo-
cado por el Ministerio de Educación durante el año 2010, mencio-
nado varias veces esta mañana, hizo una propuesta para mejorar
las remuneraciones basadas en un estudio que muestra que las
remuneraciones de los profesores son significativamente inferiores
a las de otras profesiones.

Una situación que afecta fuertemente al trabajo docente, es la

sobrecarga laboral que impide a los educadores disponer de tiem-
po para tareas distintas a las clases en aula. Esto implica que, prác-
ticamente, todo el trabajo profesional de preparación, planificación,
evaluación, reflexión pedagógica y estudio se realice fuera de la
jornada laboral, con el consiguiente deterioro en la calidad de vida
de los docentes. Por otro lado, las investigaciones realizadas sobre
los docentes chilenos, demuestran que existe un cierto malestar,

93
 una percepción de desvalorización social y que la sociedad no
reconoce adecuadamente su rol.

Por otro lado, el total de los docentes chilenos subió de 144.000,

en cifras redondas, a 176.000, entre los años 2000 y 2008. En el
sector municipal, la cifra sigue casi igual, mientras que en el sector
particular subvencionado subió de 41.000 a 74.000, en el mismo
período. De este modo, la proporción de docentes que se desem-
peña en el sector municipal disminuyó desde un 57% en el año
2000 a un 45% en el año 2008. A su vez, la matrícula del sector
municipal ha descendido fuertemente y continúa haciéndolo, año a
año. Es así como, entre los años 2000 y 2008, la representación del
sector municipal en la matrícula total del país bajó de un 53,7% al
43,3%. Esta disminución del número de alumnos y de docentes en
el sector municipal es un dato muy importante de destacar, porque
cuando se discutía sobre carrera docente y la regulación de la pro-
fesión, en el año 1991, época de dictación del Estatuto Docente, se
podía pensar que una carrera para el sector municipal abarcaba a
la enorme mayoría del magisterio chileno, sin embargo, ahora en el
año 2011 no es posible afirmar lo mismo. Si hoy hablamos de una
carrera docente, tenemos que ver cómo incorporamos a todos los
profesores que trabajan, al menos en el sector subvencionado por
el Estado, y no solamente en el sector municipal.

Cambios en el Estatuto Docente

En la actualidad asistimos a propuestas de cambio del Estatuto

Docente a traves del proyecto de ley denominado de Calidad y
Equidad de la Educación que constituye esencialmente una mo-
dificación del Estatuto Docente en lo que se refiere a docentes y
directivos.

En relación a los profesores de aula, el proyecto de ley, próximo

a ser aprobado en el Congreso Nacional, contiene normas sobre
incentivos por desempeño, evaluación docente, causales de sali-
da, incentivo al retiro y bono para profesores jubilados. En materia
de incentivos, se modifica la Asignación de Excelencia Pedagógica
(AEP), creando tramos distintos a los actuales que se basan en
los años de experiencia, pasando a asociarse éstos a los resul-
tados obtenidos en el proceso de acreditación de excelencia. Se

94
 PROFESIONALIZACION DOCENTE Y CALIDAD EDUCATIVA
CARLOS EUGENIO BECA

establecen tres tramos: el primero, permite recibir un monto tres

veces superior al promedio actual; el segundo, dos veces y el ter-
cero, un valor similar al actual. Como contrapartida, se reduce de
diez a cuatro años la duración de la asignación, tras los cuales es
preciso volver a acreditarse. Durante su discusión en la Cámara de
Diputados, el proyecto original experimentó cambios importantes,
entre los que se cuenta un incentivo especial para los docentes
de excelencia que trabajen en escuelas más vulnerables, los que
pueden ver incrementado en un 30% el valor de su asignación al
cumplir con dicha condición. El problema es que la cobertura de la
asignación de excelencia pedagógica es muy limitada en atención
a los altos estándares exigidos para obtenerla. Entre los años 2002
y 2009, apenas unos tres mil maestros han logrado acreditarse lo
que no alcanza al 3% del universo potencial constituido por los
docentes de aula del sector municipal y particular subvencionado.

En otro proyecto de ley presentado por el Ejecutivo a fines del

año 2010, que crea un examen nacional para egresados de pe-
dagogía (Prueba Inicia), se propone una asignación denominada
de Excelencia Pedagógica Inicial, con los mismos tres tramos y
montos de la AEP. Pero, en este caso, los tramos tienen que ver
con resultados logrados por los alumnos, al egresar de sus estu-
dios, en un examen referido sólo a conocimientos disciplinarios.
De esta forma, se emite una señal que desvaloriza el conocimiento
pedagógico y pretende establecer que un buen resultado en prue-
bas disciplinarias es suficiente para ser considerado un docente
de excelencia y merecer una mejor remuneración, al margen del
desempeño que este nuevo profesor sea capaz de demostrar en
su práctica de enseñanza.

Otro elemento importante del proyecto de modificación del Es-

tatuto Docente, dice relación con la evaluación docente, pues abre
la posibilidad de que los directores y sostenedores, en el sector
municipal, apliquen una evaluación interna. Ambas evaluaciones
-centralizada y descentralizada - serán consideradas para los efec-
tos de la salida de los profesores. Por otro lado, modifica el sentido
y las consecuencias asociadas a los niveles de desempeño de la
evaluación docente vigente y acordada entre gobierno y el gremio
magisterial, al establecer el concepto de profesores mal evaluados
atribuidos tanto a quienes obtienen el nivel básico como insatis-

95
 factorio. Respecto de ambos, se aplica la posibilidad de salir del
sistema de acuerdo a las atribuciones que el propio proyecto con-
cede a los directores de establecimientos educacionales municipa-
les. Se establece, además, que los docentes evaluados en forma
insatisfactoria deben abandonar el sistema tras dos evaluaciones
sucesivas de este tipo, en lugar de tres consecutivas como deter-
mina la ley del 2003, mientras que para los docentes evaluados en
el nivel básico, tras el debate parlamentario, se resolvió que de-
ben repetir su evaluación dos años más tarde, y quienes resulten
evaluados en tres oportunidades consecutivas en nivel básico y/o
insatisfactorio deben también dejar el sistema. En virtud de lo ante-
rior, el sistema de evaluación docente queda muy desnaturalizado,
porque con todas estas consecuencias, el sentido formativo de la
evaluación desaparece y prácticamente se trata de una evaluación
orientada a otorgar incentivos económicos y posibilitar despidos.

Además, los directores podrán proponer el término de la relación

contractual hasta el 5% de la planta docente de su establecimien-
to, los que deberán corresponder a profesores que hayan sido mal
evaluados. A esto se agregan otras causales de salida tales como
el incumplimiento de normas de reglamento interno, sin sumario
administrativo, o inasistencias reiteradas.

En materia de directores de establecimientos educacionales, el

citado proyecto de ley contiene normas importantes. Fortalece de
manera muy significativa las atribuciones y funciones de los direc-
tores del sector municipal y establece nuevos requisitos para ser
director. Entre ellos, abre la posibilidad de acceder a cargos de di-
rectores a profesionales no docentes que se hayan desempeñado
funciones como profesores por tres años, disposición que se alinea
con la comentada disposición de la Ley General de Educación que
autoriza el ejercicio docente a profesionales sin formación pedagó-
gica. Además, se establece un nuevo sistema de concursos, en el
que interviene el Consejo de Alta Dirección Pública, designando un
representante en la comisión respectiva. Entre las mayores atribu-
ciones de los directores, está la de poder formar un equipo de su
confianza nombrando a los demás integrantes del cuerpo directivo.

Además de las ya mencionadas atribuciones para despidos de

docentes, el director puede proponer al sostenedor el otorgamiento

96
 PROFESIONALIZACION DOCENTE Y CALIDAD EDUCATIVA
CARLOS EUGENIO BECA

de incentivos a profesores conforme a su desempeño. Por otra par-

te, aumentan significativamente las remuneraciones de los directo-
res, con diferenciación de acuerdo al tamaño del establecimiento y
el grado de vulnerabilidad de la población atendida.

En mi opinión, el proyecto de ley, respecto de los directores,

implica un fortalecimiento significativo de su función e involucra una
mayor confianza en su rol como líderes institucionales y pedagó-
gicos. Por el contrario, respecto de los docentes de aula, implica
una peligrosa señal de desconfianza aumentando las causales de
salida, sin garantías de objetividad, y reorientando la evaluación do-
cente más hacia las presiones, los estímulos y las sanciones que al
desarrollo profesional, es decir, justamente lo contrario de las ten-
dencias hoy internacionalmente más valoradas. Esto puede repre-
sentar una desmoralización grave en el cuerpo docente nacional.

En cuanto a los incentivos que se proponen para hacer más

atractiva la carrera docente, siguen beneficiando a muy pocos pro-
fesores a la vez que se plantean nuevos incentivos para quienes
logran buenos resultados en pruebas de egreso de su formación
inicial sin que se haya demostrado aún la calidad de su desempeño
profesional.

A modo de síntesis, podemos destacar la necesidad de reforzar

los esfuerzos realizados en materia de formación continua para los
docentes en ejercicio, de profundizar los esfuerzos por mejorar las
condiciones del profesorado, en la dirección de fortalecer la educa-
ción pública, y de revisar las normas que afecten negativamente a
la profesión docente. Para ello, es fundamental avanzar hacia una
nueva carrera docente que represente una valorización plena de la
profesión y la ampliación de las oportunidades de desarrollo profe-
sional.

97
Capítulo III

Escuela y diversidad. Desafíos para

una educación inclusiva en la socie-
dad del conocimiento

99
 ¿EDUCACIÓN PARA TODOS? DILEMAS Y
DESAFÍOS DEL ACCESO UNIVERSAL EN
CONTEXTOS DE DIVERSIDAD
Por Violeta Montero

De los derechos e imperativos éticos

La educación es entendida como un derecho inalie-

nable, promotor de desarrollo económico, cohesión y
factor explicativo en algunos casos de movilidad social.
Además “cumple una función esencial en la promoción
de la paz civil e internacional así como del respeto mu-
tuo de las culturas y los pueblos” (Marco de acción de
Dakar, 2000). La escuela, desde esta perspectiva, es
el espacio público ideal para el desarrollo de una ex-
periencia de interacción basada en el pluralismo y la
promoción de valores.

La Declaración Universal de los Derechos Humanos

de 1948 señala que la educación es un derecho fun-
damental de todos, hombres o mujeres, de cualquier
edad y en el mundo entero. Luego, en la declaración de
“Educación para todos” de Jomtien 1990; y en Dakar
del año 2000 se profundiza en esta intención analizan-
do las carencias y desafíos que deben asumir los esta-
dos para concretar este anhelo; asegurando efectiva-
mente el acceso y la calidad del sistema educativo en
cada uno de los niveles de enseñanza.

Los desafíos impuestos a la educación son diversos

y complejos, muchos de ellos de imposible solución sin

101
 el concierto de otros agentes. A través del paso por los niveles del
sistema educativo los educandos deben recibir conocimientos bá-
sicos para desenvolverse de manera competente en la sociedad,
al mismo tiempo que internalizar valores y sentidos colectivos que
les permitan la creación de vínculos para su inclusión social. Frente
al actual debilitamiento de otras instituciones sociopolíticas como
la familia, el barrio, entre otros, el rol de la escuela se incrementa,
siendo su responsabilidad social demandada recurrentemente por
los ciudadanos y también por el Estado. Los discursos recientes
del movimiento estudiantil en Chile, y del conjunto de actores vin-
culados al sistema educativo, así lo demuestran.

En torno a esta evidencia, se desprende una tensión que inter-

pela directamente a las políticas públicas de educación en Chile.
Pues si del discurso social extendido y legitimado a través de con-
venciones internacionales se entiende que la educación es un dere-
cho para todos, ¿cómo aseguramos el acceso inclusivo y la calidad
de la enseñanza en Chile considerando la diversidad cultural? 1

A nuestro juicio esta interrogante tiene relevancia central, pues

esta sociedad demandante, sujeto de política, es heterogénea y
segmentada. Ha tensionado los tradicionales balances existentes
entre la sociedad civil, el mercado y el Estado. Busca ser igual en
acceso a derechos, pero al mismo tiempo diferente en su identidad
y prácticas culturales. Exige acceso universal a los servicios socia-
les, pero al mismo tiempo reclama respeto a sus diferencias.

Jorge Sequeira, director OREALC/UNESCO, reflexiona sobre

esta problemática señalando los desafíos que los países latinoa-
mericanos y del Caribe deben asumir para “lograr una educación
básica de calidad, sin exclusiones para todos los niños, niñas, jóve-
nes y adultos, que les permita actuar en los diferentes ámbitos de
la vida social y ejercer la ciudadanía” (Unesco, Declaración de Pro-
grama Educación para todos). A la fecha podemos dar cuenta de
importantes avances, pero aún quedan muchas tareas por asumir.

1 La noción de derechos respecto de la educación, sin lugar a dudas se ha complejizado

incluyendo: derecho a la escolaridad, derecho a aprender y derecho a recibir un trato
digno en condiciones de igualdad de oportunidades. Ver discusión y análisis aplicado en
Informe de seguimiento programa educación para todos. Bellei et al., Situación educativa
de América Latina y el Caribe. 2015 Hacia una educación para todos. Diciembre 2012.

102
 EDUCACIÓN PARA TODOS?
VIOLETA MONTERO

En el marco del programa de “Educación para todos”, algunos

de los principales logros declarados en el decenio 1990-2000 son
la existencia de más niños escolarizados por la expansión de la
educación de primera infancia. Menos niños fuera de la escuela y
un creciente número de adultos escolarizados. Se declara además
la reducción de disparidades, básicamente en cuanto a la distribu-
ción de oportunidades educativas entre hombres-mujeres, disca-
pacitados, grupos étnicos, de zonas rurales, entre otros. Sin des-
conocer la existencia de propuestas políticas tendientes a mejorar
las condiciones educativas en nuestros países latinoamericanos,
aún hay una serie de deficiencias que en el caso chileno se expre-
san en distintas áreas de intervención de políticas públicas, como
las siguientes:

La educación intercultural bilingüe comienza a implementarse en

Chile a partir del año 1996, con la promulgación de la Ley Indígena
19.253. A partir de este momento comienzan a impulsarse expe-
riencias focalizadas de intervención en establecimientos con alta
matrícula indígena implementadas por el Ministerio de Educación
y por la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI).
Pasados 16 años de esta iniciativa, aún persiste la demanda res-
pecto de la deuda histórica del Estado con los pueblos indígenas,
pues la cultura, la lengua y las prácticas culturales fueron en parte
avasalladas por la irrupción de las instituciones estatales y especial-
mente la escuela. La implementación de programas de educación
intercultural bilingüe ha sido una de las formas de responder al pro-
blema histórico que ha marcado esta relación buscando preservar
la lengua y revitalizar la cultura en un contexto global; sin embargo,
estos programas focalizados aún en contextos “interculturales” y
apoyados en educadores tradicionales no cubren toda la población
ideal y no han instalado una visión global respecto de la importancia
y riqueza contenida en la diversidad para nuestro país.

Por su parte, la educación sexual en Chile no se ha establecido

en el marco de una política pública intencionada y consensuada. A
partir del año 1993 se ejecutan iniciativas de formación en la ma-
teria, entre las cuales destacan las JOCAS (Jornadas de conversa-
ción sobre afectividad y sexualidad). En la actualidad, en el marco
de la ley 20.418, que fija normas sobre información, orientación y
prestaciones en materia de regulación de la fertilidad, existen 7

103
 propuestas de educación sexual disponibles en Chile. Éstas, de-
pendiendo de los intereses y perspectivas de los establecimientos,
son adquiridas para la formación de los jóvenes. Este caso, que evi-
dencia la inexistencia de un diálogo nacional se basa en un modelo
que deriva “la implementación y gestión de la educación sexual a
“proveedores” externos, relevando el rol del MINEDUC al de oferen-
te de estos programas a través de fondos de financiamiento en el
que cada sostenedor de escuelas puede elegir la “oferta” que mejor
se adecue según su proyecto educacional particular”(Universidad
Central, 2011). Una de las razones que nos permiten entender esta
situación es la dificultad de definir y educar en torno a valores. El
profesor Oscar Nail, en su artículo, nos ilustra sobre estas comple-
jidades ubicando a la escuela como un espacio privilegiado para
la construcción de valores y la formación de ciudadanos íntegros.

Por último, la formación escolar en contextos vulnerables re-

presenta también un aspecto crucial para enfrentar la segregación
social y las terribles brechas de resultados educativos entre esta-
blecimientos. Educar en pobreza (Bonal et al., 2010) es un desafío
en todo sentido, pues nacer y vivir en contextos vulnerables no sólo
es una condición que dificulta el acceso a bienes y servicios públi-
cos; sino que también determina el habitus (Bordieu, 2000) indivi-
dual de nuestros niños y jóvenes, condicionando sus expectativas
y oportunidades. Brindar una educación pertinente, significativa y
de calidad para todos es un desafío urgente como sociedad. El
tema de la desigualdad ha sido uno de los principales aspectos
mencionados por Jorge Sequeira y por los recientes movimientos
sociales en Chile; sin embargo, más allá de su diagnóstico, debe-
mos aportar a su comprensión y solución, tal como el autor nos
propone. Siguiendo la propuesta de Amartya Sen (2011) es fun-
damental reflexionar sobre el desarrollo de todas aquellas capaci-
dades humanas necesarias para lograr bienestar social, en la idea
que son justamente éstas –las capacidades y expectativas- las que
permitirán a los individuos transformar los recursos disponibles en
mejores opciones de vida.

104
 EDUCACIÓN PARA TODOS?
VIOLETA MONTERO

Sociedad, diversidad y educación

La comprensión de la diversidad, en sus distintas dimensio-

nes, es un aspecto fundamental para las políticas educativas en
Chile, pues la instauración de una propuesta educativa homo-
génea es poco pertinente para los educandos y poco significa-
tiva para un mundo globalizado caracterizado por intercambios
permanentes. Sin embargo, la excesiva separación de sentidos
hasta la desaparición de un proyecto colectivo debilitando el es-
tado nación, es un peligro también inminente para caer en sepa-
ratismos, racismo o xenofobia.

No cabe duda que vivimos en una época compleja, donde la

sociedad, como un tejido de “constituyentes heterogéneos inse-
parablemente asociados: presenta la paradoja de la unión entre lo
uno y lo múltiple” (De Fontcuberta, 2005). La inevitable interacción
social, desencadenada exponencialmente por la globalización y
por el rol de los medios de comunicación, posibilita el encuentro
constante entre individuos de diverso origen y conduce a una
creciente homogeneización de estéticas y expectativas sociales
y/o a la confrontación de valores y particularidades culturales. En
este contexto, el dilema del distribución versus el reconocimiento
(Fraser et al., 2006) cobra relevancia. Esto, pues las soluciones
desde las políticas públicas se debaten en respuestas de orden
económico tendientes a mejorar la distribución de recursos para
enfrentar las disparidades propias de la diversidad o en aumentar
y promover políticas de reconocimiento ligadas a la dignidad y
valoración de la diferencia.

A nuestro juicio, discutir respecto de valores y elementos cul-

turales en contextos educativos exige el respeto a las diferencias,
pero en el marco de ciertos valores universales y acuerdos globa-
les que permitan, entendiendo el rol de la educación, fortalecer
principalmente la formación profesional y ciudadana.

La educación favorece la tolerancia y la cooperación entre

personas, pues, tal y como se consagró en Jomtien, Educación
para Todos no significa exclusivamente acceso a la educación
sino que ofrecer alternativas que reconozcan y respeten la diver-
sidad como fuente de riqueza. A nuestro juicio, el Estado debe

105
 asegurar valores y conocimientos básicos para el desempeño
competente en la sociedad, sin menoscabar el principio de la
educación inclusiva.

Magendzo, bajo el concepto de educación social, señala que

no reconocer al otro/otra, reduciéndolo a uno mismo es ejercer
un poder indebido y arbitrario pues se aniquila en este proceso
a la diversidad subsumiéndola en la homogeneidad. Las socie-
dades latinoamericanas se han caracterizado, a su juicio, porque
“la multietnicidad, la multirreligiosidad, la multiculturalidad, la mul-
ticlase ha estado y aún está presente en la historia de América
Latina. Sin embargo, la tendencia ha sido negar la diversidad,
homogeneizarla, fragmentarla, marginarla, diseminarla, invisibili-
zarla. En nombre del orden, de la unidad nacional, de los afanes
“modernizantes” y “civilizadores”, no sólo se ha negado y recha-
zado la diversidad, sino que se la ha combatido y censurado”
(Magendzo, 2005, p. 111).

Esto no sería adecuado en ninguna sociedad, pues, según

Squella, la diversidad, que a veces se define como pluralidad, “es
un hecho fáctico de toda sociedad en la que existe una variedad
no coincidente de creencias, convicciones, sentimientos y puntos
de vistas acerca de asuntos que se repuntan importantes como
el origen y finalidad de la vida humana; la relación del hombre con
una posible divinidad; la idea de vida buena y los medios necesa-
rios para alcanzarla; la organización y distribución del poder… etc.”
(Squella, 2000, p. 447). Su reconocimiento y consideración nos de-
safía, pues asumir la diversidad como relación significa aceptar la
inter y multiculturalidad como un nuevo paradigma de organización
social en donde conceptos como responsabilidad social, ciuda-
danía activa, participación ciudadana y democracia deliberativa se
redefinen y vigorizan. Al mismo tiempo que las consideraciones de
género, étnicas, entre otras, aparecen de manera permanente en la
perspectiva que la cultura es un fenómeno plural y multiforme. No
es privilegio de algunos grupos sociales; sino que producto de un
proceso inevitable y continuo de creación y recreación colectiva.

106
 EDUCACIÓN PARA TODOS?
VIOLETA MONTERO

Desafíos políticos y demandas de educación inclusiva

Como señaláramos, la diversidad cultural, pobreza, desigualdad

y segmentación son fenómenos que caracterizan la humanidad.
Si bien constatamos en las sociedades latinoamericanas y parti-
cularmente en Chile avances significativos en la reducción de las
brechas económicas, sociales y culturales, aún persisten diferen-
cias vergonzosas y preocupantes para nuestra convivencia socio-
política. Éstas han sido declaradas globalmente en los balances de
Educación para Todos de la Unesco y en los informes de desarrollo
humano del Programa de las Naciones Unidas para el desarrollo-
PNUD, reforzadas por la exposición de Jorge Sequeira. Por su par-
te, tal como nos muestra Oscar Nail, la discusión y/o confrontación
valórica nos desafía también como sociedad entendiendo el poten-
te rol de la escuela como agente de socialización.

Las políticas públicas educativas tienen múltiples tareas al res-

pecto. Inequidad en el acceso a la educación de niños, jóvenes,
adultos, mujeres, hombres, indígenas, personas con necesidades
educativas especiales. Inequidad en el acceso a tecnologías de in-
formación necesarias para la interacción e integración a la sociedad
del conocimiento. Desigualdad de oportunidades en la provisión
de proyectos educativos de calidad, pertinentes y efectivos en la
adquisición de competencias para un adecuado desempeño labo-
ral y ciudadano son algunas de las realidades, nada fáciles, que
debemos asumir. Además, crecientemente se observa la aparición
y demanda de la diversidad bajo la forma de movimientos sociales
ante los cuales el sistema educativo y la escuela deben adecuarse
o responder de manera inevitable.

Ya en 1990 la declaración de Jomtien señalaba que, si bien es

necesario satisfacer universalmente las necesidades básicas de
aprendizaje de niños y/o jóvenes en educación primaria, “la am-
plitud de las necesidades básicas de aprendizaje y la manera de
satisfacerlas varían según cada país y cada cultura y cambian ine-
vitablemente con el transcurso del tiempo”. Este argumento exigiría
a los estados asumir la relevancia de sus decisiones curriculares,
entendiendo que es aquí donde construyen y transmiten saberes,
así como visiones de la sociedad y de la cultura.

107
 El currículum significativo y pertinente se basa en las experien-
cias previas de los estudiantes y, sobre la base de éstas, va cons-
truyendo nuevos sentidos. Como se declara en Dakar (2000): “En
las escuelas atractivas para los niños se utilizan programas de estu-
dios y manuales que respetan las lenguas, las culturas y los estilos
cognoscitivos locales, y sus métodos pedagógicos se centran en el
educando más que en el docente”.

Así, la educación inclusiva en la diversidad supone la creación

de una propuesta educativa promotora de lo propio, pero orienta-
da a “defender la causa de la justicia social, de proteger el medio
ambiente y de ser tolerante con los sistemas sociales, políticos y
religiosos que difieren de los propios, velando por el respeto de
los valores humanistas y de los derechos humanos comúnmente
aceptados, así como de trabajar por la paz y la solidaridad interna-
cionales en un mundo interdependiente” (Jomtien, 1990). La incor-
poración de estas preocupaciones en las políticas públicas educa-
tivas trasciende el ámbito de la formulación ideológica y discursiva
situándose en desafíos concretos de intervención en los estable-
cimientos escolares y el aula. Por ejemplo, el problema de la edu-
cación Intercultural Bilingüe es al mismo tiempo preocupación de
las políticas públicas inclusivas en el contexto del Estado Nación,
como preocupación curricular y metodológica tendiente al diseño y
enseñanza en contextos interculturales (Loncon et al., 2010).

Dadas estas preocupaciones, el nudo crítico que se constitu-

ye frente al desafío de educar en contextos de diversidad plantea
tareas diversas. Por un lado, es necesario ocuparse de aspectos
concretos tendientes a perfeccionar la atención, principalmente cu-
rricular y metodológica, en contextos escolares. Y, por otro lado,
resulta necesario asumir un desafío político que nos lleve a pensar,
consensuar y legitimar el rol esperado de la educación en la forma-
ción de ciudadanos activos (Muñoz et al., 2009) con capacidades
y habilidades para participar en una sociedad democrática, diversa
e inclusiva.

108
 LA ESCUELA COMO UN ESPACIO DE
CONSTRUCCIÓN EN VALORES
Por Oscar Nail

Se ha confundido en ocasiones la acción pedagó-

gica con la instrucción para el ejercicio de unas profe-
siones o para la incorporación a estudios posteriores
de carácter superior. Hemos descuidado el trabajo no
productivo ni fácilmente evaluable en torno a los valores
y actitudes, dejando de lado así lo que son condicio-
nes necesarias, aunque no sean suficientes, para que
el ejercicio de nuestra existencia sea personal y singu-
lar, autónoma y también responsable con los compro-
misos sociales e individuales aceptados y construidos.
Es fundamental insistir en la importancia que tiene en
la formación de las personas el que la Escuela preste
especial atención a la capacidad para construir valo-
res y evidenciar actitudes coherentes y conformes con
nuestra forma singular, autónoma, racional, de pensar
y actuar en consecuencia.

Las metas de los sistemas educativos de diferentes

países en el mundo varían de acuerdo con sus reali-
dades culturales, económicas, políticas y sociales. Sin
embargo, al revisar las leyes de educación y otros do-
cumentos, los países hacen explícitas sus metas edu-
cativas. Un fin de la educación que parece ser común
a todos los países del mundo es la formación y educa-
ción de una persona ética y responsable como indivi-
duo y como ciudadano. En una revisión de la literatura

109
 hecha por Davis en 1980 se señala: “que esta meta ya había sido
propuesta como fin de la educación en los tiempos de Aristóte-
les y Platón, y que de hecho, la formación de un ciudadano moral
responsable era parte muy importante de la visión que ellos daban
de la educación. Esta misma visión aparece reflejada a través de
la historia en los ideales de grandes educadores como Pestalozzi,
Rousseau, Herbart, Spencer y Dewey entre muchos otros; y más
recientemente en las leyes de educación de muchos países” (Ville-
gas-Reimers, 1994).

Sin embargo, a pesar de este acuerdo casi mundial, el currícu-

lo de la educación formal, en la mayoría de los países, no incluye
generalmente tipos de contenido, actividad u objetivos que se re-
lacionen con esta meta de la educación. Latinoamérica no ha sido
la excepción desafortunadamente. Algunos ejemplos: en Colombia
el componente del gobierno escolar en los programas de Escuela
Nueva promueve la formación de una conciencia ética y ciudadana,
pero inclusive, a pesar del gran éxito de este programa, el mismo
sólo existe en las Escuelas rurales, y hay variación en la efectividad
de éste. Este también enfatiza la formación de un ciudadano res-
ponsable y ético, pero ha tenido muy poco alcance, y nunca ha for-
mado parte del currículo centralizado de la escuela básica. En los
Estados Unidos, ha habido algunos intentos también‚ independien-
tes, como por ejemplo el programa “Facing History and Ourselves”
(Examen de la Historia y de Nosotros Mismos), diseñado por Strom
y Parsons en 1982, el cual enfatiza la formación de actitudes y com-
portamientos morales al examinar el Holocausto durante la Segun-
da Guerra Mundial; o el programa “The Just Community Approach”
(El Enfoque de la Comunidad Justa), diseñado por Kohlberg, que
enfatiza la formación de valores morales que permiten vivir en una
comunidad democrática. La realidad de los países latinoamerica-
nos en el presente muestra la necesidad de que la educación le
preste más atención a la formación de la moral de las generaciones
más jóvenes. A través‚ de los años la educación moral se ha dejado
de lado y se han enfatizado otros aspectos de la vida académica.
Aunque no hay una investigación que lo compruebe, esto parece
estar muy relacionado con el incremento de la violencia, el nivel de
corrupción y los actos de agresividad que ocurren a diario en la
mayoría de los países latinos (Villegas-Reimers, 1994).

110
 LA ESCUELA COMO UN ESPACIO PARA LA FORMACIÓN EN VALORES
OSCAR NAIL

La tarea educar en valores implica un desafío en los procesos de

formación de profesores. Se necesita desarrollar un Área Formati-
va Personal, que enfrente a revisar actitudes y valores personales,
pues esto permitiría tener un profesional con una mayor apertura
a las innovaciones que prontamente se avecinan en Educación y
también facilitaría la formación valórica de los niños, ya que no es
lo mismo educar en materias específicas como la aritmética, la his-
toria o el lenguaje, a tener que enfrentar la educación de valores
como la libertad, el respeto, el amor, la solidaridad, la igualdad, etc.
Sin lugar a dudas el tener que enfrentar la educación en valores
requiere mucho más que una capacitación en materias específi-
cas, requiere fundamentalmente que el futuro profesional enfrente
previamente la formación de sí mismo, la revisión de sus conduc-
tas, prejuicios, tabúes y mitos. Esta tarea educativa es un desafío
porque los tiempos que enfrentan los niños en la actualidad son
muy distintos a los de generaciones pasadas. Cada vez con mayor
urgencia los padres necesitan de un profesional que los oriente en
su función educadora ya que los niños viven con más exigencias
cotidianas y se han sumado problemas de manejo conductual, in-
disciplina, baja autoestima y consumo de drogas en forma más
precoz. Sin duda, estos y muchos otros problemas más justifican
cualquier acción que contribuya a la formación de un profesional
más completo y con las competencias adecuadas para enfrentar
estas problemáticas de la vida contemporánea.

Educación Moral y Educación en Valores

Como ya planteaba Berkowitz en 1998, existe cierta confu-

sión conceptual sobre la educación moral y en valores, pues con
frecuencia se utilizan los términos moral, ética, carácter y valores
como sinónimos. El concepto más generalizado en el ámbito edu-
cativo es el de Educación en Valores, pero ¿qué son los valores?
Para Cabello este concepto se aplica a “aquello que es valioso y
que constituye el fundamento por el cual hacemos o dejamos de
hacer una cosa en un determinado momento” (Cabello et al., 1999,
p. 115). Para Escámez, el valor, como contenido de aprendizaje “se
refiere a las concepciones individuales de lo que es preferible por
el sujeto: de ahí que los valores pertenezcan al ámbito del conoci-
miento” (Escámez et al., 2007, p. 24). La moralidad, en cambio es
el valor que en último término guía el comportamiento. “Lo moral

111
 constituye un valor como los otros, situándose al lado de éstos […]
el valor moral es del tipo de los otros y representa lo mismo que
ellos: aspectos valiosos de la realidad y la existencia” (Quintana,
1995, p. 440).

En síntesis, la expresión educación en valores es más amplia que

la educación moral. Por lo tanto en educación moral se toman en
consideración, entre todos los valores, únicamente la clase especial
de los valores morales, los cuales se reflejan en el comportamiento
moral. La formación en valores es fundamental en educación y, a
su vez, la formación moral es fundamental para la formación en
valores.

La moral no se enseña, se construye por medio de la conviven-

cia cotidiana con otros. La moral es como la gramática: podemos
saber perfectamente sus reglas (por ejemplo ser especialistas en
ética) pero ser incapaces de aplicarlas en la vida cotidiana (Freinet,
1972, en Quintana, 1995). A diferencia de los valores de naturaleza
abstracta, los valores morales basan su importancia en el compor-
tamiento cotidiano, de ahí se deriva su relevancia para la conviven-
cia escolar y la convivencia ciudadana.

Filosóficamente existen dos enfoques en la educación de valo-

res: el idealista, que los considera objetivos y absolutos, y el empi-
rista, que los tiene por subjetivos y relativos. Estas doctrinas axio-
lógicas se proyectan, naturalmente, en siguientes concepciones de
la educación moral:

1.- La Educación Moral Dura, educación moral tradicional, basa-

da en la propuesta de unas normas exigentes e intocables, que el
educando debe aprender y atacar.

2.- La educación Moral Blanda, de tipo “dialógica”, “constructi-

vista”, “democrática”, basada en el enfoque de Kohlberg, en la cual
los educandos establecen por consenso grupal las normas éticas
que mejor le parezcan, respetando la idea de justicia.

Cualquiera sea el colegio o institución formadora que desee

educar en valores debe tomar alguno de estos enfoques. La meto-
dología que luego debe emplear será un tema que cada institución
debe resolver según el enfoque educacional asumido. Lo que está

112
 LA ESCUELA COMO UN ESPACIO PARA LA FORMACIÓN EN VALORES
OSCAR NAIL

claro es que la mera transmisión de valores es ineficaz cuando “se

limita a sermones valóricos y a colgar carteles con contenido moral”
(Lind, 2007, p. 15). Por tanto la didáctica en la enseñanza de valo-
res debe estar orientada siempre en el sentido de la construcción y
la práctica de los valores en la vida cotidiana. El psicólogo alemán
Georg Lind desarrolló un modelo de aprendizaje moral y demo-
crático denominado el Método Konstanz de Discusión de Dilemas
Morales, basado en la teoría del Juicio Moral de Kohlberg aplica-
da a la educación moral con un método dialógico, participativo y
constructivista. Con el MKDD se busca promover desde la escuela
ambientes democráticos y construir principios morales universales
a partir de estrategias pedagógicas (Lind & Vélez, 2005).

Por otra parte se debe propiciar una coherencia entre un enfo-

que de educación en valores propuesto por la escuela y las prácti-
cas pedagógicas así como la vida cotidiana de toda la comunidad
educativa. En el caso del rol de los profesores en educación en
valores, Scheler plantea que los mandatos del educador no son
tales, sino más bien pseudomandatos, en el sentido que no son
autoritarios (dictatoriales o dogmatizantes), sino simples transmiso-
res de unas normas objetivas. Y agrega que una auténtica educa-
ción moral autoritaria no sería legítima, las órdenes morales que da
el educador son de cosas que el educando debería ya hacer por
sí mismo (sin su mandato) si fuese una persona madura, por eso
Scheler las llama pseudomandatos y afirma que en realidad el acto
que sirve de base a la proposición imperativa pedagógica es tan
solo un consejo, no una orden, y hasta añade que un educador que
no puede tener convicción de que un alumno, acabada su forma-
ción, hará espontáneamente lo que él se siente obligado a mandar-
le, tiene el deber de abandonar su tarea educativa (Quintana , 1996)
El profesor, por lo tanto, debe enfocarse en la formación moral para
que los estudiantes alcancen la autonomía moral.

En realidad la labor educativa debe encontrar su orientación en-

tre estos dos grandes lineamientos: una educación dialógica o una
educación moral autoritaria. Pareciera que los tiempos actuales nos
recomiendan un justo medio entre estas dos corrientes, es decir
una Educación Moral Autoritativa. Este término dice relación a que
se ha de proceder no con la autoridad personal (o institucional) del
educador, sino con la autoridad de la ley moral.

113
 La educación moral de un individuo debería abarcar a lo me-
nos tres áreas: cognitiva, afectiva y conductual. Un componente
cognoscitivo, porque el individuo debe, primero, aprender cómo
seguir un proceso de razonamiento sobre una situación que tiene
implicancias éticas o morales; es decir, el individuo debe entender
la situación y razonar sobre qué es lo se debería hacer en esa situa-
ción. Un componente afectivo, porque para que un juicio moral se
transforme en una acción responsable, es necesario que la persona
en sí misma aprenda a sentir el compromiso de actuar con base
en su propio razonamiento moral. En otras palabras, el juicio mo-
ral por sí solo no implica un sentido de responsabilidad hasta que
la persona siente que ese juicio le atañe a él o ella directamente,
personalmente. Un componente conductual, porque un sentido de
responsabilidad que no se traduce en una acción es incompleto, y
la persona necesita aprender cómo actuar en respuesta a su propio
juicio moral. Tener el sentido de responsabilidad por sí solo no es
suficiente, hace falta actuar consecuentemente a ese sentido.

Además de atender a estos tres componentes, un programa de

educación moral debe estar orientado por ciertos principios en su
diseño o realización (Villegas-Reimers, 1994).

Primero: el foco del currículo del programa podría estar centra-

do en algunos valores como: Responsabilidad, Tolerancia, Frater-
nidad, Respeto y Libertad, entre otros. Entendiendo estos valores
como un repertorio adecuado a desarrollar en los docentes como
ejemplo y modelos ante sus alumnos.

Segundo: utilizar información existente en el área de la psico-

logía del desarrollo moral. Debería ser un currículo basado en prin-
cipios generales de la psicología del desarrollo de manera tal que
responda a las necesidades y características de los futuros profe-
sores de acuerdo con su edad y nivel de desarrollo. El razonamien-
to moral y la conducta moral siguen patrones de desarrollo que se
relacionan con otras áreas del desarrollo como el cognoscitivo, el
afectivo, el social, etc.

Tercero: La educación moral debe ser parte de muchos aspec-

tos del currículo general. Debería formar parte, no sólo en un ho-
rario específico de clases, sino también formar parte de otras ma-
terias. No dictarlo como una asignatura separada, sino que deben
114
 LA ESCUELA COMO UN ESPACIO PARA LA FORMACIÓN EN VALORES
OSCAR NAIL

ser actividades insertas en los programas de las asignaturas en la

formación del profesor.

Cuarto: El currículo de educación moral debería ser diseñado

prestándole atención al contexto sociocultural. Ciertos principios y
valores morales son determinados por la cultura, y es importante
respetarlos. La mayoría de las teorías de la psicología del desarrollo
moral han sido formuladas en los Estados Unidos y en países euro-
peos; muchas han sido evaluadas en contextos latinoamericanos,
asiáticos y africanos, y aunque el patrón de desarrollo es el mismo,
el contenido de la moralidad (las costumbres) es diferente. Por lo
tanto, es importante adaptar las teorías a la realidad del país donde
se van a implementar.

Quinto: El currículo debería ser diseñado por diversos agentes

educativos, especialistas, docentes con experiencia laboral y futu-
ros docentes, de tal manera que se respete la diversidad de opinio-
nes y fuentes.

La Atmósfera Moral y la Comunidad Democrática

La escuela, como espacio de formación en valores, implica el

desarrollo de un ethos particular. La Sociología moral, con expo-
nentes como Durkheim y Dewey, plantea la importancia del contex-
to socio-educativo para el desarrollo moral individual. El concepto
de Atmósfera Moral, planteado primero por Kohlberg y desarrollado
posteriormente por Georg Lind (2007, 2011), representa un nuevo
enfoque de educación en valores morales basado en un método
indirecto, es decir formar en valores a través del contexto. Es por
esta razón que el mismo Kohlberg (2002), en su investigación edu-
cativa, trabajó en la construcción de Comunidades Democráticas,
entendiendo que la educación en valores y particularmente la edu-
cación moral y ciudadana depende de un contexto que la propicie
en la convivencia cotidiana. El enfoque de Comunidad Democrática
o Comunidad Justa (Just Community) es considerado actualmente
el mayor aporte de Kohlberg a la educación moral.

El carácter democrático de las escuelas es una condición funda-

mental para el desarrollo moral. Como también lo señala Quintana,
“para lograr un desarrollo moral en los establecimientos se debe

115
 modificar la actual estructura de la clase en el sentido de procurar
una mayor participación democrática de los alumnos, condición in-
dispensable para que vaya madurando su sentido ético” (Quintana,
1995, p. 434).

La formación ciudadana requiere de una formación en ciertos

valores morales fundamentales. Para Adela Cortina (2000), las pro-
puestas de ética dialógica son las que mayor relación tienen con los
derechos humanos, pues promueven valores morales como:

1. El respeto a los demás como interlocutores válidos.

2. El respeto a derechos fundamentales: los derechos humanos de

la primera, segunda y tercera generación.

3. El aprecio a valores generales o principios que subyacen a la de-

claración de cada una de estas generaciones de derechos: la liber-
tad, la igualdad y la solidaridad.

4. El desarrollo de una actitud y una competencia dialógica necesa-

ria para hacer operativa esta ética mínima.

El cumplimiento de estos valores morales mínimos requiere como

condición el que los ciudadanos asumamos un ethos dialógico. Esto
significa, según Cox, establecer comunicación con los afectados
por una decisión para que puedan expresar sus necesidades e inte-
reses, y permitir la libertad de conciencia y de expresión para “poner
en cuestión los acuerdos a los que se haya llegado, y criticar los
conformismos y los poderes establecidos” cuando sea necesario.
(Cortina, 2000, p. 110). Por otra parte, este ethos supone también
el compromiso de participar en una comunicación argumentada en
la que podamos fundamentar nuestras opiniones cuando nos sean
requeridas (Cox et al., 2005, p. 20).

Como señala Habermas (2001, en Cox et al., 2005) la práctica

de discernimiento entre lo que es bueno y lo que no lo es, no se da
a partir de la reflexión de cada persona con su propia conciencia,
sino por medio del diálogo, en la confrontación racional argumen-
tada que permite encontrar y acordar normas mínimas comunes,
legítimas en la diversidad.

116
 LA ESCUELA COMO UN ESPACIO PARA LA FORMACIÓN EN VALORES
OSCAR NAIL

En este sentido se enfoca Thomas Lickona sobre la educación

del carácter, cuando plantea la formación moral de la ciudadanía
como uno de los propósitos fundamentales de la educación moral
en las escuelas. De esta forma, el carácter de la ciudadanía es la
medida en que una masa crítica de individuos posee y encuentran
su identidad en la sociedad y actúan en base a una visión moral
compartida (Lickona, 2004).

Kohlberg identifica la atmósfera moral de una escuela con la

moralidad de sus normas de gobierno y su sentido de solidaridad
o, más aún, de comunidad. La moralización de un individuo y del
centro educativo consiste en que vivan según el ideal de justicia,
y esto exige que funcionen de un modo democrático (Kohlberg et
al., 2002). Por tal motivo, este enfoque está basado en la democra-
cia participativa y la elaboración de normas dirigidas hacia el creci-
miento moral individual y la creación de una comunidad donde se
concreten y compartan las normas morales (Buxarrais et al., 2000).

Los valores (y en ocasiones también ciertos contravalores) circu-

lan y se instalan en la escuela a través de múltiples canales y luga-
res. Los argumentan los profesores y ellos mismos, estos valores
que verbalizan o, incluso, los ejemplifican con su manera de actuar.
Los valores también están presentes explícita o implícitamente en
los libros de texto, en las valoraciones e interpretaciones en cla-
se de historia y ciencias sociales, de literatura, o en la moraleja
de un cuento, en el procedimiento para distribuir los lugares en la
clase. Hay valores morales en la conversación informal de la pro-
fesora con un niño a la entrada de la clase y en cómo los alumnos
organizan un juego durante el recreo (Linde, 2009). El concepto
de atmósfera moral refleja la suma de estas instancias que se dan
diariamente en cada colegio y que constituyen su ethos o carácter
moral característico.

En resumen, la escuela como un espacio de construcción de va-

lores, constituye un ambiente educativo donde se abren espacios
diferentes:

• Un espacio de existencia: de presencia de estar ahí en las cir-

cunstancias actuales, de participación, de respeto de sí, de respeto
a los otros, de apertura, una actitud positiva, una participación real,

117
 un espíritu abierto, tolerancia, escucha, solidaridad, ayuda, compa-
ñerismo, amistad.

• Un lugar de encuentro: de debate, de discusión respetuosa, de

cuestionamiento, un trayecto donde se puede hablar de la actuali-
dad, de cosas que nos conciernen, donde nos preocupamos de la
vida escolar, la vida familiar, la vida con los compañeros(as), de la
vida de los otros y de su legitimidad.

• Un espacio de libertad: donde podemos expresarnos, plantear

nuestras preguntas, tomar posición, expresar nuestras opiniones,
pensamientos, justificarlas de vez en cuando, comprometerse,
plantear actos concretos, demostrar imaginación, utilizar distintas
formas de expresión: escritura en verso o en prosa, el dibujo, la
pintura, el collage, el montaje.

• Un espacio de creatividad: donde se elaboran exposiciones en

sus distintas expresiones artísticas que otorguen a la escuela un
estilo permanente de difusión de estos trabajos más allá de situa-
ciones puntuales como efemérides y aniversarios de los estableci-
mientos escolares, realización de videos, acciones que promuevan
la diversidad del pensamiento y la creación artística y/o cultural.

• Un espacio de filosofía: nos hacemos preguntas sobre la vida,

su sentido, por qué estamos aquí, nuestro rol, nuestros valores,
nuestro lugar en la vida, la sociedad actual, del mañana, del ayer,
de nuestro sentido y esencia.

• Un espacio donde los valores de la enseñanza se viven en la

cotidianeidad, a cada instante: humanismo, apertura, pluralismo,
libertad de conciencia, democracia, más otros valores que se de-
rivan, como respeto, amistad, camaradería, solidaridad, tolerancia,
tolerancia activa, escucha, escucha activa, compromiso, placer,
trabajo, entrar en cuestionamiento, espíritu crítico, toma de respon-
sabilidad, libertad de pensamiento, sin jamás olvidar al otro, y valo-
rizando las diferencias, reflejo de nuestra sociedad heterogénea tan
rica actualmente.

• Un espacio proyectivo: donde se puede crear proyectos, parti-

cipar, valorizarnos y valorizar a otros, informar y formarnos, crear
espacios de encuentro y de intercambio.

118
 LA ESCUELA COMO UN ESPACIO PARA LA FORMACIÓN EN VALORES
OSCAR NAIL

La escuela se convierte así en un espacio donde la persona,

vive desde y a partir de la expresión de sus temores, angustias, in-
terrogantes, penas, alegrías, espacio que le permite reencontrarse
consigo mismo y los otros a través del dialogar, vivir en el respeto
de los unos hacia los otros y de nuestras diferencias, un estado
existencial donde conocemos la vida, sus riquezas, sus bajezas, su
belleza, su fealdad, un espacio donde aprendemos a vivir en con-
junto, a dialogar, a respetarse, a amarse, a dar prueba de espíritu
crítico, a elegir y asumir las consecuencias de nuestra elección y
de nuestros actos: un real aprendizaje para nuestra vida de futuro
ciudadano responsable.

119
 METAS Y DESAFÍOS PARA LA EDUCACIÓN
INCLUSIVA. UNA MIRADA DESDE LAS
INSTITUCIONES INTERNACIONALES

Por Jorge Sequeira

Antecedentes Comparativos y de Contexto

Para comenzar quiero hacer un balance en cinco

puntos, de las presentaciones y discusiones que he es-
cuchado esta mañana, y de algunas conversaciones
que he sostenido con colegas y los presentes, consi-
derando las preocupaciones que existen actualmente
respecto a la educación en la región y en Chile.

Primer Punto. No ha sido mencionado en esta jor-

nada, pero está presente en el debate, la entrada de
Chile en la OCDE. Esto ocurrió hacia el fin del 2010 e
implica nuevos elementos de comparación y desafíos.
Exige ver la educación de manera distinta, desde un
ángulo de país que ha logrado reconocido progreso
macroeconómico pero que aún tiene grandes desafíos
pendientes en el ámbito socioeconómico. El evidente
desarrollo macroeconómico que significa la entrada al
club de la OCDE, no implica necesariamente desarrollo
social y reducción de las desigualdades. Es importan-
te hacer esta diferencia. Como ilustración, hace más
de dieciséis años que otro país de la región, México,
ingresó a la OCDE, y sin embargo somos testigos de
problemas sociales que allí persisten (algunos se han
agravado como la violencia) y que necesitan resolverse
con urgencia.

121
 Segundo Punto. Si bien es cierto que la región América Latina
y el Caribe ha logrado avances en Educación para Todos (EPT),
por ejemplo en cobertura en enseñanza primaria universal (Unesco-
Orealc, 2012), existen rezagos importantes respecto a la calidad
de la educación. Aquí es relevante la pregunta de por qué y cómo
se ha avanzado en otras regiones, por ejemplo en el Asia. Efecti-
vamente hay países emergentes como la China o la India que pre-
sentan avances interesantes en diferentes campos de la educación.
China ha hecho mucho progreso en términos de cobertura, sin em-
bargo aún persisten un poco más de 100 millones de analfabetos.
Si bien en términos porcentuales esto representa menos del diez por
ciento de la población, en términos absolutos se trata de un gran
número de individuos. La India ha logrado bajar su tasa de pobreza
del 73% a cerca del 38% en menos de veinticinco años, sin embar-
go, aún existen grandes segmentos de la sociedad en condiciones
de pobreza e indigencia, un gran desafío para políticas inclusivas de
desarrollo y de educación.

Una pregunta que surge a partir de esta perspectiva es ¿cuá-

les son las diferencias reales entre los países en sus opciones de
progreso hacia el desarrollo? Podemos identificar dos puntos que
quiero mencionar basado en mi propia experiencia:

En otras regiones, por ejemplo en el Asia, se observa más con-

tinuidad política sobre decisiones ya tomadas y sobre la implemen-
tación de políticas públicas. Nuevos gobiernos, democráticamente
electos, independientemente de su orientación, no tienden a cues-
tionar logros y políticas públicas anteriormente aprobadas y/o ne-
gociadas. Claro que siempre hay cambios e influencias, pero en
general cuando se trata de estrategias a largo plazo, por ejemplo
planes nacionales de educación, se tiende a preservar lo adquirido.
Esto no parece ser el caso en la región América Latina y el Caribe
donde a menudo, a raíz de elecciones, sean locales o nacionales,
se observan muchos cambios y cuestionamientos que a menudo
desembocan en tensiones sociales y mal uso de recursos.

Otro aspecto que se observa es el fenómeno de las mega-ciuda-

des (también presente en otras regiones) con problemas mayúscu-
los en términos de pobreza y acceso a servicios públicos de calidad.
Ciudades con más de diez o quince millones de habitantes, con

122
 METAS Y DESAFÍOS PARA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
JORGE SEQUEIRA

poco acceso a servicios esenciales como la educación, el transporte,

la salud o el agua potable, son comunes. Esto se observa en grandes
ciudades latinoamericanas y también en “mega-cities” como Kara-
chi, Bangkok o Mumbai. Este fenómeno presenta un dilema crecien-
te para parlamentarios, políticos y decidores respecto a la inversión
y la mejoría de servicios. Además a menudo las zonas rurales se ven
desfavorecidas lo que provoca más emigración hacia las ciudades
lo que a su vez ejerce aún más presión sobre los servicios urbanos.

Tercer Punto: ¿Recursos naturales v/s sociedades del conoci-

miento? Parte del análisis comparativo se refiere a cómo los países
están logrando su desarrollo económico. Por ejemplo, países como
Chile y México deben mucho de su desarrollo a los recursos natura-
les y a la industria minera. Sin embargo hay otros países, por ejem-
plo Corea del Sur, que no cuentan con cantidades significativas de
recursos naturales, y han decido enfatizar sus contenidos y métodos
educativos hacia la construcción de sociedades del conocimiento.
Otros ejemplos serían Singapur o Hong Kong donde no hay tam-
poco recursos naturales, y sin embargo están en la punta de desa-
rrollo tecnológico, con niveles admirables de educación. Desde una
perspectiva educacional se ha dado énfasis a sistemas de educación
inclusivos y de calidad para todos, a largo plazo, sin coerción de in-
fluencias externas; en otras palabras, un proyecto país que trascien-
de agendas políticas.

Cuarto Punto. Categorías sociales. En nuestra región existe la

convicción que para llegar a ser alguien en la sociedad hay que pasar
por la Universidad. Hay una desvalorización importante de las carre-
ras técnicas y profesionales. Esto se manifiesta en comportamientos
de menosprecio y de indiferencia frente a las opciones educativas
diferentes a la universitaria. Eso no existe en otros países y regiones.
Aún más, es bien conocido que en muchos países de la OCDE, la
pequeña y la mediana empresa, que se nutre de la enseñanza técni-
co profesional, es el motor de la economía y generadora de empleos.

Quinto Punto. Equidad. La región América Latina y el Caribe es

la que más ha avanzado en “educación para todos” a nivel mundial.
A pesar de ello, es y sigue siendo, la región más desigual de todas
(Unesco & Sep México, 2012).

123
 Desde la perspectiva de la UNESCO, la desigualdad va más allá
de la medición del ingreso con el coeficiente de Gini. Se trata tam-
bién de la carencia de oportunidades y del bajo acceso a servicios
sociales de calidad como la educación o el trabajo decente.

De acuerdo a estudios de la CEPAL, un tercio de la economía

de la región es informal (Gómez Sabaíni & Morán, 2012, p. 24).
¿Quiénes participan en ella y qué nivel de educación tienen? Esta-
mos hablando sobre todo de personas que saben medianamen-
te leer, escribir o contar. Que trabajan en ventas callejeras, tienen
trabajo ambulante en zonas rurales o son empleadas domésticas
con poco reconocimiento. Aunque no contribuyen a la carga tribu-
taria nacional, sí generan demandas como salud básica, transporte
y educación. Esta situación tiende a exacerbarse con el crecimiento
demográfico. Algunos países de la región han desarrollado políticas
sociales inclusivas para responder a este fenómeno, por ejemplo a
través de subsidios, bonos familiares y escolares, y transferencias
condicionadas. Pero en países con menos recursos como en Amé-
rica Central, es difícil llenar estas necesidades sociales.

Lo anterior es una pequeña reseña de conclusiones que aportan

al debate. Vamos ahora a mi presentación.

Educación Inclusiva

¿Qué es educación inclusiva? La Educación es un asunto que

nos concierne a todos, pero ¿cómo se puede lograr una educación
de calidad para todos y todas? Una sociedad inclusiva es el resul-
tado de un conjunto de políticas económico-sociales coherentes y
justas, que beneficien a toda la ciudadanía. Pero ¿por qué tanta
presión sobre la educación? Porque justamente la educación nos
permite transformarnos y progresar. De ahí que es crucial pensar en
una educación inclusiva y de calidad para todos los ciudadanos de
todas las edades y condiciones. Vamos a ver se logra esto paso a
paso.

Implementando educación inclusiva y de calidad

Los Ministerios de Educación tienen a su cargo el diseño y la

implementación de políticas inclusivas de manera que el sistema

124
 METAS Y DESAFÍOS PARA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
JORGE SEQUEIRA

educativo se transforme también en un sistema inclusivo. Algunos

ejemplos: educación para niños de grupos originarios que no nece-
sariamente hablan el español (México, Guatemala, Bolivia); distan-
cia entre la escuela y la comunidad donde residen los estudiantes;
formación de docentes capaces de responder a diversos tipos de
situaciones y necesidades en el aula; libros de texto de calidad con
métodos y contenidos en armonía con el contexto de los estudian-
tes; etc. Estos y otros factores determinan la inclusión o visto de otra
forma, son factores excluyentes.

Para lograr una educación inclusiva hay tres imperativos: la cali-

dad de la educación, que justamente pasa a través de los docentes
y los directores de escuela; políticas públicas inclusivas y la volun-
tad política nacional plasmada en un proyecto educativo país de
mediano y largo alcance. Para explicar esto tenemos la fórmula
V+P+A+L+C. Vamos a ver qué quieren decir estas claves.

Primero que nada la V es la visión de la educación que tiene el

país, el Ministerio, los padres, los gremios, etc. Tiene que ser una
misma visión. Se necesita mucho diálogo social para lograr esto,
pero es posible. Algunos países han avanzado mucho en ello, para
tener una visión coherente y común de lo que es la educación. La
P es el posicionamiento físico, geográfico y de infraestructura de las
escuelas. Deben ser apropiadas y cercanas, que acepten combina-
ciones de estudiantes diferentes: con discapacidades, de pueblos
originarios, de distintos lugares, etc. Eso quiere decir una combi-
nación inteligente de manera que la diversidad se convierta en un
factor de inclusión. La A de apoyo: de los padres, gremios, grupos
profesionales y obviamente del Ministerio de Educación y sus recur-
sos para que los docentes puedan ser formados y para que haya
buena infraestructura y materiales didácticos. La L de liderazgo, es
muy importante. El liderazgo escolar es fundamental. La investiga-
ción demuestra en los últimos diez años que es un factor determi-
nante en el desempeño de las escuelas, en especial el liderazgo
escolar a través de los directores y directoras de escuela. La C se
concentra en el currículum que debe ser adaptado al contexto local
sin pérdida de la calidad y sometido regularmente a un monitoreo y
evaluación objetiva.

Para resumir: en cada país, el Ministerio de Educación, la comu-

125
 nidad, la escuela, los docentes y otros actores pueden influir y parti-
cipar en la construcción del modelo de educación. Esa es la primera
conclusión. Una segunda conclusión es que el verdadero desafío
para la educación inclusiva está en la escuela y sus prácticas, invo-
lucrando a todos: estudiantes, directores, docentes y padres.

Educación Para Todos en Chile ¿Cuál es el Contexto?

Cada país se ha comprometido desde el año 2000 para el año

2015 a cumplir con las seis metas de Educación para Todos. Chile
como todos los países presentará un informe de resultados en el
20151. Cada país avanza a su propio ritmo, con sus propios recur-
sos, respecto a cada meta.

Por ejemplo en Chile, la meta número dos, enseñanza primaria

universal, está casi lograda o a punto de cumplirse pues hay casi
cobertura universal de educación primaria en el país.

A nivel regional otros países han logrado también progresar en

esta y otras metas. En el año 2008 accedían 58.2 millones de niños
(95%) a educación primaria, quedando fuera sólo 2,9 millones (5%).
Estas cifras se han mantenido estables desde el 2004 y se grafican
a continuación.

1
Las metas declaradas de “Educación Para Todos” (Dakar, 2000) son las siguientes: 1)
Atención y educación de la primera infancia; 2) Enseñanza primaria universal; 3) Atender
las necesidades de aprendizaje de los jóvenes y adultos a lo largo de la vida; 4) Alfabe-
tización de adultos; 5) Paridad e igualdad entre los sexos y 6) Calidad de la educación.
Véase presentación de Objetivos de Educación para todos en http://www.unesco.org

126
 METAS Y DESAFÍOS PARA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
JORGE SEQUEIRA

Evolución acceso a educación primaria, 2000-2008

Fuente: UNESCO / OREALC, 2012.

Por su parte, a nivel pre-primario, la matrícula ha ido incremen-

tándose. En el año 2008, por primera vez, se superaron los 20 mi-
llones de niños matriculados en el nivel pre primario. Esto se explica
porque, por un lado, muchos países han establecido uno o dos
años de la educación inicial dentro de la educación obligatoria, y
por otro lado, han tendido a universalizar la oferta educativa en las
edades de 5 y 4 años de edad. La tendencia descrita se grafica a
continuación.

Evolución acceso a educación pre-primaria 2000–2008

Fuente: UNESCO / OREALC, 2012.

127
 La meta número cuatro, alfabetización o educación de adultos,
está también muy avanzada en Chile (98,2% según UIS, 2009).No
es lo mismo en otros países como Brasil, México o Nicaragua.

La meta 3 (aprendizaje de jóvenes y adultos a lo largo de la vida),

se puede relacionar con la matrícula en educación secundaria y
superior. Las tendencias en ambos casos muestran incrementos
evidentes en la región entre el año 2000 al 2008.

Evolución tasa neta de matrícula en secundaria

Fuente: UNESCO / OREALC, 2012.

De acuerdo al gráfico anterior, es posible afirmar que 6 países

incrementaron más de un 30% su cobertura en educación secun-
daria. Por su parte, otros 7 países incrementaron su cobertura entre
un 15% y 30%.

A pesar de estas cifras positivas, aún quedan tareas pendientes.

La cobertura educativa sigue siendo baja en varios países. Hay re-
tos pendientes en relación a la conclusión del ciclo secundario pues
45% de los jóvenes no completan este nivel. Las desventajas en
términos de completar el ciclo secundario se complejizan en zonas
rurales, sobre todo en grupos provenientes de estratos socio-eco-
nómicos bajos y en grupos de etnias originarias. Según la CEPAL al
menos 12 años de escolaridad es el capital educativo mínimo para
que un individuo logre alcanzar un trabajo decente y lleve una vida

128
 METAS Y DESAFÍOS PARA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
JORGE SEQUEIRA

digna (1997), pues a partir de los 12 años de escolaridad la proba-

bilidad de conseguir una ocupación con un ingreso que asegure un
nivel de vida adecuado aumenta en un 80%.

Respecto a la educación terciaria, la región ha visto un creci-

miento acelerado en los últimos años. Entre el 2000 y 2008, la tasa
de matrícula pasó del 22% al 38%. Se debe considerar sin embar-
go que este proceso es heterogéneo. Hay países como Argentina,
Cuba, Uruguay o Venezuela en donde el acceso es muy elevado y
otros como El Salvador, México o Paraguay con niveles bajos. En el
año 2000, los niveles de acceso a educación terciaria eran similares
a otras regiones como el Asia Central o los Estados Árabes, pero
hoy en día estos niveles están por encima. Observemos el gráfico
siguiente.

Expansión de la Educación Superior en el siglo XXI2

Fuente: Elaboración propia en base a datos UIS

Si bien se ha incrementado considerablemente el acceso a la

educación en la región, aún se cuentan aproximadamente entre 36
y 40 millones de analfabetos. Comparado con indicadores equiva-
lentes en China o en la India esta cifra no se ve tan alta; sin embargo
existe el fenómeno preocupante del analfabetismo funcional que se
estima aproximadamente a unos 73 millones de personas. Estas

2
En el gráfico no se incluyen los datos de Asia y Pacífico porque valores regionales están siendo
revisados por el “UNESCO Institute for Statistics” (UIS). Hay que verificar la causa. Esta es la
única región en la que el crecimiento fue similar al de América Latina y el Caribe gracias al creci-
miento de China principalmente. UIS disponible en: http://www.uis.unesco.org

129
 son personas que medianamente saben leer, escribir o contar. No
son completamente analfabetas pero tampoco pueden integrarse al
mundo del trabajo en forma digna y reconocida. No pueden tomar
decisiones informadas ni ejercer sus derechos plenamente. Muchos
viven al margen de la sociedad y están en ese tercio de economía
informal que he mencionado. Mientras esta cifra no se reduzca per-
manecerán los problemas de pobreza y desigualdad. Es una cifra en
la que vale la pena pensar ya que frena el progreso socio-económi-
co de los países.

En Chile como en toda la región, la meta número seis, calidad

de la educación no se alcanzará al 2015. Este es el gran desafío
regional y nacional: calidad de la educación.

Balances y desafíos

Aparte de las seis metas de “Educación para Todos” tenemos

otros desafíos que son las metas del milenio3. Chile como todos
los países las ha suscrito en el 2000 y presentará un informe de
progreso también en el año 2015. La primera, la más importante de
las metas del milenio, es la reducción de la pobreza. La segunda,
muy ligada a la meta dos de “Educación para Todos”, es educación
primaria universal.

Con esto quiero aclarar que hay una serie de acuerdos y com-
promisos internacionales, suscritos por los países, sobre los cuales
las Agencias del sistema ONU estamos todas trabajando al uníso-
no. Pero también hay nuevas metas y desafíos emergentes que no
se pueden ignorar. Por ejemplo puedo mencionar educación para
combatir el cambio climático, un tema relativamente nuevo. Hoy día
sabemos que es el cambio climático es un serio problema y que la
educación puede jugar un papel primordial en su mitigación.

En otras palabras, se trata de una agenda de desarrollo abierta

y flexible. La siguiente imagen explica algunos vínculos entre las
metas de Educación para Todos y las metas del milenio.
3
Las metas declaradas en los “Objetivos del Milenio” (2000) son las siguientes: 1) Erradicar la
pobreza extrema y el hambre; 2) Lograr la enseñanza primaria universal; 3) Promover la igualdad
de género y el empoderamiento de la mujer; 4) Reducir la mortalidad infantil; 5) Mejorar la salud
materna; 6) Combatir el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades; 7) Garantizar la sosteni-
bilidad del medio ambiente y 8) Fomentar una alianza mundial para el desarrollo. Disponible en
http://www.un.org/spanish/millenniumgoals/

130
 METAS Y DESAFÍOS PARA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
JORGE SEQUEIRA

Comparación metas ODM y EPT

Fuente: Elaboración propia

Los Ministerios y los gobiernos encuentran dificultades para res-

ponder a necesidades nacionales y al mismo tiempo a compromisos
internacionales.

Como lo he mencionado, hay metas que están ligadas, por ejem-

plo, la meta dos del milenio, educación primaria universal, es similar (no
es la misma) a la meta dos de Educación para Todos. Los gobiernos
pueden decir “estamos trabajando en las dos y las dos se están lo-
grando”. Pero hay otras cuyo vínculo no es tan directo. Se puede de-
cir que las metas de “Educación para Todos” contribuyen a lograr las
metas del milenio (por ejemplo para salir de la pobreza, una persona
debe ser alfabetizada) aunque, por sí sólo, esto último no es suficiente.

Para combatir el VIH & SIDA se considera que hasta la fecha la edu-
cación es “la única vacuna”. En términos educativos los/las jóvenes y
los/las adultos representan los grupos objetivos hacia los cuales los
mensajes de información y de protección son dirigidos.

Con respecto a la desigualdad, como se ha mencionado antes,

esta es la región más desigual de todas. En cuanto a llenar las brechas

131
 educativas, aún quedan cerca de 3 millones de niños sin escolarizar
en la región, y de 36 a 40 millones de analfabetos. Muchos jóvenes no
completan la educación secundaria, lo cual los sitúa en el umbral de
la pobreza.

La región ha visto un crecimiento significativo del acceso a la edu-

cación en los ámbitos público, privado y semi-privado. Sin embargo
no hay que ver la cobertura solamente. Se trata también de analizar
lo que se está estudiando y si la educación que los estudiantes es-
tán recibiendo es de calidad. ¿Lo que están estudiando, responde
a las necesidades futuras del país? En América Latina y el Caribe
4

no se hace mucho este tipo de proyecciones. En el nivel secunda-

rio, muchos estudiantes desertan y muchos no reciben orientación
apropiada para seguir sus estudios o analizar otras opciones como
la enseñanza técnico profesional. La educación superior deber ser
directamente ligada al desarrollo socio-económico del país. Debe
ser el motor de la economía, pero para que esto ocurra se requiere
vincular la oferta de educación superior con los planes nacionales y
sub-nacionales de desarrollo.

La deserción escolar se ha concentrado principalmente en la

educación secundaria y este es un fenómeno que preocupa. Es
necesario desarrollar estructuras curriculares abiertas, flexibles, con
puentes entre temas y entre carreras futuras, con conexiones en-
tre carreras técnico-profesionales e institutos profesionales. Insisto,
es necesario darle mucha más valorización a las carreras y labores
técnico-profesionales que están directamente ligadas a la creación
de empleos. En el caso de Chile, país de tradición minera, hace falta
miles de técnicos especializados en los próximos años que el país
debe generar ¿Está el país en posición de hacerlo?

Un tema adyacente son los desastres naturales, que han ocurri-

do y siguen ocurriendo en la región y en Chile. Un desastre puede
implicar un retroceso en años de inversión en educación. Con un día
de terremoto, de huracán o de tsunami se pierden avances significa-
tivos. La prevención es, pues, fundamental para proteger los logros
adquiridos en educación.
4
Véase: Orealc - Unesco Santiago; Llece (2008): Los aprendizajes de los estudian-
tes de América Latina y el Caribe. Primer reporte de los resultados del Segundo Es-
tudio Regional Comparativo y Explicativo. Disponible en http://unesdoc.unesco.org/
images/0016/001606/160660s.pdf

132
 METAS Y DESAFÍOS PARA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
JORGE SEQUEIRA

Otro desafío es mejorar la calidad de la educación al nivel de

competencias. En un estudio que la UNESCO ha llevado a cabo , 5

Chile está en un nivel superior en la región en educación primaria.

Sin embargo las pruebas PISA de la OCDE (que se refieren más a
secundaria) demuestran que los estudiantes chilenos pueden mejo-
rar sus destrezas en lectura, ciencias, matemáticas si se comparan
con otros países de la OCDE6.

Otra gran tarea se vincula a los factores de exclusión y de mar-

ginación. La exclusión impide la movilidad social y la reducción de
la pobreza. En ese sentido y pensando sobre todo en educación
inclusiva, el lugar de domicilio, el origen étnico y el género pueden
convertirse en factores de exclusión. Tal vez esto ocurre en me-
nos grado en Chile, pero sí ocurre en otros países y tenemos que
ver cuáles son las causas y como remediarlos. El siguiente gráfico
muestra la incidencia de los factores de exclusión en la conclusión
de estudios secundarios.

5
Orealc Unesco, Chile (2003): “La Educación de Jóvenes y Adultos en América Latina y
el Caribe. Hacia un Estado del Arte. Informe Regional de América Latina y el Caribe para
la Conferencia de Seguimiento a CONFINTEA V, Bangkok, septiembre de 2003” Dispo-
nible en http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001389/138996s.pdf
6
Orealc Unesco, Chile : Informe Regional sobre la Educación para Todos en América Latina
y el Caribe. Tailandia 22 a 24 de marzo 2011. Disponible en http://portal.unesco.org/geo-
graphy/es/files/13904/13008239403EPT_Informe_Regional_Tailandia_21marzo2011_
esp.pdf/EPT+Informe+Regional+Tailandia_21marzo2011+esp.pdf

133
 Indice de paridad en inclusíon de la secundaria, ALC

Fuente: Elaboración propia.

Como se aprecia en el gráfico anterior, en América Latina la

igualdad de género casi se ha logrado; sin embargo cuando habla-
mos de paridad de ingreso todavía estamos lejos en términos de
equidad. Si bien lo que parece incidir más en la desigualdad en la
región se relaciona con el ingreso, también el lugar de residencia y
el lugar de trabajo son factores que inciden en la exclusión.

Quiero terminar con tres apreciaciones personales. Primero, los

países en la región han logrado avances importantes en “Educación
para Todos” sobre todo en términos de cobertura. Hay que recono-
cerlo y protegerlo. Segundo, la voluntad política es y seguirá siendo
un factor clave para lograr las metas de Educación para Todos y
seguir avanzando, sobre todo en lo que respecta a la reducción
de la desigualdad y al rol esencial de la educación en esta tarea. El
tercer punto, un poco “escondido” es que cada país debe desarro-
llar sus propios modelos y políticas de inclusión, con sus respecti-
vos mecanismos de monitoreo y rendición de cuentas. Siempre es
bueno escuchar a los demás y compararse con otros países, pero
cada país debe generar sus propias soluciones, consensuadas, y
de acuerdo a sus posibilidades fiscales.
 REFLEXIONES SOBRE LA EDUCACIÓN PARA EL
CHILE QUE QUEREMOS. UNA MIRADA DESDE
LAS EXPERIENCIAS EXTERIORES
Por Abelardo Castro

Educación como factor de desarrollo

Primeramente quiero referirme a un tema central. No

creo que exista claridad o consenso general sobre el
Chile que queremos. Esto, generalmente, explica por
qué los sistemas educacionales aparecen como diso-
ciados de sus realidades o no cumpliendo lo que se
espera de ellos.

En la visión más tradicional, la educación es un fe-

nómeno que surge del acervo cultural de la humanidad,
y es el instrumento que hace posible la transferencia
de ese acervo de una generación a otra la que a su
vez hace nuevos aportes que son incorporados a la
educación. En ese sentido, la educación depende del
desarrollo de la sociedad para su crecimiento y estabi-
lidad, y de la misma manera contribuye al desarrollo de
la sociedad.

En un momento de la historia se toma conciencia

del valor que tiene, ya no del valor individual sino que
del valor colectivo como elemento estratégico en el
desarrollo de una comunidad o país. Este hecho que
visualiza con mayor nitidez a partir de los hallazgos de
la Nueva Teoría del Crecimiento que otorga a la tecno-
logía y en su extensión a la educación como elemento
central de desarrollo (Solow, 1992).

135
 De acuerdo a esta misma visión, los sistemas educacionales
pueden clasificarse en: de subsistencia, de desarrollo limitado,
emergente e impulsores de desarrollo.

Los sistemas educacionales de Finlandia, Suecia, tienen las ca-

racterísticas que los destacan porque en un determinado tiempo
se decidió por un determinado tipo de desarrollo como es construir
su economía en base a valor agregado. Por lo mismo, sus políticas
educacionales apuntan a fortalecer ese aspecto central de su de-
sarrollo para lograr el bienestar de la población (declarado como el
fin último del estado). En ese contexto, la educación está asociada
a una serie de medidas estratégicas del estado como también una
variable que promueve el desarrollo

Finlandia, después de la Segunda Guerra Mundial, es un país

que queda absolutamente en la miseria. Como opción futura de
desarrollo toma como referente la experiencia de sus vecinos, Sue-
cia, que ya estaba casi completamente alfabetizada hacia finales
del 1600. Que vivenció la miseria de la guerra (perdió Finlandia en la
guerra con Rusia en 1810) e inició una estrategia de desarrollo ba-
sada en el comercio de productos tecnológicos y materias primas
con valor agregado. Vecino de la entonces Unión Soviética, Finlan-
dia queda con un estatus de neutralidad y sin recursos naturales
suficientes como para poder vivir de ello. Su única posibilidad era
captar la tecnología que pasaba a través de Finlandia a la Unión So-
viética y llegar a ser en algún momento proveedor de tecnológica.
Bajo esa perspectiva, se requería mejorar su sistema educacional.
Tal como lo hizo Suecia a mediados del 1800 y la gran inversión en
investigadores en la década del 1920.

Para Finlandia, la educación es un instrumento de desarrollo y

decide tomar una serie de medidas. Una de ellas es la descentrali-
zación del sistema de educación superior. En el año 1985, Finlandia
ya tenía una cobertura territorial prácticamente completa de educa-
ción superior.

Este es un hecho interesante para el análisis del conjunto del

sistema educacional de Finlandia. Así, por ejemplo, el éxito de la
educación secundaria de Finlandia en la Prueba PISA se trata de
explicar a través de muchas variables de tipo pedagógico, lo que en

136
 REFLEXIONES SOBRE LA EDUCACIÓN PARA EL CHILE QUE QUEREMOS
ABELARDO CASTRO

rigor es así. No obstante, no es de menor importancia el hecho que

en cada provincia exista oferta de educación superior que de ma-
nera muy directa motiva al logro educacional también en las zonas
rurales. Así, por una parte el país capta el talento de las regiones
y las incorpora a su desarrollo y, por otra parte los padres exigen
tener un buen sistema educacional para que sus hijos ingresen a la
educación superior, generando así un círculo virtuoso.

En ese sentido, como preocupación del Estado, hay que ver la
educación al menos de tres maneras. Primero, que su desarrollo es
un acto de política pública en tanto aporta al bien común. Segundo,
que pasa a ser una preocupación central del estado en términos
de su administración y financiamiento, y tercero cuando se decide
impulsar el desarrollo de ella en países como en Suecia, Dinamarca,
y Holanda, la educación está, en términos generales, por sobre el
interés privado, porque existe una necesidad superior que al mismo
tiempo resuelve los intereses privados fundamentales, a través de
lograr el bienestar de todos.

Desde este enfoque, entonces, cabe preguntar, ¿cómo se perci-

be desde esa perspectiva la escuela? En términos más concretos,
la escuela es un espacio de formación social y de encuentro de
diversidad cultural y al mismo tiempo socioeconómico donde se
funden los principios de democracia: la tolerancia, respeto a la di-
versidad y a la inclusión.

Desde una perspectiva estrecha se podría pensar que estos son

solamente valores ético-morales, no obstante, temas como la in-
clusión tienen que ver con también con el desarrollo. Nuevamente
la lógica de los países que fundan su desarrollo en el valor agregado
es la siguiente: Si el país que quiera desarrollar su economía en
base al valor agregado necesariamente tiene que captar la inteli-
gencia ampliando lo más posible la base desde donde obtenerla.
No le basta la inteligencia de un grupo social determinado, sino
tiene que captarla desde el conjunto de su población.

Por lo tanto, mientras más niños en las escuelas, más personas

con los recursos necesarios para desarrollarse en la escuela y a tra-
vés de ella la educación superior y el mundo laboral. Aun no nece-
sariamente de forma lineal mayor innovación y más se beneficia el

137
 Estado, más se beneficia la nación en términos de riqueza a través
de más ingresos por impuestos productos de mayor intensifica-
ción del comercio. Más dinero para invertir en bienestar. Por eso el
tema de la inclusión no es solamente un tema ético moral, sino que
también tiene que ver con el potencial intelectual de un país, cómo
lo moviliza y le da condiciones para su realización en términos de
innovación de bienes y servicios y la apertura a más posibilidades
personales de desarrollo en el contexto de una sociedad de bien-
estar.

Educación en la Sociedad de Conocimiento

El desarrollo de la sociedad de conocimiento requiere de la for-

mación de competencias en alumnos, para que ellos, después
como ciudadanos integrados a la sociedad en el mayor grado posi-
ble, sostengan el desarrollo país basado en la ciencia, tecnología y
experiencia probada y tradiciones culturales. Este ha sido un tema
central que ha fundamentado el presupuesto nacional de Suecia
en el área de Educación en donde también la inclusión es un tema
central. En el trabajo de aula, esto se expresa en la importancia que
se le da al trabajo grupal y a la educación en base a resolución de
problemas. Por ejemplo, cuando se ingresa a una escuela nórdica
en general no suele verse al profesor delante de los alumnos diri-
giendo las clases. Hay muchos alumnos conversando y trabajando
en grupos, resolviendo problemas. Las actividades apuntan más
al desarrollo de la capacidad de procesamiento de la información
y generación de conocimientos que al aprendizaje de contenidos.

En cuanto a la Educación superior, a pesar de tener una gran

cobertura que en Suecia puede alcanzar al 40% de los egresados
de una cohorte de enseñanza media, sigue siendo bien tradicional,
de aprendizaje de competencia y conocimientos de alto nivel. Los
académicos asumen que trabajan con élite intelectual y se sienten
partícipes de la formación de esa élite. Por lo mismo están estric-
tamente regulados en tanto en la formación de esa elite, las exi-
gencias de calidad son muy altas. Y por eso mismo, los sistemas
de educación superior no se expanden a una velocidad tan alta
como la nuestra ni de manera tan desarticulada. Se hacen análisis
muy precisos de lo que la sociedad requiere para su fortalecimiento
actual y futuro. Primero, porque la educación superior es de alto

138
 REFLEXIONES SOBRE LA EDUCACIÓN PARA EL CHILE QUE QUEREMOS
ABELARDO CASTRO

costo tanto individual como social; segundo, porque la educación

terciara es, a su vez, la base para un estadio posterior de formación
en donde se juega la infraestructural intelectual más avanzada y
de la que dependerá la creación de valor agregado. En resumen,
la Educación superior se orienta a la formación de la elite, como
profesionales, científicos o tecnólogos asociados a la producción
del conocimiento y tecnologías capaces de promover la innovación
cuyo producto es el valor agregado a productos y servicios comer-
ciables. Por así decirlo, es el motor escondido de la economía.

Los resultados educacionales en un país y los productos que

de ellos se derivan están directamente relacionados con la inver-
sión pública en educación. En los países que apuntan al desarrollo
descrito, cuyo norte es el bienestar de su población, es el Estado
el que asume la responsabilidad casi plena de la educación. La vi-
sión de su valor estratégico es tal que el estado no puede dejarla al
vaivén del mercado. Actualmente en Chile ocurre lo contrario, pues
es uno de los países que tiene más inversión privada en educación.

Inversión Pública para el Desarrollo

Cuba, Finlandia, Suecia, Bélgica, Grecia, Portugal, Dinamarca,

Irlanda, y Finlandia están dentro de los países que tienen una mayor
inversión pública. Y esta inversión pública no es casual, porque el
gobierno es el que pone el dinero y la regulación, pero no necesa-
riamente la propiedad. En Chile, como hay altos niveles de gasto
privado en la educación superior, hay menos posibilidades de re-
gulación estatal.

En Suecia, casi dos mil estudiantes entran a estudiar doctora-

do anualmente. Además, ellos tienen que estar en condiciones de
estudiar de manera exclusiva en los programas. No puede haber
estudiantes de post-grado sin recursos garantizados por el estado.
Los cupos son por tanto muy limitados. El financiamiento proviene
de variadas fuentes. Los post-grados que tienen mayor número de
doctorandos son Medicina, Ciencias Naturales, Tecnología y Cien-
cias Sociales. Las tres primeras son las áreas en las que Suecia
está reconocida internacionalmente por la calidad de sus produc-
tos representada desde el punto de vista del comercio.

139
 Los estudios doctorales están fundamentalmente financiados
por el Estado. Se trata de becas equivalentes, al menos, al sueldo
de un profesor sueco de enseñanza media. No son para aranceles
ni matrículas porque las universidades son gratuitas en todos sus
niveles. Otros doctorados se financian con fondos propios de las
universidades como parte del perfil de su desarrollo. Además hay
préstamos de estudio, apoyo a la formación doctoral, y financia-
miento de la industria de alta tecnología o servicios públicos. Todo
lo que es beca o inversión en investigación por parte de la industria,
puede ser descontado de los impuestos. De todas maneras habría
que reflexionar acerca de la inversión privada en educación.

En Suecia en términos de educación superior, incluso, existe el

cargo de profesor adjunto que es especialmente diseñado para in-
vestigadores de la industria de alta tecnología para que trabajen en
las universidades. Parte de ello lo aporta el Estado y parte la indus-
tria de la alta tecnología.

En Finlandia, Noruega, Suecia, y Dinamarca, los profesores uni-

versitarios, al igual que en la enseñanza media, tienen pocos alum-
nos pero, además, pocas horas lectivas directas. Casi la totalidad
de la formación apunta a la capacidad de resolución de problemas.
El desarrollo de la creatividad y de la capacidad de innovación de
sus estudiantes es un eje central de los procesos formativos. Por
lo tanto, mientras mayor individualización y personalización en la
enseñanza tanto mejor en la medida que les permite trabajar más
la resolución de problemas.

Toda la experiencia demuestra que, independientemente de si

el proveedor de educación es público o privado, el Estado sí debe
tener un fuerte control sobre lo que ocurre en educación. No hay
atajos para el desarrollo cuando se quiere que la educación sea el
impulso de los cambios en una sociedad y que la educación sea
el eje cuando se construye una sociedad para el bienestar de la
población.

140
 REFLEXIONES SOBRE LA EDUCACIÓN PARA EL CHILE QUE QUEREMOS
ABELARDO CASTRO

Educación como prioridad nacional

Un sistema educacional exitoso no solamente depende de

cuánto dinero se invierte en términos generales por estudiante, sino
cómo se promueve el desarrollo intelectual de los estudiantes que
constituirán la infraestructura intelectual del país. En Chile, la in-
versión en educación superior no es tan menor al promedio que
presentan los países de la OCDE, pero en lo que respecta a sus
resultados formativos sí estamos muy lejos de su promedio. Al me-
nos en cuanto a promedio de años que demoran en titularse sus

estudiantes.

Lo anterior es parte de una cadena de hechos que Chile debe

superar. La inequidad social en la educación escolar y media, de-
bido entre otras razones a las enormes diferencias en la calidad de
formación de profesores, repercute en la calidad de los egresados
de la enseñanza media que accede a la educación superior. Se
suma a lo anterior las poco atractivas remuneraciones de los do-
centes.

Finlandia, en ese sentido, se caracteriza por pagar sueldos com-

parativamente altos y los docentes tienen un alto estatus social.
Además, es una de las profesiones más reguladas por el Estado.
De hecho, los planes de estudios de la formación de profesores son
aprobados por el Estado y son prácticamente iguales para todo el
país. Lo mismo ocurre en Suecia.

Cuando se mira la estadística en cuanto a participación del Esta-

do en educación y se cruzan esos datos con la estadística que des-
cribe el número de patentes por habitantes se muestra con claridad
que aquellos países que más invierten en educación como Estado
son también los que más patentes presentan por habitante. Ade-
más, su sistema educacional está diseñado para facilitar el esfuerzo
intelectual tanto personal como colectivo. Como resultado, logran
un mejor estándar de vida, un mayor índice de desarrollo humano, y
tienen mayores índices de equidad como es el caso de Dinamarca,
Finlandia, Japón, Suecia, Bélgica, y Noruega. Lo más importante,
es que se trata de una equidad real sustentable en tanto se basa en
la calidad del nivel de las remuneraciones y en un porcentaje muy
bajo en subsidios.

141
 Es importante destacar que si la sociedad se decide a avanzar
hacia un sistema productivo basado en el valor agregado, debe
necesariamente considerar y abarcar al conjunto de ella. Y al tomar
al conjunto de la sociedad como base para la construcción de su
infraestructura intelectual no se puede dejar a alguien fuera porque
los necesita a todos y, por tanto, se generan condiciones para una
sociedad más equitativa. De hecho, los países nórdicos también
tienen los mayores índices de democracia. En breve, si nuestro país
quiere salir adelante, con el intelecto de todos, tenemos que abrir
los espacios de participación a una educación de calidad para to-
dos.

Ahora bien, una educación de calidad no significa solamente

calidad en la transmisión de contenido. De hecho, las experiencias
nórdicas sugieren que cuando las personas aprenden a vivir en de-
mocracia los países se desarrollan más rápidamente. Aprenden a
cambiar, a respetarse mutuamente y a darse cuenta que la otra
persona puede tener o no razón y la fórmula para dilucidar contro-
versias es el diálogo constructivo.

Se requiere una democracia exigente

A pesar de que Chile tiene indicadores más bajos en educación

con respecto a los países de la OCDE, no puede afirmarse que no
se ha avanzado mucho en los últimos años. Existe un nuevo currí-
culum, las remuneraciones reales de los profesores en relación al
año 1990 han aumentado significativamente y ello muestra que las
políticas públicas en educación, cuando el Estado se atreve, han
significado mejoramiento. No ha ocurrido así con la equidad. Es
aquí donde la brecha aumenta de manera alarmante y, por ahora,
no hay señal que esa tendencia disminuya. Esta es quizá la peor
traba que enfrenta el país para acceder a su potencial intelectual y
construir una plataforma en cual sustentar un desarrollo basado en
el valor agregado.

Lo mismo ocurre con la formación en democracia para la de-

mocracia. Sin democracia, sin la posibilidad de que todos opinen y
puedan tener participación, ningún sistema educacional puede lo-
grar el impacto deseado a través de sus egresados. La democracia
tiene una gracia, que abre espacios de participación, abre espacios

142
 REFLEXIONES SOBRE LA EDUCACIÓN PARA EL CHILE QUE QUEREMOS
ABELARDO CASTRO

de discusión y tolerancia. Cuando existen esos espacios de libertad

para que circulen las ideas se produce una fecundación innova-
dora. Y si el sistema educacional nos prepara en la apertura para
la discusión, podemos también lograr más en términos científicos,
porque la democracia significa también comprender fenómenos
tan complejos y profundos como el rol de la ciencia y la tecnología
en el desarrollo humano.

Claramente, hay fenómenos macro y fenómenos micro y buscar
cambiar los fenómenos macro no es suficiente. Cuando hoy se dice
que los cambios en Chile se juegan en la sala de clases, hay mucho
de razón. Los cambios de largo plazo parecen que se juegan más
al nivel micro que en el nivel macro. Ahora bien, si a eso le agrega-
mos la política pública que resueltamente apoye al profesor en todo
sus aspectos y al mismo tiempo ordene el sistema educacional,
lograremos construir una sociedad que vive más del intelecto de
sus habitantes que de la extracción primaria de sus recursos natu-
rales y en donde los cambios serán más rápidos, la equidad más
sustentable y la sociedad más justa.

143
 AVANCES Y DESAFÍOS DE CHILE HACIA
UNA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Por Martin Zilic

Conocimiento en el Siglo XXI

En 1994, la Academia Sueca de Ciencias le encargó

a un grupo de científicos e investigadores la elabora-
ción del Informe Gibbons (1998) sobre cómo iba a ser
la nueva producción de conocimiento en el siglo XXI.
Ellos respondieron que, en primer lugar, ese conoci-
miento debía ser contextualizado. Segundo, que esa
ciencia será tremendamente transdisciplinaria ya que
sería prácticamente imposible que una persona con
una sola mirada pudiera generar conocimiento tenien-
do en cuenta la complejidad de la ciencia. También se
requiere diversificar esta comprensión científica y, por
sobre todo, tener una mirada de crítica social.

Francis Fukuyama, influyente cientista político nor-

teamericano, menciona cuatro pilares fundamentales
de los cuales se debe construir la sociedad del pre-
sente, la sociedad del conocimiento para construir el
futuro. El primer pilar es la ciencia, porque la sociedad
del conocimiento no puede crecer ni desarrollarse sino
es con ciencia y tecnología ya que, hoy en día, es im-
posible que esto suceda con una economía basada
meramente en las materias primas. Por ejemplo, Chile
se ha desarrollado porque existe una demanda mundial
para su principal materia prima, el cobre, pero el día

145
 que la demanda sea menor o inexistente, Chile no tendrá con qué
sustentarse.

El segundo pilar es el desarrollo productivo y el desarrollo huma-

no. La Ciencia y la Tecnología deben estar al servicio de ese desa-
rrollo. Deben permitir mejores trabajos, mejor remunerados y por lo
tanto un crecimiento más equitativo de la población para que ésta
se desarrolle armónicamente. La debilidad de este pilar radica en
la concentración de la riqueza y en la angustia de los más pobres.

El tercer pilar es la democracia, como sistema de gobierno y

forma de relacionarse entre los ciudadanos, que permite que todos
participen en la construcción de la nueva sociedad y nos permite
los mayores grados de gobernabilidad.

Finalmente, el cuarto pilar es la inclusión, la decisión de la so-

ciedad organizada de incluir a todos, sin restricciones de credos
religiosos, ni opciones políticas o de género o sexuales o de raza
en la construcción del proyecto comunitario del futuro.

Podemos decir, entonces, que la sociedad del presente y del

futuro no se puede construir con miradas individuales. Esta carrera
hacia la construcción de la sociedad moderna no sirve para los co-
rredores individuales, no es para corredores de cien metros, para
aquellos que creen que la tarea termina al concluir una etapa. La
carrera para construir el futuro debe ser corrida por TODOS y se
debe correr todos los días de nuestra vida. Ese es el nuevo sentido
de la Educación. Parte desde el nacimiento con la dedicación tem-
prana, los estímulos precoces, incluso intrauterinos, puesto que en
los primeros años de vida del niño se aprende más de la mitad de
las competencias sociales que aprenderemos en toda nuestra vida.

El conocimiento es para toda la vida y lo más importante que te-

nemos que plantear cuando queremos hablar del tema educacional
es cómo construir una sociedad en la cual todos siempre tenemos
que estar estudiando y además donde incluyamos a todos. Los
que queden fuera de esta carrera van a ser un lastre para la carrera
misma. Por lo tanto ese es uno de los desafíos importantes. ¿Cómo
nos ven? ¿Cómo nos ven a Chile haciendo esta tarea?

146
 AVANCES Y DESAFÍOS DE CHILE HACIA UNA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
MARTIN ZILIC

El Informe 2010-2011 del Foro Económico Global (World Econo-

mic Forum, 2011) coloca a Chile en el lugar número treinta, hemos
estado entre el número veintisiete y el treinta. También se puede
observar como Suecia, Suiza y Singapur han tenido un crecimiento
notable, ascendiendo considerablemente. También, Chile es situa-
do en el lugar 27 en Macroeconomía y 28 en Instituciones públicas.
Es decir, nuestro país es manejado económicamente de manera
estable y nuestras instituciones públicas funcionan ya que son ho-
nestas y transparentes, aunque muchas veces nosotros pensemos
que es al revés. Además nos sitúa en un país en tránsito al desa-
rrollo, dejamos de ser del grupo de los países subdesarrollados,
pasamos al grupo dos y estamos en vías a pasar al grupo tres de
los países desarrollados. Por lo tanto, tenemos con qué sentirnos
orgullosos de nuestros logros.

A pesar de nuestra posición positiva en muchos aspectos, es-

tamos 101 en términos de la calidad del sistema de educación,
101 en la calidad de la educación básica, y 123 en la calidad de la
educación de matemáticas. Obviamente si miramos en la igualdad
de ingreso, estamos en el lugar 23. Nuestro país se sitúa más cerca
de Namibia que de Dinamarca, que es el país más equitativo.

¿Nuestros progresos?

El año 1990, el 50% de nuestros jóvenes entre 20 y 24 años no

había terminado la enseñanza media. Hoy día estamos práctica-
mente sobre el 80% y la OECD (2008) muestra que Chile, Irlanda
y Corea son tres de los países que han dado un salto gigantesco.
De hecho, entre los jóvenes de 25 años, Chile ha pasado a estar
por sobre la media del promedio de la OECD. Entonces es necesa-
rio resaltar que hemos dado un salto notable en los últimos treinta
años en la educación, y especialmente los últimos veinte.

Siguiendo esta línea, cuando observamos el resultado del SIM-

CE del 2008 en octavo básico en el nivel socioeconómico medio y
medio alto se observa que estos jóvenes obtienen mejores puntajes
en lenguaje y matemáticas en el SIMCE si provienen de escuelas
municipalizadas que aquellos que provienen de escuelas particula-
res subvencionadas.

147
 A primera vista pareciera un error de transcripción de resultados.
Pero esto se mantiene el 2009 y es una llamada de alerta. Eso nos
dice que en Chile tiene mayor importancia en el aprendizaje de los
niños el Capital Social que la escuela misma.

A pesar de estos resultados los padres siguen emigrando de la

educación municipal a la particular subvencionada. Como conse-
cuencia, ha bajado la participación municipal en la educación entre
1990 y 2010. En 1990, 60% de los niños ingresaba a primero bási-
co a un colegio municipalizado; en 2010, sólo el 36% ingresa a los
municipalizados.

Cuando observamos los resultados de la PSU vemos que existe

una correlación estrecha entre el nivel socioeconómico y los pun-
tajes obtenidos. En 2010, en términos de los ingresos brutos fami-
liares, es posible observar que solamente 1,5% de los jóvenes de
familias con ingresos menores a 144 000 pesos obtiene más de 700
puntos en la PSU. Claramente, estamos en una situación compleja
y complicada.

En la prueba internacional PISA vemos que en una década he-

mos aumentado 40 puntos, es decir el equivalente a un año de edu-
cación. Al desglosar por niveles socioeconómicos, se observa que
los que han dado el mayor salto son los estudiantes de estratos so-
ciales más bajos, mientras que los del estrato social alto se mantie-
nen o bajan sus puntajes. De esta manera se ha acortado la brecha
entre los más pobres y los más ricos en el puntaje PISA. Algo similar
ha venido sucediendo en los resultados del SIMCE en lo referente a
acortar la brecha entre los niveles socioeconómicos bajo y alto.

Los claroscuros de la Educación chilena

Al observar los estudios internacionales sobre los factores que

inciden sustantivamente en los resultados de aprendizaje, el factor
más importante es el profesor. En contraste, el número de alumnos
en el curso no produce un cambio significativo en el proceso de
aprendizaje. Además, la obligación de horas electivas que tienen los
profesores es un tema que requiere mayor discusión. Actualmente,
la carga docente en Chile no le permite preparar largamente sus
clases, eso también hay que decirlo.

148
 AVANCES Y DESAFÍOS DE CHILE HACIA UNA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
MARTIN ZILIC

El segundo factor de importancia gravitante son los directores de

escuela. Un director de excelencia puesto en un colegio promedio
eleva los niveles de aprendizaje en forma significativa. Los maestros
en encuestas realizadas prefieren tener un buen director que un au-
mento de sus salarios.

En la educación superior, la OECD nos muestra haber pasado en

los últimos veinte años de una educación de elite a una masiva sin
haber perdido notablemente en calidad, aunque las mallas curricu-
lares siguen siendo igual: inflexibles y muy anticuadas.

Cuando miramos el ingreso por tipo de educación, nos damos

cuenta que todavía ofrecemos carreras largas. Y sin embargo ya
en las carreras cortas somos los que estamos a cabeza muy por
delante del promedio de la OECD.

En relación a la equidad en Chile, hemos avanzado notablemente

en el ingreso a la universidad del primer al quinto quintil. En el último
quintil es donde más hemos dado el salto aunque los jóvenes del
primer quintil tienen acceso a una mejor educación. Esa es la gran
diferencia que tenemos hoy día.

Chile en el contexto de los países de la OECD, tiene la educación

más cara debido a la gran cantidad de privatización. El 84% en Chile
de los gastos de la educación superior lo pagan los padres. En los
países nórdicos, ésta es casi gratuita. Por lejos, tenemos los cos-
tos más caros de América Latina y en porcentaje del PIB nuestras
universidades públicas son más caras que las de USA, Canadá o
Inglaterra.

No obstante, entre los años 1995 y el 2004, la participación del

Estado en la educación terciaria ha cambiado. Chile es el país que
más lo ha disminuido porque ha aumentado considerablemente la
cantidad de alumnos que entran a la universidad pero no ha aumen-
tado en esa proporción la cantidad de recursos que coloca el Esta-
do para que los jóvenes se eduquen. Como resultado, Chile sigue
siendo el país donde los padres son los que más ponen dinero en la
educación de sus hijos en la universidad. La situación se repite en la
educación primaria básica y media.

149
 Al observar el contexto latinoamericano, las universidades chi-
lenas son las más caras en valores absolutos. Si lo miramos en el
porcentaje del PIB, somos mucho más caros que las universidades
estatales de Corea del Sur, Estados Unidos y Canadá. Durante los
gobiernos de la Concertación, logramos subir enormemente la can-
tidad de recursos y de becas para los jóvenes, aunque no era sufi-
ciente. Los padres hoy día deben a la banca chilena más de ocho
cientos mil pesos chilenos. O sea estamos construyendo un ejército
de deudores. Y si disminuimos el número de becas para que los
jóvenes salgan a estudiar en las mejores universidades del mundo y
vuelvan a Chile para poder ingresar a la sociedad del conocimiento,
cada uno de esos jóvenes va a volver con una deuda de 200 a 250
mil dólares. Y si esos recursos los pasamos a una Beca con Fondo
Solidario del Estado, como lo hemos hecho a esta hora, los mismos
jóvenes, nunca más en su vida, tendrán derecho a crédito.

El Estado sí aporta recursos, como el Aporte Fiscal Directo, a las

universidades según su capacidad de atraer los mejores alumnos.
Como el aporte fiscal directo se distribuye según los puntajes más
altos de la PSU, la mayor cantidad va a las Universidades de Chile y
Católica. Por ejemplo, la Universidad de Chile y la Universidad Cató-
lica reciben más o menos un millón de pesos por cada estudiante.
La Universidad de Concepción cerca de los quinientos seis cientos
y la Universidad del Bío-Bío y la Católica de la Santísima Concepción
aún menos. El Estado debería hacer una discriminación positiva,
pero no lo hace. Como resultado, los recursos van a las universi-
dades donde van la mayoría de los estudiantes del quintil más rico.

La importancia de la Ciencia

Si queremos dar el salto, nuestros científicos tienen que crear

conocimiento. En las últimas décadas, hemos hecho un avance
notable. Hoy día en las universidades chilenas se publica muchísi-
mo más por millón de habitante que lo que se publica en Argentina,
Brasil, y Uruguay.

En América Latina entre 2002 y 2007, Chile ha tenido un avance

notable en patentes con aumentos importantes. En contraste, Mé-
xico, Brasil, y Argentina han bajado, y nosotros subimos. Pero no
hemos logrado competir con Estados Unidos, Australia, y Finlandia.

150
 AVANCES Y DESAFÍOS DE CHILE HACIA UNA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
MARTIN ZILIC

La comparación con Finlandia es especialmente interesante porque

Finlandia en 1948 tenía el mismo PIB que Chile. El PIB de Finlandia
se disparó porque comenzó a producir alta tecnología, no sólo a
exportar pescaditos con poco valor agregado.

Pensando en el largo plazo

Chile requiere de una mirada de largo plazo y de una política

de Estado en educación. Para eso es fundamental proseguir en el
perfeccionamiento del marco regulatorio. La superintendencia y la
agencia de calidad deben convertirse en el eje del proceso. Pero
debe ser integrada en una sola institución con carácter de Estado,
y por sobre los vaivenes de la política, el control de la calidad, el
aseguramiento del ingreso, el seguimiento de los egresados y su
empleabilidad, y la mirada de inteligencia de negocios para estable-
cer un plan de largo alcance de formación de capital humano que
responda a las necesidades del país.

Miremos lo que ha ocurrido con China. El año 2000 era un tercio

de las exportaciones de Estados Unidos. El año 2005 iguala las
importaciones de Estados Unidos, entonces, ¿uno dice dónde está
el milagro? Entonces cuando uno comienza a revisar se da cuenta
que los chinos entre los años 2000 y 2005 mandaron a estudiar
a los Estados Unidos de Norteamérica 26.500 Ph.D. en Ingenie-
ría y en Ciencias de la vida. No se da el salto tímidamente, se da
con coraje y a largo plazo. Y resulta que el año 2004 China estaba
produciendo 600.000 ingenieros cuando Estados Unidos estaba
produciendo 70.000 nuevos. Esa es la forma de avanzar.

Parece que a Chile le falta tener inteligencia, tener mirada a largo

plazo y no solamente proyectos. Necesitamos visiones integradoras
de la empresa y del Estado, de la academia generando verdaderas
plataformas que nos permitan dar el salto en ciencia y tecnología.

Pensando en el desarrollo de las personas

Todos los estudios de la docencia señalan que la educación tie-

ne que partir desde la cuna. Entre 2006 y 2010, el Gobierno de
Chile aumentó 400% las salas cunas en las zonas vulnerables.
Algo que va a tener una repercusión en diez años más en nuestra

151
 educación. Estudios de largo seguimiento en Estados Unidos, por
ejemplo, demuestran que los niños de alto riesgo social que han
ido a una sala cuna o han asistido son mejores ciudadanos, tienen
menos criminalidad, y van menos a la cárcel que los niños que no
han ido.

Otro tema fundamental son los valores, aunque son difíciles

de medir en el sistema educacional. Un Estudio de la Universidad
Católica demuestra que los mejores estudiantes de cada colegio
tienen mejor rendimiento que los que entraron con la PSU a la Uni-
versidad. El joven que es un líder en su colegio, sigue siendo líder
en la Universidad.

El futuro de Chile está en los nuevos mercados y en los nuevos

competidores. Para entrar, necesitamos capital humano calificado.
Está claro que tenemos que mejorar la calidad de los profesores,
y la formación inicial de los profesores influye en la calidad de los
docentes. Por lo tanto, necesitamos una política robusta de educa-
ción desde una perspectiva de largo plazo.

Si mantenemos o no la institucionalidad actual que tenemos,

es importante que consideremos educación en la planificación del
territorio. Por ejemplo, en Finlandia el 100% de las escuelas son
públicas y en Holanda cerca del 78% son privadas. Pero es el Es-
tado que planifica el territorio en ambos casos. En Holanda, ningún
colegio privado puede instalarse al frente de uno público para com-
petirle. Es como si la Coca-Cola le prestara plata a la Pepsi Cola
para que se instale al frente con una botillería, no se puede.

En las últimas décadas, nos hemos preocupado más del merca-

do. Como hemos visto, es fundamental definir la filosofía del Estado
si quiere dar el salto hacia el desarrollo. No podemos seguir en
esta disputa pequeña entre unos contra otros. Lo que tenemos que
hacer es pensar en el futuro y construir entre todos una educación
que sea mucho más solidaria y mucho más equitativa. Solo así po-
dremos dar el salto hacia el futuro.

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RESEÑA DE AUTORES
 ABELARDO CASTRO

Profesor de Pedagogía en Filosofía y Doctor en

Educación por la Universidad de Uppsala, Sue-
cia. Ex Presidente del Consejo Nacional de Deca-
nos de Facultades de Ciencias de la Educación
de las universidades del Consejo de Rectores.
Decano de la Facultad de Educación de la Uni-
versidad de Concepción.

CARLOS EUGENIO BECA

Profesor de Filosofía. Director del Centro de

Perfeccionamiento Experimentación e Investi-
gaciones Pedagógicas. Investigador del Centro
de Estudios de Políticas y Prácticas Educativas
de la Universidad Católica de Chile (Proyecto
UNESCO-CEPPE). Docente en el Programa de
Educación Continua del Magisterio de la Univer-
sidad de Chile.

CARLOS MUÑOZ LABRAÑA

Profesor de Historia y Geografía, Magister en His-

toria y Doctor en Educación por la Universidad
de Concepción. Posdoctorado en Formación
Ciudadana por la Universidad de Valladolid. In-
vestigador Asociado del Centro de investigación
Avanzada en Educación, Chile (CIAE) y evaluador
del SINAE de Costa Rica. Sus áreas de especia-
lización son formación ciudadana, didáctica de la
historia e historia de la educación.

JOSÉ JOAQUÍN BRUNNER

Sociólogo. Ministro Secretario General de Gobier-

no (1994-1998). Consultor en políticas de educa-
ción superior en numerosos países. Profesor de
la Universidad Diego Portales e investigador del

160
Centro de Políticas Comparadas de Educación
de la misma Universidad.

JORGE SEQUEIRA

Director de la Oficina Regional para América La-

tina y el Caribe de la UNESCO. En 1998 fue de-
signado Jefe de la Oficina de UNESCO en Alma-
ty, Kazakhstan y Asesor Regional en Educación
para Asia Central y el Cáucaso. En 2001 asumió
la jefatura del Sección de Educación de la Oficina
de UNICEF en Birmania. En 2004 asumió como
Director de la Oficina de UNESCO en Islamabad y
Representante de UNESCO ante Paquistán.

JEANNE SIMON

Cientista Política, profesora de la Universidad

de Concepción. Tiene un Magister y Doctorado
en Estudios Internacionales del Korbel Gradua-
te School of International Studies, University of
Denver, USA. Sus áreas de especialización son
las políticas sociales, los estudios indígenas y la
participación ciudadana.

MARÍA INÉS PICAZO

Cientista Política, profesora de la Universidad de

Concepción. Doctora en Ciencia Política por el
Institut d’Etudes Politiques de Grenoble-Francia
y por el Instituto de Estudios de Iberoamérica y
de Portugal de la Universidad de Salamanca-
España. Sus áreas de interés son las Políticas
Públicas, la reforma de los regímenes de protec-
ción social, los movimientos sociales y la acción
colectiva.

161
 MARTÍN ZILIC

Médico. Tuvo la responsabilidad del Ministerio de

Educación (marzo – julio 2006). Intendente de la
Región del Biobío durante el Gobierno del Presi-
dente Eduardo Frei Ruiz-Tagle (1994-2000). Do-
cente de la Universidad de Concepción.

MARIANA AYLWIN

Profesora. Diputada (1994-1998) y Ministra de

Educación (2000-2003). En la actualidad es con-
sultora internacional en materia de educación y
directora-ejecutiva de la Corporación Aprender.

OSCAR NAIL

Psicólogo y Profesor de Filosofía, Universidad de

Concepción. Doctor en Educación, Universidad
de Córdoba-España. Director del Departamento
de Ciencias de la Educación, Facultad de Educa-
ción, Universidad de Concepción. Especialista en
el área de Gestión de la Convivencia. Miembro de
la Sociedad Científica de Psicología de Chile y del
equipo de Investigación LAECOVI – Laboratorio
de Estudios sobre Convivencia y Prevención de la
Violencia, España.

PATRICIA GARCÍA

Profesora de Pedagogía en Español. Presidenta

Regional del Colegio de Profesores de Chile A.G.,
8ª Región del Biobío.

162
SERGIO BITAR

Ingeniero y político chileno, ha sido Senador

(1994-2002) y Ministro de Educación (2003-
2005) y Ministro de Obras Públicas (2008-2010).
Presidente de la Fundación por la Democracia,
Senior Visiting Fellow, Inter American Dialogue,
Washington.

VIOLETA MONTERO

Socióloga, Magister en Política y Gobierno por la

Universidad de Concepción y actualmente cur-
sando estudios doctorales en Sociología en la
Universidad Alberto Hurtado. Docente e investi-
gadora de la Universidad de Concepción y de la
Universidad San Sebastián. Sus líneas de inves-
tigación se concentran en el área de las Políticas
Públicas, Sociología Política y Sociología de las
organizaciones.