ISSN 1982 - 0283

A TV PELO OLHAR
DE QUEM VÊ
Ano XX Boletim 13 - Setembro 2010

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 SUMÁRIO

A TV pelo olhar de quem vê

Apresentação da série ........................................................................................................... 3

Rosa Helena Mendonça

Proposta da série
A TV pelo olhar de quem vê .......................................................................................................... 5
Rosalia Duarte

Texto 1 – TV e vida cotidiana

Imagens em movimento na sala de aula: a proposta de análise do BFI – British Film Institute .......10
Ilana Eleá Santiago

Texto 2 – A emergência do espectador

A valorização da experiência estética no processo formativo – um breve relato sobre a trajetó-
ria do Laboratório Audiovisual Cinema Paraíso ........................................................................ 18
Monique Franco

Texto 3 – As crianças e a TV
Televisão: apenas um dos canais de dialogia entre o adulto, a criança e o mundo .............. 26
Katia de Souza e Almeida Bizzo

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 A TV pelo olhar de quem vê

APRESENTAÇÃO DA SÉRIE

No momento em que, no programa Salto
para o Futuro, da TV Escola, finalizamos a
produção da série A TV pelo olhar de quem vê,
que inclui os textos desta publicação eletrô-
nica e os programas televisivos correspon-
dentes, os resultados parciais de mais uma
pesquisa sobre a influência da TV na vida
das crianças foram divulgados com desta-
que pela mídia. Desta vez, a investigação
foi coordenada pela Universidade de Mon-
treal, no Canadá. No Brasil, vários jornais de
grande circulação repercutiram as opiniões
expressas na reportagem do periódico inglês
The independent, traduzindo assim o título
da matéria: “Ver TV emburrece”. A polêmi-
ca, aqui entre nós, foi logo associada a uma
canção de sucesso do grupo Titãs. Quem não
se lembra de “a televisão me deixou burro,
1
muito burro demais... ”.
Mas, para esse debate, podemos trazer tam-
bém Hanoi-Hanoi, em Fanzine: “ninguém
2 quem vê. Essa iniciativa representa mais um
fica burro demais só porque viu TV... ”.
Como enfatiza a consultora especialmente
convidada Rosalia Duarte (PUC-Rio), na pro-
posta da série, citando Jesús Martín-Barbe-
ro, é preciso parar de perguntar o que a mí-
dia faz com as pessoas e perguntar o que as
pessoas fazem com a mídia.
3
Para Barbero (2001:28) ,
(...) a comunicação se tornou para nós
questão de mediações mais do que de
meios, questão de cultura e, portanto,
não só de conhecimentos mas de re-co-
nhecimento. Um reconhecimento que
foi, de início, operação de deslocamen- 3
to metodológico para re-ver o processo
inteiro da comunicação, a partir de seu
outro lado, o da recepção, o das resistên-
cias que aí têm seu lugar, o da apropria-
ção a partir de seus usos.
A TV e a vida cotidiana; a emergência do es-
pectador; as crianças e a TV: esses são os te-
mas que compõem a série A TV pelo olhar de
esforço da TV Escola, por meio do programa
Salto para o Futuro, no sentido de colocar
no centro do debate com professores e pro-

1 Televisão. Marcelo Fromes, Tony Belotto e Arnaldo Antunes (Titãs).

2 Fanzine. Composição de Arnaldo Brandão/ Tavinho Paes (Hanoi-Hanoi).
3 Martín-Barbero, Jesús. Dos meios às mediações: comunicação, cultura e hegemonia. Rio de Janeiro: Editora da
UFRJ, 2001.

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 fessoras, assim como com gestores e comu-
nidade escolar em geral, a relação entre TV,
sociedade e educação, considerando o lugar
que a televisão ocupa na vida dos brasileiros.
O cenário atual - em que a TV no Brasil faz
60 anos e em que a TV digital abre novas
possibilidades de interação - mostra-se pro-
pício às reflexões propostas tanto nos tex-
tos como nas reportagens e entrevistas dos
programas. É preciso também considerar
as novas possibilidade de se ver e fazer TV
que surgem com a crescente integração de
4 Supervisora pedagógica do programa Salto para o Futuro/TV ESCOLA (MEC).
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mídias (TV, computador, câmeras de vídeo
e fotográficas, telefones celulares com câ-
meras acopladas). Nesse contexto, tanto a
produção quanto a veiculação de programas
podem ser feitas de forma mais democrá-
tica. Na escola, essa possibilidade sugere a
importância de novas mediações, outras for-
mas de ensinar e aprender com a TV. Essa é a
contribuição que pretendemos oferecer com
esta série.
Rosa Helena Mendonça4
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 PROPOSTA DA SÉRIE
A TV pelo olhar de quem vê
Todos os meios de comunicação desper-
tam impressões e têm alguma influência
sobre aqueles que com eles se relacionam
e são, por isso, objeto de reflexão por par-
te de especialistas, críticos e pesquisado-
res. De uma maneira geral, reconhece-se a
importância da mídia e valoriza-se o papel
que ela desempenha na sociedade, o que a
torna um objeto de estudo e de discussões
muito valioso. Mas com a televisão isso é
um pouco diferente: embora se reconheça
o papel que ela desempenha, desde o iní-
cio, na sociedade, de um modo geral, ela
desperta mais desconfianças e críticas ne-
gativas naqueles que a tomam como obje-
to de análise e nos meios educacionais do
que qualquer outro veículo. Talvez por ser
muito popular e, em geral, o que é popular
tende a ser identificado com falta de qua-
lidade; talvez por estar diretamente ligada
ao mercado e ao consumo – é muito difícil
manter uma rede de TV gratuita sem recor-
rer à publicidade, exceto no caso de emis-
soras estatais ou comunitárias; talvez pela
1 Mestre em Educação pela Fundação Getúlio Vargas, RJ. Doutora em Educação pela PUC-RJ. Atualmente é
professor associado da PUC-RJ. Consultora da série.
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Rosalia Duarte1
qualidade mesma da maioria dos produtos,
em especial os exibidos em canais abertos
que, para manter índices de audiência ele-
vados e, portanto, atrair publicidade, ten-
dem a atender a um suposto gosto do pú-
blico médio, criando um círculo vicioso em
torno de um certo padrão de produção.
Pode ser também que ela desperte mais des-
confiança porque veicula produtos audio- 5
visuais e, nas sociedades letradas, há uma
forte tendência a associar linguagem oral
e escrita a conhecimento e linguagem au-
diovisual a entretenimento e diversão, visão
que prevalece nos meios educacionais.
Assim, supõe-se que a TV nada tem a ofe-
recer aos espectadores, exceto no que diz
respeito a programas educativos no sentido
mais tradicional do termo.
É certo que, em um país com cerca de 150
milhões de telespectadores diários, com bai-
xo índice de escolarização – a média de esco-
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 laridade no Brasil é de cerca de sete anos e
meio (PNAD, 2008) – e com milhares de pes-
soas que não dominam suficientemente a
leitura e a escrita, um veículo desse tipo tem
de fato grande alcance e pode, certamente,
influenciar a opinião de muitos.
É fato, também, que a ideologia fortemente
conservadora e mercadológica que orienta
as direções dos canais comerciais de televi-
são contribui para que este veículo seja visto
por boa parte dos estudiosos como nefasto
à formação política do público e como fonte
privilegiada da perda de valores morais e éti-
cos que percebemos em nossa sociedade, o
que nos parece um grande equívoco.
Mas uma das principais razões pelas quais
se demonizou a tevê como veículo de massa
reside na crença de muitos intelectuais de
que os telespectadores, sobretudo os mais
jovens e/ou menos escolarizados, são sim-
ples peças de tabuleiro, manipuladas pe-
las mãos fortes e poderosas dos donos dos
veículos de comunicação, a quem servem,
também submissamente, os criadores dos
produtos televisivos. Durante os 60 anos
de vida da TV, muitas pesquisas foram re-
alizadas sobre ela, grande parte destas pre-
ocupada fundamentalmente em analisar e
“revelar” a ideologia por trás dos produtos e
as supostamente maquiavélicas estratégias
adotadas pelos produtores e realizadores
para manipular e dominar sua frágil e ingê-
nua audiência.
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Não que a tevê não tenda, efetivamente, a
ter algum controle sobre a opinião pública
e a criar padrões de comportamento e, mais
ainda, de consumo, mas as pesquisas reali-
zadas nas últimas duas décadas indicam que
esse poder é muito mais limitado do que se
supunha.
A EMERGÊNCIA DO ESPECTADOR
Os estudos de recepção realizados a partir
dos anos 1980, em especial os estudos lati-
no-americanos, questionando os pressupos-
tos de poder absoluto da mídia sobre seus
usuários, decidiram mudar o ângulo a par-
tir do qual se olha o problema e, ao invés
de analisar somente as intenções do produ- 6
to e dos produtores, passaram a voltar seu
foco para o receptor, procurando entender
melhor como ele se relaciona com a mídia.
Segundo um dos mais importantes repre-
sentantes dessa corrente de estudos, o es-
panhol radicado na Colômbia, Jesús Martín-
Barbero, era preciso parar de perguntar o
que a mídia faz com as pessoas e perguntar
o que as pessoas fazem com a mídia.
Os teóricos desse campo de estudos dizem
que só se pode saber o que o receptor pensa,
sobre o que lê, vê, ouve etc. na mídia, pergun-
tando para ele, e foi isso que eles passaram
a fazer, ou seja, passaram a tentar entender
como interpretam e analisam os produtos
midiáticos aqueles que se relacionam com
eles.
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 Esses estudos mostraram que o receptor não
é uma caixa onde se depositam conteúdos,
não é massa de modelar, cuja forma de pen-
sar e de agir seria dada pela mídia, mas, sim,
é um sujeito social e político, capaz de in-
terpretar ao seu modo, e com suas próprias
referências, o conteúdo dos produtos aos
quais tem acesso. E isso é válido também
para o telespectador, visto sempre como o
mais facilmente manipulável pelos usuários
de mídia, em função da massividade da tevê
e da linguagem audiovisual.
Sem dúvida o espectador não é imune ao
jogo político de atração da audiência, nem
às ideologias, nem completamente autôno-
mo em seus pensamentos e ideias, porque
não existe completa autonomia, mas ele
tem opiniões próprias, construídas nos es-
paços sociais aos quais pertence e nos quais
transita, pensa, reflete, escolhe, dialoga e
analisa, ainda que seja jovem, analfabeto,
pobre ou com baixa escolaridade. Sua for-
mação individual, seus valores, sua família,
o grupo de pares, outras instituições, como
igreja, escola, trabalho, a comunidade inter-
pretativa com a qual discute seus progra-
mas prediletos – pessoas que veem o mesmo
tipo de programa – funcionam como fontes
de mediação da relação que ele estabelece
com os produtos televisivos, uma espécie de
filtro, ou de lente, a partir dos quais ele vê e
interpreta o que vê.
Tendo assumido esses pressupostos, pesqui-
sadores da área de comunicação, como Stig
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Hjarvard (Dinamarca), Roger Silverstone
(que morreu em 2009) e Sonia Livingstone
(Inglaterra), têm dito que é preciso superar
as visões dicotômicas sobre a mídia e sobre
sua influência sobre o receptor na direção
de compreender melhor o papel que ela de-
sempenha na sociedade e sua ação na vida
cotidiana. Eles trabalham com o conceito de
“midiatização” ou “midialização” (Livingsto-
ne, 2009; Hjarvard, 2009) para analisar um
fenômeno social que eles definem como a
“mediação de tudo”, ou seja, o fato de não
haver lugar algum no mundo (com raríssi-
mas exceções) ou atividade humana que não
tenham sido tocados pela mídia. Afirmam
que a mídia não só faz parte da vida e das
atividades humanas, mas que é presença
7
sine qua non, ou seja, não é mais possível
pensar a sociedade sem ela. A mídia é, está,
faz parte, independentemente do que pen-
samos dela ou do uso que dela façamos. Ela
media a vida política, social, familiar, amo-
rosa, sexual e faz parte da imensa maioria
das atividades que os seres humanos reali-
zam. Eles se referem mais especificamente
à mídia digital, à internet, mas nada impede
que possamos aplicar essa ideia à TV.
Em nossa sociedade, a TV ainda é a mídia
mais utilizada pela maioria da população,
está em 98% dos lares, integra o cotidiano
de milhões de pessoas, atravessa a formação
e a prática profissional, é parte da vida polí-
tica — no Brasil ainda não é possível pensar
a política sem a TV — e é presença importan-
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 te nas relações familiares. É esse o enfoque
que queremos dar a esse programa: o lugar
ocupado pela televisão na vida cotidiana. As-
sim, vamos abordar o assunto privilegiando
o ponto de vista dos espectadores, buscando
mostrar como eles se relacionam com o veí-
culo, o papel que este desempenha na orga-
nização do cotidiano profissional e familiar,
o que os diferentes segmentos de espectado-
res pensam sobre a contribuição que o con-
teúdo televisivo oferece a suas vidas, o que
acham que aprendem com a televisão, o que
acham que ela ensina, do que gostam e do
que não gostam. Vamos também analisar as
contribuições que a tevê oferece e que pode
vir a oferecer à educação, em nossa socieda-
de, e o que pensam e fazem os professores
com a televisão em suas salas de aula.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
HJARVARD, Stig. The mediatization of socie-
ty: a theory of the media as agents of social
and cultural change, Nordicom Review, n. 29,
v. 2, 2008, p.105-134.
MARTÍN-BARBERO, Jesús. Dos meios às me-
diações: comunicação, cultura e hegemonia.
Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2003.
DUARTE, Rosália (org.) A televisão pelo olhar
das crianças. São Paulo: Editora Cortez, 2008.

8
2
TEXTOS DA SÉRIE A TV PELO OLHAR DE QUEM VÊ

A série tem como proposta analisar e discutir o lugar ocupado pela televisão na vida cotidiana,
tendo em vista que esta é a mídia mais utilizada pela maioria da população brasileira. A tevê in-
tegra o cotidiano de milhões de pessoas, atravessa a formação e a prática profissional, é parte
da vida política e é presença importante nas relações familiares. Pretende-se abordar a questão
privilegiando o ponto de vista dos espectadores. Também se busca analisar as contribuições
que a tevê oferece e que pode vir a oferecer à educação em geral e à escola em particular.

TEXTO 1 - TV E VIDA COTIDIANA

O primeiro texto discute o papel da TV na vida cotidiana, principalmente em países onde a

televisão atua como principal fonte de acesso a informações, notícias, entretenimento e bens
culturais, como é o caso do Brasil. Nesse caso, a participação da TV na vida cotidiana é muito
mais do que simples presença, é mediação ou, como acontece em outros países no caso da

2 Estes textos são referenciais para a série A TV pelo olhar de quem vê, que será veiculada no programa Salto
para o Futuro/TV Escola de 20 a 24 de setembro de 2010.

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 internet, midiatização. No cotidiano familiar, muitas vezes o conteúdo televisivo pauta os te-
mas das conversas e a grade da programação delimita horários de encontros e momentos de
silêncio; nas ruas, nos locais de trabalho, nos restaurantes, na escola e em diversos outros es-
paços, o que está “passando na TV” ganha lugar de destaque e, quase sempre, provoca debates
acalorados e polêmicas intermináveis. O texto aborda uma das muitas metodologias de ensino
da linguagem audiovisual, que pode ser exercitada de forma lúdica e prazerosa, sem desquali-
ficar o olhar do espectador.

TEXTO 2 – A EMERGÊNCIA DO ESPECTADOR

No segundo texto da série, discute-se a emergência do espectador, tendo em vista que no sé-
culo XXI, com a grande acessibilidade das tecnologias de captura, produção, edição e difusão
de imagens em movimento, surge um novo espectador: alguém que, além de ver, deseja tam-
bém produzir conteúdos audiovisuais, realizar e divulgar seus próprios vídeos tanto quanto
seus materiais escritos ou sonoros. Para as novas gerações, interagir não é apenas ver, ouvir,
navegar e comentar, é fundamentalmente fazer e “postar”, produzir e divulgar – querem ver e
querem ser vistos como produtores de imagens, textos e sons. E isso interfere na competência
9
para ver: quem sabe como é feito e faz tende a ter um olhar mais crítico sobre o que é visto. O
segundo texto da série trata dessa temática: o ensino/aprendizagem da produção de materiais
audiovisuais no contexto da formação de futuros professores, voltado para ampliação da capa-
cidade de crítica, para a autoria e para a criatividade.

TEXTO 3: AS CRIANÇAS E A TV

O terceiro texto da série tem por objetivo propor reflexões sobre a relação da criança com a
televisão e também discutir o papel dos adultos nessa relação. Para tanto, é preciso refletir
sobre a forma como as diferentes infâncias são olhadas e percebidas pela sociedade e qual o
lugar que os programas televisivos ocupam nesse entorno social, nos dias de hoje. Segundo a
autora do texto “ jamais poderemos, nós, adultos, assumir o ponto de vista das crianças e (...)
não há perguntas certeiras para se atingir esse fim, mas há a necessidade de escutá-las e de
buscar diálogos que enriqueçam as possibilidades de nossas reflexões, interagindo, ao menos,
com suas vozes e nossas interpretações”.

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 TEXTO 1

TV e vida cotidiana

Em países onde a televisão atua como principal fonte de acesso a informações, notícias, entre-
tenimento e bens culturais, como é o caso do Brasil, a participação da TV na vida cotidiana é
muito mais do que simples presença, é mediação ou, como acontece em outros países no caso
da internet, midiatização. No cotidiano familiar, muitas vezes o conteúdo televisivo pauta os
temas das conversas e a grade da programação delimita horários de encontros e momentos
de silêncio; nas ruas, nos locais de trabalho, nos restaurantes, na escola e até mesmo nos
púlpitos das igrejas, o que está “passando na TV” ganha lugar de destaque e, quase sempre,
provoca debates acalorados e polêmicas intermináveis. Esse lugar importante ocupado pela
TV na vida das pessoas também é objeto de grande preocupação, principalmente entre os que
se ocupam da educação de crianças e jovens, pois acredita-se que a linguagem audiovisual,
a partir da qual são produzidos os programas televisivos, tem mais influência que as outras
(sonora, escrita, digital etc.) sobre o modo de pensar e agir dos mais jovens. Isso pode ser
verdadeiro em parte, no que se refere, por exemplo, a um maior encantamento e a uma mais
10
forte impressão de realidade produzidos pela imagem em movimento, mas não significa de
modo algum passividade: o espectador dialoga com o conteúdo do que vê tanto quanto dialo-
ga com o que lê ou ouve.

No entanto, em sociedades tão audiovisuais como a nossa, o estudo da linguagem audiovisual

torna-se tão necessário à formação das novas gerações quanto o conhecimento e domínio
da linguagem escrita e, para tanto, exige metodologias apropriadas. O texto a seguir, escrito
por Ilana Eleá Santiago, aborda uma das muitas metodologias de ensino da linguagem au-
diovisual, que pode ser exercitada de forma lúdica e prazerosa, sem desqualificar o olhar do
espectador.

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 Imagens em movimento na sala de aula:
a proposta de análise do
BFI – British Film Institute
1
Ilana Eleá Santiago

Muitas vezes nos perguntamos como traba-
lhar analiticamente diferentes gêneros tele-
visivos em sala de aula. Programas de audi-
tório, comerciais, telenovelas, telejornais,
filmes, desenhos animados, realities, seria-
dos, videoclipes e tantos outros são comu-
mente assistidos por nossos alunos. Por que
não trazermos esses produtos para dentro
das atividades pedagógicas regulares? A pri-
meira sugestão para a realização desse tipo
de trabalho passa pela realização de uma
sondagem com as turmas. Dessa forma,
o professor pode, a partir de um pequeno
questionário, formular perguntas aos alu-
nos acerca do modo como eles organizam
seu tempo na relação com as diferentes mí-
dias (que tempo dedicam a cada uma delas,
quanto tempo passam vendo tevê ou nave-
gando na internet, se ouvem rádio ou colo-
cam músicas no ipod etc.) e, em especial, a
relação que eles têm com a TV, procurando
identificar preferências (do que gostam, o
que veem com mais frequência, como esco-
lhem o que assistem, com quem veem seus
programas prediletos etc.) e rejeições (o
que nunca veem, do que não gostam, por
que não gostam e assim por diante).
Esta postura investigativa pode ser conside-
rada o coração das práticas mídia-educati-
vas. Elaborar questões para o questionário
11
inicial pode ser, inclusive, feito em parceria
com os próprios alunos. Após a sondagem,
cada turma terá um mapeamento dos seus
usos de mídia e de suas práticas com a te-
levisão, sendo possível identificar dentre os
gêneros listados que programas ou produtos
são mais assistidos e elencados como prefe-
ridos.
Vale lembrar que partir do interesse dos alu-
nos não precisa ser visto como “perda de
tempo”, “ocupação do espaço pedagógico
para o estudo de obras de menor valor cul-

1 Pedagoga, especialista em Mídia-Educação pela Università Cattolica di Milano, Itália, mestre e doutoranda
em Educação pela PUC-Rio. Pesquisadora da Cátedra Unesco de Leitura e professora dos cursos de especialização e
extensão em Educação e Mídia da PUC-Rio, investiga a escrita digital de nativos digitais, oferecendo consultoria para
escolas. Membro do GRUPEM – Grupo de Pesquisa em Educação e Mídia, coordena os sites: www.midiaedu.com.br
e www.midiaedu.ning.com

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 tural” ou afirmações nessa direção. É impor-
tante que o professor não faça julgamentos
prévios a respeito das preferências juvenis,
que permita se aventurar pela descoberta
da televisão pelos olhos dos seus alunos,
de como estes veem a televisão e do prazer
que essa relação lhes proporciona. Identifi-
car, viver essa experiência como espectador
e como analista, contextualizando produtos
em grupos, comparando-os, pode, inclusive,
ampliar a noção de alunos e professores do
que é prazeroso. Essa dica é dada por Robert
Ferguson, professor do Instituto de Educa-
ção da Universidade de Londres, coordena-
dor de cursos em Mídia-Educação.
Caso a escola não tenha laboratório de in-
formática e acesso à internet para acessar
o Youtube, pode-se solicitar aos alunos que
vejam um determinado vídeo em casa e tra-
gam suas observações por escrito ou gravar
em DVD episódios ou programas preferidos
pela maioria da turma. Esse material será
visto e trabalhado em sala de aula!
Para nos ajudar a pensar sobre como fazer
isso, sugiro que tenhamos como norte e
inspiração o trabalho realizado por institui-
ções que já promovem atividades em Mídia-
educação há algum tempo, como é o caso
do BFI (British Film Institute), de Londres.
Criado em 1933, tem sido responsável pelo
programa de inserção da “Media Literacy”
2 Para aprofundamento, consultar Ferguson, 2002.
A TV pelo olhar de quem vê.indd 12
(Letramento em Mídia) no currículo nacio-
nal das escolas na Grã-Bretanha. A organiza-
ção foi criada com o objetivo de encorajar o
desenvolvimento de imagens em movimen-
to (cinematográfica e televisiva) em todo o
Reino Unido, promovendo o seu uso como
um documento da vida, dos usos e tradições
contemporâneas através de propostas edu-
cativas com filmes e audiovisuais. Na Grã-
Bretanha, a Mídia-Educação é oferecida nos
programas escolares quase exclusivamente
ao nível da escola secundária.
A Educação para imagens realizada pelo BFI
se desenvolve tanto de forma integrada ao
currículo quanto em atividades extraclas-
se. Além da abordagem de seis categorias-
2
chave , as escolas inglesas têm adotado oito
12
técnicas principais como base para a forma-
ção que denominam “Moving images in the
classroom” (Imagens em movimento em
sala de aula). Essas técnicas abordam tan-
to o estudo analítico das linguagens encon-
tradas nas imagens em movimento como a
simulação e a produção de novos produtos.
Na primeira técnica, “Freeze frame”, os alu-
nos assistem a um programa televisivo pa-
rando cena por cena. São levantadas discus-
sões sobre os elementos das imagens que
contribuem para criar significados: posição
dos elementos (objetos, cenário, persona-
gens), as cores usadas, as luzes nos efeitos
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 de interpretação, assim como o papel dos
3
enquadramentos e os movimentos da câ-
mera como fatores que contribuem para a
construção de significado do produto. Em
um programa de auditório, quem aparece
em cena? Como é o cenário? Quais são as
roupas e as características físicas e etárias
dos apresentadores e públicos? Na análise
de uma das cenas do videoclipe “Umbrella”,
de Rihanna, nós podemos identificar a se-
guinte imagem:

13

3 Particular: um objeto ocupa todo o enquadramento

Plano detalhe: mostra uma parte do corpo ou objetos, por exemplo, um olho, uma boca, o galho de uma
árvore o ponteiro de um relógio (mostrar apenas uma boca pode sugerir que o personagem é tagarela).
Superclose: Close fechado no rosto do ator, enquadrando queixo e o limite da cabeça.
Close ou primeiríssimo plano: mostra o rosto inteiro de uma pessoa, do ombro para cima.
Primeiro plano ou Plano próximo: mostra uma pessoa do busto para cima.
Plano médio: personagem enquadrado da cintura para cima.
Plano americano: mostra uma pessoa do joelho à cabeça.
Plano inteiro: Personagem enquadrado da cabeça aos pés, deixando um pequeno pedaço acima da cabeça
e abaixo dos pés.
Plano geral fechado: mostra ação do ator em relação ao espaço cênico.
Plano geral aberto: mostra cenas em exteriores ou interiores amplos.
Plano geral ou de conjunto: mostra o prédio ou casa onde ação se desenvolve.
Grande plano geral: planos bastante abertos, situa cidade.

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 Alunos e professores podem explorar ele-
4
mentos da cena : a roupa da cantora, as co-
res, o movimento, sua idade, perfil corporal,
gestualidade. A sala de informática pode ser
usada para que os alunos visualizem cena
por cena programas que estejam no Youtube.
Quais referências simbólicas são exploradas
em um dos videoclipes mais assistidos pelos
jovens? Debates, reflexões e textos podem
ser promovidos sobre o programa analisado.
Na técnica “Sound and Image”, o professor
cobre a tela, aumenta o som e pede para que
os alunos ouçam os sons muito atentamen-
te. Os jovens percebem que os sons, sobre-
tudo a música, podem regular a dramatici-
dade de um texto audiovisual e estabelecer
a sua identidade de gênero (comédia, aven-
tura, etc.). O silêncio, inclusive, pode ter um
papel preponderante na interpretação da se-
quência e esses aspectos são vistos em sala.
Eles recebem uma ficha para que anotem e
percebam a diferença e o papel da música,
dos efeitos sonoros, dos diálogos e do silên-
cio em cada caso.
Quando os professores exploram a técnica
“Spot the shot”, o programa televisivo ou
filme é exibido uma segunda e depois uma
terceira vez. Na segunda exibição, os alunos
devem assinalar todas as passagens de uma
4 Plano: imagem entre dois cortes, é a menor unidade narrativa de um roteiro.
Cena: conjunto de planos.
Sequência: conjunto de cenas.
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cena a outra, a locação de cada uma e os
sons. Durante a terceira exibição, os alunos
devem estar atentos a como são feitas as
passagens de uma cena para outra (cortes,
edição, transições). Por fim, devem calcu-
lar a duração de cada cena, com o objetivo
de perceber que o número, a sequência e a
duração de uma sequência de cenas con-
tribuem para o significado e são criados na
fase de edição.
O momento “Top and Tail” tem como fun-
ção mostrar os créditos e tentar extrair to-
das as informações possíveis do texto, seus
autores, diretores, etc.
O título de um programa audiovisual sugere
muito sobre a identidade do texto, pois tenta 14
“vendê-lo” ao público, suscitando interesse;
é também explícito em relação ao gênero,
conteúdo, público-alvo, etc. Embora a esco-
la possa colocar foco na análise da TV, esta-
mos vivendo hoje em um período de forte
convergência de mídias (Jenkins, 2008). Isso
significa que o professor deve analisar um
programa de TV levando em consideração
como o mesmo se apresenta na internet.
Após esse círculo analítico, as técnicas ga-
nham um tom de simulação. “The attrac-
ting audiences”, por exemplo, propõe que a
17/09/2010 15:14:32
 turma se divida em grupos e recolham in-
formações sobre como o programa ou filme
foi colocado no mercado, mostrando sua
circulação até chegar ao público, através de
catálogos de TV, campanhas publicitárias,
pôsteres, sites, matérias de jornal.
análise do tratamento dado por dois dife-
rentes veículos ou públicos na divulgação de
um mesmo tema. O que se pretende, com
essa abordagem, é uma maior percepção da
adaptação de gêneros e audiências aos valo-
res e interesses mais convenientes.

Em “Generic Translation”, os alunos trans- A última técnica, “Simulation”, sintetiza todo

formam o texto de uma imagem em movi-
mento (documentário, cena de filme) em um
gênero adaptado para o universo impresso
(artigo de jornal, poesia). Professores tentam
analisar a especificidade de cada linguagem,
convenções e gênero para a abordagem de
diferentes temas. Já o horizonte da técnica
da “Cross media comparisons” vislumbra a
o trabalho feito nas fases anteriores. A turma
é novamente dividida em grupos que serão
responsáveis por assumir o papel de pro-
dutores de um programa audiovisual. Cada
equipe terá como tarefa modificar o produto
para uma faixa etária diferente, vender o tex-
to para um público distinto do original e por
final, produzir um texto alternativo.

Com os alunos mais novos, o BFI trabalha a partir da seguinte tabela: 15

STORY (HISTÓRIA)

O que acontece no início, meio, fim?

Qual o acontecimento mais importante?
Essa história lembra outras? Quais?
O que pode ter acontecido antes do início e depois do fim?

CONTEXT (CONTEXTO)

Como você identifica em que lugar está ambientada a história?

Seria diferente se a história acontecesse em outro cenário? Por quê?

SOUND (SONS)

Quando você escuta a música sem a imagem você pode imaginar o que está
acontecendo?
Quantos diferentes sons são percebidos (silêncio, música, vozes e efeitos sono-
ros)? Por que e quando são utilizados? Como interferem na narrativa?

A TV pelo olhar de quem vê.indd 15 17/09/2010 15:14:33

 COLOUR (CORES)

Quais são as cores principais usadas no filme?

As cores mudam quando os cenários e/ou temas mudam?
Alguma cor está associada a algum personagem? Em caso positivo, qual e por
quê?

CHARACTER (PERSONAGENS)

Há um personagem principal? Quais são suas características?

Como podem ser descritos os personagens?
As características mudam ao longo do filme? Como?
Definir cada personagem a partir da sua roupa; música que lhe for associada;
expressões.

CAMERA (CÂMERA)

Quais movimentos de câmera percebidos?

Por que são usados?
16
Como se relacionam com a história e com os personagens?

(AUDIÊNCIA)

A que audiência o filme se destina?

Acredito que o domínio da linguagem au-
diovisual seja tão importante quanto o da
linguagem escrita e, por isso, a formação
de professores para o desenvolvimento de
atividades de análise audiovisual com o
aluno é necessária e urgente, mas isso não
significa que a solução de problemas educa-
cionais possa advir do incentivo à análise e
à reflexão a partir de produtos midiáticos.
As sugestões deixadas ao longo desse texto
podem servir como disparadoras de novas
ideias e práticas associadas àquelas que os
professores já desenvolvem em suas aulas.
BIBLIOGRAFIA
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Guide to using film and Television to three to
seven years old. London: BFI Education, 2002.
British Film Institute. Moving Images in the
Classroom. London: BFI Education, 2003,

A TV pelo olhar de quem vê.indd 16 17/09/2010 15:14:33

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BUCKINGHAM, D. Media Education, Alfabeti-
zzazione, apprendimento e cultura contempo-
ranea. Milano: Erickson, 2006.
FERGUSON, Robert. Media Education e o de-
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da. Santos: Colabora, v. 1, n. 3, p. 3-16, fev.-
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JOLY, Martine. Introdução à análise da ima-
gem. São Paulo: Papirus, 1996.
LANGER, Johnni. Metodologia para análise de
estereótipos em filmes históricos. Disponível
em: http://www.anpuh.uepg.br/historia-ho-
je/vol2n5/johnni.htm Acessado em 20 ago.
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PHILIPS, P. Understanding Film Texts: Mea-
ning and Experience. London: BFI publishing,
2000.
SANTIAGO, Ilana Eleá; SACRAMENTO, Wins-
ton; DUARTE, Rosalia. Filmes e Gosto Es-
tético Infantil: Contribuições da Semiótica
para um Estudo dos Super-heróis e outros
Protagonistas. Trabalho apresentado na
NP Comunicação Educativa, do VIII Nupe-
com – Encontro dos Núcleos de Pesquisas
em Comunicação, evento componente do
XXXI Congresso Brasileiro de Ciências da
Comunicação. Disponível em: http://www. 17
intercom.org.br/papers/nacionais/2008/re-
sumos/R3-2161-1.pdf.
17/09/2010 15:14:33
 TEXTO 2

A emergência do espectador

Ao que tudo indica, superamos a ideia de que espectadores são massa de modelar, seres abso-
lutamente passivos diante de poderosos meios de comunicação que fazem deles o que querem
e podem, inclusive, determinar o que pensam e sentem e mesmo seus modos de agir. Espec-
tadores não são caixas vazias, são sujeitos sociais, com crenças, costumes, histórias e pensa-
mentos próprios, que interagem com o que veem, são influenciados e influenciam também.

O século XXI e a grande acessibilidade das tecnologias de captura, produção, edição e difusão
de imagens em movimento fizeram surgir um novo espectador: alguém que, além de ver, de-
seja também produzir conteúdos audiovisuais, realizar e divulgar seus próprios vídeos tanto
quanto seus materiais escritos ou sonoros. Para as novas gerações, interagir não é apenas ver,
ouvir, navegar e comentar, é fundamentalmente fazer e “postar”, produzir e divulgar – que-
rem ver e querem ser vistos como produtores de imagens, textos e sons. E isso interfere na 18
competência para ver: quem sabe como é feito e faz tende a ter um olhar mais crítico sobre
o que é visto.

Mas, se é verdade que as novas gerações desenvolveram maior domínio da técnica para pro-
duzir imagens, pela intensificação do contato com as tecnologias digitais, cada vez mais aces-
síveis e a custos cada vez menores, é verdade também que há muito de “mais do mesmo” no
que é produzido, ou seja, repetição do padrão a partir do qual se produz o que estão acostu-
mados a ver. A tarefa da educação, nesse caso, é colocar a competência técnica a serviço do
olhar crítico, da qualidade, da inovação, da criatividade e da construção do conhecimento. E
isso exige uma formação específica.

O texto a seguir, da professora Monique Franco, da Faculdade de Formação de Professores da

UERJ/São Gonçalo, trata dessa temática: o ensino/aprendizagem da produção de materiais
audiovisuais no contexto da formação de futuros professores, voltado para ampliação da ca-
pacidade de crítica, para a autoria e para a criatividade.

A TV pelo olhar de quem vê.indd 18 17/09/2010 15:14:33

 A valorização da experiência estética no
processo formativo
UM BREVE RELATO SOBRE A TRAJETÓRIA DO LABORATÓRIO AUDIOVISUAL
CINEMA PARAÍSO
Certa vez, um filósofo que amava o cinema
disse algo que hoje nos serve de inspiração
para escrever este breve relato: “A câmera
funda uma consciência que se define não
pelos movimentos que é capaz de captar,
mas pelas relações mentais e psicológicas
2
nas quais é capaz de entrar ”. Este filósofo
foi Gilles Deleuze e sua compreensão sobre
a chamada Sétima Arte nos incita a pen-
sar o mundo como cinema, como cultura,
como arte e, sobretudo, como possibilidade
de resistência. Dentro de um espaço de for-
mação, como na Faculdade de Formação de
Professores da Universidade do Estado do
Rio de Janeiro (FFP/UERJ), este movimento
tem expressado sua potência criativa e ex-
trapolado os muros da universidade no pro-
jeto Laboratório Audiovisual Cinema Paraíso:
políticas formativas no âmbito da convergên-
cia de mídias.
O Laboratório, atualmente no seu quarto
ano de existência, iniciou suas atividades
em 1997, como um movimento cineclubista,
1 Coordenadora Geral da FFP/UERJ.
2 Cf. Deleuze, G. A imagem-tempo. São Paulo: Braziliense, 1990, p.143.
A TV pelo olhar de quem vê.indd 19
1
Monique Franco
no qual sessões de cinema eram exibidas se-
manalmente, mas foi paulatinamente sendo
incorporado ao cotidiano e às demandas da
Faculdade, de tal maneira que se desdobrou.
Hoje apresenta seis espaços de atuação, que
serão apresentados a seguir, e é praticamen-
te gestado pelo entusiasmo e identificação
dos próprios estudantes, bolsistas e voluntá-
rios.
19
É exatamente este percurso, nem sempre
uniforme ou coeso, que parece constituir
o cerne da possibilidade de sua adesão pe-
los estudantes, que buscamos relatar aqui
de modo a compartilhar esta experiência
com professores e professoras e seus res-
pectivos espaços educacionais. Elencamos
três diálogos constitutivos de um dinâmico
cenário de modo a indicar, de maneira su-
cinta, por onde transitamos. Inicialmente
apresentamos o cenário – uma Faculdade
de Formação de Professores pública, situada
no leste metropolitano do Estado do Rio de
Janeiro, em São Gonçalo. O primeiro diálogo
17/09/2010 15:14:34
 sugere o entendimento do professor como tecnologia e de cognição distribuída. Não é
um artífice, tal qual explicitado por Richard mais novidade a constatação da intensa im-
3
Sennett e trazido aqui para o campo for- bricação de objetos e dispositivos técnicos
mativo, no qual o conhecimento e a ação em nosso cotidiano, com evidente repercus-
docente operam mediados pela relação re- são sobre as atividades e funções cognitivas.
conciliada entre prática, teoria, prática. É a
ideia de ‘professional artistry’, em que o cur- O papel formativo da educação, em suas di-
rículo é praticado com ferentes modalidades
base na interação entre e espaços, materiais e
a pesquisa e a experi- O papel formativo da imateriais, na contem-
mentação de novas es- educação, em suas poraneidade, seria o de
tratégias, propostas e proporcionar vivências
diferentes modalidades
linguagens, o que pos- do aprender a partir
e espaços, materiais dos diferentes sentidos
sibilita a emergência de
um conhecimento pra-
e imateriais, na atribuídos ao conheci-
zeroso e espontâneo, contemporaneidade, mento, nos diferentes
construído por meio seria o de proporcionar contextos individuais
e coletivos. O que hoje 20
da observação e da re- vivências do aprender
flexão sobre as ações, se designa por “tecno-
a partir dos diferentes
configurando-se como logias cognitivas” e por
sentidos atribuídos ao
verdadeiras “teorias” “cognição distribuída”
de ação, como nos pro-
conhecimento, nos pode significar uma ca-
4
põe Schön . O currículo diferentes contextos racterística própria a
e a própria concepção individuais e coletivos. um conjunto de tecno-
de formação ganham, logias contemporâneas
neste contexto, uma – computadores, pro-
dimensão inventiva e criativa, em estreito gramas informáticos, redes de comunica-
diálogo com as novas configurações e os ção e seus desdobramentos – que tornaram
desafios postos à seleção do conhecimento, a produção e a difusão do conhecimento
formal e informal, neste início de século. O um processo distribuído ou partilhado por
segundo diálogo traz à cena o conceito de homens e artefatos técnicos. É uma noção

3 Cf. Sennett, R. O Artífice. São Paulo: Record, 2009.

4 Cf. Schön, D. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e aprendizagem. Porto Alegre:
Artes Médicas Sul, 2002.

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 híbrida, pois implica atribuir uma dimensão
cognitiva à tecnologia e, ao mesmo tempo,
uma dimensão técnica à cognição. A cogni-
ção deixa de ser apenas um atributo da men-
te e passa a ser pensada de forma distribuí-
5
da entre os homens e os agentes técnicos .
Por outro lado, compreendemos que desde a
origem o ser humano está ligado a próteses
e à técnica. Ou seja, a hominização é insepa-
6
rável da tecnificação . Entretanto, a técnica
só pode ser transmitida por meio de fórmu-
7
las mnemotécnicas . Assim, os objetos téc-
nicos passam a portar informações, conte-
údos simbólicos e não são mais entendidos
como meros “recursos”. Nesta interseção,
surge nosso terceiro campo de diálogo, este
promovido pelas Tecnologias de Informação
e Comunicação (TICs) e seus desdobramen-
ativista tem um alto poder de mobilização
e resistência. É o chamado web ativismo, no
qual a web arte tem papel central.
O exercício desta tríade, sumariamente ex-
posta, ocorre por meio de pesquisas e in-
tervenções no campo da convergência de
mídias e das tecnologias de comunicação e
informação, nas oficinas de cinema, anima-
ção, rádio, poesia, roteiro etc. É a partir des-
te contexto que apresentamos o Laborató-
rio Audiovisual Cinema Paraíso, cujo nome
faz alusão ao bairro Paraíso, onde se situa
a Faculdade de Formação de Professores
da UERJ, e ao clássico cinematográfico, um
espaço de experimentação, criação e resis-
tência, articulando formação, arte, cultura
e pensamento. A proposta atende, atual- 21

tos na web, que possibilitam dar vazão à
ação política consciente dos indivíduos nos
diversos ambientes reais e/ou virtuais, en-
gendrando, por meio da colaboração, novos
processos de produção do conhecimento,
8
em que o trabalho imaterial , voluntário e
mente, a seis linhas de atuação inter-rela-
cionadas, construídas a partir da demanda
do próprio coletivo envolvido: a inclusão
do cinema como uma expressão cultural;
o incentivo à produção visual, incluindo si-
tes, vídeos, materiais didáticos, jogos, en-

5 Cf. Bruno, F. Tecnologias cognitivas e espaços do pensamento. In: França, R. (org.) Estudos da Comunicação.
Porto Alegre: Sulina, 2003.
6 Cf. Oliveira, L.A. Imagens do Tempo. In: Doctors, M. (org.) Tempo dos Tempos. Rio de Janeiro: Zahar, 2003.
7 Fórmulas de fixação da memória.
8 Lazzaratto & Negri afirmam que (...) o trabalho imaterial se encontra no cruzamento (é a interface) de
uma nova relação produção e consumo. É o trabalho imaterial que ativa e organiza a relação produção/ consumo. A
ativação, seja da cooperação produtiva, seja da relação social com o consumidor, é materializada dentro e através do
processo comunicativo. É o trabalho imaterial que inova continuamente as formas e as condições da comunicação (e,
portanto, do trabalho e do consumo). Dá forma e materializa as necessidades, o imaginário e os gostos do consumidor.
A particularidade da mercadoria produzida pelo trabalho imaterial (pois seu valor de uso consiste essencialmente no seu
conteúdo informativo e cultural) está no fato de que ela não se destrói no ato do consumo, mas se alarga, transforma, cria o
ambiente ideológico e cultural do consumidor. “Ela não reproduz a capacidade física da força de trabalho, mas transforma
seu utilizador.” In: LAZZARATO, M.; NEGRI, A. Trabalho Imaterial. Formas de vida e produção de subjetividades. Rio de
Janeiro: DP & A Editora, 2001, p.45-46.

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 tre outros, como instrumento de criação e
socialização de conhecimentos na forma-
ção do professor; a leitura da imagem e a
abordagem crítica do conceito de tecnologia
e dos meios audiovisuais, com a discussão
e a análise de conteúdos e de seus diferen-
tes códigos comunicacionais; o exercício de
identificar e produzir registros de novas ar-
quiteturas sonoras e uma oficina de atores
que abriga a construção de uma web série,
totalmente idealizada, escrita, dirigida e atu-
ada pelos estudantes, é o mais novo produto
do Laboratório.
As atividades do Laboratório se subdividem,
também, em seis espaços: Segunda de primei-
ra – na última segunda-feira de cada mês,
um filme brasileiro é exibido, seguido de
debate, com a presença do diretor e de ou-
tros componentes da produção. Os espaços
denominados Em Cena e Cine Etecera ofere-
cem clássicos do cinema nacional e interna-
cional, além de filmes denominados trash
ou filmes B, e funcionam nas três últimas
quintas-feiras do mês, por meio de mostras
permanentes. Sente e Curta – mostra perma-
nente de curtas, na última quarta-feira do
mês, nos três turnos, no Espaço de Convi-
vência da Unidade, e o espaço denominado
Claquete, que oferece oficinas de produção
visual (material didático, curta-metragem,
animação, roteiro etc.). Já a Webrádio Pa-
raíso oferece oficinas de montagem, manu-
tenção e intervenção de novas arquiteturas
sonoras e grade de programação regular
A TV pelo olhar de quem vê.indd 22
com diversos programas produzidos pelos
estudantes. A Websérie Estado Mutável, em
fase de audição pública de roteiro e teste de
elencos, tem mobilizado a comunidade in-
terna e externa. A história gira em torno de
um triângulo amoroso entre estudantes da
Unidade, que também participam do movi-
mento estudantil e de outras atividades aca-
dêmicas. Suas angústias, dilemas e alegrias
encontram no formato ágil proposto pelo
idealizador e diretor, Victor Regis, terreno
fértil para o sucesso. Roteiro, atores, direção
de fotografia, arte, efeitos sonoros, edição e
montagem são ‘prata da casa’, ou seja, são
oriundos de nossas oficinas ou de outros
espaços formativos afins. Este movimento
encontra espaço de diálogo na Webrádio Pa-
raíso que, nesta nova configuração de radio- 22
difusão, transmite, também, por IPTv.
No projeto desenvolvido na FFP/UERJ, no
âmbito do Laboratório Audiovisual Paraíso,
o cinema, o rádio e as oficinas são pensa-
dos em múltiplas dimensões. Nas oficinas
de vídeo, por exemplo, o cinema se torna
objeto de conhecimento (quando é visto de
forma analítica por quem quer aprender
suas técnicas narrativas), é também um ins-
trumento (em sua utilização como meio de
estimular debates ou análises críticas sobre
a produção de imagens), e é tratado como
um importante meio de expressão de pen-
samentos e sentimentos, quando os alunos
são estimulados a criar e exibir as suas pró-
prias narrativas imagéticas no momento
17/09/2010 15:14:35
 de finalização das oficinas. A 3ª Oficina de
Produção Audiovisual, tendo como foco o
telejornalismo e o webjornalismo, demanda
dos próprios estudantes, está com inscri-
9
ções abertas . Também na mostra Segunda
de Primeira, quando realizadores e cineastas
são convidados a exibir seus filmes na FFP,
estão presentes pelo menos duas destas di-
mensões: o cinema como um potente ins-
trumento capaz de mobilizar estudantes
universitários, cineastas e professores em
um debate frutífero sobre a sua própria pro-
dução em um espaço social de poucas ofer-
tas nesta direção, ao mesmo tempo em que
faz desta uma experiência estética, em que
público e produtores compartilham o mes-
mo momento de exibição do filme.
Durante três quintas-feiras por mês são or-
ganizadas as sessões de cinema Em Cena:
cada quinta, um filme diferente que contri-
bua para a discussão sobre uma temática
previamente definida. Se a atividade Segun-
da de Primeira visa à difusão de filmes bra-
sileiros e ao maior envolvimento dos alunos
na formação de público para o cinema na-
cional, o Em Cena, atualmente em sua 18ª
mostra, prioriza a diversidade de produ-
ções. Filmes iranianos, indianos, japoneses,
franceses, chilenos, argentinos, italianos,
americanos, alemães, entre outras nacio-
nalidades, incluindo produções nacionais,
ocupam a tela do pequeno auditório da FFP
para desvelar diferentes visões sobre temas
como Relações Raciais, Mulheres, Educação
Escolar, Literatura Latino-Americana, entre
outros. Mais recentemente, também inclu-
ímos mostras que homenageiam grandes ci-
neastas, como Almodóvar, Fellini, Spike Lee,
10
Tarantino, entre outros .
Esta mesma preocupação está presente
quando lidamos com o Cinema de Anima-
ção. Conteúdos para internet, TV e Cinema
cada vez mais lançam mão das chamadas
imagens sintéticas, geradas por processos
de animação ou por sistemas de Arte Digital. 23
Exemplo disso é a enorme grade de progra-
mação das TVs dedicada ao Cinema de Ani-
mação que, portanto, tem grande impacto
na formação cultural dos espectadores. A 2ª
Oficina ANIMA A FFP também está com ins-
crições abertas, potencializando mais esta
esfera criativa.
A Webrádio Paraíso, no entanto, parece ser
o grande veículo que impulsionou o projeto
no último ano. A facilidade, hoje posta pelo

9 Este espaço, que apresentava como proposta inicial a ideia do cinema como fruição, a partir da iniciativa
dos próprios estudantes, transformou-se num espaço de estudo e debate sobre o cinema, seus diretores, suas
técnicas de filmagem etc.
10 Vale observar que a procura pelas Oficinas é bastante expressiva, ultrapassando muito o número de vagas
oferecidas. Se, por um lado, ficamos angustiados por não poder dar conta da demanda, por outro o movimento
parece explicar a grande adesão por parte dos estudantes ao projeto.

A TV pelo olhar de quem vê.indd 23 17/09/2010 15:14:35

 barateamento da aparelhagem e certa faci-
lidade de transmissão via web, tem configu-
rado um alto grau de mobilização.
Hoje, no Brasil, a rádio é um veículo de comu-
nicação de caráter limitado, com restrição
ao seu uso, direcionado ao interesse comer-
cial e com mínimo papel de mídia cultural,
educativa e artística. A Lei n. 9.612/98, que
trata diretamente de rádio do serviço de ra-
diodifusão comunitária, apesar de reconhe-
cer as rádios comunitárias, não solucionou
as questões burocráticas para o funciona-
mento das mesmas, além de limitá-las a um
espaço reduzido. O ciberespaço é uma linha
de fuga para se pensar o futuro do serviço de
radiodifusão diante do sistema rádio digital e
as normas da Lei n. 9.612/98, não como único
serviço de radiodifusão e conhecimentos
técnicos de como montar uma web rádio
para os participantes. O sucesso da oficina
teve sua culminância com a transmissão
(ao vivo) do áudio produzido nas palestras
através da Webrádio Paraíso no site www.
cinemaparaiso.ning.com e no www.ffpuerj.
ning.com e a criação, por parte dos estudan-
11
tes, de uma variada grade de programas .
Assim, a proposta em curso visa consolidar
o espaço da Webrádio no interior do Labora-
tório Audiovisual Cinema Paraíso, junto às
demais oficinas do projeto, em que os gra-
duandos e a comunidade externa tenham
oportunidade de exercitar, dentro da produ-
ção de programas, o pensamento não só de
receptor, mas de produtor de mídias, como 24

meio, mas como mais uma ferramenta para
o serviço de radiodifusão e do direito de livre
comunicação, atrelado a outros modos de
fazer e pensar rádio. Rádio-arte.
Realizamos no mês de novembro de 2009 a
1ª Oficina de Webrádio, que proporcionou
um conhecimento sobre o pensamento do
já ocorre no Cinema Paraíso.
Um espaço livre, inventivo, experimental,
colaborativo e com um elo fundamental – a
valorização da experiência estética no pro-
cesso formativo. Assim caminhamos, com
o inestimável apoio da FAPERJ, mais de 30
estudantes, entre bolsistas e voluntários,

11 Programas em andamento: DemoShow – programa direcionado a bandas que não estão circulando nas
grandes mídias. Canal positivo para divulgação de trabalhos de bandas de garagem, bandas que tocam em bares,
para o artista do anonimato; Estômago musical – programa que une culinária variada (gente de todas as idades e
gostos indicando receitas) e música; EnQuantun – programa de entrevista com professores pesquisadores; Encontros
de Po & Sai – programa de poemas e poesias, trabalha com poetas que marcaram a história e também com poetas
da comunidade; Cinema Cego – programa que retransmite filmes em que o áudio está em destaque e debate sobre
a construção dos mesmos; Ritornelo Urbano – programa que visa debater questões sociais, culturais e políticas
nos centros e periferias urbanas; Roda Marginal – programa de entrevistas com artistas, produtores culturais etc.,
sobre a questão cultural no Estado do Rio de Janeiro, também para divulgação de trabalhos; Meio dia, Meia noite –
programa de agenda cultural; Paradigmas Verbalizados – programa para que os graduandos/pesquisadores debatam
sobre suas pesquisas e trabalhos acadêmicos.

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 professores efetivos, contratados e colabo-
radores, como Daniela Araújo, que ministra
as oficinas de produção audiovisual, e a co-
ordenadora da Webrádio, Helen Ferreira, ar-
tistas e ativistas culturais da comunidade in-
terna e externa, que constituem um coletivo
democrático, instigante, alegre e prazeroso
e, portanto, potente. Junte-se a nós. Partici-
pe. Assista. Divulgue.
Laboratório Audiovisual Cinema Paraíso e
Webrádio Paraíso

25

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 TEXTO 3
As crianças e a TV
Televisão: apenas um dos canais
adulto, a criança e o mundo
Este texto tem por objetivo trazer à tona a
reflexão sobre a relação da criança com a te-
levisão e dos adultos com essa relação. Para
tanto, é preciso refletir sobre a forma como
as diferentes infâncias são olhadas e perce-
bidas pela sociedade e qual o lugar que os
programas televisivos ocupam nesse entor-
no social, nos dias de hoje.
A história social da infância mostra que os
mundos etários mudaram seus lugares na
sociedade no decorrer dos anos. Antigamen-
te, as crianças eram vistas como seres sem
identidade, sem sabedoria. Seres que viriam
a ser adultos, mas que ainda não tinham a
importância de um ser humano constituído,
como os adultos. Na medida em que a vida
foi acontecendo, a visão de infância foi se
transformando. Atualmente, vivemos em
um período que, enquanto muitos pesquisa-
dores abordam o tema da infância, reconhe-
cendo-a como legítima em suas plenitudes,
complexidades e lógicas, na prática, ainda
há, de forma bem contundente, a cultura de
1 Formada em Marketing e Pedagogia, especialista em Educação Infantil, pela PUC/RJ, Mestre em Educação
pela UERJ e professora de Educação Infantil na rede particular do Rio de Janeiro.
A TV pelo olhar de quem vê.indd 26
de dialogia entre o
1
Katia de Souza e Almeida Bizzo
que a criança é um vir a ser, ou seja, algo que
ainda não é.
Outra forma costumeira de perceber a infân-
cia é questionando o que as crianças de hoje
não vivem, comparando com a infância que
os adultos tiveram. A cultura de infância de
hoje, de uma forma geral, é bem diferente da
cultura de 30 anos atrás e os adultos costu-
26
mam lamentar essa diferença, percebendo o
que atualmente se deixa de fazer quando se
é criança.
Durante muito tempo, foi costume manter a
criança à margem da família, longe da idade
da razão (ARROYO, 1994). A mudança de olhar
para essa geração está relacionada à mudan-
ça de outros sujeitos, como as mulheres, que
também ganharam espaço de autonomia na
sociedade e tal mudança contribuiu direta-
mente para novas interações com as crian-
ças. O afastamento da mulher das atividades
do lar, incluindo a diminuição da disponibili-
dade para educar seus filhos, fez com que a
17/09/2010 15:14:36
 educação fosse coletivizada e a infância dei-
xasse de ser categoria familiar para se tornar
categoria social (ARROYO, 1994).
Tais condições não mudam o fato de que as
crianças ainda ficam à mercê do controle
adulto, seus responsáveis, que apresentam
um poder legitimado sobre a categoria ge-
racional mais nova, deixando esta em lu-
gar de obediência, mantendo então uma
classe subalterna que, além de diferente,
vive também em situação de desigualdade
de direitos sociais. Por outro lado, isso não
impossibilita que as crianças participem do
que acontece no mundo e de assistirem à
violência, de qualquer tipo que se classifique
(assaltos, mortes, violência sexual, roubos,
corrupção, desrespeito etc.), presente no co-
tidiano, seja através da televisão, seja dentro
de suas casas, seja na escola ou nas ruas. As-
sim sendo, as informações são transmitidas
e elas as interpretam de acordo com suas
interações com o mundo, mas, o que é pró-
prio da infância e o que é próprio do mundo
adulto? Onde fica a tênue linha que separa
essas visões? Como crianças e adultos se po-
sicionam em relação a isto?
Penso que a verdade é que não existem esses
universos paralelos. Eles estão entrelaçados
no cotidiano de todos. Adultos participam
de atividades voltadas para a infância como
as crianças participam de atividades volta-
das para os adultos, pois são seres que se
relacionam constantemente, trocando in-
A TV pelo olhar de quem vê.indd 27
formações, prazeres, leituras de mundo e
sentimentos.
O que acontece é que nós, adultos, não es-
tamos preparados para lidar com diálogos
que não consideramos próprios para as
crianças. Ainda acreditamos na inocência
e na ingenuidade desta faixa etária e ainda
desejamos preservá-la de assuntos consi-
derados adultizados. O que é preciso per-
ceber é que não há mais como poupá-las e,
por sua vez, elas não são mais tão ingênuas
e inocentes, o que não quer dizer que não
fazem leituras diferenciadas e específicas
das características de sua geração. Sim,
são leituras diferentes, com outros filtros
e relações; são interpretações relativas
às suas vivências e formas de lidar com a 27
vida, que possuem olhar de criança. Elas
são crianças! Só não são as crianças que
fomos na idade delas.
Essa percepção interfere nos hábitos de as-
sistir aos programas de televisão, pois, para
aliviar essa tensão, os adultos tendem a bus-
car movimentos opostos que viabilizem es-
paços que garantam as comunicações desti-
nadas a cada faixa etária: maior quantidade
de programas e canais de televisão infantis,
espaços reservados em restaurantes e shop-
pings para deixar as crianças, televisões nos
quartos dos filhos, maior oferta de espaços
educacionais e cursos extras (balé, judô, in-
glês, capoeira...), maior duração do período
escolar etc.
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 A tentativa de controlar o que é próprio da
infância e separar do que é considerado pró-
prio do adulto ocorre na intenção de preser-
var as crianças de materiais assustadores e
traumáticos, porém, sem diálogo e percep-
ção do universo infantil, fica difícil para os
adultos acertarem nessa classificação. Isto
acontece porque a interação das crianças
com a mídia televisiva não se dá da mesma
forma com os adultos, ou seja, o que provo-
ca medo e angústia em uma categoria ge-
racional não necessariamente provocará as
mesmas emoções na outra geração. É per-
ceptível, principalmente ao dialogar com as
crianças, que suas leituras sobre o que assis-
tem são diferentes das leituras dos adultos.
Não considero leituras inocentes, puras e in-
gênuas, mas, sim, repletas de sensibilidade –
característica desta geração – de uma forma
mais ampla, de vivências distintas e de um
saber próprio à infância, que não domina-
mos e muitas vezes, sequer percebemos.
Por sua vez, nessa busca de garantir às
crianças o que os adultos consideram ade-
quados para as mesmas, cria-se um abismo
cada vez maior entre as gerações, pois sur-
gem linguagens tão próprias das infâncias
que os próprios adultos não conseguem
entender e, assim, as crianças são levadas a
dialogar mais com a televisão do que com os
próprios pais (BUCKINGHAM, 2007).
2 Segundo as informações da página http://comercial.redeglobo.com.br/informacoes_comerciais_manual_
basico_de_midia/ manual_basico_publico.php, retiradas no dia 11 de março de 2008, as crianças apresentam 12
pontos de audiência em programas infantis, 14 pontos de audiência em programas de jornalismo e 15 pontos de
audiência em telenovelas.
A TV pelo olhar de quem vê.indd 28
Com isso, podemos perceber que a comuni-
cação televisiva vem ganhando espaço signi-
ficativo na vida das crianças, que vão cons-
truindo seus conceitos e valores nos tempos
de hoje, levando em conta as relações esta-
belecidas dentro dos seus universos e, con-
sequentemente, formando opiniões sobre a
sociedade em que vivem e atuam.
São inúmeras fontes de informação, que estão
facilmente ao alcance do espectador infantil,
como outdoors, revistas, jornais, programas
televisivos – sejam destinados aos adultos ou
às crianças – comerciais e internet, que com
suas mensagens voltadas para esta parte da
população, ou não, promovem a interação
entre emissores e receptores, considerando
28
que estes não são sujeitos passivos e elabo-
ram novas leituras sobre o que assistem, de
acordo com suas próprias vivências.
Para complementar, os meios de comunica-
ção também pesquisam sobre as preferên-
cias infantis e as redes de televisão montam
mapas sobre os índices de audiência das
diferentes faixas de telespectador em suas
programações. Pesquisas da empresa Rede
Globo, líder do mercado nacional televisivo,
mostram que os programas mais assistidos
pelas crianças nesta emissora são as teleno-
2
velas , com audiência infantil maior do que
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 os próprios programas destinados a essa fai- vividas e o que se narra, para quem narra
xa etária. e o que se constrói a partir delas. Assim, a
criança é percebida como parte da história,
Outro fator de relevância que precisa ser produtora de cultura, dentro da classe social
destacado é sobre o estudo de recepção. na qual está inserida.
Não podemos perder de vista que o recep-
tor não pode ser considerado “tabula rasa”, Diante de tais fatos, pode-se perceber que a
ou seja, um recipien- televisão tem a sua im-
te vazio onde as ideias portância, mas é ape-
podem ser deposita- nas um dos fatores que
É a partir do diálogo e
das, mas também não influenciam a constru-
é ele quem comanda a de um olhar renovado ção cultural de cada
transmissão da men- e aberto às incertezas criança, pois, cada vez
sagem, como o merca- que poderemos mais, fica difícil sepa-
do publicitário diz em conhecer melhor as rar, na nossa sociedade,
seus slogans, alegan- o que é adulto do que é
diferentes infâncias e
do que o consumidor infantil, por mais que
pensar em propostas 29
é quem tem a palavra. fique claro que adultos
O poder dessa comuni-
de uma educação mais e crianças produzem
cação está na relação verdadeira e saudável leituras diferenciadas
viva entre esses dois para as mesmas. do que vivem e atuam
lados da comunicação, também de forma dife-
percebendo o processo renciada. O mundo é o
de recepção como um mesmo!
mecanismo de interação, de negociação do
sentido (MARTÍN-BARBERO, 2002). Não defendo aqui a ideia de que tudo deve
ser exposto para as crianças, mas sim a cer-
Nesse caminho, as contribuições de Benja- teza de que estamos subestimando a capa-
min (2000) também devem ser contempla- cidade de compreensão desta faixa etária.
das. Benjamin ressaltou a capacidade de as Se dialogarmos com elas, possibilitaremos
crianças recriarem e construírem novos sen- novas reflexões e críticas sobre o que foi
tidos para as tradições culturais da época assistido, entendendo a recepção da mí-
em questão, revelando seus próprios olha- dia, também, como um fenômeno social no
res, pensamentos, sentimentos e suas lei- qual as crianças buscam definir uma identi-
turas de mundo. Valorizou as experiências dade social a partir do que refletem e inte-

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 ragem com a mídia e com a vida (BUCKIN-
GHAM, 2007). É a partir do diálogo e de um
olhar renovado e aberto às incertezas que
poderemos conhecer melhor as diferentes
infâncias e pensar em propostas de uma
educação mais verdadeira e saudável para
as mesmas.
Certamente, concordo com o sentimento
de extinção de um tipo de infância que eu
e todos da minha geração vivemos, mas as
crianças de hoje têm acesso a outras possibi-
lidades de interação, de experimentação, de
brincadeiras, diálogos e, portanto, de outras
leituras de mundo. Na visão destas novas
infâncias pós-modernas, há de se conside-
rar a influência da televisão em todas elas,
principalmente no Brasil, onde este meio
audiovisual se encontra em quase todos os
lares, de todos os cantos do nosso país. Ao
mesmo tempo, ao se considerar infâncias
que nós, adultos, não vivemos, perdemos o
controle sobre o que pensam, fazem ou sen-
tem, pois não temos na nossa experiência a
vivência das novas infâncias. Portanto, vejo
no discurso do “fim da infância” um pouco
de angústia da geração mais antiga, por ver,
junto com esse fim, o término de um elo
de afinidades. Precisamos, então, construir
novos elos, sem descartar as diferenças e a
importância da interação das distintas cate-
gorias geracionais. Há de se considerar que:
Não podemos trazer as crianças de vol-
ta ao jardim secreto da infância ou en-
A TV pelo olhar de quem vê.indd 30
contrar a chave mágica que as manterá
para sempre presas entre seus muros. As
crianças estão escapando para o grande
mundo adulto – um mundo de perigos
e oportunidades onde as mídias eletrô-
nicas desempenham um papel cada vez
mais importante. Está acabando a era
em que podíamos esperar proteger as
crianças desse mundo. Precisamos ter a
coragem de prepará-las para lidar com
ele, compreendê-lo e nele tornar-se parti-
cipantes ativas, por direito próprio (BU-
CKINGHAM, 2007, p. 295).
Na busca do controle do que deve ou não
ser assistido pelas crianças, pouco escuta-
mos sobre o que elas têm a nos dizer. Te-
nho consciência de que jamais poderemos, 30
nós, adultos, assumir o ponto de vista das
crianças e de que não há perguntas certei-
ras para se atingir a esse fim, mas há a ne-
cessidade de escutá-las e de buscar diálogos
que enriqueçam as possibilidades de nossas
reflexões, interagindo, ao menos, com suas
vozes e nossas interpretações.
Durante muitos anos e ainda presente nos
tempos atuais, a criança foi (e muitas vezes
ainda é) vista como um sujeito a ser cons-
tituído, representado por suas faltas. Faço
aqui a proposta de vermos a situação por
outro ângulo: somos nós que ainda não con-
seguimos vê-las como elas são. Neste caso,
nós somos os seres que apresentam faltas
e que precisam vir a ser. Vir a ser mais sen-
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 sível à fala, ao silêncio e aos gestos infantis
que revelam diferentes formas de perceber
e de se relacionar com o mundo. Ainda não
conseguimos entender este universo infantil
no seu todo e nem sei se um dia consegui-
remos, mas esse novo olhar é essencial para
poder refletir sobre a relação da criança com
a televisão e, neste caso, quem está em si-
tuação de ainda não conseguir, somos nós,
adultos, e não as crianças.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARROYO, Miguel Gonzalez. O significado da
infância. In: Anais do Simpósio Nacional
de Educação Infantil. MEC/SEF/DPE/COEDI,
1994.
A TV pelo olhar de quem vê.indd 31
BENJAMIN, Walter. Obras Escolhidas II: rua de
mão única. São Paulo: Brasiliense, 2000.
BUCKINGHAM, David. Crescer na era das mí-
dias eletrônicas. São Paulo: Edições Loyola,
2007.
MARTÍN-BARBERO, Jesús. América Latina e
os anos recentes: o estudo da recepção em
comunicação social. In: SOUSA, Mauro Wil-
ton de (org.). Sujeito, o lado oculto do recep-
tor. São Paulo: Brasiliense, 2002.
REDE GLOBO. Dados do Ibope sobre audiên-
cia. Disponível em: <http://comercial.rede-
globo.com.br/informacoes_comerciais_manu-
al_basico_de_midia/manual_basico_publico.
php>. Acesso em: 11 de março de 2008. 31
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 Presidência da República

Ministério da Educação

Secretaria de Educação a Distância

Direção de Produção de Conteúdos e Formação em Educação a Distância

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Setembro 2010

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