Antologia Peze Pecix2

PLAN ESTRATÉGICO
DE ZONA ESCOLAR
(PEZE)

ANTOLOGÍA

JALISCO, JULIO DEL 2009

PLAN ESTRATÉGICO DE ZONA ESCOLAR (ANTOLOGÍA)

Este documento, que consta de Guía y Antología, fue elaborado considerando los
documentos orientadores enviados por la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e
Innovación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica, por la Coordinación de Gestión en
Educación Básica, con las sugerencias de las Mesas Técnicas de los Niveles de Educación
Básica y el Equipo Técnico Pedagógico Estatal del PEC en el Estado de Jalisco.
Propuesta PEC Jalisco

Plan Estratégico de Zona Escolar
Lic. Emilio González Márquez

Gobernador Constitucional del Estado de Jalisco
Lic. Miguel Ángel Martínez Espinosa
Secretario de Educación
Profr. Pedro Díaz Arias
Coordinador de Educación Básica
Mtro. Gilberto Tinajero Díaz
Encargado de la Dirección General de Tecnología y Programas de Apoyo
Lic. José Gabriel Peñaloza Plascencia
Director del Programa Escuelas de Calidad
Mtra. María Concepción Torres Aceves
Coordinadora Académica del PEC
Reedición y Diseño
Equipo técnico pedagógico del PEC
Lic. Alejandra Orozco Bustos

Lic. Ana Gloria Araujo Juárez
Mtro. Anastacio Amancio Nieto Guzmán
Lic. Elisa Margarita Pérez Ortíz
Lic. Enrique Galán Martínez.
Lic. Telesecundaria. Gerardo Lara Casillas
Lic. en Psic. Hilario Iván Rosales Cobián
Jorge Alberto Guajardo Jiménez
LEP. J. Jeohvá Hernández Hinojosa
Lic. Kenya Alejandra Jiménez Calderón
Lic. Laura Cázares Juaréz
Lic. Lidia Amilamia Moreno Montes
LEP. Luz Rosana Hernández Guevara
Lic. María Amalia Urzúa Chávez
Lic. en Educ. Nohemí Carro Rodríguez
Lic. Patricia Hernández Ángel.
Lic. Rosío Idalía Sandoval Hernández

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ÍNDICE
Enfoque académico de la supervisión. El contenido de la función supervisora. . . 4
Propósitos y tareas académicas de la supervisión (lectura de apoyo). . . . . 7
Características de la Gestión de la Supervisión al servicio de la escuela. . . . 11

A. Rasgos de la Supervisión al servicio de la escuela. . . . . 12
B. Las Dimensiones de la Supervisión. . . . . . . . 13
C. Política de la Zona Escolar. . . . . . . . . 18
D. Criterios de Desempeño. . . . . . . . . 18
El Plan Estratégico de Zona Escolar. . . . . . . . . 21

Propósitos. . . . . . . . . . . . 21
Enfoques. . . . . . . . . . . . 21
Características de la Planeación. . . . . . . . . 22
Elementos del PEZE. . . . . . . . . . 24
Autoevaluación inicial. . . . . . . . . . . 25
A. Finalidades y funciones de la evaluación (Preescolar). . . . . 25
B. Plan y Programas de estudio de educación Primaria (2009). . . . 35
C. Plan de Secundaria (2006). . . . . . . . . 36
D. Reglamento de los Consejos Técnicos de Educación Básica en la entidad. (Sinaloa) 37
E. La organización de los tiempos, los espacios y los materiales de uso didáctico. 42
La Misión de la supervisión escolar. . . . . . . . . 51

A) Perfil de egreso de la Educación Básica. . . . . . . 51
B) Rasgos deseables del egresado de Educación Básica . . . . 52
C) Competencias para la vida. . . . . . . . . 52
D) Ley General de Educación. . . . . . . . . 54
La Visión de la Supervisión Escolar. . . . . . . . . 55
Objetivos. . . . . . . . . . . . . 56
Estrategias. . . . . . . . . . . . . 57
Metas. . . . . . . . . . . . . 57
Indicadores. . . . . . . . . . . . . 59
Programa anual de trabajo (PAT). . . . . . . . . 59
Seguimiento y evaluación. . . . . . . . . . . 62
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . 71
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ENFOQUE ACADÉMICO DE LA SUPERVISIÓN.

EL CONTENIDO DE LA FUNCIÓN SUPERVISORA.
Entre las funciones que realiza la supervisión escolar se encuentran las administrativas,
laborales y técnico pedagógicas; de información, comunicación y enlace; de supervisión, control,
seguimiento y evaluación, así como de apoyo, asistencia y acompañamiento a las escuelas. Es
evidente que la acción de la supervisión es amplia y que sus tareas requieren de una atención
total. El propósito de apoyar académicamente a la supervisión escolar se erige sobre la convicción
de que las funciones que realiza son importantes para avanzar hacia una mejor calidad de la
enseñanza y el aprendizaje. Son dos los aspectos que la hacen relevante: por un lado, el papel
que puede desempeñar en el seguimiento del trabajo de la escuela, lo que implica promover una
evaluación permanente para la mejora constante de los procesos escolares; y, por otro, en el
marco del apoyo académico a los planteles, la supervisión tiene como tarea sustancial convertirse
en un mediador que facilite el trabajo del colectivo docente y del director a través de la asesoría y
el acompañamiento. Examinemos un poco más estas dos tareas para la mejora de la calidad
educativa.
A. Una supervisión para la calidad de los aprendizajes.

La supervisión escolar, desde el momento en que se introdujo como una instancia
necesaria del sistema educativo, estuvo llamada a inspeccionar los resultados y los procesos
educativos de acuerdo con los propósitos, enfoques y contenidos de los planes y programas de
estudio de educación básica estipulados en la legislación educativa. Sin embargo, su tarea no se
agota en la inspección vigilancia y control del cumplimiento normativo del sistema escolar, ya que
ningún proceso educativo o de otra índole puede ser mejorado a partir de la sola inspección del
mismo. La mejora de la calidad requiere el desarrollo de la capacidad de reconocer fortalezas y
debilidades en las escuelas, pero ésta no es suficiente, es necesario contribuir, a través del apoyo
académico del equipo de supervisión, a encontrar soluciones para los problemas y necesidades
identificadas e impulsar y fortalecer la capacidad de directores y maestros para avanzar hacia la
mejora constante de la enseñanza y el aprendizaje. Esto es así debido a que se han presentado
avances en la conceptualización de los componentes del desarrollo curricular, el cual implica
contenidos y enfoques educativos que hacen referencia a un conjunto de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores en los que se basan las competencias y que exigen el desarrollo
integral de los alumnos de educación básica para que continúen aprendiendo a lo largo de la vida.
Además, la calidad no es viable si únicamente se atienden los resultados educativos; para llegar a
ella, es necesario apoyar los procesos escolares que pueden garantizar dichos resultados, entre
ellos, el funcionamiento normal de los planteles (por ejemplo, puntualidad y asistencia de los
maestros), un clima laboral óptimo para el trabajo docente y el conocimiento, planeación y
aplicación del contenido curricular. Avanzar hacia una mejor calidad en la escuela, requiere
acompañar a los actores educativos en su labor, esto significa estar cerca de su práctica,
observarlos, dialogar con ellos y con quienes interactúan. Ahora bien, brindar acompañamiento
exige ampliar o desarrollar el potencial técnico pedagógico de la supervisión escolar ahí donde se
encuentra limitado.
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Diversos estudios nacionales e internacionales señalan a la supervisión escolar como

elemento clave y estratégico para recoger las necesidades y demandas de apoyo, así como para
ofrecer asesoría pertinente, oportuna y eficaz a las escuelas de su área de influencia. Por otra
parte, la tarea que el sistema educativo ha depositado en los equipos de supervisión, esto es,
contribuir a generar procesos de evaluación en las escuelas, sigue vigente. En este sentido, se
trata de impulsar procesos que lejos de conceptualizarlos como fiscalizadores, tengan entre sus
cometidos dotar a maestros y directores de insumos para distinguir los factores que inciden en los
resultados educativos, y contribuir a que los colectivos docentes tomen las decisiones más
oportunas y pertinentes en la búsqueda de mejorar la calidad del aprendizaje. En el contexto de
calidad y evaluación del Sistema Educativo Nacional (SEN), el reforzamiento de la función técnico
pedagógica de la supervisión, permitiría situar a ésta como una instancia mediadora entre la
evaluación que realizan del SEN organismos externos, los que promueven las autoridades
educativas federales y de las entidades, entre otros, y la evaluación que la escuela hace de su
quehacer educativo. Este papel mediador de la supervisión, implicaría la creación de espacios y
mecanismos que le permitan contrastar la información obtenida por ambas instancias e identificar
los aspectos o elementos de los procesos de enseñanza y aprendizaje que inciden en los
resultados educativos, a fin de reforzar aquellos que fortalecen el trabajo docente y buscar
opciones de mejora para los factores que inciden negativamente en el aprendizaje de los alumnos.
B. La supervisión: apoyo académico e institucional para las escuelas.

Con las reformas de carácter curricular de la educación básica se han promovido
programas y proyectos que buscan fortalecer los procesos escolares. Con el paso del tiempo,
tanto las evaluaciones externas como los resultados del seguimiento de las experiencias
institucionales de innovación, han detectado impactos limitados en las prácticas de enseñanza y
en el aprendizaje, también han señalado que los procesos de cambio educativo no se generan en
automático ni de un día para otro en los planteles escolares.
En este contexto, la innovación educativa se impulsa mediante propuestas e iniciativas que

pueden surgir de programas y proyectos de la federación, las entidades, las escuelas o de las
inquietudes del docente. La innovación tiene como fin modificar los aspectos de los ámbitos
pedagógico, didáctico y organizacional que considere pertinentes para atender las necesidades de
las escuelas de educación básica, en el marco de sus propósitos formativos.
En la administración existen situaciones que generan duplicidad de programas y proyectos;

se presentan dificultades para comunicar los propósitos y contenidos de la innovación a los
actores convocados, o bien, en ocasiones, las características de las propuestas inician con
debilidades que disminuyen su pertinencia en el terreno escolar. Se observa que el cambio
educativo en las prácticas de maestros y directores, es un proceso gradual y paulatino que
requiere ser sostenido con un apoyo institucional permanente.
Recuérdese que los grupos de maestros conforman ambientes culturales integrados por
conocimientos previos, certidumbres sobre la enseñanza y el aprendizaje e intereses diversos,
muchos de ellos están preocupados por el mejoramiento de los planteles, pero también hay
grupos adversos al quehacer escolar.
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En este microuniverso de saberes y certidumbres, las propuestas de mejora no

necesariamente son bien recibidas, ya que tienden a romper los equilibrios ya existentes en la
cotidianeidad. Muchas veces, pareciera que las iniciativas son interpretadas de distintas maneras
en los procesos escolares, de tal forma que el propósito inicial de las propuestas tiende a perder
su contenido sustancial al implementarse en la escuela.
Esto ha sucedido, por ejemplo, con propuestas de gestión escolar dirigidas a activar la
participación de maestros y directores a través de la construcción de una planeación de escuela
planeación estratégica, proyecto escolar, plan de mejora que en muchos casos se desdibuja en la
elaboración burocrática de un documento que es entregado a la supervisión cuando ésta lo
demanda. La ausencia de revisión y retroalimentación genera que directores y maestros vean en
la actividad solicitada una tarea sin fundamento que están obligados a cumplir y que carece de
sentido para el quehacer cotidiano de la escuela. Las instituciones que han tenido éxito en la
implementación de propuestas de mejora, señalan caminos alternativos. Uno de los aprendizajes
indica que la remoción de obstáculos en las escuelas es posible cuando se inicia un proceso de
aprendizaje alrededor de la innovación en la que se involucran creativamente maestros, directores
y supervisores. Para ello, se propician espacios de reflexión en los que se pone en juego el
reconocimiento de ésta, adquiriendo significado y sentido al responder a las necesidades
específicas del colectivo.
Este escenario no es posible sólo con la capacitación de maestros y directores, ni con la

publicación de un documento que se haga llegar a las escuelas. Requiere, de manera
fundamental, la presencia de un apoyo académico capaz de dialogar con los maestros, de
conjugar el conocimiento práctico y valioso del profesor con el conocimiento experto que se hace
presente en las iniciativas de la administración educativa.
La dinámica de intercambio es indispensable. Una actividad que resulta necesaria es la

retroalimentación a los profesores que aplican una innovación, la cual no pretende ratificar los
hallazgos o validar las adaptaciones que se realizan sobre la marcha, sino brindar un interlocutor
institucional que enriquezca los procesos iniciados y avale los avances que se logran en las
escuelas. De esta forma se detona un proceso de interpretación, adaptación, aplicación y mejora
de la propuesta de innovación que se puede dar en una escuela de acuerdo con sus maestros y
directores, pero que puede ser potenciado por la presencia de una instancia de apoyo académico
que asista a la escuela en forma permanente y oportuna. Este papel corresponde por definición
institucional, en primer lugar, a la supervisión escolar y en apoyo a ella, a otras instancias
académicas que se han creado alrededor de las escuelas como los centros de maestros, las
escuelas normales y las universidades que aportan conocimiento y propuestas sobre educación
básica. La lección es clara: la supervisión es un apoyo importante para avanzar. De ahí que sea
necesario redimensionar su papel discutiendo nuevamente sus fines y propósitos, dotándola de
los contenidos y espacios que posibiliten desarrollar sus capacidades para constituirse en uno de
los medios de asesoría académica dirigida a las escuelas.
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PROPÓSITOS Y TAREAS ACADÉMICAS

DE LA SUPERVISIÓN.
(Lectura de apoyo)
Tareas académicas de la supervisión.

Identificada la importancia de la supervisión como instancia de apoyo técnico en los
planteles, conviene reflexionar con detenimiento sobre algunas características del quehacer de la
supervisión en correspondencia con los propósitos que establece el Servicio de Apoyo Académico
a la Escuela (SAAE).
De acuerdo con el SAAE, el quehacer de la supervisión tiene que ampliarse más allá del
cumplimiento de las tareas administrativas que le otorga el sistema educativo, pues la calidad en
el logro de los aprendizajes requiere que maestros y directores, en lo individual y como colectivo
escolar que establezcan dinámicas de trabajo que permitan atender con calidad los distintos
procesos que inciden en los resultados de los alumnos. Entre ellos, es necesario incluir el
funcionamiento regular de la escuela y un ambiente laboral propicio para la enseñanza y el
ejercicio de la docencia, apegado a los enfoques y propósitos educativos con un fuerte contenido
de creatividad e innovación educativa.
El desarrollo de estos procesos no es tarea exclusiva de directores y maestros, pues,

experiencias exitosas en nuestro país coinciden al destacar que la mejora y el cambio educativo
pueden presentarse en las escuelas si el personal es apoyado en forma permanente por
instancias académicas externas a ellos. Esta asistencia académica externa requiere que los
equipos de supervisión tengan presente la importancia que reviste mantener su presencia como
autoridad académica y administrativa más cercana a la escuela, a través de su visita permanente.
La visita de la supervisión representa el acercamiento institucional a los planteles escolares,

lo cual contribuye a crear un ambiente de vinculación institucional donde éstos se vean a sí
mismos cercanos a las políticas y metas del sistema educativo a través del diálogo constante con
la supervisión. En la medida que las escuelas se perciben lejanas a ésta, se propician condiciones
para un funcionamiento irregular.
Orientaciones que se consideran básicas en el ejercicio de las funciones de la supervisión

en el marco de los propósitos establecidos en el Servicio de Asesoría Académica a las Escuelas
(SAAE):
A. Propósitos educativos.
Una de las tareas de la supervisión escolar es proporcionar asistencia académica a
docentes y directores con énfasis en los procesos pedagógicos y el trabajo colegiado, mediante la
facilitación de acciones específicas de apoyo profesional en los aspectos pedagógico, organizativo
y curricular, brindando orientaciones y apoyo técnico diferenciado a cada escuela, con especial
atención a las que enfrentan mayores desafíos porque atienden grupos vulnerables como
escuelas con modalidad multigrado, indígena, migrante o telesecundarias. Respecto de las
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estrategias de atención y asistencia académica, el quehacer de la supervisión escolar requiere
tener el conocimiento de las necesidades y prioridades de los docentes relacionados con su
trabajo en el aula y en la escuela.
Otro aspecto relevante se relaciona con los recursos; es decir, con el uso de los materiales
de apoyo didáctico y tecnológico que tienen los docentes en el centro escolar. La revisión previa
de la existencia de estos materiales, permiten sugerir las estrategias y acciones para darles un uso
adecuado, sistemático y permanente; constatar que se relacionen con los contenidos planificados
y que sean suficientes, sencillos y pertinentes para la edad y desarrollo cognitivo de los
educandos y, sobre todo, procurar que su manejo permita a los docentes comprender los
contenidos del plan y los programas de estudio y a los alumnos lograr aprendizajes significativos.
Otro aspecto de suma relevancia relacionado con las formas de enseñanza y aprendizaje es la
evaluación. El equipo de supervisión ha de observar la congruencia entre lo que planifica el
docente, las actividades que desarrolla, cómo evalúa al alumno y, en lo posible, los aprendizajes
reales que construyó este último.
B. Gestión escolar
Otro ámbito de la supervisión se refiere a los procesos de organización y funcionamiento de
la escuela, pues la experiencia muestra que aquellas que obtienen buenos resultados académicos
se caracterizan por:
9 contar con directivos comprometidos con su tarea,
9 integrar un equipo de maestros que concentra su quehacer alrededor de los
propósitos educativos y se organiza colectivamente, además de que realiza el
seguimiento y evaluación de sus propias acciones, y
9 ser una institución que está abierta a la participación de los padres de familia como
apoyo para mejorar el desempeño escolar de los alumnos.
Para avanzar en este camino, la supervisión puede apoyarse en la planeación de escuela

que maestros y directores construyen, en caso de que no exista, conviene promoverla, procurando
que esta planeación llámese planeación estratégica, proyecto escolar o plan de mejora refleje
congruencia entre la autoevaluación o diagnóstico, la visión, misión, propósitos, metas, acciones y
evaluación de los distintos ámbitos o dimensiones de la gestión, así como cuidar que defina
sustancial y claramente las acciones que se proyecta realizar en el ámbito pedagógico.
El apoyo que brinde el equipo de supervisión a las escuelas no debe perder de vista que el
propósito de la gestión es la calidad del logro educativo. Otro elemento importante que se debe
considerar en la gestión escolar, es el ambiente de trabajo que los directores y maestros
construyen y perciben en su escuela. Para propiciarlo, se requiere que la supervisión brinde
orientaciones para que ambos tengan confianza al opinar sobre los asuntos pedagógicos y
organizativos de la institución y expresen sus ideas libremente.
En cuanto a la participación social, el equipo de supervisión debe promover que el director y

los maestros no solo den a conocer a la comunidad educativa la planeación de la escuela e
instalen el Consejo Escolar de Participación Social (CEPS) o la Asociación de Padres de Familia
(APF), sino que mantengan una comunicación cercana con ellos y propicien su participación activa
en la educación de sus hijos.
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C. Apoyo al director.
Un elemento importante de la asistencia académica al plantel es el apoyo al director de la
escuela, ya que tradicionalmente la mayoría de los directores ha concentrado sus esfuerzos en la
demanda administrativa y atiende de manera limitada lo académico. Algunos directores no
cuentan con la formación y orientación que les permita apoyar pedagógicamente a los docentes,
aun cuando se cuenta con algunos cursos o talleres que orientan su labor.
La experiencia muestra que las buenas escuelas son conducidas por directores fortalecidos
en sus funciones, principalmente en lo académico. Por ello, es conveniente que la supervisión
desarrolle estrategias que fortalezcan esta función. La supervisión junto con la dirección escolar
han de construir criterios que permitan mantener un equilibrio entre las tareas académicas y
administrativas, en beneficio del aprendizaje y del bienestar de los alumnos, al generar
condiciones para que los docentes dialoguen y establezcan estilos de enseñanza semejantes y
congruentes que apoyen la consecución del tratamiento de los contenidos durante todo el nivel
educativo, así como aprovechar los tiempos destinados a la labor docente.
D. Fortalecimiento de los procesos de formación continua

A fin de atender los propósitos relacionados con este ámbito de manera conjunta con la
dirección de la escuela, la supervisión deberá fomentar el establecimiento de condiciones para
motivar y propiciar procesos de formación continua en los colectivos docentes y directivos que
promuevan su desarrollo profesional, lo cual implica identificar las inquietudes relacionadas con su
preparación, así como dar a conocer y gestionar las propuestas de capacitación y actualización de
manera coordinada con las instituciones que conforman el Servicio de Asesoría Académica a la
Escuela (SAAE).
.
Además la supervisión debe facilitar y promover lo siguiente: la comprensión de enfoques y
contenidos de planes y programas vigentes; el análisis y reflexión sobre las formas de enseñanza;
el aprovechamiento de saberes y experiencias a través de encuentros que posibiliten el
intercambio y la creación de redes de aprendizaje en las que puedan participar equipos docentes y
directores de diferentes niveles educativos y modalidades, así como instituciones de educación
superior que puedan contribuir en la mejora de las prácticas de enseñanza; la promoción de la
lectura de documentos académicos y psicopedagógicos actualizados de experiencias exitosas, y
la adquisición de nuevos conocimientos.
E. Evaluación y asistencia académica a las escuelas

Se ha expuesto que una de las tareas de la supervisión escolar consiste en promover los
procesos de evaluación. Conviene reflexionar con mayor detenimiento en este aspecto, pues es
sustancial para fortalecer la asistencia académica que se le puede ofrecer a los colectivos
docentes. La evaluación tiene un carácter distinto al de control o fiscalización que tradicionalmente
se ha realizado en los planteles educativos. Sí es un proceso que tiene como propósito obtener
información rigurosa y sistemática para contar con datos válidos y confiables de los procesos
educativos y sus resultados, formar juicios de valor al respecto y tomar las decisiones
consecuentes a fin de corregir o fortalecer los planes y acciones de mejora que de manera
9


oportuna incidan en el logro educativo. En este sentido, la evaluación sirve a la supervisión para
retroalimentar a los actores de la escuela.
Entendida así, la evaluación es un componente fundamental de todo proceso de asistencia

académica, pues ésta se efectúa a partir del reconocimiento del quehacer cotidiano de maestros y
directores plasmado en la enseñanza y el aprendizaje que se da en el aula, la planeación de la
escuela, la planeación de clases, el ambiente escolar, el trabajo directivo y en la relación de la
escuela con las familias, entre otros aspectos. La evaluación es fundamental para la orientación
académica y también es un insumo de los procesos de evaluación escolar que se promueven
desde las orientaciones de mejoramiento de la gestión escolar y desde los ejercicios de desarrollo
de planeación de la escuela, llámese planeación estratégica o proyecto escolar. En esta
herramienta, se considera oportuna la evaluación inicial o el diagnóstico de la escuela, así como el
seguimiento y evaluación permanente. En ambos procesos, es necesario que la supervisión se
involucre.
Sin embargo, hay otro aspecto que debe considerarse por ser indispensable para este
proceso: la autoevaluación de la supervisión, la cual se genera en los resultados obtenidos por las
escuelas, pues ellos permiten que la supervisión escolar reflexione y valore su quehacer. Esto es,
el análisis e identificación del estado que guardan las escuelas de la zona respecto a los
indicadores de aprovechamiento, deserción, reprobación y eficiencia terminal, son datos que
revelan el nivel de compromiso y corresponsabilidad de la supervisión con la calidad educativa. La
evaluación de la zona debe ser un punto de partida para generar políticas y acciones que ayuden
a generar un movimiento en las escuelas hacia la calidad.
En resumen, los resultados de la evaluación de la escuela y de la supervisión brindan

elementos que ayudan a definir la asistencia académica diferenciada que requieren los centros
escolares para lograr los resultados educativos deseados, así como tomar decisiones
encaminadas al desarrollo profesional y fortalecimiento del equipo de supervisión. Desde este
punto de vista, la supervisión no sólo evalúa los procesos educativos de las escuelas, sino que
debe ser capaz de leer en ellos la influencia y los resultados de su actuación como apoyo
académico y administrativo.
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CARACTERÍSTICAS DE LA GESTIÓN DE LA
SUPERVISIÓN AL SERVICIO DE LA ESCUELA
Durante años, la operación de los servicios educativos se realiza con mayor frecuencia bajo
una dinámica y requerimientos administrativos que han subordinado en la mayoría de los casos a
los procesos pedagógicos y han distraído la atención que los directivos deben dar a las
actividades sustantivas de las escuelas; lo anterior ha repercutido, en muchas ocasiones, en crear
una relación distante y rígida de la supervisión con las escuelas.
Es primordial que la operación de los planteles se lleve a cabo con una lógica que permita
realizar una adecuada organización escolar y fortalezca el diálogo entre la autoridad educativa, la
supervisión y la dirección de las escuelas; esto significa que es preciso orientar los procesos
administrativos en función de los propósitos educativos de las escuelas, crear mecanismos y
realizar acciones que permitan distinguir a la supervisión como una instancia que cuenta con una
estructura eficaz que está cerca de las escuelas y responde a las particularidades de éstas.
Una condición necesaria para promover la atención y el apoyo al logro educativo es

promover procesos de evaluación en la zona que permitan tener información específica respecto
de las necesidades y apoyos que requieren los equipos docentes y directores. Un ejercicio de esta
naturaleza requiere tomar como punto de partida varios elementos, entre los que destacan:
A. Los rasgos de la supervisión al servicio de la escuela: éstos son útiles porque

representan un referente para definir y orientar las acciones que se plantea la supervisión.
B. Las dimensiones de la supervisión: éstas permiten distinguir los espacios en los que la
supervisión lleva a cabo su tarea, por ello son necesarios para definir y organizar la evaluación de
las acciones que se realizan.
C. Las políticas de la zona escolar: éstas representan la visión de conjunto y el marco de
actuación e interacción entre la supervisión, las escuelas y las diversas instituciones de gobierno y
de la sociedad civil. Para su establecimiento cobra sentido la información obtenida en los procesos
de evaluación.
D. Criterios de desempeño: son enunciados que sirven como elementos de referencia y
juicio, claros y públicos que permiten: a) remitir a todos aquellos involucrados en el sistema
educativo nacional al conocimiento de las características o rasgos que se esperan de los equipos
de supervisión de acuerdo a las dimensiones de la gestión de la zona, así como b) juzgar el logro
de tales características o rasgos de los involucrados antes señalados.
A continuación se presentan cada uno de estos elementos; su presencia está asociada y

cobra sentido en el contexto de evaluación que la supervisión debe impulsar.
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A. Rasgos de la supervisión al servicio de la escuela.
Parte del reconocimiento de que la escuela es única y debe atender a su heterogeneidad.

Este es un rasgo que se aprecia cuando los apoyos que se dirigen a las escuelas reconocen que
cada institución tiene una historia y dinámica propias, pero al mismo tiempo está influida por la
organización y el funcionamiento del sistema educativo del que forma parte. La supervisión se
caracteriza por implicarse en los procesos educativos, está altamente capacitada para diseñar
soluciones diferenciadas para atender la diversidad de las escuelas y está, además,
comprometida con el desarrollo de la calidad de los procesos escolares, es conocedora del
contexto escolar y su realidad, promotora de la innovación de la enseñanza, de la mejora de la
gestión escolar y del liderazgo académico de los directores, mediadora en los conflictos,
generadora de propuestas para solucionar problemas y colaboradora del desarrollo profesional de
docentes y directores, entre otras acciones y funciones que promuevan la mejora escolar.
Centra su atención en la mejora de la calidad de los aprendizajes de los alumnos y de las

prácticas de enseñanza de los maestros. Por ello es coherente con una educación de calidad
con equidad, en atención a una sociedad que demanda la mejora de sus instituciones educativas y
de los servicios que brindan en beneficio de aprendizajes significativos en las generaciones que
forman.
Fortalece los procesos de participación y promueve nuevas formas de organización de los

docentes y directivos. La mejora de la gestión escolar implica la renovación de las prácticas
establecidas, es decir, un cambio en la cultura escolar, por lo que la supervisión acepta y
promueve las propuestas de innovación educativa que surjan a partir de la convicción de los
actores de la escuela y procura que los cambios se den de manera gradual. Para consolidar estas
acciones de transformación y mejora, proporciona o busca el apoyo técnico y el respaldo
institucional de las autoridades educativas y del sistema educativo en su conjunto.
Es promotora de la corresponsabilidad en el cumplimiento de la misión de las escuelas de

la zona y de sus resultados educativos. En este sentido, los principios filosóficos y legales de la
educación, Artículo 3 Constitucional, la Ley General de Educación, así como la normatividad
pedagógica establecida en los Planes y Programas de Estudio, son un referente del quehacer de
la supervisión, así como del trabajo que realiza con los docentes, directores y personal de apoyo a
la educación. La supervisión orientada por estos principios no se agota en la tarea de asesorar y
orientar aunque esto es sustancial; debe animar, estimular y promover la participación activa de
los interesados en la búsqueda de soluciones a los problemas pedagógicos, laborales o de
relaciones. Por ello es relevante la promoción de una cultura de la evaluación de las acciones
educativas planeadas y realizadas.
Procura que las tareas y requerimientos administrativos se lleven a cabo de manera más
eficiente, con la finalidad de que éstos no obstaculicen las tareas de orden pedagógico. En
la organización de los requerimientos administrativos, trata de establecer una coordinación con
sus instancias superiores para proponer que los procesos administrativos sean en función de los
propósitos educativos. Para ello establece mecanismos de mejora continua del servicio educativo
en el que cada integrante del equipo de supervisión y los directores de las escuelas realizan sus
tareas administrativas, y busca, además, que las instancias de asesoría, capacitación y
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actualización o los programas y proyectos que se operan en las escuelas de la zona, entre otros,
se realicen con una planeación adecuada que no empalme acciones o sature a los docentes de
información y requerimientos donde se pierda la atención a los aspectos pedagógicos.
Enriquece las propuestas de planeación que hacen las escuelas aprovechando los
proyectos y programas existentes para promover propuestas de innovación en el aula. Esto
es posible porque el equipo de supervisión tiene conocimiento de las necesidades y prioridades
que los colectivos docentes y directivos de las escuelas de la zona han identificado, así como de
los compromisos que han manifestado para mejorar la calidad del servicio educativo; en
consecuencia, renovar la gestión y la práctica docente con el propósito de que los estudiantes
obtengan aprendizajes significativos. En este sentido, identifica en la gama de programas y
proyectos que ofrecen las instancias federales y estatales de la SEP, la oportunidad para acercar
a las escuelas herramientas pedagógicas afines a su mejora, por ello las analiza y sugiere
aquellas que, de acuerdo con los objetivos y metas de las planeaciones de las escuelas, pueden
implementarse y se articulen con las actividades de los docentes y con los procesos de formación
en el aula o en el centro escolar. En este sentido se enriquecen los procesos de planeación.
Da respuesta a las escuelas para mejorar los servicios que ofrecen, además brinda o
gestiona los apoyos técnicos para que se alcancen las expectativas de mejora académica
que los docentes y directivos se han propuesto lograr. Mediante las visitas que realiza a las
escuelas al inicio, durante y al fin del ciclo escolar, el equipo de supervisión ofrece y/o gestiona
permanentemente asesoría, apoyos u orientaciones que los docentes y directivos requieran para
cumplir con la misión de la escuela y lograr una mejor calidad de los servicios que ofrece. La
respuesta es pertinente y valorada positivamente, porque es una política que establece la
supervisión.
B. Las dimensiones de la supervisión.

El concepto de gestión escolar incluye múltiples aspectos y asuntos de la vida cotidiana de
la supervisión escolar; lo que hacen el supervisor, los directores, los docentes, las relaciones que
establecen entre ellos, con los padres de familia y miembros de la comunidad; los asuntos que
abordan y la forma en la que lo hacen; enmarcado en un contexto cultural que le da sentido y
significado singular a su acción, que contiene normas, reglas, conceptos y representaciones que
se crean y recrean en la cotidianidad escolar; para generar los ambientes y las condiciones de
aprendizaje de los alumnos.
Esta dinámica escolar resulta compleja al tratar de entenderla integrada, no obstante, para
comprenderla mejor, es necesario analizarla por partes. Un análisis preciso de los elementos que
intervienen, sugiere organizarlos por dimensiones. Las dimensiones son, desde el punto de vista
analítico, herramientas para observar, analizar, criticar e interpretar lo que sucede al interior de la
organización y funcionamiento cotidiano de la escuela. En este caso, las dimensiones a través de
las cuales se propone hacer este análisis son: pedagógica curricular, organizativa, administrativa
y de participación social comunitaria.
Hacer un análisis a través de las dimensiones es conveniente para los actores escolares,
porque les permite reconocer distintas áreas de trabajo que en lo cotidiano pudieran pasar
desapercibidas, también para identificar con mayor precisión lo que sucede en su realidad escolar
13


en el día a día y qué tanta responsabilidad tiene cada uno en ello. Las funciones y tareas que
desempeña la supervisión al servicio de la escuela responden a los principios y normatividad
educativos, así como a las necesidades y prioridades identificadas en las comunidades educativas
de la zona.
A continuación se describen los contenidos que caracterizan cada dimensión, habrá que
considerar los ejes de análisis como un referente para orientar la autoevaluación de las acciones
que el equipo de supervisión realiza.
Dimensión pedagógica curricular

Alude a las condiciones, recursos, secuencias y tiempos que caracterizan los procesos de
enseñanza y aprendizaje que los docentes implementan con sus alumnos para lograr los
propósitos establecidos en los planes y programas de estudio. Por ello las acciones que la
supervisión realiza se orientan al mejoramiento del liderazgo académico de docentes y directivos,
a través de la asesoría y el acompañamiento directo. Por lo anterior, centra su atención en mejorar
tanto las formas de enseñanza de los maestros como del aprendizaje de los alumnos.
Los ejes de análisis son:
Asesoría técnico-pedagógica. Se refiere al dominio que tienen los integrantes del equipo
de supervisión (supervisor de la zona escolar, asesores técnico-pedagógicos y asesores
técnico-administrativos) sobre los enfoques de enseñanza vigentes, el uso y
aprovechamiento de los materiales educativos para alumnos y maestros, el diseño de
estrategias didácticas (planeación), la evaluación del aprendizaje, el apoyo técnico que
brinda la supervisión mediante visitas a las escuelas, cursos y talleres para el diseño,
seguimiento y evaluación de los Planes Estratégicos de transformación Escolar (PETE’s) y
proyectos educativos, entre otros.
Trabajo colegiado. Son las acciones colaborativas que como equipo de supervisión realizan
para promover y coordinar la participación de docentes y directores en las reuniones de
Consejo Técnico Escolar (CTE) y en las reuniones de Consejo Técnico de Zona (CTZ), así
como la definición de su organización, distribución de tareas y temas que se abordan, entre
otros.
Autoformación o autocapacitación. Se relacionan con las estrategias que han establecido

para identificar las necesidades de formación o actualización en los directivos de las
escuelas, los colectivos docentes y del personal que conforma el equipo de supervisión
escolar, así como los mecanismos y estrategias para atender dichas necesidades desde su
ámbito de competencia, como en coordinación con otras instancias educativas.
14


Dimensión organizativa
Se refiere a los elementos que determinan la organización y el funcionamiento de la
supervisión, así como su influencia en las prácticas de enseñanza de los docentes y en el
aprendizaje de los alumnos en las escuelas.
El análisis se orienta a la reflexión sobre las tareas y funciones que realiza la supervisión
escolar, la forma en que organizan el trabajo y hacen uso del tiempo para atender tareas de
carácter pedagógico, administrativo, de participación social y asuntos laborales, así como la
capacidad que tiene el equipo para diseñar, desarrollar y evaluar estrategias que articulen y
mejoren la eficacia de sus acciones, el clima de trabajo que prevalece en la supervisión y como
éste se refleja en la atención de docentes y directores de su zona, etcétera, por lo que deberán
hacer referencia a los niveles de comunicación, formación y consolidación del equipo de trabajo, y
al liderazgo del supervisor para dirigirlos. Algunos de estos datos se rescatan de los PETEs de las
escuelas de la zona del apartado “apoyos y riegos” del elemento FARO.
Para su reflexión se sugieren los siguientes ejes:
Sobre la planeación de la zona escolar. Se refiere a la revisión de los mecanismos e

instrumentos que utilizan para organizar las distintas acciones de la supervisión escolar y su
pertinencia, sus alcances y limitaciones.
Agenda de trabajo y uso del tiempo. Alude a los criterios que emplean para la distribución
de los tiempos destinados a tareas de carácter pedagógico, administrativo, de participación
social y asuntos laborales, así como la asignación de actividades al personal de la
supervisión de acuerdo con sus responsabilidades en la zona.
Formas de comunicación y clima de trabajo. Es importante dedicar un espacio al análisis

sobre las formas de comunicación e interacción que prevalecen entre los integrantes del
equipo de la supervisión con los directores y docentes de las escuelas de la zona. Esto
refleja la confianza de la comunidad educativa en las acciones que promueve la supervisión.
Otros aspectos sobre los que deben reflexionar son la forma de gobierno de las escuelas, los
estilos directivos, los procesos de gestión escolar y el estilo de supervisión que influye en el
ambiente de trabajo escolar. Es importante que también se analicen los asuntos de carácter
laboral, considerando la adscripción y la asignación de funciones y responsabilidades del personal
a su cargo, la atención y solución de conflictos, análisis y atención de las demandas del sistema
educativo estatal y federal, así como de los organismos gubernamentales y organizaciones de la
sociedad civil que demandan acciones a las escuelas, entre otros.
Se sugiere abordar los siguientes ejes:
Funcionamiento regular de las escuelas. Conocimiento, aplicación y observación de

programas, cumplimiento de los reglamentos y lineamientos normativos vigentes, así como la
rendición de cuentas, entre otros.
15


Atención y solución de conflictos. Seguimiento a situaciones de carácter jurídico o

educativo suscitadas en las escuelas, que requieren de asesoría normativa al personal
adscrito a la zona, incluyendo a los padres de familia y alumnos.
Requerimientos interinstitucionales. Se refiere a los apoyos financieros o en especie,

otorgados al sector, zona o escuelas, derivados de programas o convenios entre la SEP y
otras instituciones gubernamentales y de la sociedad civil.
Dimensión administrativa
Hace referencia a las tareas asignadas en torno a la administración de los recursos
humanos, financieros y materiales con que cuenta la supervisión; sobre la coordinación
institucional que establece entre las autoridades educativas y las escuelas para negociar apoyos,
distribución, manejo, control y optimización de los recursos económicos y documentación
administrativa. Incluye también el mantenimiento, la conservación de los muebles e inmuebles, la
seguridad e higiene de las personas y los bienes, la administración de la información de la escuela
y de los alumnos (registro y control escolar, estadísticas), entre otros.
En consecuencia, señala a la capacidad que el equipo de supervisión requiere desplegar

para diseñar, desarrollar y evaluar estrategias y acciones que garanticen condiciones favorables
para la operación de los servicios a fin de que contribuyan en la mejora del logro educativo.
Los ejes de análisis son:
Administración de los recursos. Distribución y optimización de recursos humanos

(adscripción del personal docente y de apoyo a las escuelas); recursos materiales y
financieros (libros de textos gratuitos y de apoyo a maestros, etcétera) y de tiempo
(calendario escolar y tiempo efectivo de enseñanza, entre otros).
Gestoría. Se refiere a las acciones de gestoría administrativa (sobre la certificación y

validación de recursos financieros, etcétera); a la gestoría técnica (de programas de
actualización y capacitación, entre otros) y a la gestoría jurídico- normativa.
Tareas de la oficina. Las acciones regulares para el trámite de oficios recibidos y emitidos,
la sistematización de los datos estadísticos, el manejo de personal y el inventario de bienes y
materiales, principalmente.
Actividades extracurriculares. La promoción y participación de los programas y proyectos

tanto federales como estatales, de concursos y campañas a nivel institucional e
interinstitucional orientados al fortalecimiento del aprendizaje de los alumnos.
16


Dimensión de participación social comunitaria

Se refiere al impulso de la participación de la comunidad educativa y de la sociedad en
general para enriquecer los procesos de mejora educativa en las escuelas que conforman la zona
escolar a través de la colaboración de la familia, alumnos, vecinos y organizaciones de la
comunidad, barrio o colonia, así como otras instituciones municipales, estatales y organizaciones
civiles relacionadas con la educación.
Algunos ejes de análisis son:
Opinión de padres de familia, alumnos, docentes y directores.

Quienes reciben los servicios y la atención de la supervisión pueden ofrecer testimonio de la
calidad de los mismos, por ello es fundamental que se considere su opinión y se busque una
participación activa e incluyente. Algunos organismos que conviene consultar son la
Asociación de Padres de Familia y el Consejo Escolar de Participación Social, analizando su
organización y funcionamiento, niveles de participación e involucramiento, ya que éstos
tienen una mirada desde otra perspectiva de lo que se realiza en las escuelas y de la calidad
de los servicios educativos.
Vinculación escuela-comunidad. Se relaciona con los mecanismos y contenidos que

establecen las escuelas y la supervisión para mantener una relación dinámica con la
comunidad, principalmente con las familias de los alumnos y con aquellas organizaciones e
instituciones que aportan beneficios al desarrollo educativo. Una organización que poseen
las escuelas son los Consejos Escolares de Participación Social; por tanto es conveniente
recurrir a la información que de ellos emana, con el fin de conocer su opinión acerca del
servicio educativo y qué han hecho al respecto.
Vinculación interinstitucional. Se relaciona con las actividades que desarrolla la

supervisión con instituciones educativas, principalmente, así como con organismos
relacionados con el mismo ámbito y que en la vinculación que establecen aportan elementos
para la mejora de las escuelas, de sus procesos y resultados. En este rubro están las
escuelas normales, universidades, organizaciones de la sociedad civil (OSC) y programas de
la SEP que apoyan al desarrollo profesional de docentes y directivos.
Rendición de cuentas. Alude a los procesos y mecanismos por los que el colectivo docente
y el equipo de supervisión se comunican y mantienen canales de comunicación abiertos, así
como de la continuidad de las conversaciones entre la comunidad escolar, las familias de los
alumnos, autoridades educativas y el equipo de supervisión, a fin de que se contribuya y
fortalezca el plan de acción. No sólo se hace referencia a la entrega de las boletas de
calificaciones o de la estadística bimestral o anual que expresan los resultados obtenidos en
las escuelas.
17


C. Política de la zona escolar.

La definición de la política a nivel de zona escolar permite a la supervisión y a las escuelas
participar en la construcción de las directrices o lineamientos sobre los que se definen las
estrategias y acciones orientadas al logro de metas y objetivos establecidos por zona.
La política de la zona se diseña en correspondencia con las líneas de acción que

establecen la federación y la entidad federativa, una base sustancial son los principios filosóficos y
las bases legales de la educación básica, mismos que se concretan en los planes y programas de
estudio vigentes y que son el principal referente para su establecimiento, así como para valorar el
avance y resultado del alcance de las políticas de la zona. Otro elemento importante a considerar
son las estrategias de actualización y capacitación para la profesionalización de docentes,
asesores y directivos, mismas que expresan los mecanismos e instrumentos que la federación y el
estado han creado para mejorar la calidad educativa.
Es importante destacar que el reconocimiento del estado actual de las escuelas y su

contexto es un marco fundamental para construir líneas de política de zona útiles, que sirvan y
atiendan al progreso de las escuelas mediante la solución a problemas específicos, la atención a
necesidades y prioridades de éstas; por ejemplo, los acuerdos y compromisos que establecen los
directores y la supervisión en las reuniones de Consejo Técnico de Zona en torno a las estrategias
y acciones orientadas al mejoramiento de la calidad de los servicios educativos.
En resumen, la definición de las políticas de zona establecidas en este marco permite a la

supervisión, actuar de manera organizada y sistemática durante uno o varios ciclos escolares. Un
instrumento que contribuye a la implementación de las políticas de zona es el Plan Estratégico de
Zona, que se abordará en el siguiente espacio.
D. Criterios de desempeño.
Los criterios de desempeño permiten identificar los productos esperados del proceso
educativo con el fin de normar, desarrollar, actuar, intervenir o coadyuvar de manera pertinente
para elevar la calidad de la ecuación proporcionada por las escuelas.
Los criterios y la política sirven como referentes y normas que sirven de guía para dar
rumbo a las acciones que emprende el quipo de supervisión, por lo que son un referente de lo
que se quiere tener en un futuro. Además son un conjunto de proposiciones que estimulan el
interés para desarrollar innovaciones al orientar todas las actividades del Plan estratégico de Zona
hacia el logro de los mismos.
A continuación se presentan los Criterios de Desempeño1 que servirán como puntos de

referencias para evaluar la función de la supervisión escolar.

1
PEC Jalisco, Construcción de criterios de desempeño del equipo de supervisión en colaboración con las mesas técnicas de los
niveles de Educación Básica, Febrero, 2008.
18


Dimensión pedagógica curricular.

9 Conocen, dominan y promueven el conocimiento y aplicación de la política educativa,
plan y programas de estudio, así como los enfoques de enseñanza.
9 Orientan al equipo directivo-docente en el diseño y aplicación de estrategias didácticas
para la planeación, ejecución y evaluación del aprendizaje.
9 Observan procesos de trabajo en el aula, dan recomendaciones pedagógicas y orientan
a los maestros.
9 Promueven el uso de los materiales educativos con alumnos y maestros.
9 Diseñan y aplican estrategias de asesoría que orientan los procesos de seguimiento y
evaluación de los centros escolares tomando en cuenta las necesidades particulares de
cada escuela.
9 Evalúan el PETE y PAT mediante el registro de las observaciones que hacen en su
aplicación; dialogan, consensan opiniones y toman acuerdos en coordinación con el
colectivo docente, planifica actividades de acompañamiento para fortalecer la gestión
pedagógica de las escuelas.
9 Identifica las fortalezas y áreas de oportunidad de directivos, docentes y personal de
apoyo, gestionan vínculos con instituciones de educativas superiores y de formación de
docentes para gestionar, promover y participar en cursos y talleres que fortalecen los
procesos de desarrollo profesional, así como la reflexión e intercambio entre pares,
impulsando la formación de redes y comunidades de aprendizaje.
9 Promueven, motivan y evalúan la participación y toma de decisiones de directivos
y docentes en reuniones de consejo técnico de escuela y zona.
9 Promueve el uso de los resultados de las evaluaciones externas e internas para
la mejora continua.

Dimensión organizativa.

9 Realizan un diagnóstico de las necesidades pedagógicas, administrativas, organizativas
y sociales de las escuelas adscritas a su zona escolar para brindar el apoyo de
acuerdo a las necesidades de cada escuela.
9 Elabora su planeación estratégica de de la zona escolar considerando todas las
dimensiones de la gestión, las necesidades de las escuelas, para desarrollar su
proyecto de asesoría, acompañamiento y seguimiento. Autoevalúan la pertinencia,
alcance y limitaciones de la planeación de la zona.
9 Analizan y fortalecen las formas de comunicación e interacción entre el equipo directivo-
docente y los padres de familia, así como con el equipo de supervisión.
9 Conocen, aplican y observan el cumplimiento de programas, reglamentos y
lineamientos normativos vigentes, así como la rendición de cuentas.
9 Promueven y participan en programas y proyectos federales y estatales a nivel
institucional e interinstitucional orientados a fortalecer el aprendizaje de los alumnos, así
como su articulación.
9 Implementan nuevas formas de organización y promueven el trabajo colaborativo y
colegiado entre las comunidades educativas de la zona escolar. Coordinan y delegan
19


tareas que propicien la participación de los directivos y asesores técnico pedagógicos
para dar cumplimiento al logro de los propósitos educativos.
9 Asesoran a los colectivos docenes de sus escuelas y dan seguimiento en la
elaboración, ejecución y evaluación del PETE y PAT.
9 Promueven diversas estrategias para dar atención a diversas problemáticas y
manejan los conflictos de manera pertinente en la comunidad escolar y en el entorno
fuera de la escuela.
9 Promueve un liderazgo compartido, con corresponsabilidad y toma de decisiones
informada al interior del equipo entre las escuelas zona.

Dimensión administrativa.
9 Utilizan los documentos administrativos con intención educativa para reflexionar sobre
los logros y dificultades observadas en el proceso para alcanzar los propósitos
educativos.
9 Construyen junto con el director de la escuela criterios que permitan mantener un
equilibrio entre las tareas académicas y administrativas, en beneficio del aprendizaje y
del bienestar de los alumnos y el uso del tiempo para la enseñanza.
9 Orientan a los directores en el uso eficaz de los recursos, humanos, materiales,
económicos y de infraestructura, enfocados hacia el logro de los propósitos educativos.
9 Observan, registran y sistematizan los documentos y datos estadísticos del manejo de
personal, logros de aprendizaje y el inventario de bienes y materiales.

Dimensión de participación social comunitaria.

9 Participan en reuniones ordinarias de padres de familia, analizan la organización,
funcionamiento, niveles de participación e involucramiento de los diferentes comités de
padres de familia, alumnos y equipo directivo-docente en las tareas educativas.
9 Establecen una relación dinámica con la comunidad como mecanismo que aporte
beneficios al desarrollo educativo.
9 Establecen vínculos con las instituciones educativas de su comunidad que favorecen el
desarrollo profesional de sus docentes, directivos y padres de familia.
9 Mantienen canales de comunicación abiertos entre la comunidad escolar, para
fortalecer el plan estratégico de escuela y zona, así como la rendición de cuentas.
9 Promueve el funcionamiento del consejo escolar de participación social en beneficio de
la comunidad escolar y del logro de los propósitos educativos.
9 Promueven y generan espacios de intercambio entre la escuela y la comunidad para el
apoyo a proyectos sociales compartidos.
9 Gestionan apoyos ante las instancias correspondientes para el buen funcionamiento y
la mejora continua de las escuelas de la zona.
20


EL PLAN ESTRATÉGICO DE ZONA ESCOLAR

El tema de evaluación es comprensible para la supervisión, si es considerado como parte
del instrumento de planeación, es decir, como componente sustancial para diseñar las acciones
con las que la supervisión contribuirá a la mejora de las escuelas de su zona.
Conviene tener una visión de conjunto del proceso de planeación, por lo que en los
siguientes apartados se describirán los componentes y las características de una posible ruta de
planeación, útil para la supervisión escolar.2
Elementos distintivos
En México, desde la década de los noventa del siglo XX, han surgido varias experiencias
respecto a la planeación institucional que proponen metodologías distintas para su construcción,
aun cuando consideran elementos semejantes; sin embargo, por la forma en que se abordan y el
enfoque con que la sustentan, le dan un carácter distinto. A continuación se presentan los
elementos que lo distinguen:
Planeación estratégica
9 Desarrollar una nueva forma de comprender y conducir la organización

escolar, en la medida en que se reconozca como uno de sus
fundamentos el cálculo estratégico situacional adónde vamos desde
donde estamos.
Propósitos 9 Definir la filosofía, valores y objetivos de la institución para orientar la
acción de los diferentes actores hacia el logro de tales objetivos.
9 Proyectar la institución a largo plazo para desplegar los mecanismos y
alinear actores y recursos para el logro de la misión y visión.
9 Generar condiciones y ambientes propicios para enriquecer y mejorar
las prácticas pedagógicas (interviniendo otros procesos).
9 Se fundamenta en la construcción del escenario escolar altamente
deseado (visión de futuro).
9 El colectivo escolar se concentra y trabaja para cumplir con su misión y
alcanzar, en el mediano o largo plazo, su visión.
Enfoque 9 Implica la transformación de las prácticas cotidianas de los actores.
9 Emplea herramientas como la planeación estratégica, y se apoya en los
procesos de: liderazgo, trabajo en equipo, colaborativo y participación
social, entre otros.
9 Utiliza Criterios de Desempeño e indicadores para medir los avances a
través del seguimiento.
9 Toma como fundamento el reconocimiento y comprensión de los
principios filosóficos y bases legales de la Educación Básica, así como
lo propósitos educativos y los enfoques de enseñanza.

2
SEP. Orientaciones para fortalecer los procesos de evaluación en la zona escolar, México 2006.Págs.18 y 19
21


Como puede verse, impulsar la planeación de la zona escolar exige elaborar una propuesta
práctica y sencilla que no limite la capacidad y creatividad para que el diseño de lo proyectado
atienda a las diversas circunstancias y que sus actores desempeñen su función en los tiempos y
con la calidad suficiente para que los aprendizajes se logren.
La experiencia marca que su efectividad se logra a partir de la participación colectiva,

comprometida y el trabajo reflexivo de cada uno de los integrantes de los colectivos docentes, por
lo que se sugiere que la supervisión construya su instrumento de planeación con base en sus
experiencias y saberes, ya que éstos serán de gran utilidad, lo que contribuirá a facilitar los
procesos de diseño, aplicación y valoración de la misma.
Características de la planeación estratégica
La elaboración del Plan Estratégico de la Zona Escolar (PEZE) tiene como fundamentos el
reconocimiento y comprensión de los principios filosóficos y bases legales de la educación básica,
así como los propósitos educativos, los enfoques de enseñanza, los planteamientos centrales de
la política educativa nacional y estatal del nivel escolar que atiende la supervisión y las
implicaciones de éstas en las funciones que desarrollan directores, docentes y la propia
supervisión. De la misma manera, este referente es de utilidad durante y al final de la ejecución
del Plan Estratégico de la Zona, por lo que se considera a un tiempo, punto de partida y llegada.
Las características particulares de la planeación de zona, que mantienen una congruencia

con el enfoque académico de la supervisión y la mejora escolar, son las siguientes:
Abierta y flexible. Considera que la dinámica de las escuelas y sus procesos son variables y
demandan atención oportuna y eficaz del equipo de supervisión ante dificultades y necesidades
por lo tanto, es un instrumento que no está cerrado ni acabado, sino que se enriquece en su
ejecución; en consecuencia, debe considerar un margen de acción para que se realicen ajustes a
lo programado inicialmente. Además, es flexible ya que posibilita la integración de nuevos
materiales producidos al interior de la zona o fuera de ella, revisa su pertinencia y opta por
aquellos que aporten al logro de los objetivos trazados en el Plan Estratégico de la Zona; un
insumo para este ejercicio son los resultados del seguimiento y evaluación de lo planeado. Esta
práctica permite brindar los apoyos y la asistencia académica diferenciada a las escuelas,
relacionado con los ritmos y necesidades pedagógicas de directores y docentes.
Práctica y contextualizada. Se constituye a partir de estrategias y actividades operables,

factibles para la escuela y la zona, debido a que aporta elementos para el desarrollo profesional y
la mejora de la calidad del logro educativo. Para el diseño de éstas, reconoce la importancia de las
necesidades (de directores, docentes, alumnos y padres de familia), ya sea de formación
profesional, organización, administración de materiales, recursos humanos y financieros, entre
otros.
22


Incluyente y articuladora. Contempla ambientes escolares idóneos para la participación, y

considera las aportaciones de los implicados en el diseño y ejecución de la planeación (equipo de
supervisión y comunidad educativa), y con ello construye y recrea las actividades del Plan
Estratégico de la Zona. Además, procura articularlo con la aplicación de programas y proyectos
que beneficien la práctica docente y el logro de propósitos educativos.
De duración variable. Atiende ritmos y estilos de trabajo diferenciados y considera la naturaleza

de las prioridades, necesidades y dificultades que se presentan. Plan Estratégico de la Zona se
elabora con una proyección de mediano o largo plazo; sin embargo, debido a que los procesos
escolares se circunscriben a un ciclo escolar, éste es el margen de tiempo que permite al equipo
de supervisión valorar los avances respecto al trabajo desarrollado.
Un ejercicio de planeación concebido y elaborado con estas bases debe proporcionar a la

supervisión escolar elementos prácticos y teóricos-metodológicos que le permitan comprender los
procesos escolares en los que la acción de alumnos y docentes son sustanciales; además,
posibilita identificar dificultades, atender necesidades y reconocer logros, entre otros.
Con un ejercicio de esta naturaleza, se impulsa la participación entendida como la

implicación de todos los integrantes del equipo de supervisión y de las comunidades educativas en
la corresponsabilidad de los resultados, así como de los procesos que se construyen en las
escuelas, a fin de contribuir en la mejora de la calidad educativa de las instituciones de la zona.
23


Elementos del PEZE
AUTOEVALUACIÓN INICIAL
SITUACIONES A MEJORAR

MISIÓN DE LA ZONA ESCOLAR

VISIÓN DE LA ZONA ESCOLAR

PLAN DE MEJORA:
9 OBJETIVO

9 ESTRATEGIA
9 META - INDICADOR
(POR DIMENSIÓN)

PROGRAMA
ANUAL DE

TRABAJO

SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN
24


AUTOEVALUACIÓN INICIAL.
A. Finalidades y funciones de la evaluación (Preescolar).
La evaluación del aprendizaje es un proceso que consiste en comparar o valorar lo que los
niños conocen y saben hacer, sus competencias, respecto a su situación al comenzar un ciclo
escolar, un periodo de trabajo o una secuencia de actividades, y respecto a las metas o propósitos
establecidos en el programa educativo de cada nivel; esta valoración –emisión de un juicio – se
basa en la información que la educadora recoge, organiza e interpreta en diversos momentos del
trabajo diario y a lo largo de un ciclo escolar.
En la educación preescolar la evaluación tiene tres finalidades principales, estrechamente

relacionadas:
9 Constatar los aprendizajes de los alumnos y las alumnas –sus logros y las
dificultades que manifiestan para alcanzar las competencias señaladas en el
conjunto de los campos formativos – como uno de los criterios para diseñar
actividades adecuadas a sus características, situación y necesidades de aprendizaje.
9 Identificar los factores que influyen o afectan el aprendizaje de los alumnos y las
alumnas, incluyendo la práctica docente y las condiciones en que ocurre el trabajo
educativo, como base para valorar su pertinencia o su modificación.
9 Mejorar –con base en los datos anteriores – la acción educativa de la escuela, la cual
incluye el trabajo docente y otros aspectos del proceso escolar.
De este modo, la evaluación del aprendizaje constituye la base para que la educadora,
sistemáticamente, tome decisiones y realice los cambios necesarios en la acción docente o en las
condiciones del proceso escolar –en primer lugar, las del aula– que estén a su alcance.
A diferencia de otros niveles educativos (por ejemplo, la educación primaria o secundaria)

donde la evaluación es la base para asignar calificaciones y decidir la acreditación de un grado
escolar o la certificación del ciclo educativo, en la educación preescolar la evaluación tiene una
función esencial y exclusivamente formativa, como medio para el mejoramiento del proceso
educativo, y no para determinar si un alumno acredita un grado como condición para pasar al
siguiente. En este sentido es importante destacar que el avance de los alumnos en los tres grados
de la educación preescolar no tendrá como requisito una boleta de aprobación de un grado; la
acreditación se obtendrá por el hecho de haberlo cursado, mediante la presentación de la
constancia correspondiente.
Los registros de evaluación tendrán como una de sus finalidades contribuir a que la
educadora del grado siguiente –inclusive el maestro de la escuela primaria que reciba a los
egresados del Jardín de Niños – cuente con información para diseñar o planificar su trabajo en
función de las características de sus nuevos alumnos.
Esta concepción de la evaluación –es decir, el énfasis en su función formativa – implica

establecer prácticas que permitan centrar la atención en los procesos que siguen los niños durante
el desarrollo de las actividades escolares, así como en la evolución del dominio de las
competencias, y no sólo en sus logros al final del curso. Asimismo, implica superar una
concepción que limita la evaluación a los aprendizajes de los alumnos y excluye otros factores que
25


influyen en el proceso educativo; es necesario también diversificar los medios e instrumentos de
evaluación y aprovechar plenamente la información obtenida en este proceso.
Las acciones de evaluación sólo tienen sentido si la información y las conclusiones

obtenidas sirven de base para generar la reflexión de la educadora, modificar aquellos aspectos
del proceso escolar que obstaculizan el logro de los propósitos educativos, fortalecer aquellos que
lo favorecen, o diseñar y experimentar nuevas formas de trabajo si con las formas usuales no se
han alcanzado los propósitos fundamentales previstos o deseables. Del mismo modo, los
resultados de la evaluación deben ser uno de los elementos principales para la reflexión colectiva
del personal docente en el Jardín de Niños y para la comunicación con las madres y los padres de
familia.
a) ¿Qué evaluar?
9 El aprendizaje de los alumnos
La constatación periódica de los avances de cada niña y cada niño en relación con los
propósitos fundamentales y las competencias incluidas en los campos formativos es el objetivo
principal de la evaluación, pero ésta no se reduce a ello.
Los parámetros para evaluar el aprendizaje son las competencias establecidas en cada uno
de los campos formativos, que constituyen la expresión concreta de los propósitos fundamentales;
las acciones en las que estas competencias pueden manifestarse (incluidas en la columna
contigua a cada competencia) permiten precisar y también registrar los avances de los niños. Ello
significa que, para evaluar, la educadora debe no sólo considerar lo que observa que los niños
pueden hacer y saben en un momento específico, sino tomar en cuenta los avances que van
teniendo en el proceso educativo, cuando se les brinda cierto apoyo y mediante él consiguen
nuevos logros.
Si bien los resultados de la evaluación del aprendizaje no informan directamente de otros

factores escolares y extraescolares que, sin duda, influyen en los procesos que siguen los
alumnos y en los resultados que obtienen, es decir, en el grado de dominio de las competencias,
sí pueden ser la base para reflexionar sobre tales factores. De este modo, partiendo de la
evaluación del aprendizaje, se convierten en objeto de evaluación otros factores y ámbitos. Para
evaluar cada ámbito el referente principal lo constituyen –además de la reflexión sobre los
resultados que arroje la evaluación – los principios pedagógicos, que son la base para la acción
educativa en los Jardines de Niños y que se incluyen en el apartado correspondiente de este
programa.
9 El proceso educativo en el grupo y la organización del aula
El aprendizaje es un logro individual, pero el proceso para aprender se realiza

principalmente en relación con los demás; el funcionamiento del grupo escolar ejerce una
influencia muy importante en el aprendizaje de cada niña y cada niño: las relaciones que se
establecen entre ellos en el transcurso de la jornada y el papel que desempeña cada uno en el
grupo, la forma de organización de las actividades (individuales, en pequeños grupos o colectivas)
y las oportunidades de participación real con que cuentan, la influencia que la intervención de la
educadora ejerce en el ambiente del aula y su interacción con los alumnos, las reglas de trabajo y
26


relación, constituyen un ambiente –un clima – que influye en las oportunidades de aprendizaje, por
eso deben ser revisados como probable fuente de obstáculos o posibilidades para el mejoramiento
del aprendizaje. De igual manera conviene revisar otro tipo de factores relativos a la organización
del aula: el uso del tiempo, la organización de los espacios, la disposición y el aprovechamiento de
los materiales de trabajo.
9 La práctica docente
La intervención educativa, como ya se ha señalado antes, desempeña un papel clave en el

aprendizaje de los alumnos. En los hechos la educadora, con base en su formación, en tradiciones
pedagógicas o en sus concepciones –explícitas o implícitas— acerca de lo que considera
importante que los niños y las niñas aprendan, o respecto a cómo aprenden y, en consecuencia, a
las actividades que deben realizar, toma muchas decisiones antes y durante la jornada escolar,
que le imprimen características particulares al trabajo educativo. Además de ello, influyen en el
trabajo las características personales, el estilo docente, y las formas de trato y de comunicación
con los alumnos. La intervención docente, según los rasgos que adopte, puede ser eficaz,
retadora y estimulante para el aprendizaje o, en el extremo contrario, puede ser ineficaz, rutinaria
y desalentadora. El mejoramiento del proceso y de los de resultados educativos requiere de la
reflexión constante de la educadora para revisar críticamente sus decisiones respecto al proceso
educativo, las formas en que promueve (o no) el trabajo de los niños y la cooperación entre ellos,
así como las concepciones que sustentan su intervención en el aula. Para guiar su reflexión la
educadora puede preguntarse, por ejemplo: ¿a qué propósitos concedo mayor importancia en los
hechos, es decir, qué tipo de actividades realizo con mayor frecuencia?, ¿qué estrategias o
actividades han funcionado adecuadamente?, ¿qué acciones no han resultado eficaces?, ¿qué
factores dificultan el logro de los propósitos fundamentales?, ¿se derivan éstos de las formas de
trabajo que elijo o de mi desempeño docente?, ¿cuáles niñas o niños requieren mayor tiempo de
atención u otro tipo de actividades?, ¿qué acciones puedo emprender para mejorar?, ¿aprovecho
los recursos con que cuentan el aula y el plantel?
9 La organización y el funcionamiento de la escuela, incluyendo la relación con las familias de

los alumnos
La formación de los niños no es sólo responsabilidad de la educadora, se trata de una tarea

compartida entre el colectivo docente de la escuela. La experiencia escolar de los alumnos no
transcurre sólo en el aula sino en el conjunto de los espacios escolares; en esos espacios
conviven y también aprenden formas de relación, actitudes y valores. Por otra parte, la
organización, el funcionamiento y las tradiciones escolares influyen también en el desempeño
docente. Por estas razones –teniendo como referente los logros de aprendizaje y las dificultades
que enfrentan los alumnos – es necesario revisar aspectos de la organización y del
funcionamiento de la escuela que influyen en el proceso educativo: prioridades reales de la
escuela, cumplimiento de las responsabilidades profesionales, relaciones entre el personal
docente, ejercicio de la función directiva, uso del tiempo escolar, y la relación que se establece
con las familias de los alumnos (formas de comunicación, tipo de acciones en que se les involucra,
orientaciones que se les ofrecen, etcétera). En este rubro debe incluirse también la revisión
periódica de las condiciones, la organización y los usos de los espacios escolares. El análisis
sistemático y periódico que el equipo docente, coordinado por la dirección de la escuela y la
supervisión de zona, realice respecto al proceso y los resultados educativos, permite constatar los
avances de cada grupo, identificar casos de niñas o niños que requieren atención específica,
27


compartir experiencias exitosas, y valorar la eficacia de las estrategias docentes. Además,
constituye un medio para transformar la gestión escolar mediante la toma de decisiones que lleven
a fortalecer aquellas acciones que funcionan, suprimir o cambiar formas de trabajo que no son
eficaces y diseñar nuevos tipos de acciones. Este conjunto de decisiones, basadas en la
evaluación interna (en la cual la evaluación del aprendizaje es el punto de partida) y en la reflexión
individual y colectiva, son las herramientas para integrar un plan de mejoramiento educativo en
cada escuela.
b) ¿Quiénes evalúan?
El resultado del proceso de evaluación son los juicios que los agentes responsables de la
misma emiten respecto a las distintas cuestiones que han sido revisadas. Si bien esos juicios se
basan en el análisis y la interpretación de la información disponible, incluyen también la
perspectiva personal, es decir, constituyen una interpretación subjetiva. Por ello es importante que
en la evaluación del aprendizaje y de otros aspectos de la vida escolar se integre la opinión de los
principales destinatarios del servicio educativo (niñas, niños, madres y padres de familia) y la de
los colegas (docentes de otros grupos, de educación física, de música, especialistas de apoyo).
Cada uno puede aportar puntos de vista desde el lugar que ocupa en el proceso; así las
conclusiones obtenidas en la evaluación pueden ser más objetivas, más cercanas a la realidad.
9 La función de la educadora
Por el papel clave que ocupa en el proceso educativo, por su conocimiento de los alumnos,
producto de su interacción constante con ellos y porque es quien diseña, organiza, coordina y da
seguimiento a las actividades educativas en el grupo, es la educadora quien más se percata de su
evolución en el dominio de las competencias, de las dificultades que enfrentan, y de sus
posibilidades de aprendizaje. El registro de estas cuestiones, la recolección de evidencias, las
notas sobre el desarrollo de las actividades al final de la jornada de trabajo o acerca de algunos
niños constituyen la fuente de información para valorar, a lo largo de un periodo escolar, cómo
inició cada alumno y cómo ha evolucionado en sus aprendizajes, pero también para evaluar y
mejorar continuamente el trabajo docente.
9 La participación de los niños en la evaluación
Las niñas y los niños pequeños reflexionan sobre sus propias capacidades y logros; lo
hacen durante el proceso educativo, en los momentos y las situaciones en que experimentan
sensaciones de éxito o cuando identifican dónde y en qué se equivocan; asimismo, se forman
opiniones acerca de las actividades en que participan durante la jornada de trabajo. Las
valoraciones que hacen tanto de la intervención docente como sobre su propio aprendizaje se
expresan en los momentos en que se realizan las actividades e inmediatamente al término de las
mismas; es entonces cuando pueden hablar acerca de cómo se sintieron, qué les gustó o no, por
qué pudieron o no realizarlas, qué se les dificultó, etcétera. Escuchar y tomar en cuenta sus
apreciaciones es una manera de favorecer sus capacidades de expresión oral, argumentación y
participación en el grupo, pero también de obtener información que dé lugar a la revisión de las
formas de trabajo empleadas para identificar las adecuaciones necesarias. La participación de los
niños en la evaluación –además de aportar información valiosa – propicia que ellos,
paulatinamente, tomen conciencia acerca de qué y cómo aprenden, lo cual es parte de las
competencias a promover en la educación preescolar.
28


9 La participación de las madres y los padres de familia
El logro de los propósitos de la educación preescolar requiere de la colaboración entre la

escuela y las madres y los padres de familia; una condición de la colaboración es la existencia de
propósitos comunes, para lo cual es importante promover una intensa comunicación de la escuela
con las familias respecto a los propósitos y tipos de actividades que se realizan en ella. Pero al
mismo tiempo es necesario establecer la apertura para escuchar y atender las opiniones de las
madres y los padres respecto al trabajo docente y la escuela. El proceso de evaluación es una
oportunidad para favorecer la comunicación escuela-padres. Escuchar las opiniones de los padres
de familia sobre los avances que identifican en sus hijos, así como las opiniones que éstos
externan en su casa respecto al trabajo que realizan con su maestra o sus impresiones a partir de
lo que observan que sucede en el Jardín de Niños, es también fundamental para revisar las
formas de funcionamiento de la escuela y el trabajo educativo en el aula. Su participación en los
procesos de evaluación permitirá establecer acuerdos y principios de relación y colaboración, por
ejemplo, en cuanto a ciertos ámbitos (afectivo y de relaciones interpersonales, comunicación,
formas de expresión, entre otros) en los cuales los niños, (según el caso), requieren un soporte
específico de la familia para continuar avanzando en la escuela.
9 La participación del personal directivo del centro o zona escolar
Entre las funciones centrales de las autoridades escolares (dirección de escuela o

supervisión de zona) se encuentran: asegurar las condiciones para el desarrollo adecuado del
trabajo educativo, coordinar el trabajo docente en torno a los propósitos fundamentales y
promover la colaboración profesional. Por esta razón la dirección de la escuela y la supervisión de
zona son también agentes de evaluación; por la propia naturaleza de su tarea les corresponde
promover y coordinar la evaluación periódica del Jardín de Niños. En la evaluación del centro
escolar el referente principal es la misión de la educación preescolar. La base para que el personal
directivo colabore en la evaluación es el conocimiento profundo de los propósitos del programa
educativo, así como de sus implicaciones en el aprendizaje de los niños y en la práctica docente.
c) ¿Cuándo evaluar?
En este programa se centra el interés en las capacidades de los niños, en la variedad de

formas en que estas capacidades se manifiestan y en los diversos niveles de dominio que de ellas
pueden existir entre niñas o niños de una misma edad. Los avances que logran los alumnos en
cada una de estas competencias se manifiestan al actuar en situaciones reales de la vida escolar
o extraescolar; por esta razón es necesario subrayar que la evaluación del aprendizaje es
continua: al observar su participación en las actividades, las relaciones que establecen con sus
compañeros, al escuchar sus opiniones y propuestas, la educadora puede percatarse de logros,
dificultades y necesidades de apoyo específico de los pequeños. Se aspira a que asuma una
actitud de alerta constante hacia lo que pasa con los preescolares y su aprendizaje, lo que
posibilitará la puesta en práctica de mejores estrategias y decisiones educativas. Esta idea no
excluye la necesidad de realizar una valoración más específica al cabo de ciertos periodos, en la
cual se sintetice la información disponible acerca de los logros y las dificultades de cada alumno.
En esos momentos quizá sea necesario realizar actividades específicas con algunos de ellos para
disponer de más información. Con el fin de indagar cómo actúan en situaciones concretas y cómo
resuelven los problemas que se les presentan, habrá que asegurarse de que comprendan las
29


instrucciones y de que se sientan en confianza para lograrlo; la valoración de los logros destacará,
sobre todo, los avances en relación con su situación anterior y no en función de criterios generales
u homogéneos que pueden resultar arbitrarios. Entre los momentos o periodos específicos de
evaluación se encuentran la evaluación al principio del ciclo escolar y al final del mismo:
9 La evaluación o diagnóstico inicial, como ya se ha señalado antes, es el punto de partida

para organizar el trabajo a lo largo del año escolar, establecer cierta secuencia para el
tratamiento de las competencias y distinguir necesidades específicas de los alumnos, entre
otras acciones; las orientaciones al respecto se apuntan en el apartado “La organización del
trabajo docente durante el año escolar”.
9 Al final del año escolar es indispensable realizar un recuento acerca de los logros, los
avances y las limitaciones en la formación de los pequeños, así como de las probables
causas y situaciones que los generaron. Este balance posibilitará contar con información
valiosa acerca de lo que saben, conocen, hacen y son los niños y las niñas al concluir un
año de preescolar o el nivel educativo; asimismo aportará información a la educadora del
grado o nivel siguiente, para que ésta la aproveche en las previsiones de trabajo para el
ciclo escolar.
d) ¿Cómo recopilar y organizar la información?
La observación atenta de los alumnos y del trabajo que realizan, el diálogo con ellos y con los
padres de familia, y la entrevista son los principales medios para obtener la información en que se
basa la evaluación.
La principal fuente de información es el desarrollo de la jornada escolar; ello significa que

mientras la educadora trabaja con los niños y, por tanto, se concentra en generar su interés, en
atender a sus preguntas o argumentos, es cuando puede observar las manifestaciones de sus
competencias, cuyo desarrollo es el objetivo de la educación preescolar. Estos hechos ocurren
simultáneamente, y pueden dificultar el registro y la posterior organización de la información. Con
el propósito de contribuir a facilitar esta tarea, a continuación se propone una serie de
instrumentos agrupados en los siguientes rubros: el expediente personal del niño y el diario de la
educadora.
El expediente personal del niño
Ante la necesidad de contar con información diversa y sustancial sobre el aprendizaje de

los alumnos, se propone la integración de un expediente personal, en el cual la educadora reporte
y reúna información valiosa acerca de cada niño y cada niña, evidencias de hechos importantes
de su historia personal. Para responder a tal fin, el expediente contendrá los siguientes
instrumentos: ficha de inscripción y fotocopia del acta de nacimiento; entrevistas con la madre, el
padre o el tutor; notas acerca de los logros, los avances y las dificultades del proceso de
aprendizaje de la alumna o el alumno; entrevista con ellos; recopilación de sus trabajos y, en los
casos de alumnos con necesidades educativas especiales, la evaluación psicopedagógica.
El expediente que se elabora de cada niño y cada niña al ingresar al nivel preescolar,
podrá ser una herramienta de apoyo y orientación para quienes son responsables de su
educación, ya que contendrá información fundamental acerca de quiénes son y qué avances
tienen.
30


Es conveniente precisar que cada educadora o grupo de educadoras podrán decidir la

forma de organizar los expedientes del grupo y de la escuela. En todo caso se evitará imponer
formas específicas; los asesores y las autoridades educativas ofrecerán sugerencias y
orientaciones para un mejor manejo de los expedientes personales y de los instrumentos de
registro y, sobre todo, para su aprovechamiento.
1.- Ficha de inscripción y fotocopia del acta de nacimiento.
Estos documentos contienen datos personales del alumno. Es conveniente que en la ficha de
inscripción se solicite información relativa a aquellos aspectos de la salud de los niños sobre los
que hay que tener especial cuidado, por ejemplo, los casos de alergias y medicamentos
prohibidos.
2.- Entrevistas con la madre, con el padre o con el tutor del alumno.
La entrevista inicial tiene como propósito recoger y aprovechar el saber de cada familia acerca
del niño respecto a: cómo es, qué se le dificulta, qué le interesa, cómo se relaciona con los adultos
y con otros niños, y respecto a las condiciones en que vive y se desenvuelve, las cuales resultan
significativas para comprender sus formas de interactuar con el mundo y tienen significado en el
contexto de la tarea escolar.
La entrevista de la educadora con los padres o tutores de los alumnos es también un recurso
para la construcción de un vínculo de comprensión y colaboración entre docentes y padres, hecho
que contribuye a establecer mayor coherencia en la intervención de los adultos en la educación
infantil.
Para realizar la entrevistas es necesario tener en cuenta que el primer encuentro con las
madres y los padres de familia es una oportunidad para establecer relaciones cordiales, que
permitan la comunicación constante con ellos; es, entonces, muy importante que perciban que la
información que aporten será de utilidad en la educación de su hijo. La confianza que logre la
educadora en este encuentro será fundamental para lograr la participación de las familias en el
trabajo escolar.
3.- Logros y dificultades del alumno.
Como parte de la tarea educativa, es necesario que la educadora registre los logros y las
dificultades de los alumnos en el desarrollo de las competencias, para lo cual será necesario
contar con información “clave”; es decir, no se requiere una descripción pormenorizada, sino
señalar situaciones específicas en las que esos logros o dificultades se manifiestan, así como el
apoyo que los niños necesitan para avanzar.
Para el registro también conviene centrar la atención en los siguientes rasgos: ¿el alumno se
concentra en las actividades?, ¿cómo reacciona ante situaciones difíciles que se le presentan?,
¿en qué momentos solicita ayuda?, ¿explora alternativas?, entre otros.
4.- La entrevista al alumno o a la alumna.

31


Además de las opiniones que expresan durante el desarrollo de las actividades, es

necesario buscar momentos para escuchar a cada niño o niña con el fin de conocer sus
expectativas y necesidades, la percepción que tienen de sí mismos, las oportunidades que tienen
en casa y las situaciones que viven como fuente de insatisfacción o angustia, la relación con sus
padres y hermanos, etcétera. Si no se dispone de suficiente información acerca de su situación en
la escuela, la entrevista también puede abarcar estos aspectos: relación con compañeros, y lo que
le gusta o disgusta de las actividades o de la conducción de la maestra.
De la entrevista inicial sobre su vida en la familia puede obtenerse información que indique
la existencia de problemas graves que requieren el diálogo inmediato con la madre o el padre o la
canalización hacia instituciones que ofrecen atención especializada. Así la escuela ejercería su
papel como institución de apoyo al desarrollo sano y equilibrado de los niños.
Para conocer la opinión de los niños es necesario, a través de actitudes y palabras, ganar
su confianza, alentarlos, hacerles notar que serán escuchados y tomados en cuenta. Es
conveniente plantearles preguntas y darles pistas que les ayuden a expresar sus opiniones, hasta
que se logre fluidez en el diálogo; durante éste es necesario prestar atención no sólo a las
palabras sino al lenguaje gestual y corporal. No siempre la entrevista se logra en el primer intento;
cuando los niños no estén en disposición de expresarse es prudente posponerla para otro
momento más adecuado.
Lo ideal es dialogar individualmente en un determinado periodo de tiempo; es posible que

de la observación del trabajo se derive la necesidad de prestar atención más frecuente a algunos
alumnos, tomar esta decisión implica comenzar a atender las diferencias individuales.
5.- Trabajos de los alumnos.
Los trabajos que elaboran los alumnos son evidencias valiosas de su aprendizaje.
Incorporarlos a un expediente personal permite observar los avances que su autor manifiesta en
su desarrollo a lo largo del ciclo escolar; conviene incluir evidencias que refieran al trabajo en
distintos campos formativos. En cada trabajo deben anotarse datos de identificación (nombre,
fecha de realización) y un comentario breve de las circunstancias en que se realizaron o de los
progresos alcanzados por el alumno.
6.- Evaluación psicopedagógica.
La evaluación psicopedagógica se realiza a los menores con necesidades educativas

especiales de manera interdisciplinaria, con la participación de la educadora, el personal de
educación especial y los padres de familia o tutores. En estos casos, al expediente personal del
niño se integrarán las valoraciones y evaluaciones que hace el personal especializado y de apoyo
de los CAPEP, USAER, CAM (u otros centros equivalentes) que apoyan la educación regular. La
aplicación de pruebas formales y estandarizadas será realizada, exclusivamente, por parte de
personal de las áreas especializadas de los centros de apoyo a la educación regular.
32


Al expediente de estos niños pueden incluirse informes médicos y cualquier otro documento
que los profesionales involucrados consideren pertinente.
Además de la evaluación regular de las competencias de los campos formativos y de la

evaluación psicopedagógica, la atención a estos pequeños requiere también considerar
especialmente cómo influyen en sus procesos de desarrollo y aprendizaje los siguientes aspectos:
el contexto del aula y la escuela, el contexto social y familiar, sus intereses y motivación para
aprender.
En los casos en que no se cuente con personal especializado de los CAPEP, USAER o
CAM, el Consejo Técnico Consultivo de cada plantel determinará las características de una
evaluación general que permita conocer las capacidades del alumno, para lo cual es necesario
apoyarse en información especializada de las instituciones que lo hayan tratado y en aquélla
proporcionada por los padres de familia. La finalidad de esta evaluación es definir estrategias
adecuadas para su atención.
7.- El diario de trabajo.
El diario de trabajo es el instrumento donde la educadora registra una narración breve de la

jornada de trabajo y, cuando sea necesario, de otros hechos o circunstancias escolares que hayan
influido en el desarrollo del trabajo. No se trata de reconstruir paso a paso todas las actividades
realizadas sino de registrar aquellos datos que después permitan reconstruir mentalmente la
práctica y reflexionar sobre ella:
9 Actividad planteada, organización y desarrollo de la actividad; sucesos sorprendentes o

preocupantes.
9 Reacciones y opiniones de los niños sobre las actividades realizadas y sobre su propio
aprendizaje: ¿se interesaron?, ¿se involucraron todos?, ¿qué les gustó o no?, ¿cómo se
sintieron en la actividad?, ¿les fue difícil o sencillo realizarla?
9 Una valoración general de la jornada de trabajo, incluyendo una breve nota de

autoevaluación: ¿cómo calificaría esta jornada?, ¿cómo lo hice?, ¿me faltó hacer algo que
no debo olvidar?, ¿de qué otra manera podría intervenir?, ¿qué necesito modificar?
9 Ocasionalmente, otros hechos o circunstancias escolares que hayan afectado el desarrollo

de la jornada o generado experiencias donde los niños tuvieran que interrumpir una
actividad, actuar con rapidez, informar acerca de un suceso, etcétera.
Enseguida se presenta, a manera de síntesis, un esquema que ilustra las características del
proceso de evaluación que se propone.
33


1.- Constatar aprendizajes.
2.- Identificar factores que afectan.
3.- Mejorar la acción educativa.
1.- Aprendizajes.
2.- Proceso educativo del grupo 1.- Observación.
organización del aula. 2.- Diálogo.
3.- Práctica docente. 3.- Entrevista.
4.- Organización de la escuela.
¿Para
qué?
¿Cómo?
¿Qué?
Evaluación
¿Qué
¿Quiénes? instrumentos?
¿Cuándo?
1.- Educadora.
2.- Niños.
3.- Madres Padres de familia.
4.- Personal directivo.
1.- Expediente personal del niño.
2.- Diario de la educadora.
1.- Inicial.
2.- Continua.
3.- Final.
34


B. Plan y programas de estudio de Educación Primaria (2009).
Evaluación (ciencias naturales p.p. 111)
La evaluación con carácter formativo proporciona al docente elementos para mejorar los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, y los alumnos, a su vez, necesitan apreciarla como un
proceso continuo de ayuda, basado en la reflexión sistemática respecto a sus avances y
dificultades. Para aplicar esta concepción de evaluación los docentes deberían tener en cuenta
que:
9 Los alumnos construyen significados sobre los contenidos en la medida en que les
atribuyen sentido y a partir de factores afectivos y de afinidad con sus intereses y
necesidades.
9 Las actividades de evaluación –y las de aprendizaje – deben presentar situaciones
diversas, y los alumnos deben comprender claramente qué se espera que aprendan o
sepan hacer.
9 Es necesario diseñar actividades e instrumentos que permitan detectar la capacidad de
utilizar lo aprendido para enfrentar situaciones, establecer relaciones y explicar hechos,
entre otras habilidades.
9 La progresiva participación y autonomía de los alumnos en las tareas es un indicador
importante para verificar que las actividades están produciendo el aprendizaje esperado.
9 Es esencial aprovechar los resultados obtenidos por los alumnos para revisar a la vez la
propia planeación y la práctica docente con que se desarrolló.
9 Es importante orientar a los estudiantes para que practiquen la autoevaluación y
coevaluación, ya que éstas les proporcionan información relevante de su desarrollo
cognitivo y afectivo.
Respecto del último punto, es necesario ayudar a los alumnos a detectar las causas de sus
posibles errores y que se fijen también en sus aciertos, estimulándolos a realizar aportaciones
positivas y a aceptar las sugerencias que se les propongan para superar las dificultades.
Se pueden utilizar diversos instrumentos y recursos que aportan información cualitativa y

cuantitativa relevante en relación con los avances y logros en el aprendizaje de los alumnos. En
ese sentido, se deberán considerar diversas estrategias de evaluación, teniendo presentes sus
alcances y limitaciones, adecuarlas considerando las características y necesidades de los alumnos
y aplicarlas siempre en su sentido formativo.
A continuación se mencionan sólo algunas de las posibilidades para evaluar conceptos,

procedimientos y actitudes; corresponde al maestro elegir, de entre éstas y otras que conozca, las
más adecuadas para procurar una evaluación integral de los contenidos con base en los
propósitos y aprendizajes esperados.
Evaluar el dominio de los conceptos implica interpretar en qué medida éstos han sido
comprendidos y resultan útiles para explicar situaciones, procesos o fenómenos. Algunas formas
de evaluar la comprensión de conceptos incluyen: plantear a los alumnos situaciones que
permitan revelar el grado de delimitación conceptual que han logrado o que reconozcan en qué
casos se aplica. Por ejemplo, puede pedírseles que describan con sus propias palabras, que
35


representen mediante dibujos o algún organizador gráfico (puede ser un mapa conceptual), que
hagan una exposición temática oral, que identifiquen o expongan ejemplos donde se use el
concepto y que lo apliquen en la solución de situaciones problemáticas.
Para evaluar los procedimientos en términos de habilidades adquiridas durante el desarrollo

del curso, hay que identificar hasta qué punto los alumnos reflexionan y son capaces de utilizar
sus habilidades de manera consciente en diversas situaciones o en nuevas tareas. En este caso
se pueden plantear actividades que los lleven a conocer y dominar la habilidad o procedimiento,
saber usarlo en situaciones específicas y avanzar en su generalización para aplicarlo en otras
situaciones, o bien, seleccionar entre una serie de habilidades y procedimientos el más adecuado
para resolver un problema.
En la evaluación de actitudes, el propósito es conocer la disposición de los alumnos, para

valorar la coherencia entre las intenciones expresadas y sus comportamientos en diversas
situaciones de interacción social. Asimismo, es importante conocer el nivel de reflexión en torno de
los posibles cambios de su propia actuación en situaciones similares. Para ello es conveniente
desarrollar estrategias en las que los alumnos clarifiquen sus actitudes, el valor que les dan como
una necesidad personal y social, y que analicen algunas razones científicas, sociales y culturales
en que se basan esas disposiciones para actuar. Una buena opción para la evaluación integral de
conceptos, habilidades y actitudes es usar las rúbricas o matrices de valoración.
C. Plan de secundaria (2006)
Evaluación
Es un aspecto fundamental de cualquier propuesta curricular y, en la medida de su eficacia,

permite mejorar los niveles de desempeño de los alumnos y del maestro, así como la calidad de
las situaciones didácticas que se plantean para lograr el aprendizaje.
Para evaluar el desempeño de los alumnos es necesario recabar información de manera

permanente y a través de distintos medios, que permita emitir juicios y realizar a tiempo las
acciones pertinentes que ayuden a mejorar dicho desempeño. Asimismo se requiere que los
docentes autoevalúen su labor. Asumiendo que dos de sus tareas centrales consisten en plantear
problemas y favorecer el intercambio de opiniones entre los alumnos, es esencial que los
maestros analicen sus intervenciones a fin de lograr cada vez mayor claridad al dar instrucciones,
hacer preguntas que ayuden a profundizar en las reflexiones, argumentar a favor o en contra de
los resultados que se obtienen o explicar los procedimientos utilizados en la resolución de las
tareas o los problemas planteados.
La evaluación implica analizar tanto los procesos de resolución como los resultados de las
situaciones que los alumnos resuelven o realizan, y es fundamental que esta responsabilidad no
sea exclusivamente del maestro. Los alumnos pueden emitir juicios de valor acerca de su propio
trabajo o del de sus compañeros, y es necesario darles cabida en el proceso de evaluación para
que resulte equitativo. Por otra parte, es necesario que el maestro explicite las metas que los
alumnos deben alcanzar y los criterios que utilizará para valorar su trabajo, así les ayudará a
identificar cuáles son sus limitaciones y cómo pueden superarlas.
36


El proceso de evaluación dará al maestro la posibilidad de describir los rasgos más
importantes del proceso de aprendizaje de los alumnos, además de cumplir con la responsabilidad
de asignar una calificación numérica. La evaluación se hará de manera descriptiva y la
información que se obtenga se compartirá con los propios alumnos, con los padres de familia y
con los demás maestros.
La evaluación es un proceso continuo de obtención de información que no se reduce a la

aplicación periódica de pruebas. Por lo cual es necesario, dentro de lo posible, eliminar las
actividades que no promueven el aprendizaje, tales como dedicar tiempos especiales a preparar a
los alumnos para la resolución de exámenes, o proporcionarles “guías de estudio” que sólo sirven
para memorizar información y pasar un examen. Es deseable que tanto los alumnos como el
maestro consideren la evaluación como una actividad más del proceso de estudio, evitando
convertirla en un medio para controlar la disciplina. La aplicación de exámenes es un recurso
importante para recabar información, pero no debe ser el único. Por un lado, es necesario utilizar
diferentes tipos de pruebas (opción múltiple, preguntas de respuesta cerrada, de respuesta
abierta, etcétera) y, por otro, conviene contrastar la información que arrojan los resultados de las
pruebas con la que se puede obtener mediante notas de observación, los cuadernos de trabajo de
los alumnos u otros instrumentos, como el portafolios o la carpeta de trabajos, la lista de control o
el anecdotario.
Las pruebas o los exámenes que se utilicen deben permitir a los maestros conocer si los
adolescentes han adquirido ciertos conocimientos o ciertas habilidades. Para efectos de la
evaluación continua del proceso de estudio, el maestro es el único que puede tener claro este
propósito, ya que cada grupo de alumnos tiene características particulares: por ello, es
conveniente que cada maestro elabore las pruebas que aplicará para evaluar. Este material no
tiene por qué desecharse una vez que se aplica, sino formar parte de un banco que se vaya
nutriendo y se utilice en otros cursos.
Observar sistemáticamente y con atención las participaciones de los alumnos permite que
el maestro conozca el grado de dominio que han alcanzado en ciertos aspectos y las dificultades
que enfrentan en otros. Los errores y los aciertos sirven para entender cómo piensan y, con esta
base, elegir la manera más adecuada de ayudarlos. El maestro debe propiciar la reflexión sobre
los errores y aprovecharlos como fuentes de aprendizaje, en vez de sólo evitarlos o, peor aún,
considerarlos una razón para debilitar la autoestima de quienes los cometen. El interés que
despiertan las actividades de estudio que el maestro propone a los alumnos puede ser muy
diverso, desde muy poco o nulo hasta muy alto. Lo importante es que tome nota de las actividades
que favorecen o no la reflexión de los alumnos y las posibles causas. Esta información ayudará a
mejorar año con año la calidad de las actividades que se plantean.
La evaluación continua, sustentada en el acopio permanente de información, permite

describir los logros, las dificultades y las alternativas de solución para cada alumno, pero también
sirve para cumplir, de manera más objetiva, la norma que consiste en asignar una calificación
numérica en ciertos momentos del año escolar. Así, la calificación puede acompañarse con una
breve descripción de los aprendizajes logrados y los padres de familia sabrán no sólo que sus
hijos van muy bien, regular o mal, sino cuáles son sus logros más importantes y qué aspectos
tienen que reforzarse para obtener un mejor desempeño.
37


Lo dicho hasta ahora son criterios generales que se sugieren en relación con la evaluación;
en el programa de cada asignatura se hacen propuestas específicas sobre los aspectos que se
pueden evaluar; además, se incluye un apartado denominado “Aprendizajes esperados”, donde se
explicita qué deben lograr los alumnos al término de cada uno de los cinco bloques que se
desarrollarán a lo largo del ciclo escolar. Este apartado constituye una guía fundamental para la
elaboración de las evaluaciones que realizarán los maestros.
D. Reglamento de los Consejos Técnicos de Educación Básica en la entidad

(SINALOA).
CAPÍTULO I
DE LAS ATRIBUCIONES DE LOS CONSEJOS TÉCNICOS DE EDUCACIÓN
Artículo 1. Los Consejos Técnicos en la Educación Básica son cuerpos colegiados, de carácter
consultivo y propositivo, que tienen a su cargo la responsabilidad directa de apoyar la labor
educativa a través de asesorías y recomendaciones técnico-pedagógicas, que correspondan al
ámbito interno de cada plantel, zona escolar o sector, y los que se refieran a su relación con la
comunidad. Constituyen, además, órganos de consulta y apoyo del Gobierno del Estado en
materia de política educativa, programas y métodos educativos y particularmente en funciones de
investigación, planeación y evaluación. Las funciones de los consejos de ningún modo implican la
intervención en asuntos laborales o administrativos.
Artículo 2. Los asuntos que los consejos conocerán versarán sobre los siguientes aspectos:
a) Legislación y reglamentación en materia educativa.

b) Curriculares:
- Contenidos educativos (planes y programas de estudio)
- Métodos de enseñanza-aprendizaje.
- Procesos e instrumentos de evaluación del aprendizaje y del desarrollo de los
educandos.
- Auxiliares didácticos.
c) Asistencia y extensión educativas:
- Rendimiento escolar.
- Deserción escolar.
- Niños con problemas en el aprendizaje y/o su desarrollo.
- Puntualidad y asistencia.
- Disciplina.
- Becas.
- Ahorro escolar.
- Comunicación intra y extraescolar.
- Organismos democráticos en el plantel.
- Programa Nacional de Seguridad y Emergencia Escolar.
- Campañas y eventos socioculturales, cívicos y deportivos.
38


d) Capacitación, actualización y mejoramiento del personal docente, directivo y de apoyo
educativo, en términos de desarrollo personal y profesional.
e) Empleo de los edificios escolares, anexos, equipo y mobiliario, como factores que
influyen sobre el proceso enseñanza-aprendizaje.
f) Los demás asuntos técnico-pedagógicos, que propongan o indiquen las instancias
competentes, según implique y amerite el proceso de enseñanza-aprendizaje.
CAPÍTULO II
DE LA CONSTITUCIÓN DE LOS CONSEJOS
Artículo 3. Los consejos técnicos de plantel, zona escolar y de sector deberán constituirse o
reestructurarse entre el 15 de agosto y el 30 de septiembre de cada ciclo escolar, debiendo recaer
la presidencia el mismo en el director, supervisor o jefe de sector, según corresponda. En el seno
del consejo se elegirá democráticamente a un secretario. El resto de los integrantes del consejo
quedarán como vocales y participarán como responsables o auxiliares de las diferentes
comisiones que el propio consejo determine a la luz de su normatividad.
Artículo 4. En cada plantel, zona escolar o sector se constituirá un solo Consejo Técnico, que
estará integrado por los miembros siguientes:
I. DE PLANTEL:
a) En educación inicial:
- Personal directivo.
- Personal docente.
- Personal especializado.
- Presidente de la asociación de padres de familia.
b) En educación preescolar y educación primaria:
- Personal docente.
c) En educación secundaria:
- Coordinadores académicos.
- Un maestro por cada una de las materias del plan de estudios, el que será propuesto por
la academia correspondiente.
- El representante sindical del centro de trabajo.
- El presidente de la asociación de padres de familia.
d) En educación especial:
- Personal docente.
- Personal especializado.
II. DE ZONA:
- Supervisor.
- Auxiliar técnico pedagógico o conductor de desarrollo docente.
- Directores de plantel.
- Un representante de cada academia.
- Un representante sindical.
- Un representante de la asociación de padres de familia.
39


III. DE SECTOR:
- Jefe de sector.
- Supervisores.
- Coordinador de auxiliares técnico pedagógicos o de conductores de desarrollo docente.
- Jefes de área.
- Un representante sindical.
- Un representante e las asociaciones de padres de familia.
CAPÍTULO III
DE LA OPERACIÓN DE LOS CONSEJOS
Artículo 5. Cada consejo técnico deberá elaborar un plan de trabajo anual, el cual se desarrollará
mediante comisiones integradas por los vocales.
Artículo 6. Las comisiones se integrarán cuando surjan necesidades que las justifiquen y se
dedicarán a los asuntos específicamente encomendados. Para el efecto, deberán atender a los
puntos siguientes:
a) Investigar los antecedentes de los casos.

b) Determinar las soluciones.
c) Proponer estas últimas al consejo técnico.
Artículo 7. El consejo se reunirá en sesiones ordinarias y extraordinarias.
Artículo 8. Las sesiones ordinarias se realizarán por lo menos una vez al mes, de acuerdo con un
calendario propuesto en el programa anual y aprobado por el propio consejo.
Artículo 9. Las sesiones extraordinarias se realizarán cuando la importancia y urgencia de los
asuntos requieran atención inmediata, y serán convocadas por el presidente del consejo.
Artículo 10. Los acuerdos del consejo se tomarán por mayoría, después de un examen detenido
del asunto en cuestión.
Artículo 11. Las recomendaciones y acuerdos del consejo técnico deberán ser congruentes con
los objetivos y lineamientos que norman el servicio educativo.
Artículo 12. A las reuniones del consejo técnico podrán ser invitadas personas que por su
preparación y/o experiencia puedan contribuir al logro de los objetivos del mismo. Dichas personas
podrán participar en las deliberaciones, pero no tendrán derecho a voto.
Artículo 13. El consejo técnico deberá disponer de un libro de actas foliado y autorizado por la
autoridad inmediata superior, para asentar en él, el acta constitutiva o de reestructuración del
mismo, así como el acta de cada una de las reuniones realizadas durante el ciclo escolar.
CAPÍTULO IV
DE LAS ATRIBUCIONES DE LOS INTEGRANTES
DEL CONSEJO DEL PRESIDENTE
Artículo 14. Son atribuciones del presidente:

40


a) Convocar por escrito y con anticipación de ocho días a las sesiones del consejo.
b) Presidir las reuniones de consejo.
c) Proporcionar Conjuntamente con la convocatoria el orden del día, especificando los
asuntos que se analizarán en la sesión.
d) Propiciar la participación activa, consciente y comprometida de todos los miembros,
tomando en cuenta su experiencia, preparación académica y profesional.
e) Procurar que los acuerdos sean congruentes con la política y filosofía educativas.
f) Rendir por escrito un informe semestral al consejo técnico que presida sobre las
actividades realizadas en el período considerado.
g) Dar entrada a las solicitudes de los miembros para convocar a sesiones extraordinarias
y resolver las que sean procedentes.
h) Elaborar, conjuntamente con los integrantes del consejo, el plan de trabajo y el informe
anual de actividades.
i) Verificar que las comisiones integradas realicen su cometido con oportunidad y eficacia,
así como dar seguimiento a las recomendaciones y acuerdos del consejo técnico.
j) Promover la difusión de experiencias del consejo técnico.
k) Nombrar al vocal que suplirá las faltas temporales del secretario.
l) Remitir oportunamente copia de toda la documentación generada por el quehacer del
consejo técnico a la autoridad educativa inmediata superior, y al consejo estatal técnico de
la educación, copia de cada acta de reunión, del plan de trabajo y de informe anual de
actividades.
DEL SECRETARIO
Artículo 15. Son atribuciones del secretario:
a) Suplir al presidente en las faltas temporales de éste.

b) Auxiliar al presidente en el desempeño de sus funciones.
c) Llevar el libro de actas durante el período de sus funciones y presentarlo cuando se le
requiera.
d) Manejar bajo su responsabilidad el archivo del consejo técnico dando curso a
la correspondencia.
e) Participar en las sesiones:
- Pasando lista de asistencia.
- Leyendo el orden del día
- Leyendo el acta de la reunión anterior y sometiéndola a la consideración de la asamblea.
- Sintetizando los acuerdos.
- Levantando las actas y validándolas, responsabilizándose de que éstas sean suscritas
por los integrantes del consejo.
DE LOS VOCALES
Artículo 16. Son facultades y obligaciones de los vocales:
a) Asistir puntualmente a las reuniones a que se convoque.
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b) Participar en las deliberaciones de manera comedida, fundamentando sus puntos de
vista.
c) Presentar iniciativas en relación con los asuntos que les competen.
d) Contribuir a la elaboración del plan de trabajo e informe de actividades.
e) Desempeñar con puntualidad y eficiencia las comisiones que les sean asignadas.
f) Proponer al presidente la realización de reuniones extraordinarias.
NOTA: Se toma como referencia el Reglamento del Estado. De Sinaloa, debido a que en el
Estado de Jalisco el Reglamento de los Consejos Técnicos de Educación Básica, se encuentra en
proceso de construcción y no ha sido publicado.
E. La organización de los tiempos, los espacios y los materiales de uso

didáctico
1.- LA ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO
La vida escolar está marcada por periodos. La mayor parte de los hábitos, ritos,
ceremonias, costumbres y prácticas didácticas están condicionadas por la concepción del tiempo
que se tenga en la escuela, por su disponibilidad y uso.
En este capítulo sólo nos referimos al tiempo que los directivos y los maestros deben
administrar para desarrollar las tareas de planificación y desarrollo del currículo escolar; es decir,
el que constituye la jornada y el horario escolar.
El tiempo disponible para la educación escolar de nuestros alumnos se determina inicialmente

por tres factores (la duración del periodo de escolarización, el número de años de escolarización
para cada nivel y el calendario escolar) que indican las autoridades educativas y la legislación:
9 La duración del periodo de escolarización para cada nivel educativo: preescolar, primaria y
secundaria.
9 El número de años de escolarización para cada nivel.
9 El calendario escolar, es decir, la especificación de los días hábiles para tareas docentes
durante un curso académico.
Se trata, pues, de un tiempo preestablecido desde fuera de las escuelas. Los maestros no
pueden aumentarlo o disminuirlo. En cambio, sí pueden intervenir, en cierta medida, para
establecer el horario y la jornada. Antes de seguir acordemos tres nociones básicas:
9 El horario es el resultado de distribuir el tiempo lectivo y el recreo y descanso disponible a lo
largo de una semana, en función de un cierto número de sesiones didáctico prevista.
9 La jornada es el resultado de distribuir el tiempo lectivo y el de recreo y descanso a lo largo
de un día. Puede establecerse organizando la permanencia de los alumnos en sesiones
únicas en la mañana o en la tarde (jornada continua) o en una sesión separada por el
tiempo dedicado al almuerzo en el mediodía (jornada partida).
9 Los ritmos y las pautas los ritmos y las pausas se determinan por la fragmentación y
secuenciación que se establece de la actividad escolar. Se establecen mediante los
periodos vacacionales, el carácter de la jornada (continua o partida), la fragmentación de la
42


jornada en un determinado número de sesiones de clase, el tiempo de recreo y los
descansos durante y entre las sesiones lectivas.
a) Las variables que determinan la temporización.
El calendario, el horario, la jornada, los ritmos y las pausas se establecen considerando

fundamentalmente tres tipos de variables: a) higiénico biológicas, b) psicopedagógicas, c)
socioculturales.
9 Las variables higiénico-biológicas. Se relacionan con la curva de la fatiga, es decir, con las
oscilaciones en el grado de cansancio intelectual que los estudiantes (individuos y grupo)
manifiestan a lo largo de la jornada escolar y que depende sobre todo de:
3 La edad de los alumnos, de sus capacidades de trabajo y de mantener su atención
intelectual concentrada;
3 Las condiciones físicas, ambientales y sanitarias del edificio escolar y sus
instalaciones (aulas, patios, laboratorios, servicio, etcétera).
9 Las variables psicopedagógicas. Tienen que ver en especial con:

3 La etapa evolutiva en que se hallen los estudiantes.
3 El número de asignatura del currículo.
3 El índice teórico de fatiga de cada una de esas asignaturas, según predomine su
carácter (concreto-abstracto; reproductivo-creativo; teórico-práctico, etcétera).
3 La manera de organizar y presentar los contenidos (áreas o materias, globalizada o
interdisciplinariamente).
3 La forma de agrupar a los alumnos (rígida o flexible; pequeños grupos, grupos-clase,
gran grupo, etcétera).
3 La metodología didáctica que utilicen los docentes: más o menos activa, atractiva,
adecuada a los intereses de sus alumnos o entusiasta.
3 El tipo de organización vertical que se adopte (sistemas graduados semigraduados y no
graduados).
3 El énfasis que se ponga en los criterios logocéntricos (interés centrado en los contenidos
conceptuales del área o asignatura) o paidocéntricos (interés centrado en las
necesidades, expectativas y peculiaridades del alumnado).
3 Tener o no presentes, en suma, los principios de individualización y flexibilidad.
9 Variables socioculturales. El tiempo disponible depende también de los hábitos, costumbres

y circunstancias particulares de cada comunidad local o de la propia escuela. La
disponibilidad y usos del tiempo están determinados por:
3 Las fiestas locales, celebraciones escolares (exposiciones, festivales, visitas, etcétera)
con motivo de aniversarios o acontecimientos diversos.
3 Los periodos dedicados exclusivamente a exámenes o evaluaciones, en el caso de
algunas escuelas.
3 La condiciones climáticas que originan variaciones en la jornada escolar en las horas de
entrada y salida.
3 La existencia o no de servicios de comedor, transporte o residencia, entre otras.
3 La actividad particular de los sectores laborales mayoritarios de las familias de los
alumnos (trabajos de temporada, tareas agrícolas específicas, poblaciones nómadas,
etcétera).
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3 Las condiciones y regulaciones que impone la normatividad legal externa a la escuela.
3 Los periodos de vacaciones laborales coincidentes en gran número de familias o
sectores laborales de la zona.
3 Las necesidades sociales que obligan, en algunos casos, a establecer horarios
intensivos para atender varios turnos de estudiantes en el mismo edificio, a causa de,
por ejemplo:
ª la urgencia por escolarizar a grandes contingentes de alumnos,
ª las consecuencias que aparecen con motivo de la puesta en marcha de reformas
educativas que dan lugar a cambio o transformaciones en las escuelas,
ª la carencia o insuficiencia de edificios o espacios,
ª las consecuencias derivadas del uso no convencional de los edificios y espacios
escolares (actividades comunitarias: actos electorales, servicios asistenciales,
etcétera).
3 Las costumbres que arraiguen entre los docentes al elaborar los horarios.
Considerar los tres tipos de factores al momento de tomar decisiones organizativas y

didácticas ayudará a evitar un hecho que se produce a menudo: que los factores socioculturales,
prevalezcan sobre los psicopedagógicos e higiénico-biológicos originando respuestas educativas
que no se ajustan a las necesidades de nuestros estudiantes.
b) En relación con la jornada.
Las autoridades educativas suelen fijar el tipo de jornada escolar. En algunos contextos, en
cambio, algunas escuelas dotadas de más autonomía tienen la posibilidad de proponer un tipo u
otro de distribución temporal del día lectivo.
Desde hace años se mantiene abierto el debate sobre la conveniencia de que la jornada
escolar se establezca de forma continua o partida sin que pueda afirmarse de manera taxativa
cuál de las dos opciones es más adecuada. Elegir una opción u otra depende de múltiples
factores, casi siempre de carácter sociocultural: contextos geográficos, sociales, factores de las
políticas educativas vinculados al financiamiento de los sistemas escolares, y económicas de los
países, del carácter rural o urbano de las escuelas, de la disponibilidad de medios de transporte o
de edificios, que de criterios psicopedagógicos bien fundamentados o de la edad de los alumnos.
El tipo de jornada por si misma, no produce más o mejores aprendizajes sino que éstos
dependen de la metodología didáctica que utilicen los docentes, de la actitud que tengan ante sus
alumnos y ante su trabajo, de las expectativas sobre sí mismo y sus estudiantes y también, en
último término, de su actitud ante el tipo de jornada escolar que se adopte.
c) En relación con el horario.
El horario es el resultado de distribuir los tiempos lectivos y de recreo y descanso a lo largo

de una semana, en función de un cierto número de sesiones didácticas previstas. Las escuelas
gozan de una relativa autonomía para establecer los horarios de cada grupo de estudiantes. Sería
deseable, sin embargo, que esa autonomía, normada por unos principios generales y razonables,
fuera máxima y que cada institución pudiera establecer sus horarios en función de sus propios
criterios. Esas decisiones, sometidas siempre a los controles internos y a una adecuada
supervisión externa, no deberían ser arbitrarias o lesivas para los intereses y necesidades de los
44


estudiantes, ni corporativista o favorecedora de los intereses personales de los docentes. Al
planear horarios es necesario tener en cuenta las variables higiénico-biológicas, psicopedagógicas
y socioculturales.
Planear supone una tarea colegiada, colectiva y tendría que ser resultado del esfuerzo de
varias personas. Establecer los criterios para distribuir el tiempo no puede dejarse al azar o en
manos de un programa informático. Aunque es que, en algunos casos, la informática puede ser
una buena ayuda para que, mediante criterios psicopedagógicos, se elabore un horario.
La planeación o revisión de un horario, una vez elaborado, se haría con base en las pautas del
cuadro 4.2. En él se consideran los diversos criterios enumerados a manera de continuos: desde
la situación más deseable, en un polo, hasta la más indeseable para las necesidades de los
estudiantes, en el otro.
Se trata de una herramienta abierta que se puede enriquecer mediante la inclusión de

nuevos criterios. Tal vez sea una buena guía para el autoanálisis y también para ejercer la crítica
interna y externa. Ayudará, asimismo, a pensar cuál es la situación deseable o no en su escuela
en particular.
Cuadro 1: Algunos criterios para realizar el análisis de la distribución del tiempo en el

horario
Deseable Indeseable
Es flexible y variable según época, Es uniforme, rígido e invariable a lo largo del curso.
contenidos curriculares y
circunstancias.
Posibilita y favorece la atención a la Imposibilita o dificulta la atención a la diversidad.
diversidad.
Considera el índice teórico de fatiga No considera el índice teórico de fatiga en determinadas
en determinadas asignaturas. asignaturas.
Posibilita y favorece el desarrollo Imposibilita o dificulta la acción tutorial.
adecuado y eficaz de la acción
tutorial.
Considera y trata de manera global e Considera y trata los contenidos curriculares de forma
integrada los conocimientos fragmentada y aislada.
curriculares.
Es adecuado en relación con la edad Es inadecuado en relación con la edad de los alumnos.
de los alumnos.
Posibilita las pausas y descansos de Dificulta las pausas y descanso de duración razonable.
duración razonable.
Favorece los agrupamientos flexibles Dificulta los agrupamientos flexibles de los alumnos.
de los alumnos.
Considera y cumple las Infringe las prescripciones legales.
prescripciones legales.
d) El tiempo: ¿Un recurso del que se debe disponer o un condicionante al que se deben
adaptar los maestros?
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El tiempo disponible es insuficiente para dar respuesta a la gestión de las diferentes áreas de
actividad, lo que obliga a fragmentar y dispersar el trabajo de los maestros, así como a desarrollar
este trabajo múltiple. El escaso tiempo suele “gastarse” casi totalmente en el aula, mediante
acciones directas de contacto con los alumnos cara a cara y en las tareas de planificación y
evaluación curriculares.
e) La gestión del tiempo en el currículo escolar.
El tiempo es una variable a la que, según la costumbre, los maestros deben adaptarse, en
lugar de ser un recurso a su disposición.
Con frecuencia los hechos demuestran la certeza de esta afirmación. En las escuelas los
maestros se adaptan al tiempo sólo porque es más difícil hacerlo al revés; es decir, usar el tiempo
en función de las necesidades de maestros y estudiantes. La costumbre, las regulaciones legales,
el control externo de los servicios de supervisión (a veces burocrático y formalista) y, sobre todo, el
desconocimiento y la falta de creatividad son, entre otras, las causas fundamentales que originan
esa conducta.
Así, pues, en la práctica los términos se invierten y lo que debería ser un recurso se convierte
en obstáculo. De esta manera, las variables organizativas, en general, y el tiempo en particular,
condicionan excesivamente el modelo de intervención didáctica.
Esta forma de utilizar el tiempo bloquea de manera muy importante la renovación de las
prácticas educativas y constituye un freno para la introducción de nuevos objetivos y métodos en
una organización que pretende ser creativa, adecuada a las necesidades de sus alumnos y cada
vez más autónoma. Se produce, sin embargo, una coexistencia evidente entre objetivos y
metodologías renovadas, por una parte, y una concepción del tiempo de manera inadecuada, por
la otra. Así, la utilización de las unidades de tiempo de manera repetitiva, uniforme y estática se
reproduce continuamente en un modelo poco eficaz y anacrónico.
La naturaleza de la escuela como organización dinámica y abierta en la que se producen

interacciones continuas, contrasta con las nociones de estabilidad, inmovilidad y racionalidad
extrema que se asumen al utilizar el tiempo disponible de forma invariable y repetitiva. Se
manifiesta, en suma, una gestión estática y esclerotizada que se parece poco a la de otras
organizaciones modernas y eficaces que se reorganizan en forma continúa utilizando flexible y
creativamente sus recursos en función de las demandas, necesidades y proyectos concretos.
f) Uniformidad, fragmentación, necesidades de los alumnos, contenidos y metodología.
La organización del tiempo se ha institucionalizado y, excepto en algunos casos, ha

permanecido invariable por medio de un modelo que se fundamenta en los principios de
uniformidad y fragmentación en partes.
El tiempo es un factor significativo en los procesos de enseñanza y aprendizaje; no es un dato

o un elemento neutro. El tipo de estructura temporal utilizada, la organización de la jornada, del
horario, de los ritmos y pausas son manifestaciones fieles y exactas de determinadas
concepciones y principios pedagógicos, psicológicos, biológicos y sociológicos. Existen relaciones
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profundas entre la utilización del tiempo y las estrategias metodológicas, la selección y
secuenciación de los contenidos o el papel que desarrollan los profesores en las aulas.
La concepción y el uso del tiempo escolar es, tal vez, el primer eslabón de la cadena que hay
que romper con el fin de realizar innovaciones y mejoras reales y efectivas.
Al administrar el tiempo y elaborar los horarios de trabajo, los docentes y directivos se

encuentran en unas circunstancias dadas y sobre las cuales es difícil incidir. El tamaño y la
tipología de la escuela, la suficiencia o no de recursos como gimnasio, los laboratorios, la
biblioteca, así como las regulaciones legales, el número de docentes contratados por tiempo
completo o con tiempo parcial, la existencia o no de turnos ( matutino, vespertino) o las
costumbres arraigadas son algunas de ellas. Sin embargo, a pesar de todos estos puntos,
creemos que sí tienen algunas posibilidades de incidir en determinados factores que afecten el
uso del tiempo para mejorar la propuesta curricular y hacerla más eficaz.
La organización del tiempo destinado a las actividades de enseñanza y aprendizaje no debería

establecerse mediante criterios administrativos. Los estudiantes no aprenden por épocas ni se
detienen en sus procesos de aprendizaje coincidiendo con los trimestres o periodos vacacionales.
Cada uno aprende al ritmo que le permiten su motivación y sus capacidades, y como éstas son
diferentes debería procurarse que cada uno pudiera desarrollarlas adecuadamente mediante un
uso del tiempo más flexible y variado.
g) Algunas pautas para el análisis.
Resulta conveniente revisar nuestras prácticas en relación con el uso del tiempo destinado al
desarrollo del currículo, con la intención de mejorarlas, haciéndolas más acordes con propuestas
didácticas cada vez más pertinentes.
La revisión de las decisiones curriculares relativas al uso del tiempo debería realizarse
participativamente y, siempre que fuese posible, contando con las opiniones de los estudiantes.
Un procedimiento, entre otros, es la discusión guiada.
2.- LA ORGANIZACIÓN DE LOS ESPACIOS ESCOLARES.
El espacio es un recurso que debe administrarse convenientemente para favorecer las

decisiones organizativas y curriculares más adecuadas paras la educación de los alumnos. El uso
oportuno del espacio ayudará a crear un ambiente favorable para el equilibrio personal de los
estudiantes y profesores y de sus relaciones interpersonales. Además proporcionará estímulos
físicos, sensoriales y psicológicos facilitadores de oportunidades educativas ricas y variadas.
La manera en que se utiliza el espacio indica el carácter de las relaciones que ocurren en las
escuelas, cómo esta regulada la convivencia, el tipo de disciplina o la metodología didáctica
predominante. También es un símbolo de poder. En las escuelas son frecuentes pequeñas
disputas para conseguir más espacio personal y, habitualmente, la situación profesional y el rango
administrativo o jerárquico de unos y otros suelen correlacionar en forma positiva con el espacio
de que disponen.
47


El espacio es además, un contenido curricular que tiene múltiples expresiones en las ciencias
físico-naturales, en las ciencias sociales, en áreas de expresiones en las ciencias físico-naturales,
en las ciencias sociales, en las áreas de expresión visual y plástica o en las de expresión dinámica
y musical. Aprehender el espacio, moverse en él de forma adecuada, dominarlo en las tres
dimensiones, son objetivos que se trabajan desde la educación preescolar.
El espacio constituye el medio físico donde se desarrollan la educación y la convivencia. El

espacio escolar es, para los efectos de la organización escolar, el resultado de disponer de una
manera determinada de tres elementos: edificios, mobiliario y materiales de uso didáctico, en
función de unas finalidades específicas.
a) El papel de los maestros en relación con los espacios
Al tratar de organizar el espacio, los maestros encuentran que el edificio escolar habitualmente
ya está construido. Poco pueden hacer para incidir en las condiciones o requisitos que debería
tener.
La intervención más significativa de los educadores se reduce, por tanto, a tratar de administrar
un espacio de perímetro, superficie y volumen ya establecidos decidiendo dentro de ese marco
limitado. De esta manera podemos desarrollar fundamentalmente tres tipos de acciones (Antúnez
y Gairín, 1996, 169-175).
Primero, los maestros pueden tratar de mejorar la planta física, en la medida de sus
posibilidades, mediante intervenciones que se reducen a la evaluación del edificio, proponiendo
correcciones y sugerencias a los responsables de la construcción o a sus propietarios.
Constatadas la eficacia o ineficiencia del funcionamiento de estas instalaciones los docentes
pueden sugerir ideas con el fin de ayudar a decidir sobre la adquisición de los materiales de
reposición o sobre las futuras obras de reforma, ampliación y mejora.
Segundo, los maestros pueden desarrollar acciones que procuren la conservación, el

mantenimiento y la seguridad. Aquí la incidencia de los educadores es mucho mayor y sus
acciones pueden referirse a:
9 Prevención y seguridad en el uso. De poco sirven unas escaleras amplias, si en una
emergencia se utilizan de forma desordenada. Se trata, en definitiva, de proteger al edificio
y sus usuarios con las medidas de seguridad adecuadas.
9 Evitar el deterioro a partir de acciones educativas con los estudiantes, estableciendo con
ellos acuerdos y compromisos para conservar los espacios. También se evita el deterioro
tratando de conseguir un eficaz desempeño en el trabajo de equipo de profesionales
encargados del mantenimiento.
9 Utilizar sistemas eficaces y actualizados de registros e inventariado de los elementos
materiales.
9 Evitar el vandalismo o los malos usos: pequeños robos, graffitis, etcétera, y la
irresponsabilidad al utilizar el mobiliario o los recursos materiales de uso didáctico.
Y, en tercer lugar, puede realizarse adaptaciones de carácter general, según las necesidades
de los alumnos, que no supongan modificaciones en los elementos estructurales del edificio
escolar (columnas y muros de carga), y pueden referirse a:
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9 La reorganización del equipamiento y los cambios en su uso.
9 El aumento en los índices de utilización de los espacios y los materiales.
9 Modificaciones en los elementos no estructurales.
b) La intervención en las zonas docentes y en los servicios educativos
Las zonas docentes y los servicios educativos están constituidos por:

9 Áreas concebidas expresamente para desarrollar la actividad educativa: aulas, laboratorios,
salas de usos múltiples, etcétera.
9 Áreas recreativas: patios, zonas de esparcimiento y servicios (biblioteca, comedor,
sanitarios, etcétera).
9 Zonas de circulación: pasillos y escaleras, fundamentalmente.
Los maestros tienen mayores posibilidades de intervención en estos espacios. Pueden incidir
más significativamente con el fin de hacerlos más adecuados y favorecedores de mejores
situaciones de aprendizaje.
Los tres niveles de intervención de carácter general que se explicaron al hablar del edificio,
también sugieren posibles intervenciones directas de los maestros con respecto a estos espacios.
Pero más precisamente, los docentes pueden desarrollar otras acciones con el fin de adaptarlos a
las diversas necesidades y situaciones didácticas. Con ese fin deberían tenerse en cuenta:
9 Edad de los alumnos.
En educación preescolar y el primer ciclo de primaria (primero y segundo grados) conviene

incorporar, dentro del aula, la mayor cantidad de estímulos posibles para crear situaciones de
aprendizaje. La organización del aula mediante rincones o áreas de actividad d carácter fijo o
temporal es un ejemplo frecuente de ese intento de incorporar, dentro del salón, elementos físicos
que faciliten la acción educativa. Conforme los alumnos crecen, la tendencia será la contraria, es
decir sacar los de aula para buscar fuera de ella los estímulos que promuevan mejor sus
aprendizajes.
El aula de preescolar pretende ser autosuficiente, su disposición mediante elementos

móviles, permitirá la existencia de áreas para la circulación, el movimiento, la experimentación y al
manipulación, el descanso y el reagrupamiento; las aulas perderán paulatinamente algunas de
estas características conforme sean mayores loa estudiantes.
9 Flexibilidad y funcionalidad.
Estos son requisitos que permiten adaptarse a las necesidades cambiantes, de tal forma
que en los espacios docentes se pueda:
3 Acomodar grupos de diversos tamaños.
3 Permitir cambios en las dimensiones de los grupos.
3 Proporcionar rincones para el trabajo personal de cada estudiante.
3 Disponer de la máxima facilidad para utilizar los elementos materiales, de ser posible,
deberían ser móviles.
3 Proporcionar espacios para el trabajo de los profesores.
3 Facilitar todas las posibilidades de organización que determine la metodología didáctica.
49


9 Agradabilidad estética y orden.
Conseguir un ambiente agradable corresponde tanto a los maestros como a los alumnos.
Estos últimos tienen una oportunidad para desarrollar capacidades, valores y asumir
responsabilidades individuales y colectivas mediante la participación personal y de los equipos de
trabajo. Debería encontrarse el equilibrio entre la frialdad absoluta de las paredes desnudas de las
aulas y pasillos y la saturación de ellas de collages desordenados y sobrecargados de elementos.
Una adecuada y sobria rotulación ayudará al orden y facilitará la información y localización de
personas, espacios, instrumentos y materiales.
9 Seguridad e higiene.
Los muebles y material deben deberán ser adecuados a las características de los alumnos
posibilitando el fácil acceso y la circulación y cumplirán el requisito de no ser peligrosos (bordes
agudos o punzantes, piezas metálicas oxidadas, suciedad, etc.). Asimismo conviene tener
presente la importancia de disponer de un plan de seguridad y evacuación del edificio escolar.
9 Necesidades metodológicas.
La opción metodológica debería determinar la distribución y utilización de espacio y no este

el que marque la pauta y, en consecuencia, de una metodología inadecuada. Enseñar
potenciando la resolución de problemas mediante el trabajo en equipo de los estudiantes, intentar
que éstos descubran la información, determina un diferente uso de los espacios del que sugiere
una clase magistral expositiva. Las necesidades metodológicas también determinarán el uso de
los espacios situados fuera del edificio escolar.

50


LA MISIÓN DE LA SUPERVISIÓN ESCOLAR

La misión es una declaración del “deber ser” y del compromiso que asume el equipo de
supervisión ante su comunidad; es una expresión de sentido, una idea-fuerza que integra los
esfuerzos de todos y cada una de los que participan en el quipo de supervisión.
El establecimiento de la misión parte de reconocer a los propósitos educativos (misión

institucional) como la base sustancial que orienta el desarrollo de la tarea educativa y de las
acciones de las instancias de toda la estructura educativa. En este sentido, a la supervisión le
corresponde cumplir con las funciones que le asignaron para apoyar a directores y docentes de su
zona, es decir, desarrollar el asesoramiento y acompañamiento académico, la evaluación y el
control de los procesos educativos, así contribuye a que las escuelas cumplan con su cometido.
Por tanto, con base en los propósitos educativos, las reglas y normatividad vigente, así
como la autoevaluación de los integrantes del equipo de supervisión, se define la misión que
quiere lograr, es decir, se expresa con claridad y coherencia el tipo de supervisión a realizar y el
tipo de escuelas a que se aspira; para ello manifiestan los procesos organizativos y académicos
que implementarán.
La misión se construye en relación con la visión, y ambas deben estar en correspondencia

con el contexto de la zona escolar, ya que definen lo que debe atender la supervisión, así como lo
que se puede lograr; marca un reto para los integrantes del equipo de supervisión en la mejora del
estado actual de las escuelas, dirige los esfuerzos del colectivo ante los desafíos que se proponen
superar.
a) Perfil de egreso de la educación básica
Para avanzar en la articulación de la educación básica se ha establecido un perfil de egreso

que define el tipo de ciudadano que se espera formar en su paso por la educación obligatoria;
asimismo, constituye un referente obligado de la enseñanza y del aprendizaje en las aulas, una
guía de los maestros para trabajar con los contenidos de las diversas asignaturas y una base para
valorar la eficacia del proceso educativo.
El perfil de egreso plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes deberán tener al
término de la educación básica para desenvolverse en un mundo en constante cambio. Dichos
rasgos son resultado de una formación que destaca la necesidad de fortalecer las competencias
para la vida, que no sólo incluyen aspectos cognitivos sino los relacionados con lo afectivo, lo
social, la naturaleza y la vida democrática, y su logro supone una tarea compartida entre los
campos del conocimiento que integran el currículo a lo largo de toda la educación básica.
51


b) Rasgos deseables del egresado de educación básica
Así, como resultado del proceso de formación a lo largo de la escolaridad básica, el alumno:
a) Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y adecuadamente, para interactuar en
distintos contextos sociales.
Reconoce y aprecia la diversidad lingüística del país.
b) Emplea la argumentación y el razonamiento al analizar situaciones, identificar problemas,
formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones.
c) Selecciona, analiza, evalúa y comparte información proveniente de diversas fuentes y
aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance para profundizar y ampliar sus
aprendizajes de manera permanente.
d) Emplea los conocimientos adquiridos con el fin de interpretar y explicar procesos sociales,
económicos, culturales y naturales, así como para tomar decisiones y actuar, individual o
colectivamente, en aras de promover la salud y el cuidado ambiental como formas para
mejorar la calidad de vida.
e) Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática, los pone
en práctica al analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad y apego a la ley.
f) Reconoce y valora distintas prácticas y procesos culturales. Contribuye a la convivencia
respetuosa. Asume la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad
social, étnica, cultural y lingüística.
g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano, se identifica
como parte de un grupo social, emprende proyectos personales, se esfuerza por lograr sus
propósitos y asume con responsabilidad las consecuencias de sus acciones.
h) Aprecia y participa en diversas manifestaciones artísticas. Integra conocimientos y saberes
de las culturas como medio para conocer las ideas y los sentimientos de otros, así como para
manifestar los propios.
i) Se reconoce como un ser con potencialidades físicas que le permiten mejorar su capacidad
motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable, así como interactuar en contextos
lúdicos, recreativos y deportivos.
c) Competencias para la vida
En todo el mundo cada vez son más altos los niveles educativos requeridos a hombres y
mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter práctico. En este contexto
es necesaria una educación básica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para
mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez más compleja. Esto exige
considerar el papel de la adquisición de los saberes socialmente construidos, la movilización de
saberes culturales y la capacidad de aprender permanentemente para hacer frente a la creciente
producción de conocimiento y aprovecharlo en la vida cotidiana.
Lograr que la educación básica contribuya a la formación de ciudadanos con estas

características implica plantear el desarrollo de competencias como propósito educativo central.
Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la
valoración de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras,
la manifestación de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores para el logro de propósitos en un contexto dado.
52


Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecución de

objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias se
manifiestan en la acción integrada; poseer conocimiento o habilidades no significa ser competente:
se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; se pueden
enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con necesidades
especiales.
La movilización de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto al impacto de
ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones
complejas y ayuda a visualizar un problema, determinar los conocimientos pertinentes para
resolverlo, reorganizarlos en función de la situación, así como extrapolar o prever lo que falta.
Algunos ejemplos de estas situaciones son: diseñar y aplicar una encuesta; organizar un
concurso, una fiesta o una jornada deportiva; montar un espectáculo; escribir un cuento o un
poema; editar un periódico. De estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de la
existencia misma de ciertas prácticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento
no es cuestión de inspiración, pues demanda trabajo, perseverancia y método.
Las competencias que aquí se proponen contribuirán al logro del perfil de egreso y deberán
desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen oportunidades y
experiencias de aprendizaje para todos los alumnos.
Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de aprender,

asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de su vida, de integrarse a la cultura
escrita y matemática, así como de movilizar los diversos saberes culturales, científicos
y tecnológicos para comprender la realidad.
Competencias para el manejo de la información. Se relacionan con: la búsqueda,

evaluación y sistematización de información; el pensar, reflexionar, argumentar y
expresar juicios críticos; analizar, sintetizar y utilizar información; el conocimiento y
manejo de distintas lógicas de construcción del conocimiento en diversas disciplinas y
en los distintos ámbitos culturales.
Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con la

posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida, considerando diversos aspectos
como los sociales, culturales, ambientales, económicos, académicos y afectivos, y de
tener iniciativa para llevarlos a cabo; administrar el tiempo; propiciar cambios y afrontar
los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; enfrentar el riesgo
y la incertidumbre; plantear y llevar a buen término procedimientos o alternativas para
la resolución de problemas, y manejar el fracaso y la desilusión.
Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armónicamente con otros y

con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y
negociar con otros; crecer con los demás; manejar armónicamente las relaciones
personales y emocionales; desarrollar la identidad personal; reconocer y valorar los
elementos de la diversidad étnica, cultural y lingüística que caracteriza a nuestro país.
53


Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para decidir y

actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder
en favor de la democracia, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos;
participar considerando las formas de trabajo en la sociedad, los gobiernos y las
empresas, individuales o colectivas; participar tomando en cuenta las implicaciones
sociales del uso de la tecnología; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural;
combatir la discriminación y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a
su cultura, a su país y al mundo.
Fuente: Acuerdo Secretarial número 384
d) Ley General de Educación (Últimas Reformas DOF 02-06-2006)
Artículo 7. La educación que imparta el Estado, sus organismos descentralizados y los

particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios tendrá, además
de los fines que establece el segundo párrafo del artículo 3 de la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos, los siguientes:
I. Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plenamente sus capacidades
humanas.
II. Favorecer el desarrollo de las facultades para adquirir conocimientos, así como la
capacidad de observación, análisis y reflexión críticos.
III. Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberanía, el aprecio por la historia, los
símbolos patrios y las instituciones nacionales, así como la valoración de las tradiciones y
particularidades culturales de las diversas regiones del país.
IV. Promover mediante la enseñanza el conocimiento de la pluralidad lingüística de la Nación y
el respeto a los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas. Los hablantes de lenguas
indígenas, tendrán acceso a la educación obligatoria en su propia lengua y español.
V. Infundir el conocimiento y la práctica de la democracia como la forma de gobierno y
convivencia que permite a todos participar en la toma de decisiones al mejoramiento de la
sociedad.
VI. Promover el valor de la justicia, de la observancia de la ley y de la igualdad de los
individuos ante ésta, así como propiciar el conocimiento de los derechos humanos y el
respeto de los mismos.
VII. Fomentar actitudes que estimulen la investigación y la innovación científicas y tecnológicas.
VIII. Impulsar la creación artística y propiciar la adquisición, el enriquecimiento y la difusión de
los bienes y valores de la cultura universal, en especial aquellos que constituyen el
patrimonio cultural de la Nación.
IX. Estimular la educación física y la práctica del deporte.
X. Desarrollar actitudes solidarias en los individuos, para crear conciencia sobre la
preservación de la salud, la planeación familiar y la paternidad responsable, sin menoscabo
de la libertad y del respeto absoluto a la dignidad humana, así como propiciar el rechazo a
los vicios.
XI. Inculcar los conceptos y principios fundamentales de la ciencia ambiental, el desarrollo
sustentable así como de la valoración de la protección y conservación del medio ambiente
como elementos esenciales para el desenvolvimiento armónico e integral del individuo y la
sociedad.
XII. Fomentar actitudes solidarias y positivas hacia el trabajo, el ahorro y el bienestar general.
XIII. Fomentar los valores y principios del cooperativismo.
54


LA VISIÓN DE LA SUPERVISIÓN ESCOLAR

¿Qué es la Visión?
Las tendencias más recientes de la gestión señalan que la fuerza que impulsa la acción en
una organización es el deseo del avance progresivo hacia el logro de un objetivo compartido,
alcanzable y concreto. Este objetivo es la visión que tiene la organización de sus tareas futuras.
Fillion (1991) define la visión como la imagen de la organización proyectada al futuro. Senge
(1992) sostiene que es una fuerza motivadora de la acción capaz de cohesionar a un grupo.
Un elemento importante que define a cada organización es el valor agregado que logra
incorporar en el producto. En este caso, nos podemos preguntar, cuáles son las destrezas,
conocimientos, hábitos, valores, etc., que los niños aprenden en la escuela. La cultura
organizacional es el vehículo o medio para transmitir la visión compartida. Los miembros de la
escuela tienen una determinada forma de relacionarse, un estilo profesional, normas implícitas de
comportamiento grupal, formas de premiar o sancionar conductas, un código ético. Estos
elementos constituyen la plataforma de la Filosofía de gestión institucional, de la cual la visión es
el foco de atención hacia el futuro.
¿Cuáles son sus características?
La visión es dinámica, puesto que al alcanzarse una visión, deben surgir otras imágenes
que orienten la acción. Expresa la aspiración y el deseo de los miembros de una organización. La
motivación más importante a participar o a mantenerse trabajando en una escuela es la
contribución personal a una tarea que se considera importante.
Genera compromiso de los participantes con su logro. Los miembros de una escuela que
comparten una visión se comprometen con los resultados que se obtienen de cada tarea. La
participación va mas allá del acatamiento administrativo de exigencias o metas fijadas
externamente.
Es fácilmente comprensible por todos. La visión debe ser sencilla, con un contenido tangible
y aprehensible por todos los involucrados, incluyendo a los beneficiarios. Se define en relación a la
satisfacción de las necesidades de los beneficiarios. La atención de las necesidades de los
beneficiarios es la fuente permanente de innovación organizacional. La pertinencia del servicio
define la eficacia de la escuela, su impacto en la formación de los niños, en las familias y en la
sociedad.
Debe ser comunicada y compartida para que tenga impacto. La visión tiene que estar
incorporada a la cultura de la organización. Para que sea legítima y aceptada, su comunicación
tiene que ser incesante.
55


OBJETIVOS
¿Qué son?
Enmarcados en la visión, los objetivos señalan una situación deseada y, sobre todo,
realizable; es decir, los resultados que se esperan lograr después de un proceso de aplicación de
estrategias y acciones que procuran mejorar las prácticas organizativas de la supervisión, en tanto
se aportan beneficios a la enseñanza y los aprendizajes de directores, docentes y de los propios
alumnos; en este sentido, son un parámetro de evaluación con el que los integrantes de la
supervisión pueden valorar el progreso, identificar avances, estancamientos o retrocesos que hay
respecto al punto de partida y de llegada, y tomar decisiones para mejorar.
Considerando que los objetivos son medibles, se sugiere que se valoren a través de
indicadores que permitan reconocer los niveles de calidad alcanzados.
Su planteamiento es concreto y explican con claridad lo que se pretende lograr en mediano

o largo plazo. Los objetivos deben ser lo suficientemente flexibles de tal manera que se adapten a
las necesidades del entorno y, en consecuencia, se actualicen, sin perder su esencia. Asimismo,
se expresan como motivadores y plantean un reto para el equipo de supervisión, por lo que
siempre deben contener altas expectativas respecto a quien está dirigido y del propio equipo que
implementará acciones para su logro.
¿Cómo se construyen?
El marco de referencia para construir los objetivos se constituye a partir de tres fuentes; una
es la autoevaluación inicial, las líneas estratégicas de acción y la visión que se construye de
manera colectiva. La correspondencia entre estos tres elementos y los objetivos es importante y
necesaria ya que le da consistencia y coherencia a la base que permite elaborar la planeación de
la supervisión escolar.
56


ESTRATEGIAS

Las estrategias serán las decisiones que orientarán las metas y las prácticas de nuestra
escuela para guiarnos hacia ese futuro que deseamos, deben ser más claras y concretas que los
objetivos, el resultado final de una estrategia deriva en formular o establecer las metas. Esta etapa
de nuestro plan requiere de una fuerte dosis de creatividad para imaginar las mejores formas de
transformar la gestión de nuestra escuela.
Para el logro de los objetivos propuestos se pueden formular distintas alternativas acerca
del cómo se va a proceder, con qué secuencia de acciones se va a actuar. Es decir, se deben
tomar decisiones al elegir una opción entre varias posibilidades de acción, conforme a las
necesidades y la disponibilidad. ¿Cuáles son los caminos posibles, las secuencias de acciones
disponibles que permiten alcanzarlo?, además, entre las distintas posibilidades –rutas alternativas-
que hay para lograrlo es necesario tomar una decisión a partir de ¿Cuál es el camino correcto?,
¿Cuál es el que efectivamente nos lleva a donde vamos?
Las estrategias dan respuesta al cómo se va a proceder para lograr los objetivos; son
alternativas que implican la toma de decisiones para asegurar el arribo a donde se haya propuesto
el colectivo directivo-docente. Pueden existir tantas rutas o alternativas como el contexto escolar lo
permita; habrá que considerar el esfuerzo, el tiempo y los recursos que implica cada ruta para
decidir el camino a seguir. En este sentido, hacer un balance de las posibles rutas ayuda a tomar
las mejores decisiones. El punto clave es asegurar que la estrategia nos permita avanzar hacia
cada uno de los objetivos.
METAS
¿Qué son?
Las metas están estrechamente relacionadas con los objetivos y son cuantificables;
establecen de manera concreta y clara las pautas que definirán las acciones que se
implementarán para el logro esperado.
Las metas expresan resultados concretos para llegar a los objetivos. Son los pasos
necesarios para ir avanzando en torno a lo que nos hemos propuesto y deben ser verificables en
el corto plazo. Las metas deben pensarse en términos de tiempo y de productos o resultados
específicos, siempre cuidando que contribuyan de manera decisiva para ir construyendo los
logros, de tal forma que deben alinearse desde la visión, pasando por la misión de nuestra Zona y
por los objetivos propuestos, encontrando como marco de referencia las estrategias que hemos
definido.
57


9
9 Tener una especificación cuantitativa (numérica) de lo que se desea lograr y para cuando.
9
9 Estas deben de ser elaboradas por el equipo de la supervisión y asignar responsable para
su seguimiento y evaluación.
9
9 Tomar en cuenta las necesidades y expectativas de los usuarios.
9
9 Precisar el nivel de logro requerido para satisfacer cabalmente las necesidades de los
usuarios.
9
9 Establecer un proceso de desagregación que va desde las concepciones filosóficas (visión)
hasta los compromisos concretos (metas) que asumimos en el tiempo y espacio.
9
9 Asientan de manera específica y concreta los pequeños avances necesarios para la
consecución de los objetivos.
9
9 Las metas, de alguna manera, hacen operativos todos los planteamientos anteriores y
significan aquello a lo que nos comprometemos lograr en un periodo determinado.
9
9 Cada objetivo deberá contar con sus respectivas metas que lo vayan transformando en una
realidad visible para la comunidad educativa y escolar.
9
9 Por tanto, las metas se establecen a un ciclo escolar, se fijan a un plazo más corto que los
objetivos, son medibles y colaboran para el cumplimiento del objetivo de cada dimensión
(Pedagógica-curricular, cómo se planifica, cómo se evalúa etc, Organizativo-administrativa,
cómo se organizan las actividades, cómo se administran los recursos para la enseñanza y
el aprendizaje, etc, Comunitaria y de participación social, cómo se organizan las actividades
con los padres, cómo se evalúan las acciones, cómo se planifica, etc.)
Las metas como compromisos de acción: se constituyen en declaraciones que obligan a

quien las formula orientadas a la realización de acciones conjuntas con otro u otros actores, con el
fin de alcanzar un propósito u objetivo común.
La definición de metas permite aproximarse de manera paulatina y progresiva al logro del objetivo,
a través de la ejecución de series ordenadas de acciones; todas ellas orientadas y reguladas por
la estrategia establecida.
Para el establecimiento de metas en los ámbitos de la escuela y la zona es conveniente

considerar centralmente el corto plazo ya que de un ciclo a otro cambian las condiciones, por
ejemplo, los recursos humanos, tal como la movilidad de directores, docentes y alumnos e incluso
de los propios integrantes del equipo de supervisión, que afectan visiblemente las acciones para la
mejora, por lo que es necesario plantear nuevas metas y acciones.
58


INDICADORES
¿Qué son?
Un indicador es un rasgo medible y observable, expresa con claridad y coherencia la

calidad de los resultados esperados y de los procesos que se desarrollan a partir de la ejecución
de estrategias y actividades, por lo que es una fuente importante de información, ya sea de orden
cuantitativo como cualitativo, que permite valorar el impacto de las acciones, distinguir lo realizado
y tomar decisiones al respecto. En este sentido, los indicadores están estrechamente relacionados
con los objetivos y metas ya que son un referente para su evaluación.
Su construcción requiere un trabajo colectivo y un ambiente de aprendizaje para quienes

participan de este plan de acción. Al elaborar los indicadores se debe tener claro lo que se quiere
lograr así como los límites; en todo caso se requiere conocer los ajustes que se hacen en el
transcurso de la implementación de dicho plan.
Para su definición es necesario considerar el contexto de la zona y de cada una de las

escuelas, los recursos con que cuentan, además de marcar retos para el equipo de supervisión,
evitando que se plasme en ideas poco realizables, que desanimen al equipo y que provoquen que
el plan estratégico de zona pierda sentido.
PROGRAMA ANUAL DE TRABAJO (PAT)

En virtud de que, el Plan Estratégico de Zona Escolar puede abarcar varios ciclos
escolares, es importante elaborar un Programa Anual de Trabajo (PAT) en el que se consideren
los recursos necesarios para desarrollar adecuadamente las actividades planteadas que define las
metas y actividades de un ciclo escolar.
¿Qué es?
El PAT es el documento donde el personal de la Zona describe las metas, acciones

específicas, responsables y recursos que se aplicarán durante un ciclo escolar, sin perder de vista
los Objetivos y Estrategias en el marco del PEZE. El proceso es fundamentalmente participativo y
colaborativo, requerirá de esfuerzo y disciplina de todos los miembros del equipo de la
supervisión.
59


En el Programa Escuelas de Calidad, el PAT, permite además identificar las acciones que
implican un gasto, presentándolas por componentes y los recursos que se pretenda adquirir para
realizar las acciones planteadas.
Uno de los aspectos que este documento identifica son los recursos económicos que la
escuela requiere del PEC y la aportación requerida por parte del Consejo Municipal de
Participación Social y otras fuentes locales, de acuerdo a las Reglas de Operación vigentes.
¿Qué características tiene?
El Programa Anual de Trabajo es el principal referente para organizar y verificar la realización

de las acciones, de tal manera que proporciona información útil para la evaluación interna del
PEZE, y para la elaboración del informe técnico que la escuela presentará a la autoridad educativa
estatal al terminar el ciclo escolar.
De esta manera la finalidad del PAT, es que todos los integrantes del equipo del equipo de
supervisión:
9 Tengan claridad sobre los compromisos que le corresponden dentro del PEZE.
9 Puedan valorar los logros y dificultades que se presentan en su desarrollo.
9 Incorporen en su planeación las acciones específicas a realizar en los términos y
características que se plantean para todos, haciendo los ajustes a su grado o asignatura.
9 Unifiquen sus acciones en el tiempo que se plantea para todos.
9 Monitorear el cumplimiento de las actividades para fortalecerlas y/o ajustarlas
En el caso del Programa Escuelas de Calidad (PEC), el Programa Anual de Trabajo cuenta con
tres formatos “A”; “B” y “C”.
Elementos del Formato “A”:
Actividades Específicas para:
a) El cumplimiento de la meta:
Para dar cumplimiento a la meta será necesario hacerlo a partir de actividades específicas
que se ejecutarán en breve; su propósito es contribuir al logro de las metas y de los objetivos
trazados en el plan de acción general, que se diseña para lograrse a largo plazo. En este apartado
se incluye el programa de visitas que el equipo de supervisión y los directores elaboran a fin de
proporcionar atención a las escuelas, directores y docentes, así como a los alumnos y padres de
familia cuando se necesita (en primera instancia corresponde al colectivo de las escuelas darles la
atención).
El programa de visitas incluye las actividades que se realizarán para la atención a los
directores, la visita al aula y la asistencia a reuniones colegiadas, entre otras; es el medio esencial
a través del cual se realizan las actividades académicas y administrativas que se han planeado.
Los integrantes del equipo de supervisión deben tener conocimiento de lo proyectado en el
60


Programa Anual de Trabajo, a fin de que organicen sus tiempos, estimen prioridades y actúen en
consecuencia.
La divulgación y validación del Plan Estratégico de Zona se realiza a través de las

reuniones de Consejo Técnico de Zona, donde se da a conocer el Programa Anual de Trabajo y el
programa de visitas a realizar en el periodo escolar. Estas dos herramientas se ajustan de acuerdo
con las opiniones y razones que expresen los directores, y se convierten en el documento rector
de las líneas de política a aplicarse en la zona escolar, y en punto de referencia para contrastar
permanentemente el movimiento hacia la mejora de las escuelas, así como del equipo de
supervisión.
Para llevar a cabo su diseño deben considerase los tres momentos de toda actividad, es
decir, la planeación-ejecución-evaluación y afianzar así su efectividad.
b) El seguimiento y la evaluación:
Partiendo de que la evaluación es un proceso cíclico de toda acción en la educación será

necesario establecer las actividades necesarias para su realización, ya que es importante no
perder de vista que, como tal, requerirá de elementos específicos para su planeación, ejecución y
evaluación, para clarificar el tema es necesario recordar que en este momento solo se planificara
el proceso y posteriormente, con el paso del ciclo escolar y las actividades realizadas se ejecutará.
Para su diseño se sugiere dar respuesta a las siguientes preguntas guía:
9 Sobre la planeación de la evaluación: Identifiquen lo que será necesario considerar para el
análisis de las evaluaciones de las actividades realizadas para el cumplimiento de la meta.
9 Sobre la ejecución de la evaluación: Prevean ¿Cómo analizarán los resultados de las
evaluaciones de las actividades para el cumplimiento de la meta?, ¿De qué manera
organizarán y sistematizarán la información obtenida del análisis de evaluaciones de las
actividades para el cumplimiento de la meta? (diseño y/o elección de instrumentos) ¿Qué
se hará con los resultados del análisis de las evaluaciones de las actividades para el
cumplimiento de la meta (emisión de juicios de valor, rendición de cuentas a la comunidad,
planeación de actividades para el siguiente PAT, elaboración del Informe técnico
pedagógico, etc.)?
9 Sobre la evaluación de la evaluación: Precisen ¿Como evaluarán el proceso propio de la
evaluación realizada por el equipo de supervisión para mejorarlo?
Periodos de realización:
9 Cada actividad deberá señalar el periodo de tiempo y fecha para su realización, estos
deben ser realistas y considerar la cotidianeidad de la supervisión.
Responsables:
9 Cada actividad debe señalar con claridad quién o quiénes serán los responsables de
coordinar su realización.
Recursos y costos para cada actividad programada, se describen los materiales
educativos, recursos humanos materiales y financieros que son pertinentes e
indispensables para el desarrollo de éstas, se contemplan con los que tenga la supervisión
así como con los que habrán de adquirirse.
61


Formato “B”
Es la solicitud de apoyo financiero, en donde se describen los apoyos requeridos. En este
documento solo se concentran las actividades del Formato “A” que implican un gasto para la
supervisión, en este formato no es necesario separar los gastos por dimensión, lo importante es
que se expliciten los recursos a adquirir lo más posible.
Formato “C”
Es el formato que concentra los gastos totales que financiarán el PAT para un ciclo escolar.
SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN
La necesidad de Diálogo3
En la evaluación, el diálogo es necesario por dos razones, Primero, por que proporciona un
mejor proceso de aprendizaje para entender la realidad y, en segundo lugar porque aumenta la
motivación para utilizar lo que se ha aprendido. El diálogo puede hacer la evaluación más
clarificadora, y aumentar la utilidad de la misma.
La evaluación debe ser una base para el diálogo, en vez de una fuente de descripciones y
juicios drásticos, y los evaluadores deberían aspirar a convertirse en parte constructiva en los
diálogos educativos, más que en proveedores de información indiscutible o en árbitros
autoritarios.
Los evaluados se sentirán menos amenazados por la evaluación si conocen los objetivos y
cómo se va a poner en práctica mediante el diálogo continuo con el evaluador o evaluadores.
También se sentirán menos amenazados por los resultados de la evaluación externa y, por lo
tanto, menos a la defensiva, si tienen sus propios resultados, que apoyan, complementan,
contradicen o discuten los resultados externos. Si un evaluando no tiene nada propio que mostrar
cuando se le presenten resultados externos negativos, todo lo que puede hacer es defenderse
desacreditando los resultados de la evaluación, o excusando los fallos.
Cómo cambiar el discurso de la evaluación
Para hacer que la evaluación sea más clarificadora y útil, tenemos que ir hacia el diálogo
en el discurso de la evaluación, en vez de a un discurso descriptivo o de juicio de valor. Para
hacerlo, habría que seguir varios principios en los distintos niveles de evaluación escolar. Esto se
debería expresar en varias actividades como la evaluación del alumnado, la del profesorado, la de
los programas y la del centro docente en su conjunto.

3
SEJ. Antología para la elaboración del PETE PEC VII. 2006 págs.31-34
62


9 En primer lugar, la relación entre el evaluador y su audiencia debería ser bilateral.
Tendría que ser una relación en la que hubiera un flujo de información en las dos
direcciones y un proceso de aprendizaje mutuo. Las partes implicadas en el diálogo no son
necesariamente iguales en autoridad, pero la simetría existe por que cada uno tiene algo
que aprender de la otra y algo que enseñarle. Es un proceso en el que al principio nadie lo
sabe todo, pero en el que ambas partes saben algo y mediante el diálogo saben cada vez
más.
En el caso de la evaluación del alumnado, esto quiere decir dos cosas. En lo referente al
alumno, se supone que el profesor no es el único que sabe lo bueno que es aquel. El
propio alumno también tiene algo que decir sobre la calidad de su trabajo. Para averiguar lo
bueno que es en realidad hay que combinar esas dos fuentes de información. Profesor y
alumno deberían “comparar notas” e intercambiar información e interpretaciones de la
información disponible.
9 En segundo lugar, debe haber respeto y confianza mutuos entre las partes. Ambos
tienen que creer que cada uno tiene un genuino interés en comprender lo que esta en
juego, y que puede contribuir significativamente a dicho entendimiento. Un sistema
educativo con una concepción mas profesional de la enseñanza esperará que sus
profesores planifiquen, diseñen, dirijan y evalúen su trabajo, luchen por identificar las metas
y satisfagan los niveles de excelencia definidos. Un sistema de estas características
percibirá a los profesores como profesionales interesados por comprender los problemas
de su profesión, que mantienen los niveles y aseguran la calidad. Estos profesores se
perciben como dignos compañeros en la evaluación del profesorado y como profesionales
respetables cuya evaluación se realizara mediante los portafolios mejor que por las
puntuaciones de los exámenes estandarizados de sus alumnos (o el rendimiento de sus
alumnos). En un sistema educativo así la evaluación del profesorado puede basarse en un
diálogo entre la evaluación externa y la autoevaluación interna de los profesores.
9 En tercer lugar, los evaluadores tienen que ser modestos y reconocer sus limitaciones
en el campo de la evaluación educativa actual. Algunos evaluadores tienden a prometer a
sus clientes descripciones objetivas y evaluaciones imparciales que esperan obtener en
virtud de su poderosa metodología e instrumentos de evaluación. Esas promesas están
muy por encima de la capacidad de los métodos actuales de evaluación, y suelen ser la
expresión de un exagerado “orgullo profesional”, al borde de la arrogancia y el engaño.
Siendo el objetivo de la evaluación que el evaluador descubra que es lo que el programa
hace en realidad sin que le den ninguna pista sobre lo que el programa pretende hacer.
9 En cuarto lugar, la evaluación debería percibirse como un proceso y no como una

actividad aislada. La evaluación es un proceso complicado que intenta entender temas
complejos, a menos que uno quiera ocuparse de trivialidades. Es un proceso de presentar
los resultados analizarlos, discutirlos con las personas interesadas, compararlos con otros
resultados, recopilar información adicional que de mas resultados, resolver los problemas
añadidos. etc. Si este es el modo en que ser percibe la evaluación cuando se comparan
distintas perspectivas y conjunto de resultados en un intento progresivo de aumentar la
comprensión, entonces el diálogo es una parte integral del proceso y en esto consiste todo
el mismo.
63


9 En quinto lugar, la evaluación tiene que ser justa para las partes implicadas en el diálogo,
en diversos sentidos. En primer lugar, hay que seguir los estándares de propiedad
asegurándose de que la evaluación se lleva a cabo legal y éticamente y con la debida
consideración por el bienestar de las personas relacionadas con la evaluación, a quienes
les puede afectar sus consecuencias. No se puede esperar que los profesores que creen
que están siendo evaluados injustamente, por el director o por los padres, participen en un
diálogo sincero respecto a esa evaluación.
Para que sea justa, también tiene que estar claro para ambas partes cuál es el objetivo de
la evaluación, que beneficios se espera obtener con ella, cuánto costara y quién tendrá que
compartir los gastos.
9 En sexto lugar, la evaluación ha de ser relevante. Un diálogo, cualquier diálogo es una

empresa exigente, que requiere de claridad, autoconfianza y mucha energía de sus
participantes. Las personas tienden a evitar los diálogos si estos no están relacionados con
temas que le resultan realmente importantes.
9 En séptimo lugar, ambas partes deberían responsabilizarse de las consecuencias de la

evaluación. Si hay que establecer un diálogo entre la evaluación externa e interna, debe
haber cierta responsabilidad conjunta por las consecuencias de la evaluación. La autoridad
que evalúa debe comprometerse a colaborar estrechamente en la búsqueda de soluciones
a los problemas que revelará la evaluación. Dejar solo a un centro con la responsabilidad
de resolver los problemas revelados no sólo disminuye las oportunidades de encontrar
soluciones apropiadas, también implica que se le va a culpar de los problemas y
acusaciones, como hemos visto, mas que estimular la resolución de problemas y la acción
constructiva, hacen que se pongan a la defensiva y se acusen mutuamente.
Lo que necesitamos es reducir la distancia entre evaluando y evaluador para crear la base
para el diálogo. Quizá la norma debería ser que nadie tuviera la autoridad de evaluar si no
esta preparado para compartir la responsabilidad de las consecuencias de su evaluación. Y
no se debería esperar que nadie utilizara la evaluación si no es parte de la misma. Los
evaluadores deben estar dispuestos a aprender de sus audiencia y clientes, mismos que
no solo deberían ser los receptores de la información sino también los proveedores de la
misma.
Antología PEC modulo 1 Supervisión Escolar

La supervisión Escolar: Apoya, Asesoría y Evalúa a las Escuelas, Pág. 156-163 (Extracto)
¿Cuándo se evalúa? Momentos de la evaluación
A lo largo de esta sección se ha argumentado que la evaluación es un proceso que inicia

con el seguimiento de las actividades del PAT, la constatación del cumplimiento de los acuerdos y
acciones, continúa con el establecimiento de valoraciones sobre la pertinencia de las mismas y, en
forma natural, tendría que conducir a la toma de decisiones para mejorar todo lo que se hace en la
escuela.
Visto así, el proceso de seguimiento es continuo, a lo largo del ciclo escolar. De esta
manera se pueden detectar problemas que surgen de inmediato, o de un mes a otro; en estos
64


casos, la atención permanente permite tomar la decisión de reorientar las acciones con el fin de
lograr las metas del PAT.
No es necesario esperar un año para hacer cambios. Por lo mismo, se sugiere establecer
dos momentos para el balance de las acciones: el mes de enero y junio, al finalizar el año escolar.
Analizar los resultados obtenidos en el PAT no es tarea fácil, se requiere de una gran madurez del
equipo para aceptar las críticas personales y analizar los procedimientos. Es posible que este
análisis provoque discusión y conflictos al interior del grupo, pues también afecta el desempeño
profesional. El supervisor, como líder, actúa como moderador para ayudar a centrar la atención en
los procesos y encontrar una mejor manera de realizarlos.
Estos dos momentos permiten además un encuentro con los directivos y docentes,
informando de los logros, las dificultades, los retos y compromisos de la zona escolar y escuela
para el siguiente periodo de trabajo, acción que fortalece los vínculos de la escuela con las
familias, equipo de supervisión y coadyuva a apuntalar los compromisos de apoyo de la
comunidad y zona escolar. Experiencias de este tipo contribuirán paulatinamente a levantar el
prestigio de la supervisión, escuela y maestros ante la sociedad.
Un componente importante, es el seguimiento y evaluación, proceso fundamental en la

mejora continua; éste no es un mecanismo de fiscalización del trabajo, es un medio para valorar
avances, rectificar y retroalimentar las decisiones y actuaciones de la zona escolar.
El seguimiento y la evaluación al PAT permiten identificar el grado de avance de las metas

y el cumplimiento y pertinencia de las actividades. El seguimiento a las metas se efectúa a través
de sus indicadores y de la evaluación de la ejecución de las actividades.
El diseño de estrategias para el seguimiento y evaluación es una herramienta

intrínsecamente ligada a la planeación y su ejecución; organiza actividades y mecanismos para
valorar su realización durante y al finalizar el plan; da cuenta de lo aplicado y de los procesos que
se generan a partir de la participación de los implicados; considera los periodos establecidos y los
responsables de las actividades que se organizan y ejecutan. Es importante que quienes
coordinan identifiquen dificultades y debilidades para que realicen ajustes a fin de obtener logros
satisfactorios.
Por último, conviene aclarar que gran parte del éxito de la ejecución del plan estratégico
implica la participación decidida y comprometida de todos los actores involucrados. En el siguiente
apartado se presentan algunas ideas o propuestas respecto al proceso de seguimiento y
evaluación.
Evaluación de las actividades
Las actividades se evalúan contrastando lo planeado con lo realizado, lo que permitirá

efectuar modificaciones, cuando así sea necesario; este contraste va más allá de verificar si se
realizó o no una actividad, lo importante es que se analicen los resultados de la aplicación de tales
actividades, para que se identifiquen posibilidades de mejora, de tal manera que sirva como
insumo para reorientar o establecer nuevas acciones a partir de la reflexión del colectivo docente.
Es fundamental valorar si lo realizado ayudó a mejorar la práctica pedagógica, a incrementar los
aprendizajes de los estudiantes, a fortalecer las relaciones, la organización y funcionamiento de la
65


escuela, a promover la participación más comprometida de todos los actores, etcétera. Se trata de
analizar: ¿Qué importancia tuvo hacer lo que se hizo, cómo influyó en la mejora de los
aprendizajes y cómo se puede reconocer el cambio de la escuela?
El seguimiento y evaluación durante el desarrollo de los procesos y la ejecución de las

actividades, hace posible la toma de decisiones, esta se realiza cada vez que se evalúa lo que se
está haciendo, lo que permite ajustar, cambiar, reformular e implementar otras actividades
valoradas como pertinentes y oportunas, con el propósito de obtener resultados óptimos; tales
decisiones han de estar enmarcadas en el análisis colectivo y en los compromisos adquiridos
como comunidad educativa.
Algunos puntos para la reflexión al momento de evaluar las actividades:

9 Valorar cuáles fueron los resultados de la actividad realizada.
9 Se cumplieron las expectativas que se tenían sobre su puesta en marcha.
9 La operación o desarrollo fue adecuado.
9 Se contó con los materiales necesarios para su realización.
9 El responsable estuvo presente coordinando las tareas.
9 Se realizó un buen control durante el proceso de ejecución.
9 Se cuenta con registros, documentación y evidencias de lo realizado.
9 Se efectuaron en tiempo y forma.
9 Qué medidas se deben adoptar para corregir en caso de que sea necesario.
Este tipo de ejercicio genera el diálogo informado y hace posible un proceso de evaluación
sistemático y documentado inmediatamente después de realizado; precisamente esto va
conformando colegiados críticos de su propio desempeño, autogestivos y con una idea clara de
los avances y de lo que falta por hacer en su proceso hacia la mejora.
Como parte del seguimiento a las actividades correspondientes a la dimensión pedagógica

curricular, es importante que se realicen las visitas a las aulas como una tarea prioritaria, sabemos
que este compromiso institucional le corresponde al director con el fin de observar que las
actividades en la planeación de los profesores se cumplan y además valorar su pertinencia;
asimismo es importante que se propicie el intercambio entre colegas para compartir experiencias
que fortalezcan la práctica docente.
Este aspecto, tradicionalmente, ha provocado tensión y conflictos en las escuelas, bajo la

premisa de que la responsabilidad del trabajo en grupo es exclusiva de su profesor, por lo que los
directores tienden a no visitar los salones; en esta nueva visión de la gestión escolar y de acuerdo
con sus compromisos colectivos, no sólo se trata del resultado de un grupo, sino de la escuela y
de todos los alumnos en su conjunto.
Es conveniente, que previo a la visita se acuerden los puntos a observar, como se registrarán,
quiénes pueden participar, el director, asesores, otros maestros y padres de familia; así como
puntualizar cuándo se efectuará. Posteriormente, es fundamental analizar en Consejo Técnico, lo
registrado para retroalimentar los aspectos necesarios. Ante la posibilidad de que se presenten
conflictos, es conveniente establecer acuerdos comunes, definir previamente los alcances de las
visitas al aula, que lo registrado sea entregado al maestro y sobre todo que el análisis de lo
observado y el tratamiento de la información en el colectivo de profesores sean en un ambiente
profesional.
66


Finalmente, es importante que los supervisores se preparen para observar:

¿Qué mirar en las escuelas?, ¿qué instrumentos o técnicas utilizar?, ¿cómo registrar?, ¿qué tipo
de conclusiones se pueden derivar?, ¿cómo apoyar o asesorar al respecto?, ¿quiénes pueden
apoyar? Las respuestas a muchas de estas preguntas se encuentran en el PAT, pues ahí
establecieron referentes y acuerdos que los orientarán en diversas acciones. Buscar el
acompañamiento y el apoyo es una gran oportunidad para aprender o fortalecer estas
competencias para el seguimiento y la evaluación de los procesos de enseñanza.
En lo referente a la evaluación y seguimiento de los aprendizajes de los alumnos, en los

grupos cada supervisor planifica una serie de ejercicios, de secuencias didácticas y diseña
instrumentos para «calificarlos», estos se referirán a los temas y han de responder a los ejercicios;
en un sentido renovado de la planeación y de la evaluación, se requiere que se valore
considerando no sólo la calificación, sino lo que representa en términos de logro en el aprendizaje
además de considerar también los registros individuales de las escuelas, sus carpetas evolutivas,
observar sus desempeños para resolver situaciones varias, sus formas de comunicación y de
relación con sus compañeros, entre otros aspectos; es importante revisar los enfoques de
evaluación propuestos para el nivel educativo, acordar parámetros y criterios de valoración
comunes o semejantes como colectivo docente.
Para llevar a cabo el seguimento y evaluación de las actividades se propone La siguiente técnica:
Revisión en Colectivo
Propósito
Identificar el área de mejora de las dimensiones mediante el análisis colegiado de algunos
planteamientos realizados en un determinado tiempo.
Proceso
Para realizar la aplicación de esta técnica es necesario pensar en dos momentos:
Descripción
En este espacio los involucrados tendrían que considerar los documentos de registro de las
actividades que se realizaron en el período que desean evaluar y contestar lo siguiente:
¿Qué hicimos?
En este planteamiento se describen detalladamente las acciones y/o actividades realizadas
en el período a evaluar.
¿Qué obtuvimos?
Aquí se establece cuales fueron los productos y los resultados cuantitativos y cualitativos
reales que impactaron en la dimensión determinada.
Análisis
Después de describir las acciones y sus productos obtenidos, es necesario hacer un
análisis colegiado que propicie la reflexión y conlleve a la búsqueda de soluciones, a través de los
siguientes cuestionamientos.
¿Qué nos faltó?

67


Para dar respuesta a este cuestionamiento es importante comparar lo establecido en el
Programa Anual de Trabajo y los productos obtenidos, con el fin de detectar cuales acciones y/o
actividades no se lograron.
¿Qué podemos ajustar?

Una vez contestados los planteamientos anteriores se procede al análisis y búsqueda de
soluciones para mejorar los procesos y los resultados antes mencionados; así como tomar
decisiones por todos los involucrados.
Sugerencias de análisis
•• Para un mejor análisis, la técnica puede utilizarse por dimensión (Pedagógica-Curricular,
Organizativa, Administrativa, De Participación Social Comunitaria), con el fin de buscar
soluciones inmediatas dirigidas a un espacio determinado.
•• Para realizar el análisis del instrumento de evaluación es necesario considerar los
siguientes aspectos y/o documentos: Programa Anual de Trabajo, Avances programáticos,
Resultados cuantitativos y cualitativos reales obtenidos en el periodo que se desea evaluar
•• La información puede concentrarse en un cuadro comparativo, el cual permitirá observar y

analizar los hechos, los resultados y las fallas para reflexionar y tomar decisiones.
Preguntas de análisis y reflexión de la información
9
9 ¿Qué actividades tuvieron más éxito?
9
9 ¿A que se debió?
9
9 ¿Qué datos tenemos para comprobar que tuvieron éxito? (Evidencias)
9
9 ¿Qué actitudes permitieron el éxito en las actividades?
9
9 ¿Qué habilidades permitieron el éxito en las actividades?
9
9 ¿Qué resultados no esperados se obtuvieron en esta(s) actividad(es)
9
9 ¿Quién(es) participaron destacadamente para el logro de la actividad?
9
9 ¿Quiénes se beneficiaron con esta actividad?
9
9 ¿Qué actividades tuvieron menos impacto?
9
9 ¿A qué se debió?
9
9 ¿Qué datos tenemos para comprobar que no tuvieron éxito?(Evidencias)
9
9 ¿A quiénes faltó beneficiar con la actividad?
9
9 ¿Qué se puede hacer para fortalecer el objetivo planteado?
Consideraciones
9
9 La técnica revisión en colectivo puede aplicarse en cualquier momento del proceso de
evaluación y seguimiento
9
9 Es conveniente contar con el mayor número de personas involucradas en la dimensión
que se desea evaluar.
REVISIÓN EN COLECTIVO
Dimensión: ________________Actividad a evaluar: __________________

Periodo: _____________________________________________________
68


D e s c r i p c i ó n Análisis
¿Qué podemos
¿Qué hicimos? ¿Qué obtuvimos? ¿Qué nos faltó?
ajustar?
ACUERDOS Y TOMA DE DECISIONES
Actores Acuerdos
Supervisor(a)
Director, maestras(os) de grupo
Padres de familia
Alumnos
Toma de decisiones
Con la(s) actividad(es) hemos logrado:
Creemos que para que la meta sea alcanzada es necesario:
COMPROMISOS: Con base en el análisis de la información, la opinión de todos y de acuerdo a las

necesidades de la zona y escuela, todos nos comprometemos a:
Evaluación de las metas
Respecto de la evaluación de las metas, se realizará a partir de indicadores, cuyas evidencias

concretas que, seleccionadas por la Supervisión como prioritarias, aseguran el seguimiento y la
evaluación sobre el nivel de cumplimiento de la meta. Así, cada indicador reflejará a través de
instrumentos de observación, de registro y de evidencias existentes en la supervisión y escuelas,
la pertinencia de las actividades desarrolladas respecto de la meta, así como el grado o nivel de
logro alcanzado con respecto a lo programado. La evaluación de las metas a partir de sus
indicadores, al término del ciclo escolar dará cuenta de los progresos y avances en el proceso de
implementación del PEZE y de los logros del PAT concretamente.
69


a) Para la evaluación del indicador es necesario que consideren la siguiente fórmula de
cálculo: Número de personas que lograron el aspecto que evalúa el indicador, por cien,
entre el total de personas que se pretendía que lograran dicho indicador.
b) Para sacar el porcentaje de logro de la meta, sumen el porcentaje obtenido de cada uno
de los indicadores que integran la meta y divídanlo entre el mismo número de
indicadores.
La información obtenida servirá como fundamento para una toma de decisiones pertinente y
relevante, para la reestructuración de su nuevo PAT, además servirá como base para la
elaboración de los informes técnico pedagógico que la Supervisión deberá presentar al PEC al
término del ciclo escolar y a la comunidad en general a través de algún medio o estrategia.
70


Bibliografía y documentos
Bibliografía
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Documentos
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División de Educación General, 2000.
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SEP, Manual del supervisor de zona de educación primaria, México, SEP, 1987.
SEP, Supervisión de la educación rural: Rafael Ramírez, México, Instituto Federal de Capacitación del
Magisterio Biblioteca de Perfeccionamiento
Profesional, SEP, 1963.
SEP, Documentos para Fortalecer la Gestión Escolar, México, D.F. 2006.
SEP -SEB, Orientaciones generales para la elaboración de la normatividad en las entidades federativas. Del
gobierno y funcionamiento de las escuelas de educación básica, México, SEP -SEB (propuesta para
publicación), 2006.
SEP –DGEI, Lineamientos generales para la operación de la supervisión escolar, México, SEP, 2004.
72

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Propuesta PEC Jalisco

Lic. Emilio González Márquez

Lic. Alejandra Orozco Bustos

Características de la Gestión de la Supervisión al servicio de la escuela. . . . 11

El Plan Estratégico de Zona Escolar. . . . . . . . . 21

La Misión de la supervisión escolar. . . . . . . . . 51

La Visión de la Supervisión Escolar. . . . . . . . . 55

Programa anual de trabajo (PAT). . . . . . . . . 59

ENFOQUE ACADÉMICO DE LA SUPERVISIÓN.

A. Una supervisión para la calidad de los aprendizajes.

Diversos estudios nacionales e internacionales señalan a la supervisión escolar como

B. La supervisión: apoyo académico e institucional para las escuelas.

En este contexto, la innovación educativa se impulsa mediante propuestas e iniciativas que

En la administración existen situaciones que generan duplicidad de programas y proyectos;

En este microuniverso de saberes y certidumbres, las propuestas de mejora no

Este escenario no es posible sólo con la capacitación de maestros y directores, ni con la

La dinámica de intercambio es indispensable. Una actividad que resulta necesaria es la

PROPÓSITOS Y TAREAS ACADÉMICAS

Tareas académicas de la supervisión.

El desarrollo de estos procesos no es tarea exclusiva de directores y maestros, pues,

La visita de la supervisión representa el acercamiento institucional a los planteles escolares,

Orientaciones que se consideran básicas en el ejercicio de las funciones de la supervisión

Para avanzar en este camino, la supervisión puede apoyarse en la planeación de escuela

En cuanto a la participación social, el equipo de supervisión debe promover que el director y

D. Fortalecimiento de los procesos de formación continua

E. Evaluación y asistencia académica a las escuelas

Entendida así, la evaluación es un componente fundamental de todo proceso de asistencia

En resumen, los resultados de la evaluación de la escuela y de la supervisión brindan

Una condición necesaria para promover la atención y el apoyo al logro educativo es

A. Los rasgos de la supervisión al servicio de la escuela: éstos son útiles porque

A continuación se presentan cada uno de estos elementos; su presencia está asociada y

A. Rasgos de la supervisión al servicio de la escuela.

Parte del reconocimiento de que la escuela es única y debe atender a su heterogeneidad.

Centra su atención en la mejora de la calidad de los aprendizajes de los alumnos y de las

Fortalece los procesos de participación y promueve nuevas formas de organización de los

Es promotora de la corresponsabilidad en el cumplimiento de la misión de las escuelas de

B. Las dimensiones de la supervisión.

Dimensión pedagógica curricular

Los ejes de análisis son:

Autoformación o autocapacitación. Se relacionan con las estrategias que han establecido

Para su reflexión se sugieren los siguientes ejes:

Sobre la planeación de la zona escolar. Se refiere a la revisión de los mecanismos e

Formas de comunicación y clima de trabajo. Es importante dedicar un espacio al análisis

Se sugiere abordar los siguientes ejes:

Funcionamiento regular de las escuelas. Conocimiento, aplicación y observación de

Atención y solución de conflictos. Seguimiento a situaciones de carácter jurídico o

Requerimientos interinstitucionales. Se refiere a los apoyos financieros o en especie,

En consecuencia, señala a la capacidad que el equipo de supervisión requiere desplegar

Los ejes de análisis son:

Administración de los recursos. Distribución y optimización de recursos humanos

Gestoría. Se refiere a las acciones de gestoría administrativa (sobre la certificación y

Actividades extracurriculares. La promoción y participación de los programas y proyectos

Dimensión de participación social comunitaria

Algunos ejes de análisis son:

Opinión de padres de familia, alumnos, docentes y directores.

Vinculación escuela-comunidad. Se relaciona con los mecanismos y contenidos que

Vinculación interinstitucional. Se relaciona con las actividades que desarrolla la

C. Política de la zona escolar.

La política de la zona se diseña en correspondencia con las líneas de acción que

Es importante destacar que el reconocimiento del estado actual de las escuelas y su

En resumen, la definición de las políticas de zona establecidas en este marco permite a la

A continuación se presentan los Criterios de Desempeño1 que servirán como puntos de

EL PLAN ESTRATÉGICO DE ZONA ESCOLAR