Recuperado en

http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArtic
uloIU.visualiza&articulo_id=998

A VUELTAS CON LA V0Z

Andy Hargreaves

*Traducido del original inglés por PABLO MANZANO BERNÁRDEZ

**Director y catedrático del Internacional Centre for Educational Change en el Ontario Institute for
Studies in Education

En un estilo ágil y dinámico, Hargreaves resalta la necesidad de revisar en las

investigaciones educativas y en los debates sobre el cambio educativo la manera
de conceptualizar y representar las voces del profesorado más crítico, escéptico,
tradicional y menos comprometido con .los procesos de cambio e innovación.
Advirtiendo de la importancia de contextualizar críticamente estas voces y de
considerar otras voces como las del alumnado y padres, que también merecen ser
articuladas, escuchadas y patrocinadas.

Las voces silenciadas

En los últimos años, hemos asistido a la rápida expansión del campo de
investigación relativo a la experiencia de los profesores (Hargreaves, 1984;
Buchmann y Schwille, 1983), los conocimientos de los profesores (Elbaz, 1983;
Clandinin, 1986; Connelly y Clandinin, 1988; Gudmundsdóttir, 1991; Grumet,
1987), las biografías de los profesores (Goodson, 1981; Woods, 1987; Huberman,
1993), la reflexión del profesor (Grimmet y Erikson, 1988; Louden, 1991; Liston y
Zeichner, 1991) y las voces de los profesores (Elbaz, 1991; Britzman, 1991;
Carter, 1993; Goodson, 1992), así como de los escritos sobre los mismos temas.
Cada una de estas líneas de investigación se ocupa de parte de los significados
subjetivos que los profesores confieren a su trabajo, pero la preocupación por la
voz ha llegado a adquirir un relieve especial por el puesto que ocupan los
profesores y la función que desempeñan en la reestructuración y reforma de la
escuela y por la forma de generarse los conocimientos derivados de las
investigaciones sobre ellos mismos y su trabajo. ¿Qué papel desempeñan los
profesores; qué dicen acerca del papel que desempeñan en el cambio educativo?
¿Hasta qué punto están bien o mal representadas sus perspectivas en el discurso
de la política y la investigación sobre la educación? Éstas son las cuestiones para
las que el concepto voz resulta especialmente adecuado.

En los últimos años, como señala Elbaz (1991, p. 10), "la idea de voz ha sido
fundamental para el desarrollo de la investigación sobre los conocimientos y el
pensamiento de los profesores". Esta idea de voz -sigue diciendo Elbaz- "se utiliza
en contraste con un silencio antecedente". Así, Butt y sus colaboradores (I 992, p.
57) dicen que: "La idea de la voz de los profesores es importante porque alude al
tono, el lenguaje, la calidad, los sentimientos que se transmiten por la forma de
hablar o escribir de un profesor. En un sentido político, la ¡dea de la voz de los
profesores se refiere derecho a hablar y a estar representado. Puede representar
tanto la voz individual, única, como la voz colectiva, característica de los
profesores frente a otro grupos"

Con frecuencia, la política h silenciado las voces de los profesores y, en la

investigación educativa, ha quedado suprimidas o deformadas Como lo expresa
Carter (193, p. 8) "En un nivel, la cuestión de la voz s centra en la medida en que
los lenguaje de la investigación sobre la enseñanza con su interés por las
proposiciones generales, permiten la expresión auténtica de las experiencias y
preocupaciones de los profesores. En un segundo nivel, la cuestión se refiere al
discurso y al poder, es decir, a la medida en que los lenguajes de los
investigadores no sólo niegan a los profesores el derecho a hablar para enseñar y
sobre la enseñanza, sino también a que forman parte de una red de poder que
funciona de manera que los responsables políticos y los administradores controlen
a distancia la práctica docente"
Esta defensa del valor de la voz del profesor es profundamente admirable en
muchos sentidos. Reiteradamente, los responsables políticos pasan por alto o
excluyen las voces de los profesores en el proceso de reforma y no consiguen que
la reforma misma les resulte significativa (Fullan, 1991; Astuto y cols., 1993).
Waller (1932, p. 457) lo reconocía, hace muchos años, cuando decía: "Las ideas
de sentido común que tienen los profesores sobre sus problemas son más
profundas que las divagaciones de la mayoría de los teóricos. Los
profesores harán bien en insistir en que cualquier programa de reforma educativa
empiece por ellos, que se base en su intuición de sentido común y que la haga
suya"

Los profesores, que, en otro caso, se inclinarían a favor del cambio de ellos
mismos y por ellos mismos, se oponen radicalmente al mismo cuando se les
impone sin contemplaciones y con manifiesta incoherencia desde arriba
(Richardson, 1991; Huberman, 1993). De modo parecido, durante muchos años, el
núcleo fundamental de la investigación educativa sobre la enseñanza y el
aprendizaje dejaba de lado a los profesores. Describía las aulas de los profesores
de forma simplista y, con excesiva facilidad, los hacía responsables del fracaso de
sus alumnos. Igualmente, los estudios sobre la eficacia de la enseñanza y la
interacción en el aula "culpaban al profesor" de los inconvenientes e injusticias que
se vivían bajo su tutela. Por estas razones, Goodson (1992, p. 112) pide que "se
modifique la conceptuación de la investigación de manera que garantice que la
voz del profesor se escuche, clara y articulada". El hecho de reconocer y respetar
las voces de los profesores y el valor del conocimiento y la experiencia que
articulan da a los profesores la adecuada reparación por este prolongado silencio
en el que se les ha mantenido. Sin embargo, creo que, en el caso de algunos
investigadores, puede que el péndulo de la comprensión de los profesores, sus
voces y preocupaciones se haya desplazado ahora al polo opuesto.

De las voces a la voz

Es interesante que, con frecuencia, se representen las voces de los profesores
como la voz del profesor. Esta formulación discursiva no es accidental. Hablar
de la voz del profesor es hablar de una voz singular, es decir, de una voz
representativa también, una voz que implica unas presuntas cualidades genéricas
de todos los profesores y de la enseñanza. No es hablar de una voz, en sentido
indefinido, como su artículo, sino de la voz, como algo muy definido y
representativo en general. Esta construcción de la voz del profesor no es empírica
y descriptiva, sino, en último término, moralmente cargada y prescriptiva. Sin
embargo, descripción y prescripción se colapsan, de modo encubierto, una sobre
otra, de manera que el "debe" se convierte en "es". De este modo, lo que los
investigadores quieren que sean los profesores, la voz de su profesor ideal, se
transfiere a un enunciado acerca de lo que los profesores son en realidad.

Así, Elbaz (1991, p. 15) afirma que "los profesores hablan necesariamente desde
un punto de vista moral; siempre están preocupados por el bien de los
alumnos" (la cursiva es mía). No es fácil conciliar esta afirmación con las pruebas
obtenidas en otras escuelas de pensamiento, acerca de que muchos profesores
cuya vida profesional ha llegado a su punto medio o lo ha rebasado y, por ejemplo,
están "desencantados" o "a la defensiva", no otorgan una prioridad especialmente
elevada al bien de sus alumnos (Huberman, 1993; Sikes, Measor y Woods, 1985;
Riseborough, 1981). De modo semejante, las investigaciones sobre los profesores
de enseñanza secundaria indican que, a menudo , están tanto o más interesados
por su asignatura y por su transmisión satisfactoria que por el bien de sus
estudiantes (Siskin, 1994; Book y Freeman, 1986; Noddings, 1992; Goodson,
1988; Ball, 1989; Hargreaves, Earl y Ryan, en prensa).

Los defensores de la voz del profesor y de sus cualidades morales fundan, a

veces, sus afirmaciones en estudios empíricos sobre determinados profesores,
pero éstos son profesores de un tipo especial. Suelen ser humanistas, más que
conservadores o políticamente radicales; por regla general, enseñan a alumnos
más jóvenes o imparten humanidades a los mayores, más que asignaturas
especializadas de secundaria (p. ej.: Louden, 1991; Elbaz, 1983; Clandinin, 1986).
Esos profesores tienen asignaturas cuya orientación filosófica y apertura a los
valores están en sintonía, por regla general, con las de las personas que los
estudian. Las voces de estos profesores no son representativas de la generalidad,
sino selectivamente apropiadas.
Paradójicamente, el movimiento de algunos investigadores tendente a trabajar en
colaboración más íntima con los profesores, de manera que se recojan sus voces
y experiencias, ha ayudado a consolidar esta adecuación selectiva de las voces de
los profesores. Por ejemplo, Connelly y Clandinin (1990, p. 12) señalan la
necesidad de que los profesores y los investigadores dialoguen y pongan en
común sus relatos y descripciones, creando entre ellos descripciones
cooperativas. Es comprensible que esta búsqueda de la colaboración lleve
consigo la búsqueda de los tipos de personas y de relaciones que hagan posible y
placentera esa colaboración. Louden (I 991, p. 3), por ejemplo, en su estudio
cooperativo con una profesora, describe que, cuando puso en marcha su
investigación, "encontró una escuela con el tipo de ambiente amistoso e informa¡
que siempre he admirado" (se trataba de una escuela alternativa). Explicó a la
profesora con la que llevó a cabo el estudio que estaba "buscando un profesor o
profesora que compartiera mi interés por el equilibrio entre la independencia de los
alumnos y el control de los profesores, que estuviese luchando para efectuar
algunos cambios en su práctica docente y que enseñara materias que yo no
supiera cómo enseñar". De modo similar, el estudio de Clandinin (I 986) sobre el
conocimiento personal práctico de dos maestros se llevó a cabo con un amigo
suyo que estaba en educación infantil y que había trabajado con el autor en dos
importantes proyectos y .con otro maestro que había participado como voluntario
en un estudio de casos de mayor amplitud, enseñaba en l'. y 2°. grados y
participaba activamente en actividades de formación permanente y de desarrollo
profesional general. El estudio de Elbaz (I 983) con un solo profesor refleja una
forma semejante de selección.
En consecuencia, el ímpetu a favor de la investigación cooperativa y la necesidad
de establecer unas relaciones constructivas y agradables que hagan posible esa
investigación no ha inclinado a muchos investigadores de la voz y dél
conocimiento de los profesores a comprender y hacer inteligibles los problemas y
las preocupaciones de profesores muy diferentes de sí mismos -o sea, a
enfrentarse con el "otro" extraño-, sino a revelar imágenes reflejadas y refractadas
de sí mismos, mediante el estudio de almas gemelas. De este modo, estas pocas
personas seleccionadas se convierten en un "otro" más generalizado, impreso
conceptualmente en la propia imagen del investigador. En consecuencia, la
investigación sobre la voz y el conocimiento de los profesores está repleta de
estudios sobre profesores atentos a sus alumnos, comprometidos con ellos y
centrados en los niños, pero ¡no de aquellos profesores un tanto cínicos,
tradicionales, sexistas o racistas! ¿Qué podríamos decir sobre las voces de estos
últimos profesores y del conocimiento que articulan? En ese caso, ¿cuál sería el
valor genérico del conocimiento y de la voz de los profesores?

En resumen, frente al silencio al que la política y la investigación sometieron a los

profesores, existe ahora una tendencia a construir el discurso sobre la voz del
profesor de un modo especialmente "positivo". Este discurso opera mediante la
apropiación selectiva de determinadas voces empíricas de profesores humanistas
y centrados en el niño, en su mayoría, que se condensan luego un una voz
singular, la voz del profesor, y se convierte en representativa de todos los
profesores. Esta voz genérica recibe una carga moral positiva y concreta en el
sentido de que, por ejemplo, todos los profesores están preocupados por el bien
de sus alumnos. De este modo, se reafirma el carácter distintivo de la voz del
profesor y la especial contribución que puede hacer a la política y a la
investigación. Sin embargo, estas características morales "positivas" no se basan
en el conocimiento o en las voces de todos los profesores y ni siquiera en las de
los profesores "corrientes", sino en las de profesores, selectivamente apropiados,
cuyos valores y compromisos concuerdan en gran medida con quienes los
estudian o, al menos, no s oponen rotundamente a ellos. En ve de buscar y
escuchar con atención las voces que difieren, que desentonan que, incluso,
pueden ofender, estamos excesivamente dispuestos a escuchar sólo aquellas
voces que concuerdan en gran parte con las nuestras.

Las voces disonantes

En muchos escritos sobre las voces de los profesores, aparece un segundo
problema consistente en que se representan y patrocinan unas voces aislándolas
de otras o excluyendo estas últimas. Esta atención selectiva es importante.
Aunque han sido víctimas del silencio en los mundos de la política y de la
investigación, con frecuencia, las mismas voces de los profesores crean y
mantienen el silencio entre otros grupos en los mundos en que trabajan los
profesores. Decenios de investigación sobre la interacción en el aula y sobre el
discurso en clase han puesto de manifiesto que los profesores monopolizan la
mayor parte del habla que se produce en el aula (Flanders, 1970), que suelen
hacer preguntas cuyas respuestas ya conocen (Hammersley, 1977), que dan la
palabra con mayor frecuencia a los niños que a las niñas (Shakeshaft 1986;
Measor & Sikes, 1992) y que todavía prevalecen las pedagogías didácticas
dominadas por el profesor (Cuban, 1984; Goodlad, 1984). Algunas investigaciones
más recientes indican que los currículos y las pedagogías de la educación pública
descartan niegan y, en consecuencia, silencian sutil aunque sistemáticamente las
voces de los alumnos que acaban abandonando la escuela (Stevenson y
Ellsworth, 1993), de los afronorteamericanos (Foster, 1993), indios
norteamericanos (Tierney, 1993) o marginados (Weis y Fine, 1993).

Las experiencias de la vida de la clase que tienen los profesores sor muy distintas
de las de sus alumnos. Contemplan el aula desde una posición diferente de la de
sus estudiantes: una posición de poder, de autoridad y (sobre todo en ambientes
urbanos) de relativo privilegio. En las clásicas y gráficas palabras de Waller (1932,
p. I 0), la escuela "es un despotismo en un peligroso estado de equilibrio", dividido
en sociedades de niños y sociedades de adultos y empeorado por el carácter
obligatorio de la asistencia a la misma. Para Waller, el conflicto entre profesores y
alumnos es endémico en la enseñanza obligatoria; algo que no puede ser
eliminado, aunque pueda mejorarse y hacerse más productivo. En fechas mucho
más recientes, Seymour Sarason (1990, p.5) ha afirmado que "las escuelas
seguirán haciendo imposible la deseada reforma en la medida en que evitemos
afrontar .. las relaciones de poder que en ellas se da". Es más -dice-, "alterar lo
Posición de poder de los profesores y de los padres... sin modificar las relaciones
de poder en el aula es limitar drásticamente la oportunidad de mejorar los
resultados educativos"(ibid.). Según Sarason, las relaciones de poder en el aula
están profundamente impresas en nuestras tradiciones escolares, aunque no
sean absolutamente endémicas. Es posible alterarlas, aunque esto exija el tipo
de "intuición, visión y coraje que no abundan entre los líderes de las
organizaciones complejas" (ibid.).

El espacio entre los profesores y sus alumnos no está siempre ni sólo en función
de la edad ni de las diferencias de poder. Como indican las palabras de Sarason,
también se deriva del carácter complejo de muchas escuelas, en cuanto
organizaciones. Las contingencias de la gestión de grandes grupos, la
impersonalidad que acompaña las grandes dimensiones y las relaciones
fragmentarias que provoca la especialización excesiva hacen difícil el
conocimiento mutuo de profesores y alumnos (Hargreaves, Earl y Ryan, en
prensa). Con el fin de reducir el tamaño de las escuelas y de crear unas relaciones
más significativas entre profesores y alumnos, se han propuesto e implantado las
miniescuelas, las escuelas medianas, las subescuelas y los horarios por bloques
(p. ej., Sizer, 1992).

No obstante, el trabajo de mis colaboradores y mío indica que, sin prestar una
atención paralela a la redistribución del poder y a la apertura de la comunicación
entre profesores y alumnos, estos cambios en la organización sólo tendrán, en el
mejor de los casos, unos efectos desiguales en las relaciones de clase y
no servirán para reducir las diferencias de percepción entre profesores y
estudiantes. En un estudio sobre proyectos piloto de reestructuración escolar de
los grados 7°, 8° y 9°, en Ontario (Canadá), que incluía seis estudios de casos de
escuelas, pudimos examinar dos casos de agrupaciones estables de estudiantes
recién implantadas en el 9° grado, en los que pequeños grupos de profesores
trabajaban con unos 90 alumnos reunidos en el mismo grupo en casi todas las
clases (puede verse el estudio completo en: Hargreaves, Leithwood y Gérin-
Lajoié, 1993). Se mantuvo bajo observación a los profesores y a diversos alumnos
de 9° grado, seleccionados de forma aleatoria, a quienes se entrevistó por
separado, reuniéndolos después. Es evidente que, por sus comentarios favorables
a la fórmula de agrupación estable de alumnos o cohortes de estudiantes, a los
profesores les gustaba esa modalidad de agrupación, pero no a los alumnos.

Por regla general, el sistema de cohortes les gustaba a los profesores porque les
permitía conocer bien a sus alumnos. Por otra parte, las reuniones de los
profesores de una cohorte permitían realizar, entre todos, muchas cosas en
beneficio de los alumnos. Cuando se preguntó a una profesora qué puntuación
daría, entre I y 10, al sistema de cohortes, dijo: "En cuanto al tamaño (se
consideraba que el tamaño del grupo completo era demasiado grande), un cuatro;
y un diez, en relación con su utilidad o con la actuación profesional... Conoces a
tus alumnos mucho antes y de forma mucho más profesional... Descubres los
puntos fuertes de los alumnos en las asignaturas... Mucho más rápido, porque
tienes que preguntar a otras personas: "¿Bueno, qué estoy haciendo mal?"; y la
salida está ahí"

En comparación, a la mayoría de los alumnos no le gustaba estar con las mismas

personas durante todo el año. Al preguntarles qué cambios recomendarían, uno
de los más importantes fue el del sistema de cohortes. A los estudiantes les
parecía que el sistema de cohortes les impedía conocer a otras personas, tanto
profesores como alumnos. Acababan "hartos de las mismas caras conocidas" y
"enfermos viendo siempre a las mismas personas", incluyendo a aquéllas con
quienes no les gusta estar. Querían "ampliar (sus) horizontes", pero les parecía
que los mantenían en la misma situación de 8°. No es sorprendente que algunos
estudiantes consideraran el"bloqueo de agrupamientos" o la imposibilidad
de "escoger las asignaturas que quisieron" como aspectos de una serie de
medidas de reestructuración que les gustaría que, se modificasen. Entre los
alumnos más callados o algo tímidos, se observó cierta preferencia por el sistema
de cohortes. Uno dijo: "Es mejor, porque conozco más a la gente, en vez de tener
que trabajar con una clase de extraños. Es mejor trabajar con personas que ya
conoces". Pero incluso estos alumnos preferían permanecer en una cohorte sólo
durante la primera parte del curso, como una medida de transición.

En consecuencia, las voces que articulaban tanto los profesores como los
alumnos sobre el sistema de cohortes eran diferentes e, incluso, disonantes.
Donde los profesores veían una comunidad, los alumnos veían, sobre todo,
monotonía. Esa disonancia es corriente, incluso en ambientes innovadores, con
profesores profundamente preocupados por sus alumnos, cuando falta la
comunicación y la comprensión recíprocas en clase y fuera de ella. Cuando se
llevan a cabo modificaciones, los alumnos no suelen participar en la innovación ni
se les susle explicar por completo (Rudduck, 1991). Por regla general, se les
considera como objetos de evaluación, en vez de participantes en ella
(Hargreaves y cols., 1993). Y la comunicación de los profesores con los padres de
los alumnos en reuniones o mediante informes suele producirse en torno a los
alumnos o al margen de ellos, de manera que no es habitual que ellos mismos
participen en este proceso.

Aunque silenciadas en la investigación y en la política, a menudo, las voces de los

profesores prevalecen de manera desaforada en sus propias instituciones,
excluyendo las de los alumnos y las de sus padres. No cabe duda de que las
experiencias de profesores y alumnos son muy diferentes y, a veces,
diametralmente opuestas, aún dentro de la misma clase (McLaren, 1986). Aunque
muchas escuelas tratan de construir culturas de colegialidad entre los profesores
de sus claustros (Fullan y Hargreaves, 1991; Little, 1993), al mismo tiempo y con
frecuencia, mantienen y perpetúan culturas autistas de mala comunicación y mal
entendimiento en sus clases y comunidades. Para conciliar estas diferencias de
experiencias, percepción y entendimiento, es preciso que las voces de los
alumnos y de los padres se acerquen más a las de sus profesores. Esto significa
seguir escuchando y respetando las voces de los profesores, pero también
reconocer la validez de otras voces, y no otorgar a las voces de todos los
profesores una "autenticidad injustificada" (Cartee, 1993, p. 8). La comprensión de
las voces de los profesores debe constituir una prioridad; convertirlas en poemas
épicos, no.

Las voces en contexto

Otra cuestión que hay que tratar al conceptuar la voz del profesor y las voces de
los profesores se refiere a la forma en que los contextos en lo; que se sitúan estas
voces y de los que surgen configuran su significado modulan su valor. La extensa
investigación de Mclaughlin y Talbert (1993; ha demostrado que los contexto:
influyen claramente en el trabajo di los profesores y en la forma de experimentarse
ese trabajo. Tanto el pro. pio ejercicio docente, lo que uno sabe sobre la
enseñanza, como lo que creemos posible y deseable en nuestro ejercicio docente
varían según el con texto en el que se realiza ese ejercicio docente. El contexto
que influye en las voces de los profesores de formas determinadas puede ser el
departamento de la asignatura del que forma parte el profesor, el distrito er el que
trabaja, el carácter aislado c cooperativo de las relaciones profesionales entre los
compañeros inmediatos del profesor, etcétera.

Estos contextos de la enseñanza no sólo configuran lo que pueda hacer los

profesores, sino también los conocimientos y experiencias que orienten su
enseñanza. En consecuencia, el grado de adecuación práctica o profesional de
esos conocimientos experiencias sólo puede determinarse en relación con los
tipos de contextos que los hayan configurado y mantenido y no con respecto a
presuntas cualidades genéricas de los conocimientos de los profesores en su
conjunto.

Podemos apreciar estas particularidades en otro ejemplo. En este caso, los

profesores de un instituto suburbano interpretaban el significado y las
consecuencias de la orden de eliminar la agrupación de alumnos de 9° según su
rendimiento en un plazo di 18 meses. Este caso está extraído di un estudio más
amplio de la respuesta de los profesores de ocho escuela; secundarias de
distintos tamaños estructuras y culturas a la orden di eliminar ese tipo de
agrupación di alumnos (Hargreaves y cols., 1992). E estudio se basó en
entrevistas mantenidas con un profesor de cada uno de los seis departamentos de
asignaturas escogido al azar, y con el personal di orientación y de educación
especia de cada centro. En el instituto suburbano al que nos referimos, el director
tenía serias dudas acerca de la conveniencia o practicidad de la medida. Deseaba
proteger a sus profesores de los posibles daños derivados de su aplicación sin
comprobar si era inviable o estaba justificada y, en consecuencia, le parecía
importante tener una visión clara al respecto antes de discutir el tema con los
profesores o planear un proceso de formación al respecto, simultánea con la
actividad docente habitual. Una consecuencia de esta postura de esperar y
observar fue que, en el momento de las entrevistas del proyecto, los profesores no
habían tenido muchas -oportunidades de discutir el tema y menos de tener
elementos de juicio personales para eliminar el tipo de agrupación por niveles de
aprovechamiento.

A falta de discusiones sobre el tema, de observación de procesos de eliminación

de agrupaciones de alumnos según su aprovechamiento o de experiencia previa al
respecto, los profesores no tuvieron más remedio que remitirse a sus propias
experiencias prácticas, con independencia de lo distantes o fragmentarias que
fuesen, para hacerse una idea de la cuestión. Para quienes, de hecho, ya estaban
dando clase a grupos no segrega dos por el grado de aprovechamiento de sus
alumnos -o sea, los profesores de estudios familiares y de enseñanza técnica-,
esto les resultaba relativamente fácil. Como decía el profesor de enseñanza
técnica: "yo ya lo estoy haciendo; mis clases no siguen esa pauta de agrupamiento
de alumnos y así ha sido durante muchos años". El reducido número de alumnos
matriculados en asignaturas de enseñanza técnica suponía que había que impartir
la asignatura a todos los alumnos juntos, con independencia de sus respectivos
niveles. De modo semejante, la profesora de estudios familiares no creía que la
abolición de la segregación por niveles "presentara ningún tipo de problema" en su
asignatura, porque "nosotros ya tenemos en la misma clase a alumnos de muchos
niveles distintos... Eso ya sucede en nuestras clases".

Sin embargo, otros profesores tenían que buscar experiencias análogas más
remotas para hacerse una idea de la abolición de la segregación. Por ejemplo, un
profesor que, muchos años antes, había dado clase en una escuela elemental,
decía que "habiendo enseñado en la escuela elemental durante once años, no me
preocupa excesivamente esto. Yo ya lo he hecho antes". Otro profesor, a quien le
faltaba poco para jubilarse, recordaba su primer año de ejercicio para encontrar
algún sentido práctico concreto a la eliminación de la agrupación de alumnos por
niveles de aprovechamiento. Para él, la abolición del sistema consistía en volver "a
la antigua aula" en la que estuvo dando clase durante un año en el decenio de
1950. Más en general, cuando se les pedía a los profesores que imaginasen cómo
sería la clase no segregada por niveles, muchos imaginaban que consistiría en
establecer alguna forma de segregación dentro de la misma clase -dividiéndola en
tres o cuatro grupos diferentes a los que se enseñaría de forma distinta o con
ritmos diferentes-. En este caso, parecía que los profesores se basaban en su idea
de los niveles básico, general, avanzado y enriquecido, para reinscribirlos en un
ambiente imaginario de aulas no segregadas.

Estos intentos de examinar la propia carrera y el contexto para extraer significados

prácticos que permitan relajar la ansiedad ante unos cambios mal definidos e
impuestos son comprensibles. Pero también son problemáticos, porque las
antiguas aulas escolares elementales y las escuelas de una sola aula sólo podían
servir como analogías superficiales con respecto a las concepciones actuales de
la abolición de la segregación por niveles, pues también hay profundas
diferencias, por ejemplo, con respecto a los recientes desarrollos de nuestra idea
de estrategias docentes innovadoras, a las nuevas formas de evaluación de los
alumnos, los enfoques de la enseñanza individualizada, la naturaleza de los estilos
de aprendizaje de los alumnos, el aprendizaje asistido por ordenador, etcétera.
Por supuesto, las innovaciones han de fundarse en la experiencia práctica y en la
interacción para que puedan tener algún significado y un objetivo para los
profesores. Los profesores dan sentido a los cambios basándose en sus propios
conocimientos y experiencias prácticos. No obstante, cuando los dirigentes
escolares son incapaces de presentar experiencias recientes y relevantes para los
profesores, que tengan una relación manifiesta con el núcleo del cambio o no
están dispuestos a hacerlo, los profesores se ven obligados a revisar sus reservas
de conocimientos y experiencias personales y prácticos que sean vagamente
análogos al cambio que se está introduciendo, aunque, en último extremo, sean
anacrónicos en relación con él. A este respecto, la excesiva confianza en
experiencias análogas del pasado puede crear significados y dar ideas que
deformen el propósito y la percepción de la innovación. El hecho de dar sentido a
la abolición de la segregación por niveles recurriendo a las clases elementales de
hace quince años o a la mucho más antigua escuela de una sola aula supone
fundarse en conocimientos personales prácticos de efectos más restrictivos que
liberadores. En estas condiciones, el conocimiento personal y práctico de los
profesores puede convertirse, desde el punto de vista del cambio, en un
conocimiento muy particular, localista y poco práctico (Hargreaves, I 994).

Lo que tengan que decir los profesores acerca de la eliminación de las clases
segregadas por niveles o sobre cualquier otro cambio depende, en parte, del
conocimiento y la experiencia concretos que tengan al respecto. Los contextos y el
desarrollo de la carrera docente de los profesores enmarcan este conocimiento y
su experiencia de forma concreta, que puede hacerlos amplios o restringidos, ricos
o pobres. Oakes, Ray y Hirshberg (1995), por ejemplo, describen cómo la visión
que tienen los profesores de las posibilidades y perspectivas prácticas de la
abolición de la segregación por niveles está limitada, con frecuencia, por las
concepciones de la inteligencia lineales, singulares y relacionadas con la raza y
por la aquiescencia de los profesores en relación y prácticas conocidas que
apoyan la segregación. En este sentido, el valor de las voces de los profesores, en
cuanto evaluadores de cambios aceptables o viables, depende, en parte, de los
contextos en los que estos profesores hayan trabajado, de los conocimientos que
hayan extraído de la enseñanza en esos contextos y de los contextos de los
conocimientos, prácticas y diálogo que aún no hayan experimentado.

Unos contextos crean conocimientos y experiencias liberadores. Otros contextos

crean conocimientos y experiencias restrictivos. En los contextos que restringen el
aprendizaje personal, el conocimiento personal práctico puede seguir siendo
personal, pero convirtiéndose también en un conocmiento absolutamente poco
práctico. Quizá sea hora ya de contextualizar más el estudio de las voces, los
conocimientos y la experiencia de los profesores y de hacer menos poesía y
moralismos con las voces de los profesores en general.

Conclusión
En este artículo, sostengo que debemos revisar nuestra forma de conceptuar y
representar las voces de los profesores y la voz del profesor en la investigación
educativa y en el diálogo sobre el cambio educativo, más en general. Después de
todos los esfuerzos realizados para hacer sitio en la investigación educativa a la
voz de los profesores, no quiero que este artículo sirva de pretexto para volver a
silenciarla de nuevo. Todas las voces de los profesores merecen ser escuchadas,
con independencia de lo marginales o pasadas de moda que puedan ser. En
consecuencia, creo que la práctica de la investigación educativa debería seguir
otorgando una importante prioridad a escuchar, representar y patrocinar la voz del
profesor.
Sin embargo, el hecho de utilizar determinadas voces de profesores como voces
paradigmáticas (como ejemplos y como muestras ejemplares) ha llevado a que
gran parte de la bibliografía sobre la voz del profesor se haya convertido en
singularidades románticas que reivindican su reconocimiento y celebración. La
bibliografía que me preocupa representa las voces de los profesores de forma
descontextualizada, -aisladas de las de otros, profesores (diferentes), de los
modos de enseñanza que dan lugar a esas voces concretas y de otras voces que
también tienen algo que decir ,acerca de la enseñanza y el aprendizaje, aunque
sea divergente con resto a aquéllas-. He señalado que son muchas las voces de
los profesores; no sólo una. Y, además de las de los profesores, hay otras voces
que también merecen ser articuladas, escuchadas. y patrocinadas. En el contexto
actual de reforma y reestructuración, quizá sea el momento de reunir las distintas
voces en torno a la enseñanza -las de los alumnos con las de los profesores: las
de éstos con las de los padres- y correr el riesgo de la cacofonía en nuestro
esfuerzo para construir una auténtica comunidad.

Me parece que, por encima de todo, lo más importante no es que nos limitemos a
presentar las voces de los profesores, sino que las re-presentemos crítica y
contextualmente. Desde el punto de vista del investigador, Britzman (1991, p. 13)
ha dicho que "asumir uno voz crítica... no significa destruir ni devaluar los
esfuerzas de las demás... (sino que)... una voz crítica no sólo se preocupa por
representar las voces propia y de otros, sino de describirlas, considerarlos y
evaluarlos". Desde el punto de vista de los profesores, Aronowitz y Giroux (1991,
p. 104) advierten que "los profesores tienen que dejar espacios en sus aulas para
que puedan escucharse sus propias voces, junto con los de sus alumnos, como
porte de un diálogo más amplio y un encuentro crítico con las formas de
conocimiento y las relaciones sociales que estructuran el aula y se articulan con
las formas de autoridad social y política que operan en la sociedad dominante"

Mi propósito no consiste en silenciar, sino en fortalecer la voz del profesor,

reconociendo sus diversos acordes y otorgándole un lugar destacado y afirmativo,
aunque no privilegiado ni presuntuoso, en un diálogo más global sobre la
transformación educativa. Quizá sea el momento de reconstruir la voz del
profesor, no para reducirla ni destruirla, sino para poder situarla y representarla
junto con las demás voces merecedoras de atención