Sunteți pe pagina 1din 19

ROLUL MOTIVAŢIEI ÎN

ACTIVITATEA DE ÎNVĂŢARE

Motivaţia este unul dintre cele mai


importante prerechizite ale învăţării şcolare. Sunt investite sume enorme de bani pentru
construcţia de şcoli, pentru echiparea acestora, pentru remunerarea personalul didactic,
dar toate acestea devin inutile dacă elevii nu vor să înveţe. Problema care se pune în
acest context este următoarea: Ce anume îl face pe un elev să dorească să înveţe, iar pe
un altul să nu dorească acest lucru? Dorinţa unui elev de a depune un efort cognitiv în
scopul achiziţionării de noi cunoştinţe este produsul mai multor factori cu acţiune
conjugată; pornind de la personalitatea şi abilităţile elevului implicate în sarcini specifice
de învăţare până la mobilizarea generală pentru învăţare.
Frecvent conceptului de motivaţie i se conferă o accepţiune mult prea generală. Problema
motivaţiei este totuşi una specifică adică “ eşti motivat să faci ceva anume”. De aceea se
impune să relaţionăm acest concept de o sarcină ţintă. Nu dispunem de o motivaţie
universală şi generală, ci de una orientată mai mult sau mai puţin precis spre rezolvarea
sau nerezolvarea unor probleme specifice. Astfel în situaţia în care un profesor emite o
judecată generală de genul: “clasa nu este motivată”, el comite o eroare. Clasa
respectivă nu este motivată să rezolve un anumit tip de sarcini (de exemplu, să înveţe la
o anumită materie). Membrii aceleiaşi clase sunt motivaţi însă să facă multe alte lucruri.
Motivaţia are nu numai un caracter energizator or activator asupra comportamentului, ci
totodată şi unul de direcţionare al comportamentelor. Astfel putem conchide că motivaţia
dispune de două segmente importante: unul de energizare, iar celălalt vectorizant, de
orientare a comportamentului spre realizarea unui anumit scop.

Mobilurile sunt obiecte, evenimente, or condiţii care ne incită la acţiune.

1. Teorii asupra motivaţiei


Cercetătorii asupra procesului motivaţional pornesc de la asumpţia existenţei a trei factori
importanţi, ce concură la explicaţia motivaţiei: biologici, de învăţare şi cognitivi. Prin
coroborarea acestor dimensiuni rezultă motivaţia comportamentelor noastre. Alimentaţia
de exemplu este determinată de combinaţia: senzaţiilor organice de foame, cauzate de
trebuinţa de hrană (factorul biologic), de preferinţa noastră pentru supa de pui (factorul
învăţat) şi de cunoştinţele noastre despre o alimentaţie sănătoasă, care ne face să optăm
pentru carnea albă în defavoarea celei roşii (factorul cognitiv). Când ne întrebăm de ce se
comportă oamenii într-un anumit fel, trebuie să luăm în calcul toate cele trei dimensiuni.
Pornind de la ele s-au dezvoltat trei categorii de teorii asupra motivaţiei.

1. Teoriile biologice sunt primele abordări sistematice explicative asupra


motivaţiei. Ele atribuie cauza comportamentului existenţei unor instincte. Aceste
instincte (cu funcţie de mobil) se manifestă sub forma unor tipare înnăscute de
comportament, ce se regăsesc în mod normal la toţi membrii unei specii într-un
set de condiţii date. De exemplu un somon poate înota mii de kilometrii în ocean şi
în amonte într-o apă curgătoare, pentru a ajunge exact în locul unde s-a dezvoltat
câţiva ani mai devreme, unde îşi va depune icrele. William James (1890) unul din
promotorii acestor teorii susţine că oamenii sunt influenţaţi nu atât de instinctele
biologice, cât mai ales de cele psihosociale cum ar fi: gelozia, simpatia,
sociabilitatea, curiozitatea, nevoia de afiliere, nevoia de-a achiziţiona. Limita
teoriilor biologice constă în aceea că, instinctele nu pot să explice diversitatea
comportamentelor şi preferinţelor umane. Ele ataşează doar o simplă etichetă
acestor comportamente. Astfel a fost dezvoltat un nou set de teorii asupra
motivaţiei, care iau în calcul învăţarea. Totuşi astăzi teoriile biologice nu sunt
complet discreditate; există factori erediatari care ne influenţează semnificativ
comportamentele (de exemplu în cazul comportamentului inteligent, pe baza mai
multor studii realizate pe gemeni monozigoţi s-a evidenţiat existenţa unei
componente genetice a inteligenţei estimată la valoarea de 50%).
1. Teoriile învăţării. Cel mai reprezentativ exponent al acestor teorii a fost Skinner.
Conform teoriei lui, comportamentele noastre pot fi învăţate prin: a) recompensele
pe care le oferim unui individ imediat după execuţia unui comportament dezirabil;
b) pedepsele pentru un comportament indezirabil. Dacă dorim să accelerăm
durata, frecvenţa, intensitatea de execuţie a unui comportament trebuie să-l
întărim prin consecinţe valorizate pozitiv de subiect. E probabil, dar nu cert, ca un
atlet să prefere compania membrilor unui club de fitness, pe când un cercetător să
prefere compania cărţilor. Motivele celor două persoane (trebuinţe, valori, aspiraţii,
interese) vor determina ce anume este şi ce anume nu este întărire pentru ei.
Profesorul trebuie să ia în calcul această idee când încearcă să întărească
comportamentul unui elev anume. De asemenea, dacă cunoaştem motivaţia
comportamentului de achiziţionare a unor cunoştinţe putem estima timpul pe care
un elev îl alocă învăţării acestora. Timpul alocat este un bun predictor sau indiciu
al potenţialelor achiziţii ulterioare ale elevilor.
1. Teoriile cognitive. Aceste teorii pornesc de la explicaţia motivaţiei
comportamentelor umane, încercând să dea un răspuns la întrebarea: “de ce
facem ceea ce facem”. Modul cum răspundem diferitelor situaţii de viaţă, depinde
de interpretarea pe care o dăm acestor situaţii. Motivaţia unui comportament
orientat spre scop, depinde de modul în care evaluăm doi factori: valenţa şi
expectanţa. Obiectele, evenimentele au o anumită valoare personală, or o
anumită valenţă. Valenţa este conferită de proprietatea obiectelor de-a răspunde
unor nevoi. Când atingerea unui obiectiv are pentru un individ, o valenţă mai mare
decât altele, probabilitatea de a-l selecta este de asemenea mai mare. Motivaţia
depinde şi de estimarea probabilităţii de-a avea succes (expectanţă)
Deci motivaţia poate fi surprinsă în următoarea formulă:

Motivaţia = expectanţă x valenţă


Dacă oricare din cei doi factori are valoarea zero – a). valenţa este zero când obiectul nu
prezintă valoare pentru un subiect; b). expectanţa ia valoare nulă când şansa de obţinere
a obiectului este nulă (chiar dacă obiectul are valoare pentru persoană) – implicit şi
motivaţia va fi nulă.

2. Corelate ale motivaţiei


Motivaţia fiind un concept cu caracter difuz deseori este relaţionată cu alţi factori, care
energizează şi direcţionează comportamentul – factori cum ar fi: interesul, scopurile,
trebuinţele, valorile, aspiraţia, expectanţa (Gage and Berliner, 1992).

1). Persoanele care prezintă interes faţă de un stimul, tind să acorde atenţie
preferenţială acelui stimul. Această preferinţă le diferenţiază de alte persoane. În
multitudinea de situaţii pe care le parcurgem, interesul vizează procesul de selectare
preferenţială a unor stimuli semnificativi, din punctul nostru de vedere. Aceşti stimuli vor
fi menţinuţi într-o stare de activare temporară superioară în sistemul cognitiv. Totodată se
înregistrează şi un proces de inhibiţie şi implicit de ignorare a stimulilor nerelevanţi. În
situaţia şcolară acest interes poate fi captat prin recursul la mai multe tehnici simple:
a). varierea stimulilor are efecte motivatoare. Utilizarea aceluiaşi ton, aceloraşi structuri
gramaticale, lipsa gesticii acompaniată de o mină încremenită nu susţine motivaţia
pentru învăţare;
b) schimbarea canalului de comunicare; folosirea cât mai multor registre diferite de
comunicare: oral, vizual, acţional precum şi recursul în timpul expunerii la anumite
scheme, desene, grafice şi la unele mijloace auxiliare: retroproiector, diapozitive, etc.
cresc motivaţia;
c) utilizarea umorului, ameliorează comprehensiunea şi creează o atmosferă favorabilă
menţinerii interesului. În acest sens Kaplan & Pascoe (1977) relizează un experiment în
care profesorul prezenta elevilor una şi aceeaşi lecţie: 1) la o grupă de elevi odată cu
materialul prezentat erau strecurate şi elemente umoristice relaţionate cu acel material;
2) la altă grupă li se prezenta de către acelaşi profesor acelaşi conţinut informaţional, dar
lipsit de elmentele umoristice. Şase săptămâni mai târziu elevii din grupul celor la care
materialul a fost ilustrat cu aspecte umoristice şi-au reamintit semnificativ mai mult din
conţinutul lecţiei comparativ cu elevii din grupul de control.
d) formularea de întrebări; observaţiile sistematice realizate de Silverman (1985) în
mediul şcolar susţin că profesorii, ce adresează întrebări elevilor renunţă la a oferi doar
un flux permanent de cunoştinţe. Ei devin un mediator între elev şi realitate şi nu doar
sursa continuă a furnizării de informaţii. Această manieră de predare se reflectă în cazul
lor în alocarea unei cantităţi mai mari, din timpul orei formulării de întrebări, decât media
profesorilor. Deseori refuză să răspundă imediat unor întrebări reflectându-le sub forma
unor replici de genul: “Dar tu ce crezi?”, “Cum vezi tu lucrurile?”. Întrebările acestor
profesori frecvent au un caracter divergent: “ Ce s-ar întâmpla dacă …”, “Ce te face să
crezi aceasta?” De asemenea obişnuiesc să nu ofere un feed-back evaluativ imediat, ci
acceptă şi manifestă interes pentru răspunsurile paradoxale. Rezultatul este că elevii
înşişi vor tinde să- şi pună probleme şi să se autoevalueze.
2). Când scopurile sunt exterioare unei activităţi (rezultate, obiecte), iar obţinerea lor
constituie mijlocul de satisfacere a motivelor vorbim de motivaţie extrinsecă. În
situaţia şcolară eficienţa învăţării depinde de: a) semnificaţia pe care o are pentru elev
scopul propus de el însuşi, iar b) în cazul în care scopul este fixat de alţii, de prestigiul şi
autoritatea acestora pentru el. O formă superioară a motivaţiei prezentă îndeosebi în
învăţarea şcolară o constituie motivaţia intrinsecă. Ea constă în acele motive care nu
depind de o recompensă din afara activităţii. În şcoală elevii învaţă, pentru că învăţătura
le dă satisfacţii prin ea însăşi. O astfel de învăţare este deosebit de eficientă, din cauză
că, deşi îl solicită pe elev prin satisfacţiile oferite întârzie oboseala. Astfel permite celui ce
învaţă să desfăşoare o activitate de durată şi să obţină un randament sporit.
3). Maslow (1970) relaţionează conceptul de motivaţie de cel de satisfacere a
unor trebuinţe. El grupează aceste trebuinţe într- o ierarhie structurată pe cinci niveluri
(Fig 1). La baza piramidei sunt situate trebuinţele fizice sau trebuinţele de subzistenţă:
foamea, setea, nevoia sexuală, de odihnă. Oamenii diferă în funcţie de importanţa pe
care o acordă fiecăreia din aceste trebuinţe. În viziunea autorului citat trebuinţele de bază
trebuie să fie cel puţin parţial satisfăcute înainte ca persoana să încerce să-şi satisfacă
trebuinţele de ordin superior.

Fig. 1. Piramida trebuinţelor după Maslow (1970)

În acest context Maslow face o distincţie între trebuinţe de deficit (deficiency needs)
şi cele de creştere(growth needs). Trebuinţele de deficit (fiziologice, de siguranţă, de –a
fi iubit, de-a fi stimat) vizează bunăstarea fiziologică şi fizică a individului; odată ce sunt
satisfăcute, motivaţia persoanei vis a vis de aceste trebuinţe diminuează. În contrast,
trebuinţele de creştere, cum ar fi motivele de-a cunoaşte şi de-a înţelege lucrurile, de-a
aprecia frumosul, de-a aprecia pe alţii. Acestea nu pot fi niciodată complet satisfăcute.
De fapt cu cât oamenii sunt mai capabili să cunoască lumea din jurul lor, cu atât
motivaţia de-a se dezvolta în această direcţie devine mai pregnantă.
Un alt concept introdus de Maslow este autorealizarea, definit ca “dorinţa unei
persoane de-a deveni tot ceea ce e capabilă să devină”. Acestă nevoie se caracterizează
prin o multitudine de dimensiuni, cum ar fi: acceptarea de sine şi acceptarea altora,
manifestarea curiozităţii şi spontaneităţii în interacţiunea cu mediul, exprimarea
deschiderii şi creativităţii, umor şi independenţă; în esenţă se referă la sănătatea psihică
a individului.
Teoria aspra motivaţiei pe care o adoptă un profesor influenţează atât modul cum predă
cât şi ceea ce predă. Dacă subscriem ierarhiei motivaţiei lui Maslow se impune să luăm în
calcul şi implicaţiile ei. Nu ne putem aştepta să vedem trebuinţele intelectuale (sau
dezvoltarea celor estetice) ale elevilor manifeste, atâta vreme cât trebuinţele fizice şi
sociale sunt nesatisfăcute. Când un copil vine la şcoală subalimentat sau este victima
unor abuzuri, sau se simte neglijat e dificil dacă nu chiar imposibil să-l motivăm pentru
învăţare. Asfel unele niveluri înalte ale potenţialului uman nu vor putea fi valorificate
atâta vreme cât multe din problemele sociale şi medicale ale elevilor nu sunt soluţionate.

3). O valoare este o orientare spre o întreagă clasă de scopuri, considerate importante în
viaţa unei persoane. Valoarea este o etichetă pentru numele unei categorii de scopuri.
Distingem mai multe tipuri de valori: economice, estetice, teoretice, politice, sociale,
religioase. Un subiect va fi motivat să se orienteze spre o anumită activitate în funcţie de
valorile pe care le promovează .
5). Nivelul de aspiraţie este nivelul rezultatelor pe care individului i-ar place să le obţină
sau pe care speră să le obţină. Nivelul de aspiraţie exprimă speranţa uneori destul de
vagă a subiectului. Având un anumit nivel de aspiraţie elevul va încerca să obţină o
anumită performanţă, care să satisfacă acest nivel; absenţa acestei aspiraţii îl va
determina să depună un efort mai puţin susţinut. Unii elevi nu aspiră niciodată în şcoală
să obţină performanţe superioare şi nici să-şi continue studiile. Alţii, din raţiuni care ţin de
educaţia din familie, or de succesele anteioare îşi fixează niveluri de aspiraţie, care îi vor
mobiliza şi le vor direcţiona acţiunile spre realizarea acestora. Nivelul de aspiraţie tinde să
rămână aproape de nivelul performanţelor anterioare, dar răspunde mai rapid la succes
decât la nereuşită. Cu cât succesul este mai mare cu atât şansa ridicării nivelului de
aspiraţie creşte.
6). Nivelul de expectanţă este nivelul rezultatelor pe care individul se simte capabil să le
obţină sau pe care se aşteaptă în mod cert că le va obţine. El rezultă din experienţa
anterioară a individului şi are la bază o judecată realistă asupra rezultatelor viitoare. Între
rezultatele obţinute şi cele aşteptate pot apare:
a) contradicţii – fapt ce va fi înregistrat ca experienţa unui eşec. Eşecul va fi perceput cu
atât mai puternic cu cât distanţa dintre nivelul rezultatelor propuse şi nivelul de
performanţă este mai mare. De aici pot rezulta anumite efecte negative asupra elevului:
timiditate, anxietate, frică, nesiguranţă.

b) concordanţe – când distanţa dintre nivelul rezultatelor şi cel al performanţelor se


reduce, experienţa înregisrată subiectiv este una a succesului, dublată de o creştere a
satisfacţiei. Reacţia tipică la succes este ridicarea “ştachetei” nivelului de expectanţă
(Radu, 1991).

3.Motivaţia şi disonanţa cognitivă


Nevoia de-a ne menţine stima de sine la un nivel cât mai ridicat posibil este unul din
principalii factori motivatori ai acţiunilor noastre. Multe din comportamentele pe care le
realizăm sunt direcţionate spre a ne satisface propriilor noastre standarde de viaţă. De
exemplu, dacă ne considerăm o persoană onestă şi bună, e foarte probabil să realizăm
comportamente congruente cu această convingere, chiar când suntem neobservaţi,
pentru că dorim să ne păstrăm o imagine despre noi înşine pozitivă. Dacă ne percepem
capabili şi inteligenţi vom încerca să satisfacem situaţiile care revendică un
comportament inteligent şi capabil. Totuşi uneori realitatea ne forţează spre unele situaţii,
unde comportamentele şi convingerile noastre sunt în conflict cu imaginea pozitivă
despre noi înşine, or în conflict cu alte comportamente sau convingeri. De exemplu într-un
episod, filmat cu camera ascunsă într-o cafenea, s-au distribuit pacheţele de zahăr (care
conţineau o cantitate de zahăr de trei ori mai mare decât cea obişnuită) care nu se
puteau deschide. Au fost filmaţi mai mulţi consumatori în timp ce încercau să deschidă
pacheţelele şi care decideau în final, că preferă cafeaua amară (la fel ca şi vulpea din
fabula lui Esop, care susţine că strugurii sunt acri, pentru că nu putea să ajungă la ei).
Unul din consumatori după un efort susţinut a reuşit totuşi să deschidă pacheţelul de
zahăr. S-a uitat în jur şi a vărsat întregul conţinut în cafeaua sa. Un membru al echipei ce
participa la experiment s-a apropiat şi l-a întrebat, de ce a pus tot zahărul în cafea.
Răspunsul prompt a fost că, el preferă întotdeauna cafeaua îndulcită astfel. Acest subiect
a răspuns unei situaţii de disconfort, raţionalizându-şi comportamentul său straniu.
(Raţionalizare este mecanismul defensiv prin care încercăm să găsim justificări raţionale,
plauzibile pentru comportamentele, gândurile, imaginile noastre indezirabile – penibile,
obscene, traumatice). Intenţia din subsidiarul acestui răspuns era aceea de-a menţine o
imagine de sine favorabilă în faţa celorlalţi şi implicit în proprii lui ochi. În mod similar un
elev care este prins copiind la un test, poate încerca să-şi justifice comportamentul (şi
chiar să creadă): 1) prin idei de genul “toţi fac asta”, sau 2) prin faptul că, profesorul a
dat un test nejustificat de greu, aşa că el este îndreptăţit să recurgă la un asemenea
comportament, or 3) neagă pur şi simplu că el a înşelat în ciuda oricăror evidenţe.

Teoria psihologică care vizează comportamentele precum şi explicaţiile şi scuzele utilizate


în scopul menţinerii unei imagini de sine pozitive se numeşte teoria disonanţei cognitive.
(Festinger, 1957). Această teorie explică modul cum un individ determinat să efectueze o
conduită în contradicţie cu atitudinile sale îşi schimbă opiniile în direcţia
comportamentului realizat. Disonanaţa este o stare psihologică, ce îl determină pe individ
să realizeze modificări în universul său cognitiv. Festinger susţine că două cogniţii
(convingeri, atitudini, idei) sunt disonante dacă una din ele decurge din inversul celeilalte.
Oamenii experienţiază tensiune şi disconfort când o convingere este subminată de un
comportament inconsistent cu această convingere. Importanţa cogniţiilor prezente,
valoarea lor pentru individ şi numărul cogniţiilor consonante şi disonante prezente sunt
responsabile de amplitudinea disonanţei.

Subiectul poate reduce disonanţa şi astfel să rezolve disconfortul recurgând la: 1)


modificarea unui element cognitiv disonant (convingere, atitudine) făcându-l consonant;
sau reducerea importanţei acordată acelui element sau ignorarea lui; 2) schimbarea
percepţiei; 3) schimbarea atribuirilor prin justificări şi scuze pentru comportamentul
disonant; 4) schimbarea coportamentului. De exemplu vegetarienii din raţiuni ideologice
pot să justifice purtarea de încălţăminte din piele (care este simultan inconsistentă cu
valorizarea vieţii animalului, dar consistentă cu nevoia lor de-a purta încălţăminte
funcţională şi atractivă) invocând argumentul că, animalul a fost sacrificat oricum pentru
carne, iar pielea este un produs auxiliar. În acest caz nu ne interesează temeinicia
argumentării, ci modul cum aceste persoane reuşesc să-şi rezolve conflictul creat pe plan
ideativ dintre un comportament incongruent cu convingerile lor şi aceste convingeri.

Disonanţa cognitivă se situează strict într-u cadru intraindividual. Rezultatele lui Festinger
şi Carlsmith (1959) au avut la bază ideea “acordului forţat”. Prin “acordul forţat” se
înţelege împrejurarea în care un individ acceptă să efectueze un act cu care nu este de
acord ( de exemplu să scrie un text contra ideilor, să realizeze o sarcină penibilă,
plicticoasă). Acest acord este forţat în sensul în care peroana nu poate , de fapt, să refuze
decât cu greu sarcina cerută. Autorii au solicitat unor subiecţi să descrie într- o manieră
atractivă o sarcină lungă şi plictisitoare pe care tocmai au realizat-o ( de exemplu să mute
anumite piese dintr-un loc în altul fără vreo finalitate). S-au creat două situaţii. În prima
subiecţii au fost remuneraţi cu o sumă mică pentru sarcina efectuată (1$), ia în cealaltă
cu o sumă importantă (20$). S-a constatat următorul efect: la întrebarea “cât de mult va
plăcut sarcina? Cât de interesantă vi s-a părut?”, primul grup de subiecţi a descris sarcina
ca fiind interesantă şi plăcută, iar celălalt grup recompensat cu 20$ a calificat-o drept
plicticoasă. Explicaţia pe care o dă Festinger acestui efect paradoxal este că: dacă
subiecţii din primul grup percepeau sarcina ca şi plictisitoare, concluzia care se impunea
logic era că, numai nişte “fraieri” puteau să-şi piardă vremea într-un mod atât de stupid,
şi asta pentru doar un dolar. Pentru a evita această concluzie devalorizantă au evaluat
experienţa parcursă, ca fiind una valoroasă şi chiar interesantă. Această schimbare de
atitudine apare cel frecvent în mod inconştient. Grupul de subiecţi care a fost
recompensat cu 20$ au putut să evalueze în mod onest sarcina, ca fiind neinteresantă,
pentru că ştiau că au realizat-o în schimbul unei sume de bani.
Oamenii frecvent doresc asigurări asupra faptului că alegerea făcută de ei, este cel mai
bun lucru pentru care puteau opteze. Un studiu realizat de Ehrilck (1957) arată că înainte
de a cumpăra o maşină oamenii urmăresc în mod nediferenţiat reclamele pentru toate
tipurile de maşini. În schimb după ce au făcut alegerea urmăresc doar reclamele pentru
maşina cumpărată, căutând reasigurări că au făcut cea mai bună alegere, dintre cele
posibile. Astfel evită producerea unei disonanţe determinată de reclamele la maşinile pe
care nu le-au cumpărat.

3.1 Relevanţa disonanţei cognitive pentru educaţie


Teoria disonanţei cognitive deseori poate fi aplicată în situaţia în care elevii primesc feed-
back-uri neplăcute asupra performanţelor lor academice. De exemplu un elev care are
note de nouă şi zece, primeşte un cinci la o lucrare. Acestă notă este inconsistentă cu
propria lui imagine despre sine, creându-i o anumită stare de disconfort. Pentru
rezolvarea acestei stări, pe de o parte decide să înveţe mai mult, astfel ca situaţia să nu
se mai repete vreodată,p e de altă parte, încearcă să-şi raţionalizeze obţinerea acestei
note mici: “Întrebările au fost ambigue, nu m-am simţit prea bine, profesorul nu ne-a
anunţat despre acestă lucrare, eu n-am insistat suficient, a fost prea cald în clasă şi nu te
puteai concentra etc.”. Aceste scuze îl vor ajuta pe elev să justifice primirea unei note
proaste. Să presupunem totuşi că el primeşte o serie de astfel de note. De data acesta va
susţine că lui nu i-a plăcut niciodată acestă materie (“strugurii acrii”), că profesorul face
favoritisme în clasă fetele fiind preferate, or că este extrem de dificilă acestă materie.
Toate aceste scuze şi schimbări de opinie sunt direcţionate pentru a evita inconsistenţa a
două idei, care pot creea un anumit sentiment de disconfort: “Eu sunt un elev bun”, şi
“Am fost nepregătit la acestă oră, şi aceasta este greşeala mea”.

4. Fenomenul atribuirii

Unul din aspectele importante ale componentei cognitive a personalităţii, cu impact


asupra educaţiei, îl constituie fenomenul atribuirii. Pentru a găsi justificări plauzibile
pentru comportamentul său, uneori elevul atribuie performanţa lui slabă fie exigenţelor
nejustificate ale profesorului, fie conţinutului materialului imposibil de asimilat – în orice
caz, unor factori externi asupra cărora nu are control. Dacă îşi atribuie performanţele
reduse sieşi, va decide că acest fapt: fie constituie doar un mic accident, fie se datorează
unei submotivări provizorii, dar reversibile, fie este consecinţa atenţiei insuficiente
acordate instrucţiunilor primite. Altfel spus se înregistrează o biasare hedonică relativ la
atribuirile pe care le facem.

Teoria atribuirii caută să relaţioeze explicaţiile şi scuzele menţionate anterior la ideea de


succes şi eşec. Această teorie are un rol deosebit în domeniul educaţiei, unde succesul şi
eşecul sunt teme recurente. Anderson & Weiner (1992) pornesc de la premisa că cele mai
multe explicaţii ale succesului şi eşecului sunt întemeiate pe trei caracteristici
importante: (a) locaţia controlului, (b) stabilitatea şi (c) controlabilitatea. (a) Locaţia
controlului indică măsura în care un eveniment care ni se întâmplă are o cauză internă
(aptitudini, eforturi) sau una externă (şansă, dificultatea sarcinii). Când individul
consideră că anumite evenimente depind de propriul lui comportament, de caracteristici
sau abilităţi inerente propriei persoane, vorbim de o locaţie internă a controlului. Când
însă individul percepe evenimentele ca fiind sub incidenţa şansei, sorţii, altora, etc,
vorbim de o cauză externă. (b) A doua caracteristică vizează măsura în care aceste cauze
sunt considerate constante sau variabile de către individ. (c) Ce de-a treia caracteristică
se referă la gradul în care succesul/ insuccesul este considerat controlabil sau nu.

Asumpţia centrală a teoriei atribuirii este că oamenii încearcă să-şi menţină o imagine
pozitivă despre ei înşişi. Pe baza sintezei mai multor studii, rezultă că atât copiii, cât şi
adulţii adoptă un sistem de atribuiri egocentriste. Astfel, acţiunile cu valenţă pozitivă tind
să le atribuie în mod regulat propriului lor efort şi abilităţilor de care dispun, în timp ce
eşecurile consideră că se datorează unor factori externi, pe care nu pot să-i controleze
(dificultatea problemei, şansă). Există şi subiecţi care nu recurg la această strategie şi
care atribuie cauza eşecului inabilităţilor lor. Ei consideră că sunt incapabili de reuşită, şi
astfel evită anumite activităţi pentru care se consideră inapţi, sau comit greşeli
nejustificate în rezolvarea unor probleme. Astfel de tipare atribuţionale dezadaptative pot
fi identificate cu precădere la persoanele aparţinând unor medii defavorizate: minorităţi,
elevi proveniţi din familii cu venituri reduse. Mare parte din membrii acestor grupuri
neagă efortul ca factor cauzal al succesului sau eşecului.

Teoria atribuirii se bazează pe patru explicaţii potenţiale ale succesului şi eşecului:


abilitate, efort, dificultatea sarcinii şi şansă. În situaţia în care elevii reuşesc să rezolve o
sarcină, cel mai frecvent tind să atribuie succesul faptului că au depus un efort susţinut
că sunt inteligenţi (o atribuţie internă şi stabilă), şi nu faptului că au avut noroc sau că
sarcina a fost uşoară. În schimb, elevii care obţin performanţe reduse la rezolvarea de
sarcini şcolare vor considera că şansa n-a fost de partea lor (o atribuţie externă şi
instabilă), fapt ce le va afecta performanţele ulterioare.

4.1. Importanţa teoriei atribuirii în educaţie


În şcoală elevii primesc în mod constant informaţii despre nivelul lor de performanţă în
rezolvarea unor sarcini. Acest feed-back le influenţează percepţia de sine. Recursul la
teoria atribuirii ne ajută să înţelegem: (a) modul în care elevii interpretează feed-back-ul;
(b) impactul feed-back-ului asupra performanţelor şcolare ulterioare; (c) modalităţile
concrete prin care profesorii pot să ofere elevilor un feed-back cu o valoare motivaţională
optimă.

Elevii care îşi atribuie eşecurile anterioare, relativ la rezolvarea unui anumit tip de sarcină,
absenţei unor abilităţi, este probabil să manifeste expectanţe de nereuşită în sarcini
similare ulterioare; astfel gradul lor de mobilizare pentru realizarea acestor sarcini va
scădea (Bar-Tal, 1979). Convingerea unui posibil eşec diminuează gardul de implicare în
îndeplinirea sarcinilor şcolare, fapt care se va exprima prin eşecuri ulterioare. Feed-back-
ul pe care profesorul îl transmite elevului poate avea deseori conotaţii irecuperatorii, deşi
relativ puţini profesori adresează în mod direct elevilor acest lucru. Însă sugestia poate fi
comunicată în multe alte registre. Unul din ele îl constituie sistemul de notare competitiv
(de pildă notarea după curba lui Gauss), concretizat prin publicarea şi ierarhizarea notelor
obţinute. Astfel, elevii care vor obţine în mod repetat note mici vor considera că nu
dispun de abilităţi de învăţare, cel puţin la materia respectivă. Alternativa o constituie
profesorul care pune un accent mai moderat pe note şi pe ierarhizare, şi care sugerează
ideea că toţi elevii din clasă pot să înveţe materia respectivă şi să obţină performanţe
bune. Acest mod de va întări convingerea că şansa succesului depinde de propriile lor
investiţii – de fapt o atribuire internă. Astfel în condiţiile unei munci mai susţinute elevii
pot anticipa un potenţial succes viitor (Ames & Ames, 1984). Însă o atribuire internă
stabilă pentru succes (“Am să reuşesc pentru că sunt inteligent”) are mari şanse să fie
neproductivă în obţinerea succesului şcolar. Este necesar ca elevii buni să conştientizeze
că nu atât abilităţile contează în obţinerea de performanţe superioare, cât efortul cognitiv
pe care îl investesc pentru aceasta. Profesorii care pun accent pe travaliul cognitiv în
învăţare, şi care totodată recompensează predilect acest efort şi mai puţin abilităţile, au
un impact superior asupra motivării elevilor în învăţare în comparaţie cu cei care
marşează doar pe ideea prezenţei unor abilităţi potenţiale.

La rândul lor, şi profesorii fac atribuiri privind activităţile pe care le desfăşoară în clasă.
Comentând performanţele superioare pe care le obţin elevii la lucrările de verificare,
profesorii atribuie frecvent succesul elevilor prestaţiei şi calităţii predării, interesului,
efortului şi condiţiilor de acasă ale elevilor. În schimb, când elevii au performanţe slabe,
profesorii tind să dea vina pe: (a) inabilitatea elevilor de-a se pregăti individual; (b)
condiţiile sociale modeste ale acestora; (c) dificultatea testului (Bar-Tal, 1979). Astfel, în
general, profesorii tind să-şi împartă succesul cu elevii, dar să dea vina eşecului pe cauze
externe, care sunt independente de ei.

4.2. Atribuţiile cauzale ale profesorilor


Comentând performanţele superioare pe care le obţin elevii la lucrările de verificare,
profesorii atribuie frecvent succesul elevilor prestaţiei şi calităţii predării, interesului,
efortului şi condiţiilor de acasă ale elevilor. În schimb când elevii au performanţe slabe,
profesorii tind să dea vina pe: a). inabilitatea elevilor de-a se pregăti individual, b).
condiţiile sociale modeste, c). dificultatea testului (Bar-Tal, 1979). Astfel în general,
profesorii tind să-şi împartă succesul cu elevii, dar să dea vina eşecului pe cauze externe,
ce nu ţin de ei.

5.Tehnici motivaţionale în predare


Există un număr semnificativ de factori ambientali, pe care profesorii îi pot utiliza pentru
a creşte motivaţia elevilor.

1). Începerea lecţiei prin a da elevilor un motiv de-a fi motivat


Prin cercetarea pe care o întreprind Brophy & Rohkemper asupra a şase clase de
gimnaziu, constată că n-au întâlnit vreun profesor care să le spună explicit elevilor că pot
obţine satisfacţie personală din îndeplinirea unei sarcini şcolare. În cazul prezentării unor
noi sarcini, doar o treime din comentariile profesorilor aveau un caracter motivator.
(“Cred c-o să vă placă şi o vă fie util”). Majoritatea sarcinilor noi erau introduse prin
comentarii neutre sau chiar negative. (“Ştiu că asta nu vă va plăcea, dar…”). În general
chiar şi profesorii eficace, nu prea fac afirmaţii care să motiveze elevii să înveţe diferitele
conţinuturi pe care le predau. De aceea, încercarea de conştientizare a elevilor 1) a
finalitatii sarcinilor pe care le rezolvă; 2) a modului în care aceste sarcini îi pregătesc să
facă alte lucruri şi 3) si mai ales de ce sunt aceste sarcini importante şi interesante
reprezinta factori motivatori semnificativi.

2). Expectanţe clare


Frecvent profesorii nu oferă date suficient de clare despre sarcinile pe care trebuie să le
îndeplinească elevii. Ei abordează o nouă sarcină fără a le da un motiv al realizării sarcinii
şi nici vreo raţiune a finalizării ei. Elevii au nevoie să ştie în termeni exacţi; 1) la ce se
aşteaptă profesorul din parte lor să facă; 2) cum vor fi evaluaţi; 3) care vor fi consecinţele
diferitelor acţiuni întreprinse de ei. Frecvent elevii eşuează în rezolvarea unei sarcini
concrete, din cauza confuziei pe care o înregistrează în jurul a ceea ce aşteptă profesorii
de la ei (Brophy, 1981). De exemplu în cazul unui referat sau a unei lucrări, este necesar
ca profesorul să fie clar asupra ceea ce se aşteaptă să scrie elevii, cât anume să scrie,
cum va fi evaluată lucrarea, ce relevanţă va avea pentru nota finală. Claritatea asigură
elevii, că eforturile direcţionate spre scrierea unei lucrări bune vor fi recompensate în
termeni unor note, calificative, premii, etc.

Studiile realizate asupra elevilor neinformaţi suficient asupra aşteptărilor profesorilor din
partea lor au relevat prezenţa unor performanţe mai reduse decât decât în cazul elevilor
a căror profesori le-au oferit aceste informaţii. Nu contează atât de mult cât sunt de
motivaţi pentru realizarea unei sarcini, dacă nu cunosc aşteptările vis a vis de acesta.
Frecvent rezultatul este că vor începe să realizeze sarcinile cu o anumită latenţă, se vor
simţi nesiguri, anxioşi şi vor comite frecvent greşeli.

3. Fixarea unor obiective pe termen scurt


Bandura şi Schunk (1981) au realizat un studiu pe un lot de 40 de elevi din ciclul liceal, cu
performanţe reduse la matematică şi care prezentau o anumită aversiune faţă de acestă
materie. O parte din elevi au fost învăţaţi să-şi fixeze scopuri şi sarcini pe termen scurt,
alţi pe termen lung, iar alţii nu şi-au fixat astfel de scopuri. După şapte sesiuni de
învăţare, elevilor învăţaţi să-şi stabilească sarcini pe termen scurt a început să le placă
activităţile, pe care altădată le considerau respingătoare. Totodată au obţinut performanţe
superioare şi au devenit mai conştienţi de propriea lor eficacitate şi abilitate la
matematică.

4. Aprecierea verbală şi scrisă


În multe cazuri o întărire tangibilă nu este atât de eficace ca şi aprecierea verbală a
profesorului. Lauda este cea mai naturală şi cel mai mai facil de administrat dintre
tehnicile motivaţionale de care dispune un profesor. Subliniem faptul că, mai importantă
decât cantitatea acestei laude pe care o poate utiliza profesorul este calitatea ei, adică
modul în care este ea oferită. Ne referim în acest caz la gradul de relaţionare al laudei cu
un comportament dezirabil bine definit, la specificitatea şi la credibilitatea
ei. Specificitatea vizează faptul că profesorul apreciază un elev pentru un comportament
specific şi nu pentru un “bine” general. Lauda este credibilă dacă este oferită cu
sinceritate pentru un lucru bun concret realizat. Brophy (1981) a realizat un studiu
asupra manierei în care profesorii adresează laude elevilor slabi la învăţătură precum şi a
celor care prezintă comportamente dezadaptative. Constatarea lui a fost că, frecvent
aceşti profesori manifestă o discrepanţă facil sesizabilă între limbajul verbal, ce adreseză
laude şi limbajul nonverbal concretizat în: tonalitate, accent, postură, inflexiunile vocii
precum şi în alte amorse nonverbale.
Comentariile scrise de profesor pe lucrările elevilor de asemenea au un impact pozitiv
semnificativ asupra performanţelor ulterioare la teste. Totodată se remarcă şi un efect
asupra efortului ulterior al elevului, al atenţiei şi atitudinii sale faţă de învăţare.

Totuşi nu toţi elevi reacţionează uniform la acordarea laudei. De exemplu extrovertiţii


(persoane interesate preponderent de lucruri exterioare şi de viaţa socială) pot fi motivaţi
mai degrabă de mustrare decât de laudă; pe când în cazul introvertiţilor (persoane
cntrate mai mult în jurul propriilor gânduri şi sentimente) lauda este mult mai eficace.

5). Utilizarea judicioasă a notării


Sistemul de notare utilizat în majoritatea şcolilor prezintă simultan trei funcţii diferite:
evaluare, oferirea de feedback şi de mobilizare.

6). Stimularea descoperirii, explorării, curiozităţii epistemice


Stimulii noi, surprinzători, complecşi sau ambigui crează un fel de “trezire cognitivă”
numită curiozitate epistemică. Acesta creează premisele motivării pentru a căuta noi căi
de înţelegere şi de rezolvare a unor probleme.

Câteva modalităţi prin care poate fi stimulată curiozitatea epistemică:

a) Surpriza. Un experiment simplu la care se poate recurge: se strecoară o bilă printr-


un inel metalic. Încălzind bila şi încercând din nou bila nu va merge.

b) Neobişnuitul. Se poate utiliza un fapt devenit obişnuit şi banal, drept rampă de


lansare pentru realizarea a ceva neobişnuit. De exemplu, dacă elevii vorbesc despre
propriile lor probleme legate de învăţare, profesorul, la rândul lui poate să înceapă să-şi
expună propriile lui dileme legate de acest subiect. Prin acest mod de abordare îşi
prezintă latura umană, fapt ce-l va apropia de elevi. Dacă, de obicei profesorul este cel
care testează elevii, la rândul lor aceştia pot fi provocaţi să-i administreze un test
profesorului. A lua o distanţă provizorie, faţă de ceea ce se aşteaptă elevii să se
desfăşoare în mod firesc în clasă, poate avea următoarele implicaţii: captarea atenţiei
elevilor şi implicarea acestora într-un grad superior în activitatea de învăţare.

c) Perplexitatea or nesiguranţa. Are loc atunci când pentru rezolvarea unei probleme
există un anumit număr de soluţii posibile, dar nici una din ele nu pare corectă.

d) Îndoiala sau conflictul dintre două convingeri opuse. De exemplu “eu fumez” şi
“fumatul produce cancer”
e) Contradicţia. Se poate invoca o descoperire, care pare să contrazică anumite
principii şi legi universal valabile. De exemplu într-un spaţiu neeuclidian două drepte
paralele se întretaie.

f) Prezentarea unor elemente incomplete (figuri, corpuri) facilitează capacitatea


generativă.

7). Stimularea apetitului.


Oferirea unei mostre din recompensă înainte ca subiectul să fi depus vreun efort are
efecte stimulative asupra motivaţiei. Arătând elevilor ce înseamnă un gest cu
semnificaţie socială îi va conştientiza de ce anume se va întâmpla dacă lucrează bine.
Sau se poate concepe o secvenţă de instrucţie pentru învăţare, în care elevii să aibă un
succes iniţial. Brophy (1976) a arătat că, elevii erau mult mai motivaţi atunci când
profesorul le rostea mai întâi numele, după care punea întrebări, decât atunci când
aştepta răspunsuri voluntare. Prin acestă numire iniţială profesorii erau capabili să
controleze participarea elevilor la oră..

8). Utilizarea unor materiale familiare pentru exemple


În locul plictisitoarelor variabile X şi Y se poate recurge la numele unui profesor, or a unui
elev. Pentru a-i învăţa cum sunt alfabetizate fişele de la bibliotecă se pot utiliza titluri de
cărţi pe care le-au citit. Când se utilizează cifre pentru diverse calcule se poate folosi de
exemplu preţul biletelor de la un concrt rock.

9). Minimalizarea atractivităţii motivaţiei competiţionale


Un elev uneori pentru a obţine acceptarea şi aprobarea celorlalţi încearcă să submineze
autoritatea profesorului. Ce se poate face ca elevul să perceapă în mod negativ acest
mod de comportament? De exemplu se poate implica în activităţi şcolare auxiliare
(reprezentant al clasei la diferite competiţiisportive, ştiinţifice). Pentru a minimaliza
atractivitatea competiţională este necesar uneori a se folosi pedeapsapentru
comportamentul neadecvat, dar concomitent să fie stimulat un comportament adecvat.

10). Minimalizarea consecinţelor neplăcute ale implicării elevilor în şcoală


Prezentăm câteva din aceste consecinţe neplăcute posibile:

– disconfortul fizic (determinat de: absenţa pauzelor, un ecran aflat prea departe, o
încăpere lipsită de rezonanţă)

– diminuarea stimei de sine (datorată eşecului de-a rezolva anumite probleme care îi
surclasează, utilizarea unor apeletive dezonorante de către profesor la adresa elevului)

– situaţia în care elevii sunt solicitaţi să participe la o competiţie unde numai o mică
parte au şansa de a reuşi

– să fie nevoiţi să asculte o prezentare plictisitoare, redundantă care nu îi antrenează

– să fie testaţi dintr-o lecţie care nu li s-a predat

6. Concluzii
Problema motivaţiei umane nu trebuie înţeleasă într-un mod simplu, mecanicist, ci în
termenii mai complecşi ai unui proces idiosincretic, de facilitare a anumitor patternuri de
dorinţe. Altfel spus, nu există un comutator magic al motivaţiei, care să determine
oamenii să dorească să înveţe, să lucreze mai mult, să acţioneze într-o manieră mai
responsabilă. Facilitarea şi nu controlul ar tebui să ne ghideze ideile, când încercăm să
schimbăm anumite comportamente în şcoală. Chiar când o persoană este într-o poziţie de
autoritate, cum este profesorul, eforturile de-a motiva elevii într-o anumită direcţie vor
avea un succes mai semnificativ, dacă relaţia profesor – elev este considerată una de
colaborare între persoane ce pot, sau nu să împărtăşească aceleaşi sentimente,
expectanţe şi scopuri. Astfel intervenţiile motivaţionale ce nu respectă scopurile, emoţiile
şi convingerile unei persoane legate de o anumită situaţie pot produce efecte pe termen
scurt, dar pe o perioadă mai mare de timp aceste intervenţii pot să eşueze.

VI. CREATIVITATEA ŞI STIMULAREA COMPORTAMENTULUI CREATIV ÎN ŞCOALĂ


Creativitatea este deseori privită ca un proces misterios, ce caracterizează un număr
restrâns de artişti şi inventatori geniali în marile momente de inspiraţie. În fapt noi toţi
suntem prezumtivi creativi. Ori de câte ori rezolvăm o problemă într-o manieră inedită
sau descoperim o nouă utilitate a unui obiect banal este solicitată într-un grad mai mare
sau mai mic capacitatea noastră creativă.

Fiind o rezultantă a funcţionării optime a întregii personalităţi, creativitatea sintetizează


factori multipli de natură: intelectuală, motivaţională, emoţională şi atitudinală.

Creativitatea reprezintă capacitatea individului de-a concepe şi realiza produse


cât mai diferite de cele existente.
Unul din motivele de bază ale explorării creativităţii în cadrul orelor de consiliere îl
constituie identificarea unor modalităţi diverse de stimulare şi recompensare a
comportamentului creativ al elevilor în şcoală. Anticipăm că finalitatea unor astfel de
metode se va concretiza în transferul acestui stil de abordare al realităţii şi în domenii
care presupun rezolvarea de sarcini extraşcolare (de pildă cele profesionale).

Prezentăm în cele ce urmează câţiva din indicatorii care sugerează abilitatea creativă a
elevilor:

Indicatorii creativităţii la elevi: curiozitatea, puterea de concentrare, adaptabilitatea,


puterea de muncă, independenţa, nonconformismul, capacitatea de a risca, atractivitatea
faţă de complex şi misterios
Raportul inteligenţă creativitate
Oamenii creativi manifestă această abilitate într-un domeniu specific. La fel cum există
diverse tipuri de inteligenţă, există şi tipuri specifice de creativitate (creativitate tehnică,
creativitate artistică, creativitate ştiinţifică) (Gardner, 1984). Dacă, însă inteligenţa
vizează mai degrabă abilitatea de-a învăţa lucruri noi şi de-a relaţiona lucrurile existente,
creativitatea presupune conceperea unor lucruri care nu au existat anterior sau nu au
corespondent în realitate. Implicaţia de aici este că o mare parte din oamenii creativi sunt
inteligenţi însă reciproca nu este adevărată.

1. Dimensiunile creativităţii
O analiză a conceptului de creativitate pune în evidenţă mai multe dimensiuni ale acestui
concept: procesul creativ, produsul creativ şi personalitatea creatoare.

1.1. Procesul creativ


Înainte de studiul produsului final al creativităţii ne interesează procesul prin care se
dezvoltă ideea creativă. Ce se întâmplă înainte ca această idee să fie elaborată? Care
sunt etapele actului creaţiei?

Wallas (1926) susţine că numărul de stadii ale creativităţii ştiinţifice poate fi redus la
patru: stadiul pregătitor, stadiul incubaţiei, stadiul iluminării şi stadiul verificării.
1. Orice proces de creaţie începe prin sesizarea unei probleme. Sesizarea problemei
generează o stare de îndoială, care devine mobilul activităţii de analiză şi de căutare a
soluţiei.
Uneori pentru a fi creativi trebuie să fim necritici, liberi, spontani, alteori analitici,
depunând un efort susţinut de căutare a unor soluţii inedite.

Există cazuri în care pregătirea se încheie fără a se ajunge la o soluţie definitivă, când
toate posibilităţile au fost epuizate. De exemplu, zecile de variante ale unui creator liric,
care potriveşte cuvintele şi efectele poetice pentru a concepe un poem, sau încercările
recurente ale unui elev în vederea redactării unui nuvele.

2. Faza următoare constă într–o perioadă de aşteptare, aparent pasivă, când se revine în
mod inconştient asupra problemei – faza de incubaţie. Eforturile conştiente de rezolvare
ale unei probleme insurmontabile creează un sentiment de frustrare. Această trăire face
ca gândurile legate de problema respectivă să fie deplasate în inconştient.
Una din particularităţile activităţii inconştiente o constituie apariţia necontrolată
a asociaţiilor şi analogiilor. De pildă, Poincaré descrie expulzarea electronilor din atom
în timpul ciocnirile nucleare, recurgând la o analogie – o imagine care i-a venit în somn: o
femeie călare pe un cal evoluează în arena unui circ. Se opreşte brusc şi florile pe care le
ţine în mână zboară în public. Rămânea doar transpunerea acestei idei în limbajul
mecanicii cuantice.
În scopul facilitării procesului intuitiv este recomandat ca, cel puţin pentru un timp, să
facem abstracţie de dificultăţi pentru a ne abandona fanteziei.

O metodă eficace de învăţare a acestei stări de abandon constă în dezvoltarea la elevi


a capacităţii de alternanţă a eforturilor conştiente cu cele intuitive. În acest scop se poate
recurge la realizarea unor lecţii improvizate. Pe parcursul derulării lor profesorul poate
identifica cu ajutorul elevilor soluţii posibile, chiar fanteziste la probleme noi chiar şi
pentru el însuşi. În felul acesta elevii vor fi provocaţi să formuleze întrebări şi opinii
personale şi chiar să provoace anumite dispute. Aceste activităţi sunt eficiente, nu atât în
privinţa deprinderii procedeelor tehnice, cât în parcurgerea împreună cu persoana adultă
a întregului drum sinuos de soluţionare. Se poate vorbi în acest caz de o focalizare
preponderentă pe proces şi nu pe produsul finit (Radu, 1991).
3. Iluminarea este momentul apariţiei spontane a soluţiei. Momentul iluminării se
bazează pe etapele anterioare de acumulare activă şi de pregătire conştientă şi
inconştientă. După cum afirma Pasteur, „hazardul nu ajută decât minţile pregătite”.
4. Verificarea constă în materializarea ideii într-un produs (poem, tablou, model ştiinţific
etc.) şi evaluarea acestuia prin stabilirea gradului în care produsul respectiv răspunde
criteriilor de originalitate.
În concluzie, procesul de creaţie nu urmează în general un tipar unic. Modalităţile de
realizare ale unui produs nou şi valoros sunt variate, purtând amprenta personalităţii
fiecărei persoane.

1.2. Produsul creativ


Ca urmare a parcurgerii etapelor demersului creativ se ajunge la transformarea
potenţialului creativ într-un produs. Produsul creativ este modalitatea palpabilă de
apreciere a creativităţii. Produsul rezultat ca urmare a parcurgerii procesului creativ
trebuie să fie nou, original şi să prezinte valoare socială.

1.2.1. Criterii de apreciere a produsului creativ


Un produs e considerat creativ dacă întruneşte două criterii: criteriul originalităţii şi
criteriul conexiunilor.

1. Criteriul originalităţii
Caracteristicile fundamentale ale originalităţii sunt: noutatea şi impredictibilitatea.
1. a. Noutatea implică un proces de sintetizare a unor elemente existente într-o
structură inedită. Aceasta se realizează prin surprinderea de noi relaţii între aceste
elemente. De pildă, transformarea claviaturii cu litere într-o claviatură cu note
muzicale a dus la obţinerea unei maşini de scris note muzicale.
2. b. Impredictibilitatea se referă la relaţia neaşteptată dintre lucrurile existente în
lumea reală şi obiectul creat. Creativitatea presupune realizarea unor produse
(idei, obiecte, imagini) care nu există (sau nu au existat) şi uneori sunt dificil de
anticipat.
2. Criteriul conexiunilor
Un aspect de bază al procesului creativ îl constituie activitatea combinatorică.

Prezentăm câteva metode de combinare:

 plasarea lucrurilor, persoanelor într-o nouă perspectivă, de exemplu: presupunând


că sunteţi extraterestru şi întâlniţi o cascadă ce aţi crede că reprezintă?
 integrarea experienţei anterioare într-un nou tipar; de pildă se poate cere elevilor
să-şi imagineze că nu ar exista ceasuri deşteptătoare şi să găsească alte mijloace
pentru a trezi oamenii dimineaţa;
 descoperirea unor conexiuni neaşteptate între lucruri sau plasarea unor
lucruri/persoane într-un nou context; de exemplu, ce întrebări i-aţi adresa lui
Socrate dacă l-aţi întâlni într-o zi plimbându-se pe aleile parcului din oraş?
1.3. Personalitatea creatoare
Elementul de bază al creativităţii îl reprezintă gândirea divergentă.

Gândirea divergentă presupune abilitatea de a produce o diversitate de soluţii neuzuale


şi neconvenţionale în scopul rezolvării unei anumite probleme.
Elementele definitorii ale creativităţii
sunt: fluenţa, flexibilitatea, originalitatea (Guilford, 1967).
1. Dezvoltarea fluenţei de idei
Fluenţa ideilor are de-a face cu abilitatea de a genera cât mai multe răspunsuri la o
problemă dată, într-un timp limitat/nelimitat. Producţia de idei se poate realiza prin:

 construirea de propoziţii cu sens, formate din două sau mai multe cuvinte, pentru
care se pot oferi silabele iniţiale ale cuvintelor. De exemplu, se pot da silabele „ţi”
şi „stri”;
 jocul de cuvinte presupune găsirea cât mai multor perechi de cuvinte ce rimează,
cuvinte care au un final sau un început dat (enumerea a 30 de cuvinte ce încep cu
“ra”, 30 de nume de flori etc.);
 o succesiune de expresii sau propoziţii scurte, ce pot fi generate pornind de la o
anumită temă. Putem, de exemplu, solicita elevilor să listeze toate lucrurile care le
vin în minte şi care au anumite proprietăţi: sunt solide, flexibile şi au unghiuri.
Pentru aceasta este important ca elevul să identifice relaţiile dintre concepte, să
găsească cuvinte cu sens similar/opus, să extindă sensul unor cuvinte, să selecteze
cuvintele irelevante, să inventeze noi cuvinte.

Un alt tip de fluenţă îl reprezintă aşa numita “fluenţă asociativă”. De exemplu, se poate
sugera elevilor să numească cinci cuvinte cu sens opus sau parţial opus cuvântului
“previzibil” sau să enumere cât mai multe asemănări între conceptele „uragan” şi
„spirală”.

Un alt tip de gândire care facilitează creativitatea este gândirea asociativă. Gândirea
asociativă presupune producerea de idei şi soluţii noi pornind de la combinarea a diferite
imagini sau concepte aparent independente. Pentru aceasta se poate recurge la asociaţii.
Asociaţiile pot fi de două tipuri: (a) asociaţii lingvistice şi (b) asociaţii imagistice.
Asociaţii prin imagini se aplică în situaţia în care mai multe grupe de elevi lucrează în
paralel. Fiecare grupă primeşte sarcina de a schiţa un desen abstract al succesiunii unor
idei pe care le generează la un moment dat. La sfârşitul discuţiilor vor fi prezentate
desenele, fără a fi explicate şi motivate. Fiecare membru al grupului va da un titlu
desenului. Titlurile pot fi descrieri abstracte pline de fantezie, ca de exemplu: „hartă cu
telecomandă”, „maşină care se poate împacheta”.
2. Flexibilitatea
Flexibilitatea vizează capacitatea subiectului de a-şi modifica rapid fluxul ideativ în scopul
găsirii unor utilizări noi ale unor produse uzuale. Distingem două tipuri de flexibilitate:

(a) flexibilitatea spontană bazată pe iniţiativa persoanei şi

(b) flexibilitatea adaptativă, care este dirijată din afară. Flexibilitatea adaptativă solicită
abandonarea metodelor convenţionale de rezolvare ale unor probleme în favoarea găsirii
de soluţii originale.

Câteva sarcini care pot fi utilizate în scopul dezvoltării flexibilităţii:


 identificarea de către elevi a cât mai multor soluţii la o problemă dată. De
exemplu, se poate solicita enumerarea cât mai multor utilizări diferite pentru o
„agrafă”. Răspunsuri fluente ar putea fi: să cureţe unghiile, pipa etc., pe când
răspunsurile flexibile pot fi de genul: să notezi un număr de telefon pe o gumă, să-
ţi prinzi un cercel rupt etc.;
 solicitarea de finaluri cât mai variate la fabule, relatări neterminate (finaluri
umoristice, moralizatoare, triste etc.);
 oferirea de episoade contorsionate din istoria omenirii, solicitând elevilor să
descrie consecinţele posibile pe care le-ar fi produs. De exemplu: ce s-ar fi
întâmplat dacă nu ar fi fost cel de-al doilea război mondial?
3. Originalitatea
Originalitatea reprezintă aptitudinea subiectului de a oferi răspunsuri neuzuale la
problemele ridicate.

Oferim o serie de exerciţii, care pot fi utilizate în scopul dezvoltării originalităţii:


 îmbunătăţirea unui produs (de exemplu, îmbunătăţirea unei metode de predare);
 utilizările neobişnuite ale unor lucruri (de exemplu, utilizări neobişnuite pentru un
„desfăcător de conserve” sau pentru un „burete”);
 exerciţiul consecinţelor sau exerciţiul “Ce-ar fi dacă…” (de exemplu, ce s-ar
întâmpla dacă nu am mai avea sentimente/imaginaţie, dacă am trăi într-un univers
bidimensional, dacă ne-am cunoaşte ceasul biologic);
 alcătuirea de povestiri (se pot oferi diferite cuvinte şi se solicită elevilor să
alcătuiască unele povestiri la care interesează tematica, finalurile şi numărul
scenariilor compuse).
2. Factori facilitatori/inhibitori ai creativităţii în şcoală
Este ştiut faptul că, în general copiii sunt creativi, prezentând o bogată imaginaţie,
învăţând prin explorare, risc, manipulare, testare şi modificare. Însă odată ce intră în
şcoală gândirea lor divergentă se transformă insidios în contrariul ei şi anume într-o
gândire de tip convergent. Acest tip de gândire orientează demersurile rezolutive spre un
mod unic de rezolvare a unei probleme.
Un răspuns de tip convergent deseori:

(a) inhibă căutările în direcţii multiple şi încercările de găsire a unor piste colaterale,

(b) creează un sentiment de nesiguranţă din partea elevilor, relativ la posibilităţile


proprii de soluţionare a unor probleme,
(c) transmit elevului ideea că trebuie să caute întotdeauna o singură variantă (cea
aşteptată de profesor) ca răspuns la problemele ce li se pun (Stoica, 1983).

Gândirea convergentă prin faptul că solicită răspunsuri predictibile are ca efect declinul
curiozităţii şi al căutărilor creative.

În concluzie, pentru a dezvolta gândirea creativă e important să stârnim curiozitatea


elevilor, încurajându-i mai degrabă să formuleze întrebarea “de ce?” decât acel submisiv
“da, am înţeles”. Ca atare şcoala nu trebuie să se limiteze doar la a transmite cunoştinţe
şi a-i face pe elevi să evite eşecul şcolar, ci mai mult trebuie să-şi asume şi rolul de a-i
ajuta pe elevi să-şi descopere propriile potenţialităţi

Într-o cercetare de amploare realizată în mai multe şcoli din Statele Unite au fost
intervievaţi profesori şi elevi din clase diferite în legătură cu factorii care facilitează
comportamentul creativ. Rezultatele au arătat că atât profesorii, cât şi elevii consideră că
într-un mediu şcolar în care este stimulată creativitatea, profesorul: (a) este deschis în a
accepta sugestiile elevilor privind unele activităţi care pot fi desfăşurate în timpul orelor,
(b) acceptă idei inedite, uneori bizare privind rezolvarea unor sarcini şcolare, (c)
stimulează încrederea în sine a elevilor, şi (d) se centrează pe aspectele pozitive şi pe
interesele elevilor. Pe de altă parte într-un un mediu în care este inhibată creativitatea
profesorul: (a) ignoră ideile elevilor, (b) încercă să controleze totul şi (c) îşi structurează
orele într-o manieră extrem de rigidă.

Sistemul educaţional autohton frecvent nu numai că nu încurajează, ci uneori chiar inhibă


activităţile creatoare ale elevilor în clasă, prin cultivarea unui comportament stereotip.
Elevii creativi sunt frecvent consideraţi de către dascăli o sursă de indisciplină în şcoală.
Se constată deseori la profesori tendinţa de a aprecia elevii “creativi” ca fiind mai puţin
simpatici decât media elevilor.

Pornind de la o succesiune de observaţii realizate în cadrul şcolii au fost identificaţi o serie


de factori cu efect inhibitor asupra comportamentului creativ al elevilor.
Prima categorie de factori circumscrie anumite caracteristici ale elevilor:
Aceşti factori inhibitori pot lua forma unor blocaje de natură emoţională, de natură
culturală şi perceptivă.

 intoleranţa faţă de opiniile colegilor. În scopul atenuării acestei tendinţe e necesar


să-i ajutăm pe elevi să-şi dezvolte toleranţa pentru nou, unic şi chiar pentru unele
idei bizare;
 percepţia de sine devalorizantă, surprinsă adesea în afirmaţii de genul: “Nu sunt o
persoană creativă”, “Nu am făcut niciodată nimic deosebit”. Încurajându-i pe elevi
să-şi reconsidere aceste autoevaluări negative recurgând la alternative de genul:
“Sunt original”, “Nu-mi pasă ceea ce gândesc alţii despre modul cum văd eu
lucrurile” va duce la creşterea nivelului de creativitate al elevilor. Elevii pot fi
învăţaţi că într-o anumită situaţie se poate acţiona în diferite moduri. Dezvoltarea
acestei deprinderi va induce la elevi: (a) o stimulare a gândirii creative, (b)
creşterea stimei de sine şi (c) reducerea nivelului de anxietate în cazul necesităţii
rezolvării unor sarcini slab structurate;
 frica de ridicol are un efect paralizant; din dorinţa de a nu face greşeli, de a nu te
expune, de a nu fi criticaţi, unii elevi preferă să nu acţioneze, să stea în umbră;
 conformismul şi dependenţa excesivă de opiniile altora, dorinţa de a te ajusta
valorilor şi modelelor sociale;
 incapacitatea de a se interoga asupra evidentului
 tendinţa de a interpreta orice structură ca fiind închisă. Această tendinţă rezultă
frecvent din modul de prezentare al materialului didactic de către profesor. Acest
material comportă frecvent un caracter static şi suficient, nu invită şi uneori nici
nu permite interpretări sau interogaţii;
Alţi factori inhibitori ai creativităţii ţin de profesor:
 anumite tipare comportamentale ale profesorului cum ar fi: sancţionarea
îndrăznelii de a pune întrebări incomode, accentul exagerat pus în clasă pe
competiţie, critica prematură;
 utilizarea de către profesor a unor “fraze ucigaşe” de genul: “asta nu e logic”,
“cine ştie răspunsul corect?”, “poţi s-o dovedeşti?”, prea
academic/demodat/extravagant (Selnow, 1997);
 accentul pus în şcoală pe reproducere, neaprecierea suficientă a originalităţii.
Distingem astfel: (a) profesori stimulativi, ce încurajează autoexprimarea, profesori
disponibili şi în afara orelor, şi (b) profesori inhibitivi, lipsiţi de entuziasm,
hipercritici, rigizi şi conservatori;
 profesori ce induc elevilor necesitatea lucrurilor sigure, indubitabile prin obiceiul
de a insista până când obţin răspunsul anticipat de ei, în forma dorită.
O ultimă categorie de factori se referă la sistemul de învăţământ:
 supraîncărcarea şcolară;
 manuale dense şi organizate deductiv, prezentând un extract de ştiinţă, cât mai
concisă şi sistematizată, dar în nemişcare, dându-i elevului impresia că omul a
descoperit toate deodată. Astfel, enigmele pe care inteligenţa omului nu le-a
dezlegat nu îşi au locul în manuale (Stoica,1983).
În concluzie, evaluarea frecventă de către profesor în timpul orelor, accentul pus pe
competiţie, restricţionarea răspunsurilor posibile, încurajarea conformismului, pot reduce
tendinţele creative ale elevilor.

2.2. Factori de facilitare ai creativităţii


Cum ar putea profesorii să promoveze o gândire de tip creativ? Înainte de toate
conştientizând faptul că acest lucru este realizabil. Profesorul este într-o poziţie cheie în
ceea ce priveşte facilitarea comportamentului creativ al elevilor. Astfel, profesorul poate
încuraja sau dimpotrivă descuraja manifestările creative prin acceptarea sau respingerea
a ceea ce este neuzual sau imaginativ.

Redăm în continuare câteva modalităţi prin care profesorul poate stimula creativitatea în
clasă.

(a) aceptarea şi încurajarea gândirii de tip divergent.


Exemple: Pe parcursul discuţiilor din clasă profesorul poate formula întrebări de genul:
“Poate cineva să sugereze un alt mod de-a înţelege această întrebare?”
Recompensarea încercărilor de-a găsi soluţii inedite, chiar dacă produsul final nu e unul
perfect sau expectat de către profesor.

(b) tolerarea opiniilor


nonconformiste
Exemple: a solicita elevilor să-şi argumenteze opiniile divergente.

Asiguraţi-vă dacă elevii nonconformişti au acces egal la privilegiile şi recompensele care


le acordaţi celorlalţi

(c) încurajarea elevilor să aibă


încredere în propriile lor
judecăţi
Când elevii pun o întrebare e important să fie luat în calcul şi faptul că ei pot răspunde,
reformula sau clarifica întrebările pe care le formulează. În consecinţă trebuie facilitate
astfel de activităţi.

(d) sublinierea faptului că oricine este capabil să realizeze activităţi creative într-o
anumită formă
Evitaţi descrierea marilor artişti sau inventatori prin trăsături specifice unor supraoameni

Recunoaşteţi şi apreciaţi eforturile creative ale fiecărei activităţi a elevilor.

Redăm câteva sugestii privind modul în care profesorul poate dezvolta în clasă o
atmosferă care să faciliteze creativitatea:
 încurajarea elevilor să gândească, să descopere fără a fi ameninţaţi cu evaluarea
imediată. Evaluarea continuă, îndeosebi în timpul învăţării iniţiale îi determină pe
elevi să aibă teamă de utilizarea unor modalităţi creative de învăţare. E
importantă acceptarea erorilor pe care le recunosc ca parte a procesului creativ.
 încurajarea curiozităţii, explorării, experimentării, fantasmării, punerii de întrebări,
testării şi dezvoltării talentelor creative. Elevii trebuie învăţaţi să exploreze, să
vizualizeze o problemă, să inventeze sau să modifice unele din procedurile
învăţate, să asculte şi să argumenteze, să-şi definească scopurile şi să coopereze
în echipă.
 recompensarea exprimării unor idei noi sau a unor acţiuni creative;
 neimpunerea propriei soluţii în rezolvarea unor probleme;
 provocarea elevilor cu idei incongruente şi paradoxuri aparente;
 oferirea de evaluări deschise, idei controversate care să-i provoace să găsească şi
să-şi pună probleme;
 încurajarea elevilor să-şi noteze ideile proprii, ţinând anumite jurnale, caiete de
notiţe.
Profesorii care aplică aceste principii renunţă la a oferi doar un flux permanent de
cunoştinţe. Ei devin astfel un mediator între copil şi realitate şi nu doar o sursa directă a
furnizării de informaţie. Astfel cercetările au arătat că aceşti profesori în timpul orelor
frecvent:

 alocă o cantitate mai mare din timp adresării de întrebări comparativ cu media
profesorilor
 refuză să răspundă imediat unor întrebări reflectându-le în replici de forma: “Dar
tu ce crezi?”, “Cum vezi tu lucrurile?”.
 adresează întrebări cu caracter divergent de genul: “ Ce s-ar întâmpla dacă …”,
“Ce te face să crezi aceasta?”.
 nu oferă un feedback evaluativ imediat, ci acceptă şi manifestă interes pentru
răspunsurile paradoxale.
Rezultatul acestor strategii proprii este că elevii înşişi vor tinde să-şi pună probleme să
descopere noi probleme şi să problematizeze asupra unor lucruri acceptate ca adevărate.

2.3. Climatul creativ


Există câteva principii de recompensare a comportamentului creativ în şcoală.
Respectarea acestor principii reprezintă premisele instaurării unui climat creativ la nivelul
clasei. Deşi aceste principii sunt recunoscute de un număr mare de profesori ca fiind
importante, e surprinzător faptul că ele nu sunt practicate de majoritatea profesorilor.
Redăm în continuare aceste principii:

1. Respectarea întrebărilor neuzuale


Nimic nu este mai recompensant pentru un copil care adresează întrebări decât răspunsul
pe care-l primeşte la întrebările formulate, precum şi faptul că adulţii iau în serios
întrebările lui. Copiii au nevoie să fie învăţaţi cum: să formuleze o întrebare; să se joace
cu ea; s-o întoarcă pe toate feţele privind-o din diverse unghiuri; s-o reformuleze; să-şi
asume rolul de investigator, dincolo de nevoia de a primi răspunsuri imediate, tip clişeu
din partea profesorului sau părintelui.
Profesorii se aşteaptă să fie capabili întotdeauna să dea răspunsuri prompte, chiar atunci
când nu dispun de un răspuns adecvat. Amânarea răspunsului creează o anumită
tensiune interioară. Astfel se prefigurează o dublă tentaţie a profesorului fie: (a) să ofere
răspunsuri prefabricate imediat, fie (b) să ignore întrebările. Copiii formulează multe
întrebări pentru care profesorul, cel puţin pentru moment nu are un răspuns. Acest fapt ar
trebui acceptat ca normal şi dezirabil, dar el poate fi perceput sub forma unei ameninţări
la adresa securităţii profesorului.

2. Respectarea imaginaţiei şi ideilor inedite


Copiii creativi pot observa multe relaţii şi semnificaţii, ce scapă profesorilor lor. Utilizarea
ideilor elevilor în clasă creşte interesul acestora, creează entuziasm şi stimulează efortul.

3. Sublinierea valorii ideilor pe care le emit elevii


Dificultatea aplicării acestui principiu constă în prejudecata celor mai mulţi profesori
materializată în convingerea că elevii nu sunt capabili să producă idei originale,
valoroase. Desigur aceşti profesori nu vor fi în stare să recompenseze comportamentul
creativ al elevului în clasă. În scopul aplicării acestui principiu se pot adopta unele din
ideile elevilor în activităţile clasei. De asemenea, se pot utiliza modalităţi de comunicare a
acestor idei, multiplicându-le şi distribuindu-le clasei sau notându-le într-o carte a clasei

4. Oferirea de oportunităţi de exprimare sau de lucru în absenţa unor evaluări


imediate
E dificil pentru mulţi profesori să conceapă faptul că nu este necesar să evalueze imediat
tot ceea ce fac elevii. Sunt necesare perioade de timp mai îndelungate, pe parcursul
cărora o persoană să aibă posibilitatea să înveţe şi să se exprime în absenţa
„ameninţării” unor evaluări imediate. Evaluarea externă este deseori percepută la modul
negativ drept ameninţătoare, fapt ce creează o atitudine defensivă şi inhibă creativitatea.

În concluzie, creativitatea nu trebuie asimilată unei caracteristici specifice unor indivizi


izolaţi, ci drept rezultantă a interacţiunii optime dintre sistemul cognitiv al unei persoane
şi contextul sociocultural în care se dezvoltă. Ca atare, un mediu armonios, care
stimulează exprimarea liberă poate contribui la dezvoltarea potenţialului creativ al
elevului. Un astfel de mediu se caracterizează prin următoarele componente: alocarea de
către profesor a unor resurse substanţiale de timp în vederea dezvoltării gândirii creative
a elevilor, recompensarea ideilor şi produselor creative, încurajarea riscului de-a oferi
răspunsuri inedite, tolerarea unor răspunsuri greşite sau neaşteptate, imaginarea unor
alte puncte de vedere, explorarea mediului, interogarea unor fapte bine cunoscute sau
unor asumpţii, generarea unor ipoteze multiple, centrarea mai degrabă pe idei mai
generale decât pe fapte specifice, gândirea asupra procesului gândirii.
Evaluarea finală:
Nota finală va consta din două componente:

1. examenul scris, care va avea o pondere de 85 % din nota finală.


2. elaborarea unui referat pe o temă (la alegere) din psihologia educaţională şi psihologia
dezvoltării.(Ponderea 15 % din nota finală).
Bibliografie selectivă
Băban, A. (2001). Consiliere şcolară. Ed. Psinet, Cluj-Napoca.

Cosmovici, (1998). Psihologie şcolară. Ed. Polirom. Iaşi

Jurcău, N. (1999). Psihologie şcolară. Ed. U.T. Press, Cluj- Napoca

Gage, J. şi colab.(1992). Educational Psychology. Prentice Hall, New Jersey.


Ionescu, M. şi colab. (1998). Educaţia şi dinamica ei. Ed. Tribuna Învăţământului. Cluj-
Napoca.

Lemeni, G. (2002). Surse de acurateţe şi iluzie în monitorizarea metacognitivă, Creier,


Cogniţie, Comportament, (3), 283-304.

Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă. Ed. Polirom. Iaşi.

Mih, V. (2004). Înţelegerea textelor. Aplicaţii în domeniul educaţional. Ed ASCR, Cluj-


Napoca.

Radu, I. (1977). Psihologie şcolară. Ed. Ştiinţifică, Bucureşti.

Radu, I. şi colab. (1992). Introducere în psihologia contemporană. Cluj- Napoca.

Radu, I. (2000). Strategii metagognitive în procesul învăţării la elevi, în “ Studii de


didactică aplicată”, (coord. I. Radu, M.Ionescu, D. Salade) Cluj-Napoca, Ed. Presa
Universitară Clujeană.

Schaffer, H. R. ((2005). Introducere în psihologia copilului. Ed ASCR, Cluj-Napoca.

Slavin, R. E. şi colab (2002). Educational Psychology. Prentice Hall, New Jersey.

Anunțuri