Modelo Pedagogico Dialogante de La Institucion Edu. Mrceliano Polo

EL MODELO PEDAGOGICO
DE LA INSTITUCION EDUCATIVA
MARCELIANO POLO
DIALOGANTE
E INTERESTRUCTURANTE
Institución Educativa Marceliano Polo
Hacia una pedagogía dialogante
INTRODUCCIÓN
UN MODELO PEDAGOGICO PARA MEJORAR CALIDAD
Una de las decisiones de mayor transcendencia que tomo la institución educativa

Marceliano Polo en su propósito de ofrecer una educación de calidad, fue adoptar el
modelo pedagógico dialogante e interestructurante.
Desde ese preciso momento, los directivos, los docentes y resto de la comunidad
educativa fueron conscientes de que esta decisión implicaría transitar un largo proceso
para transformar la finalidad de la educación de la institución y sus principios
pedagógicos; entendieron los profesores que también se exigía realizar cambios
profundos en el plan de estudio, los contenidos, las formas de enseñar, las estrategias
metodológicas en el salón de clases, las formas de evaluar y las relaciones con los
estudiantes.
Desde la aceptación del modelo dialogante, empezó el cambio para transformar las
concepciones y las prácticas educativas propias de los modelos heteroestructurantes y
autoestructurantes. Ahora esta es una institución centrada en el desarrollo cognitivo,
valorativo y práxico. Aquí se privilegia el desarrollo frente al aprendizaje Esto quiere
decir que será una institución donde se favorece el desarrollo de competencias como la:
la comprensión, la interpretación, la conceptualización, la deducción, la inducción, la
argumentación y el análisis. Así como las competencias éticas para la convivencia y las
competencias comunicativas para comprender la lectura, escribir, escuchar, hablar y
leer.
Una institución en donde los estudiantes le dedicaran más tiempo a la lectura, para leer
mucho más de manera crítica, donde la investigación adquiere un lugar significativo y
donde la formación ética ocupará los primeros lugares, para formar estudiantes que
actúan impulsados por un criterio propio para pensar, analizar o decidir. Una institución
donde los educadores serán mediadores culturales y donde la función primaria del
estudiante es estudiar de manera activa.
Los modelos pedagógicos son considerados como las diversas teorías que han resuelto
de manera diferente los interrogantes: ¿Para qué enseñar?, ¿Qué enseñar?, ¿Cómo
enseñar? ¿Qué, cómo y cuándo evaluar? Los modelos pedagógicos le asignan
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funciones a la educación porque parten de concepciones diferentes del ser humano y la

sociedad.
Este modelo determina el marco desde el cual la comunidad educativa enfocará su

trabajo educativo. El modelo dialogante establece los principios y lineamientos
fundamentales a nivel pedagógico, psicológico y epistemológico que asume la
Institución Educativa Marceliano Polo. Así mismo delimita las maneras como
presupone que se produce el desarrollo de las dimensiones humanas. Demarca las
intenciones fundamentales de la institución y establece el marco para la selección,
jerarquización y la concatenación de los contenidos y para sus procesos de mediación,
para el desarrollo de las competencias, para la enseñanza por niveles, las ayudas
metodológicas y la evaluación de los estudiantes.
Aplicar el modelo pedagógico es el reto que tiene la comunidad educativa de esta

institución, especialmente los educadores, para ello, es indispensable apropiarse de los
postulados del modelo, comprender su conceptualización, sus propósitos y principios, el
marco para desarrollar las competencias y los contenidos. Y lo más importante aplicar
en el aula todos estos postulados dialogantes. El desarrollo de las competencias desde
la perspectiva del desarrollo humano, se convierte en un paso fundamental para hacer
realidad la enseñanza dialogante.
Como una atractiva reflexión pedagógica se incluye en esta introducción un resumen

del artículo titulado “desafíos a la educación en el siglo XXI”. Son elementos
interesantes que necesita tener en cuenta esta institución, para hacer realidad el
cambio que tanto anhela para convertirse en un plantel de calidad. Según ellos:
1. La educación de una institución requiere privilegiar el desarrollo frente al aprendizaje.

Hay que pasar de la acostumbrada transmisión del conocimiento, del aprendizaje de
informaciones de tipo particular (tema – tema) a la modificación de la estructuras
mentales de los estudiantes. Para ellos el Marceliano Polo tiene que ser un lugar donde
se entregan cañas de pescar.
Como dice De Zubiría “la escuela, tal como dice el proverbio chino, debería ser un lugar
para entregar cañas de pescar, y no pescados a los estudiantes. Cañas que les
permitan a los estudiantes pensar, amar y actuar. Quien alcanza altos niveles de
desarrollo en sus competencias interpretativas, posee una caña para adquirir
conocimientos. Lo mismo sucede a quien posea redes conceptuales claras, jerárquicas
y diferenciadas o a quien haya desarrollado interés por conocer y autonomía para
pensar, sentir y actuar de manera independiente”.
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2. La educación de una institución debe privilegiar la integralidad y la complejidad del

ser humano. Esto para contribuir al desarrollo de la dimensión cognitiva, valorativa y
práxica de los estudiantes. El compromiso que tienen los docentes, es desarrollar cada
una de estas dimensiones. La institución impulsa el desarrollo y este desarrollo tiene
que ver con las diversas dimensiones y competencias humanas. Es un desarrollo que
parte del conocimiento elemental hasta llegar al conocimiento complejo.
3. Priorizar el trabajo en competencias básicas, es otro de los compromisos de una

institución. Pensar el currículo y la evaluación desde la perspectiva de las competencias
ayudará a gestar el cambio que necesita nuestra institución. Julián de Zubiría dice.
“Frente a una escuela que privilegio lo particular y lo especifico, trabajar por
competencias implica una transformación profunda de ellas, al centrar el proceso
educativo en mayor medida en los aspectos más generales y esenciales. Trabajar y
evaluar por competencias demanda organizar el currículo y las evaluaciones por niveles
de complejidad creciente y hacerlo en diversos contextos. En consecuencia, hay que
dotar de los conceptos y las redes conceptuales esenciales a los niños y jóvenes pero,
al mismo tiempo, hay que garantizar que ellos estén en capacidad de operar con ellos y
con la disposición de hacerlos”.
4. Reivindicar la atención a la diversidad y al contexto sociocultural. En una institución,

es imperioso diversificar y flexibilizar, tanto la institución, para que estén adecuados a
las condiciones culturales y contextuales de los individuos, ofreciendo atención a la
diversidad de proyectos de vida.
5. Formar estudiantes mucho más autónomos. Una institución enfrenta al reto de formar
individuos que estén en capacidad de tomar todas y cada una de sus decisiones de
manera responsable, y para ello requiere formar individuos mucho más autónomos.
Nuestros maestros deberían tener siempre como una de sus metas el lograr que sus
estudiantes dejen de necesitar su apoyo y participación, para que “piensen y razonen
con su propia cabeza” como decía Merani.
6. Favorecer el interés por el conocimiento. El interés por el conocimiento, es la

verdadera “gasolina de todo proceso intelectual. Es lo que garantiza que lo enseñado
siga vivo a un después de salir del salón de clases, lo que permite que el conocimiento
engendre más conocimiento. Sin interés, de poco valdría la comprensión conceptual o
la competencia para pensar, ya que el objetivo de todo maestro es el que su alumno
aprenda a aprehender, para cuando él no esté presente sigan teniendo impacto sus
enseñanzas. Pero para esto es indispensable cultivar el interés por conocer, la
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necesidad por hacerse preguntas y por asombrarse ante los objetos del mundo social,
natural y simbólico.
7. Favorecer la solidaridad. Esta necesidad de favorecer la solidaridad se acrecienta en

el mundo actual y en especial en un continente y un país en que vivimos. Los avances
científicos y los inventos ya no son productos de individuos aislados, si no de
verdaderos equipos, de centros de investigación que trabajan de manera aunada. En
Colombia donde se han cercenado los sueños y la vida de tantos, poder colocarse en el
lugar del otro para sufrir con sus tristezas y para gozar con sus alegrías se tornan en
una necesidad impostergable la solidaridad.
Toda la fundamentación del modelo, se encuentra en este documento. La comunidad

educativa y especialmente los educadores encontraran la nueva finalidad de la
institución, los nuevos principios, las teorías que sustentan el modelo, las orientaciones
para organizar el currículo, los criterios para definir y utilizar las estrategias
metodológicas, el nuevo modelo de enseñanza por niveles y la base para construir el
nuevo sistema de evaluación.
Con este modelo pedagógico la institución marcha hacia una pedagogía dialogante,
hacia la consolidación de un colegio público de calidad.
8. Organizar la educación por ciclos. Este es un aspecto que hace posible la

implementación de la innovación pedagógica. Un ciclo debe entenderse en educación
como un periodo en el cual se presenta un desarrollo cognitivo, valorativo, praxiológico,
lingüístico y social determinado. La estructura de ciclo, permite a los docentes proyectar
un trabajo conjunto en cada una de las áreas, especialmente en las llamadas
transversales, así mismo permite definir unas prioridades de formación y evaluación
conjunta, las cuales tienen que nutrirse necesariamente en la prioridades prevista por el
PEI y reflejarse en el currículo propuesto, desarrollarlo y logrado, y lo más importante en
el plan de mejoramiento de esta institución. Esta institución se proyecta para estar
constituida por cuatro ciclos: exploratorio, conceptual, contextual y proyectivo. La
fortaleza de estos y su consolidación es una tarea de directivos y educadores que en un
futuro no lejano tendrá sus frutos.
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1. EL MODELO PEDAGÓGICO DIALOGANTE DE LA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA MARCELIANO POLO
El modelo pedagógico, de la Institución Educativa Marceliano Polo, es dialogante e

interestructurante. Este modelo pedagógico privilegia el desarrollo frente al aprendizaje,
reconoce la necesidad de abordar en la escuela las diversas dimensiones humanas
teniendo en cuenta una perspectiva epistemológica interestructurante, reconoce el
papel activo del estudiante, el rol esencial y determinante de los mediadores en este
proceso. Está basado en la pedagogía dialogante.
1.1. PROPOSITOS DEL MODELO DIALOGANTE
El propósito central del trabajo dialogante es el desarrollo y no simplemente el

aprendizaje. La finalidad última tiene que ser la de garantizar mayores niveles de
pensamiento, afecto y acción, es decir, la humanización del ser humano. El modelo
dialogante reconoce las diversas dimensiones humanas y la obligación que tienen las
instituciones y docentes de desarrollar cada una de ellas.
Este desarrollo tiene que ver con las diversas dimensiones humanas. La primera
dimensión está ligada con el pensamiento, la segunda con el afecto, la sociabilidad y
los sentimientos y la última con la praxis y la acción, en función de un sujeto que
piensa, siente y actúa. Según esto, se puede afirmar que el ser humano, piensa, ama y
actúa y que es obligación de la escuela enseñarnos a pensar mejor, amar mejor y
actuar mejor.
De acuerdo con este modelo, la función de la institución educativa Marceliano Polo

consiste en enseñar a pensar, valorar y actuar a los estudiantes y no aprender múltiples
informaciones y algoritmos sin significados para la vida
El segundo propósito del modelo dialogante, consiste en garantizar un desarrollo moral

o desarrollo ético de los estudiantes. Para conseguir este propósito, la institución
necesita cualificar la inteligencia intra e interpersonal de sus estudiantes, mejorando
con ellos el conocimiento de sí mismo y de los otros; cualificando la lectura de los
gestos y actitudes externas y de las propias, orientando el manejo de nuestras propias
emociones y de los demás. Al fin de cuentas somos hombres y mujeres no solo porque
pensamos sino también porque amamos y porque actuamos como seres culturales.
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El tercer propósito es lograr que el educador de la institución se convierta en un

mediador de la cultura. Asignándole la función primordial de jalonar el desarrollo del
estudiante. El docente mediador planifica, organiza, selecciona, jerarquiza y ordena los
propósitos, contenidos y competencias a ser trabajados.
El cuarto propósito, es impulsar la utilización de metodologías dialogantes e

interestructurante, debido a que están asociadas al dialogo y a la valoración del proceso
de aprehendizaje, como un proceso que se realiza por fases y por niveles de
complejidad creciente y que reivindica el papel activo tanto del docente como el
estudiante.
El quinto propósito, es priorizar el trabajo por competencias, desde la perspectiva del

desarrollo humano. Propone el modelo, hablar de tres tipos de competencias;
competencias para pensar, para comunicarse y para convivir, o sea, competencias
cognitivas, valorativas y comunicativas.
El sexto propósito consiste en trabajar contenidos cognitivos, valorativos y praxicos, los

contenidos cognitivos relacionados con la intelección y la comprensión; los contenidos
valorativos relacionados con la valoración, la convivencia y la ética y los contenidos
praxicos relacionados con el hacer, la transferencia, con la aplicabilidad en la vida y con
la transformación.
El séptimo propósito es generar cambios sensibles en el enfoque para trabajar la

lectura y la comprensión en la institución. Según el modelo dialogante, la lectura y la
escritura deben ser entendidas como competencias psicolingüísticas. De allí que sea
equivocado considerar la lectura como un simple procedo decodificador. En la versión
dialogante, leer consiste en convertir el texto en una breve estructura de proposiciones
la cual se liga con las estructuras mentales y socio afectivas del sujeto.
1.2. PEDAGOGÍA DIALOGANTE
Es una teoría pedagógica, que se nutre en la psicología y en la pedagogía

contemporánea. Reconoce las diferentes dimensiones humanas, su carácter contextual,
social mediado e histórico. Ubica como principal tarea de la escuela y sus docentes el
desarrollo de las dimensiones cognitivas, valorativas, y práxicas; al tiempo que señala
que esto solo es posible actuando de manera interestructurante, al reconocer el papel
mediador del docente y el papel activo del estudiante en todo el proceso de desarrollo.
Sus principales representantes son: Lev Vygotsky, Henry Wallom, Leónidas Alberto
Merani, David Ausubel, Jean Piaget, Reueven Feuerstein y Louis Not.
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La Teoría Sociocultural De Lev Vygotsky
El modelo pedagógico al hacer énfasis en el desarrollo cognitivo, valorativo y

praxiológico, las habilidades mentales y el pensamiento creador, se fundamenta en el
pensamiento Vygotskiano que afirma: “las funciones psíquicas tienen un origen social,
se parte de la premisa de que el hombre es un ser social por naturaleza, un producto de
la sociedad y un sujeto de las relaciones sociales, las funciones psíquicas superiores
nacen de la interacción en el proceso de comunicación entre las personas”.
También los procesos de interiorización están regidos por la ley del desarrollo cultural
descrita por Vygotsky así “en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos
veces: primero a nivel social, y más tarde, a nivel individual, primero entre personas
(interpsicologica) y después, en el interior del propio niño (intrapsicologica). Esto
puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la
formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones
entre seres humanos”.
De igual forma señala: “los procesos de desarrollo y aprendizaje son interdependientes.

La única enseñanza posible es aquella que adelanta el desarrollo, aquella que ocurre
en la zona de desarrollo próximo. Zona caracterizada como un espacio de relaciones
entre las personas en el cual se produce el aprendizaje.”
En este sentido, en la Institución, el desarrollo se entiende como un proceso

eminentemente social y el colegio como escenario de relaciones sociales que genera
especialmente esta posibilidad de desarrollo y aprendizaje.
También, los educadores de la institución, apelan a la teoría de Vygotsky para

reconocer que la educación escolar debe partir del nivel de desarrollo efectivo del
alumno, pero no para acomodarse a él, sino para hacerlo progresar a través de su
Zona de Desarrollo Próximo, para ampliarla y para generar eventualmente nuevas
zonas de Desarrollo Próximo. Por eso es necesario establecer una diferencia entre lo
que el alumno es capaz de hacer y de aprender por sí solo y lo que es capaz de hacer y
de aprender con el concurso de otras personas, observándolas, imitándolas, siguiendo
sus instrucciones o colaborando con ellas. La distancia entre estos dos puntos delimita
el margen de incidencia de la acción educativa.
En consecuencia, desde el punto de vista de la teoría histórico-cultural el aprendizaje

conduce al desarrollo porque el proceso evolutivo va a la zaga del proceso de
aprendizaje; las funciones psíquicas superiores (capacidades intelectuales,
pensamiento creador) se desarrollan a partir de las interacciones sociales, es decir, son
un proceso socio-histórico; la labor esencial del maestro en la escuela es la modelación
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de operaciones a partir de acciones que se realicen en condiciones objetivas, para que

la apropiación del conocimiento sea un proceso activo.
Teoría De Henry Wallom
Henry Wallom, psicólogo y pedagogo francés consagró sus investigaciones a la

psicología del niño, cuyo desarrollo está influido a su parecer por la maduración
biológica y por el medio social, desarrollo que no es continuo sino que está sembrado
de crisis que provocan una continua reorganización. Wallom describió el desarrollo
mental del niño como una sucesión de estadios deteniéndose en el análisis de los
aspectos cognitivos, biológicos, afectivos y sociales.
También Henry Wallom señala que todo ser humano piensa, ama y actúa. Como dice
clara, sancho y solé “en la concepción Walloniana convergen tres grandes ámbitos, que
están en constante interacción, orientándose hacia el contacto con los demás, con el
mundo, o hacia las repercusiones personales de todas las situaciones. El primero es el
de las emociones, mediante el cual el niño amalgama lo social con lo biológico. El
segundo es el proceso de evolución del acto al pensamiento. Y el tercero el de los
fenómenos psicomotores”.
Teoría de Leónidas Alberto Merani
Leónidas Alberto Merani es un pedagogo argentino y prolífico escritor de los aspectos

sociales. Sus aportes a la pedagogía dialogante se refieren a que “somos seres
histórica y culturalmente determinados. De este modo, los individuos somos por
nacimiento, nos mantenemos en el ser histórico por duración y realizamos nuestro ser
en las circunstancias socioculturales en que nos toca vivir”. También cuando dice “que
el pensamiento, por lo demás, no es un puro acto de individuo; corresponde al conjunto
de los individuos, y no de una generación si no de todas las que se han sucedido a lo
largo de la historia de la humanidad”.
En educación los aportes de Merani son esenciales. Merani postula una función
esencialmente física y liberadora de la escuela. Y en conjunto con Wallom serían
recordados por ser los primeros que defienden una visión integral del desarrollo y el
papel de la educación en este; pero sobre todo, por haber introducido el análisis
evolutivo, totalizante, integral, dialectico y sociocultural para estudiar y evaluar los
temas esenciales de la pedagogía y la educación.
La Teoría De David Ausubel
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La teoría de Ausubel se convierte en un referente muy importante a tener en cuenta por

su original concepto sobre el aprendizaje significativo, por su defensa del aprendizaje
receptivo y por su crítica al aprendizaje por descubrimiento. Su teoría se distancia
claramente de los modelos auto estructurantes tanto en su versión de Escuela Activa
como en su versión constructivista.
En la teoría de Ausubel, se considera que el desarrollo personal del alumno, está

condicionado en gran medida por los conocimientos previos pertinentes. Estos
conocimientos pueden ser a su vez el resultado de experiencias educativas anteriores
o de aprendizajes espontáneos; así mismo, pueden estar más o menos ajustados a las
exigencias de las nuevas situaciones de aprendizaje y ser más o menos correctos. En
cualquier caso, el alumno que inicia un nuevo aprendizaje escolar lo hace siempre a
partir de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que han
construido en el transcurso de sus experiencias previas. Este principio debe tenerse
especialmente en cuenta para el establecimiento de secuencias de aprendizaje, pero
posee también implicaciones de primer orden para la metodología de la enseñanza y
para la evaluación.
Para realizar un aprendizaje significativo se necesita que el alumno encuentre sentido a

aprender significativamente (lo que depende de su interés, expectativas, auto
concepto), y que los contenidos tengan una significatividad lógica, (sean coherentes,
claros, organizados) y una significatividad psicológica (acordes con el nivel de
desarrollo y los conocimientos previos del alumno). El proceso de enseñanza-
aprendizaje debe procurar estas condiciones.
El aprendizaje significativo supone una memorización comprensiva de los contenidos y

permite que el conocimiento sea funcional. Esta memorización comprensiva incluye
conocimientos, habilidades y actitudes. Estos tres tipos de contenidos permiten nuevos
aprendizajes significativos; procedimientos como las estrategias cognitivas y meta
cognitivas inciden especialmente en la posibilidad de aprender.
La Teoría De Jean Piaget
Este modelo pedagógico al destacar el carácter activo del sujeto del conocimiento
adopta tres postulados de Piaget que son esenciales en la enseñanza y el aprendizaje,
especialmente en la selección de los logros, de los contenidos y en la planificación de
las actividades de aprendizaje, de forma que se ajusten al funcionamiento propio de la
organización mental del alumno.
El primer postulado hace referencia al nivel de desarrollo operatorio, en donde la

psicología genética pone de relieve la existencia de unos estadios, que, con algunas
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fluctuaciones de los márgenes de edad son relativamente universales en su orden de

aparición. A cada uno de los grandes estadios de desarrollo (sensorio motor: 0-2 años
aproximadamente; intuitivo o preoperatorio: 2-6 años aproximadamente; operatorio
concreto: 7-10 años aproximadamente; operatorio formal 11-14 años aproximadamente)
corresponde una forma de organización mental, una estructura intelectual, que se
traduce en una determinadas posibilidades de razonamiento y de aprendizaje a partir
de la experiencia.
El segundo postulado se refiere a las estructuras cognitivas y su relación con el

aprendizaje, de esto se desprende que el desarrollo cognitivo se comprende como la
adquisición sucesiva de estructuras lógicas cada vez más complejas que subyacen en
las distintas áreas y situaciones que el sujeto es capaz de ir resolviendo a medida que
crece.
El tercer postulado es el que concibe la construcción del conocimiento como un proceso

en el cual el sujeto asimila lo real, transformándolo para dar paso a la acomodación. El
resultado final de la interacción de los procesos de acomodación y asimilación, es el
equilibrio, el cual se produce cuando se alcanza un equilibrio entre las discrepancias o
contradicciones que surgen entre la información nueva que hemos asimilado y la
información que ya teníamos y la información que se acomoda en el sujeto.
Teoría de Reuven Feuerstein
Se interesó por ver cómo la gente con bajo rendimiento y en ciertos casos
extremadamente bajos, llega a ser capaz de modificarse mediante procesos cognitivos,
para adaptarse a las exigencias de la sociedad. Propone cinco principios básicos para
que se produzca la modificalidad: los seres humanos son modificables; el individuo con
el cual estoy trabajando es modificable; yo soy capaz de modificar al individuo; la
sociedad es modificable y tiene que ser modificada.
Los aportes de Reuven Feuerstein están basados en su teoría profundamente original
del desarrollo de la inteligencia, de la modificalidad cognitiva, en la que se destaca su
visión dinámica, relativista, optimista y contextual, y en la que adquiere un papel central
la participación de los mediadores de la cultura, en tanto garantizan que efectivamente
la plasticidad y flexibilidad del organismo conduzcan a un alto grado de modificabilidad,
haciendo impredecible su desarrollo.
Teoría de Louis Not
También son aportes psicológicos, que se convierten en principios, la teoría de Not

para explicar la enseñanza dialogante y el modelo interestructurante. Las
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contribuciones de Morín, sobre todo al explicar que el hombre debe entenderse como
un ser cultural, dice concretamente “no hay cultura sin seres humanos y no habrá
conciencia y pensamiento sin cultura”.
2. PRINCIPIOS ORIENTADORES DEL MODELO PEDAGÓGICO

DIALOGANTE
2.1. PRINCIPIOS EPISTEMOLÓGICOS

 Primer principio epistemológico:
Las dimensiones humanas son de naturaleza diversa En la institución
Marceliano polo, se reconoce la existencia de diversas dimensiones humanas.
Por tal razón, todos los docentes de esta institución, son responsables del
desarrollo de la dimensión cognitiva de los estudiantes, enseñando a pensar,
desarrollando el pensamiento y la comprensión, pero igual responsabilidad les
corresponde por formar un estudiante ético que se indigne ante los atropellos, se
sensibilice socialmente y se sienta responsable de su proyecto de vida individual
y social; así mismo es responsable del desarrollo praxiológico para lograr
demostrar con la acción un buen desempeño de los estudiantes; del desarrollo
comunicativo para estimular las competencias para leer, escribir, hablar y
expresarse correctamente y el desarrollo social para estimular la formación de
ciudadanos comprometidos con los proyectos de la comunidad, la democracia, la
paz y la transformación social.
 Segundo principio epistemológico:

Desde la perspectiva epistemológica del modelo, todo proceso humano es social,
contextual e histórico. De esta manera, las ideas, los valores y la praxis social e
individual de la interacción interestructurante entre el individuo y el medio se
realiza en un contexto histórico y cultural determinado. Por ello para entender el
arte, la ciencia o la sociedad hay que ubicar el contexto social, cultural e histórico
en el que se producen las ideas, las prácticas y los valores
 Tercer principio epistemológico

Las dimensiones del ser humano son susceptibles de modificabilidad En
esta institución se reconoce que la inteligencia es diversa y que se desarrolla, es
decir, se puede modificar. Se acoge de esta forma una de las tesis esenciales de
la teoría de la modificabilidad cognitiva sustentada por Reuven Feuerstein, a
quien indudablemente hay que ubicar como uno de los recientes exponentes de
los enfoques histórico-culturales: la modificabilidad humana.
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Generar la modificabilidad de las estructuras mentales de los estudiantes a

través de una mediación propiciada con maestros comprometidos en el ejercicio
pedagógico que fortalezca el desarrollo de los niños, jóvenes, adultos y su
capacidad para vivir en un mundo cada día más cambiante, pluridimensional y
complejo.
La tarea de los educadores de esta institución, consiste en desarrollar la

inteligencia cognitiva, valorativa, praxiológica, comunicativa y social. Entendiendo
con claridad que para cumplir con este desarrollo es necesario desempeñar el
papel de mediador, ya que cuando el educador se interpone entre el medio y el
sujeto de manera intencional, trascendente, estimulante y significativa, logra por
lo general favorecer el desarrollo y generar modificabilidad de tipo estructural.
Aplicando, también el principio de la interacción, al reconocer que entre lo
cognitivo y lo valorativo existen interacciones, al igual que con todas las
dimensiones. Sin embargo cada uno mantiene su autonomía como se demuestra
en el desarrollo y la aplicación de estas.
 Cuarto principio epistemológico

Se refiere al ser humano y a su condición educativa. Según el modelo
interestructurante, en esta institución el hombre y la mujer deben entenderse
como un ser cultural. Un ser que solo se completa como ser plenamente humano
por y en la cultura; en contraste con los animales, los seres humanos se
humanizan gracias a la educación, especialmente al papel del lenguaje y los
instrumentos. Por eso, el propósito de esta institución, es ofrecer una educación
integral, humanista y desarrolladora del pensamiento, el afecto, la praxis y la
comunicación.
2.2. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS
 Primer principio pedagógico

En esta institución se privilegia el desarrollo cognitivo, valorativo, praxiológico,
comunicativo y social, para modificar las estructuras mentales de los estudiantes,
buscando que dicho desarrollo permita la humanización del ser humano, al
favorecer sus formas y maneras de pensar, sentir, actuar e interactuar. Por eso
El trabajo pedagógico de los educadores estará centrado en el desarrollo.
 Segundo principio pedagógico
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La educación de la institución tiene en cuenta las tres dimensiones humanas. La

responsabilidad de los docentes y directivos de esta institución, es tanto el
desarrollo cognitivo, como el desarrollo valorativo y Praxiológico, desde el grado
cero hasta el grado once. En el siglo XXI no tiene sentido una educación que se
concentre en una sola dimensión humana. No tendría sentido que en el
Marceliano polo, los docentes se dediquen exclusivamente a trabajar la parte
intelectual de los estudiantes, como tampoco que se dediquen solo a la
dimensión afectiva, o a la praxiológica o a la comunicativa o a la social. Es
necesario que de manera simultánea se enseñe a pensar, sentir, actuar, leer e
interactuar.
 Tercer principio pedagógico

La interestructuración. En esta institución, se actúa de acuerdo con lo
señalado por Not “toda representación mentales producto de la interacción actica
e interestructurante del sujeto y el medio”. De acuerdo con esta tesis, se
considera la actividad de enseñar como un proceso social e interactivo. La
esencia de la estrategia interactiva es desarrollar un proceso de enseñanza
compartido en donde el profesor es un sujeto activo de la enseñanza y el
estudiante un sujeto activo del aprendizaje. El propósito es que le profesor se
convierta en un mediador durante todo el proceso y el estudiante un agente
activo de su propio desarrollo.
 Cuarto principio pedagógico

En el Marceliano polo de debe trabajar la zona de desarrollo próximo.
La enseñanza también, se apoyará en uno de los más creativos y sustanciales
aportes del pedagogo Ruso Lev Vygotsky, la zona de Desarrollo Próximo,
definida como aquellas acciones que el individuo solo Puede realizar,
inicialmente con la colaboración de otras personas, por lo general adultas, pero
que gracias a esta interacción, los aprende a desarrollar de manera autónoma y
voluntaria. La tesis anterior puede considerarse como un puente entre desarrollo
y aprendizaje.
Así los estudiantes – niños, jóvenes y adultos se desarrollan más en tareas de
solución cuando la actividad se realiza en contexto social y más aún, si en ellos
hay colaboración de adultos o mediadores consientes y responsables de su
deber.
2.3. El PERFIL DEL ESTUDIANTE DEL MARCELIANO POLO.
El estudiante de la Institución Educativa Marceliano Polo tendrá el siguiente perfil:
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 Inteligente y talentoso.
 Lector y comunicativo.
 Ético: Autónomo, solidario e interesado por el conocimiento.
 Practico, creativo e investigador.
 Organizado y democrático.
2.4. LA META INSTITUCIONAL
En el año 2018 la Institución Educativa Marceliano Polo será una institución pública de
calidad, donde se prioriza el trabajo en competencias desde el desarrollo humano. La
institución será reconocida por ofrecer una formación integral y humanista en la que se
privilegia el desarrollo cognitivo, valorativo y praxico; por enseñar tres competencias
transversales: para pensar, comunicarse y convivir; por poseer educadores mediadores
del proceso y donde se forman estudiantes autónomos, críticos y creativos.
Además son metas de la institución:
 Conseguir en el año 2016 resultados importantes en el mejoramiento de la calidad

tanto en el aspecto pedagógico como en el administrativo, alcanzando en el año
2012 el nivel superior en las pruebas de estado y seguir avanzando hasta llegar en
el 2016 a los niveles más altos del ICFES.
 Enseñar a leer y escribir correctamente, a favorecer una buena expresión oral y
capacidad para interpretar.
 Lograr en el 2018 altos niveles en las competencias cognitivas para pensar,
comunicativas y éticas para convivir, así como profundos avances en la
investigación y la creatividad.
 Tener buena formación en cálculo, razonamiento lógico y espacial y apreciación
estética.
 Lograr las competencias éticas y valorativas que permitan alcanzar autonomía,
solidaridad e interés por el conocimiento, para decidir en grupo, cuidar de sí
mismo, cuidar el entorno y desarrollar un pensamiento crítico.
 Saber traducir textos en inglés, interpretar lecturas en inglés y desarrollar
conversación sobre temas cotidianos.
 Tener habilidad para investigar, solucionar problemas y para el trabajo en equipo.
 Poseer formación en informática que le permita el manejo del computador, la
realización de trabajos y la comunicación por Internet.
 Practicar al menos un deporte.
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3. LA FINALIDAD DE LA INSTITUCION
 La finalidad de la Institución Educativa Marceliano Polo, es favorecer e

impulsar el desarrollo cognitivo, valorativo y Praxiológico de los estudiantes. Esta
es, una institución centrada en el desarrollo, se enseña a pensar, actuar y amar
para conseguir la humanización de los niños y jóvenes.
La finalidad aquí planteada, caracteriza las prioridades que asumirá la institución y la

dirección que deberá tomar todo el proceso educativo. En consecuencia, se convierte
en el eje articulador de nuestra tarea educativa. En el modelo pedagógico dialogante e
interestructurante subyacen los enfoques históricos – culturales que le asignan a la
cultura un papel preponderante en los procesos de desarrollo del individuo y que
considera que sin maestro y sin cultura no son posibles el pensamiento, ni el lenguaje,
ni el aprehendizaje. El conocimiento es reconstruido y se aprehende.
Por eso en un sentido menos abstracto, la finalidad atañe a la reflexión en torno a las
finalidades que delimitan la acción educativa, a la jerarquía que en ellos adquieren las
dimensiones afectivas, cognitivas y praxicas del hombre y a la importancia que se le
asigne a sus componentes. Esto quiere decir que en esta propuesta pedagógica se
necesita definir finalidades para la dimensión cognitiva y paras las dimensiones
afectivas y praxicas. La finalidad establecida en el Marceliano Polo define el rumbo, el
norte o lo que es lo mismo para donde vamos en esta institución. Responde a la
pregunta ¿para qué se enseña? Y representa las llamadas instituciones educativas.
En el modelo dialogante, el desarrollo consiste esencialmente en el paso de una

estructura simple a una más compleja, es un cambio de estructuras mentales y para
que esto suceda siempre se necesita la presencia de un grupo humano que contribuya
a estos cambios mentales. El desarrollo humano se caracteriza por ser cultural,
complejo y dialectico.
El desarrollo esta mediado por la cultura y debido a ello los procesos cognitivos
valorativos y práxicos están demarcados por los contextos sociales, históricos y
culturales en los que viven los sujetos. Es complejo porque siempre involucra múltiples
dimensiones que mantienen tensiones e interrelaciones individuales, sociales y
culturales. Por ser gradual y no tener necesariamente una línea ascendente presentan
retroceso, dicincronias y tensiones permanentes; es caracterizado como dialectico.
Esta institución toma como fundamento el enfoque de desarrollo cultural definido por
Vygotsky. Este hace referencia al conjunto de habilidades, destrezas, técnicas,
valoraciones, saberes y competencias que la humanidad y la sociedad han inventado a
16
lo largo de su historia y que buscan ser transferidos de una generación a otra a través
del proceso educativo, para optimizar en las nuevas generaciones sus procesos de
adaptación, inventiva y creatividad. Así, desde el punto de vista sociocultural, el
desarrollo es el proceso de internalización de la cultura por parte del niño a través de la
mediación de los adultos educadores.
Caracterización del desarrollo cognitivo
La dimensión cognitiva nos permite comprender lo que se hace, cómo y por qué se
hace. La característica esencial del desarrollo cognitivo es su relación con los
instrumentos de conocimiento, hipótesis, leyes, principios y conocimientos, también las
competencias y la posibilidad de la meta cognición.
Con los instrumentos de conocimiento (nociones, proposiciones, redes conceptuales y

categorías) se logra mayor integración y mayor complejidad, debido a que en estos se
utilizan elementos, relaciones y operaciones para el cambio mental, de tal forma que se
alcance la abstracción. Las competencias también, conducen a la integración y a la
complejidad, pero necesariamente implican jerarquización. Desarrollar la meta
cognición es conseguir un nivel bastante elevado de los estudiantes que se concreta
cuando estos, tienen mayor planificación, mayor reelaboración, mayor
contextualización, control de variables, verificación y evaluación.
Los educadores del Marceliano Polo al efectuar el desarrollo cognitivo o desarrollo del
pensamiento necesitan privilegiar la comprensión, el análisis, la inducción y deducción,
la formulación de hipótesis, la interpretación y la argumentación. Favorecer el desarrollo
cognitivo implica un esfuerzo de los educadores para garantizar que los niños y jóvenes
adquieran los conceptos y redes conceptuales fundamentales de las ciencias y las
artes. Implica un compromiso para proporcionar a los estudiantes los instrumentos de
conocimiento y las operaciones intelectuales de acuerdo con cada ciclo, como
condición necesaria para alcanzar las competencias cognitivas, valorativas y práxicas
También implica generar cambios profundos en los enfoques para trabajar la lectura y
la comprensión lectora.
Caracterización del desarrollo valorativo
Lo valorativo nos permite transcender, y de esta manera involucra la responsabilidad

consigo mismo, con los otros, con el contexto y con la especie. Gracias a ella asumimos
y defendemos criterios y posiciones sobre nosotros y sobre los otros. En este sentido, l
dimisión valorativa es la que genera las condiciones para la ética. El desarrollo
valorativo se caracteriza por desenvolverse en el contexto, por incluir cuatro
competencias éticas y por las religaciones o vínculos
17
El contexto es individual, en un micro entorno, grupal y trascendental. Las

competencias valorativas son: comprehensión de sí mismo, comprehensión de los
otros, comprehensión del contexto y comprehensión de la trascendencia. Las
religaciones se refieren al vínculo de los estudiantes consigo mismo, con los otros en un
contexto inmediato, con los otros en diversos contextos y con los otros como seres
humanos.
Centrarse en el desarrollo valorativo es privilegiar la formación de un joven más

autónomo, más solidario y más interesado por el conocer. Favorecer el desarrollo
valorativo involucra la comprehensión de sí mismo, del otro, del contexto y de la
trascendencia de los estudiantes. También incorporar en la estructura ética las
actitudes de autonomía, solidaridad y el interés por el conocimiento.
Caracterización del desarrollo práxico
La dimensión praxica nos permite acceder al saber hacer con alto nivel de idoneidad.
Permite transferir a otros contextos los aprehendizajes que se han realizado; y exige
operar con los conceptos adquiridos. Es por ello que podemos decir que está ligada con
la transferencia y a las transformaciones que llevamos a cabo en la realidad.
Lo praxiológico nos orienta hacia la consecución de las habilidades reflexivas y

consientes con un alto nivel de idoneidad. Está relacionado con el saber hacer, con la
transferencia, con la aplicabilidad en la vida y con la transformación. El sistema praxico
incluye habilidades, técnicas, estrategias y operaciones intelectuales. Ellas son las que
permiten afianzar la aprehensión de los conocimientos.
Favorecer el desarrollo Praxiológico es desarrollar un ser humano consciente de sus

acciones y desempeños, a partir del dominio de los instrumentos de conocimiento, de
las operaciones intelectuales, de las habilidades y de las competencias práxicas. Lo
práxico corresponde a todo aquello que el estudiante puede realizar con sus
movimientos, especialmente la forma de hablar, el desarrollo expresivo de presentarse
frente a un público desenvolviéndose con seguridad y firmeza, superando los temores.
3.1. LA FINALIDAD DE LAS ÁREAS
Todas las áreas de esta institución deben privilegiar el desarrollo, ya que el fin de la
educación en la institución es el desarrollo, es decir, alcanzar estructuras más
complejas en los estudiantes. Todas las áreas deberá trabajar las diferentes
dimensiones del ser humano: el sistema cognitivo, el valorativo y el praxico, aun así,
habrá áreas de mayor contenido cognitivo (ciencias naturales y matemáticas), de mayor
contenido praxico (lenguaje, tecnología y pensamiento), de mayor contenido valorativo
18
(valores y ciencias sociales) y áreas de mayor componente praxico (artes y educación

física).
Otra finalidad de las áreas, es el desarrollo de las competencias desde la perspectiva

del desarrollo humano. En la institución se privilegian las competencias transversales
para pensar, comunicarse y convivir. Además se tienen en cuenta las competencias
específicas de las áreas.
También se fundamentaran las áreas en Los principios que se necesitan para

organizar el currículo. Estos son: Integralidad, generalidad, contextualización,
profundidad, flexibilidad y el privilegio del desarrollo.
La integralidad:
La integralidad involucra aspectos cognitivos, valorativos y praxicos. Implica tener en

cuenta de manera simultánea y compleja, estas dimensiones, al abordar cualquier
contenido
En la dimensión cognitiva Intelegir permite comprender lo que se hace, cómo y por qué
se hace. En la dimensión valorativa se manifiesta en el trascender, donde se involucra
la responsabilidad consigo mismo, los otros, el contexto y la especie. En la dimensión
práxica la integralidad se refiere al saber hacer con alto nivel de idoneidad. Permite
transferir a otros contextos los aprendizajes. Exige operar con los conceptos adquiridos.
La generalización:
Todas las áreas deben seleccionar los aspectos generales del conocimiento y no los
particulares. Deben enfatizar en las nociones, las proposiciones, los conceptos más
inclusores, las redes conceptuales, las categorías, las hipótesis, leyes, principios y
conocimientos, los valores, las actitudes y las competencias éticas, así como las
habilidades, las estrategias y las técnicas propias de la praxis. Esto es así ya que el fin
de la educación debería ser lograr un mayor desarrollo general.
General porque no atañe a aspectos particulares del conocimiento como la información,

el detalle, el algoritmo o lo específico; sino a conceptos, redes de conceptos,
operaciones intelectuales, valores y actitudes de alto nivel de generalidad y abstracción
(Las competencias son aprendizajes “mayores” como los llama Villarini o
“comprensivos” como los llama Gardner).
La contextualización:
Todas las áreas deben al seleccionar los propósitos y contenidos tendrán en cuenta las
condiciones del contexto sociocultural, institucional y personal.
19
A nivel personal, deberán tener en cuenta el nivel de desarrollo actualmente alcanzado

a nivel cognitivo, valorativo y comunicativo por los estudiantes de cada uno de los
grupos.
En el contexto socio cultural son determinantes los conceptos de ideología, religión,

ciencias, sistema político y sistema económico, entre otros. En cada época e historia
predominada en un contexto espacio – temporal, una ideología, una religión y un
sistema de creencias científicas políticas y económicas.
El contexto institucional conduce a tener en cuenta nuestros ideales y nuestras

intenciones como educadores, las prioridades institucionales y las condiciones en
medio de los cuales se desarrolla e trabajo educativo
De allí que toda área deba realizar diagnósticos que les permitan comprender el nivel
alcanzado por cada curso en cada una de las dimensiones señaladas (Aspecto que
relaciona el currículo con la evaluación y particularmente con la evaluación
DIAGNÓSTICA).
La profundidad:
Privilegiar la profundidad frente a la extensión. La característica que implica altos

niveles de dominio suele ser olvidada en educación aunque no en la acepción
empresarial del término, y es lo que en mayor medida no debe ocurrir.
La finalidad de los educadores del Marceliano polo en su trabajo no es nunca la

extensión, sino la profundidad y el dominio, de allí que se busquen Niveles de idoneidad
en su dominio.
Se trabajan y evalúan por niveles de complejidad creciente y siempre es necesario

mirar no solo la presencia, sino también la ausencia de ella; para determinar qué hay y
por qué, y qué no hay y por qué, esencia de la modificalidad.
Altos niveles de idoneidad
La finalidad de un trabajo que busca consolidar competencias, no es mucha la

extensión, si no la profundidad y el dominio, de allí que se busquen niveles de
idoneidad creciente que garantice la consolidación y el dominio.
3.2. LA FINALIDAD DE LOS CICLOS
La institución educativa Marceliano Polo de Cereté, está planificando su trabajo

educativo con una estructura organizada por ciclos. Serán cuatro ciclos que abarcaran
en su totalidad la escolaridad de doce (12) años dispuestos por el MEN, es decir, los
20
niveles de preescolar, básica y media. Cada ciclo tendrá una duración de 3 años,
distribuidos en la forma siguiente:
Ciclo exploratorio (ciclo 1) con tres grados: 0,1 y 2
Ciclo conceptual (ciclo 2) con tres grados: 3, 4 y 5
Ciclo contextual (ciclo 3) con tres grados: 6, 7 y 8
Ciclo proyectivo (ciclo 4) con 3 grados: 9, 10 y 11
En esta institución, se entiende cada ciclo educativo, como un proceso temporal en el

cual se adelanta un desarrollo cognitivo, valorativo, comunicativo y praxiológico, para
que los estudiantes, de acuerdo con la edad del desarrollo y con los propósitos de cada
ciclo avancen paulatinamente en su formación cultural.
Los propósitos generales de cada área o asignatura se construyen y logran teniendo en

cuenta los propósitos de cada ciclo. Estos propósitos son los techos de los ciclos, es
decir, lo que todo estudiante debe saber y saber hacer al culminar cada ciclo. Son
puntos de referencias para el desarrollo, la enseñanza y la evaluación. En este modelo
pedagógico se establecen como propósito de los ciclos los siguientes:
Propósitos del ciclo exploratorio
 Cognitivo: desarrollar competencias para Nocionalizar y Proposicionalizar.

además desarrollar habilidades intelectuales, nociones y proposiciones,
utilizando las operaciones intelectuales de estas.
 Valorativo: desarrollar la competencia ética: Adaptarse y relacionarse con el
medio. Competencias ciudadanas valores y actitudes
 Práxico: Favorecer el desarrollo de habilidades, estrategias y técnicas para
comprender las nociones. Proposicionalizar por ejemplificación y generalización
utilizando la proposición como instrumento de conocimiento y diagramar de ser
posible dicho pensamiento. Realizar ejercicios para comprender las habilidades
intelectuales.
 Comunicativo: desarrollar la competencia para comprender la lectura y escritura
textual.
 Social: desarrollar actividades para comprenderse a sí mismo y a los otros.
21
Propósitos del ciclo conceptual
 Cognitivo: desarrollar las competencias para conceptualizar, utilizando las

operaciones intelectuales del pensamiento conceptual. Precisar y diagramar los
conceptos obtenidos.
 Valorativo: desarrollar las competencias éticas: comprehension de sí mismo y de
los otros. Desarrollar los aspectos esenciales del yo, del “otro” como uno mismo
en donde la autoestima permitan la empatía. Además actitudes, valores y
competencias ciudadanas.
 Práxico: Desarrollar la capacidad de realizar inferencias directas e indirectas en
actos comunicativos independientemente si son orales, escritos, audiovisuales,
corporales u otra forma de expresión.
 Comunicativo: desarrollar la competencia para la comprensión de la lectura
textual, desarrollar la escritura y las macro proposiciones.
 Social: desarrollar la descentralización social.
Propósitos del ciclo contextual
 Cognitivo: desarrollar competencias para deducir, inducir y formular hipótesis,

desarrollar la competencia interpretativa para favorecer el desarrollo del
pensamiento formal, el desarrollo de procesos de pensamiento hipotético-
deductivos, el desarrollo de una lógica de proposiciones, manejo de la
abstracción y el manejo de la inducción y la deducción, ir de lo particular a lo
general y de lo general a lo particular.
 Valorativo: desarrollar la competencia: la comprehensión del contexto. Favorecer
la comprehensión del contexto: quienes somos en un contexto determinado, en
el que existen los otros, y nosotros nos apersonamos como seres éticos en estas
condiciones sociales, naturales, culturales e históricas en las que nos
correspondió vivir. Además actitudes, valores y la competencia ciudadana.
 Práxico: realizar ejercicios para desarrollar las habilidades inductivas, las
habilidades deductivas y las habilidades abductivas.
 Comunicativo: desarrollar la competencia interpretativa en la lectura contextual y
escritura.
 Social: conformar grupos de amigos íntimos.
Propósitos del ciclo proyectivo
 Cognitivo: desarrollar competencias para argumentar , contrargumentar, derivar y

extraer tesis
22
 Valorativo: Elaborar un proyecto de vida, en relación con la sociedad, con la

especie y con el planeta, tomar una definición profesional.
 Práxico: Desarrollar la capacidad para argumentar, debatir, construir consensos.
Participar en la clase seminario desarrollando habilidades para argumentar y
contrargumentar.
 Comunicativo: desarrollar la lectura crítica y la competencia interpretativa
Realizar lecturas críticas de discursos en diversos formatos. Construir juicios de
valor.
 Social: conformación de un grupo referencial para la socialización con otros
grupos
4. EL MARCO PARA DESARROLLAR LAS COMPETENCIAS
 El concepto de competencia desde la perspectiva del desarrollo humano.

Las competencias deben ser entendidas hoy en día como aprehendizajes
integrales de carácter general que se expresan en multiplicidad de
situaciones y contextos; debido a ello transforman la estructura previa del
sujeto; y en consecuencia, impactan el desarrollo.
 En esta institución se asumen tres competencias transversales: Primera,
para pensar (Interpretar, argumentar, analizar, Nocionalizar,
Proposicionalizar, conceptualizar, inducir, deducir, formular hipótesis,
categorizar, solucionar problemas). Segunda, para comunicarse
(comprender –la lectura, Leer, escribir, escuchar, hablar) y Tercera para la
convivencia (comprehension de si mismo, del otro, del contexto y la
trascendencia. Actitudes: Autonomía, solidaridad, Interés por el
conocimiento)
De acuerdo con el modelo dialogante, los criterios que se proponen para desarrollar las
competencias son:
 Todos los educadores trabajan las mismas competencias, varían los contenidos
de acuerdo con las áreas y las asignaturas, pero todos desarrollan las tres
competencias transversales. Los estudiantes asisten a esta institución a
aprehender a pensar, a aprehender a comunicarse y aprehender a convivir, es
decir, aprenden tres competencias transversales.
 Las competencias se desarrollan desde el enfoque del desarrollo humano, para
ser consecuentes con la finalidad de la institución, con el concepto de
competencia y con las características de estas.
23
 Cada área tiene que asumir un trabajo en torno a tres competencias transversales
y en torno a las competencias propias del área. Entre las competencias
transversales estarían las relacionadas con el pensar, con el comunicar y con el
valorar. De esta manera pensar, convivir, y cualificar la comunicación es
responsabilidad de todas las áreas y asignaturas en todos los cursos de la
institución. Y si son competencias transversales es porque estas son condición
necesaria para el desarrollo de las competencias específicas. En la educación
básica no hay ninguna duda: tienen que primar las competencias transversales
sobre las competencias particulares de cada una de las áreas.
 Todo educador al emprender el diseño de la planificación para desarrollar las

competencias, necesita comprender el concepto y las características. Así como
entender la conceptualización de cada una de las dimensiones humanas,
cognitiva, valorativa y praxica. Es decir, entender, el saber pensar, el saber hacer
y el saber sentir.
Para resolver la pregunta ¿Cómo se enseñan y aprehenden las competencias?,

lo más recomendable es seguir los pasos siguientes:
 Primero, los estudiantes desarrollan la dimensión cognitiva, el saber pensar.
Comprendiendo los conceptos y apropiándose de la competencia, al abordar el
contenido en un contexto determinado.
 Segundo, los estudiantes desarrollan la dimensión praxica, saber hacer
aplicando la competencia en otro contexto y haciendo uso de los conceptos.
Aquí se adquieren las habilidades y se empelan estrategia o técnicas.
 Tercero, los estudiantes desarrollan las competencias éticas o las actitudes,
valores y normas de acuerdo a lo decidido en el área.
Es recomendable que en cada paso de desarrollen en forma simultanea los elementos
de cada dimensión.
 La propuesta de competencias transversales para la institución, incluye:

 Competencias para pensar: comprensión, análisis, argumentación, inducción y
deducción y formulación de hipótesis.
 Competencias para comunicarse: comprensión lectora, la interpretación, leer,
escribir, hablar y escuchar.
 Competencias para convivir: son las competencias éticas, comprensión de sí
mismo, del otro, del contexto y de la transcendencia. Además las actitudes, los
valores y las normas.
24
 La metodología dialogante e interestructurante surge como apoyo metodológico

para los educadores. Ella están asociadas al dialogo y a la valoración del proceso
de aprehendizaje.
5. LOS CRITERIOS PARA SELECCIONAR LOS CONTENIDOS
 En la Institución Educativa Marceliano Polo se trabajan contenidos cognitivos,

valorativos y práxicos. Las áreas y las asignaturas diseñaran su currículo de
acuerdo con estos tres contenidos.
El contenido es una categoría didáctica de vital importancia para el desarrollo de los

estudiantes. Es la parte de la cultura necesaria para que opere el pensamiento, en el
Marceliano polo. Los temas seleccionados, su carácter, importancia y jerarquía definen
a los contenidos o las enseñanzas.
Los criterios para seleccionar contenido, en esta institución son:
 Los contenidos según el modelo dialogante, tienen que abordar todas las
dimensiones humanas, estar contextualizados priorizar lo general y estar
organizados por niveles, es decir, deben ser competencia.
 Al seleccionar los contenidos, el docente tiene que pensar en la secuenciación o la

manera de concatenarlos. Esta depende del tipo de contenido a trabajar y del ciclo
del desarrollo en el que se encuentra el estudiante con los que se está trabajando.
 En los contenidos se plasma de manera relativamente clara las intenciones

educativas y por ello los contenidos son expresión, desarrollo y concreción de las
finalidades. En el caso del Marceliano polo los tipos de contenidos y sus
características son los siguientes:
Contenidos Cognitivos: Relacionados con la intelección y comprensión.

Contenidos Valorativos: Relacionados con la transcendencia, los valores, las
normas y las actitudes (interés por el conocimiento, solidaridad y autonomía)
Contenidos Praxicos: Relacionados con el hacer, con la transferencia, con la
aplicabilidad en la vida y con la transformación.
 El modelo dialogante privilegia la profundización frente a la extensión de los

contenidos. En este sentido reivindica la necesidad de concentrar el trabajo
25
educativo en el desarrollo de los instrumentos, las actitudes y las competencias

esenciales en las diversas áreas del conocimiento.
 El modelo dialogante plantea dividir en niveles de complejidad creciente la

temática que se abordara en cara asignatura durante el periodo. Primero se
presenta en forma general el tema, segundo, se debe realizar el aprendizaje básico
de las competencias esenciales y tercero se profundiza en una de las temáticas
abordadas haciendo énfasis en la producción.
 Para seleccionar los contenidos, el educador tomará como referente los principios
del currículo: privilegiar la profundidad frente a la extensión, la generalización,
contextualización, integralidad y flexibilidad.
 Existen diversas fuentes para escoger los contenidos temáticos entre ellas esta los
estándares básicos de competencia, los planes de área de la institución, las
recomendaciones del ICFES en su documento “sistema nacional de evaluación
estandarizado de la educación” y las últimas recomendaciones del MEN (ministerio
de educación nacional).
 En esta institución los contenidos se representan en los instrumentos de

conocimiento materializados en las nociones, proposiciones, conceptos y redes
conceptuales, categorías, cadenas de razonamiento y en las tesis que conducen a
la argumentación. Además comprende las operaciones intelectuales de cada
instrumento de conocimiento y las competencias cognitivas, sociafectivas y
práxicas que debe alcanzar un estudiante.
 También hacen parte de los contenidos las competencias éticas: comprehension

de sí mismo, comprehension de los otros, comprehension del contexto y la
comprehension de lo transcendente, así como las competencias ciudadanas y las
actitudes y los valores además son contenidos las competencias praxicas
relacionadas con las habilidades las estrategias y las técnicas.
26
6. LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS Y LAS MANERAS DE

TRABAJAR EN CLASES
 Las estrategias metodológicas en el Marceliano Polo deben ser de tipo

interestructurante y dialogante. Para trabajar en clases se empleará el modelo
de enseñanza por niveles.
Las estrategias metodológicas
El modelo pedagógico adoptado conlleva a utilizar la metodología interestructurante.

Estas se asocian al dialogo y a la valoración del proceso de aprehendizaje como un
proceso que se realiza por fases y niveles de complejidad creciente que revindican el
papel directivo y mediador del docente y el papel activo del estudiante.
De allí que recurran al dialogo desequilibrante para generar desestabilización en los

conceptos y en las actitudes previas con los que llega el estudiante, pero también
valoran la necesidad de la exposición docente, siempre y cuando ella presente la
búsqueda intencional de la comprensión, la trascendencia y la mediación del significado
y no este concentrada en la rutina y la mecanización, como lo buscaron los enfoques
tradicionales (Feuerstein, 1995).
La pedagogía dialogante recomienda para esta institución, utilizar estrategias

metodológicas que contribuyan al dialogo grupal en forma de mesa redonda, lectura y
trabajo en equipo, la discusión y la cooperación, la explicación, preguntar tomar
apuntes, y dialogar e interactuar con el saber, los compañeros y los docentes.
Así mismo se recomienda diversas estrategias sobre como diagramar las ideas para
generar desarrollo: los mentefactos propios de la pedagogía conceptual, los mapas
conceptuales como aplicación del aprendizaje significativo y los mapas mentales de
Tonny Buzzon. Para desarrollar los conceptos se consideran también los nodos
proposicionales y conceptuales de Collins y Quillán Collins, exponentes importantes de
la “Teoría de la representaciones mentales” (Pozo, 1996), cuadro sinóptico, red
argumentativa, mapas de ideas y el diagrama de flujo. Otras actividades didácticas
recomendadas para desarrollar la comprensión son: exploración de saberes previos,
lluvia de ideas.
También se pueden utilizar en la institución procesos para generar desarrollo como: la

desestabilización cognitiva propuesta por Jean Piaget, el andamiaje didáctico de J.
Bruner, el establecimiento de zonas de desarrollo próximo Vigostkianas, el
27
agenciamiento del desarrollo a través del dialogo de Wertsch o las técnicas de

mediación de R. Feuerstein.
7. LA ENSEÑANZA POR NIVELES:

EL MODELO DIDACTICO DE LA INSTITUCION
Para la enseñanza en el salón de clases, los educadores implementaran un original

modelo de trabajo pedagógico denominado sistema por niveles. Este sistema tiene un
impacto sensible y particular en la secuenciación trimestral, dado que privilegia los
contenidos fundamentales y opta por la profundidad y no por la extensión. Por eso
permite organizar el contenido trimestral del periodo de cada asignatura en niveles de
complejidad creciente, esto es, una secuenciación en espiral, en tanto el mismo
contenido se aborda en diferentes grados de complejidad.
El sistema también favorece la coherencia en la secuenciación entre un trimestre y otro

porque el nivel inicial debe partir de una recapitulación de la temática abordada en el
trimestre anterior es decir, de su nivel de los aprendizajes básicos. El sistema también
favorece una metodología interestructurante, acorde con los principios de la pedagogía
dialogante; contribuye a fomentar la autonomía de los estudiantes y favorece una
evaluación más objetiva valida y confiable.
El sistema proyecta dividir en tres niveles de complejidad creciente la temática que se

abordara en cada área o asignatura durante el periodo. De acuerdo con ello, la
secuenciación trimestral se organiza como sigue.
Nivel uno. Presentación general del tema. Aquí se presenta, completo, el tema a
trabajar en el trimestre y se realiza una revisión general del material de lectura.
Nivel dos. Aprehendizaje. Apropiación básica de las competencias esenciales
trabajadas en el trimestre.
Nivel tres. Producción. Aquí el estudiante diseña y elabora recursos didácticos, objetos,
ensayos teóricos o programas en los cuales demuestre que domina y sabe aplicar las
competencias aprehendidas durante el trimestre.
Al comenzar cada periodo el estudiante recibe una completa guía o un texto en el que
se consiga los propósitos los contenidos as competencias los procesos para desarrollar
estas, los ejercicios requeridos, las secuencias y los criterios para aplicar cada uno de
los niveles en esa asignatura. De esta manera, tanto el profesor como el estuante
cuenta con un material que establece de antemano los lineamientos del trabajo
trimestral.
28
Una idea para el desarrollo de las clases, es que estas se dividan en cuatro sesiones:
exposición y presentación general a cargo del maestro, preguntas a partir del trabajo
previo del estudiante, sesión de trabajo en equipo con los compañeros y evaluación.
7.1. El Papel del Docente
Durante el trabajo pedagógico los docentes de esta institución generan desarrollo

integral trabajando por competencias; favorecen el desarrollo del pensamiento, de los
valores y del actuar de los estudiantes; desarrollan pasión en los estudiantes;
desarrollan competencias éticas promoviendo la solidaridad, el interés por el
conocimiento y la consolidación de la autonomía, favorecen el pensamiento crítico y
trabajan en equipo consolidando las metas de la institución
En la Institución Educativa Marceliano Polo, el educador es un mediador cultural. Se

dice que es el mediador porque ayuda y dirige, ayuda porque hace accesibles y facilita
el desarrollo y dirige porque planifica la forma de pensar, actuar y amar. Esta ayuda y
esta dirección suponen: centrar la atención en unos conceptos y no en otros, resaltar lo
importante y señalar lo anecdótico, hacer ver las posibilidades y trascendencia de los
conceptos, poner de relieve la significación social y su utilidad práctica, es decir, realiza
la mediación conforme al proyecto educativo.
La pedagogía dialogante requiere un mediador que domine el arte de exponer, porque
la exposición verbal es la mejor manera de inducir las exposiciones de inclusión del
material de enseñanza en la estructura cognitiva de los estudiantes.
Para el mediador del aprendizaje significativo, la enseñanza es parte fundamental de

su proyecto de vida, porque es él quien conoce el camino para alcanzar conocimiento;
por lo tanto debe seleccionar el material adecuado, adaptarlo para que sea
comprendido, despertar la curiosidad intelectual, organizar la exposición, propiciar los
razonamientos objetivos y críticos de los estudiantes, y lograr que realicen la
transformación de su estructura cognitiva.
El profesor del aprendizaje es directivo porque selecciona (1) los instrumentos
cognitivos que va a enseñar (2) los organizadores previos que constituyen su principal
herramienta metodológica. El profesor necesita facilitar su labor con la ayuda de
instrumentos de conocimientos: los conceptos y las proposiciones.
El profesor ejerce liderazgo instrumental, porque su principal preocupación es la tarea

que realiza en la clase con sus estudiantes y la que estos deben ejecutar para
incorporar la enseñanza en su estructura previa.
29
7.2. El Papel del Estudiante
El papel del estudiante en el proceso es disponer de una dinámica interna para poner
en marcha su actividad intelectual, es decir, realizar un esfuerzo intelectual. El proceso
para desarrollar pensamiento, valores y saber actuar necesita del esfuerzo intelectual
del estudiante.
El estudio debe convertirse gradualmente en la fuente del aprehendizaje. De allí que el
modelo dialogante y especialmente el sistema por niveles centre en el estudiante la
responsabilidad de estudiar. Esta característica deberá cumplirla permanentemente
durante el periodo, ya que no se reduce al estudio exclusivamente previo a la
presentación del examen. En el sistema por niveles se estudia cuando re recibe la guía;
se estudia para la presentación de cada nivel; es decir, se estudia de manera constante
durante todo el trimestre.
En la Institución Educativa Marceliano Polo, estudiar de manera activa es la función

primaria del estudiante, y por ello deberá argumentar, explicar, preguntar, tomar
apuntes, exponer, dialogar e interactuar con el saber, los compañeros y los docentes.
En esta institución se exige que el estudiante comprenda lo que hace, sepa por qué lo
hace, conozca las razones que justifican la elección de las actividades seleccionadas
para conseguir las metas y comprenda la razón de su desenvolvimiento. Avanzar en la
autonomía, la solidaridad y mostrar interés por el conocimiento.
El estudiante para desarrollar las estructuras mentales debe tener una actitud que lo
motive a intervenir activamente en las clases, con planteamientos lógicos e investigar
en los campos disciplinaros que sean abordados por su profesor. Por incorporar
intencionalmente los conceptos científicos a su estructura cognoscitiva, el estudiante,
es receptivo-participativo.
30
8. EL MARCO GENERAL PARA LA EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIANTES
 En la institución educativa Marceliano Polo la evaluación aborda las tres

dimensiones humanas: cognitiva, valorativa y práxica. Corresponde describir y
explicar el nivel de desarrollo en un momento y contexto actual. Debe evaluar
competencias.
En la institución Educativa Marceliano Polo, la evaluación de los estudiantes se

establece de acuerdo con los postulados del decreto 1290 del año 2009. Se entiende
como un proceso que permite emitir un juicio de valor en función de ciertos criterios
previamente establecidos. En esta institución la evaluación es integral, dialogante y
formativa. Es un proceso sistemático y permanente que diagnostica, valora, controla y
retroalimenta la actividad del aprendizaje. En esta institución la evaluación sirve para
detectar problemas, informar y establecer correctivos que les permitan a los estudiantes
desempeñarse de forma cada vez más satisfactoria.
En esta institución la evaluación es por competencias, esto quiere decir que durante el
proceso de enseñanza y aprehendizaje, el profesor además de evaluar el proceso,
necesita comprobar mediante el desempeño de los estudiantes en un contexto
determinado, si estos están en capacidad de demostrar lo que saben y hacen.
Las competencias que recomienda evaluar el modelo dialogante son:
Cognitivas como: comprender, analizar, interpretar, argumentar, proponer, derivar; las

específicas de las áreas; las operaciones intelectuales del pensamiento nocional,
proposicional, y conceptual; las competencias para deducir, inducir y formular hipótesis.
Valorativas como: comprehension de sí mismo, comprehension del otro,

comprehension del contexto y comprehension de la trascendencia. Así como las
actitudes: interés por el conocimiento, solidaridad y autonomía, valores y normas
Praxicas como: las habilidades, técnicas y estrategias recomendadas para cada una
de las competencias.
Para evaluar estas competencias se necesita que el educador determine en cada área
o asignatura, las competencias, por lógica las competencias encabezan el propósito al
planificar el área o la asignatura en cada uno de los periodos.
En la institución se evalúan tres dimensiones: cognitiva, valorativa y práxica.
Durante el proceso se evalúa la dimensión cognitiva, teniendo en cuenta los

instrumentos de conocimiento, las operaciones intelectuales o las habilidades de cada
31
área o asignatura. Además se evalúan las competencias cognitivas, afectivas y

prácticas de los estudiantes. Cada área o asignatura determina los indicadores
cognitivos para la evaluación.
En la dimensión valorativa se evalúan las actitudes: interés por el conocimiento,

solidaridad y autonomía. Cada área o asignatura determina los indicadores
correspondientes para evaluar esta dimensión.
En la parte práxica se evalúa la habilidad para aprehender o utilizar las operaciones

intelectuales, la habilidad para realizar ejercicios y resolver problemas, la habilidad para
explicar y utilizar los conocimientos. Y la habilidad para hacer trabajos prácticos.
8.1. LA EVALUACIÓN EN CADA UNO DE LOS CICLOS
¿Qué evaluar en el Ciclo Exploratorio?
 Cognitiva: la comprensión. Desarrollo de las operaciones propias del ciclo.

Proposicionalización y la capacidad de jerarquizar, especificar y generalizar
 Valorativa: Conocimiento de si, diferenciación con el otro, autocuidado,

autorregulación
 Práxica: Dominio de Instrumentos del conocimiento proposicional

(proposiciones) derivados de la Proposicionalización en las diferentes áreas
 Comunicativa: Dominio de la lectura textual y de las habilidades para escribir,

leer y escuchar.
¿Qué evaluar en el ciclo conceptual?
 Cognitiva: la comprensión. Dominio de las operaciones propias del pensamiento

conceptual a partir de la supraordinación, exclusión, infraordinación e
isoordinacion
 Valorativa: Desarrollo de la comprensión del otro, comportamientos sociales

asertivos, flexibilidad y respeto a la diferencia respeto al otro desde el respeto a
sí mismo. Desarrollo por el interés del conocimiento y la solidaridad.
 Práxica: Dominio de Instrumentos del conocimiento conceptual (conceptos)

derivados de la conceptualización en las diferentes áreas
32
 Comunicativa: Desarrollo de competencia inferencial
¿Qué evaluar en el ciclo contextual?
 Cognitiva: la competencia interpretativa. Dominio de las operaciones propias del

ciclo. Inferir, deducir, inducir, transferir es decir analogías y transducción. Se
espera llegar a la hipótesis como instrumento de conocimiento
 Valorativa: Desarrollo de la comprensión del contexto y del interés por el

conocimiento la solidaridad y la autonomía}
 Práxica: Dominio de las hipótesis derivadas de procesos deductivos- inductivos

en las diferentes áreas
 Comunicativa: Capacidad de comprender la lectura contextual
¿Qué evaluar en el ciclo Proyectivo?
 Cognitiva: dominio de las operaciones propias del ciclo. argumentar, contra-

argumentar, derivar. Desarrollar tesis como instrumento de conocimiento
 Valorativa: Desarrollo de la transcendencia y escribir el proyecto de vida,

proyección de inserción profesional y laboral
 Práxica: Dominio para extraer tesis y argumentos, explicar las principales tesis
argumentadas y derivadas en las diferentes áreas de conocimiento
 Comunicativa: comprender la lectura crítica. Comprender textos

argumentativos y capacidad para interpretar y producir discursos que sustentan
una postura propia frente a temas polémicos.
33
BIBLIOGRAFIA
AUSUBEL Y OTROS: Psicología Educativa – trillas 1993

ALVAREZ C: Didáctica – La escuela de la Vida, Pueblo y Educación 1999
BUSTOS E: Competencias, Apuntes para las exposiciones - Bogotá 2001
CAMACHO C Y DIAZ S: Formación por Competencias – magisterio 2013
COOLL C: Aprendizaje Escolar y Construcción del Currículo – Paidós
educador 1997
DE ZUBIRIA J: Como diseñar un Currículo por Competencias – Bogotá,
magisterio 2013
---------------------- Los Modelos Pedagógicos – Bogotá, magisterio 2006
---------------------- Los desafíos de la Educación en el siglo XXI – revista, U
de San marcos
---------------------- Los Ciclos en la Educación – Bogotá, magisterio 2009
---------------------- Sistema por Niveles – documentos IAM
FEUERSTEIN R: Modificabilidad Cognitiva y Programas de
Enriquecimiento Instrumental – Madrid 1993
NOT L: Las Pedagogías del Conocimiento – Fondo de Cultura Económica,
México 1983
-------------------- La Enseñanza Dialogante – Barcelona Herder 1992
POBLETE M Y GARCIA A: Desarrollo de Competencias y Créditos
Transferibles – Bilbao 2007
PIAGET J: Psicología y Pedagogía – Ariel 1969
POZO I: Teorías Cognitivas del Aprendizaje – Madrid, Morata 1999
VIGOTSKY L: Obras Escogidas – Buenos Aires Visor
-------------------- La Construcción Histórica de la Psique – trillas 2000
WALLON H: La Evaluación Psicológica del Niño – Critica 2000
34

Modelo Pedagogico Dialogante de La Institucion Edu. Mrceliano Polo

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EL MODELO PEDAGOGICO

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2. PRINCIPIOS ORIENTADORES DEL MODELO PEDAGÓGICO

2.1. PRINCIPIOS EPISTEMOLÓGICOS

 Segundo principio epistemológico:

 Tercer principio epistemológico

Generar la modificabilidad de las estructuras mentales de los estudiantes a

La tarea de los educadores de esta institución, consiste en desarrollar la

 Cuarto principio epistemológico

2.2. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS

 Primer principio pedagógico

 Segundo principio pedagógico

La educación de la institución tiene en cuenta las tres dimensiones humanas. La

 Tercer principio pedagógico