I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN

Espacios de investigación y divulgación.

29, 30 y 31 de octubre de 2014

NEES - Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA

Tandil – Argentina
V.3 Continuidades y transformaciones en la formación docente

La Formación Docente Inicial en clave de Educación Popular y las prácticas

institucionales

Sanchez, Graciela (ISFD Nº 166-Tandil)

graciela.gsanch@gmail.com
Guarino Gabriela y Maddaleno (ISFD Nº 166-Tandil)

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INTRODUCCION
La presente comunicación es el primer resultado de un trabajo de investigación que
estamos realizando sobre la implementación del Plan de Estudios para la Formación
Docente Inicial para Educación Primaria y para Educación Inicial que comenzó en la
provincia de Buenos Aires en el año 2007 y para Educación Especial en el año 2009.
Los supuestos filosóficos, pedagógicos, políticos e ideológicos que lo fundamentan dan
cuenta de un posicionamiento en clave de educación popular, su duración es de cuatro
años y los dos primeros son comunes a los tres profesorados.
En nuestro caso, este trabajo se realizó en un instituto de formación docente que
pertenece a una unidad académica que atiende a los cuatro niveles educativos en un
mismo edificio: inicial, primario, medio y terciario no universitario. En este último, se
dictan los profesorados en educación inicial, primaria y especial por separado.
Nuestra intención en esta oportunidad es aproximarnos al análisis de tres instancias, el
Campo de la Práctica Docente I en espacios no formales en el profesorado de
Educación Primaria y de Educación Especial, la Muestra Anual del campo de la
Práctica y las bitácoras, como retículos de posibilidades (Laudan, 1984) para la
transformación en la formación inicial docente.
PLANTEAMIENTO DE LA SITUACION
El Plan de Estudios desde la macropolítica plantea como eje transversal de la formación
docente al Campo de la Práctica Docente; su implementación interpela a los docentes de
este Campo y específicamente a los docentes del Campo de la Practica I porque la
misma se propone en espacios no formales. En la misma línea, interpela a los
estudiantes que ingresan a la Formación Inicial con la expectativa de realizar sus
prácticas en “la escuela” y en “el aula”.
EL MARCO TEÓRICO REFERENCIAL
El trabajo de análisis e interpretación se fundamenta en describir el proceso de
apropiación que les acontece a los agentes involucrados, teniendo en cuenta las dos
caras de lo social o sea la relación entre las estructuras mentales y las estructuras
sociales (Bourdieu, 1997), deconstruyendo la dialéctica que nos propone este autor entre
lo subjetivo y lo objetivo y tomando de la etnográfica (Guber, 2001) la obtención de
conceptos experienciales, que permitan dar cuenta del modo en que los informantes
conciben, viven y asignan contenido a un término o una situación. En este caso
presentamos el trabajo con narrativas orales y textualizadas de los agentes
seleccionados: profesores del Campo de la Practica I de Educación Primaria y Especial

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y las narrativas- bitácoras- de estudiantes que cursan el 1er año del Campo de la
Práctica Docente para el profesorado en Educación Especial a lo largo de cuatro ciclos
lectivos.
Las narrativas de los estudiantes están propuestas en el Plan dentro del Campo de la
Práctica como Cuaderno de Bitácora y se fundamenta en el aprendizaje como un
proceso de construcción colectiva. Dentro del lenguaje, la narrativai, es algo más que
una mera característica estructural de los textos. Es más bien algo que está
intrínsecamente incorporado al accionar humano. De acuerdo con este punto de vista, la
narrativa está constituida por una serie de actos verbales, simbólicos o conductuales que
se hilvanan con el propósito de «contarle a alguien que ha sucedido algo». Así, el
contexto social dentro del cual se relata la narrativa, las razones del narrador para
contarla, la competencia narrativa del narrador y la índole de la audiencia son elementos
importantes para desarrollar y comprenderla (MacEwan, 1995: pag.6) y nos lleva a
conocer, analizar y comprender la realidad social. Benjamín (1998) dice, el narrador
toma lo que narra de la experiencia, la que él mismo ha vivido, o bien la que le han
transmitido. Pero, a su vez, hay narración en el momento en que esta experiencia vuelve
a ser transmitida. Si la experiencia no fuera comunicable, si no se transmitiera, la
narración no sería posible. Esa memoria es un entramado que se conforma con diversos
“textos” de los cuales es posible aprender: el texto de nuestras propias experiencias, de
nuestras formas de pensar y de nuestra toma de posiciones frente a temas y problemas;
el texto del diálogo y de la construcción grupal y del colectivo; el texto de las
referencias conceptuales que se vayan produciendo.
Las bitácoras se sistematizaron durante cuatro ciclos lectivos y su análisis se organizó
definiendo en el calendario escolar tres momentos: el primero coincidente con el inicio,
el segundo coincidente con la finalización del primer cuatrimestre, y el tercero y último
coincidente con el tramo final del ciclo lectivo.
ALGUNOS ASPECTOS DEL ANÁLISIS DE LAS NARRATIVAS
La estrategia del nuevo Plan se focaliza en el Campo de la Práctica, y en nuestro caso la
instancia del Campo de la Práctica I, que en el Plan se desagregase como:
Herramientas de la Prácticaii, Práctica en Terrenoiii y Taller Integrador
Interdisciplinarioiv. Las dos primeras dentro de la organización son dos materias o
asignaturas que están a cargo de la misma o diferentes profesores/as y el tercero es un
espacio cada quince días donde asisten todos los profesores del 1er año y las estudiantes
y el eje temático que lo vertebra es Ciudad Educadora. Al implementarse el Plan fueron

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convocados a nivel provincial todos los profesores y profesoras del Campo de la
Práctica Docente I -que corresponde su realización en espacios educativos no formales-,
a una capacitación que se denominó Acompañamiento Capacitante porque se desarrolló
en paralelo a la puesta en marcha del plan durante todo el ciclo lectivo; los
capacitadores pertenecían al equipo que había elaborado los Diseños Curriculares para
la Formación Inicial en la provincia y son los autores y autoras del material de la
capacitación; el material está organizado en módulos para cada año de la Practica y los
contenidos desarrollados son los mismos que se proponen para los ingresantes a la
formación docente en el Campo de la Practica.
De los entrevistados, solo dos profesoras fueron capacitadas en esta propuesta en el
Campo de la Práctica I; en el resto de las profesoras se evidencia que conocen el Plan
por lectura individual, por un lado con conocimiento de los supuestos teóricos y teóricos
metodológicos que lo fundamentan y por el otro, con total desconocimiento de los
mismos. Los agentes expresan haberse referenciado en las profesoras que tienen
formación en esa línea; haber asistido a la capacitación, tener tiempo experiencial en la
materia a partir de la implementación del Plan, la estrategia fue trabajar en pareja
pedagógica en clases simultáneas las herramientas teóricas y las teóricas metodológicas
de la práctica en terreno. Es significativo destacar que las parejas eran muy disimiles en
el conocimiento del Plan y en la capacitación que tenían, por ello las trayectorias
muestran significativas diferencias. En el profesorado en Educación Especial, quiénes
desconocían los fundamentos del Plan y habían trabajado en el Plan anterior hacen
pareja con una profesora con conocimiento del mismo y con capacitación. Se evidencia
una trayectoria hasta el posicionamiento actual que comienza con una toma de posición
construida en el Plan anterior con trabajo en el aula puertas adentro, pasando a
intervenir en espacios no formales para llegar al espacio común del TAIN. Expresan
este recorrido diciendo que la pretensión de sentido que tiene el nuevo plan es acertada
pero que al comienzo- durante el primer año de implementación - no se involucraron
con la practica en terreno porque no alcanzaban a visualizar la relación entre esta y la
teoría y que su experiencia de trabajo en los diferentes espacios del plan hasta ese
momento se realizaban puertas para adentro del aula y el único que podía narrar esa
experiencia era el alumno que la “vivía” y no había ningún espacio o mesa en común
para hacerlo. Expresan que durante el segundo año cuando comienza a compartir las
clases simultáneas; a profundizar en la bibliografía que se propone para fundamentar el
abordaje metodológico para el análisis del trabajo de campo; a proponer espacios no

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formales específicos y que eduquen, comienzan a visualizar el camino que materializa
la relación entre la teoría y la práctica y específicamente el sentido de la práctica en la
formación docente en espacios no formales ; también comienzan a visualizar al Taller
Interdisciplinario Integrador (TAIN) como un espacio que al principio se materializaba
con experiencias aisladas, fragmentadas y hasta a veces improvisadas. En los años que
siguieron expresan asombro porque no hay que buscar espacios no formales que
eduquen sino que el barrio como espacio social educativo no tiene límites y también se
encuentran percibiendo, pensando y actuando en el mismo sentido con muchos
profesores de otros campos en el espacio del TAIN.
Por otro lado, las parejas que cuentan con conocimiento teóricos de los fundamentos del
Plan y algunas con el acompañamiento capacitante expresan la dificultad para encontrar
y generar estrategias de intervención para trasmitir la educación como un fenómeno
complejo; para habilitar otros espacios del contexto cultural y social de donde forma
parte la escuela; para accionar en el sentido del Diseño Curricular y específicamente en
el del Campo de la Práctica I que es la que “rompe” e interpela a los alumnos para que
los alumnos comprendieran que el sentido está más allá de la escuela y del aula que
estaban esperando. Plantean que intentaban vincular, hacia adentro del Campo de la
Práctica con otros campos que trabajaban contenidos similares o que se vinculaban,
como pedagogía, filosofía, etc. y hacia afuera en el espacio del TAIN donde profesores
y estudiantes se reunían, pero los profesores no participaban de la experiencia en terreno
del Campo de la Practica, ni tampoco se dio un trabajo en equipo entre profesores de
todos los campos, no se generaron estrategias para acercarse y vincularse para que
participen todos. Expresan que la corta experiencia en la docencia superior no
universitaria y en el nuevo plan las compelió a hacerse responsable del espacio del
TAIN y a finales del ciclo lectivo pasado destinan este espacio para realizar proyectos
de intervención en los espacios no formales para que los estudiantes se posicionen en el
contexto que habían estado recorriendo, estudiando y formando parte durante todo un
ciclo lectivo. Los profesores de los otros campos no participaron.
El recorrido de estas últimas parejas corresponde al Profesorado en Educación Primaria
que al analizar su propia trayectoria hasta el año 2011 y por iniciativa de una profesora
y en consonancia con los directivos de la Unidad Académica, proponen hacer visible el
Campo de la Práctica en una Muestra Anual del Campo de la Práctica. Este evento es
la segunda instancia de análisis de esta comunicación

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Desde la dirección se expresa que el evento tiene su génesis en un proyecto de la
Dirección de Educación Superior que se llamaba Nosotros y la Participación, las
estudiantes en el Campo de la Practica I trabajaron en una escuela primaria los derechos
del niño y como producto final pintaron un mural en la escuela, escribieron una
narrativa que fue presenta en un encuentro de cierre de gestión en la ciudad de Mar del
Plata; también había mucho para mostrar; veían muchas acciones separadas que había
que “juntar”.
Desde las profesoras se manifiesta abrir el Instituto Superior como formador de
docentesv a todas las instituciones educativas formales y no formales, donde los
estudiantes realizan sus prácticas; sus expectativas alcanzaban a la participación de
todas las carreras con el objetivo de empezar a construir un espacio de encuentro de
directivos, docentes y comunidad para participar en el instituto y comunicar este nuevo
sentido en la formación; para generar más apertura y entendimiento; para desestructurar
los compartimentos estancos que se generaban en los diferentes campos de la práctica;
para que las/los alumnas/os visualicen la formación general como un proceso,
vinculándose con 2do.año, con 3ero. y con 4to., vivenciando las experiencias de los
otros grupos del mismo año y de otros años que también acontecen en barrios, escuelas,
jardines y que son vivenciados, sistematizados y comunicados de formas diferentes y de
esta manera, generar una dinámica distinta entre las practicas de los diferentes años.
El equipo directivo sugiere invitar a participar a todas las carreras, y solicita la
textualización del proyecto. En los relatos de las profesoras se evidencia el esfuerzo
para que la fundamentación por escrito sea convincente para ser aceptada.
Responde a la invitación solamente el Profesorado en Educación Especial. La estrategia
utilizada da cuenta de dos aspectos: la muestra “estática” y la “dinámica. La primera se
diseña en el espacio que recorren obligadamente todos los agentes institucionales del
nivel primario, secundario y superior –galería- con banderines de todos colores que
según los informantes invitaba a detenerse y mirar la exposición de las producciones
realizadas por los estudiantes del Campo de la Practica de 1ero., 2do. y 3ero. de
Primaria y 1ero y 3ero. de Especial. El intercambio en este espacio fue intencionalmente
informal; involucró a docentes y alumnos del nivel primario entre otros. Expresan que
en la segunda, en el aspecto dinámico los protagonista fueron los/las estudiantes
narrando sus experiencias con soporte de imágenes y sonido de las experiencias en
espacios no formales; lectura de narrativas a sus compañeros de otros años, a profesores

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y a visitantes. Las condiciones climáticas desfavorables no fueron obstáculo para la
visita de directivos de escuelas y referentes de organizaciones sociales.
Al año siguiente, la profesora que le da origen estaba con licencia por maternidad pero
sus pares plantearon la necesidad de darle continuidad para que no se consumiera en una
iniciativa única. Las entrevistadas del profesorado de Educación Primaria expresan que
se realizó desde otro lugar, fue masiva, movilizadora, participaron todas las carreras
docentes y el Campo de la Practica de los cuatro años. Desde la pareja de profesoras de
Educación Especial amplían el espacio diseñando al salón de usos múltiples generando
un lugar para cada año del Campo de la Práctica y para cada carrera por separado. En
una de las profesoras se visualiza perplejidad, azar y diversión ante las propuestas de su
pareja pedagógica de extender la muestra al espacio de las galerías invitando a
profesores y estudiantes para que expongan producciones de su capital cultural, sin
relación directa con la profesión docente y/o con la formación docente respectivamente.
Esta agente, al tomar distancia pasado el evento, toma conciencia de la intencionalidad
de la muestra; de haberse encontrado más allá del aula; mas allá de la experiencia en
terreno; mas allá de mostrar las producciones anuales; mas allá de un cierre;
entendiendo que las propuestas “azarosas” y hasta divertidas tenían una connotación
teórica intencional y que el evento estalló como encuentro y como bisagra.
Coinciden las entrevistadas que el evento esta institucionalizado, porque la dirección de
la Unidad Académica, al comenzar el presente ciclo lectivo, anuncia la fecha de
realización de la muestra; también plantean que requiere de evaluación para trascender
el Campo de la Práctica hacia la interdisciplinariedad involucrando a todos los campos,
para superar el aislamiento y alcanzar la transversalidad y el involucramiento de otras
instituciones.
La última y tercera instancia de análisis, que corresponde a las bitácoras, remite a las
narrativas que realizan los/las estudiantes del recorrido en la formación como cuaderno
de bitácora, a partir del primer año y específicamente en el Campo de la Practica I del
profesorado en Educación Especial.
Al sistematizar las narrativas se observan dos aspectos: por un lado la recepción de los
estudiantes ante la propuesta de textualizar el recorrido de su formación, y por otro lado
la textualización misma de ese recorrido u hoja de ruta, de su formación.
Con respecto a la primera se exteriorizaron actitudes hostiles ante la propuesta, que van
desde el cuestionamiento “para qué escribir lo que me pasa”, hasta “quien va a leer lo
que escribimos” y “para qué sirve textualizar”. Estas actitudes se observan muy

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acentuadas al comienzo de la implementación de este Plan, porque las narrativas tenían
que publicarse en el aula virtual de la plataforma que provee el INFODvi a los institutos,
y todos los usuarios de la Practica I podían leerlas. La mayoría solicitó enviarlas por
correo privado a las profesoras. En los tres años sucesivos, y ante esa realidad, a cada
estudiante se le asignó un espacio en el aula virtual de la plataforma, donde solo tienen
acceso las profesoras.
En relación al segundo aspecto, que corresponde a la textualización del recorrido u hoja
de ruta, se evidencian diferentes momentos en cada ciclo lectivo que presentamos como:
las primeras textualizaciones, que son coincidentes con el inicio del ciclo lectivo; las
segundas textualizaciones, que llegan o alcanzan hasta la finalización del primer
cuatrimestre y las últimas textualizaciones, que alcanzan al último tramo de los ciclos
lectivos.
Las primeras textualizaciones presentan regularidades y diferencias en los cuatro
ciclos lectivos. Con respecto a las regularidades se evidencia la descripción detallada de
tareas secuenciadas de su vida cotidiana, incluyendo las condiciones climáticas;
muestran aspectos de su subjetividad, que se materializan en las expectativas en relación
a la materia Campo de la Práctica I, revelando diferentes estados anímicos, como miedo,
temor, susto, incertidumbre, intriga, deseos de abandonar; en la segunda clase al
escuchar las narrativas de las estudiantesvii de segundo año, este estado trasmuta en
identificación, respeto y sorpresa por el ofrecimiento de ayuda de sus pares.
Otra regularidad se refleja en actitudes negativas, miedo al error, al ridículo, hasta
pánico antes de exponer sus producciones a los otros.
Las diferencias se muestran en los tres últimos ciclos lectivos. Aparecen apreciaciones
de las clases; del espacio virtual; de los contenidos teóricos; y de la propuesta de las
prácticas en terreno.
Con respecto a las clases surge una marcada desorientación, extrañamiento y sensación
de no entender, en contraposición al planteamiento de que son dinámicas; que pasan
rápido; que cuestionan sus principios generando inseguridad e incertidumbre ante la
pregunta y la re-pregunta; que fascinan; que “pareciera coincidir lo que se dice con lo
que se hace”.
Es significativo destacar, que en relación al espacio virtual, la mayoría expresa no tener
contacto con redes virtuales; que les provoca horror; que les asusta; y que es aburrida.
Los contenidos de la teoría aparecen solamente enunciados o en forma de preguntas.
Entre ellos: experiencia, diferencia y diversidad.

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Por último, de la propuesta de experiencias en la Práctica en Terreno, expresan
extrañamiento por los lugares poco comunes, como cementerio, comisaría e iglesia, e
interés por ir a la plaza y registrar libremente.
En las segundas textualizaciones continúan las descripciones de la vida cotidiana y de
las condiciones climáticas; las categorías teóricas enumeradas sin explicitar procesos de
interpretación o afectación; las clases como interpeladoras, dinámicas, participativas,
etc.; por otra parte, emergen como discontinuidades respecto de las primeras
textualizaciones, la complejidad de encontrar las estrategias para producir con el otro,
en los trabajos en grupo; el trabajo en terreno como una experiencia que produce
inseguridad, nervios, incertidumbre, asombro, perplejidad; y la complejidad de hacer
posible el recorrido de su formación en relación a su vida privada.
Últimas textualizaciones: las correspondiente al último momento del ciclo lectivo no
constan en los dos primeros ciclos; con respecto al ciclo lectivo pasado no se realizan en
el primer y segundo ciclo lectivo; para finalizar, a partir de los dos últimos ciclos
lectivos, se observan narrativas con respecto al espacio del TAIN, en un primer
momento con una mirada inspectora hacia los agentes por sus expresas actitudes de
participación o no participación y la relación o no con ellos, y las acciones que generan,.
Al final, de los dos últimos ciclos lectivos, describen el trabajo de análisis metodológico
de los registros en los espacios no formales.

A MODO CONCLUSION:
La provisoriedad de estas conclusiones está organizada en dos niveles: un primer nivel
que se limita al discurso propositivo y a la implementación del Plan y un segundo nivel,
a las tres instancias que hemos tomado: el Campo de la Práctica I en espacios no
formales; la Muestra del Campo de la Practica y Las Bitácoras. El primer momento se
ubica en los Diseños Curriculares para el cambio de Plan y en la forma de
implementación. El cambio nos remite a una reforma que desde los supuestos
filosóficos, políticos e ideológicos están elaborados en clave de educación popular,
encontrando en el pedagogo brasileño Freire, el fundamento teórico que lo sustenta. El
eje que lo vertebra es el Campo de la Práctica Docente y, específicamente, en el primer
año, la propuesta de esta práctica en Espacios no formales es una estrategia innovadora
y única en la historia de la formación docente inicial. Consideramos que el sentido,
desde lo propositivo, es interpelador y transformador al estado de cosas o al orden
establecido en la historia de la formación docente, donde su misión ha sido

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normalizadora y moralizante con más o menos ortodoxia. Pareciera ser que se quisiera
poner en tensión lo que Birgin y Duschatzky (1995) plantean, a la formación docente
inicial, como “categoría microsocial que ignora el contexto donde se inserta (pag. 22)”.
La implementación descripta se encuentra en la provincia de Buenos Aires con una
heterogeneidad de instituciones de todo tipo: escuelas normales, institutos de enseñanza
superior, institutos de enseñanza superior y técnica y con plantas docentes también con
una heterogénea y diversificada formación, con un porcentaje alto de planta permanente
estable que han sido “reubicados” a los nuevos planes de formación y otro porcentaje
con inestabilidad en el cargoviii . Por lo tanto, al materializar el Acompañamiento
Capacitante para el Plan, observamos dos cuestiones: la primera, muestra un marcado
voluntarismo e iluminismoix desde los reformadores, característica que adquieren la
mayoría de las reformas, pero en este caso, se acentúa porque se focaliza solamente la
capacitación en los /las profesores/as del Campo de la Práctica, depositando en ellas la
responsabilidad de llevar a la práctica el cambio propuesto desde su materia, y la
segunda cuestión, se los “compele” a ellos, a coordinar y animar en el Taller Integrador
Interdisciplinario para el logro de los horizontes formativos que plantea el Plan.
Con respecto al segundo nivel de estas conclusiones, tiene que ver con las instancias
que recuperamos como retículo de posibilidades entre la relación macro y micropolítica.
Para continuar se hace necesario aproximar esta categoría de modelo reticular, que a
diferencia del modelo “totalizador”, es una mirada que propone Laudan más bien
parcial, que asume que las discontinuidades operan a partir de distintos ritmos y en
distintos tiempos históricos. El cambio de gestalt traspasa la brecha macro/micro sin que
se explicite el mecanismo lógico que valida tal proyección.
De las tres instancias las más significativas son Las Bitácoras, por el efecto de múltiples
sentidos que genera, muestra y posibilita; parecieran presentarse estas textualizaciones
como el espejo donde se refleja la subjetividad de los estudiantes, de todos los agentes
que se relacionan con ellos y las acciones que acontecen. El reflejo de la subjetividad de
los estudiantes se manifiesta en una marcada negación a colocar por escrito la
experiencia de “lo que les pasa” (Larrosa, 2009) y las razones tendrían sus orígenes en
el obstáculo epistemológicox y epistemofílico. En caso de tener los sujetos los
conocimientos suficientes como para pasar a otro nivel de comprensión de un nuevo
objeto de conocimiento- si rechaza la lectura comprensiva, pese a estar voluntariamente
involucrado en un determinado aprendizaje- podemos hablar de otra instancia. La autora
citada agrega que con el rechazo del texto, comprobamos que se trata de un obstáculo

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epistemofílico devenido epistemológico. “El obstáculo epistemofílico es un
impedimento de orden personal ligado a la afectividad del sujeto. Le impide entender,
comprender intelectualmente, pero el origen de la dificultad cognitiva es emocional. La
propia historia, sus creencias, saberes previos, valores y hasta prejuicios inciden en el
momento de la apropiación de algo nuevo generando conductas estereotipadas o
actitudes reactivas: enojo, angustia, bloqueo. Es así, que frente a la situación de
aprendizaje, se originan ansiedades que operan como obstáculo epistemofílico en el
vínculo educativo. Estas ansiedades generan resistencia al cambio. Aprender implica
modificar, transformarse, se trata de hacer, para poder hacerse otro (pag.5)”.Por ello,
cada quien es único y en ese punto está la complejidad prolífica de la relación con las
narrativas escritas del otro. Es evidente en las textualizaciones que la mayoría se refugia
en la descripción de sus actividades de la vida diaria doméstica y escolar en forma lineal
y la influencia del estado del tiempo en sus acciones. Llamaríamos a estas narrativas: la
estética de las textualizaciones, que se colocan como una barrera, una membrana que
no permite entrar la experiencia, y refracta.
Las narrativas sobre los agentes y las acciones que realizan en relación a ellos, se
muestran en las textualizaciones como los representantes de la autoridad que tienen que
determinar qué hacer, cómo hacer y dónde hacer, lógica propia de los niveles educativos
anteriores, mostrando una limitada autonomía que se trasluce en inseguridades cuando
se propone seguir el proceso de construcción del conocimiento y específicamente ante el
conflicto cognitivo que se realiza, como ya se explico en el obstáculo epistemológico y
epitemofílico.
Las instancias del Campo de la Práctica I en espacios no formales y la Muestra del
campo de la Práctica, muestran un posicionamiento, por parte de los profesores que
tienen a cargo ésta, y que han generado la muestra, sentidos que avanzan lentamente en
la complejidad reticular. Consideran que son ellos los que tienen que dar sentido al Plan,
e involucrar haciendo propuestas, al resto de los agentes, incluidos los directivos; se
encuentran con una autoridad que sienten delegada y sin tablero que unifique el juego,
como si fueran el centro de un fragmento, que al describir el TAIN lo presentan como el
galpón que carece de cohesión lógica y simbólica (Lewcowicz, 2003: 11).
Estas tres instancias presentadas merecen la continuidad del registro y análisis, para
profundizar en su interpretación, y de esa manera abrir sentidos que favorezcan la
formación inicial docente.
BIBLIOGRAFIA:

11
DIRECCION GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN PROVINCIA DE
BUENOS AIRES (2009).DISEÑO CURRICULAR DEL PROFESORADO DE
EDUCACIÓN ESPECIAL. Argentina.
DIRECCION GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN GOBIERNO DE LA
PROVINCIA DE BUENOS AIRES.DIRECCION PROVINCIAL DE EDUCACION
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Encuentro interdisciplinario para tratar la problemática de la lectura y la escritura en la
Universidad. UCES.

ii
Es necesario destacar que la información se diferencia de la narración porque la primera necesita la
constante verificabilidad, ser novedosa y efímera, no necesitando de la memoria. En el caso de la
narración es imprescindible la memoria como fuente de vida.(Melich, 2000, pag.133).

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ii
La definición de las herramientas de la práctica contribuye a especificar los rudimentos necesarios para
construir procesos de transformación de la práctica docente: el rol, el posicionamiento y la cultura
docente. En este sentido, tienen que ver con hacer más visible la articulación de la docencia con algunas
cuestiones tales como las relativas a la investigación en la práctica (Plan de Estudios (2009 pag.42).
iii
La experiencia en terreno permitirá que el maestro en formación aborde, comprenda y desarrolle su
quehacer de manera contextualizada. Por eso se partirá del reconocimiento de la multiplicidad de espacios
educativos (op.cit.pag.43).
iv
La propuesta de creación, cada año, de un Taller integrador interdisciplinario tiene por objeto provocar
el encuentro de saberes, de prácticas y de sujetos en la Formación Docente. Este Taller es el espacio de
encuentro mensual de la comunidad de los docentes y los estudiantes de cada año de la Carrera (ibid.
pag.43 ss).
v
Institución que en 1910 comenzó a formar docente.
vi
Instituto Nacional de Formación Docente
vii
La propuesta del Campo de la Práctica I del profesorado de Educación Especial, prevé como estrategia
en la segunda clase, la narrativa oral de un grupo de estudiantes de segundo año, de su experiencia en el
Campo de la Práctica I, cursada el ciclo lectivo anterior.
viii
Este nivel terciario no universitario en la provincia de Buenos Aires hace más de una década que no
efectiviza titularizando a los docentes en los cargos según la Ley 10579; ha avanzado en la cobertura de
cargos por concursos transitorios.
ix
Los fenómenos macro y micro, desde una mirada totalizadora, de fuerte raigambre marxista constituye
un “paquete inseparable”, un bloque, un “cambio –Gestalt” en el que la legalidad macro institucional
abarca desde la cima a todos los elementos que componen lo micro institucional. Este fenómeno
denominada “falacia de la covariancia”, que significa la falacia de asumir que los elementos pueden solo
mudar de una sola vez y no sucesivamente, dan cuenta de una historia de la educación de carácter
totalizador. (Martinez Boom y Narodowsky 1996: 151). Esta mirada además de hipersimplificar y
bidimensionalizar el orden de lo escolar, contiene una grave falla de análisis al permitir la intersección de
los dos órdenes o niveles de organización que desde lo teórico está vedado(Aduriz Bravo, A. 2001: 59).
x
Según Fernández, Ana (2009) se define un obstáculo epistemológico como el impedimento de orden
académico que limita o inhibe la progresión en la construcción del conocimiento. Se manifiesta
verbalmente como: “no sé”, “no me sale”, “no lo entiendo” o “no puedo”. El alumno se siente
incapacitado para producir conocimiento pues carece de las herramientas técnicas para lograrlo(pag.2)”

13