Una vez más acerca de las fuentes del conocimiento y los procedimientos didácticos para su

empleo en la enseñanza-aprendizaje de la Historia y las Ciencias Sociales.

Dr. Adalys Palomo Alemán
Universidad de Holguín, Cuba
Adalys@gob.edu.cu
Cualquier tarea de investigación, por empírica o por modesta que sea, tiene necesidad de
apoyarse en los trabajos que han llevado a cabo anteriormente otros investigadores, tanto para
tomar como base sus conocimientos como para rebatirlos y evitar así caer en los mismos
errores, si es el caso. La comunidad científica, ha plasmado sus conocimientos y experiencias
por escrito, en una serie de soportes y bajo diferentes formas; en estos documentos están,
pues, concentrados sus saberes y sus errores, su historia, sus experimentos y los resultados
negativos o positivos de la investigación. La actividad científica se nutre de la información: el
documento, bajo sus diferentes formas no es sólo un útil de trabajo, sino también un medio de
producción. La búsqueda de información es una actividad fundamental para el investigador, que
dedica a ella más de las tres cuartas partes de su tiempo.
Por eso, el primer paso para comenzar un trabajo de investigación consiste en utilizar las
fuentes de información bibliográfica. Utilizamos fuentes de información desde que aprendemos
a leer ya que tales son todos los documentos escritos que utilizamos y que nos transmiten
información. En sentido más estricto, hacemos uso de esas fuentes cuando necesitamos una
determinada información, bien sea directa o indirectamente, para uso científico o divulgativo,
para saber qué hay sobre un determinado asunto (exhaustividad) o dónde está aquello que nos
interesa de todo lo que hay sobre un asunto (selectividad). En ambos casos será necesario
conocer las fuentes bibliográficas de una manera mucho más precisa: qué son, cuáles son, qué
contienen y cómo y cuándo se utilizan.
Y, por el mismo motivo, cualquier trabajo de investigación, sea cual sea su envergadura, da
como resultado, además del producto mismo de la investigación (generalmente escrito), una
compilación de fuentes de información en las que el investigador ha bebido. Ambas etapas (que
podríamos llamar la etapa previa y la posterior al trabajo de investigación, aunque las dos
tengan lugar no sólo antes y después del proceso investigador, sino también durante el mismo),
son las dos caras de la bibliografía, sus dos vertientes fundamentales.
Las reflexiones anteriores conducen de hecho a un análisis similar en el plano didáctico; la
preparación de un tema, cualquiera que se haya decidido incorporar a un programa de estudio
como parte del arreglo didáctico hecho a los resultados científicos, es meritorio de un estudio
que rebase los marcos del libro de texto estructurado para los escolares, un docente que solo
domine los hechos y procesos de la realidad histórico-social a partir de lo que está escrito en el
manual de la asignatura, estará en condiciones desfavorables para enfrentar la dirección del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Si este análisis lo enfocamos desde las asignaturas que conforman el ciclo de sociales en la
escuela cubana, la desventaja puede ser aún mayor; en primer lugar porque el tratamiento a los
temas y problemas sociales están marcados por la huella del hombre, tienen que ver con su
vida, con su actividad cotidiana, ¿cómo entonces demostrar a los alumnos la veracidad de estos
hechos y procesos, que por demás, aluden sistemáticamente al pasado de la sociedad?; la
docencia de la historia, la educación cívica o la cultura política, no dispone de un laboratorio
para ello, he ahí donde entran a jugar un papel fundamental el empleo de una variedad de
fuentes del conocimiento que facilitan la motivación, la significatividad de los contenidos y el
establecimiento de los nexos causales, temporales y espaciales tan necesarios para la
asimilación conscientes de los conocimientos que proporcionan estas materias.
En un primer momento nos ocuparemos de hacer el análisis acerca de la definición de las
fuentes del conocimiento y su significado para el aprendizaje de las ciencias sociales en la
escuela. En un segundo acápite profundizaremos en los procedimientos para el trabajo con las
fuentes en el plano didáctico.
Acerca de las fuentes, su conceptualización y la exigencia de su uso en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales
El objetivo supremo de la enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela, es que los
alumnos asimilen de manera consciente, los conocimientos, habilidades y procedimientos, así
como que desarrollen las actitudes necesarias para comprender la realidad del mundo en que
viven, tanto en los aspectos físicos, como en los sociales y culturales, las experiencias
colectivas pasadas y presentes, el espacio en que se desarrolla la vida en sociedad; para que
asuman una identidad histórica y cultural propia, desde el ámbito de la experiencia personal
hasta el global. Así, esta materia aporta elementos significativos para formar una ciudadanía
consciente del medio en que se desenvuelve, comprometida y solidaria, con las diferentes
sociedades, específicamente con América Latina y en especial con Cuba.
La comprensión de los hechos y fenómenos sociales en el contexto en que se producen y el
análisis de los procesos de cambio histórico en la sociedad, adquieren sentido en la valoración,
comprensión y enjuiciamiento de los rasgos y problemas centrales de la sociedad en el
momento actual. Desde esta perspectiva, es conveniente proporcionar al alumnado un
conocimiento global necesario para la interpretación de la realidad actual como construcción
humana en el curso del tiempo y como marco general para la comprensión del tiempo histórico.
Para lograr esto es preciso desde la Didáctica de estas asignaturas, prestar especial atención al
trabajo con las fuentes del conocimiento, y aún más a los procedimientos para la búsqueda,
clasificación, interpretación y explicación de los hechos y procesos de la realidad histórico-
social.
La palabra fuente significa "el lugar de donde proviene algo", su origen o procedencia; se refiere
al principio, fundamento o causa de una cosa. En el campo de la investigación relacional alude
al documento, obra o elemento que sirve de información o dato para el desarrollo de la misma.
Las fuentes de conocimiento son esenciales para que el investigador efectúe la transformación
consciente de los conocimientos previos de los cuales parte. Dichas fuentes le permiten
establecer contacto con las experiencias científicas o filosóficas de integrantes de sociedades
contemporáneas y con el legado intelectual de generaciones pasadas; ello aunado a la
observación de las cosas, todo con el fin de adquirir conocimientos.
La interpretación del término es variada, María Moliner, por ejemplo, la define como "Sitio de
donde se obtiene una noticia, conocimiento o información"; mientras que el Diccionario General
Ilustrado de la Lengua Española, por su parte dice que "Fuentes", en su cuarta acepción es
"Principio, fundamento, origen..." y Julio Casares, considera la quinta acepción de fuentes como
"principio u origen de una cosa". Tal vez es Martínez de Sousa quien ofrece mayores detalles a
los efectos del tratamiento didáctico que se le ofrece al tema, en el marco de varias disciplinas,
al afirmar que fuente es "Documento que aporta información para el estudio de un tema; lugar
donde se produce un flujo de mensajes".
En todo caso, dos ideas quedan bien definidas con relación a las fuentes, la primera que está
asociada al origen de algo, y en este sentido se vincula directamente al trabajo profesional del
científico, de donde deriva como resultado el reconocido “saber sabio”; la segunda idea está
relacionada a las fuentes ya procesadas, aquellas que como resultado de la labor investigativa,
ofrecen la información acerca de los hechos, procesos y acontecimientos. Estas últimas son
precisamente, las más utilizadas en el plano didáctico, y se asocian más al “saber enseñado”.
Otra definición acerca de las fuentes, pero más vinculada a la historia en su condición de
ciencia social, es la que ofrece el historiador y a su vez pedagogo Julio Aróstegui, quien
reconoce como fuente histórica a… “todo aquel objeto material, herramienta o instrumento,
símbolo o discurso intelectual, que procede de la creatividad humana, a cuyo través puede
inferirse algo acerca de una determinada situación social en el tiempo”
Aróstegui (2000: 338), como se aprecia, esta consideración está sustentada en la concepción
historiográfica de los Annales y más aún de la historia marxista que amplía el concepto de
fuentes de los estudios históricos, y que en los últimos años ha ofrecido el sustento
epistemológico a las investigaciones que en el campo de la didáctica de las ciencias sociales se
desarrollan en Cuba.
En los últimos años, sin embargo, la didáctica ha asistido a un movimiento reformador que
aboga por un acercamiento continuo entre la ciencia y la asignatura, proceso reconocido como
transposición didáctica, y en cuya esencia, subyace la aspiración planteada como meta de
lograr un acercamiento entre el método científico y el método de enseñanza-aprendizaje; y no
es casualidad, ello ha devenido una exigencia fundamental de la época contemporánea,
marcada por la sociedad del conocimiento, la era de la tecnología informática y el flujo de
conocimientos que es cada vez mayor. En el marco de la Didáctica de las Ciencias Sociales, el
reto mayor está entonces, en enseñar a los alumnos a pensar de una manera crítica y reflexiva,
pensar para transformar; reto que plantea al mismo tiempo, la máxima de la búsqueda del
conocimiento, ¿cómo lograrlo?
Desde estas consideraciones, la Didáctica de las Ciencias Sociales en la actualidad debe
prestar atención a la necesidad de que los alumnos además de todo el sistema de
conocimientos que estudian a partir de las diversas fuentes, aprendan a partir del consecuente
arreglo didáctico, los procedimientos que emplea el arqueólogo para conocer las fechas de los
objetos del pasado, los razonamientos hipotéticos, los análisis profundos que hacen los
sociólogos acerca de la sociedad; el cómo se elaboran juicios críticos de los textos y fuentes, de
lo contrario el curriculum y la práctica pedagógica estaría ignorando el saber sabio, y situando el
aprendizaje de estas asignaturas en un plano meramente cultural, lo que obviamente restaría
prestigio a la docencia y lo que es peor aún, no cumpliría con las finalidades pautadas para
mantenerlas en la malla curricular de los distintos niveles educativos, pues no respondería a las
necesidades formativas de las jóvenes generaciones.
La conclusión es muy clara, desde la didáctica hay que plantearse la necesidad de enseñar
Ciencias Sociales, utilizando los instrumentos de los cientistas, pues de ellos se derivan los
métodos y procedimientos para lograr un aprendizaje desarrollador, tal y como en la física o la
biología, los procedimientos se derivan de la propia naturaleza de la investigación.
El trabajo con las fuentes del conocimiento y su relación con los procedimientos para el
aprendizaje.
En el marco de la didáctica el trabajo con las fuentes está relacionado estrechamente al término
procedimiento, el que a su vez, procede de la noción de programa vinculada a la psicología
cognitiva, en la que es definido como… “el conjunto de acciones ordenadas que se ponen en
marcha para alcanzar una meta…”, ello exige, la determinación de los pasos a seguir, lo que
constituye un requisito esencial para garantizar que este sistema de acciones se conviertan en
procedimientos. La complejidad de estos varía en dependencia del número de acciones a
desarrollar en su realización (utilización), del grado de libertad en el orden de sucesión de las
acciones y de la naturaleza de la meta planteada.
El trabajo con las fuentes del conocimiento está directamente vinculado al método de
enseñanza y aprendizaje, en tanto este último deviene en vías utilizadas por docentes y
alumnos para aprehender los nuevos conocimientos, los que se adquieren en primer lugar, a
partir de la consulta de fuentes variadas, de ahí que en la preparación metodológica que
cotidianamente desarrolla el docente, es esencial la selección de las fuentes del conocimiento
que serán consultadas para el aprendizaje de determinados contenidos; este constituye según,
la clasificación de los métodos de enseñanza ofrecida por algunos autores, el aspecto primario
a considerar para la definición del método (R. M. Álvarez, H. Díaz, 1977), el otro aspecto se
relaciona con la actividad cognoscitiva independiente que desarrolla el alumno, la que se
ejecuta generalmente desplegando un conjunto de acciones que posibilitan la selección de
ideas esenciales, la realización de resúmenes, la valoración y la argumentación del nuevo
conocimiento.
La didáctica contemporánea aborda el tema estrechamente relacionado con la concepción de la
materia a la cual responden, su forma de investigación y los principios metodológicos que se
derivan de la concepción de aprendizaje que se asume, o lo que es lo mismo, de la forma en
que veamos este aprendizaje en relación con el método de la ciencia enseñada; en tal sentido
los procedimientos se vinculan con la actividad desplegada por el historiador en su oficio de
investigar los hechos del pasado, un arreglo didáctico de ello, obliga al docente a una selección
rigurosa, factible de ser utilizada en la docencia de acuerdo al nivel educativo correspondiente.
A. Palomo (2009, 10)
Algunos de los autores consultados, sobre todo aquellos que han desarrollado sus
investigaciones en el marco de la Didáctica de la Historia como R. M. Álvarez (1997), H. Díaz
(1999), M. Romero (1999), J. I. Reyes (1999, 2000) y A. Palomo (2001), coinciden en que al
concepto de fuente, que en principio se redujo al documento de archivo dadas las posiciones
teóricas asumidas por los historiadores decimonónicos, más bien ceñidas a la tradición
positivista, con el tiempo fue evolucionando, al producirse un vínculo más estrecho de la historia
con el resto de las ciencias sociales a propuesta de los annalistas franceses, que en la primera
mitad del siglo XX amplía el horizonte de temas a estudiar y con ello la variedad de fuentes.
Esta concepción de una historia global, permite considerar como fuentes no solo el documento
escrito, sino también, los testimonios orales, las producciones artísticas en general, y todos
aquellos objetos tangibles y no tangibles que producidos por el hombre, marcan la huella de
este en el tiempo y el espacio, y ellas, en su mayoría son consultados también por varias
disciplinas.
Esta variedad de fuentes complejiza el trabajo del investigador, que se ve obligado a diversificar
los procedimientos para buscar en ellas las huellas de los hechos, procesos y fenómenos de la
realidad y poder realizar una lectura crítica de la fuente, teniendo como punto de partida la
ubicación de la misma en el contexto en que fue producida, una serie de interrogantes saltan a
la vista: ¿cuándo y en qué circunstancias fue producida?, ¿qué persona o qué institución lo
elaboró?, ¿sobre qué situación se trataba de incidir?, ¿cuáles eran sus intereses al hacerlo y
qué objetivos se perseguían?, ¿de qué tipo de texto se trata (carta, discurso, decreto, noticia,
documental, fotografía.)?. Esta misma complejidad deberá enfrentar el docente en el proceso
de determinación de las fuentes que empleará para la enseñanza de una materia y en
consecuencia de los procedimientos que empleará el alumno para su lectura.
Otro enfoque de la temática vincula los procedimientos a los contenidos del currículo, lo que
exige una relación obligada con los contenidos conceptuales y actitudinales, pues existe entre
ellos una relación dialéctica ineludible. Esta manera de tratar el tema no resulta nueva, sin
embargo, bien pudiera afirmarse que…”los procedimientos no han gozado en la escolaridad de
un reconocimiento tal como el que ahora se le solicita...” Cesar Coll y E. Valls (1986,74), o sea
en el plano didáctico, en ocasiones ha existido entre los docentes en periodos puntuales, la idea
de que los procedimientos están al margen de los contenidos, lo que en alguna medida ha
estado identificado con el vínculo que se establece entre el procedimiento y el “saber hacer”, sin
embargo, los contenidos culturales, actitudinales y procedimentales poseen una relación de
interdependencia mutua, que si bien, no ha sido aprovechada en los marcos de la enseñanza y
el aprendizaje, no por ello deja de existir, pues evidentemente, entonces, el aprendizaje no
tendría sentido alguno.
Ambos enfoques, si bien difieren en ubicar los procedimientos en dos categorías
conceptualmente diferenciadas, en este caso, como parte del método el primero, y como parte
de los contenidos el segundo, coinciden en la utilidad de potenciar su uso en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, considerando que estos facilitan, no sólo el trabajo con fuentes del
conocimiento, sino también y sobre todo el aprendizaje de los propios procedimientos, que
posibilitarán al alumno, adquirir y desarrollar las habilidades y herramientas necesarias, para
una lectura posterior de la realidad en nuevas circunstancias, en tal sentido, podrán interactuar
con el contexto social e ir asimilando una cultura que les prepara para la vida.
La lectura y análisis de las fuentes del conocimiento en los marcos de una enseñanza
desarrolladora, resignifica los postulados de Lev Vygotsky (1978), quien sostiene que el alumno
transita por determinados niveles en el proceso de adquisición de los conocimientos; por otra
parte, la teoría del desarrollo planteada por este autor, sugiere que las capacidades de solución
de problemas pueden ser de tres tipos: aquellas realizadas independientemente por el
estudiante; aquellas que no puede realizar aún con ayuda y, aquellas que caen entre estos dos
extremos, las que puede realizar con la ayuda de otros; el empleo de procedimientos en el
aprendizaje de una determinada materia, se articula de forma natural con esta propuesta.
Vigotsky consideró que entre desarrollo y aprendizaje existía una estrecha relación, en cada
alumno y en cada contenido de aprendizaje existe una zona próxima a desarrollarse y otra fuera
de su alcance. De acuerdo a ello los procesos de enseñanza y aprendizaje deben situarse en la
Zona de Desarrollo Próximo, ya que en ellos precisamente gracias a la ayuda de otro, aparecen
nuevos caminos para entender y resolver los desafíos que plantea el conocimiento. El análisis a
fondo de este concepto permite seguir determinadas estrategias didácticas que influyen en la
formación de procesos psicológicos superiores, en tanto refleja el papel de la mediación del
docente entre el alumno y los contenidos, así como en la adquisición de herramientas básicas
para el aprendizaje.
En la formación y desarrollo de los procedimientos para el aprendizaje escolar la metacognición
juega un papel importante, la misma está orientada a pensar sobre el propio pensamiento, a
partir del cual el sujeto que aprende interioriza lo que piensa y lo que aprende, y por tanto ello
implica la posibilidad de mejorar el aprendizaje personal.
Un autor dedicado al estudio del tema, y que de hecho introduce el término, lo define como... “el
conocimiento de uno mismo concerniente a los propios procesos y productos cognitivos, o a
todo lo relacionado con ellos, por ejemplo las propiedades de información o datos relevantes
para el aprendizaje...” Flavell (1970), de modo que si logramos conocer lo que sabemos y como
lo conocemos, estaremos en mejores condiciones para acceder a niveles superiores del
pensamiento y consecuentemente ampliar el horizonte de los conocimientos.
Estas reflexiones tienen una importancia capital en el proceso de dirección del aprendizaje
escolar, si nos situamos en el mundo contemporáneo, en el que desarrollo acelerado de la
ciencia y la tecnología revelan la producción sistemática de nuevos conocimientos, los que se
divulgan a la mayor brevedad posible gracias a los disímiles canales informativos, estaremos de
acuerdo en que el tiempo del que dispone la escuela para presentar al alumno los resultados
científicos debidamente secuenciados desde la didáctica, resulta limitado, ¿cómo lograr
entonces que este acceda al resto del conocimiento, que aplique lo aprendido en condiciones
nuevas, que solucione los problemas a los que se enfrenta en la vida cotidiana?, y lo que es
más importante aún, ¿cómo lograr que los niños, adolescentes y jóvenes puedan aportar al
proceso de transformación de la sociedad?.
Para cerrar este acápite precisaremos tres cuestiones importantes en torno a este asunto que
maneja la literatura sobre el tema:
1- Los procedimientos no pueden confundirse con la metodología educativa que utiliza el
profesor.
2- La separación entre los procedimientos, los conceptos, y las actitudes sólo es válida para la
actividad de preparación metodológica, no para dirigir la actividad de aprendizaje del alumno.
3- Los procedimientos van a elevar la importancia de lo que suele llamarse metacoqnición y
estrategias de aprendizaje, justamente aquí entre a jugar un importante papel el diseño de las
mismas a partir de las especialidades de las disciplinas.
En el marco de estas reflexiones, hemos considerado que la formación y desarrollo de
procedimientos, juega un papel importante en la dirección del aprendizaje. Esta esfera de los
contenidos, además, está estrechamente vinculada a uno de los pilares básicos declarados por
la UNESCO en lo que a materia de educación se refiere, aprender a aprender, y se inscribe por
tanto en el conocimiento metacognitivo, pues no basta con que sepamos que hemos dado una
solución concreta a un ejercicio, sino como lo hicimos, que pasos seguimos, cómo podemos
mejorarlo.
Asimismo, resulta de gran valor la definición del marco teórico disciplinar en que se realiza la
interacción social propia de la enseñanza de las Ciencias Sociales, ya que esto influye
directamente en la forma en que se construyan las categorías de análisis y los conocimientos
de la realidad histórico-social. En tal sentido, es importante significar que los procedimientos en
este caso, no deben ser una secuencia de pasos estereotipados, sino que deben ser
construidos y utilizados en función de la base teórica disciplinar y de las estrategias
metodológicas empleadas, o sea, lo ideal es que sirvan como vasos comunicantes para la
construcción de las diferentes categorías que le dan vida al análisis histórico-social-social.
Siendo así, el docente de historia debe ocuparse no sólo de proporcionar al alumno un conjunto
de materias que aportan conocimientos culturales, sino, las vías para llegar a aprender estos
conocimientos y aplicarlos en condiciones nuevas, así como para leer nuevas realidades en las
que ha de encontrar otros conocimientos que le proporcionarán el camino para seguir
enriqueciendo su cultura.
Vistos desde esta óptica, los procedimientos se inscriben en el “saber hacer” o sea saber
cómo se hace algo; pero hay otro aspecto del asunto, sin embargo, que tiene que ver con
aprehender con esa acción los nuevos conocimientos; de lo contrario estos se convertirían en
unas técnicas sin sentido alguno, este aspecto no se debe perder de vista, en tanto, ello
significa que la atención sistemática y diferenciada a los contenidos procedimentales influye
directamente en la aprehensión de los nuevos conocimientos.
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