Post–título en Diseño Universal del Aprendizaje

MóduloNº I

Introducción al DUA: origen y contenido.

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 Índice

Introducción ……………………………………………………………………..………… 4
Ideas Fuerza ……………………………………………………………………….………. 6
El origen del Diseño Universal de Aprendizaje ……………………………….…….. 8
1. El Diseño Universal …………………………………………………………….……... 8
1.1 Los beneficios del DU ……………………………………………………………… 10
Pregunta de Reflexión 1 ………………………………………………………….………. 11
2. El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) 1.0 …………………………….. 14
2.1 Los hallazgos del CAST en relación con el alumnado sin discapacidad ……. 16
2.2 Aportes del DUA a la educación inclusiva …………………………………….... 19
3. Fundamentos neurocientíficos de los principios del DUA …………………… 20
3.1 Cómo es y cómo funciona el cerebro humano ………………………………… 21
4. Importancia del DUA en el contexto actual de la educación en Chile …...… 25
4.1 El DUA en la legislación chilena ………………………………..……………….. 33
4.2 Los medios tradicionales de enseñanza ……………………………..………… 36
4.3 Ventajas e inconvenientes de los medios tradicionales de enseñanza …..… 37
Pregunta de Reflexión 2 ………………………………………………………….. 39
4.4 Los medios digitales para individualizar el aprendizaje en el aula ………….. 40
4.5 Los principios del DUA …………………………………………………………………. 44
Pregunta de Reflexión 3 …………………………………………………………………. 47
4.6 Cómo se aplica el DUA al currículum y a la práctica docente ……………….. 49
5. Experiencias internacionales que muestran la potencialidad del DUA ……. 50
5.1 El Diseño Universal para el Aprendizaje ………………………..……………… 50
5.2 El Diseño Instruccional Universal (DIU) ……………………………..…………. 51
5.3 Diseño Universal para la Instrucción ………………………..………………….. 54
5.4 Diseño Universal en Educación ……………………….………………………... 56
6. La versión 2.0 del DUA ………………………………………………………………. 57
6.1 Perspectivas de desarrollo: los primeros 10 años …………………………….. 58

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 6.2 Diez propuestas para orientar el segundo decenio del DUA ………………… 60

Pregunta de Reflexión 4 ………………………………………………………………….. 70

Conclusión ……………………………………………………………………………….. 71
Glosario …………………………………………………………………………………… 73
Bibliografía ……………………………………………………………………………….. 79

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M1

Introducción

La educación en el siglo XXI ya no persigue simplemente el dominio

de los contenidos del conocimiento o el uso de nuevas tecnologías. Sus
objetivos incluyen además el dominio del propio proceso de aprendizaje.
La educación debería ayudar a todos los estudiantes a dejar de ser
aprendices novatos para convertirse en aprendices expertos: personas que
quieren aprender, que saben cómo aprender estratégicamente y que,
desde un estilo propio altamente flexible y personalizado, están bien
preparadas para el aprendizaje a lo largo de la vida. La evidencia empírica
demuestra que el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) es una
herramienta que ayuda a los educadores a alcanzar este objetivo,
proporcionando un marco para entender cómo crear currículums que
atiendan las necesidades de todos los estudiantes desde el primer
momento.

Es necesario asumir que uno de los grandes retos de la educación

actual es garantizar la calidad de la educación de todos los alumnos. Para
ello, es preciso establecer planteamientos didácticos que reconozcan la
diversidad de los discentes y promuevan estrategias en el proceso de
enseñanza-aprendizaje que den cabida a la diferencia y propicien
respuestas flexibles en contextos educativos diversos (Alba, 2012). En
este sentido, cabe indicar que las medidas ordinarias para la atención a la
diversidad mejoran el proceso de enseñanza-aprendizaje de todos los
alumnos de un aula, requiriendo actuaciones para su puesta en práctica
que doten a las escuelas de medios materiales y humanos, así como de

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nuevos recursos didácticos y propuestas novedosas que hagan posible
que las escuelas sean para todos (Arnaiz, 2011).

La atención a la diversidad del alumnado ya no debería ser asociada

a discapacidad, a dificultades de aprendizaje o a necesidades educativas
derivadas de la compensación educativa. Por el contrario, en el proceso
educativo es necesario considerar diversos a todos los alumnos (Parrilla,
Martínez y Zabalza, 2012) y no olvidar que los niveles de competencia
curricular en un aula son diferentes, lo que exige una gran riqueza de
estrategias para llevar a cabo una respuesta educativa de calidad. En
consecuencia, es aconsejable el uso de medidas ordinarias de atención a
la diversidad en el aula debido a la riqueza de propuestas que ello supone.
Un aula inclusiva debería adoptar el máximo de medidas, estrategias y
recursos para dar respuesta a todos sus alumnos.

En este apartado, usted podrá conocer los fundamentos del Diseño

Universal para el Aprendizaje, sus orígenes y desarrollos, su filosofía y
algunos elementos de su práctica y, sobre todo, las bases empíricas que
sustentan el modelo.

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 Ideas Fuerza

1. La fuente inspiradora del concepto de inclusión a nivel mundial fue

la Declaración Universal de Derechos Humanos en 1948. En ella se
establece que “la educación es un derecho humano básico”, lo que
se reafirma en el artículo 28 de la Convención sobre los Derechos del
Niño de las Naciones Unidas (1989).

2. Décadas de investigación del cerebro han llegado al concepto de

variabilidad, que está en la raíz del DUA. Los individuos son
altamente variables en todos los aspectos de la vida, incluyendo el
aprendizaje, lo que significa que el concepto de “normalidad” es, en
el mejor de los casos, inconsistente.

3. El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) es un marco

profundamente enraizado en las ciencias del aprendizaje y en las
neurociencias y se funda en el mapeo de tres redes cerebrales:
reconocimiento, estrategia y afecto.

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 4. El principal obstáculo para promover aprendices expertos en los
entornos de enseñanza son los currículos inflexibles, de “talla-
única-para-todos”. El DUA es una herramienta para romper esta
inflexibilidad y crear currículums inclusivos.

5. Las neurociencias, las TIC1 y algunas teorías del aprendizaje

convergen en el DUA. Las evidencias sobre el funcionamiento y la
diversidad de las redes cerebrales, así como las oportunidades que
ofrecen los medios digitales para personalizar el proceso de
aprendizaje, se complementan con la identificación de teorías y
prácticas educativas que han demostrado su éxito para reducir
barreras en la enseñanza.

1
TIC: Tecnologías de la Información y de la Comunicación

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 El origen del Diseño Universal de Aprendizaje

1. El Diseño Universal
Hoy en día, el Diseño Universal (DU) aplicado a la educación se ha
extendido y ha permeado la política pública en muchos países del mundo.
Sin embargo, es preciso tener en consideración que no es un concepto
original del ámbito educativo, sino que surgió en el campo de la
arquitectura.

Fue en la década de 1950 que Ron Mace, en la Universidad de North

Carolina, en Estados Unidos, acuñó el término Diseño Universal para
referirse al diseño de “todos los productos y entornos que cualquier
persona pueda utilizar, en la mayor medida posible, sin necesidad de una
adaptación posterior destinada a un público específico” (Center for an
Accessible Society, 2013).

Mace contrajo la Polio cuando era niño. Como usuario de silla de

ruedas encontró muchas barreras para estudiar en la universidad. Sin
embargo, logró su objetivo y se convirtió en arquitecto. Después de
practicar convencionalmente por un corto tiempo, se convirtió en un líder
en arquitectura accesible. Ayudó a desarrollar el primer código de
construcción accesible en los Estados Unidos, que fue promulgado por
Carolina del Norte. Esto condujo a otras políticas y cambios legislativos,
incluida la Ley de Estadounidenses con Discapacidades (ADA). En 1989
creó el Centro de Vivienda Accesible, que luego se convirtió en el Centro
de Diseño Universal en la Universidad Estatal de Carolina del Norte.

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 El DU no se focaliza en el estilo, sino en la premisa tras la creación y
construcción para que todos los individuos tengan acceso a las
edificaciones. En otras palabras, se busca asegurar el acceso,
comunicación y uso a todos y especialmente a las personas con
discapacidades, a quienes tradicionalmente se les ha negado.

Hasta la adopción del DU, la mayoría de los edificios resultaban

inaccesibles a las personas con algún tipo de discapacidad. Pensemos en
un edificio cono la Biblioteca Nacional de Chile, cuyo diseño inicial
consideraba unas magníficas escaleras como única forma de acceso, las
que eran un obstáculo insalvable (al menos, de forma autónoma) para un
usuario que necesitara silla de ruedas para desplazarse.

Según Rose y Meyer (2002), la proliferación de políticas públicas y la

conciencia social sobre igualdad y discapacidad, permitieron enfrentar este
problema haciendo adaptaciones de edificios ya construidos; pero esta
solución se aleja mucho de ser la más adecuada por tres razones
principales:

a) Las adaptaciones realizadas a posteriori resultan

económicamente muy costosas. Por ejemplo, instalar un
ascensor en un edificio ya existente resulta más oneroso que
construir desde el principio el edificio con ascensor.

b) Es común que las adaptaciones no sean totalmente adecuadas

desde un punto de vista funcional. Por ejemplo, hay muchos
lugares que carecen del espacio físico necesario para construir
una rampa y algunas adaptaciones utilizan tal grado de

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 inclinación que a los usuarios les resultaría imposible subir
autónomamente o bajar sin riesgo de caer.

c) Desde un punto de vista estético, son deslucidas, pues tienden a

no armonizar con el estilo del edificio.

El DU surgió, en consecuencia, como un movimiento arquitectónico

que propugna tener en cuenta las necesidades de las personas con
discapacidades en la fase del diseño de los edificios, para evitar tener que
llevar a cabo adaptaciones posteriores.

1.1 Los beneficios del DU

El movimiento del DU contribuyó a que se mejoraran las

condiciones de acceso y uso de los edificios y entornos para las personas
con discapacidades. Pero la aplicación de sus principios reveló un efecto
impensado: los diseños destinados original y específicamente para que los
usaran personas con algún tipo de discapacidad, no solo eran utilizados
por estas, sino también por otras muchas que también se beneficiaban de
las prestaciones de tales diseños.

Aspectos de la arquitectura atribuida típicamente al DU incluye

cortes en las esquinas de las veredas y rampas en la entrada de los
edificios. Sin embargo, estas son solo formas simples de incluir el diseño
para todos; una estructura realmente diseñada universalmente incluye
señalética, sonidos y otros apoyos. Por ejemplo, en un cruce de calles,
implica proveer de un corte en la vereda, una luz de tránsito indicando

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cuándo es o no seguro avanzar, una señal auditiva indicando el paso de
peatones y un suelo texturizado para indicar el inicio o el fin del paso de
peatones. Estos apoyos permiten a varios tipos de peatones acceder a la
información necesaria para cruzar la calle en forma segura.

Pregunta de Reflexión 1

De acuerdo con lo leído hasta ahora, ¿qué otros ejemplos de

elementos propios del DU le ha tocado utilizar en su vida diaria?
¿A qué parte de la población cree Ud. que benefician?

Desde la perspectiva de la atención a la diversidad, Alba, Sánchez y

Zubillaga (2015) distinguen tres implicancias:

a) Se pone de manifiesto que no hay sólo dos categorías de

personas: con discapacidad y sin ella, o las que necesitan
adaptaciones y las que no las precisan. Por el contrario, se
entiende que la diversidad es inherente a cualquier grupo humano
y, por tanto, ofrecer diferentes alternativas no solo beneficia a
todos, sino que también permite a los individuos escoger aquella
opción que les resulte más adecuada y cómoda.

b) De este modo, la rampa no es de uso exclusivo de las personas

con silla de ruedas y el resto debe utilizar las escaleras. Existen
diferentes vías para acceder a un edificio y cada uno elegirá la que

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 mejor se ajuste a sus preferencias y necesidades en cada
momento. Se evidencia que la diversidad, en general, y las
necesidades (en este caso, de acceso y uso), en particular, no
tienen por qué ser permanentes. A lo largo de la vida, pueden
variar o manifestarse puntualmente, por lo que si el diseño (en este
caso, del edificio) se ha realizado desde un enfoque universal, se
garantizan el acceso y el uso si tales necesidades se manifiestan.

c) Así, puede darse el caso de una persona que nunca ha necesitado

utilizar una rampa que da acceso a una biblioteca, pero si un día
se fractura un hueso de una pierna y se ve obligada a usar
temporalmente muletas o silla de ruedas, podrá seguir accediendo
a esa biblioteca sin esperar a estar recuperada. Se desplaza la
aplicación del término discapacidad de la persona al entorno,
entendiendo que, si un individuo no tiene posibilidad de acceder
por sí mismo a un edificio, no es porque esté discapacitado, sino
que el propio edificio es el que lo está.

De este modo, se puede hablar de «entornos discapacitantes»

cuando no están diseñados universalmente para dar cabida a todas las
personas (CAST, 2011). Por ejemplo, si un edificio no tiene una rampa o
cualquier otro elemento que garantice el acceso autónomo a alguien con
silla de ruedas, su diseño lo está discapacitando, pues le está impidiendo
acceder a él y usarlo.

Esta premisa se ha vuelto más común de lo que algunos piensan

pues, tal como indica el DU, lo que es necesario para algunos puede ser

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beneficioso para todos. Por ejemplo, quienes caminan por la calle mientras
revisan o escriben en su celular o llevan un coche para bebés pueden
utilizar los indicadores de apoyo tal como quienes son ciegos o utilizan una
silla de ruedas.

El Centro para el Diseño Universal, en la Universidad de North

Carolina State, ha identificado siete principios del diseño accesible:

 Uso equitativo;
 Flexibilidad en el uso;
 Simple e intuitivo;
 Información perceptible;
 Tolerancia al error;
 Bajo esfuerzo físico; y
 Tamaño y espacio para la aproximación y el uso.

Como Welch (1995) explica,

El concepto [de diseño universal] va más allá de la sola provisión de

productos especiales para varios segmentos de la población. En
cambio, enfatiza una aproximación creativa que es más inclusive,
una que cuestiona al conjunto del proceso de diseño cómo [algo
puede ser] funcional para el mayor número de usuarios. (p. 43)

Los principios del Diseño Universal se han expandido

geográficamente por gran parte del mundo y han permeado la cultura
global. Es más, estos principios han trascendido los límites de la

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arquitectura, introduciéndose con fuerza en otros ámbitos, entre ellos, la
educación.

2. El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) 1.0

El Diseño Universal para el Aprendizaje es un enfoque didáctico que

pretende aplicar los principios del DU al diseño del currículum de los
diferentes niveles educativos.

El Centro de Tecnología Especial Aplicada (CAST) nació en 1984

“para desarrollar diferentes maneras de ayudar a los alumnos con
discapacidad a conseguir el acceso al currículum de la educación general”
(CAST, 2011: p. 5). En los primeros años su trabajo se centró en ayudar a
los individuos a adaptarse o “amoldarse”, reduciendo sus discapacidades,
para que pudieran aprender siguiendo el currículum de la educación
general. Por ejemplo, ante la imposibilidad o dificultad de algunos
estudiantes para acceder a los contenidos incluidos en soportes
tradicionales (como el libro de texto impreso), desde el CAST se
focalizaron los esfuerzos en diseñar libros electrónicos con determinadas
funciones y características que los hacían accesibles a dichos alumnos,
como la opción de convertir el texto en audio. Este trabajo, principalmente
centrado en tecnologías de ayuda, sigue siendo un elemento importante de
cualquier plan educativo comprensivo. Sin embargo, centrarse en las
tecnologías de ayuda resultó insuficiente, pues no consideraba el rol crítico
del entorno, en cuanto determina quién es o no considerado
“discapacitado”.

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 En la década de los 1990s, el CAST cambió su foco hacia el
cuestionamiento del currículum general y sus limitaciones. En particular, se
planteó la siguiente pregunta: ¿cómo contribuyen las limitaciones del
currículum general a la “discapacidad” de nuestros alumnos?

Este cambio de foco permitió descubrir algo simple, pero profundo: la

carga de la adaptación debería estar situada primero en el currículum
y no en el aprendiz. Esto es: si la mayoría de los currículums son
incapaces de adaptarse a las diferencias individuales de los estudiantes,
entonces nuestros currículums son más discapacitados que nuestros
alumnos.

El DUA tiene su origen en las investigaciones llevadas a cabo por el

CAST en la década de 1990. Sus fundadores, David H. Rose
(neuropsicólogo del desarrollo) y Anne Meyer (experta en educación,
psicología clínica y diseño gráfico), junto con los demás componentes del
equipo de investigación, diseñaron un marco de aplicación del DUA en el
aula, cimentado en un marco teórico que recoge los últimos avances en
neurociencia aplicada al aprendizaje, investigación educativa, y
tecnologías y medios digitales.

Así nace el enfoque del Diseño Universal para el Aprendizaje, que se

puede definir como “un enfoque basado en la investigación para el diseño
del currículum ―es decir, objetivos educativos, métodos, materiales y
evaluación― que permite a todas las personas desarrollar conocimientos,
habilidades y motivación e implicación con el aprendizaje” (Alba, Sánchez
y Zubillaga, 2015: p. 9).

15 www.iplacex.cl
 Orkwis y McLane (1998) expresan la necesidad de que cada
estudiante tenga acceso a un currículum significativo, sin importar su
“discapacidad, diferencia o diversidad” (p. 6). Sugieren que el acceso al
currículum

comienza con un estudiante capaz de interactuar con él para

aprender… en orden a que [todos] los estudiantes comprendan y
aprendan, el currículum debe ser entregado con un despliegue de
apoyos para el estudiante. Las barreras de acceso deben ser
derribadas, pero es más importante que el currículum debe continuar
desafiándolos. (Orkwis y McLane, 1998: p. 7).

El DUA requiere un diseño al frente de la enseñanza que sea

inclusive de todos los individuos y sus amplias diferencias, incluidas las
habilidades de “ver, oír, hablar, moverse, leer, escribir, comprender el
idioma, prestar atención, organizarse, comprometerse y recordar” (Orkwis
y McLane, 1998: p. 8).

La interdisciplinariedad de los investigadores del CAST ha permitido

fundamentar este enfoque, que busca cambiar la naturaleza del propio
currículum desde varios frentes interconectados.

2.1 Los hallazgos del CAST en relación con el alumnado sin discapacidad

Tal como sucedió en el ámbito arquitectónico, los investigadores del

CAST descubrieron que las tecnologías diseñadas ―destinadas

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originalmente al alumnado con discapacidad― también las usaban los
estudiantes sin ningún tipo de necesidad aparente, por iniciativa propia.
Así, por ejemplo, aunque la conversión texto-audio se diseñó para los
alumnos con algún tipo de discapacidad visual, la podían utilizar también
los que aún no leían con fluidez, aquellos que aprendían mejor por la vía
auditiva que por la visual o quienes, simplemente, preferían escuchar el
texto.

Además, comprobaron que los alumnos con dificultades de

aprendizaje o con alguna discapacidad obtenían mejores resultados
utilizando estos medios tecnológicos que con los materiales tradicionales
impresos. Esto llevó a los investigadores a plantearse que quizá las
dificultades para acceder al aprendizaje no se debían tanto a las
capacidades o habilidades del alumnado, sino a la propia naturaleza de los
materiales didácticos, de los medios y métodos usados en la actividad
docente, los cuales, debido a su rigidez, no podían satisfacer la diversidad
del alumnado.

Conforme señalan Alba et al. (2015), cuando el currículum se diseña

sin pensar en las necesidades potenciales de quienes deben acceder a él,
al igual que sucede en el ámbito arquitectónico, las adaptaciones
necesarias a posteriori (como las adaptaciones curriculares) resultan
poco funcionales y atractivas para el alumnado y costosas para los
docentes:

 Son poco funcionales porque no siempre sirven para alcanzar el

objetivo que se pretendía en un principio. A menudo, estas

17 www.iplacex.cl
 adaptaciones se limitan a poner simples “parches” o a simplificar
las tareas y los objetivos, en lugar de proporcionar los apoyos
(andamiaje) que el alumno necesita para acceder al mismo
aprendizaje que sus compañeros.

 Son poco atractivas porque a veces el alumno no trabaja en las

mismas actividades que sus compañeros, lo que puede hacer que
se sienta disminuido, desplazado y desmotivado.

 Son costosas en relación con el esfuerzo y el tiempo que el

profesorado debe dedicar a diseñar las adaptaciones, pues una
vez que la planificación ya está diseñada, hay que empezar a
hacer variantes individuales para determinados alumnos (el que no
sabe leer, la que no conoce el idioma, el que no oye bien, la que
tiene unas capacidades elevadas, etc.).

Por ello, desde el CAST se apuesta por diseñar el currículum, desde

el principio, de forma universal, lo que permite estar a la altura que exige el
reto de la diversidad en el aula. Como los investigadores de este centro
afirman:

El currículum que se crea siguiendo el marco del DUA es diseñado,

desde el principio, para atender las necesidades de todos los
estudiantes, haciendo que los cambios posteriores, así como el coste
y tiempo vinculados a los mismos sean innecesarios. El marco del
DUA estimula la creación de diseños flexibles desde el principio, que
presenten opciones personalizables que permitan a todos los

18 www.iplacex.cl
 estudiantes progresar desde donde ellos están y no desde donde
nosotros imaginamos que están (CAST, 2011: 3).

2.2 Aportes del DUA a la educación inclusiva y a la atención a la

diversidad en el aula

Los aportes principales del DUA son:

a) Rompe la dicotomía entre alumnado con discapacidad y sin

discapacidad. La diversidad es un concepto que se aplica a todos
los estudiantes, que tienen diferentes capacidades que se
desarrollan en mayor o menor grado, por lo que cada cual aprende
mejor de una forma única y diferente al resto. Por tanto, ofrecer
distintas alternativas para acceder al aprendizaje no solo beneficia al
estudiante con discapacidad, sino que también permite que cada
alumno escoja aquella opción con la que va a aprender mejor.

Por ejemplo, si se organiza un recital de poesía en el aula y el

o la docente permite que el alumnado escoja entre leer una poesía o
recitarla de memoria una vez que la haya escuchado varias veces en
una grabación, estará asegurándose de que no solo participará el
alumnado con discapacidad visual, sino también el estudiante que no
sepa leer o que lea muy despacio.

b) El foco de la discapacidad se desplaza del alumno a los

materiales y a los medios en particular, y al diseño curricular en

19 www.iplacex.cl
 general (Burgstahler, 2011). El currículum será discapacitante en la
medida en que no permita que todo el alumnado pueda acceder a él.

Imaginemos que se incorpora al aula un alumno que no conoce

el idioma porque ha llegado a nuestro país recientemente. Si se
explica un determinado tema relacionado con las ciencias naturales
únicamente con el libro de texto y mediante la exposición oral del
maestro o la maestra, se le estará impidiendo acceder al aprendizaje.
Se le estará discapacitando para aprender. En cambio, si se usan
otros recursos, como infografías, videos subtitulados, textos digitales
en los que el alumno pueda acceder a una traducción simultánea…,
se estará ofreciendo al estudiante el soporte necesario para que
acceda a la información, sin que el periodo que tarde en aprender el
idioma de enseñanza sea un tiempo perdido.

3. Fundamentos neurocientíficos de los principios del DUA.

La década de 1990 se caracterizó, entre otras cosas, por avances
tecnológicos (PET scan, qEEG, fMRI) que han hecho posible encontrar
muchas evidencias que permiten conocer la estructura del cerebro y
comprender su funcionamiento de forma global y localizada durante el
aprendizaje (Rose y Meyer, 2000). Las ciencias dedicadas al estudio de la
estructura y funcionamiento del cerebro, conocidas como neurociencias,
han arrojado mucha luz acerca de cómo se comporta el cerebro durante el

20 www.iplacex.cl
 proceso de aprendizaje. Así, se ha concluido que existe una diversidad
cerebral y una diversidad en el aprendizaje.

3.1 Cómo es y cómo funciona el cerebro humano

Los estudios evidencian que el cerebro posee una estructura

modular, esto es, se compone de diversas regiones o módulos, cada uno
de los cuales está especializado en tratar distintos aspectos de la realidad.
Por ejemplo, el color de un objeto se procesa en un módulo, mientras que
la forma se procesa en otra región diferente. Del mismo modo, en función
de la tarea que se pretenda realizar, se activarán unos determinados
módulos u otros, lo que implica que el aprendizaje se distribuye en torno a
diferentes regiones. Los módulos, además, trabajan en paralelo,
activándose de forma simultánea para tratar todos los elementos de un
mismo estímulo.

Las investigaciones no solo explican la forma en la que funciona el

cerebro, sino que también ponen de manifiesto la diversidad neurológica
existente entre las personas. Hay diferencias en la cantidad de espacio del
cerebro que ocupa cada módulo, en función de las personas. Asimismo, se
encuentran divergencias interpersonales en cuanto a los módulos
implicados para la resolución de una misma tarea. Todas estas diferencias
suponen una evidencia neurocientífica de la diversidad del alumnado en
relación con el aprendizaje. “No hay dos cerebros totalmente iguales; por
tanto, no hay dos alumnos que aprendan de la misma manera” (Alba,
Sánchez y Zubillaga, 2015: p. 12).

21 www.iplacex.cl
 Apoyándose en estos estudios, los investigadores del CAST
pudieron establecer que, dentro de la compleja red formada por una
infinidad de conexiones neuronales que comunican las distintas áreas
cerebrales, existen tres tipos de subredes cerebrales que intervienen de
modo preponderante en el proceso de aprendizaje y que están
especializadas en tareas específicas del procesamiento de la información
o ejecución (Rose, 2006; Rose y Meyer, 2002).

El funcionamiento de cada una de estas subredes es distinto en cada

persona. Así, hay quienes reconocen y procesan mejor la información por
la vía auditiva que por la visual y viceversa; otros serán buenos al diseñar
estrategias, pero no al ejecutarlas o evaluarlas; habrá algunos que
aprenderán mejor mediante ensayo-error, practicando, mientras que otros
asimilarán mejor los contenidos de forma vicaria (a través de modelos). Del
mismo modo, no todo el alumnado se motivará de igual forma y presentará
diferencias en el modo de implicarse en su propio aprendizaje.

CAST (2011) explica el DUA como un marco profundamente

enraizado en las ciencias del aprendizaje y en las neurociencias. Se funda
en el mapeo de tres redes cerebrales —reconocimiento, estrategia y
afecto— que aclaran las creencias sostenidas por mucho tiempo, sin
perjuicio de ser incorrectas, respecto de los tipos de aprendices.

La identificación de estas tres redes cerebrales, junto a la evidencia

de la variabilidad interpersonal en el funcionamiento de las mismas, sentó
las bases sobre las que se construyó el marco del DUA. Se definió un

22 www.iplacex.cl
principio que había que tener en cuenta para cada una de las redes al
diseñar el currículum (CAST, 2011):

a) Las redes de reconocimiento se especializan en percibir la

información y asignarle significados. Las redes de reconocimiento
constituyen el “qué” del aprendizaje o cómo los individuos hacen
sentido de la información. En la práctica, estas redes permiten
reconocer letras, números, símbolos, palabras, objetos…, además
de otros patrones más complejos, como el estilo literario de un
escritor y conceptos abstractos, como la libertad.

b) Las redes estratégicas se especializan en planificar, ejecutar y

monitorizar las tareas motrices y mentales. Constituyen el “cómo”
del aprendizaje o cómo los individuos son capaces de monitorear
sus procesos. Es a través de ls redes estratégicas que
examinamos cada tarea mental en la que nos comprometemos. En
la práctica, estas redes permiten a las personas, desde sacar un
libro de una mochila hasta diseñar la estructura y la escritura de un
comentario de texto.

c) Las redes afectivas se especializan en asignar significados

emocionales a las tareas. Constituyen el “por qué” del aprendizaje
o cómo los individuos conectan su emoción con la tarea que
tienen al frente. Este tipo de redes son más complejas que las
otras dos, lo que indica la importancia de las emociones y el
compromiso durante el aprendizaje. Aunque se distinguen estos
tres tipos de redes por separado, ellas trabajan al unísono en

23 www.iplacex.cl
 todas las acciones que llevamos a cabo como seres humanos. En
la práctica, estas redes están influidas por los intereses de las
personas, el estado de ánimo o las experiencias previas.

Redes de Redes Estratégicas Redes Afectivas

Reconocimiento

QUÉ CÓMO POR QUÉ

Especializadas en percibir Especializadas en Especializadas en asignar

la información y asignarle planificar, ejecutar y significados emocionales a
significados. En la práctica, monitorizar las tareas las tareas. Están
estas redes permiten motrices y mentales. En la relacionadas con la
reconocer letras, números, práctica, estas redes motivación y la implicación
símbolos, palabras, permiten a las personas, en el propio aprendizaje.
objetos…, además de otros desde sacar un libro de En la práctica, estas redes
patrones más complejos, una mochila hasta diseñar están influidas por los
como el estilo literario de la estructura y la escritura intereses de las personas,
un escritor y conceptos de un comentario de texto. el estado de ánimo o las
abstractos, como la experiencias previas.
libertad.

Tabla 1. Redes cerebrales y aprendizaje. Elaboración propia basada en Rose y Meyer (2002).

24 www.iplacex.cl
4. Importancia del DUA en el contexto actual de la educación en
Chile.
Todas las mediciones de la calidad de la educación chilena acusan la
segregación excesiva de su sistema educativo. Pese a las
argumentaciones cortoplacistas

A lo largo de la historia, en Chile ha habido dos puertas de entrada a

la educación, los recursos familiares y la acción del Estado (y de la
iglesia católica, especialmente en el siglo xix) a través de escuelas
gratuitas, ayuda escolar en alimento y vestuario, y leyes que hicieron
obligatoria la asistencia a la escuela primaria (Serrano, Ponce de
León y Rengifo, 2012). El resultado de ambos procesos ha sido un
acceso a la educación segmentado por clase social, con grados de
inclusión que fueron incrementándose en el tiempo hasta que a
mediados de 1970 se logró la cobertura universal de la educación
primaria y empezó a masificarse la enseñanza secundaria. De ahí en
adelante, la diferenciación social operó principalmente en la
dimensión de la calidad y los logros educativos (PNUD, 2017)

La estructura del sistema educativo actual se originó en las reformas

de 1980. En esos años, la propiedad y administración de la educación
pública se trasladó a la administración municipal, se hizo competir a las
escuelas municipales y las particulares que recibían subvención escolar, y
se permitió que privados crearan universidades, institutos profesionales y
centros de formación técnica.

25 www.iplacex.cl
 Esta institucionalidad sólo profundizó la segmentación social que
caracterizaba desde mucho antes a la educación chilena. Antes de la
dictadura había tres circuitos escolares: los estudiantes de clase alta
asistían a colegios privados pagados, los de clase media estudiaban
preferentemente en liceos públicos y aquellos de extracción popular
cursaban solo algunos años de enseñanza básica en las escuelas
primarias públicas o privadas subvencionadas. Las universidades, si bien
gratuitas, estaban reservadas para una pequeña parte de la población que
lograba aprobar los exigentes requisitos de acceso y cuyas familias podían
seguir manteniéndola.

Según Bernasconi y Rojas (2004), en 1967 se matricularon 55.000

alumnos en el sistema universitario, es decir el 7% de la cohorte entre 20 y
24 años de edad.

La reforma de los años ochenta reforzó la estratificación social a

través de dos canales. En primer término, por la diferenciación que indujo
entre escuelas privadas subvencionadas y municipales. A las primeras se
les permitió operar como entidades que podían obtener utilidades, lo que
sumó a la oferta tradicional de escuelas religiosas un numeroso
contingente de nuevos establecimientos privados. Muchos de ellos
buscaron atraer a las familias de clase media ofreciéndoles un ambiente
social más homogéneo y símbolos de distinción, infraestructura deportiva y
similares. Los más exitosos pusieron en marcha exámenes de admisión
para seleccionar a los estudiantes con mayor capacidad de aprendizaje.
De este modo, el sector privado subvencionado empezó a congregar a

26 www.iplacex.cl
alumnos de clase media y las escuelas municipales se fueron quedando a
cargo de aquellos estudiantes de menor condición socioeconómica y/o
más difícil de educar.

Esta diferenciación entre escuelas particulares subvencionadas y

municipales tuvo un fuerte impulso tras la introducción en 1994 del
financiamiento compartido, un esquema de copagos para el sector
particular subvencionado que tenía el propósito de allegar más recursos al
sistema educacional. Sin embargo, la segmentación socioeconómica en
las escuelas financiadas por el Estado (municipales y particulares
subvencionadas) se profundizó, puesto que los estudiantes de hogares de
clase media contaban tanto con financiamiento privado (el copago) como
con el público, lo que les permitía dejar atrás a las familias de menos
recursos.

Al financiamiento compartido se agrega la consolidación de la oferta

de colegios particulares pagados para los hogares de ingresos altos, cuyos
costos están lejos de lo que puede pagar el promedio de los hogares
chilenos y que, por lo demás, operan con exigentes mecanismos de
admisión que les permiten filtrar a los postulantes. Son casi el 10% de la
matrícula, que se ha mantenido estable en el tiempo. Este puñado de
colegios es uno de los espacios por excelencia donde las clases altas y
medias altas forjan redes de sociabilidad y desarrollan un habitus que los
distingue, en uno de los mecanismos centrales para lograr lo que el
sociólogo Frank Parkin (1979) denominó el “cierre social” de los grupos
más privilegiados.

27 www.iplacex.cl
 El segundo canal por el cual se profundizó la segmentación en el
sistema educativo fue el acceso a las nuevas instituciones de educación
superior, que ahora dependió de la capacidad de pago de las familias.
Como estas entidades no dispusieron de financiamiento fiscal, todo el
costo de la educación terciaria recayó en los hogares. Las universidades
tradicionales también empezaron a cobrar, aunque disponían de crédito
fiscal para los alumnos que no tenían los medios para solventar el costo.
No obstante, en este sector la capacidad de pago también operó como un
mecanismo de selección además de los requerimientos académicos de
acceso, que, en el segmentado sistema educacional chileno, están muy
correlacionados con el estrato social. Actualmente, en las dos principales
universidades del país el 66% y el 36% de los estudiantes proviene de
colegios particulares pagados. En el conjunto del sistema universitario esta
proporción fluctúa entre el 92% y el 2%, una clara demostración de la
fuerte segmentación social que hay en el sistema.

Además del citado esquema de financiamiento compartido, el

sistema de financiamiento que introdujo la reforma de los ochenta tuvo un
solo cambio con la llegada de la democracia: el reemplazo del crédito fiscal
estudiantil en las instituciones del Consejo de Rectores (universidades
tradicionales y derivadas) por un sistema de crédito con pago contingente
al ingreso (Fondo Solidario).1 El nuevo sistema es semejante al de países
desarrollados como Australia e Inglaterra, y mucho menos riesgoso para
los jóvenes, puesto que el compromiso que asumen es un pago futuro
proporcional a los ingresos que obtengan, mientras que en el esquema
original era obligatorio pagar un monto fijo mensual, independientemente

28 www.iplacex.cl
del nivel de ingresos. Más tarde, en el año 2005, se introdujo un sistema
de crédito para los estudiantes de las nuevas universidades privadas, de
los institutos profesionales y centros de formación técnica: el crédito con
aval del Estado, cae. Este sistema no contemplaba pago contingente al
ingreso y operó a tasas de interés más altas que el Fondo Solidario.
Además, estaba intermediado por la banca comercial.

No obstante la segmentación del sistema educativo, los gobiernos

democráticos han sido muy activos en poner en marcha reformas e
iniciativas orientadas a mejorar las condiciones de la enseñanza y
conseguir mejores resultados educativos, especialmente para los
estudiantes de menos recursos. El esfuerzo realizado ha sido enorme,
como lo demuestra el volumen de recursos que se destinó al sector. Entre
1990 y 2015 el gasto público por habitante en educación aumentó seis
veces en términos reales, y como porcentaje del pib creció desde el 2,5%
al 4,7%.

Esta proactividad tuvo por trasfondo el papel protagónico que se le

asignó a la educación en la estrategia de “crecimiento con equidad”
promovida por los gobiernos posteriores a 1990.

La educación debía aportar al crecimiento económico con recursos

humanos más calificados y productivos, y debía igualar oportunidades y
reducir las brechas de aprendizaje entre los jóvenes. Muchas de las
iniciativas de política pública apuntaron en esta última dirección.

Destacan las siguientes:

29 www.iplacex.cl
• Hubo una mejora sustantiva en las condiciones de trabajo de los
profesores en la educación municipal, que congrega a los
alumnos de menos recursos. La reforma de 1980 les había
quitado la condición de funcionarios públicos para convertirlos en
empleados municipales, con lo que quedaron desprovistos de la
estabilidad laboral que proporcionaba la carrera funcionaria. A
ello se sumó la caída en sus remuneraciones reales por el recorte
en el gasto fiscal durante el ajuste de los ochenta. Con la llegada
de la democracia comenzaron a recuperar la estabilidad y la
carrera laboral por medio del Estatuto Docente, y han
incrementado sus remuneraciones puesto que una fracción
significativa del aumento del gasto público en educación tuvo por
destino, directo o indirecto, los salarios de los profesores.

• A inicios de los noventa se implementó un conjunto de políticas

destinado a dotar de mejor infraestructura y recursos a los
establecimientos educacionales. Entre estas iniciativas se
cuentan las políticas orientadas a “subir el piso” de las escuelas
más vulnerables, como los programas P-900 y mece/Rural; los
programas de Mejoramiento de la Calidad de la Educación
(mece), que aportaron infraestructura e insumos educacionales a
los colegios municipales y subvencionados; los planes de
fortalecimiento de la formación inicial docente y la instalación de
computadores y conocimiento informático en todas las escuelas
del país (programa Enlaces).

30 www.iplacex.cl
• Entre 1997 y 2007 se implementó la jornada escolar completa
(JEC), que agregó horas de clases a la jornada escolar y más
tiempo para actividades de apoyo al trabajo pedagógico y de
recreación de los estudiantes, una medida que buscaba favorecer
especialmente a los niños y jóvenes que carecían de un espacio
pedagógico en sus hogares y de lugares seguros de recreación
en sus barrios. La JEC representó un esfuerzo fiscal de
envergadura, pues hubo que eliminar el doble turno en los
establecimientos educacionales, con los consiguientes
requerimientos de infraestructura y tiempo de profesores.

• En 2003 se promulgó la ley que extiende la enseñanza obligatoria

hasta el egreso de la enseñanza media, una medida dirigida a los
jóvenes de estrato socioeconómico bajo, puesto que en los
sectores medios y altos la norma ya se cumplía. Esta ley se
acompañó de una subvención por retención que se entrega a los
establecimientos exitosos en retener en la enseñanza a los
alumnos más vulnerables. Posteriormente se prohibió la
expulsión de adolescentes madres o embarazadas.

• Ese mismo año se pone en marcha el Sistema de Evaluación

Docente, una evaluación individual de carácter formativo y
obligatorio que se aplica a los profesores del sector municipal. El
objetivo de esta evaluación es fortalecer la práctica docente
identificando a aquellos profesores que destacan en su trabajo y
a aquellos que deben mejorar su práctica docente; a estos se les

31 www.iplacex.cl
 entregan herramientas y lineamientos para mejorar su
desempeño en el aula.

• En 2008 se introdujo la ley de subvención preferencial, que

incrementó significativamente el monto de la subvención escolar
para alumnos del 40% más pobre de la población. Esta iniciativa
reconocía que para la igualación de oportunidades en la
educación se requiere invertir más en los estudiantes
provenientes de familias vulnerables, de modo de compensar por
la menor dotación de capital económico y cultural.

• Ese mismo año se introduce el principio de no selección en el

acceso de los estudiantes hasta el sexto grado de la enseñanza
básica. No obstante, se permitió que los establecimientos
tuviesen requisitos de acceso a partir del séptimo grado, una
norma compatible con la noción de “liceos de excelencia”, y que
situaría la selección en una etapa donde tendría mayor peso
relativo el esfuerzo personal.

• En el último período se ha puesto en marcha una reforma

educacional de envergadura mayor, que buscaría modificar la
estructura profunda del sistema vigente. Así, a fines de 2016
estaba en proceso legislativo el término de la municipalización
educacional y su reemplazo por servicios locales financiados
centralmente. Por otra parte, la ley de inclusión, promulgada en
2015, prohibió la selección en los establecimientos con
financiamiento público, puso fin al copago en la educación

32 www.iplacex.cl
 particular subvencionada y derogó el retiro de utilidades (lucro) de
estos establecimientos. La implementación de las últimas dos
medidas es gradual y comienza en 2018.

A lo largo del período hubo también cambios fundamentales en la

institucionalidad de la educación: se crearon organismos para la calidad y
la regulación del sector, se puso en marcha un sistema de carrera docente,
se reformó el currículo, se creó la Subsecretaría de Educación Parvularia y
se multiplicó la dotación de establecimientos de ese nivel de enseñanza.

La generalidad de estas iniciativas se relaciona con la enseñanza

básica y media. En este escenario, se ha ido configurando un marco legal
para la implementación de la inclusión escolar.

4.1 El DUA en la legislación chilena

La fuente inspiradora del concepto de inclusión a nivel mundial fue la

Declaración Universal de Derechos Humanos en 1948 que estableció: “la
educación es un derecho humano básico”, derecho reafirmado por el
artículo 28 de la Convención sobre los Derechos del Niño de las Naciones
Unidas en 1989. Desde estas concepciones, la educación no se puede
concebir únicamente como la adquisición de conocimientos o habilidades,
sino que se debe tener presentes los factores externos, que influyen en lo
social y personal, sin distinción alguna.

33 www.iplacex.cl
 Según Ainscow (2004) referenciando a la UNESCO, en el plano de
los derechos de los niños, reafirma la importancia de respaldar
movimientos que incentiven la inclusión, invitando a hacer cambios
radicales con respecto a los enfoques tradicionales en las instituciones
educativas y a la vez, motivando a los gobiernos para que emprendan
cambios en leyes y políticas públicas en el tema de la educación inclusiva.

En Chile se comenzó a hablar de inclusión educativa desde el año

2004, cuando el Ministerio de Educación convocó a una comisión de
expertos para que estableciera un marco conceptual para la superación del
modelo de integración y transitar de manera efectiva hacia el modelo de
inclusión. Uno de los objetivos de esta comisión fue el de entregar
recomendaciones al sistema de educación, regular y especial, para
avanzar hacia el desarrollo de condiciones que favorezcan el acceso, la
participación y los logros de la población que presenta necesidades
educativas especiales, poniendo énfasis en la existencia de un sistema
educativo único, donde la educación especial debiera ser el complemento
y apoyo de la educación regular.

En el documento Taller Regional Preparatorio sobre educación

inclusiva, del año 2007, se refleja el compromiso que el Gobierno de Chile
asume con respecto a la educación para todos, enfatizando el derecho a
una educación de calidad con equidad, lo cual no debe depender de las
condiciones personales, sociales y culturales de los educandos. Su mayor
compromiso es eliminar las barreras de aprendizaje y de participación,

34 www.iplacex.cl
para disminuir las prácticas de exclusión y discriminación al interior del
sistema educacional.

En Chile, una forma de dar respuesta al derecho a la educación fue

la creación de los Programas de Integración Escolar (PIE), los cuales
tienen por objetivo integrar a estudiantes que presenten Necesidades
Educativas Especiales (NEE), denominadas como de tipo transitorias y
permanentes, según el Decreto N° 170 (MINEDUC, 2009).

En esta década, se comienza a conceptualizar la educación con un

enfoque inclusivo desde el nivel ministerial; no obstante, la realidad chilena
recién inicia el tránsito desde el paradigma de los defectos al de las
potencialidades, en el que los escolares poseen necesidades educativas
especiales, con la implementación de los Programas de Integración
Escolar (PIE). Por tanto, aún distaba para que en las escuelas
comprendieran y utilizaran los conceptos de la inclusión educativa.

El decreto N° 83/2015, que aprueba criterios y orientaciones de

adecuación curricular para estudiantes con necesidades educativas
especiales de educación parvularia y básica, asocia la inclusión educativa
a las adecuaciones curriculares, la infraestructura y los materiales de
apoyo necesarios para facilitar el acceso, la permanencia y el progreso en
el sistema educacional de las personas con discapacidad.

Los principios que expone para fundamentar la elaboración de

adecuaciones curriculares son igualdad de oportunidades, calidad, equidad
e inclusión educativa, valoración a la diversidad y flexibilidad del currículo.

35 www.iplacex.cl
 Estas se comprenden como la herramienta pedagógica que permite
flexibilizar el currículo para que sea significativo y relevante, dando así
respuesta a las necesidades educativas especiales que se presentan en el
aula con el fin de asegurar el acceso, la participación y el progreso en el
proceso de enseñanza aprendizaje.

La visión que presentamos en este documento responde a los

fundamentos de la inclusión educativa, pues considera que el problema ya
no radica en los estudiantes, sino en la existencia de barreras para el
aprendizaje y la participación, presentes en el contexto escolar. Otorga
gran importancia a la flexibilización del currículo, elemento primordial en el
DUA, pues lo considera como la estrategia indicada para promover
prácticas educativas inclusivas y propone su implementación en el
quehacer de los docentes chilenos, para potenciar la atención a la
diversidad en las aulas.

4.2 Los medios tradicionales de enseñanza

En la práctica docente, la tendencia más extendida es usar medios

tradicionales como el libro de texto en papel, el discurso oral del docente, y
las imágenes y videos, así como utilizar uno solo de estos medios para
enseñar y evaluar.

36 www.iplacex.cl
 Los medios tradicionales tienen características que los hacen muy
útiles para determinadas tareas de aprendizaje, pero no tanto para otras.
Del mismo modo, debido a la diversidad existente entre el alumnado, hay
medios muy apropiados para algunos estudiantes que no lo son para otros.
Cada medio presenta unas barreras inherentes que lo hace
inaccesible para un sector del alumnado. Por ejemplo, un estudiante
con dificultades visuales no podrá aprender si se le presenta la información
a través de un texto escrito en papel o de una fotografía.

Por tanto, los docentes que quieran tener en cuenta la variabilidad

de capacidades y preferencias de su alumnado en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, deberán seleccionar los medios teniendo en
cuenta, por un lado, la adecuación de sus características al tipo de
contenido y a la tarea de aprendizaje que se va a realizar y, por otro lado,
las características individuales de los estudiantes, que hacen que se
manejen mejor con un tipo de medio que con otro.

4.3 Ventajas e inconvenientes de los medios tradicionales de enseñanza

Los tres medios tradicionales más utilizados por los docentes son:

 el discurso oral (habla);

 el texto escrito; y

 las imágenes (fijas o en video).

37 www.iplacex.cl
A continuación, se exponen sus principales ventajas e inconvenientes:

MEDIO Ventajas Limitaciones

Habla  Enorme poder expresivo.  Transitoriedad: lo oído se olvida
 Provoca distintos efectos en la rápidamente.
audiencia al variar la  Exige un elevado esfuerzo para
entonación, el ritmo y el mantener la atención
volumen o nivel de la voz. continuada.
 Se apoya en el lenguaje no
verbal.
 Permite interactuar con la
audiencia en base a su
respuesta.
Texto  Ofrece un registro permanente.  Carece de expresividad.
Escrito  Permite extender el  Los diversos tipos de texto
conocimiento a audiencias requieren la aplicación de
lejanas en el espacio y el distintas estrategias para su
tiempo. uso, lo cual es complicado para
 Es revisable y mejorable. determinados alumnos.
Imagen  Inmediatez y totalidad:  En ocasiones, es necesario
comunica toda la información a cierto conocimiento y práctica
la vez. para desentrañar las
 Capacidad de conducir convenciones que la rigen.
emociones y sentimientos.  Dificultad para expresar
 No requiere decodificación. contenidos abstractos,
 Simplifica la información. filosóficos o conceptuales.
Tabla 2. Ventajas y limitaciones de los medios de enseñanza tradicionales. Alba,
Sánchez y Zubillaga (2015: 15), elaboración a partir del análisis realizado por Rose y
Meyer (2002: 44-61).

38 www.iplacex.cl
Pregunta de Reflexión 2

¿Cuáles de estos medios utiliza Ud. en su aula? ¿Cómo los

combina? ¿Cómo cree que podría maximizar las ventajas y
minimizar las limitaciones de estos medios en su práctica
docente?

La evidencia científica implica que los estudiantes, expuestos ante

cada uno de estos medios, utilizan diversos módulos de las tres redes del
cerebro involucradas en el aprendizaje. Si consideramos la variabilidad
que se produce en el funcionamiento de estas redes entre el alumnado,
resulta obvio que optar por un único medio en el proceso de enseñanza
tendrá como consecuencias:

a) Aquellos alumnos cuyas características y capacidades no estén

en sintonía con las que exige el medio en cuestión, quedarán
excluidos del proceso de aprendizaje.

b) Incluso si el alumno puede manejarse adecuadamente con el

medio, solo pondrá en marcha determinados módulos cerebrales,
desarrollando una serie de capacidades (las que exija el propio
medio), en detrimento de otras que sí se desarrollarían si se
hubiese optado por otro medio.

Ante esta limitación, el CAST propone como solución a este

problema que el docente disponga de diversos medios de enseñanza para

39 www.iplacex.cl
 que los alumnos puedan escoger aquel que mejor se acomode a sus
capacidades y preferencias. Sin embargo, tener a mano la misma
información en múltiples formatos tradicionales supone un mayor costo de
material y de esfuerzo para los docentes, ya que dichos medios son
rígidos. Así, por ejemplo, es complicado convertir el texto de un libro
impreso en un archivo de audio para escucharlo.

Es en este punto que cobra importancia el uso de los medios

digitales, los cuales, gracias a sus características de flexibilidad y
capacidad de transformación, pueden facilitar enormemente la tarea de
individualizar el aprendizaje para atender la diversidad del alumnado en el
aula.

4.4 Los medios digitales para individualizar el aprendizaje en el aula

En sus orígenes, el CAST trabajó en el diseño de libros electrónicos

con funciones específicas que hiciesen accesibles los contenidos del
currículum al alumnado con algún tipo de discapacidad o dificultad de
aprendizaje. Así se constató que los restantes alumnos también usaban
estos recursos digitales, pues facilitaban el propio proceso de aprendizaje
o lo hacían más motivador y atractivo.

Esto llevó a los investigadores a pensar que se podría facilitar la

tarea de atención a la diversidad del alumnado a través de las tecnologías,
al tiempo que se ofrecían diversas opciones para acceder a la información
y al aprendizaje, pues se posibilitaba que cada uno escogiese el medio

40 www.iplacex.cl
que mejor se adecuase a sus características y capacidades personales, y
a la tarea que se debía realizar.

A pesar de que los medios digitales comparten con los de tipo

tradicional el hecho de que representan la información en audio, texto o
imágenes, se diferencian de ellos en que pueden combinarse fácilmente y,
lo que es más importante, se pueden transformar unos en otros.

Esta flexibilidad inherente a los medios digitales se manifiesta en

cuatro ventajas frente a los medios tradicionales (Rose y Meyer, 2002):
son versátiles, transformables, modificables y se comunican en red.

a) Son versátiles. Las tecnologías pueden almacenar la información

y los contenidos en múltiples formatos; incluso, es posible
combinarlos. Así, un único contenido se puede presentar de varias
maneras (audio, video, texto, imagen), de modo que:

i. personas con diferentes discapacidades (visual, auditiva, etc.)

pueden acceder a él;

ii. todos los alumnos pueden poner en marcha distintos módulos

de las tres redes cerebrales; y

iii. la combinación de formatos (incluir subtítulos en un video, por

ejemplo) enriquece el aprendizaje.

b) Son transformables. Los medios digitales pueden almacenar la

información separando el contenido del formato en que se
presenta. Esto permite al alumno acceder al contenido utilizando el

41 www.iplacex.cl
 formato que prefiera, e incluso transferir la información de un
medio a otro. Se pueden distinguir dos tipos de transformaciones:

i. Transformaciones dentro de un medio. Son ajustes sobre el

modo en que se presentan los contenidos (volumen,
velocidad de reproducción, tamaño del texto, contraste, etc.).

ii. Transformaciones entre medios. Se transfiere el contenido

de un medio a otro (por ejemplo, un software que convierte el
texto en audio y viceversa).

c) Son modificables. Es posible cambiar el formato de la

información (tipo de letra, tamaño, negrita, cursiva, subrayado,
marca de color…). En los medios tradicionales, las marcas son
permanentes; en los digitales, es posible modificarlas, mostrarlas,
esconderlas o hacer un tipo de marcado diferente en función de las
características del alumnado.

d) Se comunican en red. Los contenidos se pueden relacionar con

otros contenidos, de manera que es posible pasar de unos a otros
con rapidez y sencillez, lo cual puede enriquecer mucho el proceso
de aprendizaje. Es el caso de los hipervínculos o el de los
procesadores de textos digitales, que incluyen la opción de pinchar
en una palabra para acceder directamente a su significado
(usando el diccionario integrado) o a su traducción (utilizando el
traductor integrado).

42 www.iplacex.cl
 Sin perjuicio de lo anterior, el solo uso de la tecnología no garantiza
la atención a la diversidad ni las mejoras en el aprendizaje del alumnado.
Además, es necesario no caer en la inercia de utilizar los medios digitales
de forma tradicional, para no desaprovechar el potencial con el que
cuentan.

Por tanto, como afirman Rose y Meyer (2000), es imprescindible

adaptar el uso de los medios digitales a las características de los
estudiantes, a las tareas que deben realizar y a los diferentes tipos de
aprendizaje que se pretenda desarrollar, de tal forma que se eliminen o se
reduzcan en la medida de lo posible las barreras presentes en los medios
tradicionales que tienen un formato único.

Décadas de investigación del cerebro han llegado al concepto de

variabilidad, que está en la raíz del DUA. Los individuos son altamente
variables en todos los aspectos de la vida, incluyendo el aprendizaje, lo
que significa que el concepto de “normalidad” es, en el mejor de los casos,
inconsistente. Factores como cultura, lenguaje, edad, experiencia, familia
o circunstancias inmediatas pueden influenciar al individuo en cualquier
momento. Multipliquemos esto por el número de estudiantes en una sala
de clases y el concepto de tener un estudiante promedio o un estudiante
típico se vuelve mucho más difícil de lograr (Hall, Meyer, & Rose, 2012).
Una forma de conceptualizar el aprendizaje es a través de los tres tipos de
redes cerebrales que ya vimos.

43 www.iplacex.cl
4.5 Los principios del DUA

Los tres principios que guían la premisa del DUA están alineados con
los tres tipos de redes cerebrales: representación, acción y expresión y
implicación. Cada uno de estos principios persigue guiar a los educadores
para que presten apoyo a todos los educandos (Ver Tabla 3).

Principio I. Principio II. Principio III.

Proporcionar múltiples Proporcionar Múltiples Proporcionar
formas de Formas de Acción y múltiples Formas de
Representación Expresión implicación
(el “qué” del aprendizaje) (el “cómo” del (el “por qué” del
aprendizaje) aprendizaje)
Proporcionar opciones Proporcionar opciones Proporcionar opciones
para la percepción para la interacción física para captar el interés
Proporcionar múltiples Proporcionar opciones Proporcionar opciones
PAUTAS

opciones para el lenguaje, para la expresión y la para mantener el

los símbolos y las comunicación esfuerzo y la
expresiones matemáticas persistencia
Proporcionar opciones Proporcionar opciones Proporcionar opciones
para la comprensión para las funciones para la auto-regulación
ejecutivas
Tabla 3. Principios y Pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje (Sánchez y
Díez, 2014).

44 www.iplacex.cl
Principio I: Proporcionar Múltiples Medios de Representación (el
“qué” del Aprendizaje)

Los estudiantes difieren en la forma en que perciben y comprenden

la información que se les presenta. Por ejemplo, aquellos con discapacidad
sensorial (ceguera o sordera), dificultades de aprendizaje (dislexia), con
diferencias lingüísticas o culturales, etc. pueden requerir maneras distintas
de abordar el contenido. Otros, simplemente, pueden captar la información
más rápido o de forma más eficiente a través de medios visuales o
auditivos que con el texto impreso. Además, el aprendizaje y la
transferencia del aprendizaje ocurren cuando múltiples representaciones
son usadas, ya que eso permite a los estudiantes hacer conexiones
interiores, así como entre conceptos. En resumen, no hay un medio de
representación óptimo para todos los estudiantes; proporcionar múltiples
opciones de representación es esencial.

Principio II. Proporcionar Múltiples Formas de Acción y Expresión (el

“cómo” del Aprendizaje)

Los estudiantes difieren en las formas de desenvolverse en un

entorno de aprendizaje y en cómo expresan lo que ya saben. Por ejemplo,
los sujetos con graves problemas de movilidad (como puede ser, parálisis
cerebral), aquellos que carecen de habilidades estratégicas y de
organización (dificultades en la función ejecutiva), los que tienen barreras
en el lenguaje u otros problemas, pueden resolver las tareas de
aprendizaje de manera diferente. Unos pueden ser capaces de expresarse

45 www.iplacex.cl
correctamente por escrito, pero no en lenguaje hablado, y viceversa.
Además, se debe tener en cuenta que tanto la acción como la expresión
requieren una gran cantidad de estrategias, práctica y organización y todo
ello forma parte de un área en la que los estudiantes pueden diferir de
forma significativa entre sí. Por tanto, no hay un único medio de acción y
expresión que sea óptimo para todos los estudiantes y,
consecuentemente, es esencial proporcionar diversas opciones para
realizar los procesos que implican la acción y la expresión.

Principio III. Proporcionar Múltiples Formas de Implicación (el “por

qué” del Aprendizaje)

El componente afectivo tiene un papel crucial en el aprendizaje y por

ello los estudiantes difieren mucho en el modo en que se implican o en qué
les motiva a aprender. Estas diferencias pueden tener su origen en
múltiples y diversas causas, entre las que se incluyen las de tipo
neurológico, cultural, de interés personal, subjetividad, o los conocimientos
y experiencias previas, entre otros factores. Para unos estudiantes la
novedad y la espontaneidad pueden ser motivadoras, mientras que para
otros estas pueden generar desmotivación o incluso temor y preferir
entornos rutinarios. Hay quienes prefieren trabajar en solitario, mientras
que otros se implican más trabajando con sus compañeros. En realidad no
hay una única forma de participación que sea óptima para todos los
estudiantes y en todos los contextos; por lo tanto, es esencial proporcionar
múltiples opciones para facilitar la implicación.

46 www.iplacex.cl
Pregunta de Reflexión 3

El DUA plantea una visión del aula muy distinta de la que

conlleva la enseñanza tradicional. Su implementación requiere la
expectativa profunda y sin reservas, de que cada estudiante, sin
importar sus limitaciones, es capaz de aprender y lograr los
estándares mínimos planteados en el currículum oficial, con el
apoyo necesario de parte del docente. ¿Qué herramientas y
soportes cree Ud. necesitar para llevar a cabo esta tarea?

Al planificar la enseñanza utilizando los tres principios, el DUA

resalta cuatro componentes de la práctica: metas, materiales, métodos y
evaluación (Hitchcock, Meyer, Rose, & Jackson, 2002). Un currículum
basado en el DUA requiere que cada uno de estos componentes se
implemente en forma tal que permita al estudiante aprender a aprender:
ser estratégico, hábil, orientado a la meta con un propósito y motivado a
aprender (Rose & Gravel, 2010).

 Las metas. En el marco del DUA, las metas para el currículum incluyen
varias vías para alcanzarlas. Las metas típicamente se basan en la
adquisición de habilidades o en ganar conocimiento basado en
estándares.

47 www.iplacex.cl
 Los materiales incluyen herramientas que apoyan dichas vías y
motivan a los estudiantes a demostrar su conocimiento en variadas
formas.

 Los métodos de enseñanza van mucho más allá de diferenciar para

las necesidades individuales de los estudiantes, pues requieren
métodos variados y flexibles con los que todos los estudiantes se
puedan conectar a través de la lección.

 La evaluación, por último, requiere enfocarse en las metas de

aprendizaje, asegurando que lo que se espera de los estudiantes es
cuidadosamente enseñado y determinando su conocimiento del
contenido sea usado para planificar a futuro en clases para todos los
estudiantes (Hall, et al., 2012).

En general. planear un currículum basado en el DUA incluye estos

cuatro componentes alineados con cada uno de los tres principios del DUA
para proveer a los estudiantes un acceso variado y equitativo a un
currículum alineado con altos estándares y metas. Planear un currículum
basado en el DUA requiere un conocimiento y un entrenamiento
apropiados, que deben ser parte de la formación inicial docente y del
perfeccionamiento docentes.

48 www.iplacex.cl
4.6 Cómo se aplica el DUA al currículum y a la práctica docente

Los resultados de las investigaciones del CAST revelaron dos

evidencias fundamentales para el diseño del marco de aplicación del
enfoque DUA:

a) Por un lado, la diversidad que presentan los estudiantes en cuanto a

estructura y configuración cerebral se traduce en una gran variabilidad
respecto a la manera que tienen de acceder y procesar la información,
al modo en que planifican, ejecutan y monitorizan diferentes tareas, y a
la forma en que se motivan e implican en su propio aprendizaje. Esto
es, las diferencias existentes entre las redes cerebrales de
reconocimiento, estratégicas y afectivas de los alumnos se manifiestan
en diversas formas de aprender. Por tanto, el currículum debe estar
diseñado universalmente, para que contemple la singularidad de cada
alumno y haga posible el éxito educativo a todos.

b) Por otro lado, la flexibilidad inherente a los medios digitales posibilita

llevar a la práctica esta personalización del currículum. Las nuevas
tecnologías son esenciales para la aplicación del DUA.

Las evidencias sobre el funcionamiento y la diversidad de las redes

cerebrales, así como las oportunidades que ofrecen los medios digitales
para personalizar el proceso de aprendizaje, se complementan con la
identificación de teorías y prácticas educativas que han demostrado su
éxito para reducir barreras en la enseñanza. Así, el DUA hace referencia a
la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner y al constructivismo de

49 www.iplacex.cl
 Vygotsky, haciendo hincapié en la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y en
el concepto de andamiaje (Rose y Meyer, 2002).

A partir de esta investigación, el CAST desarrolló el marco de

implementación del Diseño Universal para el Aprendizaje en el aula. Como
se ha señalado ya, dicho marco está estructurado en tres principios
básicos, cada uno de los cuales se desarrolla a través de tres pautas de
aplicación y de varias claves o puntos de verificación. Cada principio se
corresponde con una de las tres redes cerebrales implicadas en el
aprendizaje que se han explicado anteriormente.

5. Experiencias internacionales que muestran la potencialidad

del DUA.
A continuación, se presentan los cuatro principales enfoques que han
surgido desde la aparición del concepto de Diseño Universal y su posterior
aplicación al ámbito educativo. Estos enfoques son: (a) Diseño Universal
para el Aprendizaje; (b) Diseño Instruccional Universal; (c) Diseño
Universal para la Instrucción; y (d) Diseño Universal en Educación.

5.1 El Diseño Universal para el Aprendizaje

Como ya hemos visto, el DUA es un marco que aborda el principal

obstáculo para fomentar aprendices expertos en un entorno de enseñanza:
el currículo inflexible (CAST, 2011). DUA significa un nuevo marco para el
currículum que permite realizar mejoras en el acceso a la educación por

50 www.iplacex.cl
 parte de todos los estudiantes, especialmente los estudiantes con
discapacidad (Hitchcock, Meyer, Rose y Jackson, 2002). El DUA tiene en
cuenta la diversidad de los estudiantes proporcionando flexibilidad en
objetivos, contenidos, materiales y evaluación. Esto permite a los
profesionales del sector educativo ofrecer variabilidad en la manera de
enseñar en las aulas. El currículo que se crea teniendo en cuenta el marco
de DUA, desde el principio se diseña teniendo en cuenta las necesidades
de todos los estudiantes (NCUDL, 2012). La estructura del DUA otorga
flexibilidad gracias a permitir la personalización de la enseñanza, de modo
que cada estudiante disponga de los recursos necesarios adaptados a sus
circunstancias y características personales. Un currículum diseñado
universalmente está específicamente diseñado para atender a una gran
diversidad de estudiantes con un amplio rango de habilidades sensoriales,
motorices, cognitivas, afectivas y lingüísticas (Hitchcock y Stahl, 2003).

5.2 El Diseño Instruccional Universal (DIU)

El término Diseño Instruccional Universal (DIU), Universal

Instructional Design (UID) en inglés, fue propuesto por primera vez por
Silver, et al. (1998). Este concepto es posterior al Diseño Universal para el
Aprendizaje y se podría tratar, como menciona Bryson (2003), de una
adaptación de este, fruto de una relectura o reinterpretación junto a los
siete principios del Diseño Universal. A pesar de que en su esencia parte
prácticamente de las mismas premisas, la materialización en principios
deviene sensiblemente diferente. En la mayoría de Universidades

51 www.iplacex.cl
(University of Guelph, Georgian College, Brock University, University of
Queens, entre otras), el UID se concreta en los siete principios siguientes:

a. Accesible e imparcial en todas las partes. Que proporcione los

mismos significados de uso cuando sea posible o equivalentes
cuando no lo sea.

b. Consistente y sencillo. Eliminando complexidades innecesarias

sea cual sea la experiencia, los conocimientos, las capacidades o
el nivel de concentración de los estudiantes.

c. Proporciona flexibilidad en la presentación, la participación y

el uso. Adaptable a un amplio rango de habilidades y en la
elección de los métodos para participar en el curso.

d. Explícitamente presentado y fácilmente percibido. La

información esencial debe ser presentada de forma efectiva. Se
debe maximizar el uso de los medios de comunicación.

e. Proporciona un entorno de aprendizaje de apoyo. La

instrucción se anticipa a las diferencias individuales de
aprendizaje. Con voluntad de ser acogedora e inclusiva.

f. Minimiza el esfuerzo físico y los requerimientos.

g. Asegura un espacio que se adapte a los estudiantes y a los

métodos de enseñanza (espacio, postura, medidas,
manipulaciones, etc.).

Este concepto tiene mucha más difusión en Canadá que en Estados

Unidos, no obstante, en algunas universidades de este último país también

52 www.iplacex.cl
tiene una gran aceptación. Es el caso de la Universidad de Minnesota,
donde encontramos el concepto Diseño Instruccional Universal aplicado a
los estudios universitarios como un conjunto de ocho principios:

1. Crear un clima de bienvenida en clase. Mostrarse abierto a las

posibles dudas de los estudiantes y ofrecer apoyo y orientación a
los estudiantes cuando sea necesario.

2. Determinar los contenidos esenciales del curso. Es

fundamental determinar exactamente qué deberán ser capaces de
hacer y saber los estudiantes al finalizar la asignatura. De esta
manera los estudiantes pueden valorar más fácilmente cuáles
serán sus necesidades de aprendizaje.

3. Proporcionar expectativas claras y retroalimentación. Es

importante recordar los objetivos esenciales en cada clase. Existen
estudiantes que olvidan fácilmente el contenido del curso, sea por
dificultades auditivas, barreras comunicativas o por dificultades de
atención. Crear un programa claro en formato impreso y on-line
puede ayudar mucho.

4. Explorar caminos para incorporar apoyos naturales para el

aprendizaje. El profesor puede integrar algunos soportes
naturales en clase, como por ejemplo el aprendizaje cooperativo,
para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje.

5. Utilizar distintos métodos de instrucción. Para garantizar que

todos los estudiantes puedan superar con éxito el proceso
educativo se debe utilizar distintos métodos de enseñanza (por

53 www.iplacex.cl
 ejemplo, usar múltiples ejemplos para un concepto, explicar cómo
relacionar los nuevos conceptos con los adquiridos, ofrecer trabajo
en grupo, proporcionar retroalimentación constante, clases
prácticas, etc.)

6. Proporcionar distintas vías para que los estudiantes puedan

demostrar su conocimiento. Dar opciones para escoger el
formato de presentación de los trabajos o demostrar el logro de
competencias en base a las capacidades de cada estudiante.

7. Utilizar tecnología para mejorar las oportunidades de

aprendizaje. La tecnología es esencial para facilitar a todos los
estudiantes el acceso al aprendizaje. Por este motivo, es
importante estar al día de los cambios tecnológicos e intercambiar
experiencias con otros docentes.

8. Alentar los contactos profesor-estudiante. Mediante este

principio se pretende fomentar acciones que favorezcan la relación
entre el profesorado y el estudiante, como, por ejemplo, facilitando
espacios de encuentro y discusión, fomentando la tutorización, etc.

5.3 Diseño Universal para la Instrucción

El Diseño Universal para la Instrucción (DUI), es un concepto o

marco relativamente nuevo en la educación centrada en la universidad
(Roberts et al., 2011). El DUI tiene su principal desarrollo en la Universidad
de Connecticut (Estados Unidos), y más concretamente en el Centro de

54 www.iplacex.cl
Educación Postsecundaria y el Centro para Estudiantes con
Discapacidades. Ambos centros trabajan conjuntamente en un proyecto
que sienta las bases del DUI. Scott et al., (2001) proponen este concepto
basado en los siete principios del Diseño Universal:

1. Igualdad de uso.

2. Flexibilidad

3. Simple e intuitivo.

4. Información fácil de percibir.

5. Tolerante a errores.

6. Escaso esfuerzo físico y

7. Dimensiones apropiadas

Añade dos nuevos principios centrados en aspectos educativos:

8. Comunidades de aprendizaje. Los procesos de enseñanza

deben promover interacción y comunicación entre los estudiantes
y entre estudiante y profesor.

9. Clima de enseñanza acogedor e inclusivo. La instrucción debe

ser diseñada para ser acogedora e inclusiva. Todos los
estudiantes deben tener altas expectativas de progreso.

Como bien señalan Pliner y Johnson (2004), el DUI pretende

expandir las metodologías instruccionales para que todos los estudiantes
con discapacidad y aquellos que tienen diversas necesidades de

55 www.iplacex.cl
 aprendizaje logren un acceso en igualdad de oportunidades en el proceso
educativo.

Como característica fundamental y diferenciadora de otros

conceptos, como por ejemplo el Diseño Universal para el Aprendizaje, el
Diseño Universal para la Instrucción está enfocado única y exclusivamente
al ámbito universitario.

5.4 Diseño Universal en Educación

Como bien señalan Ruiz, Solé, Echeita, Sala, y Datsira (2012), el

enfoque de Diseño Universal en Educación (DUE) no se puede considerar
como un paradigma en sí mismo de la misma envergadura que los
anteriormente descritos. El DUE tiene su principal desarrollo en el proyecto
denominado “Do-it”, en el Centro para el Diseño Uiversal en Educación,
perteneciente a la Universidad de Washington (Estados Unidos).

Burgstahler (2007) define este paradigma de la siguiente manera: “El

Diseño Universal en Educación proporciona un marco filosófico para
diseñar un rango general de productos y ambientes educativos”. El
DUE aplica los siete principios del Diseño Universal al proceso educativo
teniéndolos en cuenta a la hora de diseñar todos los aspectos relacionados
con la educación. De este modo el DUE tiene en cuenta el diseño no solo
de los currículos, sino que analiza otros factores como las salas de
informática; software educativo que se usa en clase, las bibliotecas, los
laboratorios de ciencias, el alojamiento universitario, las páginas web, etc.

56 www.iplacex.cl
 La diferencia fundamental que se puede encontrar entre Diseño
Universal en Educación y Diseño Universal para el Aprendizaje, -que es
con el que más comúnmente se confunde-, es la utilización de la palabra
“educación” que conllevaría una concepción más amplia que “aprendizaje”
en lo que a número de procesos y situaciones se refiere.

6. La versión 2.0 del DUA: de la teoría a la práctica

El origen del DUA generalmente se atribuye a David Rose, Anne

Meyer y sus colegas del Centro de Tecnología Especial Aplicada (CAST).
Sin embargo, un hecho que a menudo se pasa por alto es que los
principios del DUA se desarrollaron después de la reautorización de 1997
de la Ley de Educación para Individuos con Discapacidades (IDEA) en
Estados Unidos.

A fines de la década de 1990 hubo un considerable interés en los

Estados Unidos por el tema de la inclusión. Pero, si bien los estudiantes
con discapacidades obtuvieron acceso físico al aula de educación general,
empezaron a surgir inquietudes sobre cómo estos estudiantes obtendrían
acceso al "plan de estudios general". Los problemas asociados con el
acceso al currículo estuvieron a la vanguardia del trabajo de CAST y, en
1999, se otorgaron subvenciones federales para establecer el Centro
Nacional de Acceso al Currículo General, que se convirtió en un
instrumento para atraer la atención nacional sobre el potencial de DUA.

A medida que los conocimientos de CAST acerca del DUA se fueron

gestando, el personal de CAST presentó su trabajo en la conferencia anual

57 www.iplacex.cl
de directores de proyectos de la Oficina de Educación Especial (OSEP), a
fines de la década de 1990. El trabajo fue muy bien recibido por la
comunidad investigadora y condujo a la publicación de un documento
interpretativo (Orkwis y McLane, 1998) que se diseminó ampliamente y
sirvió para generar la primera ola de atención nacional a la construcción
del DUA.

El CAST utilizó medios de publicación adicionales para describir sus

ideas sobre cómo el diseño universal podría aplicarse dentro de la
educación (Meyer & Rose, 2000; Rose y Meyer, 2000).

La segunda ola de atención generalizada al DUA se produjo en 2002,

cuando Rose y Meyer publicaron un libro que se convirtió en el trabajo
definitivo sobre el DUA. Expusieron sobre el marco conceptual de DUA y
sobre cómo se basa en las nuevas ideas sobre el desarrollo del cerebro, el
aprendizaje y los medios digitales. También señalaron la desconexión
entre una población estudiantil cada vez más diversa y un plan de estudios
de "talla única", argumentando que esto no produciría los logros
académicos esperados de los ciudadanos del siglo XXI en el mundo.

Al desafiar a los educadores a pensar en el plan de estudios como

discapacitado, sus ideas para traducir los principios del DU, que se
originaron en la arquitectura, a la educación son consideradas un gran
cambio de paradigma (Edyburn y Gardner, 2009).

6.1 Perspectivas de desarrollo: los primeros 10 años

En un período de 10 años, el DUA ha cautivado la imaginación

de los responsables de las políticas, los investigadores, los

58 www.iplacex.cl
administradores y los docentes. El mantra que evolucionó desde
nuestra comprensión del valor de las veredas rebajadas en las
esquinas al gusto por la idea que "un buen diseño para las personas
con discapacidad beneficia a todos", proporciona una poderosa base
para explorar la aplicación a gran escala del DUA en la educación.

La transición desde un diseño inaccesible a un diseño

universalmente accesible requiere de: a) el entrenamiento de la
conciencia; b) nuevo desarrollo técnico; y c) tiempo. En
consecuencia, la visión de accesibilidad universal no se alcanzará
rápidamente.

En los primeros 10 años de implementación de DUA, se

compartió el mensaje de DUA con un número considerable de
educadores (Fase de promoción). Sin embargo, mientras esperamos
la amplia disponibilidad de la promesa de DUA (Fase de
Accesibilidad), quedamos entregados a nuestros propios recursos
para tratar de aplicar los principios de DUA.

Así como el aprendizaje cooperativo no se define sólo como

dos estudiantes hablando entre sí, y la co-enseñanza no se define
sólo como dos maestros compartiendo la misma aula, debemos ser
capaces de poner en práctica la construcción de DUA a medida que
este se disemina a un público más amplio.

59 www.iplacex.cl
6.2 Diez propuestas para orientar el segundo decenio del DUA. El
fundamento del DUA 2.0

En 2010, al terminar la primera década de existencia del DUA, Dave

L. Edyburn publicó un listado de 10 proposiciones que deberían
considerarse para discernir claramente qué es DUA y cómo podemos
implementar el constructo con fidelidad.

# Proposición
1 El DUA es fundamentalmente diferente del diseño universal en el
entorno construido.
2 El DUA es fundamentalmente sobre la valoración proactiva de la
diversidad.
3 El DUA es, en definitiva, sobre diseño.

4 El diseño universal para el aprendizaje no es solo una buena

enseñanza.
5 El diseño universal para el aprendizaje no ocurre naturalmente.

6 La tecnología es esencial para implementar DUA.

7 El DUA no es tecnología de asistencia.

8 Es necesario medir el impacto primario y el impacto secundario del

DUA.
9 Las afirmaciones de DUA deben ser evaluadas sobre la base de la
mejora del rendimiento escolar de los estudiantes.
10 El DUA es mucho más complejo de lo que originalmente pensamos.

Elaboración propia, basado en Edyburn (2010)

60 www.iplacex.cl
Proposición # 1: El DUA es fundamentalmente diferente del diseño
universal en el entorno construido. El DUA tiene su génesis en la
construcción original de diseño universal, tal como se desarrolló en
arquitectura. Sin embargo, los siete principios del DU (Center for
Universal Design, 1997) ofrecen poca información sobre cómo
diseñar la instrucción para garantizar que los diversos alumnos
tengan éxito. Por ejemplo, las interacciones entre los individuos y el
entorno construido (escaleras, puertas, mostradores, etc.) son
estáticas y limitadas; la interacción entre un lector y un texto, por el
contrario, implica complejas interacciones físicas, cognitivas y
sociales para dar sentido a la información. Para lograr las promesas
del DUA, es preciso reconocer que la esencia de DUA reside en el
campo del diseño instruccional más que en la arquitectura. Y aunque
el DUA nos ayuda a comprender el valor de la tecnología para
proporcionar acceso y participación en el aprendizaje, se debe
dedicar mucha más atención a las interacciones complejas entre los
objetivos de aprendizaje, las características del alumno, las
estrategias de apoyo al rendimiento, la tecnología y los resultados.
En este contexto, la referencia a los siete principios del DU sirve solo
como una distracción.

Proposición # 2: El DUA es fundamentalmente sobre la valoración

proactiva de la diversidad. El DUA es más que simplemente la
integración de las últimas herramientas de tecnología en el plan de
estudios. La promesa de DUA no se logrará a menos que

61 www.iplacex.cl
 comencemos a centrarnos en el desarrollo de planos de diversidad
(Burke, Hagan y Grossen, 1998; Coyne, Kameenui y Simmons, 2004;
McLeskey y Waldon, 2007; Tomlinson, 2004). Sin un anteproyecto de
diversidad, es poco probable que los diseñadores de DUA puedan
diseñar productos que satisfagan las necesidades de accesibilidad y
usabilidad de todas las personas, porque no comprenden las
necesidades especiales de algunas personas. Claramente, hay
mucho más para aprender sobre cómo satisfacer las necesidades de
instrucción de diversas personas. Sin embargo, hasta que
comencemos a describir la naturaleza sobresaliente de esas
diferencias en formas que informan el diseño, es poco probable que
diseñemos productos que satisfagan las necesidades de todos los
alumnos.

Proposición # 3: El DUA es, en definitiva, sobre diseño. El DUA es

sobre diseño; y el diseño es fundamentalmente sobre la resolución
de problemas. El diseño instruccional trata sobre la eficacia2 del
aprendizaje. El elemento central de todos estos constructos es la
evidencia de intencionalidad y cómo los problemas se pueden
resolver a través de un diseño innovador. La tecnología es
simplemente el sistema de entrega.

2
Eficacia: “Capacidad de lograr el efecto que se desea o se espera” (Diccionario de la Real Academia

de la Lengua Española, 2018).

62 www.iplacex.cl
Proposición # 4: El diseño universal para el aprendizaje no es solo
una buena enseñanza. Otro medio de entender DUA es aclarar lo
que no es. Desafortunadamente, declaraciones como las siguientes
se encuentran en la literatura: "el diseño universal para el
aprendizaje es solo una buena enseñanza" o "es como lo que
siempre has hecho" (Castellani, Mason, y Orkwis, 2005; Orkwis y
McLane, 1998). Estas declaraciones reflejan un malentendido
fundamental de las funciones del diseño, la valoración proactiva de la
diversidad y la intencionalidad. Lo que siempre hemos hecho se
conoce como la brecha de logro. La investigación educativa
muestra que los estudiantes marginados, como los estudiantes con
discapacidades, los estudiantes cultural y lingüísticamente diversos,
los estudiantes de bajos niveles socioeconómicos y los que están
aprendiendo su lengua materna, experimentan un fracaso escolar
crónico. Este patrón de rendimiento es evidencia de que las prácticas
de enseñanza existentes no son efectivas para todos los estudiantes.
El DUA representa una intervención del siglo 21 que busca utilizar
los conocimientos emergentes, obtenidos de la investigación en
diversos campos, como la imagen cerebral, las ciencias del
aprendizaje, el diseño instruccional y la tecnología. La buena
enseñanza nunca ha sido capaz de abordar toda la gama de
diversidad que se encuentra en el aula. Permitir que este tipo de
lenguaje continúe en las discusiones acerca del DUA, hace que el
constructo carezca de sentido. Más importante aún, afirmaciones
como "El DUA es solo una buena enseñanza" sirven para preservar

63 www.iplacex.cl
 el statu quo, que margina a los estudiantes de bajo rendimiento.
Debemos encontrar formas de definir y medir la implementación de
DUA para discernir cuándo se está implementando y cuándo no.

Proposición # 5: El diseño universal para el aprendizaje no ocurre

naturalmente. Hay quienes afirman que “muchos docentes ya están
haciendo DUA, simplemente no saben que se llama así". Esto es un
corolario de la proposición anterior. Como el DUA es la convergencia
de múltiples disciplinas, no es posible afirmar que haya un rasgo
natural dentro de los docentes efectivos que les permita implementar
el DUA sin saber que lo están haciendo. No creo que el DUA se
produzca de forma natural. En algunos aspectos, este tema puede
ser simplemente una permutación del argumento intemporal sobre si
la enseñanza es un arte o una ciencia (Dewey, 1929, Gage, 1978;
Skinner, 1954). Al igual que cualquier otra habilidad cognitiva
integrativa, el DUA debe ser reconocido como una habilidad
aprendida, que se refina con el tiempo, para producir altos niveles de
rendimiento. Debemos reenfocar nuestros esfuerzos para capacitar a
las partes interesadas clave en los principios del DUA, que
establecen diferencias significativas en la participación y el
aprendizaje de los estudiantes.

Proposición # 6: La tecnología es esencial para implementar el DUA.

Hay quienes se preguntan si el DUA puede o no implementarse sin
tecnología (v.gr. King-Sears, 2009). Otros han sugerido que el DUA
es como la tecnología de asistencia, de modo que puede

64 www.iplacex.cl
 implementarse como no tecnológico, de baja tecnología o de alta
tecnología. La razón por la que DUA es posible hoy en día, a
diferencia de los años 1950 o 1970, es que la tecnología digital
proporciona un alto grado de flexibilidad; las tecnologías de
enseñanza basadas en papel (por ejemplo, guías de trabajo o libros
de texto) comprometen la información en formatos fijos y pueden no
coincidir con la matriz y la flexibilidad de los soportes proporcionados
en un entorno digital (por ejemplo, alterar el tamaño de fuente,
contraste de color, texto a voz, hipervínculos para ayudas
explicativas, agentes que ofrecen sugerencias de estrategia,
películas que complementan el texto). ¿Por qué la tecnología
informática es esencial para la mayoría de las actividades del siglo
21 fuera de la escuela, pero opcional para ayudar a los estudiantes
a alcanzar altos estándares dentro de la escuela? ¿Cuándo se
considerará que una computadora es esencial para todos los
estudiantes para que puedan acceder y participar en un plan de
estudios que sea apropiado para sus necesidades de aprendizaje?
Sugerir que el potencial del DUA se puede lograr sin tecnología es
simplemente otra forma de mantener el status quo.

Proposición # 7: DUA no es tecnología de asistencia. La relación entre

el DUA y la tecnología de asistencia ha sido un punto de confusión
para muchos educadores (Rose, Hasselbring, Stahl, y Zabala, 2005).
Si, por ejemplo, un edificio tiene un sensor electrónico para abrir la
puerta delantera automáticamente, ¿es razonable concluir que ya no

65 www.iplacex.cl
se necesitarán sillas de ruedas? Los dispositivos y servicios de
tecnología de asistencia se entregan de manera reactiva después de
una referencia y evaluación de un estudiante en particular. El DUA
considera a todos, entendiendo que aquellos que necesitan un
soporte especializado usarán las herramientas cuando las necesiten.
Este es un cambio de paradigma crítico, que reconoce plenamente el
impacto de la presión de grupo en el nivel medio y secundario. Para
satisfacer las necesidades de algunos, el DUA se compromete a
brindar las herramientas a todos. La tecnología asistencial puede
ser anulada por las intervenciones del DUA; sin embargo, como lo
ilustra el ejemplo anterior, la tecnología de asistencia y el DUA
también pueden coexistir. Los problemas de rendimiento académico
no están limitados a los estudiantes con discapacidades. Por lo tanto,
¿por qué las tecnologías que mejoran el rendimiento académico se
deben restringir a los estudiantes con discapacidades? Cuando se
introduce nueva información en las escuelas, los alumnos se
desempeñan como novatos; es decir, su desempeño es
significativamente diferente al de los expertos. Sin embargo, con la
instrucción adecuada, el rendimiento de un principiante se puede
mejorar a niveles muy altos. La instrucción del siglo 21
probablemente tendrá que alterar las prácticas de enseñanza para
colocar a los estudiantes en el papel de Ricitos de oro: prueban
múltiples opciones para determinar qué opción es la "correcta" para
garantizar que su desempeño sea aceptable para cumplir con
estándares altos. Los principios de equidad indican que la equidad

66 www.iplacex.cl
 se logra cuando cada estudiante recibe lo que necesita (Welch,
2000).

Proposición # 8: es necesario medir el impacto primario y el impacto

secundario del DUA. Ante las necesidades de los estudiantes con
discapacidades, podemos diseñar soluciones que tengan un impacto
positivo en otros estudiantes. Los diseñadores instruccionales deben
describir explícitamente al usuario previsto de un producto; cuando el
producto se implementa dentro de las escuelas, las metodologías de
investigación apropiadas deben medir el impacto de la intervención
en la audiencia primaria, así como en el resto de los estudiantes en
un aula inclusiva. El análisis de datos debe centrarse en discernir si
el producto produjo o no los beneficios deseados en la audiencia
objetivo. El análisis secundario debería examinar si hubo efectos
adicionales dentro del aula inclusiva. El desarrollo posterior de
análisis de la investigación del efecto primario y secundario de DUA
es esencial para fomentar una nueva generación de discusiones
basadas en datos sobre la eficacia de DUA.

Proposición # 9: Las afirmaciones del DUA deben ser evaluadas

sobre la base de la mejora del rendimiento escolar de los
estudiantes. Uno de los defectos importantes del marco del DUA de
CAST es que no presenta un componente asociado con la medición
de los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Las tres
declaraciones de "medios múltiples" de CAST se centran en
proporcionar múltiples intervenciones simultáneas. Como resultado,

67 www.iplacex.cl
dentro de las conceptualizaciones existentes del DUA, no hay una
forma clara de medir las afirmaciones de que el DUA es efectivo para
mejorar el rendimiento académico de estudiantes diversos. Esta es
una deficiencia significativa para cualquiera que intente poner en
práctica, implementar y evaluar un programa DUA. Si el DUA no
consiste más que en ofrecer alternativas a los estudiantes, falla
significativamente como un nuevo paradigma para mejorar los logros
educativos, ya que es simplemente otro intento inútil de argumentar
que las escuelas necesitan más recursos. El enfoque crítico del
DUA es su énfasis en las variables que se pueden manipular
para producir un alto rendimiento (Tomlinson, 1999). La
investigación ha demostrado una relación entre el aprendizaje
profundo y los altos niveles de desempeño y experiencia
(Csikszentmihalyi, 1990; Schlechty, 2002). La medición de resultados
del DUA debe enfocarse en los beneficios que resultan del acceso y
el compromiso sostenido: experiencia y desempeño experto. Es
decir, la participación sostenida en las tareas de aprendizaje, de
mayor dificultad y complejidad, conduce a altos niveles de
aprendizaje y rendimiento. La noción de aplicar una interfaz de
computadora a un cuerpo digital de conocimiento y luego permitir
que el estudiante manipule la información de manera que sea
accesible (es decir, física, sensorial y cognitiva), a un nivel de desafío
apropiado, tiene todo que ver. con el proceso de desarrollar
experiencia. En última instancia, tenemos que entender cómo medir

68 www.iplacex.cl
 las contribuciones de DUA a la participación sostenida y el desarrollo
de la experiencia.

Proposición # 10: El DUA es mucho más complejo de lo que

originalmente pensamos. Comprender el potencial del DUA es
seductoramente fácil. Su crecimiento exponencial indica que es la
idea correcta en el momento correcto. Sin embargo, se ha
demostrado que es mucho más fácil ayudar a las distintas partes
interesadas a entender el potencial del DUA que lo que ha sido
implementar DUA a gran escala. Y ahora que más personas están
"haciendo DUA", no está claro cuáles son los resultados. A medida
que nos acercamos a la segunda década de "hacer DUA", es hora de
una nueva generación de pensamiento sobre DUA. Definir DUA
como un subcampo dentro del diseño instruccional proporcionará
una base de conocimiento que es más relevante para una búsqueda
de la arquitectura para la comprensión. Asimismo, debemos
tomarnos en serio la definición de las variables clave que impactan el
rendimiento académico y desarrollar algoritmos y herramientas que
modularizan el proceso de diseño para que podamos desarrollar más
materiales para el DUA más rápidamente y de manera más rentable.
Necesitamos aclarar las partes interesadas principales
(desarrolladores o docentes) que serán capacitados para crear
productos DUA. Necesitamos entender lo que significa implementar
DUA. Necesitamos entender cómo medir los resultados de DUA. Y,

69 www.iplacex.cl
 finalmente, tenemos que renovar nuestro compromiso de servir
equitativamente a todos los estudiantes.

Pregunta de Reflexión 4

¿Cuántos estudiantes han pasado por su aula y no han sido

capaces de lograr el estándar del “estudiante promedio”? ¿Qué
tan diferente podría haber sido su historia de vida si Ud. hubiera
contado con el DUA como herramienta para construir un
currículum más alcanzable para todos?

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 Conclusión

El Diseño Universal para el Aprendizaje es una herramienta que

surge de la necesidad de ampliar la mirada para crear una verdadera
educación inclusiva. Parte de esta tarea pasa por reconocer la insuficiencia
de los modelos curriculares, fundados en la competición y el logro basado
en la repetición memorística, para generar espacios de verdadera
creatividad y colaboración.
Ciertamente es una premisa que desafía las creencias de docentes
que fueron formados en, por y para la escuela tradicional. Pero la
evidencia, fuera y dentro del sistema escolar, muestra en forma
abrumadora la necesidad de este cambio. De hecho, el DUA proviene
inicialmente desde el campo de la arquitectura; probablemente, si hubiera
nacido al alero de la educación, no habría tenido el inmenso impacto que
tiene hoy en día.
Las promesas de equidad que plantea el DUA superan a la evidencia
que respalda su eficacia. Sin embargo, esta falta de evidencia se debe a
que el DUA 1.0 no consideró protocolos de medición de impacto; la versión
2.0 sí lo ha hecho y aumenta día a día el cúmulo de estudios que informan
la diferencia que significa un diseño instruccional basado en la visión
amplia de equidad que propone el DUA.
En las siguientes etapas de este módulo seguiremos profundizando
en los fundamentos que informan los elementos del DUA, el marco
regulatorio de la inclusión educativa en Chile y, precisamente, las
principales evidencias en favor del DUA que informa la investigación
educativa.

www.iplacex.cl
 A partir de allí, avanzaremos en la aplicación de cada uno de los
principios del DUA, utilizando las guías y puntos de verificación creados
para apoyar a los docentes en su tarea de transformar las aulas
excluyentes en aulas inclusivas.

72 www.iplacex.cl
 Glosario

1. Diseño Universal para el Aprendizaje: alude a un marco científicamente

válido para guiar la práctica educativa que:
a) proporciona flexibilidad en las formas en que la información es
presentada, en los modos en los que los estudiantes responden o
demuestran sus conocimientos y habilidades, y en las maneras en
que los estudiantes son motivados y se comprometen con su propio
aprendizaje.
b) reduce las barreras en la enseñanza, proporciona adaptaciones,
apoyos y desafíos apropiados, y mantiene altas expectativas de
logro para todos los estudiantes, incluyendo aquellos con
discapacidades y a los que se encuentran limitados por su
competencia lingüística en el idioma de enseñanza.

2. Aprendices Expertos: El objetivo de la educación es el desarrollo de

aprendices expertos, algo en lo que todos los estudiantes pueden
convertirse. Desde la perspectiva del DUA los aprendices expertos son:
a. Aprendices con recursos y conocimientos. Los aprendices
expertos utilizan en gran medida los conocimientos previos
para aprender cosas nuevas, y activan el conocimiento previo
para identificar, organizar, priorizar y asimilar nueva
información; reconocen las herramientas y los recursos que les
pueden ayudar a buscar, estructurar y recordar la información

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 nueva; saben cómo transformar la nueva información en un
conocimiento significativo y útil.
b. Aprendices estratégicos, dirigidos a objetivos. Los
aprendices expertos formulan planes de aprendizaje; idean
estrategias efectivas y tácticas para optimizar el aprendizaje;
organizan los recursos y herramientas para facilitar el
aprendizaje; monitorizan su progreso; reconocen sus propias
fortalezas y debilidades como aprendices; abandonan los
planes y estrategias que son ineficaces.
c. Aprendices decididos, motivados. Los aprendices expertos
están ansiosos por aprender cosas nuevas y motivados por el
dominio del aprendizaje en sí mismo; su aprendizaje está
orientado a la consecución de objetivos; saben cómo
establecer metas de aprendizaje que les supongan un desafío,
y saben cómo mantener el esfuerzo y la resistencia necesarias
para alcanzar dichas metas; pueden controlar y regular las
reacciones emocionales que pudieran ser impedimentos o
distracciones para un aprendizaje exitoso.

3. El Currículum DUA
 Propósito: El objetivo de los currículos basados en el DUA no es
simplemente ayudar a los estudiantes a dominar un campo de
conocimiento específico o un conjunto concreto de habilidades, sino
también ayudarles a dominar el aprendizaje en sí mismo – en definitiva,
convertirse en aprendices expertos. El diseño de los currículums

74 www.iplacex.cl
 usando el DUA permite a los profesores eliminar posibles barreras que
podrían impedir que los estudiantes alcanzasen esta importante meta.
 Componentes del Currículum DUA:
o Los objetivos se describen a menudo como expectativas de
aprendizaje. Representan los conocimientos, conceptos y
habilidades que todos los estudiantes deben dominar y,
generalmente, están en consonancia con determinados estándares.
En el marco general del DUA, los objetivos están definidos de modo
que reconozcan la variabilidad entre los alumnos y se diferencien
los objetivos de los medios para alcanzarlos. Estas cualidades
permiten a los profesores de un currículo DUA ofrecer más
opciones y alternativas – distintos itinerarios, herramientas,
estrategias y andamiajes para alcanzar el dominio. Mientras que los
currículos tradicionales se centran en los objetivos relacionados con
contenidos y rendimiento, un currículum basado en el DUA se
centra en el desarrollo de "aprendices expertos". Esto establece
expectativas más altas, alcanzables por cada alumno.
o Los Métodos. Generalmente los métodos se definen como las
decisiones, enfoques, procedimientos o rutinas de enseñanza que
los profesores expertos utilizan para acelerar o mejorar el
aprendizaje. Los profesores expertos aplican métodos basados en
la evidencia y diferencian esos métodos de acuerdo al objetivo de la
enseñanza. Los currículums DUA facilitan una mayor diferenciación
de métodos, basada en la variabilidad del estudiante en el contexto
de la tarea, en los recursos sociales/emocionales del estudiante y
en el clima del aula. Flexibles y variados, los métodos del DUA se

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 ajustan basándose en la monitorización continua del progreso del
estudiante.
o Los materiales son considerados habitualmente como los medios
utilizados para presentar los contenidos de aprendizaje y aquello
que los estudiantes usan para demostrar sus conocimientos. En el
marco del DUA, el sello distintivo de los materiales es su
variabilidad y flexibilidad. Para trasmitir el conocimiento conceptual,
los materiales DUA ofrecen los contenidos en múltiples medios, así
como apoyos integrados e instantáneos como glosarios accesibles
por hipervínculos, información previa y asesoramiento en pantalla.
Para el aprendizaje estratégico y la expresión de los conocimientos,
los materiales DUA ofrecen las herramientas y los apoyos
necesarios para acceder, analizar, organizar, sintetizar y demostrar
el entendimiento de diversas maneras. Respecto a la implicación en
el aprendizaje, los materiales DUA ofrecen vías alternativas para el
éxito incluyendo la elección de los contendidos cuando es
apropiado, niveles variados de apoyo y desafío, y opciones para
promover y mantener el interés y la motivación.
o La evaluación se describe como el proceso de recopilación de
información sobre el rendimiento del estudiante utilizando una
variedad de métodos y materiales para determinar sus
conocimientos, habilidades y motivación, con el propósito de tomar
decisiones educativas fundamentadas. En el marco del DUA, el
objetivo es mejorar la precisión y puntualidad de las evaluaciones, y
asegurar que sean integrales y lo suficientemente articuladas como
para guiar la enseñanza de todos los alumnos. Esto se logra, en

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 parte, manteniendo el foco en el objetivo y no en los medios,
permitiendo el uso de apoyos y andamiajes ante los ítems de
construcción irrelevante. Ampliando los medios para adaptarse a la
variabilidad de los alumnos, la evaluación en el DUA reduce o
elimina las barreras para medir de manera precisa el conocimiento,
habilidades e implicación del alumno.

4. Los currículums “discapacitados”

a) Los currículums están “discapacitados” en relación con A

QUIÉN pueden enseñar.nA menudo, los currículums no están
concebidos, diseñados o validados para utilizarse con las
poblaciones diversas de estudiantes que pueblan nuestras aulas.
Los alumnos que están “en los extremos” –los que son superdotados
o poseen altas capacidades, aquellos con necesidades educativas
especiales o discapacidades, los que están aprendiendo el idioma de
instrucción, etc.– a menudo se llevan la peor parte de esos planes de
estudio que están diseñados para un ficticio “promedio”, debido a
que dichos currículums no tienen en cuenta la variabilidad de los
estudiantes.
b) Los currículums están “discapacitados” en relación a QUÉ se
puede enseñar. A menudo, los currículums se diseñan para
transmitir o evaluar información o contenidos, sin tener en cuenta el
desarrollo de estrategias de aprendizaje –habilidades que los
estudiantes necesitan para comprender, evaluar, sintetizar y

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 transformar la información en conocimiento utilizable-. Los
currículums generales siguen construyéndose, en gran medida, en
torno a los medios impresos, que son adecuados para la transmisión
de contenidos narrativos y expositivos. Sin embargo, no son ideales
para información que requiere la comprensión de procesos
dinámicos y relaciones, cálculos o procedimientos.
c) Los currículums están “discapacitados” en relación con CÓMO
pueden enseñar. Habitualmente, los currículums disponen de
opciones de enseñanza muy limitadas. No sólo están, por lo general,
mal equipados para diferenciar la enseñanza ante alumnos diversos
o incluso ante un mismo alumno en sus distintos niveles de
compresión, sino que están “discapacitados” por su incapacidad para
proporcionar muchos de los elementos clave para el éxito educativo
evidenciados por la pedagogía, como la habilidad de destacar
características críticas o grandes ideas, la habilidad de proporcionar
los conocimientos previos relevantes necesarios, la habilidad de
relacionar las capacidades actuales con las previas, la habilidad de
modelar activamente las estrategias y habilidades de éxito, la
habilidad de dinamizar el proceso dinámicamente o la de ofrecer un
andamiaje graduado, entre otros. La mayoría de los currículums son
mejores presentando la información que enseñándola.

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