Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
II TOMO II
Ciencias naturales 4º básico / Guía didáctica del docente
4 º
Guía didáctica del docente
CIENCIAS NATURALES
Karla Morales Aedo
BÁSICO
CIENCIAS NATURALES 4 º
BÁSICO
Esta Guía corresponde al Cuarto año de Enseñanza Básica y ha sido elaborado conforme al Decreto
Supremo 439/2012 del Ministerio de Educación de Chile.
©2016 – Ediciones SM Chile S.A. – Coyancura 2283 piso 2 – Providencia
ISBN: 978-956-363-305-4/ Depósito legal: 279961
Se terminó de imprimir esta edición de 10.222 ejemplares en el mes de febrero el año 2018.
Impreso por A Impresores.
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del “Copyright”, bajo
las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier
medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución en
ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público.
Anexos ........................................................................256
Grandes ideas de la ciencia 5 y 7: Todo material del Universo está compuesto de partículas muy
pequeñas. El movimiento de un objeto depende de las interacciones en que participa.
Lección 1: Los estados de la materia y sus propiedades Lección 2: Midiendo masa, volumen y temperatura
Tema 1: Identifico la Tema 2: Comparo las Tema 1: Mido y registro Tema 2: Mido y registro
masa y el volumen de los propiedades de los la masa volumen y temperatura
cuerpos estados de la materia
Habilidades Actitudes
• Planificar y llevar a cabo investigaciones guiadas expe- • Demostrar curiosidad e interés por conocer seres vivos,
rimentales y no experimentales. objetos y/o eventos que conforman el entorno natural.
• Observar, medir, registrar y comparar datos en forma • Manifestar un estilo de trabajo riguroso y perseverante
precisa con instrumentos de medición utilizando para lograr los aprendizajes de la asignatura.
tablas y gráficos y TIC cuando corresponda. • Reconocer la importancia y seguir normas y procedi-
• Usar materiales e instrumentos en forma segura y mientos que resguarden y promuevan la seguridad
ii autónoma, como reglas, termómetros, entre otros, para personal y colectiva.
hacer observaciones y mediciones.
Habilidades Actitudes
Guía Didáctica del Docente
Habilidades Actitudes
• Plantear preguntas y formular predicciones en forma • Asumir responsabilidades e interactuar en forma
guiada. colaborativa en los trabajos en equipo aportando y
• Planificar y llevar a cabo investigaciones guiadas expe- enriqueciendo el trabajo común.
rimentales y no experimentales. • Manifestar un estilo de trabajo riguroso y perseverante
• Observar, medir, registrar y comparar datos en forma para lograr los aprendizajes de la asignatura.
precisa con instrumentos de medición utilizando • Reconocer la importancia y seguir normas y procedi-
tablas y gráficos y TIC cuando corresponda. mientos que resguarden y promuevan la seguridad
• Comparar sus predicciones con la pregunta inicial personal y colectiva.
utilizando sus observaciones para apoyar sus ideas.
• Comunicar ideas, explicaciones, observaciones y
Guía Didáctica del Docente
mediciones, utilizando diagramas, modelos físicos,
informes y presentaciones usando TIC.
tablecer relaciones entre lo que están aprendiendo y sus se promueve transversalmente el desarrollo de aprendiza-
experiencias previas en relación con los fenómenos na- jes relativos a la asignatura de Lenguaje y Comunicación,
turales, de modo que los aprendizajes sean significativos incorporando estrategias de comprensión lectora. Con la
(Barell, 2007). aparición de las ciencias humanas se asume el acto de leer
como un proceso, ya que el que lee estudia la naturaleza de
De manera transversal, en todos los recursos propuestos su comportamiento cuando lee y escribe, su relación con
se promueven distintas actitudes y valores de acuer- el texto, sus estrategias para la comprensión y su funcio-
do a los OAT, enfatizando en la importancia del trabajo namiento en cuanto al uso de la lengua escrita, “se supone
Organización de la unidad
Conocimientos previos
• Materiales y sus propiedades. • La medición con diferentes tipos de
• El agua y sus características. instrumentos, como regla y termó-
• Los estados físicos del agua. metros.
Tema 1: Identifico la Tema 2: Comparo las Tema 1: Mido y registro Tema 2: Mido y registro
masa y el volumen de los propiedades de los la masa volumen y temperatura
cuerpos estados de la materia
Conocer que todos Comparar los estados Medir la masa de cuerpos Medir el volumen y
los cuerpos están de la materia mediante en diferentes estados temperatura de cuerpos
compuestos de materia las propiedades que lo utilizando instrumentos en diferentes estados
y que poseen masa y caracterizan. y registrando los datos utilizando instrumentos
volumen. obtenidos. y registrando los datos
obtenidos.
Habilidades Actitudes
• Planificar y llevar a cabo investigaciones guiadas • Demostrar curiosidad e interés por conocer seres Guía Didáctica del Docente
experimentales y no experimentales. vivos, objetos y/o eventos que conforman el entorno
• Observar, medir, registrar y comparar datos en for- natural.
ma precisa con instrumentos de medición utilizando • Manifestar un estilo de trabajo riguroso y perseve-
tablas y gráficos y TIC cuando corresponda. rante para lograr los aprendizajes de la asignatura.
• Usar materiales e instrumentos en forma segura y • Reconocer la importancia y seguir normas y proce-
autónoma, como reglas, termómetros, entre otros, dimientos que resguarden y promuevan la seguri-
para hacer observaciones y mediciones. dad personal y colectiva.
unid
3
unid
3
Desarrollo de la investigación científica
La siguiente tabla muestra el desarrollo de las investigaciones científicas escolares que se de-
sarrollarán en la unidad, relacionando las actividades con las etapas y habilidades científicas
trabajadas.
unid
3
Actividad complementaria 1 3. Si las bolitas son de igual tamaño, ¿ocuparán el
Motivación mismo espacio?
Para activar motivar el estudio de la unidad, invite a sus Paso 3. En el tercer vaso, agreguen agua hasta la mitad
estudiantes a realizar la siguiente actividad en parejas. y midan su altura con la regla. Coloquen la goma en su
Para ello, pídales reunir los siguientes materiales: 1 colga- interior y vuelvan a medir la altura.
dor, 3 vasos plásticos, pitilla, goma de borrar, sacapuntas, 4. De acuerdo a lo que hicieron: ¿podrían asegurar que
regla, 2 bolitas del mismo tamaño (plumavit® y cristal) y la goma ocupa un espacio?, ¿por qué?
agua. Luego, invítelos a seguir el siguiente paso a paso,
respondiendo las preguntas que se plantean: A través de esta actividad, los y las estudiantes podrán
comprobar que la materia es todo lo que tiene masa y ocu-
Paso 1. Ubiquen el colgador en un lugar en que sus extre- pa un espacio, es decir, tiene volumen. Explíqueles que la
mos queden libres. Ajusten el largo de la pitilla para que masa y el volumen son propiedades físicas de la materia
los vasos queden a la misma altura y en equilibrio. que estudiarán en la unidad.
Paso 2. Coloquen en un vaso el sacapuntas y en el otro, la
goma. ¿Qué ocurre? Ahora, coloquen en un vaso la bolita
de plumavit® y en el otro, la de cristal.
Sugerencias de evaluación diagnóstica
1. ¿Qué pasó al poner el sacapuntas y la goma en los Invite a sus estudiantes a responder de manera individual la
vasos?, ¿y al colocar las bolitas?, ¿por qué? siguiente actividad con el fin de evaluar los conocimientos
previos sobre las características de los estados de la materia.
2. ¿Qué bolita tendrá mayor masa?, ¿cómo lo sabes?
Aire
Líquido Disuelve la sal
Sólido
Se puede derretir
Nombre: Curso:
unid
3
Propósito de la lección Ciencia al día
El propósito de esta lección es que los y las estudiantes se (páginas 120 y 121)
aproximen al concepto de materia, explorando y conocien-
do sus estados, características y propiedades. La propuesta Orientaciones al docente
didáctica que presenta la Lección 1 se fundamenta en que
◗ Las páginas de la sección Ciencia al día permiten intro-
nuestro entorno está constituido por distintos objetos, con
ducir a los y las estudiantes al estudio de la unidad y
características y propiedades definidas. Para promover el
motivarlos al proceso de enseñanza-aprendizaje. Se
desarrollo de habilidades científicas, en cada una de las acti-
presentan diversos contenidos con enfoque Ciencia,
vidades de la lección y en el desarrollo de los contenidos, se
Tecnología y Sociedad, cuyo propósito es acercar a los
enfatiza la planificación de actividades experimentales.
y las estudiantes al mundo de las ciencias, vinculando
Es conveniente que el proceso experimental se realice en un
el contenido que se trabajará en la lección con su vida
contexto flexible, crítico y cooperativo, que invite al análisis
cotidiana. Además, permiten activar conocimientos
y a la confrontación de hipótesis y que favorezca el debate,
previos en relación con el tema de la materia y sus pro-
la comunicación, las ideas intuitivas del alumnado, etc. A
piedades. Al inicio de estas páginas, se muestra una ruta
partir de todo ello, el estudiante se sentirá preparado y capaz
del aprendizaje que expone el objetivo, las estrategias y
para experimentar y comprobar sus nociones del mundo que
la utilidad de los conocimientos que se esperan alcanzar
lo rodea (Ramos, 2008).
al finalizar el estudio de la lección. Es importante que se
El enfoque CTS y alfabetización científica se trabaja de ma- vincule este objetivo con la meta personal que los y las
nera explícita en las actividades propuestas en la sección estudiantes propusieron al comienzo de la unidad.
Ciencia al día, al inicio de la lección, con el fin de promover
Para trabajar estas páginas, solicite a sus estudiantes
una ciencia escolar que apunte a la formación de ciudadanos
que, reunidos con un compañero o compañera, lean la
capaces de tomar decisiones sobre asuntos públicos relacio-
información de las páginas y desarrollen las actividades
nados con la ciencia y la tecnología. Según Acevedo (2004),
propuestas. Cuando finalicen las actividades propuestas
es indispensable tener en cuenta que la principal finalidad
en las páginas, realice un plenario en el que algunos vo- 127
de la educación científica en la actualidad es la de contribuir
luntarios o voluntarias puedan exponer sus respuestas.
a la formación democrática, esto con el fin de formar ciu-
dadanos que sean capaces de tomar decisiones en asuntos
públicos.
A través del estudio de la lección se promueven actitudes y
valores desprendidos de los OAT, con especial énfasis en los
trabajos colaborativos. También se promueve el uso de TIC
para la investigación y búsqueda de información en Internet.
Es fundamental que las y los estudiantes desarrollen un cri-
terio adecuado que les permita realizar una selección de la
información que obtienen de diferentes soportes mediales
con el fin de determinar su confiabilidad y su utilidad para
un propósito determinado.
Al finalizar la lección, se propone una evaluación de pro-
ceso relacionada con los aprendizajes logrados por las y los
estudiantes en las actividades prácticas y de análisis de la
lección. Según Tovar (2008), la evaluación en ciencias debe
estar en coherencia tanto con las actividades prácticas como
con las actividades de análisis propuestas en el aula, ya que
es fundamental la valoración de las diversas dimensiones Guía Didáctica del Docente
del conocimiento.
unid
3
y registrando sus resultados, y que, a partir de la expe-
riencia y los resultados obtenidos, elaboren una defini- Comparo propiedades de los estados de la materia
ción de masa y volumen. Para ello, puede orientarlos con (páginas 125 a 127)
preguntas como las siguientes:
• ¿Los materiales tienen masa? Orientaciones al docente
• ¿Es igual la masa para todos los objetos? ◗ Para comenzar la clase, invite a las y los estudiantes a
• ¿Cómo podrías elaborar una definición de “masa” a conectarse con su cuerpo a través del siguiente ejercicio
partir de estas experiencias? de movimiento:
Invite a sus estudiantes a que confirmen la definición con • Pon los dedos de cada mano sobre el hombro del
un diccionario o con el glosario del texto. Al finalizar la mismo lado con los codos hacia los costados.
actividad, pídales responder las siguientes preguntas de • Gira los codos cinco veces hacia atrás y cinco hacia
metacognición: delante
• ¿Qué aprendieron con esta experiencia? ◗ En las páginas 125 y 126, se describen y comparan las
• ¿Qué dificultades se presentaron en el desarrollo propiedades de la materia en sus tres estados. Para co-
del experimento? menzar el desarrollo de la clase, se sugiere mostrar a
las y los estudiantes imágenes de diferentes materiales
• ¿Podrían explicar lo que es la masa a otros estu- o paisajes en las que puedan identificar el estado físico
diantes más pequeños?, ¿cómo lo harían? en el que se encuentran los elementos. Recuerde tener
presente que el aire también es materia que se encuentra
en estado gaseoso. Invite a sus estudiantes a realizar la
Recurso digital actividad inicial del tema y luego leer el contenido de
Se sugiere utilizar RDC de desarrollo con el fin de pro- las páginas, destacando conceptos claves a partir de los
fundizar el contenido sobre masa y volumen. cuales deberán elaborar un organizador gráfico. En esta
instancia se sugiere realizar la actividad complementa-
129
ria 3 de esta Guía.
Dificultades y errores frecuentes ◗ En la página 127, se plantea una actividad para que los
y las estudiantes comparen el volumen de sólidos y
Es común que los y las estudiantes piensen que el aire no es
líquidos. Solicíteles trabajar en grupos de tres compa-
materia, ya que no lo ven y tampoco lo tocan. Explíqueles
ñeros y compañeras, reunir los materiales y realizar el
que el aire es un gas que está en todas partes y posee propie-
procedimiento descrito. Se espera que los y las estudian-
dades como masa y volumen. Para trabajar este preconcepto,
tes puedan establecer que sólidos y líquidos tienen un
realice la siguiente actividad:
volumen definido, sin embargo se diferencian en que los
• Junto con un compañero o compañera, consigan los sólidos tienen forma definida, mientras que los líquidos
siguientes materiales: una balanza de brazos iguales y no tienen forma propia y adopta la forma del recipiente
dos globos de idéntica forma y tamaño. Luego, realicen que los contiene.
el procedimiento que se describe a continuación:
Paso 1. Inflen ambos globos con la misma cantidad de
aire y déjenlos en cada uno de los brazos de la balanza y
observen lo que ocurre.
Paso 2. Retiren uno de los globos inflados y observen lo
que sucede.
únicas a diferentes materiales, como metales, cerámi- 4. Describan el procedimiento que realizarían para
cas, plásticos, entre otros. En los procesos en que está dar respuesta a la pregunta de investigación
involucrado este tipo de tecnología se trabaja con bajas planteada.
temperaturas, lo que permite que los materiales, como
los metales, no sean dañados de forma irreversible.
Fuente: http://ingenius.ups.edu.ec/documents/2497096/2497482/
Art.7.pdf (Adaptación).
unid
3
Actividad complementaria 5
¿Todos los cuerpos fluyen y se comprimen?
(páginas 130 a 132)
Profundización
Solicite a sus estudiantes que se reúnan en grupos de tres
Orientaciones al docente compañeros y compañeras y que consigan los siguientes
◗ En las páginas 130 y 131, se compara la capacidad de materiales: maicena, agua, vaso de precipitado.
compresión y de fluidez de la materia en los tres es- 1. En el vaso de precipitado, mezclen 80 ml de maicena
tados físicos. Para comenzar, invite a sus estudiantes a de maíz con 50 mL de agua. Revuelvan bien la
realizar las actividades planteadas, con las cuales po- mezcla formada hasta que resulte difícil seguir
drán evidenciar que los líquidos y los gases tienen la revolviendo. Formen una pelotita con la mezcla
capacidad de fluir, a diferencia de los sólidos, que no lo dándole vueltas en la mano. Respondan:
hacen. Pídales graficar los resultados obtenidos, en pa- ◾ ¿Qué ocurre cuando detienen el movimiento?
pel o utilizando una TIC, al calcular la diferencia entre
◾ ¿Qué sucedería si continúan moviéndolo?
el émbolo que más se mueve y el que menos se mueve.
Debe considerar que en las tres jeringas el agua está pre- ◾ ¿Cuál sería su predicción?
sente, ya que el aire es una mezcla de gases entre los 2. Derramen un poco de agua sobre una mesa. Traten
cuales se encuentra el vapor de agua. Por otro lado, el de hacerla salpicar golpeándola con una regla. Luego,
gas se comprime fácilmente, pero el agua líquida y sólida derramen un poco de la mezcla formada sobre la
prácticamente no permiten la compresión, lo que radica mesa e intenten hacerla salpicar. Respondan:
en una diferencia importante entre los tres estados de
◾ ¿Qué ocurre en comparación con el agua?
la materia. Si se logra comprimir el hielo, esto se debe
a que entre los cristales de hielo hay espacios de aire. ◾ ¿cómo describirían este material?
Es importante que explique a sus estudiantes que estas ◾ ¿es sólido o líquido?
características observadas de los estados de la materia se ◾ ¿Cuándo es más sólido y cuándo fluye más?
deben al movimiento y a la fuerza con que se atraen las
Invite a sus estudiantes a pensar y reflexionar sobre lo 131
partículas. Así, las partículas en estado líquido se atraen
sucedido, compartiendo sus respuestas con el cuso y dis-
con menor fuerza que en estado sólido, por lo que tienen
cutiendo sobre lo observado. Pregúnteles: ¿existe otro es-
mayor capacidad de moverse, lo que les permite fluir. Al
tado de la materia además de los tres que ya conoces? Es
finalizar, solicites realizar la actividad complementa-
interesante mostrarles ejemplos de materiales que tienen
ria 4 de esta Guía.
propiedades que no son exclusivas de un estado de la ma-
◗ En la página 132, los y las estudiantes podrán sintetizar teria: Por ejemplo, en el caso de almidón (maicena), si lo
los contenidos trabajados sobre las propiedades de los revolvemos suavemente en forma constante, llegará un
estados de la materia y organizar las ideas principales en momento en que si intentamos aplicar una fuerza con la
un mapa conceptual. Invítelos a desarrollar la actividad cuchara veremos que el fluido se comporta de una forma
propuesta de manera individual. Al finalizar, se sugiere mucho más parecida a un sólido que a un líquido. Si se
realizar la actividad complementaria 5 de esta Guía. deja de agitar, recupera sus características de “líquido”.
Actividad complementaria 4
Metacognición Recurso digital
Es importante que los y las estudiantes regulen su pro- Se sugiere utilizar RDC de desarrollo con el fin de pro-
ceso de aprendizaje y reconozcan las estrategias que les fundizar el contenido sobre la capacidad de la materia
permiten tener más y mejores resultados. Para invitarlos de fluir en sus tres estados.
a reflexionar sobre las actividades realizadas, plantee las
siguientes preguntas de metacognición:
1. ¿Qué aprendieron con esta experiencia? Guía Didáctica del Docente
2. ¿Qué dificultades se presentaron en el desarrollo del
experimento?
3. ¿Qué otro experimento harían?
unid
Páginas 136 a la 151
3
LECCIÓN 2: Midiendo masa, volumen y temperatura
unid
3
Actividad complementaria 6
Mido y registro la masa
Metacognición (páginas 138 y 139)
Invite a sus estudiantes a formular las metas y elaborar
un plan de trabajo. Para ello, pídales diseñar una bitáco- Orientaciones al docente
ra para cada una de las clases durante la unidad con el ◗ Para iniciar la clase se sugiere realizar la siguiente acti-
fin de promover el pensamiento metacognitivo. Cada día vidad de atención para que los y las estudiantes se dis-
deberán utilizar el siguiente formato de bitácora de mo- pongan al proceso de enseñanza:
do que se hagan conscientes de la meta central propuesta
inicialmente.
• Siéntate cómodamente en la silla.
• Cierra los ojos e imagina un lugar agradable: re-
córrelo observando, escuchando y disfrutando las
BITÁCORA imágenes, sonidos y sensaciones.
• Respira con calma.
Fecha: ◗ En las páginas 138 y 139, se describen los procedimien-
Al iniciar la sesión: tos para medir y registrar la masa de sólidos y líquidos,
considerando la unidad de medida y el instrumento y la
◗ Mi meta de hoy es:
unidad adecuados. Para comenzar el tema 1 de la lección,
◗ ¿Con qué meta de la unidad se relaciona? pida a sus estudiantes desarrollar la actividad inicial del
◗ ¿Qué estrategia me permitirá lograrla? tema. Recuérdeles que, al momento de medir la masa,
deben ser rigurosos en sus observaciones y esperar que
Al iniciar la sesión: la balanza se detenga para poder registrar el valor exac-
to. Para practicar más el uso de la balanza, se sugiere
◗ ¿Qué aprendí hoy?
realizar las actividades complementarias 7 y 8 de esta
◗ ¿Utilicé la estrategia que me propuse? Guía. Posteriormente, invite a sus estudiantes a leer el
◗ ¿Alcancé la meta de hoy? contenido de las páginas. Solicite a algunos voluntarios 135
◗ Si no alcancé la meta, ¿qué puedo hacer la próxima y voluntarias que lo hagan, mientras el resto de los y las
vez para lograrla? estudiantes destacan las ideas relevantes y responden
las preguntas que acompañan los contenidos.
◗ Para trabajar la actividad TIC, invite a sus estudiantes
a la sala de computación y pídales que sigan las indica-
ciones de la sección. Para evaluar el desempeño de esta
Ventana de profundización didáctica actividad, utilice el instrumento de evaluación de la pá-
Metacognición y motivación gina 155 de esta Guía.
Actividad complementaria 8
Orientaciones al docente
Profundización
◗ La página presenta una actividad de estrategias para mo-
Realice esta actividad para que los y las estudiantes delar dos habilidades que se relacionan con el trabajo
pongan en práctica la medición de la masa de líquidos. científico: medir, que consiste en obtener información
Pídales que, reunidos en parejas, realicen la siguiente precisa utilizando instrumentos pertinentes; y registrar,
actividad: que corresponde a anotar y reproducir la información
◾ Midan la masa de un recipiente vacío de un litro de obtenida de las observaciones y mediciones de manera
capacidad y registren la información. ordenada. A través del paso a paso se enseña a los y las
◾ Agreguen agua al recipiente hasta completar un estudiantes cómo desarrollar las habilidades; luego, se
litro y vuelvan a medir la masa del recipiente más los invita a poner en práctica lo aprendido en la sección
el agua contenida. Registren la información. ¡Ahora, hazlo tú!. En la página 155 de esta Guía, encontra-
◾ Realicen la resta del recipiente vacío y obtienen la rá un instrumento para evaluar la actividad.
masa de agua líquida. ¡Ahora, hazlo tú!
◾ Organicen la información en una tabla. ◗ Para la poner en práctica lo aprendido, en la sección
Ahora, ¡hazlo tú! proponga a sus estudiantes la siguien-
te actividad:
Ciencia en el tiempo
Guía Didáctica del Docente
unid
3
• Resten el valor de la masa del recipiente al valor de ◗ En la página 145, se explica cómo medir la temperatura
la masa del vaso más el agua. de los materiales. Luego, en la página 148, se propone
• Organicen la información con sus unidades de una actividad experimental para que los y las estudian-
medida estandarizadas en tablas y respondan la tes practiquen, midiendo y registrando la temperatura
siguientes preguntas: ¿varió la masa del agua sólida del agua en diferentes condiciones.
respecto del agua líquida?, ¿por qué?
Actividad complementaria 9
Mido y registro volumen y temperatura Refuerzo
(páginas 143 a la 145) Pida a sus estudiantes que consigan una probeta, agua y
una goma de borrar. Luego, solicíteles realizar el siguien-
◗ Antes de iniciar el desarrollo del tema invite a sus estu- te procedimiento:
diantes a disponer su mente y su concentración para el
◾ Agreguen 5 mL de agua en una probeta. Este será
proceso de aprendizaje, a través de la siguiente actividad
el volumen 1.
que potencia su atención:
◾ Pongan la goma dentro de la probeta. Este será el
• Inhala profundo y luego exhala como si bajaras por volumen 2.
una escalera.
• En cada peldaño expulsa un poco de aire hasta que Respondan las siguientes preguntas:
este se acabe. 1. Si restan el volumen 1 al volumen 2, ¿cuál es el
• Repite 3 veces. valor?
◗ En las páginas 143 y 144, se describe el procedimiento 2. ¿Qué representa el valor calculado en la pregunta
para medir y registrar el volumen de sólidos y líquidos, anterior?
considerando la unidad de medida y el instrumento
3. ¿Qué se demuestra con este experimento?
adecuados. Si dispone de material graduado para rea-
Expliquen.
lizar mediciones de volumen de diferentes materiales,
137
se sugiere realizarlas; de esta forma, sus estudiantes
aprenderán la manera de realizar lecturas correctas de Taller de Ciencias
volúmenes de los líquidos, dejando el recipiente gradua-
(páginas 146 y 147)
do en reposo sobre una superficie plana y horizontal res-
pecto del suelo, cuidando que la vista quede justo frente
al menisco del líquido. Orientaciones al docente
◗ La actividad propuesta en el Taller, permitirá a los y las
Pida a sus estudiantes que, reunidos en parejas, realicen
estudiantes desarrollar habilidades propias del queha-
la actividad inicial del tema. Puede plantear algunas pre-
cer científico, enfocadas en la etapa de la planificación
guntas para activar conocimiento previos, como:
de la actividad experimental. Se espera que diseñen un
• ¿Qué instrumentos, de los que se muestran en la procedimiento indicando paso a paso lo que se debe rea-
actividad, conoces? lizar para medir la masa y el volumen del agua, tanto
• ¿Cuáles has utilizado? ¿Para qué los utilizaste? en estado sólido como en estado líquido, indicando los
Invítelos a leer en conjunto la información de las pá- instrumentos que se deben utilizar (balanza y probeta) y
ginas, destacando las ideas claves, y posteriormente a las unidades de medida correspondientes para indicar el
realizar la actividad Planifico una actividad experimental valor. Para orientarlos en la elaboración del diseño, pue-
para medir el volumen. Se sugiere realizar, además, la de plantear las siguientes preguntas abiertas al curso:
actividad complementaria 9 de esta Guía. • ¿A qué nos referimos cuando hablamos del volu-
men de la materia?
• ¿Cómo es el volumen de los sólidos?, ¿cómo se
puede medir? Guía Didáctica del Docente
Recurso digital • ¿Cómo es el volumen de los líquidos?, ¿cómo se
puede medir?
Se sugiere utilizar RDC de desarrollo con el fin de pro-
fundizar el contenido sobre instrumentos de medición. • ¿A qué nos referimos cuando hablamos de la masa
de la materia?
• ¿Cómo es la masa de los sólidos?, ¿cómo se puede
medir?
continuación:
• Si el nivel de logro es Por lograr o Medianamente
logrado, invítelos a desarrollar la actividad comple-
mentaria 12 propuesta en el material fotocopiable
de la página 146 de esta Guía.
• Si el nivel de logro es Logrado, invítelos a desarro-
llar la actividad complementaria 13 propuesta en el
material fotocopiable de la página 147 de esta Guía.
unid
152 a la 157
3
Sintetizo lo que aprendí Evaluación final
(página 152 y 153) (página 154 a la 157)
unid
3
Ventana de profundización didáctica Lección 1
por el contrario, este debe ser considerado en la estrategias didácticas distintas, que faciliten el
formulación y resolución de problemas. aprendizaje, por ejemplo, los debates, las expo-
siciones de trabajos, la asamblea o la recogida de
información (Weissman, 1993).
Fuente: Didáctica de las Ciencias en la Educación Primaria y su relación con los planteamientos de comienzos
del siglo XX - La importancia de la motivación y la experimentación. Universidad Complutense de Madrid. En
http://revista.muesca.es/index.php/articulos2/99-didactica-de-las-ciencias-en-laeducacionprimaria-y-su-rela-
cion-con-los-planteamientos-de-comienzos-del-sigloxx?start=2.
unid
3
Ventana de profundización disciplinar Lección 1
El plasma en la medicina
Existen cinco estados de la materia: sólido, líquido, plasma, cuyo rango de producción se encuentra desde
gaseoso, plasma y condensado de Bose-Einstein. La el infrarrojo al ultravioleta.
forma en que la materia se encuentra depende de las
Entre los beneficios del uso del plasma encontramos
condiciones de presión y temperatura. Una forma de
los siguientes: el mejor rendimiento de los materiales a
cambiar la materia de un estado a otro es aumentan-
los que se les aplica, el bajo costo en relación con otros
do sus niveles de energía, si una materia se encuentra
dispositivos convencionales y la alta seguridad para el
en estado sólido y se adiciona energía al sistema, esta
tratamiento de procesos peligrosos, como la disposi-
pasa del estado sólido al líquido, si continuamos au-
ción final de desechos.
mentando los niveles de energía, pasa del líquido al
gaseoso y si el nivel de energía es aún mayor, pasa del Este tipo de tecnología se considera amigable con el
gaseoso al plasma. medio ambiente, ya que genera una cantidad mínima
de residuos y no requiere de un consumo energético
El plasma es frecuentemente descrito como descargas
excesivo. La aplicación del estado de plasma en la me-
gaseosas, esto se debe al hecho que la mayoría de los
dicina data de tiempos muy antiguos. En ese entonces,
plasmas que existen se obtienen sometiendo un gas a
se lo utilizaba para esterilizar herramientas y cauteri-
baja presión a un campo eléctrico, que puede ser con-
zar heridas. Actualmente, el plasma tiene aplicaciones
tinuo o alternado. En otras palabras, el plasma puede
que van más allá de la mantención de la higiene en
ser obtenido por la aplicación de una diferencia de po-
los hospitales. Entre estas se encuentra el tratamiento
tencial entre dos electrodos en la presencia de un gas
de diversas enfermedades crónicas en que están invo-
a baja presión. 141
lucrados microorganismos como bacterias y hongos,
En la naturaleza es posible encontrar el plasma en los como también ciertos aspectos vinculados con las ci-
relámpagos, las auroras boreales y las llamas del sol. rugías dentales.
Como se mencionó anteriormente, también puede ser
Se espera que, en los próximos años las aplicaciones
creado de manera artificial en cámaras especialmente
del plasma en el área médica estén dirigidas principal-
diseñadas para el efecto. Sin embargo, la aplicación
mente a la restructuración de tejidos dañados y rejuve-
más conocida del plasma es en los tubos de neón.
neciendo las células de la piel.
En este proceso es visible la radiación generada en el
Fuente: http://ingenius.ups.edu.ec/ documents/2497096/2497482/Art.7.pdf (Adaptación).
unid
3
Ventana de profundización didáctica Lección 2
unid
3
Ventana de profundización disciplinar Lección 2
Mediciones
Las mediciones que hacen los químicos se utilizan a menudo en cálculos para obtener
otras cantidades relacionadas. Existen diferentes instrumentos que permiten medir las
diversas propiedades de una sustancia: con la cinta métrica se miden longitudes, mien-
tras que con la bureta, la pipeta, la probeta graduada y el matraz volumétrico se miden
volúmenes; con la balanza se mide la masa y con el termómetro, la temperatura. Estos
instrumentos permiten hacer mediciones de propiedades macroscópicas, es decir, que
se pueden determinar directamente. Las propiedades microscópicas, a escala atómica
o molecular, se deben determinar por un método indirecto.
Una cantidad medida suele escribirse como un número
con una unidad apropiada. Así, decir que la distancia en
Cantidad Nombre de la
automóvil entre Santiago y Punta Arenas por la carreta Símbolo
fundamental unidad
es 3 023 no tiene significado. Se debe especificar que la
distancia es 3 023 kilómetros. Lo mismo es válido en la Longitud metro m
química; las unidades son indispensables para expresar Masa kilogramo kg
en forma correcta las mediciones. Tiempo segundo s
Durante muchos años, los científicos expresaron las me- Corriente
ampere A
diciones en unidades métricas, relacionadas entre sí de- eléctrica
cimalmente; es decir, en potencias de 10. Sin embargo, Temperatura kelvin K
en 1960, la Conferencia General de Pesas y Medidas, que 143
Cantidad de
es la autoridad internacional del sistema de unidades, mol mol
sustancia
propuso un sistema métrico revisado y actualizado, al
Intensidad
que denominó Sistema Internacional de Unidades (SI). candela cd
luminosa
A continuación, se muestran las siete unidades funda-
mentales del SI.
Fuente: Chang, R. y College, W. (2002). Química. (7ª ed.).
México. D. F.: Mc Graw Hill. (Adaptación).
unid
Actividad Complementaria 10 3
Refuerzo
Objetivo: Comparar los tres esta- Actitud: Valorar la perseverancia, el rigor Tiempo estimado:
dos de la materia. y el cumplimiento 45 minutos.
Sólido Líquido
Semejanza
Diferencia
Nombre:
unid
Actividad Complementaria 11 Ampliación
Objetivo: Comparar los tres estados Actitud: Valorar la perseverancia, el rigor Tiempo estimado:
de la materia. y el cumplimiento 45 minutos.
Material fotocopiable
a. Dibuja las partículas en estado gaseoso y en estado líquido.
145
c. De acuerdo a la distancia entre las partículas y el movimiento de estas, ¿en qué se dife-
rencia el estado gaseoso del estado líquido?
Diferencia
Nombre:
unid
Actividad Complementaria 12 3
Refuerzo
Objetivo: Registrar en tablas y grá- Actitud: Valorar la perseverancia, el rigor Tiempo estimado:
ficos la información presentada. y el cumplimiento 45 minutos.
Nombre:
unid
Actividad Complementaria 13 Ampliación
80
70
Material fotocopiable
60
50
40
30
20
10
0 147
Tiempo (minutos)
a. ¿Qué información del gráfico podrías registrar en la tabla? Fíjate en el título y en los
ejes vertical y horizontal de este.
Nombre:
Objetivo: Medir la masa y el volú- Actitud: Planificar y ejecutar procedimientos. Tiempo estimado:
men de un cuerpo. 90 minutos.
tal, entonces quiso comprobar si ocurría lo mismo con el volumen y relacionar estas propiedades.
unid
Registro los datos obtenidos
Material fotocopiable
Analizo resultados y concluyo
Analicen los resultados y establezcan si la hipótesis planteada se valida o se rechaza.
Formulen una conclusión sobre relación entre la masa y el volumen de los cuerpos.
a. ¿Qué variables relaciona la pregunta de investigación?
149
b. ¿El diseño experimental permite relacionar las variables enunciadas en la pregunta
de investigación? ¿Por qué?
c. A partir de los resultados obtenidos, ¿se puede establecer una relación entre la masa
y el volumen de los cuerpos? ¿Por qué?
Comunico y evalúo
Utilicen una de las técnicas de comunicación de resultado que han usado en otras oca-
siones para dar a conocer esta actividad.
¿Cómo lo hice?
Evalúen su desempeño en la actividad, marcando con un según corresponda.
Criterio Sí No
¿La pregunta de investigación y la hipótesis relaciona correctamente las
variables indicadas?
¿Los materiales eran adecuados para la actividad?
¿El procedimiento planteado era adecuado para resolver el problema
planteado?
Nombre:
A fin de comunicar los resultados obtenidos en el Taller de Ciencias de las páginas 146 y 147,
elabora un tríptico. Para ello, sigue los pasos que se describen.
¿Qué es el tríptico?
Un tríptico es un folleto que se dobla en tres partes iguales y que consta de seis caras. Se emplea
para dar a conocer información, por ejemplo, para comunicar los resultados de una investiga-
ción científica.
Paso 3. Desarrollar el tema en el interior para que, a medida que se vaya desplegando, se lea la
información en orden secuencial.
Paso 4. Escribir en la contraportada el nombre de los autores y la fuente de información
utilizada.
150
Exterior Exterior Exterior
Portada 1 Contraportada 2
1
Guía Didáctica del Docente
3 4 5
unid
La mujer en la ciencia
Material fotocopiable
ingenieros en software, la empresa Lab4U dedicada a
generar aplicaciones que transforman smartphones y
tablets en instrumentos científicos para la realiza-
ción de experimentos educativos. Por esta inicia-
tiva, en octubre del año 2015, recibió el premio
“Cartier Initiative Awards” a la mujer más em-
prendedora del mundo. Dadlani explicó que
Lab4U ha recorrido un largo camino y ha
involucrado el esfuerzo de muchas personas,
con fondos estatales y aportes de privados
para el desarrollo de sus distintos productos, 151
que buscan mejorar la forma en que se enseña
la ciencia en el país mediante soluciones de
bajo costo.
Fuente: http://www.uchile.cl/noticias/116286/
egresada-de-la-u-de-chile-recibio-pre-
mio-de-mujer-mas-emprendedora (Adaptación).
unid
3
Rúbrica Evaluación de proceso Lección 1
(páginas 134 y 135)
154
unid
3
Rúbrica Evaluación final
(páginas 150 y 157)
155
Pauta de cotejo para trabajo con TIC
2 Imagina que te entregan una muestra de una sustancia desconocida. Luego de hacer
pruebas con ella, compruebas que al ponerla en un recipiente cerrado y presionarlo,
esta reduce su volumen. ¿Qué característica de la sustancia se está comprobando?
A. Es capaz de comprimirse.
B. Tiene la capacidad de fluir.
Material fotocopiable
unid
3
7 Observa la siguiente secuencia de imágenes:
2 3 3
1 1 4
Material fotocopiable
B. 1 y 3.
C. 1 y 4.
D. 2y1
9 Al sumergir una piedra en 100 mL de agua en una probeta, se observó que el nivel del
agua marcaba 105 mL. ¿Cuál es el volumen de la piedra en centímetros cúbicos (cm3)?
A. 205 cm3
B. 105 cm3
C. 100 cm3
D. 5 cm3
10 Une mediante una línea el estado de la materia con el modelo de partículas que corres-
ponda. Luego, responde las preguntas.
a. ¿En cuál de los estados de la materia la distancia entre sus partículas es menor?
b. ¿En qué estado(s) de la materia las partículas se desplazan con mayor libertad?
11 Escribe el instrumento (probeta o regla) que utilizarías para medir el volumen de los
158 objetos que aparecen en la imagen. Luego, describe brevemente el procedimiento que
realizarías.
Instrumento:
Procedimiento:
Instrumento:
Procedimiento:
Guía Didáctica del Docente
unid
3
12 Observa la imagen y luego responde las preguntas.
Material fotocopiable
159
• Las características de los sólidos son diferentes a las ca- Casillero 6: La masa es la cantidad de materia que posee
racterísticas de los líquidos. un cuerpo.
Casillero 7: La forma y el volumen de un gas son indefinidos.
Página 128
Casillero 9: Sólido, un témpano de hielo; líquido, el agua de
¿Cómo planificar una actividad experimental?
un río; gaseoso, el vapor de agua contenido en el aire.
• Paso 1. Las variables que se desprenden de la pregunta
Casillero 10: El volumen de un líquido es definido y no varía
de investigación son: capacidad del recipiente y volumen
al cambiarlo de un recipiente a otro.
del agua.
160 Casillero 11: La materia es todo lo que está presente en la
• Paso 2. Una posible hipótesis que pueden plantear los y
naturaleza y tiene masa y volumen.
las estudiantes es: El volumen del agua no varía al cam-
biarla desde un recipiente de 500 mL a otro de 1000 mL. Casillero 13: Los sólidos y los líquidos tienen en común las
siguientes características: tienen masa y volumen definidos.
• Paso 3. Los materiales que necesitarán son:
Casillero 14: Los líquidos se diferencian de los gases en que,
• Agua: es la sustancia que se va a medir.
estos últimos tienen la capacidad de comprimirse.
• Botella de 500 mL: sirve para medir el volumen inicial
de agua (500 mL). Páginas 146 y 147
• Botella de 1000 mL: sirve para observar qué pasa con Taller de Ciencias
el volumen de agua al verterla a este recipiente. • Inquietud 1: La masa del agua líquida será mayor, igual
• El procedimiento que podrían describir los y las estudian- o menor que el agua sólida.
tes es: Pregunta de investigación: ¿Qué pasará con la masa del
• Llenar una botella con 500 mL de agua. agua líquida al transformarse en agua sólida?
• Verter el agua (500 mL) en otra botella más grande, Hipótesis: Cuando el agua pasa de estado sólido a estado
cuya capacidad sea de 1000 mL. líquido, su masa se mantiene constante.
• Observar qué ocurre con el volumen del agua. Actividad experimental:
Paso 1: Medir la masa de cierta cantidad de agua en estado
líquido y registrar los datos.
Guía Didáctica del Docente
unid
3
• Inquietud 2: El volumen del agua líquida será mayor, 3.
igual o menor que el agua sólida.
a. El volumen de agua se mantiene constante al pasar
• Pregunta de investigación: ¿Qué pasará con el volumen
de estado líquido a sólido.
del agua líquida al transformarse en agua sólida?
Hipótesis: Cuando el agua pasa de estado sólido a estado b. Respuesta variable.
líquido, su volumen se mantiene constante. c. Respuesta variable.
Actividad experimental:
Páginas 154 a 157
Paso 1: Medir el volumen de cierta cantidad de agua en
estado líquido y registrar los datos. Evaluación final
2.
Agua antes de Agua después
ponerla en el de ponerla en el Gaseoso
congelador congelador
Estado físico Líquido Gaseoso
¿Cómo se en- Sus partículas es- Sus partículas
cuentran sus tán desordenadas, están ordenadas, y
partículas? y la distancia que la distancia que las
las separa es mayor separa es muy pe-
en relación con los queña. Vibran pero
sólidos. Vibran y se no se desplazan.
pueden desplazar.
Guía Didáctica del Docente
Volumen Definido Definido, no
cambia.
Tienen la
5.
No fluyen capacidad
a. La temperatura de los hielos.
de fluir
b. El termómetro.
c. 1. 0 °C; 2. 100 °C
Volumen Volumen
definido variable
Gase
s
unid
3
11.
Notas
Instrumento:
Procedimiento:
Instrumento:
Procedimiento:
Instrumento: Probeta
Procedimiento: se debe sumergir el objeto en un volumen
definido de agua. Para ello, se utiliza una probeta o un vaso
de precipitado. El volumen del agua que se desplaza corres-
ponde al del objeto.
Instrumento: regla
Procedimiento: los sólidos regulares, como un cubo o una 163
barra de metal, son aquellos en los que podemos determinar
su volumen de forma directa. Para ello, es necesario conocer
sus medidas (alto, largo y ancho) y multiplicarlas.
12.
a. 200 mL
b. 200 gramos.
¿Todo es materia?
Concurso escolar
Camilo, ¡voy a
participar! Quiero Yo, en cambio, quiero
demostrar que el agua saber si el agua tiene
no tiene forma definida. masa. Suerte, Valentina,
la necesitarás, porque
ese premio ya es mío.
Inscríbete y participa
resolviendo las siguientes interrogantes:
Premio
Jurado: La chinchilla.
Bases en: www.¿todo#es#materia?.cl
114
115
MATERIALES
◾ botella con 250 mL de agua
◾ 3 vasos de distinta forma
y tamaño (por ejemplo, un
vaso, una copa, un pocillo)
3
MATERIALES
◾ balanza
◾ botella con 250 mL de agua
◾ vaso de precipitado de 500 mL
¿Cómo aprenderé?
¿Qué aprenderé? Mediante distintas
A comparar, medir estrategias en las
y registrar algunas que pondré a prueba
propiedades de habilidades como
la materia. experimentar, medir,
registrar y comparar,
entre otras.
3
Para alcanzar las metas propuestas para esta unidad, te enfrentarás a distintas
actividades, en las que te invitamos a trabajar de forma rigurosa y colaborativa.
Para el logro de
tus aprendizajes,
rán
también te acompaña
ali dad
estrategias de corpor
sa
y lenguaje. Te invitamo
revisarlas en las
páginas 8 y 9.
rabajemos en nuestro proyecto
¿Qué meta me propongo respecto de Averigua las aplicaciones del material más ligero del mundo. Luego,
estos aprendizajes? piensa en qué objetos podrías construir con este material.
con el agua
1 En parejas, consigan un vaso plástico transparente,
viertan agua hasta la mitad de su capacidad y
obsérvenlo utilizando todos sus sentidos.
2 Luego, el profesor(a) les indicará el tiempo para
¿Es esto importante para mí?
que cada uno escriba el máximo de características
observadas: el que mencione más características
correctas es el ganador del juego.
Al finalizar la lección, junto con tu
compañero(a), comenten si alcanzaron
El agua es:
o no la meta propuesta.
3
Curiosidades
Si te pidieran investigar sobre una de las curiosidades del agua, ¿cuál elegirías?, ¿por qué?
¡M isi ón inicia l!
¿Sabías que el agua es un recurso natural fundamental para nuestras vidas?
En la naturaleza la podemos encontrar en los tres estados de la materia: como
sólido, en la nieve; como líquido, en los ríos y lagos; y como gas, en el vapor
de agua del aire.
Para continuar con nuestro proyecto, formen grupos de cinco integrantes para
componer una canción que incentive el cuidado y ahorro del agua en sus
colegios. En esta instancia, propongan el nombre de su canción.
Características
de los objetos
Masa
Volumen
3
Comparando masa y volumen
A continuación, te invitamos a comparar dos propiedades físicas de Conceptos clave
la materia: la masa y el volumen. propiedades físicas: características
Observa las fotografías: ¿has levantado o cargado alguna vez una específicas por las que una sustancia
esfera de acero?, ¿piensas que es igual que tomar una pelota de puede distinguirse de otra. Por
ejemplo, color, estado físico, masa
plumavit®?, ¿por qué? ¿Cómo es el volumen de la esfera de acero y volumen.
en comparación con la de plumavit®?
Hay objetos o cuerpos que cuesta más sostenerlos o cargarlos. A partir de lo leido, define
Por ejemplo, cuesta más trabajo levantar una esfera de acero que nuevamente masa y
una de plumavit®, ya que la de acero tiene más materia, es decir, su volumen. Compara tu
masa es mayor que la de plumavit®; sin embargo, el volumen es el respuesta con la que
mismo, es decir, el lugar que ocupan ambas esferas en el espacio señalaste en la actividad
inicial de la página anterior.
es igual.
Es importante tener en cuenta que un cuerpo que tiene un mayor
volumen no necesariamente tiene una mayor masa, pues dependerá
del material del que está hecho. Por ejemplo, una regla de plástico
tiene menos masa que una de metal, aun cuando pueda tener un
¿Qué cuerpo u objeto, de los
volumen mayor. que tú conoces, tiene un gran
volumen pero una pequeña
masa? Dibújalo.
Trabajo
Experimento con el volumen y la masa riguroso
a. ¿Cuál de los globos tiene mayor masa?, ¿cuál tiene menor masa?
b. A simple vista, ¿qué propiedad se mantuvo casi igual en los
tres globos?
c. ¿Qué pueden concluir respecto del volumen y de la masa
de los cuerpos?
d. ¿Fueron rigurosos al realizar el procedimiento, es decir, se
preocuparon de que los tres globos tuvieran el mismo tamaño
como se indicó en la instrucción?
e. ¿Cómo se sintieron trabajando en parejas? ¿Qué fue lo que más
les gustó de la actitud de su compañero(a)? ¿Qué fue lo que
menos les gustó?
f. Evalúa tu desempeño en la actividad a partir de las siguientes
Ahora que ya estudiaste
preguntas: ¿cumpliste la meta propuesta?, ¿por qué?, ¿seguiste el Tema 1, piensa y explica
los pasos definidos?, ¿cumpliste con las tareas asignadas? cómo podrías demostrar
experimentalmente que un
cuerpo tiene masa y volumen.
Recurso digital
complementario
?
124 Unidad 3 • ¿Todo es materia?
3
Tema 2: Comparo propiedades de los
estados de la materia
?
Antes de empezar, escucha las indicaciones que te dará tu profesor(a).
Ejemplo
↖ Aire dentro
↖ Piedra ↖ Jugo dentro del vaso del globo
Sus partículas están ordenadas y Sus partículas están desordenadas Sus partículas están mucho
la distancia que las separa es muy y la distancia que las separa es más desordenadas y separadas
pequeña. Vibran en sus posiciones mayor que en los sólidos. Vibran y que en los líquidos. Vibran y se
fijas, pero no se desplazan. se pueden desplazar. desplazan libremente ocupando
todo el espacio disponible.
Sólido y líquido
Líquido y gaseoso
Sólido y gaseoso
3
Forma y volumen: sólidos, líquidos y gases
A continuación te invitamos a demostrar, de manera experimental,
si los sólidos y los líquidos tienen forma y volumen definidos.
Trabajo
Experimento con el volumen y la forma riguroso
¿Qué ocurre con el volumen del agua al vaciarla desde una botella de 500 mL
a una de 1000 mL?
¿Có m o lo hice?
Evalúen el desempeño de su pareja en la actividad realizada
a partir de las siguientes preguntas.
◾ ¿Fue capaz de identificar las variables relacionadas en la pregunta
de investigación?
◾ ¿Participó activamente en la definición del diseño experimental?
◾ ¿Trabajó de manera limpia y ordenada?
◾ ¿Comunicó los resultados obtenidos de manera clara y entendible?
Importante: Si aún tienes dificultades para comprender cómo
Planificar una actividad experimental, vuelve a revisar estas páginas,
ya que tendrás que aplicarlo en el Taller de ciencias.
Trabajo
Materiales
Experimento con las propiedades de la materia riguroso
◾ bandeja
Actividad 1: En parejas realicen lo siguiente. ◾ trozo de mantequilla
◾ goma de borrar
Paso 1 Ubiquen en un extremo de la bandeja los siguientes ◾ agua
materiales: una cucharita con agua, un trozo de mantequilla
◾ tres jeringas sin aguja
compacta y una goma de borrar.
◾ mostacilla
Paso 2 Levanten e inclinen unos tres centímetros el extremo de
la bandeja donde están los materiales y observen lo
que sucede.
a. ¿Qué materiales tienen la capacidad de fluir?
¿Cómo lo comprobaron?
Trabajo
Comparo las propiedades de la materia riguroso
Semejanzas
c. ¿Fuiste preciso al momento de describir los estados de la materia
según los criterios declarados? ¿Cómo lo sabes?
Trabajo
Sintetizo las propiedades de la materia riguroso
Líquidos
3
¡M isi ón final! Te invitamos a
revisar la página 15,
Al inicio de la lección les propusimos inventar un nombre donde encontrarán
a una canción que invita a cuidar y ahorrar agua. En esta más orientaciones
oportunidad, les corresponderá escribir la letra de la canción. para componer
Antes de presentarla a sus demás compañeros(as), su canción. Sigan
chequeen con si la letra de la canción cumple las instrucciones
y realicen lo
con los siguientes requisitos:
otiva solicitado.
sit iv a qu e m
ión po
E s u n a canc a?
¿ ? de agu
la a u diencia ho rro
a a
ado y cómo
u e ve el cuid t a s de Antes de escribir la canción,
¿P ro m n cre
idas co determinen el objetivo de esta.
o p o n e me d
¿Pr a? Para ello, pregúntense: ¿cuál
el agu oy
cuidar je a d ecuad ducativa? es el propósito de la canción?
ngu a ad e
a un le omunid Determinen, también, sus
¿Emple le para la c destinatarios: ¿para quién
ib
entend vamos a escribir?, ¿quién la
va a leer?
¿Cumplí mi meta?
¡Vuelve a la
partida!
¿Qu
é
é es la
¿Por qu mate
ria?
¿Qué ocur ó lid os
re los s
den
con la form
a no pue
y el volume
n fluir?
de un sólid
o al
cambiarlo
de
un recipien
te
a otro?
¿Qué
¿Cómo podrías demostrar que el ocurre con
aire contenido al interior de un es
pued de el volumen
globo tiene masa? ué umen de un
nq l
¿Co el vo ido? líquido al
d ir qu
me un lí cambiarlo
de un
recipiente a
otro?
s
¿Qué e
sa?
la ma
Se
eje ñala
m mp un
est ater lo de
ad ia
líq o só en
u
ga ido lido,
seo y
so.
¿Có
m
vol o es
um
en la for
de ma
un y
gas el
? Pierde una
jugada
3
cio os
pa d
s!
es nza
a
¡Av
¿Q
ué
t
líq s s ienen
l o
uid ól en
i
ca os? N dos y com
rac o
ter mb los ún
íst ra d
ica os
s.
ian
e diferenc
¿En qué s ases?
os y los g
los líquid aracterística.
na c
Nombra u
¿Cóm o lo hice?
Sé hacerlo sin dificultades.
Revisa tus respuestas junto a tu profesor(a).
Luego, evalúa tu desempeño a partir de la Sé hacerlo, pero con dificultades.
siguiente pauta. Aún no sé hacerlo.
Comenta tus logros con un compañero(a). Luego, respondan las siguientes preguntas.
◾ ¿Alcanzaron la meta personal planteada al inicio de la unidad (página 118)?
De ser así, ¿qué estrategias de las planteadas les permitieron alcanzar la meta?,
¿por qué?
◾ En las actividades experimentales: ¿respetaron las instrucciones y los procedimientos
descritos?, ¿por qué es importante hacerlo?
◾ ¿Fueron honestos en el juego presentado en estas páginas? Si se volvieran a
enfrentar en un juego de este tipo, ¿qué aspectos mejorarían o modificarían de
su actitud?
Termómetros SATELITALES
Desde su invención, los satélites han sido un instrumento de
gran utilidad para la observación de nuestro planeta.
A partir de 1979, han comenzado a ser utilizados también para
medir la temperatura de la Tierra, ya que entregan datos más
precisos y específicos de las temperaturas u otros fenómenos
meteorológicos.
¿Es esto importante para mí? Fuente: http://www.euskonews.com/0204zbk/gaia20402es.html
(Adaptación).
stigación
3
¡Centros de inve
en Chile!
con el aire
El aire puro es un gas sin olor e invisible.
Sin embargo, tiene masa y ocupa
un espacio, por lo tanto es materia.
Compruébenlo con el siguiente juego.
Con ayuda de su profesor(a) armen un
montaje, como el que se representa en
la imagen.
1.
2.
¡M isi ón inicia l!
La misión de esta lección será construir una balanza rústica con materiales
reciclables. Para ello, formen grupos de seis integrantes y busquen información,
en diferentes fuentes, sobre las balanzas: para qué se utilizan, cómo se utilizan,
cómo fueron evolucionando a lo largo del tiempo.
En esta primera instancia, deberán indicar los materiales que podrían utilizar y
hacer un dibujo de cómo imaginan dicha balanza.
3
¿Cómo se mide la masa de un líquido?
Puesto que los líquidos están contenidos en recipientes, se debe rabajo con las TIC
medir primero la masa del recipiente vacío y luego la masa del
recipiente con el líquido. Finalmente, las masas se restan. En parejas, ingresen el código
18TN4B139a en el sitio web
Masa del líquido = Masa recipiente con el líquido – Masa del recipiente vacío http://codigos.auladigital.cl.
Ahí podrán jugar a medir el
volumen de distintos cuerpos.
Trabajo
Calculo la masa de líquidos riguroso
3
¿Qué harías tú?
En la actualidad, en muchas de las actividades
que realizamos, empleamos balanzas, por
ejemplo, cuando necesitamos saber nuestra masa
corporal. Imagina que no existieran las balanzas y
por lo mismo te encomendaran la misión de crear
un instrumento o sistema que permita estimar o
calcular la masa de los cuerpos. ¿Cómo lo harías?
Reúnete con un compañero(a) y propongan
una alternativa.
Vaso vacío
Vaso con bebida
Masa vaso con bebida g
Paso 3 Calcula el valor de las masas.
Masa del vaso vacío g
Ahora, ¡hazlo tú!
Masa bebida g
Para poner a prueba lo aprendido en esta actividad, te invitamos a
desarrollar la actividad que te entregará tu profesor(a).
?
¿Có m o lo h ice Ahora que ya estudiaste el
Tema 1, te invitamos a que
Evalúense entre sí a partir de las siguientes preguntas. describas, en tres pasos
sencillos, un procedimiento
◾ ¿Manipuló de manera correcta la balanza? que te permita medir la masa
◾ ¿Respetó el procedimiento indicado? de la leche contenida en una
caja de cartón.
◾ ¿Registró correctamente los resultados?
?
142 Unidad 3 • ¿Todo es materia?
3
Tema 2: Mido y registro volumen
y temperatura
?
Antes de empezar, escucha las indicaciones que te dará tu profesor(a).
a. ¿Cuál de estos instrumentos utilizarías para medir 100 g de avena?, ¿por qué?
b. ¿Cuál usarías para medir 2 L de leche?, ¿por qué?
c. ¿Cuál emplearías para medir la temperatura de tu cuerpo? ¿Por qué?
d. ¿Cuál de estos instrumentos te gustaría aprender a manipular? ¿Por qué?
e. Formula dos preguntas que te generen curiosidad respecto de los instrumentos
que muestran las fotografías. Luego, intercámbialas con un compañero(a) e
intenten responderlas.
mL mL
El agua mide 20 mL. Al agregar la piedra, el agua subió hasta
los 33 mL. Si restamos 33 mL – 20 mL
nos da un valor de 13 mL, es decir, la
piedra tiene un volumen de 13 mL.
Agua
Recurso digital
complementario
Trabajo
Planifico una actividad experimental para medir volumen colaborativo
3
¿Cómo medir la temperatura?
La temperatura es una magnitud que entrega información sobre
Observa las imágenes
el movimiento de las partículas que conforman un cuerpo. Así
y determina si las
mientras mayor sea el movimiento de las partículas, mayor será precauciones indicadas
su temperatura. Para medirla se emplea un instrumento llamado en el cuadro inferior de la
termómetro, el que puede estar graduado en distintas escalas de página fueron consideradas.
medida: en Chile, generalmente se emplea la escala Celsius (°C).
Analiza las siguientes imágenes:
1
2
Precaución:
Paso 1
Formulo una hipótesis
Redacta una respuesta anticipada a la pregunta de investigación
formulada en el punto anterior. Si no recuerdas cómo hacerlo,
puedes revisar la página 77.
Analizo y concluyo
Analicen los resultados y establezcan si la hipótesis planteada
se acepta o se rechaza. Formulen una conclusión sobre lo que Al momento de analizar sus
ocurre con la masa o el volumen del agua al congelarse. resultados y formular sus
conclusiones, es importante
que expresen sus ideas y
opiniones con respeto y las
expliquen en detalle. Hablen
por turnos: para ello, pidan
la palabra o bien definan
el orden de intervención
desde el comienzo.
Comunico y evalúo
Para dar a conocer los resultados de esta actividad, sigan las
indicaciones que les dará su profesor(a).
Trabajo
Mido y registro la temperatura riguroso
Temperatura (°C)
3
¡M isi ón final!
Al inicio de la lección les planteamos el desafío de diseñar una balanza “rústica”
(si no lo recuerdan, vuelvan a leer la página 137). Revisen su propuesta: pueden
modificarla, complementarla e incluso cambiarla si lo consideran necesario.
A continuación, redacten el procedimiento que realizarán para construir su balanza
y elabórenla. Una vez que la hayan construido, tómenle una fotografía y péguenla
en el recuadro indicado.
¿Cumplí mi meta?
Paso 5
Vaso de precipitado Agua
400 mL
Estado físico
¿Cómo se encuentran
sus partículas?
Volumen (mL)
3
3. Analiza los resultados de manera individual.
a. ¿Qué ocurrió con el volumen del agua al cambiar del estado líquido al sólido?
¿Cóm o lo hice?
Sé hacerlo sin dificultades.
Revisa tus respuestas junto a tu profesor(a).
Luego, evalúa tu desempeño a partir de la Sé hacerlo, pero con dificultades.
siguiente pauta. Aún no sé hacerlo.
Lo recuerdo, pero no
podría explicarlo. Estado líquido Estado sólido
No lo recuerdo ni
podría explicarlo. Estados físicos Propiedades
de la materia de la materia
Estado gaseoso
3
Vuelve a revisar, en la lección, los conceptos que pintaste con color
amarillo o rojo. Luego, elige uno de los conceptos indicados en la
página anterior y completa el siguiente esquema.
Concepto
Experimentar.
Planificar actividades
experimentales.
Otra(s):
La materia
◾ ¿Qué otros conceptos te gustaría incorporar en este mapa conceptual? Escribe tres.
Sólido
Gase
s
3
3. Analiza la actividad realizada por Sofía. Luego, responde las preguntas.
a. ¿Por qué llega un punto en que Sofía no puede empujar más el émbolo?
Calcular la masa
de la leche
contenida en
el vaso.
Calcular el
volumen de la
leche contenida
en el vaso.
Medir la
temperatura de
la leche.
40 3
5. Observa las imágenes y responde.
1
20
10
a. ¿Qué se está midiendo en esta actividad? 0
2
110
c. ¿A qué temperatura se encuentra el agua en la ilustración 1?,
100
¿y en la ilustración 2?
90
80
Ilustración 1: °C. Ilustración 2: °C.
70
¿Cóm o lo hice?
tos de las fuerzas sobre los objetos, considerando cambios de estrategias para comunicar sus conocimientos. Por ejem-
en la forma y en el movimiento de los cuerpos. En la Lec- plo, explicar oralmente los dibujos que describen algún
ción 2 se describen diferentes tipos de fuerza, cómo actúan fenómeno, escribir textos explicativos de una maqueta o
y sus efectos, entre ellas la fuerza de gravedad, la fuerza de modelo en relación con su funcionamiento, hacer diagra-
roce y la fuerza magnética. El animal que se presenta en mas o alguna representación gráfica; además de representar
esta unidad es la ranita de Darwin, la cual aparecerá en situaciones mediante distintas ecuaciones y poder explicar-
algunas secciones claves. Es importante que ponga énfasis las oralmente.
en su presencia en el texto, ya que se espera que los y las
Organización de la unidad
Conocimientos previos
• Características físicas observables de los materiales (color, forma, textura
y tamaño).
• Relación entre el uso de los objetos y el material seleccionado para su
elaboración.
• Cambios en los materiales producto de la aplicación de luz, calor, agua y
fuerzas.
Definir el Explicar los efectos Describir la acción Reconocer la acción Describir el uso de
concepto fuerza de fuerzas, como del roce sobre los de la fuerza peso y instrumentos que
y representarlas deformación y cuerpos. de las interacciones ejercen fuerzas.
esquemáticamente. cambios en el magnéticas.
movimiento.
Habilidades Actitudes
• Plantear preguntas y formular predicciones. • Manifestar un estilo de trabajo riguroso y perseve- Guía Didáctica del Docente
• Planificar y llevar a cabo investigaciones experi- rante para lograr los aprendizajes de la asignatura.
mentales y no experimentales. • Reconocer la importancia y seguir normas y proce-
• Observar, medir, registrar y comparar datos. dimientos que resguarden y promuevan la seguri-
• Comparar las observaciones con las predicciones. dad personal y colectiva.
• Comunicar ideas, explicaciones, observaciones y
mediciones.
unid
4
unid
4
Desarrollo de la investigación científica
La siguiente tabla muestra el desarrollo de las investigaciones científicas escolares que se desarro-
llarán en la unidad, relacionando las actividades con las etaps y habilidades científicas trabajadas.
Analizar la evidencia y Experimento ejerciendo fuerza sobre los Comparar sus predicciones con la pregunta inicial
comunicar cuerpos (pág. 171). utilizando sus observaciones como evidencia para
apoyar ideas.
¿Cómo analizar resultados? (pág. 174).
Comunicar ideas, explicaciones, observaciones y
Evaluación de proceso Lección 1
mediciones, utilizando diagramas, modelos físicos,
(págs. 176 y 177).
informes y presentaciones usando TIC.
Taller de ciencias (págs. 182 y 183).
Analizo los resultados obtenidos (pág. 186).
Evaluación final (págs. 198 a 201).
Invítelos a desarrollar las actividades propuestas en las va el uso del cinturón de seguridad. Es importante que en-
páginas, respondiendo las preguntas planteadas. Lue- fatice que estas medidas podrían salvar vidas, por lo cual es
go, pídales que, en parejas, respondan las preguntas de fundamental que la campaña se masifique. En esta instancia
activación de conocimientos. Señale a sus estudiantes puede desarrollar la contextualización de la campaña me-
que deben responder desde lo que ellos conocen y re- diante el siguiente procedimiento:
cuerdan de años anteriores, y que en esta primera ins- • Paso 1. Misión: definir cuál es el objetivo o propósito de
tancia no es importante el error, sino tomar conciencia esta campaña.
unid
4
• Paso 2. Beneficios: establecer qué mejorarían al seguir Sugerencias de evaluación diagnóstica
la campaña.
• Paso 3. Conexión: establecer de qué manera podrán Invite a sus estudiantes a responder de manera individual
conectar con su audiencia. la actividad ¿Qué sé sobre energía?, con el fin de evaluar los
Posteriormente, en el desafío inicial y final, comenzarán a aprendizajes previos sobre fuerza.
recolectar la información para la campaña y desarrollarla,
para luego comunicarla a la comunidad educativa según la Formulario de ideas previas:
propuesta de la página 16 del Texto del estudiante. ¿Cuáles son mis ideas previas sobre las fuerzas?
Nombre:
Ventana de profundización disciplinar
Uso del cinturón de seguridad
Utilizando las siguientes categorías, frente a cada pregunta,
marca con una X el recuadro correspondiente a tu nivel de
Un estudio observacional elaborado por Conaset entre
conocimiento.
septiembre y octubre de 2014 reveló que en nuestro país
solamente 1 de cada 10 personas usa el cinturón de segu- A. Se lo podría explicar a mis compañeros y compañeras.
ridad en asientos traseros (15 %). Con esa cifra, Chile se B. Algo sé al respecto.
encuentra entre los países de la OCDE con menor uso de
C. No sé.
este aparato de seguridad en asientos traseros, ocupando
el puesto número 24 de 28 naciones. A nivel internacional, Preguntas A B C
Australia, Nueva Zelanda, Reino Unido, Irlanda y Alema- ¿Qué es la fuerza?
nia encabezan la lista de los países de la OCDE con la más ¿Cuántos tipos de fuerza existen en la
alta tasa de uso del cinturón de seguridad en los asientos naturaleza?
traseros, con una tasa que supera el 90 %. El promedio ¿Cuáles son los efectos de las fuerzas?
de todos los países OCDE rodea el 63 %. El estudio de Co-
¿Cómo actúa la fuerza de gravedad? 171
naset fue realizado en 6 regiones del país (Metropolitana,
Valparaíso, Biobío, Antofagasta, Maule y O’Higgins) con ¿Qué es la fuerza de roce?
una muestra de 14 000 vehículos. Entre sus principales ¿Cuáles son los efectos de la fuerza
resultados, destaca también que 8 de cada 10 conductores magnética?
(78 %) usa el cinturón de seguridad. Llama la atención la
alta tasa de utilización de dicho artefacto entre las mujeres
conductoras, que llega al 84 % en promedio. En tanto, el
uso entre los hombres conductores alcanza solamente el
76 %. En el caso de los copilotos, 6 de cada 10 personas
(62 %) hacen uso del cinturón.
Fuente: http://www.conaset.cl/informes-cinturon/ (Adaptación).
unid
4
Propósito de la lección trabajan conjuntamente y de forma cooperativa para
resolver tareas académicas (Mir, 1998). Para lograr esto es
El propósito de esta lección es introducir el concepto fundamental el comprometerse en el trabajo individual,
de fuerza y que los y las estudiantes comprendan cómo establecer las funciones que realizará cada miembro del
representar este concepto en situaciones cotidianas. Además, equipo y permitir que cada quien se desempeñe en su papel.
se espera que describan los efectos que tienen las fuerzas en Así, el trabajo colaborativo tiene como objetivo construir
la forma de los objetos en los que ejerce, distinguiendo entre significados comunes y desarrollar habilidades y actitudes
deformaciones permanentes y deformaciones momentáneas. metacognitivas, como la autoevaluación, el análisis del
Del mismo modo se espera que reconozcan los cambios que propio aprendizaje y la coevaluación.
provocan las fuerzas en la dirección, el sentido y la rapidez
de los cuerpos en movimientos. La propuesta didáctica de La evaluación es esencial para la calidad educativa, ya
la Lección 1 se basa en diversas actividades que promueven que arroja distintas clases de información que permiten
los trabajos prácticos, con especial énfasis en las actividades tomar decisiones mejor informadas y entender procesos
experimentales. Una de las piezas fundamentales en la de enseñanza-aprendizaje que no son tan claros sin su
enseñanza de las Ciencias Naturales son las actividades aplicación. Por ello, a lo largo de la lección existen diferentes
que permiten a las y los estudiantes observar y trabajar instancias evaluativas, como la actividad de modelamiento
directamente con los fenómenos, ya que implican ¿Cómo analizar resultados? y la Evaluación de proceso que se
procedimientos prácticos e intelectuales (Caamaño, 2004). presenta al finalizar el estudio de la lección, de modo que
Estos se traducen en procesos cognitivos propios de la los y las estudiantes verifiquen su nivel de logro alcanzado.
disciplina y que son vitales para construir un conocimiento
significativo y relevante que las y los estudiantes pueden
aplicar a su vida cotidiana. En esta lección, se potencia Ciencia al día
la habilidad de análisis de resultados, la cual se (páginas 164 y 165)
trabaja en una primera instancia como modelamiento y,
posteriormente, se aborda en el Taller de Ciencias, presente Orientaciones al docente
en la Lección 2. Es indispensable que los niños y niñas, ◗ Antes de revisar los temas propuestos en esta sección, 173
desde corta edad, tengan la posibilidad de desarrollar revise junto a sus estudiantes la ruta de aprendizaje en
habilidades de pensamiento científico, que pueden ser la que se expone el objetivo de la lección, las estrategias
aplicables a otros contextos de su vida. Según Leymonié que se desarrollarán para lograr el objetivo planteado y
(2009), en los primeros años de escolaridad es más factible la finalidad del aprendizaje. Es importante que los y las
que las y los estudiantes puedan comprender y hacer propia estudiantes tomen conciencia del proceso de enseñan-
la estructura de la ciencia, su objeto de estudio y su sistema za-aprendizaje al inicio un ciclo de estudio. Para ello,
conceptual. El desarrollo de habilidades es vital en este puede solicitarles que planteen una meta que se relacio-
sentido, ya que permite crear una base de pensamiento ne con lo actitudinal.
teórico, procedimental y actitudinal, potenciando niveles
◗ Invite a los y las estudiantes a leer, en parejas, los temas
de abstracción más complejos.
que se abordan en la sección Ciencia al día e ir desarro-
En las primeras páginas de la lección se presenta la llando las actividades propuestas. Ponga énfasis en la
sección Ciencia al día, que trabaja la educación basada en lectura de Ciencia Tecnología y Sociedad. Luego, invítelos
el enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad, que propone a reflexionar en torno a la importancia del uso del cintu-
el análisis de temáticas cercanas a la vida cotidiana de los rón y conéctelo con la Misión inicial y el Proyecto anual.
y las estudiantes y que busca promover la alfabetización Para ello, ingrese el siguiente código 18GN4B173a en el
científica. Los temas propuestos tienen directa relación sitio web http://codigos.auladigital.cl. En este recurso
con las temáticas que serán abordadas a lo largo de la audiovisual, encontrará un video de la campaña de Co-
lección, por lo tanto, esta sección también cumple un rol de naset sobre el uso del cinturón y silla de seguridad para
motivación y de activación de conocimientos previos. los niños y niñas. Después de revisar el video, plantee
preguntas como las siguientes: Guía Didáctica del Docente
La Misión inicial se conecta con el Proyecto del año y es una
instancia que potencia las actitudes declaradas para esta • ¿Por qué es importante el uso de cinturón de
unidad, las cuales se desprenden de los OAT relacionados seguridad?
con el trabajo colaborativo. La expresión “aprendizaje • ¿Qué precauciones deben tomar los adultos que
colaborativo” corresponde a un término genérico usado para manejan y transportan niños en vehículos?
aludir a un conjunto de procedimientos de enseñanza que • ¿Cuál es tu obligación como niño/niña respecto de
parten de la organización de la clase en pequeños grupos la seguridad vial?
mixtos y heterogéneos, en los cuales las y los estudiantes
unid
4
estudiante que tiene más fuerza?”, “el discurso tuvo mucha están pensados, por ejemplo:
fuerza”, y que luego discutan sus reflexiones y análisis. • Los elásticos y los resortes están hechos para
experimentar fuerzas deformadoras sin romperse,
Actividad complementaria 2 de modo que, al desaparecer la fuerza deformadora,
Refuerzo recobren su forma original.
Plantee la siguiente actividad a sus estudiantes con el • Las vigas, puertas y muebles se caracterizan por
propósito de que comparen las magnitudes de diferentes tener formas muy estables y prácticamente no
fuerzas ejercidas en situaciones concretas. experimentan deformaciones observables con la
◾ Señala, en los siguientes pares de situaciones acción de una fuerza.
aquella en que la magnitud de la fuerza ejercida es • La plasticina, la greda y otros materiales similares
mayor. conservan la forma adoptada una vez que deja de
a. Empujar una auto – empujar un triciclo. actuar la fuerza deformadora.
b. Lanzar una pelota pequeña de plumavit – tirar Finalice la actividad planteado preguntas abiertas a los
una pelota de básquetbol. y las estudiantes:
c. Soplar una pluma pequeña – soplar un remolino • ¿Piensan que es posible que un material cambie de
de cartón. forma sin que se le aplique ninguna fuerza? Explica.
d. Estirar un elástico – estirar una soga. • ¿Qué otras aplicaciones conocen de algunos mate-
◾ Averigua y dibuja tres señales de tránsito que riales con características elásticas?
deben respetar los peatones. ◗ En las páginas 172 y 173, se describen los efectos de las
fuerzas en el movimiento de los cuerpos. Para introdu-
cir este contenido, realice la siguiente actividad: lleve
Experimento con los efectos de las fuerzas una pelota de tenis a la sala de clases y déjela en reposo
(páginas 170 a la 173) sobre el escritorio o en un lugar donde todos sus estu-
diantes puedan verla. Luego, plantee preguntas como las 175
siguientes:
Orientaciones al docente
• ¿Creen que está actuando alguna fuerza sobre la
◗ Para comenzar la clase, invite a las y los estudiantes a pelota?, ¿cuál?
conectarse con su cuerpo a través del siguiente ejercicio
de movimiento: • ¿Qué deberíamos hacer para que la pelota comience
a moverse?
• De pie, estira con fuerza tus brazos en distintas di-
recciones: hacia arriba, hacia adelante, hacia atrás • ¿Qué sucederá cuando llegue al final de la mesa?
y hacia los lados. Mencione a los y las estudiantes que la fuerza de grave-
◗ En la página 170, se describe el efecto de las fuerzas dad que ejerce la Tierra actúa constantemente sobre to-
en la forma de los cuerpos. Para comenzar, invite a sus dos los objetos que están sobre su superficie, aun cuando
estudiantes a realizar la actividad de inicio. De manera estos permanezcan inmóviles (este contenido se aborda-
complementaria, puede realizar la actividad 3 de esta rá en la Lección 2). Además, esa misma fuerza hace caer a
Guía para que los y las estudiantes puedan evidenciar el los objetos si se los deja suspendidos en el aire, lo mismo
efecto en la forma de otros materiales. que ocurriría con la pelota si al empujarla se mueve hasta
llegar al término de la mesa.
Lea junto a ellos la información de las páginas y pídales
realizar la actividad que acompaña al contenido. Del mis- Invite a sus estudiantes a leer en parejas el contenido de
mo modo, solicíteles que escriban en sus cuadernos tres las páginas y desarrollar las actividades propuestas. Para
ejemplos más de objetos que experimenten deformación finalizar, se sugiere realizar la actividad complementa-
permanente y tres que experimenten deformación mo- ria 4 de esta Guía.
mentánea cuando se les aplica una fuerza. Guía Didáctica del Docente
◗ En la página 171, se propone una actividad para que los y
las estudiantes profundicen en la comprensión de la de-
Recurso digital
formación de los cuerpos. Invítelos a trabajar en equipo Se sugiere utilizar RDC de desarrollo con el fin de pro-
de manera rigurosa y teniendo en cuenta las precaucio- fundizar el contenido sobre los efectos de las fuerzas en
nes descritas. En esta actividad, se los invita a explorar, el movimiento de los cuerpos.
observar y describir los objetos. Solicíteles que reconoz-
can el material con el cual está fabricados y con qué fin
unid
4
Antecedentes: Fernanda y Carlos observaron, en clases de ◗ Para evaluar el desempeño de sus estudiantes en la ac-
Tecnología, que algunos materiales, como la arcilla, al ser tividad de análisis de resultados, utilice el instrumento
sometidos a diferentes fuerzas, modifican de manera per- de evaluación de la página 198.
manente su forma. Considerando lo anterior, ¿crees que
existen materiales que puedan recuperar su forma una vez Actividad complementaria 6
que experimentan una deformación? Para poner a prueba su Metacognición
pregunta de investigación, realizaron una actividad en que
El énfasis de esta actividad es realizar un proceso meta-
manipularon diferentes materiales y observaron el efecto de
cognitivo, en el cual los y las estudiantes logren eviden-
la fuerza ejercida. Sus observaciones las registraron en la
ciar los aprendizajes adquiridos a lo largo de la lección.
siguiente tabla:
Para ello, pídales redactar un pequeño texto en el que
Material Tipo de deformación comparen las ideas que inicialmente tenían sobre el con-
Elástico Momentánea cepto de fuerza y las que poseen al finalizar la actividad.
Luego, invítelos a exponer y compartir sus anotaciones
Plasticina Permanente
con los demás estudiantes. Para orientarlos, plantee pre-
Resorte Momentánea guntas como las siguientes:
Papel Permanente ◾ ¿Cuál es la diferencia entre las respuestas iniciales
y las de ahora?
Respondan: ◾ ¿Sigues pensando lo mismo o algo cambió?, ¿por qué?
• ¿Por qué se produjeron cambios en la forma de los ◾ ¿Qué nuevo aprendizaje has incorporado?
distintos materiales? Expliquen.
• ¿Qué cambios observaron sobre el resorte cuando se
ejerció fuerza sobre él?, ¿qué cambios notaron sobre la Evaluación de proceso
plasticina? Describan. (páginas 176 y 177)
• ¿Cuál sería su respuesta para la pregunta planteada en
la sección Observo y comento? Orientaciones al docente 177
Para evaluar el desempeño de sus estudiantes en el desarro- ◗ Estas páginas corresponden a una instancia de evalua-
llo del Proyecto, utilice la rúbrica de la página 198. ción formativa, en la cual los y las estudiantes podrán
demostrar cuánto han aprendido en relación con los con-
tenidos trabajados a lo largo de la lección. Para desarro-
Cierre de la lección llar las actividades propuestas en la evaluación, otorgue
(página 175) entre 30 y 45 minutos para responder de forma indivi-
dual las preguntas planteadas. Posteriormente, revise en
Orientaciones al docente un plenario las respuestas de sus estudiantes.
◗ Para finalizar el estudio de la lección, invítelos a reali- ◗ Aproveche esta instancia para invitarlos a reflexionar
zar la Misión final, la cual se conecta con la Misión inicial sobre las estrategias de aprendizaje que más les facili-
y el Proyecto. Para motivar el desarrollo de la campa- taron el estudio de los contenidos. Pídales que señalen
ña y conectarlo con los contenidos revisados en la lec- qué contenido les gustó más o les fue más fácil de apren-
ción, puede mostrarles noticias, imágenes, estadísticas der y cómo lo estudiaron, y cuál fue el que más les costó
sobre accidentes de tránsito, e invitarlos a reflexionar estudiar. A partir de sus respuestas, pregúnteles cómo
sobre las imágenes, respondiendo preguntas como las podrían mejorar el nivel de su aprendizaje en el estudio
siguientes: de la siguiente lección. Así podrá diseñar acciones reme-
• ¿Qué tipo de deformación experimentan los vehícu- diales en caso de ser necesario.
los en los accidentes? ◗ Para revisar esta actividad, utilice la rúbrica de la página
• ¿Qué produce la deformación, en este caso, de un auto? 199 de esta Guía y, según el nivel de logro alcanzado por
las y los estudiantes, invítelos a trabajar en las activida-
• ¿Qué efecto produce un auto que choca contra otro des diferenciadas que se señalan a continuación:
Guía Didáctica del Docente
auto? ¿Cambia su rapidez, su forma o su dirección?
◗ Invítelos a revisar nuevamente las páginas iniciales del
• Si el nivel de logro es Por lograr o Medianamente
logrado, invítelos a desarrollar la actividad comple-
Proyecto y llevar a cabo la campaña para usar el cintu-
mentaria 11 de la página 190 de esta Guía.
rón de seguridad en los automóviles y promover en los
adultos el respeto por las leyes del tránsito y una con- • Si el nivel de logro es Logrado, invítelos a desarro-
ducción respetuosa, moderada y siempre a la defensiva. llar la actividad complementaria 12 de la página
191 de esta Guía.
unid
4
Propósito de la lección Ciencia al día
El propósito de esta lección es que los y las estudiantes (páginas 178 y 179)
identifiquen, en situaciones cotidianas, la acción de
distintos tipos de fuerzas y describan sus efectos. De esta Orientaciones al docente
forma se espera que expliquen cómo actúa la fuerza de
roce en el movimiento de los cuerpos, identifiquen la
◗ Para comenzar la lección, lea junto a sus estudiantes
el objetivo planteado para esta lección y las estrategias
acción de la fuerza peso en todos los cuerpos y describan
que se proponen para alcanzarlo, como también la fina-
las interacciones de atracción y repulsión de la fuerza
lidad de este nuevo aprendizaje. Es importante los y las
magnética. También se espera que reconozcan objetos
estudiantes conozcan al iniciar un nuevo ciclo su ruta de
tecnológicos que utilizan fuerza para resolver problemas
aprendizaje y lo que se espera lograr con el estudio de la
cotidianos. Junto con el desarrollo de los contenidos y
lección. Motívelos a fijar sus metas personales y, una vez
habilidades, se realiza un trabajo actitudinal de manera
finalizada la lección, a comprobar haberlas alcanzado,
integrada y transversal, el cual apunta a diferentes
potenciando de este modo el pensamiento metacogni-
dimensiones de los y las estudiantes. Los OAT son trabajados
tivo. Para complementar el trabajo metacognitivo, se
a través de las actividades interdisciplinares y aquellas
sugiere realizar la actividad complementaria 7 de esta
enfocadas en promover la formación de ciudadanos
Guía.
integrales, capaces de tomar decisiones acertadas e impactar
en su entorno inmediato. El desarrollo de actitudes es ◗ En las primeras páginas de la lección se presenta la
fundamental para asegurar que la educación científica tenga sección Ciencia al día, que relaciona las temáticas que
un impacto directo en la vida en sociedad (Vega, Freitas, se abordarán con temas que tienen un enfoque de Cien-
Álvarez y Fleuri, 2007). cias Tecnología y Sociedad. Utilice estos recursos para
motivar a sus estudiantes al estudio de la lección. Invíte-
En las secciones de Ciencia al día se enfatiza la relación que los a trabajar de manera personal, leyendo los diferentes
existe entre la tecnología y el medio ambiente, haciendo temas que aparecen en las páginas de la sección y de-
mención a tecnologías que inciden en la calidad de vida de sarrollando las actividades planteadas. Posteriormente, 179
las personas que conforma nuestra sociedad. Según López realice un plenario y pida a algunos voluntarios y volun-
y Morcillo (2007), el análisis de la tecnología se convierte tarias que comenten sus respuestas. Motive a sus estu-
en una herramienta didáctica, pues propicia un aprendizaje diantes para que entreguen su opinión personal sobre el
participativo de estudiantes y docentes para construir uso de la tecnología en el mejoramiento de la calidad de
nuevos conocimientos. vida de la gente, como es el caso de la silla de ruedas que
A lo largo de esta lección, se potencia el pensamiento permite que las personas que padecen ciertos grados de
metacognitivo por medio de la enseñanza deliberada de inmovilidad corporal puedan ponerse de pie.
estrategias que permiten a las y los estudiantes alcanzar ◗ La Misión inicial es una actividad que los y las estudian-
sus objetivos de manera efectiva, evaluando los procesos tes deben desarrollar a partir de sus conocimientos
cognitivos implicados en ello. Según Díaz y Quiroz (1998), previos. Posteriormente, al finalizar el estudio de la lec-
las estrategias de aprendizaje implican el uso selectivo de ción, podrán revisarla y contrastar sus respuestas con
ciertos recursos cognitivos y, por tanto, requieren de una otras que puedan señalar a partir de los conocimientos
manipulación consciente por parte de los aprendices. Por adquiridos.
esta razón, en las secciones orientadas al desarrollo de las
habilidades metacognitivas, se plantean preguntas como: Actividad complementaria 7
¿crees que las estrategias aplicadas en esta lección aportaron Metacognición
al logro del propósito de cada tema? Estas interrogantes
Invite a sus estudiantes a realizar la siguiente actividad
favorecen procesos cognitivos que funcionan a nivel
con el propósito de promover el pensamiento metacogniti-
intrapsíquico, mediando el proceso a partir del cual las y
vo. Pídales formular un plan de estrategias que les permita
los estudiantes se apropian de los conceptos, habilidades y
lograr el objetivo planteado en la ruta de aprendizaje de Guía Didáctica del Docente
actitudes en las diversas áreas del conocimiento.
la página 178 y propóngales un tipo de bitácora diaria, de
modo que evalúen su avance semanalmente. Se sugiere
la siguiente:
Orientaciones al docente
◗ Para iniciar la clase se sugiere realizar la siguiente acti-
vidad de atención para que los y las estudiantes se dis-
pongan al proceso de enseñanza:
• Siéntate cómodamente, cierra los ojos y escucha las
palabras que dirá tu profesor o profesora.
• A medida que las repitas mentalmente, asocia ◾ Los hilos de los tres paracaídas deben ser de igual
imágenes a ellas.
Guía Didáctica del Docente
largo.
• Al abrir los ojos, escribe en orden las palabras en tu ◾ Luego, desde un segundo piso o desde cierta altu-
cuaderno.
ra, sueltan los tres paracaídas al mismo tiempo y
◗ En las páginas 180 y 181 se explica cómo actúa la fuer- observan cuál llegó primero el suelo.
za de roce, sus características y los efectos que tiene
en los cuerpos en movimiento. Invite a sus estudian- Responden:
tes a desarrollar la actividad inicial en la cual podrán ◾ ¿Qué paracaídas cae más lento?, ¿cuál lo hace más
evidenciar cómo se produce el roce entre dos cuerpos. rápido?
unid
4
◾ ¿Qué fuerza se opone al movimiento de los para- ◗ El Taller trabaja un ciclo completo del método científico,
caídas mientras caen? no obstante pone especial énfasis en registrar y anali-
◾ ¿Cómo actúa esa fuerza en este caso? zar los resultados, habilidad que fue modelada anterior-
mente en la Lección 1. Para orientarlos en el paso a paso,
◾ ¿Cómo podría mejorar mi experimento?
considere la siguiente información:
• Para la formulación de la pregunta de investigación,
Ventana de profundización disciplinar se sugiere darles ejemplos: ¿En qué de superficie la
Fuerza de roce máxima fuerza de roce es mayor? ¿Qué relación existe entre el
tipo de superficie y la magnitud de la fuerza de roce?
Al ejercer una fuerza de tracción (arrastre) sobre un cuerpo • Para la formulación de hipótesis, explique que esta
en reposo que se encuentra sobre una superficie, se genera debe proponer una respuesta, en forma afirmativa y
la fuerza de roce, que es igual a la fuerza de arrastre hasta precisa, a la pregunta de investigación que incluya
que la fuerza de roce alcanza su máximo valor. Si la fuerza las variables en estudio.
de arrastre supera el valor de la fuerza de roce máxima,
aunque la fuerza de tracción aumente, la fuerza de roce • Para el registro de los datos obtenidos, se sugiere
no pasa de su valor máximo, por el contrario, disminuye, completar la tabla de registro y proponerles que ela-
porque el coeficiente de roce toma un valor menor, llama- boren un gráfico tipo de superficie versus distancia
do coeficiente de rozamiento dinámico. Entonces, la fuerza recorrida.
de roce varía entre cero y la fuerza de roce máxima, que ◗ Para la comunicación de resultados, entregue a sus es-
depende de la fuerza de contacto y las cualidades de los tudiantes una copia del material complementario de la
materiales de las superficies en contacto (tipo de materia- página 196 de esta Guía, en el cual encontrará indicacio-
les y grado de rugosidad). nes para orientarse en la elaboración de una bitácora.
◗ Como resultado de este taller, se espera que los y las es-
tudiantes evidencien que mientras mayor sea la rugosi-
Taller de Ciencias dad de las superficies, mayor será la fuerza de roce.
(páginas 182 y 183) 181
◗ Para evaluar esta actividad, utilice los instrumentos de
evaluación propuestos en el material complementario
Orientaciones al docente de la página 199 de esta Guía.
◗ Antes de comenzar el taller, realice una introducción
para activar los conocimientos previos relacionados
con la fuerza de roce. Escriba en la pizarra tres ejem- Ventana de profundización didáctica
plos de superficie, por ejemplo, piso de cerámica lisa, Experimentación en la ciencia escolar
piso de cemento y piso con arena. Luego, pregunte a sus
estudiantes: La experimentación es una herramienta que permite presen-
tar a los y las estudiantes una situación contextualizada del
• ¿Sobre cuál superficie puede avanzar mayor distan- contenido, permitiendo intercambiar ideas previas y gene-
cia un autito?
rando motivación en ellos. Es por esto que es fundamentar
• ¿Cuál superficie frenará más el movimiento de un realizar experimentos o experiencias en los que las y los es-
autito? tudiantes han de convertir las observaciones en evidencias;
• ¿Cuál superficie usarías para alcanzar mayor veloci- es decir, vincular los datos con las conclusiones a través de
dad?, ¿por qué? los fundamentos (Osborne et al., 2001). Motivo por el cual
• ¿Cómo actúa la fuerza de roce en las tres las preguntas planteadas deben ser de carácter significativo,
superficies? además de motivar la comunicación de los resultados para
evidenciar los argumentos. Por lo anterior, los experimentos
Escuche sus ideas y explíqueles que, en el taller propuesto, no pueden ser solo una serie de pasos, en los cuales los y las
podrán evidenciar el efecto de la fuerza de roce de tres estudiantes se limiten a reproducir la experiencia. Por el con-
superficies diferentes en el movimiento de un cuerpo. Guía Didáctica del Docente
trario, deben apuntar a realizar un análisis de los contenidos
◗ Para iniciar la actividad, lea junto a sus estudiantes las trabajados en clases anteriores o a contrastar ideas previas.
indicaciones del procedimiento que deben realizar. Es
importante que les recuerde la importancia de ser rigu- Fuente: Adúriz, A., Gómez, A., Rodríguez, D., López, D., Jiménez,
M., Aymerich, M. y Sanmartí, N. (2011). Las Ciencias Naturales
rosos durante el procedimiento y de seguir las instruc- en Educación Básica: formación de ciudadanía para el siglo XXI.
ciones que se describen. México. D. F.: Secretaría de Educación Pública. En http://www7.uc.cl/
sw_educ/educacion/grecia/plano/html/pdfs/biblioteca/LIBROS/
LIbroAgustin.pdf
Orientaciones al docente
◗ Antes de iniciar el desarrollo del tema invite a sus estu- Recurso digital
diantes a disponer su mente y su concentración para el
Se sugiere utilizar RDC de desarrollo con el fin de pro-
proceso de aprendizaje, a través de la siguiente actividad
fundizar el contenido sobre los efectos de las fuerzas
de movimiento:
magnéticas.
• De pie, estira con fuerza tus brazos en distintas di-
recciones: hacia arriba, hacia adelante, hacia atrás
y hacia los lados. Actividad complementaria 9
◗ En la página 184 se propone una actividad inicial en la Profundización
cual se podrá evidenciar los efectos de la fuerza magnéti-
ca. Los y las estudiantes entienden de forma intuitiva las Solicite a sus estudiantes reunirse en parejas y realizar el
fuerzas de contacto, sin embargo, tienen más dificulta- siguiente procedimiento. Luego, invítelos a responder las
des para comprender las que actúan a distancia, como la preguntas.
fuerza magnética y la fuerza peso. Explique que la fuerza ◾ Consigan una caja de arena y dos bolitas de cristal
magnética actúa a distancia, es decir, sin necesidad de de distinto tamaño y distinta masa.
que los cuerpos que interactúan entren en contacto, y ◾ Desde unos 50 cm de altura, dejen caer la bolita
que puede ser atractiva o repulsiva. de mayor masa sobre la arena y observen el efecto
◗ La actividad propuesta en la página 186 refuerza la habi- que produce en esta.
lidad científica trabajada anteriormente en la actividad ◾ Repitan el procedimiento, pero esta vez con la
182 modelada y en el taller. Se espera que los y las estudian- bolita de menor masa.
tes establezcan la relación que existe entre la masa y la
Respondan:
fuerza ejercida sobre un cuerpo. Para trabajar la activi-
dad lea con sus estudiantes las indicaciones descritas; ◾ ¿Qué bolita produjo una mayor deformación en la
luego, pídales que planteen sus dudas e inquietudes para arena?, ¿cuál una menor?
aclararlas en esta instancia. Explíqueles que el dinamó- ◾ ¿De qué depende el tipo de deformación que se
metro es un instrumento que permite medir el peso de produce en la arena cuando caen sobre ella las
los cuerpos. Considere que, al realizar la actividad, sus bolitas?
estudiantes relacionarán la masa con la deformación del ◾ ¿Cuál bolita ejerció una mayor fuerza sobre la
resorte. Sin embargo, hágales ver que la deformación del arena?
resorte se debe al peso que ejercen las monedas, el cual
◾ ¿Cómo relacionarían la masa de la bolita con la
se calcula de la siguiente manera: Peso (N) = masa de
fuerza que ejerció sobre la arena?
las monedas (g) x fuerza de gravedad. La fuerza de
gravedad tiene un valor aproximado de 10 y la unidad Se espera que los y las estudiantes establezcan que el pe-
de medida con la que se expresa el peso se denomina so de un cuerpo depende de su masa, es decir, mientras
Newton (N). mayor sea su masa, mayor será su peso. Por ejemplo, una
◗ En la página 187, se trabaja la fuerza peso. Este conteni- bolita de 5 g tendrá mayor peso que una de 2 g.
do resulta aún más abstracto para los y las estudiantes,
ya que es la Tierra la responsable de ejercer esta fuerza
¿Cómo seleccionar información de un texto?
sobre todos los cuerpos que se encuentran sobre su su-
(página 185)
perficie. Explique, con ejemplos cotidianos, cómo actúa
Guía Didáctica del Docente
unid
4
estrategia, se los invita a desarrollar un desafío en la sec- Solicite algunos voluntarios o voluntarias para leer el con-
ción Ahora, hazlo tú, la cual se describe a continuación. tenido de las páginas. Mientras tanto, el resto del curso
En la página 200 de esta Guía, encontrará un instrumen- destaca las ideas principales. Para complementar este
to para evaluar la actividad. contenido, se sugiere realizar la actividad complemen-
taria 10 de esta Guía.
Ahora, ¡hazlo tú!
◗ La actividad propuesta en la página 189 describe la
Lee el texto y subraya las ideas más importantes. construcción de un dinamómetro, mediante la cual se
¿Cómo se orientan las aves en sus migraciones? pretende que los y las estudiantes establezcan la rela-
ción que existe entre la masa y la fuerza ejercida sobre
Cuando algunas aves migran, recorren miles de kilómetros un cuerpo. Lea con sus estudiantes las instrucciones de
para ir de un lugar del planeta a otro. Esto lo hacen, por trabajo y pídales que planteen sus dudas e inquietudes
ejemplo, en búsqueda de mejores condiciones atmosféricas para aclararlas en esta instancia. Luego, pídales formar
y de una mayor disponibilidad de alimento. grupos de tres integrantes y elaborar su propio dinamó-
Pero si las aves no poseen ningún instrumento que las ayude metro. Supervise el trabajo de sus estudiantes, cuidando
a orientarse, ¿cómo es posible que lleguen a su destino? el procedimiento que siguen y procurando que sean mi-
nuciosos al momento de calibrar el instrumento para evi-
Se piensa que uno de los mecanismos que les permiten
tar errores al momento de medir la longitud del resorte.
orientarse se relaciona con su capacidad para detectar que
la Tierra se comporta como un imán. Es por ello que pueden
Actividad complementaria 10
viajar largas distancias de norte a sur de nuestro planeta.
Profundización
• Busca en el diccionario las definiciones de las palabras
que desconozcas. A continuación, se presentan diferentes desafíos que pue-
• Escribe las ideas principales del texto. de proponer a sus estudiantes para que diseñen, elaboren
y/o prueben instrumentos tecnológicos que utilicen la
fuerza para resolver los siguientes problemas:
Construyo instrumentos tecnológicos ◾ Se requiere trasladar una gran cantidad materiales 183
(páginas 188 a 190) desde la sala de artes hasta la sala de clases con el
mínimo de fuerza.
Orientaciones al docente ◾ La mascota del curso debe quedar arriba de un
◗ Antes de iniciar el desarrollo del tema invite a sus estu- mueble alto durante el día, pero ningún niño del
diantes a disponer su mente y su concentración para el curso tiene la altura necesaria.
proceso de aprendizaje, a través de la siguiente actividad
◾ Un grupo de estudiantes construyen un autito de
que potencia su atención:
juguete que pueda moverse cuando el aire de un
• Respira lentamente. globo (previamente inflado) es expulsado.
• Al inhalar abre los brazos hacia arriba y exhala
bajando los brazos por el costado. Repítelo 5 veces.
• Luego, realiza de manera sincronizada con tu curso
los movimientos y la respiración.
◗ En las páginas 188 y 190, se describen algunos instru-
mentos tecnológicos que utilizan la fuerza para funcio-
nar. Es importante que destaque el uso de herramientas
de este tipo en situaciones cotidianas. Antes de leer el
contenido de las páginas, plantee las siguientes pregun-
tas a sus estudiantes:
• ¿Qué instrumentos tecnológicos conoces?, ¿en cuá- Guía Didáctica del Docente
les se emplea la fuerza para hacerlos funcionar?
• ¿Qué usos tiene una carretilla?, ¿cómo funciona una
carretilla?
• ¿Cómo funciona una tijera?
unid
196 a 201
4
Sintetizo lo que aprendí Evaluación final
(Páginas 196 y 197) (Páginas 198 a la 201)
unid
4
Ventana de profundización didáctica Lección 1
Fuente: Zohar, A. (2006). El pensamiento de orden superior en las clases de ciencias: objetivos,
medios y resultados de investigación. Enseñanza de las Ciencias, 24 (2), 157-172. (Adaptación).
unid
4
Ventana de profundización disciplinar Lección 1
La Ley de Tránsito, que entró en vigencia el 1 de nuestro país solamente 1 de cada 10 personas usa
enero de 1985 en Chile, estableció por primera vez el cinturón de seguridad en asientos traseros (15%).
la obligatoriedad de uso del cinturón de seguridad Con esa cifra, Chile forma parte de los países con me-
en los asientos delanteros. Anteriormente, no había nor uso del cinturón de seguridad en asientos trase-
normativa alguna al respecto en nuestro país. Hoy ros entre los países de la OCDE, ocupando el puesto
día está más comprobado que nunca: ¡El uso del cin- número 24 entre 28 naciones.
turón te salva la vida!
A nivel internacional, Australia, Nueva Zelanda, Rei-
Viajar sin el cinturón de seguridad es uno de los ma- no Unido, Irlanda y Alemania encabezan la lista de
yores factores de riesgo para quienes se trasladen los países de la OCDE con la más alta tasa de uso del
en vehículos motorizados. La lesión más frecuen- cinturón de seguridad en los asientos traseros, con
te en los choques frontales son los traumatismos una utilización que va por sobre el 90%. El prome-
craneoencefálicos. En ellos, una persona que sale dio de todos los países OCDE rodea el 63%.
despedida del vehículo tiene cinco veces más pro-
El estudio de Conaset fue realizado en 6 regiones del
babilidades de morir que aquella que permanece en
país (Metropolitana, Valparaíso, Biobío, Antofagas-
su interior. Según el Informe sobre el Estado de la
ta, Maule y O’Higgins) con una muestra de 14 000
Seguridad Vial en la Región de las Américas de la
vehículos. Entre sus principales resultados, destaca
Organización Panamericana de la Salud (OPS), la uti-
también que 8 de cada 10 conductores (78%) usa el
lización del cinturón de seguridad reduce el riesgo
cinturón de seguridad. Llama la atención la alta tasa Guía Didáctica del Docente
de lesión mortal del conductor y de los pasajeros de
de utilización del cinturón entre las mujeres conduc-
los asientos delanteros hasta en un 50%, y de los
toras, que llega al 84% en promedio. En tanto, el uso
pasajeros de los asientos traseros incluso hasta en
entre los hombres conductores alcanza solamente el
un 70%.
76%. En el caso de los copilotos, 6 de cada 10 perso-
Un estudio observacional elaborado por Conaset nas (62%) hacen uso del cinturón.
entre septiembre y octubre de 2014 reveló que en
Fuente: http://www.conaset.cl/ (Adaptación).
unid
4
Ventana de profundización didáctica Lección 2
Fuente: Gutiérrez, J. y Campanario, J. (2000). Más allá de las ideas previas como dificultades de aprendizaje.
Enseñanza de las ciencias: Revista de investigación y experiencias didácticas, 18(2). (Adaptación).
unid
4
Ventana de profundización disciplinar Lección 2
unid
Actividad Complementaria 11 4
Refuerzo
Objetivo: Distinguir los efectos de Actitud: Trabajar de manera rigurosa. Tiempo estimado:
las fuerzas. 45 minutos.
Observa las imágenes que muestran algunos efectos producidos al aplicar una fuerza sobre
determinados objetos. Luego, distingue en cuál(es) de ellas es posible apreciar una deformación
permanente del cuerpo. Sigue los pasos descritos en esta ficha.
Material fotocopiable
190
Paso 1. Identifica lo que debes distinguir.
a. ¿Qué características debes distinguir en las imágenes? Marca con un ✔.
c. ¿En cuál(es) de las imágenes la fuerza aplicada produce un efecto sobre la forma del cuerpo?
Paso 3. Determina aquellas situaciones o informaciones que cumplen con esas características.
e. ¿En cuál(es) de las imágenes la fuerza aplicada produjo un cambio permanente en la forma del
objeto? Marca con un ✔.
Nombre:
unid
Actividad Complementaria 12 Ampliación
Objetivo: Distinguir los efectos de Actitud: Trabajar de manera rigurosa. Tiempo estimado:
las fuerzas. 45 minutos.
Observa las imágenes y analiza la información. Luego, distingue en cuál(es) de ellas la fuerza aplicada
produce una disminución en la rapidez del automóvil.
1 2 3
Material fotocopiable
La fuerza es aplicada
La fuerza es ejercida La fuerza es ejercida
en sentido contrario
sobre el automóvil que sobre el automóvil
al movimiento del
se encuentra amarrado a cuando él está detenido.
automóvil.
la pata de una silla.
191
a. ¿En qué situación(es) la fuerza aplicada sobre el automóvil modifica su condición de movimiento
o reposo? Explica.
c. ¿En qué situación(es) la fuerza aplicada sobre el automóvil debería producir una disminución en
su rapidez? Explica.
Nombre:
unid
Actividad Complementaria 13 4
Refuerzo
Objetivo: Distinguir los tipos de Actitud: Trabajar de manera rigurosa. Tiempo estimado:
las fuerzas. 90 minutos.
Observa las imágenes y distingue aquella(s) en la(s) que la fuerza ejercida corresponde a una
fuerza a distancia. Guíate por los pasos descritos en esta ficha.
Material fotocopiable
Si las fuerzas que actúan Si las fuerzas actúan a Si las fuerzas actúan por
producen deformación. distancia. contacto.
c. De acuerdo a la manera en que actúa la fuerza, ¿qué diferencia existe entre la fuerza de grave-
dad y la fuerza de roce?
Paso 3. Determina aquellas situaciones o informaciones que cumplen con esas características.
d. ¿En cuál(es) de las imágenes la fuerza aplicada produjo un cambio permanente en la forma del
objeto? Marca con un ✔.
Nombre:
unid
Actividad Complementaria 14 Ampliación
Objetivo: Distinguir los tipos de las Actitud: Trabajar de manera rigurosa. Tiempo estimado:
fuerzas. 45 minutos.
Material fotocopiable
193
b. De las fuerzas mencionadas en el punto a, ¿cuál de ellas se opone al movimiento del automóvil?
Fundamenta.
1. Al caer al suelo desde la rama de un árbol, una manzana rueda cierta distancia hasta de-
tenerse. Respecto de la situación descrita, ¿qué fuerza permite que la manzana se detenga
sobre el suelo?
Nombre:
Objetivo: Medir y registrar la ca- Actitud: Interactuar en forma colaborativa y Tiempo estimado:
pacidad de respuesta de una per- flexible en los trabajos en equipo. 90 minutos.
sona frente a un estímulo.
3. ¿Qué ocurre con la intensidad de la fuerza magnética a medida que se acerca un imán a un
194
cuerpo de hierro?, ¿y si se acerca un imán a un clip?
4. Escribe un problema de investigación. Para ello, considera las siguientes variables: dis-
tancia que existe entre el imán y el cuerpo y la intensidad de la fuerza magnética ejercida.
unid
Registro resultados
Registra los datos resultados en la siguiente tabla.
Tabla N° 1: Imán y clip en el aire
Distancia aproxima- Intensidad de la fuerza de atracción
da entre el imán y el
clip Baja Media Alta
1 cm
Material fotocopiable
1. De acuerdo a lo observado, ¿qué sucedió entre el clip y el imán al estar a 1 centímetro de
distancia?
3. ¿A qué distancia, aproximadamente, se dejó de percibir la fuerza de atracción entre el clip 195
y el imán?
5. A partir de los resultados obtenidos, ¿validan o rechazan la hipótesis formulada?, ¿por qué?
6. Elaboren una conclusión que les permita explicar lo que ocurre con la intensidad de la
fuerza magnética al aumentar la distancia entre los objetos.
Evalúo y comunico
Evalúen su desempeño en la actividad, marcando con un ✔ según corresponda.
Criterio Sí No
¿Participé activamente en cada una de las etapas del laboratorio?
¿Analicé los resultados obtenidos en la etapa de
experimentación?
¿Respeté las ideas de mi compañero o compañera?
Propongan una estrategia para comunicar los resultados obtenidos y llévenla a cabo.
Nombre:
A fin de comunicar los resultados obtenidos en el Taller de Ciencias de las páginas 182 y
183, elabora un informe de laboratorio. Para ello, sigue los pasos que se describen.
• Portada.
• Hojas numeradas.
• Agregar imágenes.
• Fechar cada jornada de actividades.
• Incluir espacios para notas sobre
las observaciones que realiza.
• Registrar eventos inesperados.
196 • Declarar preguntas adicionales.
• Recuadros de “tener en cuenta” o
“recordar”.
• Referencias bibliográficas.
dibujos.)
unid
La mujer en la ciencia
Beatriz Sánchez-Nieto
LA MUJER EN LA CIENCIA
En la historia de los premios Nobel de Física, solo dos mujeres, de
los 203 ganadores, han recibido el galardón: Marie Curie (1903)
y María Goeppert-Mayer (1963). Una situación similar, que
implica la baja presencia de mujeres en ciencia, se observa
en los centros o laboratorios de investigación y, en general,
en el mundo laboral. Esta tendencia se observa también
en Chile, aunque las estadísticas, afortunadamente, están
comenzando a cambiar. Beatriz Sánchez es una científica
española dedicada a las aplicaciones de física en medici-
na. Mientras cursaba un doctorado en física médica en la
Universidad de Sevilla (España), participó activamente
en un proyecto europeo de investigación, relacionado
con la irradiación total del cuerpo (previo a trasplantes de
médula ósea para tratar algunos tipos de cáncer).Posterior- 197
mente, realizó una investigación postdoctoral durante cinco
años en el Reino Unido, para luego establecerse en Santiago de
Chile, donde trabajó como físico clínico en uno de los centros de
radioterapia más prestigiosos. Además, es profesora en la Facultad
de Física de la Pontificia Universidad Católica de Chile, desde donde
ha impulsado la formación de físicos médicos a nivel de posgrado. Curio-
samente, en física médica, el porcentaje de mujeres es más elevado que en otras
disciplinas de la física. Quizás porque la primera persona que aplicó conocimientos de
física en medicina fue precisamente una mujer, Marie Curie. La ciencia es apasionante y
las mujeres pueden realizar aportes fundamentales.
Fuente: http://bsancheznietocv.weebly.com
¿Por qué ha sido difícil ¿Qué importancia tiene ¿Por qué crees que
para las mujeres recibir para la sociedad chilena en física médica es
el Premio Nobel de que existan mujeres como mayor la presencia de Guía Didáctica del Docente
Física? Beatriz? mujeres?
unid
4
Rúbrica Evaluación de proceso Lección 1
(páginas 176 y 177)
unid
4
Rúbrica Evaluación final
(páginas 198 a 201)
201
1 Juan impulsa con el pie una pelota para hacerla rodar sobre el suelo. ¿Cuál es el
efecto inmediato que la fuerza aplicada por Juan tiene sobre ella?
A. Un cambio de dirección.
B. Un aumento de la rapidez.
C. Una disminución de la rapidez.
D. Un cambio permanente de forma.
2 Sandra empuja una caja. Luego, su amiga Macarena tira de ella, tal como se
representa en las siguientes imágenes.
Material fotocopiable
202
Respecto de las fuerzas aplicadas por las dos niñas en ambas situaciones, ¿cuál
de las siguientes afirmaciones es correcta?
A. Tanto su dirección como su sentido son iguales.
B. Tanto su dirección como su sentido son distintos.
C. Su dirección es igual, pero su sentido es diferente.
D. Su dirección es diferente, pero su sentido es el mismo.
3 Alejandra empuja un baúl sobre el piso de su casa. ¿De cuáles de las siguientes
variables depende la fuerza de roce que experimenta el baúl al ser desplazado?
A. De su volumen y de su masa.
B. De su forma y de su volumen.
C. De su masa y de la rugosidad del piso.
D. De su forma y de la rugosidad del piso.
Guía Didáctica del Docente
unid
4
4 ¿De qué depende el peso de un cuerpo?
A. De su masa.
B. De su forma.
C. De su volumen.
D. De su rugosidad.
Material fotocopiable
Luna
Tierra
Júpiter
A. En Júpiter.
B. En la Luna.
C. Tanto en Júpiter como en la Luna.
D. En los tres cuerpos celestes el peso sería el mismo.
203
6 ¿Cuál de los siguientes objetos puede ser atraído por un imán?
A. Lata de aluminio.
B. Bolsa de plástico.
C. Cable de cobre.
D. Clip de hierro.
9 Observa las siguientes imágenes y explica qué ocurrirá con la forma de los obje-
tos una vez aplicada una fuerza sobre ellos.
Elásticos
204
Plasticina
Globo
Guía Didáctica del Docente
unid
4
10 Observa las siguientes esferas de igual volumen y diferente masa. Luego, res-
ponde las preguntas planteadas.
A B C
m = 1 kg m = 3 kg m = 5 kg
a. Ordénalas de mayor a menor según su peso.
b. Si cada una de estas esferas es soltada desde una misma altura, ¿cuál de ellas
Material fotocopiable
ejercerá una mayor fuerza al momento de impactar con el suelo?, ¿por qué?
11 ¿En cuál de las dos situaciones sería posible mantener unidos los imanes?
Explica.
Situación A 205
Situación B
c. Explica su funcionamiento.
una fuerza sobre él. • Mientras mayor sea la rugosidad de las superficies
que se encuentran en contacto, mayor será la fuerza
c. El objeto 3, ya que es un material elástico que recu- de roce.
pera su forma cuando la fuerza deja de actuar.
unid
Páginas 194 y 195 a. En la situación 2, porque la masa del carro es mayor.
Evaluación de proceso Lección 2 b. No. La dirección es la misma en ambas situaciones,
• Casillero 2: imán. en este caso la dirección es horizontal. El sentido es
distinto, en el caso 1 hacia la derecha y en el caso 2
• Casillero 3: sobre el cuaderno se ejerce una mayor fuerza hacia la izquierda.
de gravedad.
c. El sentido, está representado por la punta de la fle-
• Casillero 4: es un objeto tecnológico con el que es posible
cha e indica hacia dónde es ejercida la fuerza ejer-
relacionar el peso del objeto con la deformación que pro-
cida. La dirección, está representada por la línea de
duce esta fuerza en un material con características elás-
la flecha, la que puede ser horizontal o vertical. La
ticas. Este instrumento permite medir la magnitud de la
magnitud, está representada por el tamaño de la
fuerza peso, y su funcionamiento depende de la capaci-
flecha, a mayor longitud de la flecha, mayor es la
dad elástica de ciertos materiales, como un resorte o un
fuerza ejercida.
elástico, ya que la deformación de estos últimos se puede
asociar de manera directa a la acción de una determinada d. Los gases se pueden comprimir.
fuerza.
2.
• Casillero 5: optimizar la acción de una fuerza, y con ello,
mover cuerpos de gran masa. a. Es un material resistente que no recupera su forma
después de ejercer una fuerza sobre él.
• Casillero 7: la interacción de la goma con la superficie
provoca mayor fuerza de roce. b. Sí, porque al estirarse modifica su forma, pero una
• Casillero 8: el peso de un cuerpo depende de su masa, es vez que se deja de ejercer fuerza sobre él, vuelve a
decir, mientras mayor sea su masa, mayor será su peso. su forma original.
Por ejemplo, una bolita de 5 g tendrá mayor peso que una
c. El objeto C, porque no experimenta ningún tipo de
de 2 g.
deformación. 207
• Casillero 10: regla, resorte, vaso plástico, 5 monedas de
100 pesos de 7 g cada una. 3.
• Casillero 11: acercar el polo norte de un imán con el polo a. La fuerza de roce entre el bloque y la superficie.
norte de otro, estos se repelen o rechazan. Lo mismo ocu-
rre al aproximar dos polos sur. b. Es más fácil deslizarlo sobre la superficie de baldo-
sa, porque presenta menos rugosidad y, por lo tanto,
• Casillero 12: arena, porque mientras mayor sea la rugo- provoca menos roce.
sidad de las superficies que se encuentran en contacto,
mayor será la fuerza de roce. c. Porque algunas superficies tienen mayor rugosidad
y, por lo tanto, ejercen mayor fuerza de roce.
• Casillero 14: en una palanca es posible distinguir tres
componentes esenciales: la fuerza aplicada, el punto de d. Fuerza de roce.
apoyo y la resistencia.
e. ¿Cómo afecta el tipo de superficie a la fuerza de roce
Páginas 198 a 199 entre dos cuerpos?
Evaluación final 4.
1 2 a. Atracción, porque son polos opuestos.
unid
Notas
209
Las fuerzas de
nuestro entorno
158
¿Mamá? Al sacar
las naranjas, ¿el
resorte recuperará
su forma?
©Jeremy Richard
159
Consigan los
materiales Repitan el mismo
solicitados. procedimiento anterior,
esta vez con el palo
de helado, el papel
Apliquen una fuerza y la regla.
sobre el resorte: pueden
tan?
ne cesi apretarlo, estirarlo y
é
¿Qu soltarlo. Observen qué
e
◾ re
sor t helado ocurre con su
e
lo d el
◾ pa de pap forma después de
◾ ho
ja 0 cm manipularlo.
la de 3
◾ re
g
Paso 1 Paso 3
Precaución:
Manipulen los
materiales con cuidado,
en especial el palito de
helado y la regla, ya que
pueden romperse y
hacerles daño.
Paso 2
¿En qué o
bjeto se p
o curre co n ca da uno de los cambio en rodu
la forma a jo un
¿Qué
licarles fuerza? la fuerza? la
¿En cuál d plicarle
materiales al ap mantuviero e ellos se
n
dejar de e estos cambios al
jercer la fu
erza?
En la tabla,
dibujen cada uno de los
objetos en su estado inicial,
es decir, antes de aplicarles la Resorte Palito de helado Hoja de papel Regla
fuerza; y en su estado
final, después de
ejercida la fuerza.
No olviden asignarle
un título a la tabla.
Paso 4
Ahora, respondan
las preguntas que
están más abajo.
4
Para alcanzar las metas propuestas para esta unidad, te enfrentarás a
distintas actividades, en las que te invitamos a trabajar colaborativa
y rigurosamente.
Trabajar Trabajar
colaborativamente Mis metas rigurosamente
Para
el logro de
tus aprendizajes,
rán
también te acompaña
estrate gia s de
je.
corporalidad y lengua
Te inv ita m os a
revisarlas en las
páginas 8 y 9.
rabajemos en nuestro proyecto
Curiosidades
El animal más FUERTE del mundo
¿Cuál piensas que es el animal que puede ejercer
más fuerza en el mundo? Seguramente, frente a esta
pregunta se te viene a la mente un gran elefante o un
león. Sin embargo, el título del animal más fuerte es
para un pequeño insecto, el escarabajo rinoceronte,
¿Es esto importante para mí? capaz de levantar 850 veces su propia masa.
Fuente: http://www.bbc.com (Adaptación).
Al finalizar la lección, junto con tu ◾ ¿Crees que para levantar cuerpos de mayor
compañero(a) comenten si alcanzaron masa se necesita más fuerza? ¿Por qué?
o no la meta propuesta.
¡Científica chile
na! 4
Observa las imágenes e indica qué tipo de fuerzas se ejercen en cada caso y cuál es su efecto.
A C
B
◾ ¿Qué tipo de fuerza se ejerce? ◾ ¿Qué tipo de fuerza se ejerce? ◾ ¿Qué tipo de fuerza se ejerce?
A diario ejercemos fuerza sobre los objetos que nos rodean; por
ejemplo, al abrir una puerta, debemos empujarla o tirarla. Pero ¿qué
son las fuerzas?
Las fuerzas son interacciones entre dos o más cuerpos. En las
imágenes de la actividad anterior se observan diferentes situaciones
cotidianas en que se ejerce una fuerza. Por ejemplo, la mujer aplica
una fuerza sobre el automóvil para lograr que este se mueva.
¿Has oído decir que una persona tiene fuerza o es más fuerte
que otra? ¿Crees que es correcta esta expresión?
¿Crees que es correcto
La fuerza no es una característica propia de los cuerpos, sino que afirmar
que un grupo de niñ
os tiene más
se manifiesta cuando dos cuerpos interactúan y desaparece cuando fuerza que el otro? ¿P
or qué?
estos dejan de hacerlo.
1 2
En la imagen 1 En la imagen 2
4
Trabajo
Comparo dirección, magnitud y sentido de las fuerzas colaborativo
4
Trabajo
Experimento ejerciendo fuerza sobre los cuerpos riguroso
Paso 1 resorte
Apliquen fuerzas a los distintos materiales: presionen con
sus manos el vaso de plástico y luego la lata de bebida;
estiren el resorte y luego suéltenlo; arruguen con fuerza
la hoja de papel. En cada caso, observen lo que sucede
mientras aplican la fuerza y al dejar de aplicarla.
Paso 2 lata de bebida
En el siguiente cuadro, registren el tipo de cambio que
experimentó cada objeto. hoja de papel
Tipo de deformación
Material
(permanente o momentánea)
Vaso plástico
Precau ción:
Lata de bebida Al aplastar la lata, procuren que
no queden bordes filosos con los
Resorte puedan cortarse.
Papel
Si la niña ejercier
a una
fuerza de menor
magnitud,
¿podría recorrer
el auto la
misma distancia?
¿Cómo se
relaciona la mag
nitud de la
fuerza ejercida co
n la distancia
que recorre el m
óvil?
¿Cóm o lo hice?
Reunidos en parejas, intercambien sus trabajos y evalúen el
desempeño del otro(a). Luego, escuchen atentamente y de forma Vuelve a leer la actividad inicial
respetuosa los que su compañero(a) les dirá. Es importante que del Tema 2 (página 170). Luego,
respeten los turnos de habla. diseña un experimento que
permita demostrar el efecto
Importante: Si aún tienes dificultades para comprender cómo de la fuerza en la dirección del
Analizar los resultados, vuelve a revisar esta página, ya que movimiento de los cuerpos.
tendrás que aplicarlo en el Taller de ciencias.
?
174 Unidad 4 • Las fuerzas de nuestro entorno
4
¡M isi ón final! Los invitamos
Al inicio de la lección les planteamos el desafío de buscar a revisar la
página 16 del
y seleccionar información sobre los efectos que produce
Proyecto y a
la fuerza de un choque sobre los pasajeros que viajan en realizar lo que
un automóvil. A partir de la información seleccionada en la ahí se propone.
investigación, escriban las tres grandes ideas que guiarán
su campaña.
1)
2)
3)
¿Cumplí mi meta?
◾ ¿Cómo te sientes al terminar de estudiar la ◾ ¿Cuáles fueron sus fortalezas durante el estudio
lección? de la lección?, ¿y sus debilidades?
◾ ¿Pudiste cumplir tu meta? ¿Cómo lo sabes? ◾ ¿Qué dificultades tuvieron durante el estudio
◾ ¿Qué hiciste para alcanzar tu meta? ¿Qué de la lección?, ¿cómo las resolvieron?
podrías mejorar? ◾ ¿Pidieron ayuda para resolver algunas de
◾ ¿Es importante para ti lo aprendido en la las dificultades que enfrentaron durante la
lección? ¿Por qué? lección?, ¿a quiénes?
◾ ¿Qué preguntas te surgen al término de la ◾ ¿En qué situaciones de su vida cotidiana
lección? ¿Qué podrías hacer para responderlas? pueden aplicar lo aprendido en esta lección?
c. Entre los objetos utilizados por estos estudiantes hay una esponja para
lavar loza: ¿con qué tipo de comportamiento registrado en la tabla se puede
relacionar este objeto?
d. ¿Cuál de estos objetos podrías emplear para construir un martillo? ¿Por qué?
Concluye
e. ¿Qué relación es posible establecer entre el material del que está formado un
objeto y los efectos que produce la aplicación de una fuerza en su forma?
4
2. Reúnanse en parejas y consigan una pelota de plumavit®. Realicen lo solicitado
de forma secuencial y registren sus observaciones.
¿Qué efecto tuvo la fuerza
Procedimiento Observaciones
que aplicaron sobre la pelota?
Ubiquen la pelota
sobre la mesa y
empújenla con una
mano para hacerla
rodar.
¿Cóm o lo hice?
Sé hacerlo sin dificultades.
Revisa tus respuestas junto a tu profesor(a). Luego,
Sé hacerlo, pero con dificultades.
evalúa tu desempeño a partir de la siguiente pauta.
Aún no sé hacerlo.
Comenta tus logros con un compañero(a). Luego, respondan las siguientes preguntas.
◾ ¿Alcanzaron la meta personal planteada al inicio de la unidad (página 162)? De ser
así, ¿qué estrategias de las planteadas les permitieron alcanzar la meta? ¿Por qué?
◾ Tanto a lo largo de la lección como en la primera actividad de esta evaluación,
¿fueron rigurosos al momento de analizar el procedimiento y los resultados
obtenidos? ¿Cómo lo saben?
◾ Al desarrollar actividades grupales, ¿cumplieron con las tareas dadas o asignadas?
¿De qué manera influye en los resultados obtenidos?
con imanes
Consigan goma eva de distintos colores, tijeras, papel
imantado, o bien imanes pequeños naturales o artificiales, y
pegamento y diviértanse diseñando “Monstruos imantados”.
Para ello, realicen lo siguiente:
4
Ciencia, Tecnología La silla de ruedas que permite ponerse de pie
y Sociedad
Un grupo de kinesiólogos y exvoluntarios de la Teletón diseñaron
una silla de ruedas, que llamaron Get-Up. Esta silla, que cuenta
con un sistema mecanizado y un motor que la mueve al activar un
pistón, es capaz de mover y levantar a una persona, de modo que
esta no deba realizar ningún esfuerzo al levantarse, pues toda la
fuerza la hace la propia silla. Entre las ventajas de este tipo de sillas
se encuentra la posibilidad de activar estructuras del cuerpo que
tienden a atrofiarse al no ser utilizadas por un tiempo prolongado.
Fuente: http://www.innovacion.cl/2015/01/get-up-la-silla-de-
ruedas-que-permite-ponerse-de-pie/ (Adaptación).
¿De qué manera este tipo de tecnología beneficia a las personas?
!
¡Científico chileno
¡Misión inicia l!
Un revolucionario instrumento tecnológico En grupos de cinco integrantes, piensen en
utiliza imanes para ciertas intervenciones un problema que deben resolver en el curso.
quirúrgicas, como la extracción de cálculos Por ejemplo, necesitan trasladar muchos
o pequeñas piedras de la vesícula (órgano libros y materiales desde la biblioteca a
del sistema digestivo). Esta tecnología, la sala de clases. Diseñen un instrumento
creada en Chile por el médico Alberto tecnológico con el cual, usando la fuerza,
Rodríguez-Navarro, ha sido probada puedan solucionarlo y señalen los materiales
exitosamente con pacientes de diversos que utilizarán en su construcción.
hospitales y clínicas, demostrando ser
un método mucho menos invasivo clases:
que los tradicionales y reduciendo Problema de nuestra sala de
considerablemente el tiempo de duración
de una operación. Actualmente este
dispositivo está siendo probado en
Nombre del instrumento que
Estados Unidos.
diseñaremos:
Fuente: http://incubauc.cl/ee-uu-aprueba-invento-
chileno-que-usa-imanes-en-extraccion-de-
vesiculas/(Adaptación).
Materiales:
¿Crees que el conocimiento sobre el ◾
funcionamiento de los imanes facilitó la creación ◾
de este instrumento quirúrgico? ¿Por qué?
◾
◾
◾
Materiales
◾ regla Planifico y ejecuto una actividad experimental
◾ plumón En grupos de cuatro integrantes, consigan los materiales y
◾ caja de fósforo realicen el procedimiento indicado.
◾ cerámica lisa de 50 x 50 cm Paso 1 Dispongan las tres superficies (cerámica, madera y
◾ trozo de madera de 50 x 50 cm cartón) sobre la mesa, una al lado de la otra.
◾ trozo de cartón corrugado de
Paso 2 Ubiquen la caja de fósforo sobre la primera superficie y
50 x 50 cm
marquen con el plumón un punto en la posición inicial
(ver imagen).
Paso 3 Con un leve impulso, empujen la caja de fósforo sobre
la superficie y marquen con el plumón el punto en el
que se detiene (posición final).
Paso 4 Midan con la regla y registren la distancia entre la
posición inicial y la final. Luego, repitan el mismo
procedimiento con las otras dos superficies, procurando
que el impulso dado a la caja sea de igual magnitud.
Registro
4
Para registrar los resultados obtenidos completen la siguiente
tabla. No olviden asignarle un título.
Cerámica
Madera
Cartón
Fuerza magnética
Como pudieron observar, el imán tiene la capacidad de atraer ciertos
materiales, por ejemplo, el hierro (clip). Esta fuerza de atracción se
denomina fuerza magnética y actúa a distancia. También pudieron
Recurso digital
observar que esta fuerza no actúa sobre ciertos materiales como el complementario
plástico, el vidrio o sobre metales, como el cobre o el aluminio.
Al acercar dos imanes, es posible observar que en determinadas Un imán tiene dos extremos
posiciones estos se atraen (fuerza de atracción) y en otras se repelen denominados polo norte (N) y
(fuerza de repulsión). polo sur (S).
4
¿Cómo seleccionar información de un texto? Seleccionar información de un texto
es identificar y extraer la información
Antecedentes relevante de cada uno de los
Lee el siguiente texto y selecciona tres ideas principales. párrafos de un determinado texto.
Paso 1 Realiza una lectura rápida para tener una idea general
sobre el contenido.
Paso 2 Lee detenidamente cada párrafo del texto.
Paso 3 Identifica las palabras que no conozcas y averigua o
infiere su significado.
Paso 4 Detente después de cada párrafo y verifica (oral o
mentalmente) si lo entendiste.
Paso 5 Relee lo que aún no hayas comprendido.
Paso 6 Subraya en cada párrafo la frase que muestra la
información más importante.
Paso 7 Lee nuevamente solo las palabras o frases subrayadas y
redacta (en tu cuaderno) las tres ideas principales.
Ahora, ¡hazlo tú!
Para poner a prueba lo aprendido, te invitamos a desarrollar la
actividad que te entregará tu profesor(a).
¿Cóm o lo hice?
Evalúa tu desempeño a partir de las siguientes preguntas:
◾ ¿Seguiste el paso a paso indicado en la actividad? ¿Por qué?
◾ ¿Qué fue lo que más te costó hacer del procedimiento indicado?
¿Cómo lo solucionaste?
◾ ¿Cómo te sentiste realizando la actividad? ¿En qué situaciones de tu vida diaria
podrías aplicar lo aprendido?
1000 N
400 N
65 N
4
Trabajo
Construyo un dinamómetro colaborativo
4 Nada
En el momento en que
los restantes grupos
a. ¿Qué ocurrió con los elásticos al aumentar la masa de las monedas? comuniquen sus resultados,
b. ¿Qué efecto tienen las monedas suspendidas sobre el elástico? es importante que
escuches con respeto
¿Con qué tipo de fuerza se relaciona? las intervenciones de tus
compañeros(as). Procura
c. ¿Qué relación existe entre la masa de los cuerpos que suspenden
que tanto tus expresiones
del elástico y la elongación que este experimenta? faciales como tu postura
Comuniquen oralmente sus resultados. hagan evidente tu interés
por lo que se está diciendo.
d. Para finalizar, evalúense entre sí con uno de sus compañeros(a)
de grupo, a partir de las siguientes preguntas: ¿participó en el
cumplimiento de la meta grupal?, ¿asumió la tarea asignada?,
¿participó en la comunicación de los resultados?
Trabajo
Construyo una palanca colaborativo
4
¡M isi ón final!
Al inicio de la lección les planteamos el desafío de solucionar un problema
que se podría presentar en su sala de clases (si no lo recuerdan, vuelve a leer
la página 179). Revisen su respuesta: pueden modificarla, complementarla
e incluso cambiarla. Luego, escriban los materiales que les permitirán
solucionarlo y describan el instrumento. Finalmente, preséntenlo a sus
demás compañeros(as).
Problema
¿Cumplí mi meta?
◾ ¿Cómo te sientes al terminar de estudiar ◾ ¿Cuáles fueron sus fortalezas durante el estudio
la lección? de la lección?, ¿y sus debilidades?
◾ ¿Pudiste cumplir tu meta? ¿En qué te basas ◾ ¿Qué dificultades tuvieron durante el estudio
para afirmarlo? de la lección?, ¿cómo las resolvieron?
◾ ¿Qué hiciste para alcanzar tu meta? ¿Qué ◾ ¿Pidieron ayuda para resolver algunas de
podrías mejorar? las dificultades que enfrentaron durante la
◾ ¿Es importante para ti lo aprendido en la lección?, ¿a quiénes?
lección? ¿Por qué? ◾ ¿En qué situaciones de la vida cotidiana
◾ ¿Qué preguntas te surgen al término de la podrían poner en práctica lo aprendido en
lección? ¿Qué podrías hacer para responderlas? esta lección?
El matemático Arquímedes,
Siglo XXI a. C. utilizando el concepto de fuerza,
formuló y explicó por primera
vez la forma en que funciona una
Prehistoria En el antiguo Egipto, este palanca. Además, fue quien bautizó
mecanismo se perfeccionó y se los instrumentos que permitían
le agregó la rueda, la cuerda, amplificar una fuerza con el nombre
En esta época, los seres humanos una polea y otros mecanismos, de palanca.
utilizaban palancas para solucionar convirtiendo la palanca en una
problemas cotidianos. Por ejemplo, grúa, la cual era empleada, por
colocaban el extremo de las ramas ejemplo, para extraer agua del
más gruesas y resistentes de los río Nilo.
árboles por debajo de las rocas más
pesadas y luego ejercían fuerza
sobre el extremo opuesto. De esta
forma, lograban amplificar la fuerza
ejercida y mover la roca.
4
Siglo XX
9
I
de mag
2
8
b
ob es a ina q
ub jeto trae ue
ica de
d ru
dis o a hierr n
de ¿Qu tanc ciert
o 3
res berí é ob ia. a
ort as je Em ¿Qué relación
e o usa to una ilia tien existe entre
un r: u g e
im n cua oma y la masa de un
án dern un
? ¿so o: objeto y su peso?
qué bre
c
la fu uerpo
e
grav rza de
eda
d
1
may será
or?
7 una
s tras
4
r r a
Si a y una
a
gom eda por lisa,
m n perficie dos
o
su s
una ál de la ce
PARTI
¿Qué es un c u ro
¿en erza de ?
D
dinamómetro?
A la f u
será
may
o r
5 a
es un
¿Qué ca?
palan
6
4
13
12
Si deslizas
un autito
14
ncionan
¿Cómo fu as?
Im nst la fu les
de juguete
un edi ter
c
las palan ente.
ag rum er ut
10
m ma
i r
por tres
ina en za iliz
revem
superficies Explica b
qu to pes aría
e qu o: s?
distintas:
de e
ia
baldosa, pasto y
be pe ¿qu
s rm é
de ellas la fuerza
r
11 de roce será
mayor?
¿Por qué? META
Si acercas dos imanes por el polo
norte de cada uno, ¿qué efectos
podrías observar?
¿Cóm o lo hice?
Sé hacerlo sin dificultades.
Revisen sus respuestas junto a su profesor(a).
Luego, revisen su desempeño grupal a partir de la Sé hacerlo, pero con dificultades.
siguiente pauta. Aún no sé hacerlo.
Reunidos en parejas, comenten sus logros. Luego, respondan las siguientes preguntas.
◾ ¿Alcanzaron la meta personal planteada al inicio de la unidad (página 162)? De ser así,
¿qué estrategias de las planteadas les permitieron alcanzar la meta? ¿Por qué?
◾ Al comunicar tus resultados, ¿se preocuparon de expresar sus ideas con respeto y
claridad? Fundamenten.
◾ En cuanto al trabajo colaborativo, ¿cómo creen que fue su desempeño en esta unidad?
Fuerzas
Efectos Características
4
Vuelve a revisar, en la lección, los conceptos que pintaste con color
amarillo o rojo. Luego, completa el siguiente esquema con los
conceptos indicados en los recuadros anteriores.
Concepto
Experimenta
r.
Fuerzas
1 2
b. ¿Podrías afirmar que la fuerza ejercida tiene el mismo sentido pero distinta
dirección? Fundamenta.
4
2. Lee la siguiente información y responde las preguntas.
¿Cambió su forma al
Objetos
aplicarle la fuerza?
Lata
Latade
dealuminio
aluminio Sí,
Sí,permanentemente.
permanentemente.
Objeto
ObjetoAA Sí,
Sí,momentáneamente.
momentáneamente.
Objeto
ObjetoBB Sí,
Sí,permanentemente.
permanentemente.
No
Nose
seobserva
observacambio
cambiode
de
Objeto
ObjetoCC
forma.
forma.
c. ¿Cuál de estos materiales seleccionarías para construir una mesa que fuera
resistente a los golpes?
b. ¿En qué superficie crees que fue más difícil deslizar el bloque? ¿Por qué?
4
4. Observa las imágenes que representan la interacción entre dos imanes. Señala
si corresponden a fuerzas de atracción o repulsión. Fundamenta en cada caso.
a. S N S N c. S N N S
b. N S S N d. N S N S
¿Cóm o lo hice?
actividades en las que se abordan distintas habilidades tienen un alto grado de relevancia cultural y social para su
cognitivas de acuerdo al nivel y otras que permiten el de- entorno próximo.
sarrollo de habilidades de investigación científica, tales
como formular predicciones, construir modelos, elaborar A lo largo de la unidad, y con especial énfasis en el plan de
gráficos, registrar información, entre otras. A partir de es- trabajo y la definición de metas, se potencia el pensamien-
tos recursos, se promueve la alfabetización científica, to metacognitivo a través de la enseñanza de distintas
cuyo fin último consiste en recuperar la experiencia de las estrategias que permitan a las y los estudiantes alcanzar de
y los estudiantes con los fenómenos, para que vuelvan a manera efectiva las metas que se han propuesto.
Habilidades Actitudes
• Plantear preguntas y formular predicciones en • Asumir responsabilidades e interactuar en forma
forma guiada. colaborativa en los trabajos en equipo aportando y
• Planificar y llevar a cabo investigaciones guiadas enriqueciendo el trabajo común.
experimentales y no experimentales. • Manifestar un estilo de trabajo riguroso y perseve-
• Observar, medir, registrar y comparar datos en for- rante para lograr los aprendizajes de la asignatura.
ma precisa con instrumentos de medición utilizando • Reconocer la importancia y seguir normas y proce-
tablas y gráficos y TIC cuando corresponda. dimientos que resguarden y promuevan la seguri-
• Comparar sus predicciones con la pregunta inicial dad personal y colectiva.
utilizando sus observaciones para apoyar sus ideas.
• Comunicar ideas, explicaciones, observaciones y
mediciones, utilizando diagramas, modelos físicos,
informes y presentaciones usando TIC. Guía Didáctica del Docente
unid
5
Lección 2: Efectos de los movimientos de las placas tectónicas Tiempo: 12 horas pedagógicas
Objetivos de Aprendizaje (OA) Indicadores de Evaluación (IE) Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT)
OA 16 Explicar los cambios de la IE 7 Explican cómo se producen OAT 25 Trabajar en equipo de manera responsable,
superficie de la Tierra a partir de la los sismos y tsunamis a partir del construyendo relaciones basadas en la confianza
interacción de sus capas y los mo- movimiento de placas tectónicas y los mutua.
vimientos de las placas tectónicas cambios en la topografía superficial
OAT 26 Comprender y valorar la perseverancia, el
(sismos, tsunamis y erupciones de la Tierra.
rigor y el cumplimiento, por un lado, y la flexibilidad,
volcánicas).
IE 8 Planifican y desarrollan inves- la originalidad, la aceptación de consejos y críticas y
tigaciones sobre sismos, tsunamis y el asumir riesgos, por el otro, como aspectos funda-
erupciones volcánicas, comunicando mentales en el desarrollo y la consumación exitosa de
sus resultados mediante un informe y tareas y trabajos.
presentación utilizando TIC.
OAT 28 Buscar, acceder y evaluar la calidad y la perti-
IE 9 Describen la formación de volca- nencia de la información de diversas fuentes virtuales.
nes, su actividad y cómo ellos pueden
OAT 10 Diseñar, planificar y realizar proyectos. (Pro-
cambiar el paisaje de su entorno
yecto al cierre del texto).
cuando se encuentran activos.
OA 17 Proponer medidas de pre- IE 10 Evalúan medidas de seguridad
vención y seguridad ante riesgos que existen en la escuela y en el hogar
naturales en la escuela, la calle y el frente a riesgos naturales.
hogar, para desarrollar una cultura
IE 11 Hacen una lista de medidas de 213
preventiva.
seguridad, individuales y grupales,
ante riesgos naturales en la escuela, la
calle y el hogar.
unid
5
Desarrollo de la investigación científica
La siguiente tabla muestra el desarrollo de las investigaciones científicas escolares que se desarro-
llarán en la unidad, relacionando las actividades con las etapas y habilidades científicas trabajadas.
unid
5
Actividad complementaria 1 Luego, invítelos a que alcen la mano todos aquellos que
Activación de conocimientos previos están de acuerdo con el modelo 1. Haga lo mismo para el
modelo 2. Registre el número de estudiantes que escoge
Pida a sus estudiantes que se organicen en parejas pa-
cada modelo. Luego, motive la discusión en torno a las si-
ra diseñar un modelo de las capas internas de la Tierra,
guientes preguntas:
utilizando los conocimientos que han adquirido en años
anteriores. Para elaborarlo, solicite los siguientes materia- ◾ ¿Qué modelo les parece más apropiado para repre-
les: una pelota de plumavit, lápices de colores y tijeras. Es sentar las capas de la Tierra?, ¿por qué?
importante que usted no entregue instrucciones durante ◾ ¿Por qué consideran que el otro modelo no es apro-
esta actividad, ya que el objetivo es activar los aprendi- piado para representar las capas de la Tierra?, ¿qué
zajes previos y reconocer los preconceptos. Al finalizar la modificaciones incorporarían?
actividad, invite a cada pareja a presentar el modelo a los
demás. Luego, escoja dos modelos de sus estudiantes, cada
uno de los debe representar niveles de desempeño dife- Sugerencias de evaluación diagnóstica
rentes (logrado y por lograr). Ello, con el fin de que tomen Con el propósito de evaluar los aprendizajes previos de sus
conciencia de cuál es el modelo que se acerca más al que estudiantes, invítelos a completar la siguiente tabla S.Q.A.
ha sido planteado por la comunidad científica. Para co- En ella, cada estudiante deberá completar los cuadros co-
menzar la discusión en torno a estos dos modelos, escriba rrespondientes a “Lo que sé” y “Lo que quiero saber”, y es-
en la pizarra una tabla como la siguiente: cribir los compromisos que deben adquirir para lograr los
aprendizajes que se han propuesto. El cuadro faltante será
Modelo 1 Modelo 2
completado una vez finalizada la unidad.
N° de estudiantes
Argumentación
217
Sismos
Volcanes
unid
5
Propósito de la lección Ciencia al día
El estudio de esta lección tiene como propósito el análisis (páginas 208 y 209)
de las diferentes capas que conforman Tierra, desde la su-
perficie hasta su núcleo, comparándolas de acuerdo a su Orientaciones al docente
ubicación, composición y temperatura. En este contexto, se
espera que los y las estudiantes reconozcan que en la corte-
◗ Antes de revisar los temas propuestos en esta sección, En
estas páginas se trabaja la sección Ciencia al día en la que
za se encuentran las placas tectónicas, las cuales están en
se presentan diversas actividades que permiten introducir
permanente movimiento, y que Chile se ubica en la zona en
los conceptos que se desarrollarán en la unidad y motivar
que se alinean las placas de Nazca y Sudamericana. La pro-
a los y las estudiantes en lo que respecta al proceso de
puesta didáctica que presenta la Lección 1 promueve el uso
enseñanza-aprendizaje. El desarrollo de estas actividades
de modelos y representaciones, especialmente a partir de las
promueve la alfabetización científica, cuyo propósito
imágenes que se les proponen a las y los estudiantes y de las
consiste en desarrollar en los y las estudiantes la capa-
representaciones que se les invita a elaborar. Según Galabo-
cidad de aplicar en la vida cotidiana los conocimientos y
vsky y Adúriz (2001), para apropiarse de algún aspecto de la
habilidades, de modo que puedan comprender el mundo
realidad, la construcción de un modelo de ella es indispensa-
natural, tomar decisiones informadas y aplicarlas en di-
ble. En este sentido, aprender ciencias implica el manejo del
versas actividades humanas propias de su familia y co-
lenguaje y las representaciones de la ciencia formal.
munidad. Al inicio de estas páginas, se muestra una ruta
El desarrollo de contenidos se realiza integrado al desarrollo del aprendizaje que expone el objetivo, las estrategias y
de habilidades científicas, enfatizando la evaluación y la utilidad de los conocimientos que se esperan alcanzar
comunicación de información, actividades en que las y los al finalizar el estudio de la lección. A través de estas ac-
estudiantes tienen la oportunidad de aplicar y fortalecer el tividades se promueve la activación de conocimientos
dominio de habilidades propias del conocimiento científico, previos de las y los estudiantes, por lo que es relevante
especialmente la investigación y la experimentación. En realizar estas actividades al iniciar el estudio de la lección.
este sentido, Pujol (2003) afirma que toda práctica científica Para ello, puede pedir sus estudiantes que se reúnan en
219
siempre se encuentra enmarcada en una teoría, por lo que parejas. Una vez que finalicen las actividades propuestas
no es posible plantear modelos que se encuentren separados en las páginas, realice un plenario en el que algunos vo-
de los procedimientos científicos. Por ello, las actividades luntarios o voluntarias puedan exponer sus respuestas.
prácticas vinculadas a la teoría son fundamentales para ◗ Ponga énfasis en la actividad Ciencia, Tecnología y Socie-
que las y los estudiantes desarrollen habilidades de dad a través de la cual se espera que los y las estudiantes
pensamiento científico. Por su parte, es importante destacar reconozcan la importancia de las actuales tecnologías y
las discusiones que se motivan, a partir de preguntar, tanto cómo estas permiten resolver problemas que se presen-
en el tratamiento de contenidos como en las actividades tan en la sociedad. Para profundizar, se sugiere plantear
propuestas en el Texto. Tal como plantean Rivard y Straw preguntas como las siguientes: ¿Qué beneficios tiene el
(2000), discutir ideas a partir de preguntas movilizadoras desarrollo tecnológico en la sociedad? Si fueras encar-
es útil para compartir y clarificar ideas entre pares, así gado de rescatar a los mineros que quedaron atrapados,
como para construir fuertes redes conceptuales. Uno de los ¿qué máquina habrías inventado?, ¿qué características
principios del aprendizaje significativo es la comunicación, del planeta deberías haber considerado?
siendo el lenguaje oral un mediador en la construcción del
conocimiento. En este sentido, es indispensable que las y De manera complementaria se sugiere realizar en esta ins-
los estudiantes tengan la oportunidad de compartir sus tancia la actividad complementaria 2 de esta Guía.
argumentos al igual que la comunidad científica. ◗ Al finalizar estas páginas, invite a sus estudiantes a reu-
nirse en grupos de 3 o 4 integrantes y trabajar en la sec-
En todas las actividades propuestas en esta lección se
ción Misión inicial, en la cual se propone una actividad
potencian actitudes y valores relacionados con el trabajo
para que comiencen a elaborar un cuento relacionado
en equipo. Según Cárdenas y Colmenares (2014), la
con las capas de la Tierra. En esta instancia, se les pide Guía Didáctica del Docente
actividad científica siempre implica un proceso colectivo
que propongan un título y definan los personajes princi-
en el que es necesaria la conformación de equipos que
pales que participarán en el cuento, los que pueden ser
trabajan colaborativamente en función de lograr objetivos
tentativos, ya que al finalizar la lección tendrán la opor-
específicos. Por último, el pensamiento metacognitivo es
tunidad de revisarlo y corregir en caso necesario. Puede
promovido a lo largo de toda la lección, con especial énfasis
orientarlos, mostrándoles el tráiler de la película Viaje
en la sección ¿Qué y cómo aprendí? En ella se presentan
al centro de la Tierra y planteándoles preguntas como
preguntas cuyo propósito es que las y los estudiantes
las siguientes: ¿Qué concepto va a inspirar el cuento que
reflexionen en torno a su proceso de aprendizaje.
desde los más lejanos hasta los más cercanos: fuera Tierra con plasticina. A partir de él, pídales explicar las
de la escuela, en el patio, en la sala y luego tu pro- características de las diferentes capas de la Tierra.
pia respiración. ◗ Es importante poner énfasis en las precauciones que
• Al finalizar, siéntate de manera erguida y disponte deben considerar al realizar el trabajo. En efecto, al ma-
a trabajar. nipular el cuchillo, aunque este sea de plástico, pueden
◗ A través del desarrollo de estas páginas, se espera que sufrir algún corte. Al finalizar la actividad, pídales res-
los y las estudiantes reconozcan la estructura interna ponder las siguientes preguntas de metacognición: ¿Qué
unid
5
aprendieron con esta experiencia? ¿Qué dificultades se organización de las capas es correcta? ¿Qué aspecto del
presentaron en el desarrollo de la actividad? ¿Podrían modelo representa lo que ocurre con la temperatura en
describir las principales características de las capas de las capas de la geosfera?
la geosfera a partir de los modelos realizados? ◗ Al cierre de esta actividad, apoye el proceso metacogniti-
Para complementar estas actividades, se sugiere realizar vo formulando las siguientes preguntas: ¿Qué importancia
la actividad complementaria 3 de esta Guía. crees que tiene evaluar un modelo o procedimiento? ¿Qué
ocurriría si no se realizara una evaluación de lo que hace-
Actividad complementaria 3 mos en ciencias? ¿Qué otras estrategias utilizarías para sa-
ber si un trabajo experimental está bien hecho?, ¿por qué?
Profundización
Pida a sus estudiantes leer la información contenida en la ¡Ahora hazlo tú!
siguiente tabla y luego representar la organización de las Para poner a prueba a los y las estudiantes respecto de la es-
diferentes capas. trategia aprendida, propóngales realizar la siguiente actividad:
La siguiente tabla muestra las subdivisiones de algunas Cada estudiante debe elaborar un organizador gráfico con
capas de la geosfera: los siguientes conceptos: corteza, manto, núcleo, capas de la
Tierra, composición, rigidez, temperatura, entre otros. Luego,
Capa de la geosfera Subdivisión
solicíteles que intercambien mapa conceptual con un compa-
Núcleo externo ñero o compañera y evalúen si el mapa conceptual organiza
Ubicación
Núcleo interno de manera correcta la organización de las capas de la geosfera.
Núcleo externo Para ello, los y las estudiantes deberán realizar las siguientes
Profundidad
Núcleo interno acciones:
a. Ordena las subdivisiones de las capas desde la más • Establecer criterios de evaluación.
externa a la más interna. • Comprobar si la información responde a los criterios
definidos. 221
b. Representa la organización de las subdivisiones
• Emitir un juicio a partir de la información recogida.
del núcleo y del manto. Considera además la
localización de la corteza.
Explico el movimiento de las placas tectónicas
Recurso digital (páginas 214 a 217, y 220)
algunos de los continentes?, ¿en cuáles? de manera ordenada y rigurosa. Al finalizar, solicite rea-
◾ A partir de lo realizado en la actividad, ¿piensas lizar la actividad complementaria 5 de esta Guía.
que algunos de los continentes se encontraron
alguna vez unidos? De ser así, propón una expli-
cación que dé cuenta de cómo se separaron.
unid
5
Actividad complementaria 5
Evaluación de proceso
Metacognición (páginas 222 y 223)
Es importante que los y las estudiantes regulen su pro-
ceso de aprendizaje y reconozcan las estrategias que les Orientaciones al docente
permiten tener más y mejores resultados. Para invitarlos
a reflexionar sobre las actividades realizadas, plantee las ◗ En estas páginas se presenta una instancia de evalua-
siguientes preguntas de metacognición: ción formativa, cuyo propósito es evidenciar el logro de
los objetivos de aprendizajes trazados para esta lección.
◾ ¿Qué aprendieron con esta experiencia? Para desarrollar la actividad propuesta en la evaluación,
◾ ¿Qué dificultades se presentaron en el desarrollo las y los estudiantes deberán trabajar en grupos de tres
del experimento? integrantes y seguir las siguientes instrucciones:
◾ ¿Qué otro experimento harían? 1. Dos de los integrantes se enfrentarán en el juego,
mientras que el tercero hará de juez y tendrá que
chequear que las respuestas sean correctas.
Cierre de la lección
(página 221) 2. Cada participante tendrá seis fichas del mismo
color para jugar. Para saber quién parte, jueguen al
“cachipún”.
Orientaciones al docente
3. Luego, alternadamente, cada uno de los jugadores
◗ La Misión final es la instancia en la que se retoma la activi- debe intentar colocar una ficha en alguno de los ca-
dad propuesta en la Misión inicial. En esta instancia, los y las
silleros disponibles, con el fin de completar líneas
estudiantes deben redactar el cuento. Lea junto a ellos el dia-
de tres casilleros, en sentido horizontal, vertical o
grama en que se presenta la estructura de un cuento. Es im-
diagonal. Para ello, debe seleccionar el casillero y
portante que, en esta actividad, se promuevan los objetivos
responder la pregunta planteada.
de la asignatura de Lenguaje y Comunicación, para reforzar
aspectos relacionados con la estructura de un cuento y las 4.El participante que haga de juez deberá revisar si
223
estrategias para generar las ideas y el uso de las convencio- la respuesta es correcta o no, en la pauta que les
nes de la escritura. Cuando finalicen, puede solicitar a al- entregará su profesora o profesor. Si el jugador está
gunos voluntarios y voluntarias que lean el cuento al curso. en lo correcto puede colocar su ficha en el casillero;
mientras que si no responde o entrega una respues-
◗ La sección ¿Cumplí mi meta? corresponde a una instancia ta errada, deberá esperar su turno.
de pensamiento metacognitivo, en el cual los y las estu-
diantes evidenciarán los aprendizajes adquiridos a lo lar- 5. Gana quien llega primero completa una línea de tres
go de la lección y las estrategias utilizadas para lograrlo. casilleros, en sentido horizontal, vertical o diagonal.
Pídales realizar la actividad propuesta y responder las Otorgue entre 30 y 45 minutos para desarrollar la evaluación;
preguntas planteadas. luego, revise en un plenario las respuestas de sus estudiantes.
Para revisar esta actividad, utilice la rúbrica de la página
245 de esta Guía y, según el nivel de logro alcanzado por
sus estudiantes, invítelos a trabajar en las actividades
diferencias que se señalan a continuación:
• Si el nivel de logro es Por lograr o Medianamente
logrado, invítelos a desarrollar la actividad com-
plementaria 11 de la página 236 de esta Guía.
• Si el nivel de logro es Logrado, invítelos a desarro-
llar la actividad complementaria 12 de la página
237 de esta Guía.
Guía Didáctica del Docente
unid
5
Propósito de la lección proceso de aprendizaje. Según Bransford y Donovan (2005),
es importante proponer en el aula actividades que permitan
El propósito de esta lección es que los y las estudiantes co- que las y los estudiantes evalúen sus estrategias y su des-
nozcan el impacto de la interacción de las placas tectónicas, empeño en los distintos desafíos que se les presentan con
principalmente las placas de Nazca y Sudamericana, sobre el fin de fomentar el autoconocimiento y la autorregulación
las que se sitúa Chile, y donde se originan destructivos sis- de su aprendizaje.
mos, tsunamis y erupciones volcánicas. A partir de la com-
prensión de estas manifestaciones geológicas, se desprende
la necesidad de crear e instaurar una cultura que les permita Ciencia al día
enfrentar estos fenómenos de manera individual y colecti- (páginas 224 y 225)
va, desarrollando actitudes de prevención y seguridad. De
manera articulada con los contenidos, la unidad también
Orientaciones al docente
promueve el desarrollo de habilidades de pensamiento
científico, mediante el uso de modelos, para la formulación ◗ Estas páginas tienen como propósito fomentar en los y
de explicaciones y el procesamiento y análisis de evidencias. las estudiantes el interés y la motivación por el apren-
Debido al pensamiento concreto que caracteriza aún a los ni- dizaje a partir de diversas actividades con contextos
ños y niñas en este nivel, el trabajo con modelos analógicos cercanos. Al mismo tiempo, se busca activar los co-
es esencial para la comprensión profunda de esta temática nocimientos previos adquiridos en cursos anteriores
(Galagovsky y Aduriz–Bravo, 2001). Por esa razón, las ac- y que puedan registrarlos. Indique que la importancia
tividades propuestas a lo largo de la lección promueven el de las ideas previas radica en el hecho de que el nuevo
uso de modelos; ello, con el fin de que los y las estudiantes aprendizaje se construye a partir de estas. Al abordarlas,
representen sus ideas acerca de los fenómenos en estudio. El debe tener presente que todas las respuestas de sus es-
aprendizaje científico es entendido como una actividad men- tudiantes son correctas; evite emitir un juicio negativo
tal dinámica que se reelabora constantemente a partir de la frente a ellas, ya que podría predisponerlos a una actitud
construcción sucesiva de modelos de la realidad. A partir de de resistencia hacia los aprendizajes y desincentivar el
la construcción de dichos modelos, las y los estudiantes ne- interés por el estudio. No obstante, se recomienda guiar 225
gocian constantemente el significado de conceptos y teorías las respuestas para que estas entreguen información re-
de la disciplina (Pujol, 2003). levante respecto de las ideas previas.
• Al finalizar, siéntate de manera erguida y disponte ◗ En las páginas 228 se presentan algunos sismos ocurri-
a trabajar. dos en Chile y se propone una actividad de investigación
◗ En estas páginas se describe el origen de los sismos y para que los y las estudiantes describan los efectos de
tsunamis, caracterizando cada uno de los fenómenos en otros sismos importantes que han afectado a este país.
estudio. Para introducir el tema 1 de la lección, se sugiere Para complementar esta actividad y el contenido de las
realizar la actividad de inicio de lección y leer junto con páginas, pídales ubicar en un mapa de Chile los lugares
unid
5
donde han ocurrido los sismos señalados en la página y a. ¿En qué lugar de la superficie de Chile se produjo el
los que hayan investigado, señalando sus intensidades último terremoto del período señalado en la tabla?
y magnitudes, además de los daños y los cambios en la
b. ¿Qué terremoto fue el de mayor magnitud?
topografía del sector afectado. Para finalizar, invítelos a
discutir sobre la capacidad predictiva de estos eventos y
Actividad complementaria 8
pídales que registren en sus cuadernos las conclusiones.
Para complementar, se sugiere realizar la actividad com- Estilos de aprendizaje
plementaria 7 de esta Guía. Reúnanse en grupos de tres integrantes y realicen lo soli-
citado. Luego, respondan las preguntas:
◗ Para introducir el tema de los tsunamis, puede mostrar
algunos videos o animaciones, como los que podrá en- Paso 1. Consigan los siguientes materiales: greda, agua, seis
contrar ingresando los siguientes códigos 18GN4B227a y casitas de juguete, un recipiente plástico rectangular de 25
18GN4B227b en el sitio web: http://codigos.auladigital.cl litros y dos trozos de cerámica de 20 x 10 cm cada uno.
Para profundizar en el contenido relacionado con los tsuna- Paso 2. Depositen la greda en una de las esquinas del re-
mis, invite a sus estudiantes a realizar la actividad comple- cipiente y moldéenla de forma que simule una montaña.
mentaria 8 de esta Guía, en la cual se propone la elaboración Paso 3. Agreguen agua al interior del recipiente hasta al-
de un modelo de tsunami, que ayuda a la comprensión de canzar las tres cuartas partes de la greda.
este fenómeno desde una perspectiva más dinámica.
Paso 4. Depositen en el extremo opuesto a la greda las
dos cerámicas, apoyadas una con otra, tal como muestra
Actividad complementaria 6 la imagen.
Refuerzo
Paso 5. Ubiquen sobre la greda las casitas de juguete, sin
A partir de la observación de la página 226, invite a sus
que toquen el agua.
estudiantes a reunirse en parejas y realizar la siguiente
actividad que representa la ocurrencia de un sismo: Paso 6. Presionen, con un lápiz, las cerámicas sumergidas.
Observen lo que sucede. 227
1. ¿Cómo se relaciona el movimiento de las placas
tectónicas con el fenómeno representado en la imagen?
2. Escribe el nombre que recibe el punto exacto de la
corteza terrestre donde se origina el sismo.
3. ¿Qué se entiende por hipocentro de un sismo?
4. ¿Qué es el epicentro de un sismo?
5. ¿Cómo se propaga un sismo por la superficie
terrestre?
Actividad complementaria 7
Profundización
Invite a sus estudiantes a leer y analizar la información de
la tabla. Luego, pídales responder las preguntas: a. ¿Qué estructura de la corteza terrestre representan
las cerámicas?
Tabla n.º 1: Terremotos en Chile desde 1960 a 2010
b. ¿Qué consecuencias tiene el fenómeno representado
Año Epicentro Richter para la superficie terrestre?
1960 Valdivia 9,5
1985 Valparaíso 8,0 Ciencia en el tiempo Guía Didáctica del Docente
1995 Antofagasta 8,0 (páginas 230 y 231)
1997 Punitaqui 7,1
2005 Huara 7,8 Orientaciones al docente
2007 Tocopilla 7,7 ◗ En la sección Ciencia en el tiempo, que sigue las orien-
taciones de la educación Ciencia Tecnología y Socie-
2010 Cobquecura 8,8
dad, se muestra a los y las estudiantes la relación que
Fuente: http://ssn.dgf.uchile.cl (Adaptación).
unid
5
• ¿Por qué es importante conocer las medidas de aquellos aprendizajes que les han presentado dificulta-
seguridad y tener un plan de emergencia frente a des. Resulta relevante estimular esta reflexión a partir
riesgos naturales, como los sismos y tsunamis? de preguntas como las siguientes:
• ¿Cuáles son las medidas de seguridad que existen • ¿Qué estrategias han aplicado en esta lección?
en tu colegio?, ¿las practican? • ¿Cuáles de estas estrategias sienten que ya
• ¿Saben si hay volcanes cerca de la ciudad donde dominan?
vive? • ¿Cuáles deberían reforzar aún?
• ¿Conocenlos riesgos asociados a una erupción • ¿Cuáles de estas estrategias podrían ser aplicadas a
volcánica? otros aprendizajes?
◗ Para finalizar, invítelos a realizar la actividad comple- • ¿Cuáles podrías enseñar a tus compañeros y
mentaria 10 de esta Guía. compañeras?
También es el momento de inducir la reflexión sobre la
Actividad complementaria 10 relación de los conocimientos con otras asignaturas a fin
Profundización de erradicar la concepción parcelada del conocimiento,
Guíe a sus estudiantes para que investiguen y lean infor- especialmente si se considera la vida actual y futura del
mación, en diversas fuentes (Internet, libros, revistas, etc.), estudiante y de la sociedad en que está inserto.
sobre sistemas y programas nacionales e internacionales
de alerta, por ejemplo “Chile preparado” de ONEMI. Pídales
realizar un informe resumen por grupo sobre los distintos Evaluación de proceso
sistemas y programas, y presentarlo en forma escrita. (páginas 238 y 239)
unid
5
Notas
231
unid
5
Ventana de profundización didáctica Lección 1
Fuente: Aznarte, C. (2010). Modelos científico-didácticos: importancia en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias.
Disponible en: http://cristinaaznarte.com/documentation/Modelos.pdf
Guía Didáctica del Docente
unid
5
Ventana de profundización disciplinar Lección 1
unid
5
Ventana de profundización didáctica Lección 2
unid
5
Ventana de profundización disciplinar Lección 2
235
Vigilancia volcánica
CEl Observatorio Volcanológico de Los Andes del Sur (OV- El OVDAS es parte de un proyecto de la Red Nacional
DAS) es un centro de interpretación de datos de la Red de Vigilancia Volcánica que, mediante una importan-
Nacional de Vigilancia Volcánica, con la cual el Sernageo- te inversión, ha proporcionado las herramientas para
min (Servicio Nacional de Geología y Minería de Chile) el monitoreo y la elaboración de mapas de peligro de
monitorea en tiempo real la situación de los volcanes 43 volcanes. Las estaciones de vigilancia y nodos de
activos más peligrosos de Chile, entregando información transmisión de datos, instalados en el perímetro de
oportuna a las autoridades, instituciones y a la población. los volcanes activos más peligrosos del país, están
Este observatorio del Sernageomin está localizado en la conectados al observatorio, el cual es responsable de
ciudad de Temuco, Región de la Araucanía. establecer sistemas tecnológicos para la vigilancia y el
monitoreo volcánico. Sobre esta base, el Sernageomin
En una primera etapa, la vigilancia se realizaba úni-
informa a la ciudadanía a través de reportes periódicos
camente a través de equipos sismológicos, pero en la
sobre seguimiento habitual y reportes extraordinarios
actualidad incluye, además, la presencia de múltiples
referidos a anomalías. Guía Didáctica del Docente
herramientas tecnológicas, como cámaras de monito-
reo en línea; inclinómetros, que miden la posible de-
formación de un volcán; instrumentos de medición de
gases y equipos GPS.
Fuente: http://www.sernageomin.cl (Adaptación).
unid
Actividad Complementaria 11 5
Refuerzo
Identifica las características de la capa más interna. Guíate por los pasos descritos en
esta ficha.
Paso 1. Reconoce lo que debes identificar.
a. Si te piden identificar las características de la capa más interna, ¿a qué zona de la geos-
fera se refieren? Marca con una X.
Material fotocopiable
Nombre:
unid
Actividad Complementaria 12 Ampliación
Material fotocopiable
2
237
Nombre:
unid
Actividad Complementaria 13 5
Refuerzo
Objetivo: Explicar los efectos Actitud: Trabajar de manera rigurosa. Tiempo estimado:
del movimiento de las placas 45 minutos.
tectónicas.
Placa continental
Placa oceánica
e. Con respecto a la pregunta anterior, ¿qué sucedería si estas placas repentinamente se mueven?
Nombre:
unid
Actividad Complementaria 14 Ampliación
Objetivo: Explicar los efectos Actitud: Trabajar de manera rigurosa. Tiempo estimado:
del movimiento de las placas 45 minutos.
tectónicas.
Material fotocopiable
239
a. Según las flechas representadas en la imagen, ¿cuál es el sentido del movimiento de las
placas tectónicas?
Nombre:
240
Ubiquen cada recipiente sobre una Depositen sobre cada gelatina tres Agiten ambos recipientes y obser-
mesa y rotulen, tal como muestra la cajitas de fósforos. ven lo que ocurre con las cajitas de
imagen. fósforos.
unid
Registro los datos obtenidos
Registren sus observaciones en la siguiente tabla:
Material fotocopiable
2. ¿Qué representan la gelatina a medio cuajar y la cuajada respectivamente?
3. ¿Qué sucedió a medida que movieron los recipientes con gelatina? Describan lo
observado.
241
4. ¿De qué manera el modelo diseñado se relaciona con el movimiento de las placas
tectónicas? Expliquen.
Comunico y evalúo
1. Evalúen si el modelo diseñado permite dar respuesta a la inquietud planteada por
Francisca y Joaquín. Para ello, revisen la página 213 del Texto del estudiante y esta-
blezcan los criterios que les permitirán evaluar el modelo.
2. Propongan una estrategia para comunicar los resultados obtenidos y llévenla a cabo.
¿Cómo lo hice?
Evalúen su desempeño en la actividad, marcando con un (ticket) según corresponda.
Criterio Sí No
¿Respetamos el orden de los pasos indicados en el procedimiento?
¿Registramos las observaciones procurando que fueran claras y
entendibles?
Una vez terminada la actividad, ¿nos preocupamos de dejar limpio
y ordenado el lugar de trabajo
Nombre:
A fin de comunicar los resultados obtenidos en el Taller de Ciencias de las páginas 218 y 219,
prepara una presentación digital. Para ello, sigue los pasos que se describen.
242
Paso 2. Ubica el cursor sobre el recuadro y
escribe el título de la presentación y el nom-
bre de la o las personas que forman parte del
trabajo que se presentará.
unid
La mujer en la ciencia
Material fotocopiable
en Ciencias, Mención Geología, ambos en la misma
casa de estudios. Actualmente se desempeña como
docente del departamento de Geociencias de la
Pontificia Universidad Católica de Chile, forman-
do parte de importantes proyectos, como “Riesgo
sísmico en el norte de Chile” que es un proyecto
que apunta al desarrollo de una plataforma de
amenaza sísmica para el norte de Chile y a la
propuesta de actualización de normas de diseño
sismo-resistente. Para ello se basarán en estudios 243
de análisis de los efectos del terremoto del Maule
2010 y terremotos del segmento Taltal-Arica.
¿Crees importante la
presencia de mujeres en Si tuvieras que
áreas de estudio como la entrevistarla, ¿qué
geología? ¿Por qué? preguntas plantearías?
¿Qué aportes tienen
el proyecto en el que Guía Didáctica del Docente
participa Gloria?
unid
5
Instrumento para evaluar el Taller de ciencias
(páginas 218 y 219)
Indicador Lo hice Lo hice Me tengo
muy bien regular que esforzar
Aspectos ¿Identifiqué las variables involucra-
procedimentales das en los antecedentes propuestos?
¿Formulé correctamente una pre-
gunta de investigación que relaciona
las variables explicitadas en los
antecedentes?
¿Formulé una hipótesis que da una
respuesta anticipada a la pregunta
de investigación?
¿Evalué si el modelo diseñado
permite dar respuesta a la pregunta
planteada?
Aspectos ¿Respeté las opiniones de mis
actitudinales compañeros y compañeras?
¿Participé activamente en las discu-
siones que surgieron al momento de
analizar los resultados?
¿Expresé mi opinión de manera clara
y respetuosa?
¿Cumplí con las tareas que me fueron
encomendadas? 245
unid
5
Pauta de cotejo para trabajo con TIC
1 ¿Cuál es el orden correcto de las capas de la geosfera, desde la más superficial hasta la
de mayor profundidad?
A. Manto - corteza - núcleo.
B. Corteza - núcleo - manto.
C. Núcleo - manto - corteza.
D. Corteza - manto - núcleo.
2 ¿Qué ocurre con la temperatura y la densidad de la geosfera a medida que nos interna-
mos bajo la superficie de la Tierra?
A. La temperatura aumenta; la densidad disminuye.
B. La temperatura disminuye; la densidad disminuye.
C. La temperatura disminuye; la densidad aumenta.
D. La temperatura aumenta; la densidad aumenta.
3 ¿En qué tipo de límite entre placas se puede generar el proceso de subducción?
A. En un límite convergente.
B. En un límite divergente.
C. En un límite transformante.
D. En un límite transferible.
248
4 ¿En la cercanía de cuáles de las siguientes placas tectónicas se encuentra Chile?
A. De la placa Pacífica y la placa Sudamericana.
B. De la placa de Nazca y la placa Pacífica.
C. De la placa de Nazca y la placa Sudamericana.
D. De la placa Pacífica y la placa Antártica.
5 ¿Qué ocurre cuando una placa oceánica se junta con una placa continental?
A. La placa oceánica se hunde bajo la continental.
B. La placa continental se hunde bajo la oceánica.
C. Ambas placas se hunden y forman nuevo magma.
D. Ambas placas se engrosan y se elevan hacia la superficie.
unid
5
7 ¿Qué entiendes por epicentro?
A. Punto exacto de la corteza donde se origina el sismo.
B. Cantidad de energía liberada desde el interior de la Tierra.
C. Lugar de la superficie terrestre que se encuentra más cercano al hipocentro.
D. Medida de los efectos y daños provocados por el sismo sobre la superficie terrestre.
8 ¿Cómo se denominan las partes del volcán señaladas en la imagen con las letras P, Q y
R, respectivamente?
P Q
249
10 Observa la siguiente imagen que muestra algunas placas tectónicas que conforman
parte de la corteza terrestre. Luego, responde las preguntas propuestas.
A
Placa Euroasiática
C
Placa Placa Placa Pacífica
Arábiga Filipina
B
Placa Africana
Placa Indoaustraliana
250
Placa Antártica
a. De los puntos señalados en la imagen, ¿dónde es más probable que ocurra un sismo: en
A, en B o en C? Justifica tu respuesta.
b. Respecto de la placa Africana, ¿es una placa oceánica, continental o ambas? Explica.
unid
5
13 Describe, mediante un dibujo, cómo se produce un sismo, un tsunami y una erupción
volcánica. Indica, además, las partes de la geosfera involucradas en cada uno de los
procesos.
Sismo
Tsunami
251
Erupción volcánica
de las X X
capas • Límites convergentes.
Grosor de • Manto.
X X
las capas
unid
5
2. del contacto con la ceniza, proteger tus ojos, usar mascarilla
o paño húmedo sobre la cara para facilitar la respiración.
S O T R Y U C O P Ñ L H D D
Después de una erupción volcánica
U P M A N T O P I Y G S Y R
No regresar a los lugares cercanos a la erupción hasta que
B U L F D G R H G D C D R T
sea informado por las autoridades.
D K L I M I T E M A I G E G
Páginas 242 a 245
U T N U C L E O N A R T S E
Evaluación final
C R A P F S Z U V D T Y A O
1.
C F S S D M A S D S F D T S
I F D F D I C G J K L V F F
Corteza
O D I U T G B N M U K F S E
N A A V B N M T D R G Y U R
P L A C A T E C T O N I C A
Manto
Páginas 238 y 239
Evaluación de proceso Lección 2
Núcleo
1.
a. Criterios:
10.
b. Ambas.
254 Tsunami
11. El hipocentro corresponde al punto exacto de la corteza
terrestre donde se origina el sismo. El epicentro, en tan-
to, es el lugar de la superficie de la Tierra que se encuen-
• Alejarse de la playa, de ríos y otros cursos de agua, su- tra más cercano al hipocentro.
bir a un lugar alto; de no ser posible, subir a un piso
12. La escala Richter, de acuerdo a ella, al sismo se le asig-
superior o al techo de una construcción sólida.
na un valor numérico que puede partir desde cero, sin
• Alejarse del lugar y evitar localizarse en zonas en las límite superior. La escala Mercalli, en ella se utiliza una
que el viento provenga de la dirección del volcán, pro- pauta de observación que considera valores que van des-
teger tu piel y ojos del contacto con la ceniza. de el 1 al 12, siendo este último valor el más alto, que
equivale a daños catastróficos ocasionados por el sismo.
a. C – B – A
unid
5
13.
Notas
• Sismo: Los sismos son movimientos de la superficie
terrestre que se deben a la liberación de energía acumu-
lada entre las placas tectónicas como consecuencia del
roce que se produce entre ellas.
• Tsunami: Los movimientos generados por un terremoto
pueden provocar el desplazamiento y la deformación del
fondo marino, lo que, a su vez, origina el movimiento
de las masas de aguas oceánicas. Estas al acercarse a la
costa forman una gran ola que puede llegar a alcanzar
varios metros. Esta enorme ola se denomina tsunami,
término japonés que significa “ola gigante en el puerto”.
• Erupción volcánica: Cuando la placa oceánica se
hunde bajo la continental, parte del magma emerge a la
superficie terrestre a través de las grietas presentes en la
corteza terrestre. La acumulación de este material forma
los volcanes.
255
La Tierra: un
planeta dinámico
¿Qué hacer
frente a un tem blor?
¡Niños, mantengan
la calma y sigan
mis instrucciones!
Salgamos al
patio, es más
seguro.
202
¿Qué a
ccione
realizar s de la image
cuando ns
ocurre í se deberían
¿Por qu un temblor?
é?
203
1. Reúnanse en parejas y piensen que han sido elegidos para formar parte
de la “Brigada de seguridad”. La primera misión será pensar en una medida
de prevención y seguridad que deberían adoptar antes, durante y después
de ocurrido un sismo si se encuentran en el colegio.
5
4. Imaginen que están en una casa (como la de la imagen) y repentinamente
se produce un temblor. Ante esta situación:
a. Marquen con un círculo las zonas de la casa que consideran
más seguras para enfrentar el sismo y expliquen por qué las
consideran seguras.
5
Con el fin de alcanzar las metas propuestas para esta unidad, te enfrentarás a
distintas actividades, en las que te invitamos a trabajar colaborativamente y a
desarrollar acciones que promuevan el autocuidado.
A E
Descubre la frase escondida I O
reemplazando cada símbolo por
la letra que corresponda. Fíjate en U
¿Es esto importante para mí?
las claves del recuadro.
L T RR , N
alcanzaste o no la meta propuesta.
PL N T CT V .
5
ía
Ciencia, Tecnolog Perforadoras
y Sociedad que salvan vidas
En la actualidad existen maquinarias, como las
perforadoras, que realizan excavaciones a grandes
profundidades. Se utilizan preferentemente en la
construcción de pozos de agua o petróleo y en
la minería subterránea. Sin embargo, en el 2010,
estas maquinarias permitieron salvar la vida de 33
Daniel Grez©
hombres atrapados en la mina San José, ubicada
en el norte de Chile. Después de muchos días de
intentos, la perforadora Schramm T130XD logró ¿Cómo te imaginas el interior de una mina
penetrar a 700 metros de profundidad y, de este subterránea? ¿Qué tan profunda piensas qué es?
modo, se pudo rescatar a cada uno de los mineros.
Fuente: www.emol.com (Adaptación).
stigación
¡Centros de inve
en Chile!
¡Misión inicial!
En grupos de tres integrantes, inventen
un cuento relacionado con la estructura
interna de la Tierra. Por ejemplo, pueden
basarse en la historia de la novela de
ficción de Julio Verne de la cual se han
realizado varias películas.
En esta primera instancia, piensen en el
En el Centro Sismológico Nacional (CSN) de nombre del cuento y quienes serán los
la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas personajes principales.
de la Universidad de Chile, trabajan distintos
investigadores de las ciencias de la Tierra.
Título
Estos expertos están encargados de recoger
información sismológica de las diferentes
Pe rsona jes
estaciones del país mediante equipos que
monitorean el movimiento de las placas
tectónicas que forman la corteza terrestre.
Además, analizan y entregan datos a las
autoridades para que determinen las medidas
que se deben adoptar ante un eventual sismo.
5
Capas de la geosfera
A continuación, te invitamos a conocer las principales
características de las distintas capas que conforman la geosfera.
Recurso digital
complementario
Trabajo
Represento las capas de la geosfera riguroso
Actividad 1
En parejas, consigan los materiales indicados. Luego, con la Materiales
supervisión de su profesor(a), corten con mucho cuidado el fruto
por la mitad.
a. ¿Cómo es el fruto en su interior? Descríbanlo.
fruto con cuesco (puede ser
un durazno, una ciruela o
b. Si tuvieran que hacer un paralelo entre la estructura de la una palta)
geosfera y el fruto, ¿qué representaría cada una de sus partes?
Completen la siguiente tabla.
cuchillo plástico
Parte del fruto Semejanza con la estructura de la Tierra
Cáscara
Cuerpo de la fruta
Cuesco
Actividad 2
En las mismas parejas, consigan los materiales y realicen lo siguiente.
Paso 1 Formen una esfera de aproximadamente 2 cm con la
Materiales
plasticina de color rojo.
Paso 2 Luego, cubran la esfera de color rojo con una capa de
plasticina de color amarillo. Esta debe tener un grosor
cercano a los 3 cm.
plasticina de color rojo,
Paso 3 Posteriormente, cubran ambas capas con una delgada amarillo y café
capa de plasticina café.
Paso 4 Finalmente, hagan un corte que pase por el centro de la
esfera: observen el interior y dibújenlo en sus cuadernos. cuchillo de plástico
Indiquen qué capa de la geosfera representa cada color.
a. Comuniquen oralmente su trabajo a sus demás compañeros(as).
b. Evalúense entre sí con su pareja a partir de las siguientes Revisa nuevamente la
preguntas: actividad inicial de la
página 210. ¿Qué característica
◾ ¿Respetó las instrucciones indicadas en el paso a paso? de las capas de la geosfera se
◾ ¿Asumió responsablemente la tarea asignada? representó ahí? ¿Cómo podrías
representar la temperatura de
◾ ¿Trabajó de manera ordenada, evitando provocar accidentes? las distintas capas? Explica.
?
212 Unidad 5 • La Tierra: un planeta dinámico
5
¿Cómo evaluar? Evaluar
es emitir un juicio sobre algo
➔ Antecedentes (un texto, un resultado o un
Tomás y Valentina crearon los siguientes modelos para representar la procedimiento) utilizando criterios.
profundidad y la temperatura de las capas de la geosfera.
Evalúa qué modelo representa de mejor manera estas características. Mod elo de Tomás
Guíate por los siguientes pasos. Corteza
Manto
Paso 1 Establece el o los criterios de evaluación.
◾ ¿Qué criterio(s) emplearías para determinar si los
Núcleo
modelos representan correctamente la profundidad y la
temperatura de las capas de la Tierra? Selecciona dos.
s
↖ El color rojo indica má
temperatura; el amarillo,
é,
temperatura intermedia; el caf
Paso 3 Emite un juicio a partir de la información recogida. menos temperatura.
◾ ¿Cuál modelo representa de mejor manera la profundidad
y la temperatura de las capas de la geosfera?
Argumenta de forma oral y escrita.
Ahora, ¡hazlo tú!
Te invitamos a poner a prueba tu habilidad para evaluar. Para ello,
realiza la actividad que te indicará tu profesor(a).
¿Cóm o lo hice?
Evalúa tu desempeño, respondiendo las siguientes preguntas.
◾ ¿Seleccionaste correctamente los criterios de evaluación?
◾ ¿Argumentaste de manera oral y escrita el modelo que representa de mejor
manera las características señaladas?
Importante: Si aún tienes dificultades para comprender cómo Evaluar, vuelve a
revisar esta página, ya que tendrás que aplicarlo en el Taller de ciencias.
Placa
Placa Filipina
Placa Arábica
Pacífica Placa del Placa
e Pacífica
Placa Carib
de Cocos
Placa Africana
Placa
de Nazca Placa
Sudamericana Placa Indoaustraliana
Placa Antártica
Límite divergente
Cuando dos placas se separan, se produce
lo que se denomina límite divergente.
Generalmente, en un límite divergente,
emerge magma hacia la superficie, dando
origen a nueva corteza oceánica.
ricana
ame
a Sud
Plac
de
l a ca
P zca
Na
fica
ací
c aP
Pla
rtica
ntá
Placa A
5
Límite transformante
ana
fric
c aA
Pla
tica
tár
An
ca
Pla
Luego de observar y leer
con atención la información
que entrega la imagen,
selecciona las principales
ideas y organízalas en un
mapa conceptual.
a
e g en er
e q u é placas s ¿Ocurre
¿Entr ente?
lím ite converg gumenta.
un Ar
u b d u cción allí?
s
¿Entre qué placas se muestra un
límite transformante?
Materiales
Planifico y ejecuto una actividad experimental
◾ 2 trozos de cartulina de
En parejas, consigan los materiales y realicen el procedimiento
20 cm x 20 cm
que se describe a continuación.
◾ harina
Paso 1 Ubiquen uno de los trozos de cartulina Paso 2 Muevan muy lentamente, hacia el
debajo del otro y agreguen una capa centro, uno de los trozos de cartulina,
de harina sobre ambas cartulinas. Es manteniendo fijo el otro. Observen lo
importante que la harina quede lo más que ocurre con la harina.
uniforme posible.
Registro
5
Dibujen la superficie de la harina antes y después de mover
la cartulina.
Antes de mover la car Después de mover la car tulina
tulina
Trabajo
Modelo el movimiento de las placas tectónicas colaborativo
Vasos
Tiras de cartón
Arena prensada
Tiras de cartón
En la próxima lección,
estudiaremos en profundidad
los efectos de los movimientos
a. ¿Qué representan las tiras de cartón?, ¿qué ocurriría si se
de las placas tectónicas
movieran? Expliquen.
sobre la superficie terrestre.
b. Muevan las tiras de cartón hacia adelante y hacia atrás. Así podrán corroborar sus
Observen y registren lo que ocurre con los vasos y la arena. respuestas de la actividad
¿Qué representan los vasos? anterior.
5
¡M isi ón final!
Al inicio de esta lección, les planteamos el desafío de pensar en el nombre
del cuento (relacionado con la estructura interna de la Tierra) y los personajes
principales. Ahora, los invitamos a crearlo. Para ello, consideren la siguiente
estructura de un cuento.
Para la construcción del cuento, pueden pedirle ayuda a su profesor(a) de
Lenguaje y Comunicación.
Estructura de un cuento
¿Cumplí mi meta?
Te invitamos a reflexionar sobre tu aprendizaje en torno a la lección que acabas
de estudiar. Para ello, vuelve a la página 208 y revisa tu meta. Luego, responde
individual y grupalmente según corresponda.
◾ ¿Cómo te sientes al terminar de estudiar ◾ ¿Cuáles fueron sus fortalezas durante el estudio
la lección? de la lección?, ¿y sus debilidades?
◾ ¿Pudiste cumplir tu meta?, ¿En qué te basas ◾ ¿Qué dificultades tuvieron durante el estudio
para afirmarlo? de la lección?, ¿cómo las resolvieron?
◾ ¿Qué hiciste para alcanzar tu meta? ◾ ¿Pidieron ayuda para resolver algunas de
¿Qué podrías mejorar? las dificultades que enfrentaron durante la
◾ ¿Es importante para ti lo aprendido en la lección?, ¿a quiénes?
lección? ¿Por qué? ◾ ¿En qué situaciones de sus vidas cotidianas
◾ ¿Qué preguntas te surgen al término de la podrían aplicar lo aprendido respecto del
lección? ¿Qué podrías hacer para responderlas? movimiento de las placas tectónicas?
fera la
Imagina que el huevo rep
resenta ¿En qué capa de la geos
es
¿Qué ocurre con la la estructura interna de
la Tierra: densidad de los material
que
temperatura a medida ¿a qué capa correspon
dería es mayor?
en las
aumenta la profundidad la cáscara?
capas de la geosfera?
capa
las ¿Qué nombre recibe la
¿Qué son las placas ¿Qué límite da origen a da con
s? de la geosfera indica
tectónicas? cordilleras y los volcane la flecha?
5
2. Busca en esta sopa de letras el nombre de 7 conceptos relacionados con lo
estudiado en la lección. Luego, defínelos brevemente en tu cuaderno.
B U L F D G R H G D C D R T
D K L I M I T E M A I G E G
U T N U C L E O N A R T S E
C R A P F S Z U V D T Y A O
C F S S D M A S D S F D T S
I F D F D I C G J K L V F F
O D I U T G B N M U K F S E
N A A V B N M T D R G Y U R
P L A C A T E C T O N I C A
¿Cóm o lo hice?
¿Distinguí las capas de las geosfera y las características que las diferencian?
¿Distinguí los tipos de límites o fallas que se producen entre las placas tectónicas?
Reunidos en parejas, comenten sus logros. Luego, respondan las siguientes preguntas.
◾ ¿Alcanzaron la meta personal planteada al inicio de la unidad (página 206)?
De ser así, ¿qué estrategias de las planteadas les permitieron alcanzar la meta?
¿Por qué?
◾ En las actividades experimentales, ¿fueron respetuosos con su pareja de trabajo
al momento de escuchar sus ideas y plantear las suyas? ¿Por qué?
5
na!
¡Científica chile
¡Misión inicial!
Reúnanse en grupos de cinco integrantes para
diseñar un plan de emergencia frente a un
eventual sismo, tsunami o erupción volcánica.
En esta primera instancia, identifiquen
los principales riesgos naturales a los que
está expuesta la localidad en que viven y
seleccionen uno para realizar la planificación.
En esta elección pueden considerar aquellos
más frecuentes.
El hipocentro (o foco) es el
lugar de la corteza terrestre
donde se produce el sismo.
5
¿Cómo se mide la magnitud y la intensidad de un sismo?
Para medir un sismo, se emplean las denominadas escalas
sismológicas, entre las cuales las más conocidas son la de Richter
y la de Mercalli. La escala de Richter mide la energía liberada
por un sismo (designada como magnitud) y va desde 0 a 10 grados
de magnitud. Por otro lado, la escala de Mercalli mide los efectos que
un sismo tiene sobre las personas, las construcciones y el terreno de
un lugar específico (designados como intensidad), y va desde I a XII
grados de intensidad.
Trabajo
Construyo un modelo de sismo colaborativo
©
rría E.
Juan Diego Echeve
En 2010, un terremoto y
posterior tsunami, con epicentro
en la costa sur del Maule, frente
a Cobquecura, azotó las zonas
Central y Sur. El sismo tuvo una
magnitud de 8,89 grados en la
escala Richter y se registra como
el segundo más fuerte en la
historia de Chile.
5
Tsunami
rabajo con las TIC
Cuando los sismos de gran magnitud tienen su epicentro en el mar
En parejas, ingresen el código
o en lugares cercanos a la costa, se producen los tsunamis, también
18TN4B229a en el sitio web
llamados maremotos. Los tsunamis son una serie de grandes olas http://codigos.auladigital.cl,
que impactan la costa después de ocurrido un terremoto. para acceder a los planos de
Para entender cómo se generan, observa la siguiente imagen y lee evacuación por localidad que
las descripciones asociadas a ella. ha creado la Onemi. Busquen
los planos diseñados para su
localidad y elaboren un díptico
informativo.
Cuando una parte de la corteza
experimenta un movimiento
vertical (hacia arriba o abajo), se
produce el desplazamiento de
una gran masa de agua.
En 1880 se
construyó el sismógrafo de
péndulo horizontal. Este incluye
un punzón que escribe sobre
un rodillo de papel, en el cual se ¿Cómo se llama el registro gráfico
registra el movimiento desde que que se hace del movimiento
comienza la vibración sísmico? Investiga.
de un sismo.
5
¿Qué harías tú?
Hoy en día, los científicos y científicas trabajan para encontrar algún mecanismo de
predicción de sismos. Conocer el momento y lugar exacto en que se producirán
estos movimientos sería de gran utilidad para prevenir sus efectos. Sin embargo,
como esto aún no es posible, te invitamos a diseñar un sismógrafo casero.
En tu cuaderno, dibuja cómo sería este instrumento y menciona qué características
debería tener.
En la actualidad, científicos
de la Universidad de Berkeley
en California desarrollan una
aplicación de alerta de sismos. Con
esta herramienta, las personas se
podrán informar segundos antes del
Vuelve a leer la actividad
movimiento y así adoptar las medidas
inicial de la página 226. Revisa
necesarias para su seguridad.
tus definiciones de sismo y
tsunami, y compleméntalas con
lo que aprendiste en este tema.
?
Ciencias Naturales • 4.º básico 231
Volcán Osorno
5
Erupciones volcánicas
Los volcanes se forman al producirse una grieta en la corteza El cráter es la abertura del
terrestre, por donde emerge el magma hacia la superficie, el cual volcán u orificio en el que
termina la chimenea. Por aquí
se acumula y se enfría en torno a la grieta. Con el paso del tiempo,
se expulsan gases, cenizas,
la acumulación de magma les da su característica forma piroclastos (rocas y fragmentos
cónica, sin embargo, muchos de ellos, como los que se sólidos) y lava hacia el exterior.
encuentran bajo los océanos, no presentan dicha forma.
En la siguiente imagen, se señalan las principales
partes que conforman un volcán.
La chimenea es el conducto
de salida del magma.
La cámara magmática se
ubica en las profundidades
del volcán. Allí encontramos
magma o roca fundida, la
cual recibe el nombre de lava
cuando es expulsada hacia
El cono volcánico
el exterior.
se origina en la
acumulación y
endurecimiento de los
elementos volcánicos
Chile es uno de los países con mayor actividad volcánica. expulsados por el cráter.
En la cordillera de los Andes, existen alrededor de 3000 volcanes,
de los cuales 500 son considerados activos. A continuación,
te presentamos los diez volcanes más activos de Chile.
5
Tema 3: Propongo medidas de prevención
frente a riesgos naturales
?
Antes de empezar, escucha las indicaciones que te dará tu profesor(a).
Conversen, como curso, sobre alguna experiencia vivida relacionada con alguno de los
riesgos naturales estudiados en esta lección. Comenten en torno a las siguientes preguntas.
a. ¿En qué lugar estaban? ¿Con quiénes estaban?
b. ¿Qué hicieron mientras se produjo el riesgo? ¿Qué sintieron?
c. Si en este instante ocurriera un sismo, ¿se sienten preparados para enfrentarlo? ¿Por qué?
• Mantener la calma y permanecer en el lugar donde • Evacuar y dirigirte a una zona de seguridad
te encuentras mientras dura el sismo. previamente establecida.
• Alejarse de ventanas u objetos que puedan caer. • Nunca debes encender
• Si el sismo es de gran magnitud, te debes fuego o artefactos
resguardar bajo una mesa o el marco de una puerta. eléctricos, ya que podrían
existir fugas de gas.
• Si estás en la calle, aléjate de edificios y ventanales
y ubícate en un lugar despejado. • Permanecer alerta,
ya que generalmente
después de un sismo
hay réplicas.
◾ Cubre boca y nariz con una Espera junto a tu familia en un Si vives en las cercanías de un
mascarilla o paño húmedo. albergue o refugio habilitado volcán o vas de visita, preocúpate
◾ Evita situarte en zonas en las que hasta que las autoridades de conocer cuáles son las vías
el viento provenga del volcán. informen que es seguro regresar. de evacuación y dónde se
◾ Trasládate a una zona de encuentran los refugios que
seguridad y solo regresa cuando posee la zona.
las autoridades lo permitan.
5
Los invitamos
¡M isi ón final! a revisar la
Al inicio de la lección, les planteamos el desafío de identificar página 17 del
los principales riesgos naturales (sismo, tsunami y erupción Proyecto y a
realizar lo que ahí
volcánica) a los que está expuesta la localidad en que viven y se propone.
seleccionar uno para realizar la planificación.
Ahora, recopilen antecedentes, en la Onemi u otras fuentes
de información, sobre el riesgo natural seleccionado. Dicha
información les permitirá formular su plan de emergencia.
¿Cumplí mi meta?
b. Completa la siguiente tabla con los criterios que seleccionaste. Luego, marca
un si la propuesta cumple o no con el criterio.
5
2. Menciona algunas acciones que se deben adoptar antes, durante y después de
una erupción volcánica.
¿Cóm o lo hice?
Comenta tus logros con un compañero(a). Luego, respondan las siguientes preguntas.
◾ ¿Alcanzaron la meta personal planteada al inicio de la unidad (página 206)?
De ser así, ¿qué estrategias de las planteadas les permitieron alcanzar la meta?,
¿por qué?
◾ ¿Qué acciones de las aprendidas en esta lección están relacionadas con
el autocuidado?
◾ ¿Qué fue lo que les resultó más difícil al trabajar en equipo? ¿Qué aspectos
referidos a este punto deberían mejorar?
Lo recuerdo, pero no
Núcleo Corteza podría explicarlo.
No lo recuerdo ni
podría explicarlo.
Geosfera Manto
Concepto
Modelar.
5
2. Observa la imagen que representa un sismo e identifica el hipocentro y el
epicentro del movimiento. Luego, responde las preguntas.
b. ¿Qué ocurre cuando los puntos de contacto entre dos placas experimentan un
desplazamiento repentino?
2.
5
4. Completa el siguiente esquema.
Las placas tectónicas
¿Cóm o lo hice?
Sé hacerlo sin dificultades.
Revisa tus respuestas junto a tu profesor(a).
Luego, evalúa tu desempeño a partir de la Sé hacerlo, pero con dificultades.
siguiente pauta. Aún no sé hacerlo.
5
Página 222
Unidad
3
Páginas 140 y 141
Unidad
2
Páginas 102 y 103
• Angulo, F. et al. (2012). Las competencias de • Miller, K. y Levine, J. (2004). Biología. Boston, Estados
pensamiento científico. Santiago: Pontificia Universidad Unidos: Editorial Prentice Hall.
Católica de Chile Ediciones.
• Phillips J., Strozak V. y Wistrom Ch. (2007). Química,
• Arredondo, F. (2007). Busca en el cuerpo humano. conceptos y aplicaciones. México, D. F.: McGraw-Hill
Madrid: Susaeta Ediciones. Interamericana.
• Audesirk, T., Audesirk, G. y Byers, B. (2008). Biología. • Purves, W. (2003). Vida. La ciencia de la biología.
La vida en la Tierra (8.a ed.). México, D. F.: Pearson Buenos Aires: Médica Panamericana.
Educación.
• Serway, R. y Jewett, J. (2005). Física para ciencias e
• Attenborough, D. (1987). El Planeta Viviente. Barcelona: ingeniería. México D.F.: Thomson.
Salvat.
• Solomon, E. y Berg, L. (2008). Biología (8.a ed.). México D.
• Berry, S., Rodríguez, F. y Llobet, S. (2009). 50 ideas para F.: McGraw-Hill.
ahorrar agua y energía. Barcelona: Blume.
• Tippens, P. E. (2001). Física, conceptos y aplicaciones
• Brown,L., Woodward, P. y Fernández, E. (2009). Química: (6.a ed.). Santiago: McGraw-Hill.
la ciencia central. (11.a ed.). México D. F.: Pearson
• Tortora, G. y Derrickson, B. (2006). Principios de Anatomía
Educación.
y Fisiología. México, D. F.: Médica Panamericana.
• Caballero, M. (2011). Enseñar ciencias naturales en
educación primaria. Madrid: CCS.
• Cajas, F. (2001). Alfabetización Científica y Tecnológica:
La Transposición Didáctica del Conocimiento
Tecnológico. Enseñanza de las Ciencias, 19 (2), 243-254.
• Campbell, N. y Reece, J. (2007). Biología (7.a ed.). Madrid,
España: Médica Panamericana S. A.
• Curtis, H., y Barnes, S. (2008). Biología (7.a ed.). Buenos
Aires: Editorial Médica Panamericana.
• Chong, G. (2006). Enseñando Geología a los niños.
Antofagasta: Autoedición.
• Garritz, A. (2001). Tú y la química. México D. F.: Pearson
Educación.
• Hewitt, P. G. (1998). Física conceptual. México D. F.: Ed.
Addison-Wesley-Longman.
• Hoffman, A. y Armesto, J. (2008). Ecología. Conocer la
casa de todos. Chile, Santiago: Biblioteca Americana.
• Holt, Rinehart y Winston. (2007). Ciencias y Tecnología:
El Clima y El Tiempo. Austin, Texas: Holt, Rinehart and
Winston.
• Holt, Rinehart y Winston. (2007). Ciencias y Tecnología:
La cambiante superficie de la Tierra. Austin, Texas: Holt,
Rinehart and Winston.
• La Cueva, A. (1998). La enseñanza por proyectos: ¿mito o
reto? Revista Iberoamericana de Educación, 16, 165-190.
• López, J. y Fernández, A. (2006). Fisiología del ejercicio
(3.a ed.). España: Médica panamericana.
256 Bibliografía
L
a gran mayoría de los estudiantes se puede benefi- 5. Preguntas que llevan al razonamiento:
ciar en su aprendizaje con la guía de instrucciones Tu respuesta está muy bien, pero ¿por qué?
explícitas y referidas a estrategias metacognitivas.
¿Por qué has escrito (o dicho) eso?
Por ejemplo, un docente puede orientar a sus estu-
diantes mencionando en voz alta: ¿qué pueden hacer prime- ¿Qué tipo de razonamiento has utilizado?
ro?; ¿qué más intentarían?, ¿qué tan bien está funcionando ¿Es lógico lo que afirmas?
su estrategia? Este tipo de interrogantes les permite a los
6. Preguntas para comprobar hipótesis o insistir en el
estudiantes pensar en cómo están haciendo lo que hacen
proceso:
mientras trabajan.
Yo lo pensaría mejor, ¿quieres volver a probar?
Es necesario impulsar y animar a los estudiantes hacia prác-
ticas metacognitivas, ayudándolos a establecer criterios de ¿Qué sucedería si en lugar de este dato, usaras otro?
referencia a través de preguntas que desencadenen una re- ¿Qué funciones mentales hemos ejercitado con esta
flexión fructífera sobre sus propios procesos de aprendizaje. actividad?
Se requiere un estilo de pregunta flexible y articulada,
7. Preguntas para motivar la generalización:
que genere diálogo. Puede ser necesario que los sujetos
se ofrezcan a sí mismos como modelos en la búsqueda de ¿Qué hacemos cuando (comparamos, clasificamos, etc.)?
sus motivaciones y de las razones que se esconden tras sus ¿Qué criterios hemos usado para?
decisiones. A partir de estos ejemplos, ¿podemos decir algún princi-
pio importante?
Clasificación de preguntas metacognitivas
8. Preguntas para estimular la reflexión y controlar la
1. Preguntas dirigidas hacia el proceso: impulsividad: 257
¿Cómo lo has hecho? ¿Qué pasos debiste realizar para completar tu tarea?
¿Qué estrategias has usado para resolverlo? ¿A qué se debió tu equivocación?
¿Qué dificultades has encontrado? Si lo hubieras hecho distinto, ¿habrías ido más o menos
rápido?
¿Cómo las has resuelto?
¿Quieres repetir lo que has dicho?
2. Preguntas que requieren precisión y exactitud: ¿Podrías demostrarlo?
¿De qué otra manera se podría haber hecho? Al usar estas u otras preguntas de carácter metacognitivo
¿Hay otras opciones? estaremos haciendo un potente aporte a los estudiantes
¿Estás seguro de tu afirmación? en el sentido de hacerlos reflexionar sobre sus propios
aprendizajes y dotarlos de una herramienta para recono-
¿Puedes precisar más tu respuesta?
cerlos, evaluarlos y mejorarlos consciente, estructurada y
3. Preguntas abiertas, para fomentar el pensamiento sistemáticamente.
divergente:
A tener en cuenta al analizar las respuestas
¿Hay alguna otra respuesta o solución?
• Preguntar las razones de las respuestas. Inducir las razo-
¿Cómo ha resuelto cada uno la dificultad?
nes de por qué podrían o no ser mejores las respuestas
¿Qué harías tú en situaciones semejantes? alternativas.
¿Por qué cada uno tiene respuestas distintas? • Discutir cómo se ha obtenido una respuesta correcta. Espe-
4. Preguntas para elegir estrategias alternativas: cificar procesos para alcanzar soluciones en términos de Guía Didáctica del Docente
principios generalizables.
¿Por qué has hecho eso así y no de otra manera?
• Comparar cómo el estudiante enfocó problemas similares
¿Puede haber otras respuestas igualmente válidas?
en etapas previas. Revisar la experiencia pasada en busca
¿Quieres discutir tu respuesta con la de tu compañero(a)? de estrategias aplicables.
¿Alguien ha pensado en una solución distinta?
Reconocimiento
¿Qué se me pide de forma explícita en esta tarea?
¿Qué propósitos se persiguen con esta tarea?
¿Cuáles son mis intenciones con respecto a la tarea?
Anexos
Bibliografía utilizada:
Martínez Beltrán, José M. (1997). Enseño a pensar. Madrid: Editorial Bruño.
Beyer, Barry (2008). Enseñar a pensar. México: Editorial Pax.
L
a V de Gowin es una estrategia para aprender a apren- En la práctica hay tres maneras de construir la V según sea
der centrada en el aprendizaje del conocimiento la ruta didáctica seguida. La primera corresponde a la de-
científico. Surgió como un instrumento implemen- ductiva, cuyos pasos se inician desde el dominio conceptual
tado en los laboratorios de ciencias naturales para, con teorías y/o leyes que se comprobarán en el laborato-
en palabras de los mismos autores, “ayudar a estudiantes y rio, para luego plantear interrogantes y hallar evidencias
profesores a clarificar la naturaleza y los objetivos del traba- cotidianas que demuestren su validez científica. Es reco-
jo en el laboratorio de ciencias” (Novak, 1988, p.76). mendado para aquellas prácticas de laboratorio iniciales
o demostrativas, ya que son procedimientos que deben ser
La propuesta de la técnica surgió a finales de la década de
aprendidos previamente para poder ejecutar otros y que re-
los setenta debido a la falta de conexión entre la teoría y la
quieren del seguimiento preciso de las instrucciones dadas
práctica que se reconocía en la enseñanza de las ciencias na-
por el o la docente. La segunda ruta es la inductiva, a par-
turales. Según comentan Gowin y Novak en el texto Apren-
tir de la cual los estudiantes primero plantean preguntas a
diendo a aprender, el estudiante en el laboratorio no seguía
partir de hechos cotidianos relacionados con la disciplina.
una metodología científica al hacer sus prácticas, de modo
Luego, proponen el procedimiento experimental, obtienen
que se creaba un abismo entre la rigurosidad científica de la
resultados y los interpretan para finalmente compararlos
teoría y la falta de la misma en las prácticas escolares.
con las teorías existentes.
Por la naturaleza de la técnica, se propone para ser utili-
En el anexo presente en el Texto del Estudiante se propo-
zada en situaciones prácticas donde el estudiante tenga
ne una metodología que es una combinación de las dos
al alcance los fenómenos, objetos u acontecimientos a ser
anteriores (inductiva/deductiva). Se inicia la ruta desde la
observados, fundamentalmente bajo circunstancias de tipo
observación, lo que permite generar una discusión a partir
experimental.
de la cual se origina una pregunta. Seguidamente, los estu-
260 En la V de Gowin se sintetizan dos dimensiones del cono- diantes deben identificar las teorías y conceptos asociados
cimiento. Una es la dimensión conceptual, integrada por al fenómeno, para finalmente planificar y llevar a cabo un
teorías, principios y leyes. La segunda es la dimensión me- procedimiento, analizar los resultados y por último con-
todológica conformada por juicios de valor, afirmaciones cluir. Es importante señalar que cualquiera sea la ruta di-
de conocimiento, procedimientos experimentales, inter- dáctica seleccionada, deben interrelacionarse ambos lados
pretaciones de datos, registros de los acontecimientos, fe- de la V de Gowin.
nómenos o fuentes de evidencia. En el vértice y punto de
convergencia de ambos lados, está la pregunta de investi-
gación, el acontecimiento, evento o fenómeno estudiado. Y
en el centro de la V se escribe una planificación relacionada
con la interrogante en cuestión. A partir de esta información
el estudiante podrá estructurar un informe de laboratorio
que relacione la teoría y la práctica. Cabe destacar que us-
ted como docente podrá realizarle los ajustes que considere
necesarios para que sea un recurso que responda a sus ne-
cesidades particulares.
Guía Didáctica del Docente
Bibliografía utilizada:
Novak, Joseph D. y Gowin, D. Bob (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Ediciones Martínez Roca.
Manuel Belmonte (1997). Mapas conceptuales y UVES heurísticas de Gowin. Bilbao: Ediciones Mensajero.
Chamizo, J.A. (1995). Mapas conceptuales en la enseñanza y la evaluación de la química. Ciudad de México: Revista Educación Química.
Anexos
E
l conocimiento científico ha dado lugar a notables
innovaciones beneficiosas para la humanidad, en- “la capacidad de un individuo de utilizar el co-
tre las que se menciona el aumento de la esperan- nocimiento científico para identificar preguntas,
za de vida, el descubrimiento de tratamientos para adquirir nuevos conocimientos, explicar fenó-
muchas enfermedades, el incremento de la producción agrí- menos científicos y sacar conclusiones basadas
cola para atender las crecientes necesidades de la población en evidencias respecto de temas relativos a la
mundial, los nuevos métodos de comunicación (gracias a la ciencia, comprender los rasgos específicos de la
tecnología digital) y el tratamiento de la información, entre ciencia como una forma de conocimiento y bús-
muchas otras. Los adelantos en ciencia y tecnología han des- queda humana, ser consciente de cómo la ciencia
plegado un abanico de posibilidades tanto para el quehacer y tecnología dan forma a nuestro mundo mate-
científico como para la sociedad en general (UNESCO-CIUC, rial, intelectual y cultural, y tener la voluntad de
1999); sin embargo, se ha demostrado que, cuando los estu- involucrarse en temas relativos a la ciencia y con
diantes tienen escasos logros en ciencia en la escuela, esto ideas científicas, como un ciudadano reflexivo”
se traduce en una baja comprensión científica en los adultos (OCDE, 2009, p. 128).
y en su distanciamiento de un mundo impregnado de cien-
cia y tecnología (Frish, Camerini, Diviani & Schulz, 2011;
Pew, 2009). Así, por ejemplo, en un estudio realizado en- En este contexto, la alfabetización científica ha sido declara-
tre adultos estadounidenses, el 82 % de las personas sabía da como la finalidad de la enseñanza de la ciencia en la es-
que la tecnología GPS se basa en los satélites, el 65 % sabía cuela (Nwagbo, 2006; OCDE, 2000; OREALC/UNESCO, 2005;
que el dióxido de carbono está relacionado con el aumento Vázquez y Manassero, 2002; Vilches et al., 2004), y en el
de la temperatura global del planeta, y solo el 54 % enten- empeño por alcanzarla, la mayoría de los países ha incluido
día que los antibióticos no eliminan a los virus. A partir de este enfoque en los planes curriculares nacionales de ciencia
(Bencze & Bowen, 2009; Holbrook & Rannikmäe, 2009; Vil- 261
estos resultados se puede inferir que la toma de decisiones
individuales en temas medioambientales y de salud no se ches et al., 2004), apostando a que el desarrollo de la alfabe-
sustentará en pruebas científicas sino en creencias, lo que tización científica como una competencia no solo permitirá
pone de manifiesto una escasa alfabetización científica de mejorar la toma de decisiones de los futuros ciudadanos sino
la población. también generar un mayor interés en los jóvenes por desa-
rrollarse en profesiones científicas y tecnológicas (Bencze &
La alfabetización científica es un concepto que ha sido Bowen, 2009; Laugksch, 2000).
ampliamente estudiado (Acevedo, 2004; Bybee, 1997;
Bybee & McCrae, 2011; DeBoer, 2000; Laugksch, 2000; La alfabetización científica no es un todo o nada, es decir,
OCDE, 2008) y que se establece como una analogía entre las personas no se clasifican en analfabetas y alfabetizadas
la alfabetización básica iniciada a fines del siglo XIX y el en ciencias. En efecto, la literatura establece la existencia de
movimiento de extensión de la educación científica y tec- grados de alfabetización. En ese sentido, algunos autores se
nológica (DeBoer, 2000; Fourez, 1997). Sin embargo, las han esforzado por definir estos niveles (Bybee, 1997; Mar-
múltiples definiciones e interpretaciones, las cuales varían co, 2000; OCDE, 2008; Shwartz, Ben-Zvi & Hofstein, 2006).
según sea la visión de quien la presente (Fourez, 1997; Soo- Entre ellos destaca el esquema presentado por Bybee, cuya
bard & Rannikmäe, 2011), hicieron que durante décadas el taxonomía es más aplicable en la escuela por su transferibi-
concepto perdiera utilidad. Actualmente, pareciera existir lidad a los objetivos educacionales, pudiendo guiar el currí-
un consenso en su definición e importancia, con lo cual el culo, la enseñanza y la evaluación de la ciencia en la escuela
concepto de alfabetización científica ha sido incorporado (Shwartz et al., 2006). Bybee (1997) en su propuesta su-
al lenguaje cotidiano de los investigadores, diseñadores de giere tratar la alfabetización científica como un continuo de
currículos y profesores (Vilches, Solbes y Gil, 2004) y rela- cinco niveles en los cuales los individuos van desarrollando
cionado con la importancia social y cultural de la ciencia una comprensión mayor y más sofisticada de la ciencia y la Guía Didáctica del Docente
(Laugksch, 2000). En este sentido, el concepto más difundi- tecnología.
do y aceptado se presenta en el Programme for International Los cinco niveles del modelo de Bybee son:
Student Assessement (PISA), conducido por la Organización
1. Analfabetismo científico, caracterizado por estudiantes de
para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que
baja capacidad cognitiva o comprensión limitada (falta de
define la alfabetización científica como:
vocabulario, manejo insuficiente de conceptos) para iden-
tificar una pregunta dentro del dominio de la ciencia. Los
tea que es poco probable que se alcance este nivel en la marginalidad, aun mayor que en el presente, será el hecho de
escuela, e incluso resulta poco frecuente en los propios no tener conocimientos básicos en ciencias, así como de no
científicos. estar familiarizado con las formas de pensamiento propias de
Aunque se considera clave la alfabetización científica para la investigación científica (Mineduc, 1998). La intencionali-
el desarrollo del capital humano y, por tanto, para el desa- dad de una enseñanza de la ciencia, con el enfoque de alfa-
rrollo económico de los países (Laugksch, 2000; Orbay, Gok- betización científica, se refuerza con la preocupación debida
dere, Tereci & Aydin, 2010), los resultados de Chile en las al descenso sostenido del número de estudiantes de ciencia y
tecnología en los últimos quince años (OCDE, 2007). Uno de
Anexos
II