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ESPECIALIZACIÓN DOCENTE DE NIVEL SUPERIOR EN ALFABETIZACIÓN

Aportes de las ciencias cognitivas a la alfabetización inicial

Clase 1 El cerebro alfabetizado

¡Les damos la bienvenida a la primera clase del Módulo “Aportes de las ciencias cognitivas a la
alfabetización inicial”! Para comenzar, les proponemos repasar las vinculaciones conceptuales
de este módulo con los otros módulos de la Especialización.
La alfabetización inicial de todos los estudiantes en tiempo y forma es un derecho que la
escuela debe garantizar. Para ello, la Ley de Educación Nacional establece dos años de
enseñanza obligatoria en el Nivel Inicial en las salas de cuatro y cinco años más los tres años
del primer ciclo de la Escuela Primaria. Estos niveles educativos cada uno con sus propias
incumbencias pedagógico-didácticas y articulados entre sí, tal como lo establece la Resolución
N° 174/12 del Consejo Federal de Educación, proporcionan todas las oportunidades de
enseñanza que son necesarias para el aprendizaje inicial de la lengua escrita, que luego se
continúa en el segundo ciclo de la escuela primaria con la segunda alfabetización y en la
escuela secundaria obligatoria con la alfabetización avanzada.
Los abordajes y metodologías que se propusieron para la enseñanza inicial de la lengua escrita
fueron y son motivo de debates y cambios a lo largo del tiempo, como analizamos en la clase 1
del Módulo 2 “Perspectivas para la Enseñanza de la Alfabetización Inicial”. En dicho Módulo, así
como también en el Módulo 3, “Marco político y pedagógico de la alfabetización inicial”, se
explica que las distintas perspectivas alfabetizadoras se relacionan con los modelos político-
educativos, pedagógicos y científicos que están en vigencia en cada momento de la historia de
la educación.
Ahora, habiendo avanzado en la reflexión político-pedagógica de la alfabetización, nos
centraremos en el objeto de estudio: la lengua escrita, la cual requiere ser abordada desde
distintos enfoques para poder conocer sus características y, así, poder diseñar propuestas
pedagógicas eficaces para todos los niños y niñas de nuestro país.1 En este sentido, les
proponemos un estudio interdisciplinario de la Alfabetización Inicial sin perder de vista cuál es
el objetivo: la enseñanza de la lectura y la escritura.
En este Módulo 5 “Aportes de las Ciencias Cognitivas a la Alfabetización Inicial” se
explicarán, desde la perspectiva de las Ciencias Cognitivas, algunas características
fundamentales del proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura, centradas en la
comprensión de los procesos mentales que se ponen en juego cuando se aprende a leer y a
escribir.
Este conocimiento aporta a los docentes un enfoque que, sumado a los brindados en otros
módulos de la Especialización, otorga herramientas fundamentadas en sólidos marcos teóricos
para el diseño de propuestas didácticas adecuadas y eficaces enmarcadas en el Modelo
Didáctico.

                                                            
1
 Sobre los contenidos de cada Módulo, ver el Plan de Estudio de la Especialización. 

  1
 

Para comprender estos procesos vamos a recorrer investigaciones de las últimas décadas en
los campos de la Psicología, la Biología, la Neurología y otras disciplinas. A lo largo del módulo
se verá que el cerebro tiene mucho que ver con la lectura y la escritura; y conocer estos
procesos mentales ayudará a comprender qué y cómo se aprende. Esto permitirá:

• conocer las condiciones cognitivas de un proceso regular y exitoso;


• reflexionar sobre las características de los procesos de enseñanza que suman
obstáculos innecesarios a este exigente desafío de aprendizaje;
• conocer aportes que contribuyen a caracterizar al sujeto que aprende a leer y escribir
con vistas a pensar la didáctica específica para su alfabetización.

Para comenzar con el recorrido de nuestra primera clase, los invitamos a leer el texto de
Alejandro Raiter (2010). ¿Dónde ubicamos la psicolingüística?  (En la bibliografía también se
encuentra el link al texto).
A partir de este texto podemos mencionar que el objeto de las Cs. Cognitivas es conocer el
funcionamiento de la mente/cerebro. En ese sentido, es importante que los docentes tengan
en cuenta que los objetos de estudio de las Cs. Cognitivas y la Pedagogía son muy distintos y
que además tienen métodos de trabajo muy distintos: en las Cs. Cognitivas, como su finalidad
es el estudio de la mente, se realizan pruebas con variables muy controladas y aisladas;
mientras que en la docencia, el aula está muy alejada a una situación homogénea donde se
evalúen habilidades cognitivas aisladas, ya que cada niño tiene sus propias particularidades
para el aprendizaje. Sin embargo, los docentes pueden nutrirse de estos conocimientos para,
luego, pensar acciones pedagógicas que no se alejen de las habilidades cognitivas de los niños,
teniendo presente que no podrán ser iguales a las de las pruebas y metodología que utilizan
las Cs. Cognitivas.
En ese sentido, Raiter (2010) expresa que “no son nuestras mentes las que construyen casas,
ni son nuestras mentes las que hablan; somos nosotros, las personas las que no queremos
sufrir el frío, las que charlamos, sumamos, restamos e imaginamos. Pero son las mentes las
que lo hacen posible”.
Uno de los datos cognitivos más relevantes, y ya aceptado científicamente, es que nuestro
cerebro procesa información para la cual está dotado de forma innata. Como menciona Raiter
(2010), “no interesa cuánto estimule usted a su amado gato: no podrá leer o interpretar jamás
a Cortázar”. Es decir que la mente humana cuenta con información innata específica de la
especie sobre la cual irá desarrollando funciones cognitivas específicas, como el lenguaje.
Esta es una ruptura epistemológica muy importante con el conductismo, porque las acciones
del ser humano ya no serán meras respuestas a estímulos, sino que están facilitadas por la
constitución del cerebro. Así, el cerebro, con su información innata, y en contacto con el medio
ambiente comenzará a procesar la información para la cual está evolutivamente desarrollado.

Un breve panorama histórico de las investigaciones respecto del


cerebro lector
Suele decirse que primero se aprende a leer y luego se lee para aprender. Esta parece ser una
afirmación en la que todos coincidimos. Sin embargo, aprender a leer no es un hecho trivial, ni
esta secuencia de dos pasos es un proceso automático. ¿Se puede perder total o parcialmente
la capacidad de leer si ya se aprendió? ¿Qué nos permite conocer el aprendizaje de la lectura y
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la escritura respecto del funcionamiento del cerebro lector? Hemos dicho que este Módulo se
va a centrar en los procesos cerebrales que se ponen en juego cuando se aprende a leer y
también a escribir. Analizaremos estos procesos cuando se realizan fluidamente pero,
asimismo, veremos qué aporta el conocimiento de las posibles dificultades.
Casos de dificultades en la lectura se conocen desde hace mucho tiempo. El primero que está
documentado es el que descubrió en 1887 el neurólogo francés Joseph Jules Déjerine (1849 -
1917), el primero en identificar una zona del cerebro que interviene en la lectura. Déjerine
estudió a un paciente que había perdido su capacidad de lectura después de un ataque
cerebral. Luego de llevar a cabo un análisis muy profundo de sus habilidades psicológicas le
diagnosticó una “ceguera verbal pura”, es decir, un problema específico para reconocer
cadenas de letras. Este paciente no tenía otras dificultades para percibir y reconocer otras
cosas del mundo visual como objetos o personas e incluso números y además, afirmaba que
podía ver las letras y hasta dibujar el contorno con sus dedos, sin embargo, no podía leerlas.
Tampoco presentaba dificultades con la lengua oral, por lo que más tarde este cuadro clínico
se denominó “alexia pura2”. Este caso mostró que existía una zona del cerebro que se había
dañado y que estaba especializada en la lectura.
¿Cómo pudo vincular Déjerine el problema con el cerebro? Utilizando el método anátomo–
clínico, el único que los investigadores empleaban en esa época y que consistía en vincular los
conocimientos surgidos a partir de las evaluaciones de las distintas habilidades y de los
síntomas de los sujetos durante su enfermedad, con las lesiones encontradas en el cerebro,
luego del fallecimiento, a través de la autopsia. En efecto, en 1892 el paciente falleció a causa
de otro infarto cerebral y el neurólogo pudo hacer la autopsia de su cerebro. El análisis arrojó
el dato que se necesitaba saber sobre su trastorno de la lectura: una lesión en la parte
posterior e inferior del hemisferio izquierdo. Su hemisferio derecho estaba intacto.
Las cosas cambiaron bastante y hoy se puede estudiar el cerebro sano y el cerebro lesionado
en individuos vivos, con métodos no invasivos, para comprender mejor su funcionamiento.
Existen las llamadas técnicas hemodinámicas que miden el aumento de actividad cerebral
que se produce cuando se llevan a cabo tareas cognitivas como la lectura y la escritura. Este
aumento se explica por la demanda extra de glucosa y oxígeno que requiere la región cerebral
que está trabajando activamente. Con estas técnicas se detecta el incremento de flujo
sanguíneo en esas áreas para abastecer la demanda de esos elementos y por lo tanto el
investigador puede “ubicar” las zonas que están esforzándose por realizar la tarea.
Tanto la Tomografía por emisión de positrones (PET) como la Resonancia magnética
funcional (fMRI) monitorean la actividad cognitiva registrando las alteraciones en el flujo
sanguíneo cerebral. Mientras tanto se reconstruyen en imágenes computadas las regiones que
están relacionadas con la tarea. ¡Los avances para conocer el cerebro en funcionamiento son
evidentes y sorprendentes!
Con estas nuevas técnicas una serie de investigaciones pudieron delimitar mejor los circuitos
neurales involucrados en la lectura y las áreas más críticas que se ponen en funcionamiento
cuando se lee. Se presenta a continuación un esquema cerebral de la lectura que indica que
hay tres sistemas neuronales involucrados. Estos están ubicados en el hemisferio izquierdo del
cerebro: uno en la parte frontal del cerebro, en la región del giro frontal inferior (el área de

                                                            
2
 Es un trastorno neurológico que consiste en la pérdida de la capacidad de lectura sin otro tipo de déficit cognitivo 
asociado. Se denomina pura porque el lenguaje oral del paciente y la escritura están conservados. 

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Broca3 ) y dos en la parte posterior del cerebro (una en la región parieto-temporal y una
segunda en la región occipito-temporal). Este último sistema es de particular importancia para
la lectura especializada y con fluidez y se denomina el área de la forma visual de las
palabras.

Como se puede observar, el sistema de lectura en el cerebro se compone de varias áreas


diferentes. El área de Broca  del lóbulo frontal, se dedica a procesar la lengua hablada. La
parte del medio, es decir, lo que se conoce como el área de Wernicke4 y la circunvolución
angular, están vinculadas con la transcripción de letras y sonidos. Finalmente, y en la parte
posterior del cerebro, se encuentra la región que almacena las formas escritas de las palabras.

¿Pero qué pasa con el cerebro antes de leer?


Los niños, mucho antes de aprender a leer, pueden hablar y comprender una lengua oral
perfectamente. Esto significa que el cerebro ya está organizado y que hay una serie de áreas
que comandan el lenguaje. La adquisición lingüística (de la lengua oral) es una actividad
implícita, inconsciente, en el sentido de que no es voluntaria, sino que sencillamente sucede. El
niño no necesita que se le enseñe a hablar. Es una actividad que no requiere aprendizaje. Un
niño inmerso en una comunidad lingüística rápidamente reconocerá y comprenderá las
                                                            
3
 Broca, Paul Pierre. (1824‐1880) Médico francés. Describió por primera vez una zona en el hemisferio izquierdo del 
cerebro relacionada con el lenguaje: el centro de habla (área de Broca, o tercera circunvolución del lóbulo frontal) y 
confirmó su tesis de que distintas áreas de la corteza cerebral correspondes a distintas funciones cognitivas. La lesión 
en este centro provoca una alteración lingüística específica, denominada posteriormente afasia de Broca. 
4
  Wernicke,  Karl  (1848‐1905)  Psiquiatra  alemán.  Describió  el  centro  que  permite  comprender  las  palabras  habladas 
situado en la primera circunvolución temporal del hemisferio izquierdo, a partir del estudio de pacientes lesionados 
cerebrales que presentaban un tipo de trastorno del lenguaje distinto al que ya había descripto Broca. Este tipo de 
afasia lleva su nombre, afasia de Wernicke. 

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palabras y los enunciados de esa lengua y alrededor del año se iniciará en el camino de la
producción léxica y luego, de la morfológica y sintáctica. Estudios con imágenes cerebrales en
niños muy pequeños muestran que cuando escuchan hablar se activan las mismas áreas del
hemisferio izquierdo que en los sujetos adultos. También hay áreas definidas en el mismo
hemisferio que se activan para la producción lingüística.

¿Y la lengua escrita?
Con la lengua escrita sucede algo distinto, porque, como se explica en el Módulo 4 Aportes de
la Lingüística y la historia de la escritura a la Alfabetización Inicial, la escritura es una
invención cultural reciente para la historia de la humanidad y por lo tanto el cerebro no está
dotado desde el nacimiento con una zona dedicada a la lengua escrita. Aprender a leer es una
tarea que lleva tiempo y que debe ser enseñada. Es decir, la mera exposición a la lengua
escrita no garantiza, ni por asomo, que un niño se alfabetice.
Para aprender a descifrar y reconocer las palabras escritas debe especializarse una región
particular del cerebro -que ya estaba destinada a reconocer caras, objetos o lugares- para
desempeñar una nueva función. La lectura es una clase particular de reconocimiento visual y
supone poder identificar cada una de las letras y reconocer sus combinaciones. Por esto, hay
una sección particular de lo que se llama corteza visual que se dedica a almacenar y recuperar
la forma visual de las palabras.
Stanislas Dehaene, un neurocientífico contemporáneo que investiga la lectura y su relación
con el cerebro, la llamó “la caja de letras del cerebro”. A medida que aprendemos letras y
palabras esta zona se activa más y más.
¿Y qué pasa en esta región cerebral antes de aprender a leer? Recordemos que es parte del
sistema de reconocimiento visual que se ocupa de reconocer rostros y objetos. Cuando se
aprende a leer, esta zona se “recicla” -en palabras de Dehaene- y empieza a hacerse más
sensible a las letras y palabras y menos a los otros estímulos visuales, es decir, a las cosas del
mundo.
¿Qué significa que esta parte de la corteza visual se recicla? Frente a una nueva necesidad, se
reorienta su trabajo y pasa a especializarse en detectar un nuevo tipo de información visual,
las letras, que requieren justamente “detectores” especiales.
La siguiente pregunta será entonces: ¿La diferencia entre un cerebro alfabetizado y otro no
alfabetizado es sólo la actividad especializada de esta “caja de letras” ubicada en la corteza
occípito-temporal (bastante atrás) del hemisferio izquierdo? Para dilucidar esto explicaremos
algunas experiencias muy interesantes que se hicieron hace unos años atrás con personas que
habían aprendido a leer y otras que no. Y además pudieron investigar en sus cerebros
mientras estaban haciendo múltiples pruebas.
Todo empezó cuando un equipo de psicólogos encabezados por L. Cary y J. Morais estudió en
Portugal a personas que eran analfabetas y las compararon con personas que, en las mismas
condiciones sociales y geográficas, se habían podido alfabetizar. Todos ellos eran habitantes de
zonas rurales de Portugal y, en general, llevaban a cabo actividades agrícolas. Los investigaron
con una serie de pruebas que tenían como objetivo verificar cómo procesaban la lengua
hablada.
Los experimentos produjeron unos resultados sorprendentes. Si les pedían a los sujetos que
realizaran tareas en las que debían manipular sonidos de las palabras, como por ejemplo, ¿qué
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queda si a caro le sacamos el primer sonido? las personas que sabían leer pudieron resolver
esta clase de preguntas y tareas sin dificultades (en este caso, contestaron aro); sin embargo,
los analfabetos no podían hacerlo. Este trabajo mostró por primera vez que la manipulación de
sonidos de una lengua oral está facilitada cuando se conoce la relación entre estos y las letras.
Es decir, hay una estrecha relación entre la capacidad de lectura y la habilidad para manipular
los sonidos que componen la palabra hablada.
En otro experimento que realizaron Castro Caldas y otros investigadores, en el que
participaban también individuos alfabetizados y analfabetos, la tarea consistió en pedirles que
repitieran palabras y seudopalabras, es decir, formas lingüísticas que parecen palabras de una
lengua pero no lo son porque no tienen significado (por ejemplo, lira es una palabra del
español, pero liro es una seudopalabra).
Todos los sujetos repetían adecuadamente las palabras pero solo los que sabían leer podían
repetir las seudopalabras sin dificultad. Los analfabetos en general las producían como alguna
palabra parecida que conocían, por ejemplo, si les pedían que repitieran moreda que es una
seudopalabra, ellos decían moneda.
El cambio que produce la alfabetización en la percepción de la lengua oral es muy impactante y
obviamente, tiene sus correlatos en el cerebro. Estas mismas personas fueron evaluadas
tiempo después con la misma tarea, pero además los evaluadores utilizaron técnicas de
imágenes cerebrales y verificaron que cuando repetían las seudopalabras los sujetos que no
sabían leer activaban más intensamente los lóbulos frontales, áreas que se usan para la
resolución de problemas y que además se sabe que participan en la recuperación de
información. Por su parte, los que sabían leer activaban más el lóbulo temporal izquierdo, que
se dedica a procesar específicamente estímulos lingüísticos. Los investigadores pensaron que
los analfabetos trataban a las seudopalabras que escuchaban como palabras reales que, por
ejemplo, habían entendido mal y por tanto las “buscaban” e intentaban recuperar desde la
memoria. Los sujetos alfabetizados, por su parte, las trataban como lo que eran, secuencias de
sonidos que podían ser manipulados y que no era necesario evocar desde la memoria.
Estos trabajos ponen en evidencia que la alfabetización provoca cambios muy profundos en la
anatomía y en el funcionamiento cerebral, que no sólo están vinculados con el procesamiento
de la información escrita sino también con el procesamiento de la lengua oral. Entre la oralidad
y la escritura se desarrollan lazos profundos, incluso a nivel neuronal.

En resumen…
Entonces, es posible hacer una síntesis de lo que se fue planteando en esta clase:
a. El desarrollo de la lengua oral en el niño se asienta sobre la base de estructuras
cerebrales que están predeterminadas y disponibles para cumplir esa función. No es
necesario el aprendizaje. Los niños expuestos a su ambiente lingüístico despliegan sus
habilidades innatas de producción y comprensión.
b. La lengua escrita no es innata, sino que es una invención cultural. El cerebro “recicla”
una zona específica para almacenar esta información.
c. Aprender a leer modifica la forma en que se percibe la lengua oral y permite manipular
los sonidos de las palabras de una forma más analítica.

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d. Un cerebro alfabetizado es un cerebro que se ha modificado y ha aumentado su poder


de almacenamiento de datos.

En las clases siguientes se plantearán las características generales de la relación entre oralidad
y escritura; cuáles son los precursores que permiten una adecuada alfabetización; cuáles son
los componentes involucrados en el aprendizaje de la lectura y la escritura y cómo y por qué
se producen las dificultades en el proceso de aprendizaje. Finalmente se propondrán las
formas de utilizar esta información en la tarea docente y discutiremos acerca de la necesidad
de incorporar a la didáctica el tipo de evidencia que proponen las ciencias cognitivas.
¡Muchas gracias!
Virginia Jaichenco

Lecturas y videos recomendados


Jaichenco, V. (2010). Aprender a leer y escribir desde una perspectiva psicolingüística. En
AA.VV. (2010). La formación docente en Alfabetización Inicial 2009 – 2010. Ciclo de
Desarrollo Profesional en Alfabetización Inicial (páginas 75–86)
http://cedoc.infd.edu.ar/upload/La_Formacion_Docente_en_Alfabetizacion_Inicial2.pdf
Pinker, Steven (2013). La lingüística como ventana a nuestra mente. Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=GWpePZrYLHU
Raiter, A. (2010). Apuntes de Psicolingüística (que pretenden ampliar la información docente).
En AA.VV. (2010) La formación docente en Alfabetización Inicial 2009 – 2010. Ciclo de
Desarrollo Profesional en Alfabetización Inicial (páginas 65 – 72)
http://cedoc.infd.edu.ar/upload/La_Formacion_Docente_en_Alfabetizacion_Inicial2.pdf

BIBLIOGRAFÍA
Castro-Caldas, A; Petersson, K. M.; Reis, A.; Stone-Elander, S. & Ingvar, M. (1998). The
illiterate brain - Learning to read and write during childhood influences the functional
organization of the adult brain. Brain, 121, 1053-1063.
Dehaene, S. (2014). El cerebro lector. Buenos Aires: Siglo XXI.
Morais, J.; Bertelson, P.; Cary, L. & Alegria, J.(1986). Literacy training and speech
segmentation. Cognition, 24, 45.
Raiter, A y Jaichenco, V. (2002). Psicolingüística. Elementos de adquisición, producción,
comprensión y alteraciones del lenguaje. Buenos Aires: Docencia

Clase 2
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Una aproximación psicolingüística al aprendizaje de la


lectura y la escritura
Bienvenidos a la segunda clase.

En la clase anterior realizamos un breve recorrido histórico por las investigaciones que, desde
el siglo XIX, permitieron conocer el funcionamiento del cerebro en lo que respecta a la relación
entre lectura y lengua oral. Describimos un hallazgo bastante sorprendente en sujetos no
alfabetizados, que no podían realizar algunas tareas que hacían sin dificultad aquellas personas
que sabían leer. Nos referimos, específicamente, a la manipulación de los sonidos de las
palabras.

En esta clase se analizará por qué discriminar y manipular los sonidos de las palabras y
establecer las correspondencias que mantienen con las grafías son determinantes para
aprender a leer y escribir. Además, se presentará un modelo que se propone en la actualidad
desde las ciencias cognitivas para explicar los procesos que se ponen en juego en la lectura y
la escritura.

Ser consciente de las unidades lingüísticas


El habla es un continuo; esto quiere decir que al hablar no se pronuncian las palabras
separadas una a una ni mucho menos las sílabas o los fonemas. Sin embargo, esa cadena
hablada que se percibe ensamblada es la sumatoria de unidades que el cerebro está
naturalmente especializado para procesar cuando la percibe en forma oral.

En cambio, una de las tareas que enfrenta el que aprende a leer un sistema alfabético como el
español escrito es comprender que los distintos signos gráficos corresponden a distintos
segmentos sonoros como palabras, sílabas, fonemas. Discriminar y reconocer estas unidades
es un desafío necesario para el futuro lector. En especial debe comprender la noción de
fonema, que es sin dudas, la menos obvia.

¿Por qué es menos obvia? Porque los fonemas no constituyen unidades lingüísticas claramente
delimitadas en la percepción o producción, como lo son las palabras o incluso las sílabas. Los
fonemas no tienen correspondencia con segmentos discretos -es decir, separables, aislables-
de sonidos en la señal acústica que es el habla. Esto sucede porque en la lengua oral se da una
relación de superposición o coarticulación entre fonemas, que hace particularmente difícil
discriminarlos entre sí. La consecuencia de la coarticulación es que en un mismo instante de la
señal sonora aparece información correspondiente a más de una unidad. Por ejemplo, para
producir la palabra perro, la lengua, durante el momento de la articulación de la consonante
/p/, ya tiende a adoptar la posición de la vocal /e/ que le sigue.

Entonces, una cuestión esencial para el aprendizaje de la lectura es que los alumnos
desarrollen, mediante la enseñanza que reciben de sus docentes, la habilidad para reconocer y
manipular las unidades fonológicas de la lengua que están aprendiendo a leer y escribir. Para
ello, es necesario que aprendan a ser “conscientes” de cada uno de los componentes de la
lengua oral, en especial a ser conscientes de los fonemas, por lo cual esta habilidad recibe el
nombre de “conciencia fonológica”.

El desarrollo de esta habilidad parece ser un proceso gradual. El que aprende a leer no sólo
debe enfocar su atención en el significado sino que debe advertir también la especificidad de la
forma e identificar cada una de las unidades internas con que se estructuran las palabras. Esto

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implica que con los procesos innatos de la lengua oral no es suficiente para poder leer y, por
eso, la mente debe fijar la atención en elementos que en la lengua oral no están claramente
delimitados.

El neurocientífico S. Dehaene afirma que cuando se presta atención a los sonidos del habla de
forma discriminada (es decir, separando en unidades menores la cadena hablada) se orienta el
procesamiento cerebral hacia las áreas utilizadas en la lectura (presentadas en la clase 1). Por
lo tanto, trabajar en la detección y el reconocimiento de fonemas es una preparación muy útil
para los futuros lectores.

Este re-enfoque de la atención es un punto muy interesante ya que la atención selectiva es


una función muy importante para el aprendizaje. La atención sobre los fonemas les permitirá a
los que aprenden a leer y escribir comprender la importancia de producir un mínimo cambio en
la forma de las palabras ya que afecta su significado. Por ejemplo: ¿Cómo podría un niño que
está aprendiendo a leer, reconocer la diferencia entre MESA y MASA? Si sólo prestara atención
al “dibujo” de las palabras no encontraría diferencia. En cambio, sólo al reconocer que cada
grafema se relaciona con un fonema de la lengua oral, el que aprende a leer verá que estas
dos palabras tienen en común tres grafemas y se diferencian en uno. Y ese cambio produce un
cambio en el significado de las palabras.

El aprendizaje de la lectura y la escritura contribuye a discriminar los


fonemas de la lengua oral
El experimento realizado en Portugal con personas analfabetas a las que se les pidió que
repitieran seudopalabras –que se describió en la clase 1- es un ejemplo que muestra que para
poder repetir secuencias no conocidas de sonidos, es decir, que no forman una palabra del
repertorio léxico conocido por el que la escucha, hay que reconocer cada uno de los sonidos, y
para eso se deben poder diferenciar y separar unos de otros. Los adultos analfabetos de
Portugal no podían realizar esta actividad.

Otros estudios realizados en distintas lenguas como inglés, francés y español mostraron
asimismo que los adultos no alfabetizados no pueden realizar tareas de manipulación de
fonemas. Esto muestra claramente que la experiencia con la lengua oral no es suficiente para
detectar cada uno de los sonidos individuales de las palabras. Esta parece ser una tarea muy
difícil para aquellos que no saben leer y sugiere que conocer la escritura y sus unidades
posibilita la segmentación y la identificación de los sonidos de las palabras en la
oralidad.

En resumen, para aprender a leer es necesario tomar conciencia de la estructura fonológica de


la lengua y conocer la relación directa que se presenta entre oralidad y escritura. Básicamente,
se trata de que los que aprenden a leer y escribir entiendan que las letras se corresponden con
sonidos. Esto supone que han comprendido ya el principio alfabético, que es un
prerrequisito indispensable para un aprendizaje exitoso de la lectura y la escritura. El concepto
de prerrequisito no supone enseñanza anterior a la escolaridad ni enseñanza a cargo de la
familia o de maestros particulares. Supone que un objetivo esencial de la alfabetización
inicial como contenido escolar es hacer evidente y explícito el principio alfabético y
trabajar profusamente en el aula con tareas que beneficien la comprensión de este
conocimiento fundamental como base para el aprendizaje de la lectura y la escritura.

¿Qué se desarrolla primero? ¿La conciencia fonológica o la lectura?

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Distintos investigadores se han planteado la dirección de esta relación. Es decir, se han


preguntado si la conciencia fonológica es un precursor de la lectura, si es un subproducto de la
lectura o si existe una relación de interacción entre ambas.

La hipótesis de interacción entre ambas -es decir, de causalidad recíproca- parece


dar una solución adecuada. Se considera que los niveles más elementales de conciencia
fonológica (por ejemplo, la conciencia silábica) promueven el desarrollo de las habilidades
necesarias para comenzar el aprendizaje de la lectura y la escritura de manera sistemática. A
su vez, y como consecuencia de este aprendizaje sistemático de la lectura y la escritura, se
desarrollan otros niveles de conciencia fonológica que finalmente permiten la identificación y
manipulación de los fonemas, necesarias para la decodificación eficaz de palabras.

En este sentido, diversas investigaciones han señalado que las tareas de detección y
manipulación de sílabas resultan más sencillas y tempranas que las que tienen como objetivo
los sonidos individuales. Uno de los primeros trabajos sobre las diferencias de desempeño en
tareas que involucran sílabas y fonemas lo hicieron en inglés I. Liberman y sus
colaboradores. Mediante un experimento, investigaron estas diferencias en niños de 4, 5 y 6
años a los que les proponían una tarea de identificación de sílabas y fonemas en palabras. La
mitad de los participantes de cada grupo fue evaluada con una tarea de identificación de
sílabas en palabras de dos y tres sílabas y la otra mitad, con una tarea de identificación de
fonemas en palabras monosílabas. El investigador decía una palabra y el niño debía repetirla y
dar tantos golpes como cantidad de unidades solicitadas hubiera detectado en la palabra que
en la investigación funcionaba como el estímulo.

Los resultados mostraron mejor desempeño en la tarea de segmentación silábica que fonémica
en todas las edades.

Las investigadoras A. M. Borzone y S. Gramigna hicieron un estudio semejante en nuestro


país y también encontraron esta mayor dificultad de los niños para reconocer fonemas en
palabras. Estos mismos resultados se encontraron en otras lenguas.

Las explicaciones que se desarrollaron en torno a la importancia de las habilidades de


reconocimiento y manipulación de unidades de la lengua oral para el aprendizaje de la lectura
y la escritura subrayan el beneficio que representa un trabajo en el aula que promueva estos
conocimientos.

Sistemas ortográficos más transparentes y sistemas ortográficos más


opacos
Aunque todas las lenguas escritas alfabéticas comparten el principio básico de que representan
los sonidos vocálicos y consonánticos, difieren entre sí en cuanto al grado y la cantidad de
correspondencias entre los fonemas y los grafemas que los representan, como se explica en el
Módulo 4 “Aportes de la lingüística y de la historia de la escritura a la alfabetización inicial”.

El procesamiento de palabras en una lengua alfabética parte de la idea de que los sistemas de
escritura reproducen la estructura sonora de las palabras, es decir, que los grafemas de la
lengua escrita corresponden a los fonemas de la lengua oral. Cuando un grafema (y solo uno)
representa a un fonema (y solo uno), se dice que la correspondencia entre ese grafema y ese
fonema es biunívoca; esto sucede, por ejemplo, en español con la relación entre el fonema /p/
y el grafema p. Las diferentes lenguas escritas alfabéticas, como por ejemplo el español, el
italiano, el inglés y el francés tienen mayor o menor cantidad de correspondencias biunívocas
entre grafemas y fonemas. Se considera que una lengua escrita es más consistente si tiene
muchas correspondencias biunívocas entre grafemas y fonemas y menos consistente si tiene
pocas.
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En función del grado de consistencia en la relación entre la estructura fonológica y la


estructura ortográfica, las lenguas escritas alfabéticas fueron clasificadas en lenguas escritas
con ortografías transparentes o superficiales y opacas o profundas.

La ortografía del español es un ejemplo de sistema considerado transparente ya que la relación


entre fonemas y grafemas es más consistente que en otras lenguas como el inglés o el
francés; es decir, tiene un número grande de correspondencias biunívocas entre grafemas y
fonemas. Los casos de inconsistencia ortográfica se dan, por ejemplo, con el fonema /s/ para
el cual le corresponden tres grafemas: s, c, z (para el español de América).

En cambio, se considera que los sistemas ortográficos del francés e inglés son opacos porque
cadenas de letras muy distintas pueden representar el mismo sonido o, viceversa, las mismas
cadenas se pronuncian de modo diferente.

El sistema ortográfico en nuestra lengua representa la fonología con un número acotado de


casos excepcionales, por eso reconocer cada uno de los segmentos de la lengua escrita que
establecen correspondencia con la lengua oral beneficiará el proceso de aprendizaje.

¿Cómo leemos?: El modelo de dos rutas


Algunos investigadores, entre ellos Max Coltheart, quien ya había estudiado muchos casos de
pacientes lesionados cerebrales con dificultades en la lectura -como AL que presentamos en la
clase 1-, comenzaron a diseñar un modelo que representara la forma en que el cerebro
procesa la lectura y qué mecanismos intervienen en dicho proceso.

Con las hipótesis que formularon sobre la base de los adultos alfabetizados, se planteó
también una forma de modelizar y explicar los procesos implicados en el desarrollo de la
lectura, considerando posible que el aprendizaje se base en dos procesos que interactúan
simultáneamente para permitir lectores fluidos e independientes. ¿Qué significa esto? Que hay
dos formas distintas de leer palabras que se basan en distintos mecanismos y
trabajan con diferentes unidades, y que cooperativamente sostienen el aprendizaje
de la lectura.

La ruta de la mediación fonológica


Una forma de leer palabras se realiza a través de la mediación fonológica, es decir,
poniendo en uso reglas de correspondencia que convierten los grafemas en fonemas.
Entonces, cuando un niño ve la secuencia escrita VACA, si le enseñan a hacerlo, segmenta
las unidades V-A-C-A, las relaciona con los sonidos con que se pronuncia cada una de ellas (no
es necesario conocer el nombre de las letras, ni producirlos), ensambla estos sonidos en una
unidad completa y la produce en voz alta. Estos se denominan procesos subléxicos porque
tratan con unidades menores que la palabra y por los que no se accede al significado de la
misma.

Cuando los niños usan estos procedimientos la lectura es más lenta, muchas veces
segmentada o directamente silabeada. Si la palabra es larga, mayor será la dificultad para
llevar a cabo esta tarea (porque debe realizarse cada recodificación de grafema en fonema
como una operación distinta), por lo que es posible que cometan más errores de lectura que
con palabras más cortas. Los errores dan lugar a seudopalabras parecidas a las palabras que
debían ser leídas, que en general, suceden por aplicación incorrecta de alguna regla de
conversión grafema-fonema.

  11
 

Este es el patrón de conducta típico de un lector principiante, que por ejemplo, leerá:

/manipusa/ por mariposa

pronunciando /man/ /i/ /pu/../manipu/ /sa/…

O tal vez intentará leer satélite de la siguiente forma:

/sa/ /te/ /lí/ /te/

Luego repite ensamblado en voz alta: /¿satelíte? ¡No! ¡Es satélite! /

En el primer caso, el niño produce una cadena de sonidos que no se corresponde con la
palabra. Intenta aplicar sus conocimientos fonológicos para decodificar pero comete errores en
la aplicación de las reglas de conversión de grafemas a fonemas. A partir de lo que produce
oralmente, no llegará a la comprensión del significado del ítem. En el segundo, en la lectura
segmentada no coloca el acento correctamente, sino que sigue la acentuación más frecuente
del español (en la anteúltima sílaba), pero cuando el niño escucha su lectura en voz alta,
entonces se corrige porque reconoce la palabra y accede al significado de la misma a través de
la fonología.

Entre otras características, se propone que el acento es un rasgo de la representación


completa. Los errores de acentuación en la pronunciación son pautas de una lectura subléxica
(Este tema se relaciona con el desarrollado en la Clase 2 del Módulo 4 “Aportes de la
Lingüística y la historia de la escritura a la alfabetización inicial”: Grafemas que no son letras).

El lector aprendiz deberá enfrentarse en muchísimas ocasiones con palabras que no ha visto
antes, aunque a menudo sean palabras que ya ha escuchado o producido oralmente y cuyo
significado conoce. Entonces, la presencia de esta capacidad de lectura fonológica permitirá
que pueda identificar esas palabras (siempre que tengan ortografías razonablemente
regulares). Asimismo y si es el caso, el uso del contexto ayudará también a estrechar el rango
de posibles opciones cuando se encuentre una palabra no familiar en el texto.

La ruta léxica
Otra forma de leer palabras es la que se posibilita una vez que ya se ha identificado una
palabra una o dos veces, usando una combinación de fonología y contexto; es decir, que se la
ha leído usando la ruta subléxica en ocasiones anteriores y se ha logrado relacionar esa
cadena fónica con un significado y contexto de uso. Esta palabra será registrada mentalmente
en el léxico ortográfico y será reconocida a partir de esa operación de almacenamiento
léxico como palabra familiar. Se trata del almacenamiento en la memoria del patrón
ortográfico y del significado de la palabra que se irá forjando a través de toda la vida del
sujeto, y que ¡por suerte!, no tiene límite de capacidad ni de tiempo de desarrollo.

Esta otra forma posible de lectura, el proceso léxico, se va gestando en forma simultánea
con el proceso subléxico en el inicio del aprendizaje de la lectura. Por supuesto, los primeros
años de la alfabetización serán, para la mayoría de los aprendices lectores, los que provean
con mayor abundancia la información para “agrandar” este componente del sistema de lectura.

El “llenado” de este léxico ortográfico será el resultado de la participación de los niños en


experiencias de lectura y escritura significativas, y fundamentalmente en la tarea
sostenida de la escuela.

  12
 

¿Qué características tiene el uso del léxico para la lectura de palabras?


En general, un alfabetizando que lee apelando a su memoria para las palabras escritas, lo hace
rápida y fluidamente, sin segmentar las palabras, porque la representación almacenada es
justamente, una representación de la forma completa de la palabra. Asimismo, esta forma de
lectura permite un ingreso directo al significado del ítem. En estudios experimentales se suele
encontrar que cuanto más frecuente es la palabra más rápido es el reconocimiento. Por
ejemplo, casa se reconocerá más rápido que tigre, aun cuando ambas ya tengan una
representación almacenada. Este efecto de frecuencia se puede interpretar como una forma
de organizar la información en el léxico que hace que estén más “disponibles” para su lectura
las palabras con las que se relaciona el sujeto más a menudo porque las encuentra en los
textos que lee con asiduidad. La frecuencia de uso para gran cantidad de palabras obviamente
varía en el transcurso de la vida del sujeto.

La operación de este componente del proceso de lectura incrementará la eficacia y la rapidez


porque frente a una palabra conocida, se “activará” en el léxico una unidad completa que
representa esa palabra y ya está almacenada, por lo que no será necesario llevar a cabo el
proceso de decodificación en unidades menores y su traslado a sonidos.

Utilizando esta forma de lectura, cada vez que el lector encuentre una palabra escrita ya sea
en minúscula o mayúscula, cursiva o imprenta, si le enseñan a comparar distintos tipos
de letras, puede reconocerla sin dificultad. Este fenómeno es un rasgo importante del sistema
de lectura y se conoce como invariabilidad visual. Pensemos que pueden presentarse
decenas de formas escritas distintas y todas hacen referencia a una misma palabra. Por
ejemplo:

Esto muestra que esta forma de reconocimiento no es pictórica ni logográfica, sino que
involucra la intervención de una representación mental abstracta de la palabra que se
puede recuperar desde cualquier formato externo (mayúscula, minúscula, cursiva, etc.).

De esta forma se puede entender mejor la idea de desarrollo lector considerando este proceso
de aprendizaje como una relación estratégica entre el uso de la vía fonológica o
subléxica, es decir, el uso de procesos de conversión de grafemas en fonemas y el uso de
la vía léxica es decir, la recuperación de información almacenada en el léxico.

Los procesos de conversión de grafemas en fonemas son la puerta que permite


ingresar información nueva en el léxico ortográfico. Teniendo en cuenta esto, es claro
que se requiere un uso inicial prevalente de los procesos de conversión de grafemas en
fonemas que tiende, con el progreso en la habilidad de lectura, a utilizarse menos, dejando
cada vez más paso a los procesos léxicos. Sin embargo, y aun adultos, cada vez que nos
enfrentemos con una palabra que no hemos leído antes, volveremos a usar la vía subléxica
para poder identificarla.

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El modelo planteado se puede graficar de la siguiente forma. Permite explicar cómo se


reconocen, comprenden y leen en voz alta las palabras conocidas y las palabras nuevas:

¿Cómo funciona este modelo? Cada vez que ingresa una palabra escrita al sistema se lleva a
cabo un análisis de la información que supone detectar cada una de las unidades que la
componen a través de sus características físicas, el orden que ocupan en la cadena e
identificarlas.

• Si el lector ve escrita por primera vez una palabra, pero la conoce y la usa en forma
oral, y además conoce su significado, es decir, tiene su significado almacenado en su
léxico oral, entonces utiliza los procesos de recodificación de cada uno de los grafemas
en fonemas, los ordena y ensambla en una unidad completa en el retén fonémico y
accede al significado del ítem a través del sonido de la palabra. Esto se realiza a través
de la ruta que pasa por el sistema de análisis visual y el retén fonémico, sin acceso a
los procesos léxicos. Este camino se denomina ruta subléxica.
• Si el lector ve escrita una palabra que ya ha leído e identificado en otras ocasiones,
tendrá su representación escrita almacenada en su léxico ortográfico de entrada que
inmediatamente se activará. Así se producirá el acceso al significado –en el sistema
semántico –de un modo directo, a través de la representación ortográfica de la palabra,
sin necesidad de pronunciarla en voz alta.
• Si además se requiere la lectura en voz alta, deberá ponerse en juego la representación
almacenada en el léxico fonológico de salida donde están los patrones que
corresponden a la forma hablada completa de la palabra. Luego, la información pasará
al retén fonémico en el que se seleccionan, ubican y ensamblan los fonemas que
corresponden a ese ítem léxico.

  14
 

Entonces, para el que se inicia en la lectura es crucial que comprenda cómo funciona el
sistema alfabético, esto es, necesita aprender, entre otras cosas, las reglas de
correspondencia grafema-fonema (G-F), para lo cual es imprescindible que pueda analizar la
estructura sonora de la lengua. A medida que se desarrolla la habilidad lectora, se usa el
procedimiento más automático y eficaz, que es el proceso directo o léxico.

Un concepto muy importante que hay que resaltar es que el alfabetizando que posee
habilidades fonológicas para la lectura es mucho más independiente que el que no
las tiene, y puede construir un vocabulario ortográfico con menor necesidad de asistencia
externa. Esto significa que el trabajo sistemático escolar de enseñanza de las correspondencias
entre grafemas y fonemas produce un dominio gradual y creciente de esta forma de
lectura por parte del alfabetizando, que supone que cada vez que se enfrente con una nueva
palabra ponga en uso estos procesos ya bien conocidos. Esto le permite un alto grado de
autonomía para la lectura de nuevas palabras ya que este mecanismo le brinda la posibilidad
de autoaprendizaje, es decir, de poder leer por sus propios medios ítems léxicos que todavía
no conoce.

Entonces, el buen lector debe ser un procesador fonológico eficaz, lo que le permitirá
incorporar nuevas palabras a su diccionario ortográfico. La lectura hábil opera de modo
automático, de manera que el lector no tiene que realizar un esfuerzo consciente y voluntario
para el reconocimiento de palabras y por lo tanto puede reservar recursos cognitivos para
operaciones de más alto nivel como son la comprensión sintáctica y textual. Justamente, para
muchos investigadores un acceso léxico ineficiente, lento y costoso entorpecerá el proceso de
codificación de proposiciones y se interrumpirá la representación textual que se sostiene en la
memoria de trabajo. Es decir, que este acceso será crítico para la comprensión del texto.

Aprender a escribir: nuevamente dos procesos


Aprender a escribir también supone la organización de un léxico ortográfico, pero en este caso,
de producción, que almacene las representaciones que permiten escribir palabras. El sistema
ortográfico del español tiene algunas particularidades que hacen que la escritura sea un poco
más compleja que la lectura, como el hecho de que hay varios fonemas que se pueden
transcribir como grafemas distintos. Para comprender esto, se pueden citar algunos casos bien
conocidos como por ejemplo, el del fonema /b/ que se puede transcribir mediante los
grafemas b o v, según las reglas ortográficas que establecen cuándo corresponde cada opción
o el fonema /s/ que se puede transcribir mediante el grafema c (en el contexto de e, i), por
el grafema s o por el grafema z según las reglas ortográficas que establecen cuándo
corresponde cada opción.

(Estas características del sistema del español escrito se desarrollan en el Módulo 4: “Aportes
de la lingüística y la historia de la escritura a la alfabetización inicial”)

Por estas razones y algunas más, los que están aprendiendo, pueden escribir cosas tales
como: yubia, sielo, caroso, sanaoria… Estas formas “suenan” como palabras, pero escritas no
lo son. Sin embargo, si escribiéramos solo a partir de convertir sonidos en grafía podríamos
producir cualquiera de estos “errores”. Claro que un alfabetizando que está en proceso de
aprendizaje de la escritura los comete con frecuencia. ¿Por qué sucede esto? Se comprenderá
al terminar de leer la descripción que sigue.

Para la escritura, los investigadores también proponen dos rutas: la subléxica, sostenida por la
mediación fonológica y la léxica, que requiere la activación de la forma ortográfica ya
almacenada, al igual que en la lectura. La primera que va a prevalecer durante los primeros
tiempos del aprendizaje, es la que permite (si la enseñanza se enfoca en ello) que los
alfabetizandos conviertan fonemas en grafemas y comiencen a ser escritores de palabras. Este

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conocimiento fonológico constituye la base de la ortografía. Sin embargo, no es suficiente para


resolver la escritura de todas las palabras. Por eso las producciones escritas de los
alfabetizandos, sean niños o adultos, en sus comienzos manifiestan un patrón de escritura
fonológica que refleja las complejidades de la ortografía. Esto hace que se encuentren, incluso
en un mismo texto, palabras escritas en formas distintas pero que “suenan” igual como yubia,
lluvia o yuvia. Es importante, entonces, que la enseñanza se ocupe de explicitar y consolidar
las relaciones más complejas entre fonemas y grafemas para garantizar una escritura
conforme a las normas.

Con la enseñanza centrada en estas relaciones, el que aprende a leer y escribir va aprendiendo
y adquiriendo experiencia con la escritura y comienza a organizarse un léxico específico que se
llenará de representaciones ortográficas de palabras y que permitirá escribir a partir de la
evocación del significado y apelando a recuperar las formas escritas completas y ya
consolidadas. Esta forma ya no requiere la recodificación de cada uno de los sonidos.

En síntesis, aprender a escribir palabras tiene como objetivo construir un léxico ortográfico
para la producción (distinto del que permite la lectura, el léxico ortográfico de entrada, que se
describió en la sección anterior) con representaciones ortográficas de las palabras
almacenadas, a las que se accede cada vez que sea necesario. Esta memoria léxica debe
contener una buena cantidad de representaciones y permitirá entonces una escritura de
palabras fluente y automatizada.

Un comentario adicional. Se ha observado que el desarrollo de la escritura fonológica, basada


en los procesos de conversión de grafemas en fonemas, parece constituir un conocimiento que
facilita el dominio de las correspondencias fonema-grafema para la lectura y que permite, con
la práctica, mejorar la precisión lectora. Luego, este beneficio de los procesos de lectura que
se tornan más fluidos, influye positivamente en el afianzamiento de las representaciones
ortográficas en la escritura.

Todas estas disquisiciones teóricas seguramente comienzan a abrir un sinnúmero de preguntas


vinculadas con la práctica docente. Ese es el papel esencial que deben tener las Cs. cognitivas
en relación con la educación: plantear nuevos interrogantes. Es decir, las Cs. Cognitivas
ofrecen datos, procesos y modelos sobre cómo funciona la mente, que nos llevan a
preguntarnos si nuestras prácticas docentes son facilitadoras de esos procesos o no. Algunos
de esos interrogantes abiertos se retomarán en las próximas clases.

¿Cómo se integran estos conocimientos a un modelo didáctico


alfabetizador?
En la clase 1 y 2 de este Módulo hemos trabajado conceptos que aportan a la constitución del
sujeto que aprende, que enseña y del objeto de estudio que conforman el modelo didáctico.

En estas clases, describimos que todos los sujetos son capaces de hablar de forma innata ya
que la estructura neuronal del cerebro está evolutivamente desarrollada para hablar. Pero no
ocurre lo mismo con la escritura. El cerebro debe “reciclar” zonas destinadas a otras funciones
(la vista) para asociar las letras con un sonido y un significado.

Las diferencias presentadas entre lengua oral y escrita hacen que el objeto de la Alfabetización
Inicial (la lengua escrita) ya no sea considerada como “obvia” o “intuitiva” para los
alfabetizandos. Sino que requiere un tipo de intervención particular del maestro para que
pueda ser aprendida.

Entonces, la necesidad de reorientación de la atención para lograr ese “reciclado” significa que
la lengua escrita se aprende y no “surge” espontáneamente como la lengua oral. Esta es una
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característica del objeto de estudio (lengua escrita) que permite conocer con mayor precisión
cómo aprende el alfabetizando (es decir, el sujeto que aprende a leer y escribir) y cómo
debería enseñar el alfabetizador (es decir, el sujeto que enseña a leer y escribir).

El modelo de doble ruta, adoptado como marco teórico, nos aporta el conocimiento sobre cómo
se desarrolla el proceso de lectura y escritura cognitivamente. Este modelo pone en relieve la
importancia del desarrollo de la conciencia fonológica y alfabética en el aprendizaje. Esto
implica que el sujeto que aprende debe realizar un importante esfuerzo cognitivo para
aprender a leer y escribir. Este esfuerzo no lo puede realizar el alfabetizando en soledad, ni
con el sólo contacto con su ambiente; sino que depende absolutamente de las propuestas
didácticas de los maestros que le enseñan. De allí que sea crucial que los docentes entiendan
la complejidad de los procesos que acabamos de explicar en esta clase y comprendan la
necesidad de trabajar con una propuesta didáctica rigurosa y fundamentada para enseñar.

Hasta aquí, hemos esbozado las relaciones más importantes entre los contenidos de esta clase
y un modelo didáctico alfabetizador para que Uds. mismos puedan ir reflexionando hasta llegar
al tramo final de la Especialización. Estos temas se retomarán con mayor detalle y profundidad
en el Módulo TEA: Modelo Didáctico.

¡Muchas gracias!

Virginia Jaichenco

Lecturas y videos recomendados


Jaichenco, V. (2010). Aprender a leer y escribir desde una perspectiva psicolingüística. Ciclo
de Desarrollo Profesional en Alfabetización Inicial. La formación docente en
Alfabetización Inicial 2009 – 2010.

Video Parte 1 https://youtu.be/rb6bTEU13lw

Video Parte 2 https://youtu.be/MEiHc1PdVyc

Bibliografía

• Coltheart, M. (2005). Modelling reading: The dual-route approach. For Snowling, M.J. &
Hulme, C. (Eds). The Science of Reading. Oxford: Blackwells Publishing.
• Coltheart, M. and Rastle, K. (1994). Serial Processing in Reading Aloud: Evidence for
Dual-Route Models of Reading. Journal of Experimental Psychology: Human Perception
and Performance, 20, 1197-1211.
• Coltheart, M. and Leahy, J. (1996). Assessment of lexical and nonlexical reading
abilities in children: Some normative data. Australian Journal of Psychology, 48, 136-
140.
• Liberman. I.; Shankweiler. D.; Fischer. F,& Caner. B. (1974). Explicit syllable and
phoneme segmentation in the young child. Journal of Experimental Child Psychology,
18, 201-212.
• Manrique, A.M.B. y Gramigna, S. (1984) La segmentación fonológica y silábica en niños
de preescolar y primer grado. Lectura y Vida, V, 1, 4-14.

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Clase 3
Los problemas de los alumnos en el aprendizaje de la lectura y la
escritura: un desafío para la escuela
Les damos la bienvenida a la clase 3 del módulo “Aportes de las Ciencias Cognitivas a la
alfabetización inicial”.
En las Clases 1 y 2 de este Módulo, se describen las bases cerebrales del procesamiento de la
lectura y la escritura y las condiciones que posibilitan estos aprendizajes. En dichas clases se
explicó que el conocimiento de las características del sistema de la lengua escrita no está
inscripto cerebralmente desde el nacimiento; es decir, que el patrimonio genético humano no
incluye circuitos destinados específicamente desde el nacimiento para la lectura y la escritura,
y por eso estas habilidades deben aprenderse. Asimismo, se expusieron las características del
modelo de doble ruta que, a partir de los conocimientos provenientes de los marcos científicos
de las ciencias cognitivas, permite explicar los procesos mentales a través de los cuales las
personas leen y escriben.
En esta clase veremos que, aunque la mayor parte de los alumnos lleva a cabo su
alfabetización inicial en los plazos previstos por la escolaridad obligatoria -desde la sala de
cuatro años de Nivel Inicial hasta el tercer grado del primer ciclo de la Escolaridad Primaria- es
posible que algunos enfrenten dificultades y que por eso queden rezagados de los logros
previstos en el aprendizaje respecto de sus pares en el aula.
Analizaremos estos problemas, que no siempre tienen el mismo origen, y advertiremos que es
necesario discriminar cuál es la causa para poder tomar decisiones respecto de cómo intervenir
y evitar la frustración y el fracaso en el aprendizaje. Examinaremos críticamente el discurso
habitual acerca de que todos los alumnos que presentan dificultades son “disléxicos” (Nota 1);
por el contrario, se enfatizará en que hay que tener cuidado con “diagnosticar” como
patologías problemas que pueden obedecer a dificultades de otro origen.
Un pequeño grupo de esos alumnos que tienen problemas para aprender a leer y escribir será
–efectivamente- diagnosticado por profesionales, pero el resto de los alumnos presentan
dificultades que constituyen el desafío que debe abordar el maestro y la escuela. Los
“desajustes” que pueden aparecer durante el proceso de aprendizaje de la lectura y la
escritura y que no deben ser vistos como patológicos, han sido descriptos en distintos trabajos
desde el marco de las ciencias cognitivas y se esclarecieron algunas de sus causas que
explicaremos en esta clase. Comprender las razones por las que se generan dificultades en
este proceso es el primer paso para detectar e intervenir con rapidez en estos casos.

¡Cuidado!
No todos los alumnos con dificultades para aprender a leer y escribir son
necesariamente disléxicos o disgráficos. Se estima que aproximadamente
entre un 5 y un 10% de los niños en edad escolar presenta esta
problemática. Como se puede ver, se trata de un porcentaje sensiblemente
menor respecto de las dificultades en el aprendizaje que se ven en las aulas y
a las que hacen referencia algunos testimonios docentes.

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Hay otras razones por las cuales los alumnos no pueden desarrollar
adecuadamente las habilidades que los hacen lectores y escritores
competentes y fluidos. Especialmente en la escuela primaria, antes de
etiquetar a un niño o niña con una patología hay que evaluar
exhaustivamente si la escuela le brindó todas las oportunidades
necesarias para aprender a leer y escribir.
En la clase 2 nos referimos a las habilidades y conocimientos que son el
punto de partida para aprender a leer y escribir y además expusimos el
modelo de doble ruta que describe cuáles son los procesos involucrados en la
lectura y la escritura. Este modelo, además, brinda herramientas para
establecer si alguna de estas habilidades o procedimientos no han sido
trabajados suficientemente o no han sido comprendidos por el alfabetizando.
Si se está seguro de que el esfuerzo alfabetizador fue exhaustivo –en los
términos que describimos- y de que, a pesar de esto, los problemas
persisten, recién entonces es preciso derivar a un profesional especializado
que haga un diagnóstico de las dificultades con los instrumentos de
evaluación pertinentes y válidos.

Si la mayor parte de los alumnos con problemas en el aprendizaje de la lectura y la


escritura no pueden considerarse disléxicos, ¿qué sucede con ellos?
Ser un buen lector y poder escribir fluidamente son claves para el éxito académico. Los
alumnos que atraviesan su proceso de aprendizaje sin dificultades rápidamente pueden
abordar diversos tipos de materiales escritos y así, tener acceso a diferentes dominios de
conocimiento. Por el contrario, los alumnos que tienen problemas para aprender a leer y a
escribir también enfrentan dificultades para “aprender a aprender”, dado que la lectura y la
escritura son saberes de base para abordar todos los contenidos escolares.

El “efecto Mateo”
En relación con las dificultades que parecen tener algunos alumnos para llevar a cabo con éxito
su aprendizaje inicial de la lectura y la escritura, pero que no presentan ninguna patología,
retomamos el concepto de efecto Mateo enunciado por K. Stanovich, que se presentó en
forma preliminar en la clase 4 del Módulo 2 “Perspectivas para la alfabetización inicial”.
Este concepto apunta a que las diferencias entre los alumnos al comenzar el aprendizaje de la
lectura y escritura se acentúan con la escolaridad por lo que se generaría un efecto que
ampliaría la brecha entre los niños. Esto supone que los que llegan a la escuela con mayores
conocimientos tienen más logros en el aprendizaje que los que ingresan con menores
conocimientos previos.
¿Esto quiere decir que la escuela es inevitablemente un mecanismo reproductor de las
vulnerabilidades de partida?
¿Significa que la escuela no puede garantizar el derecho a la alfabetización?
Es notorio que en contextos de vulnerabilidad social se presentan los más altos índices de
fracaso escolar (Nota 2). También es conocida la gran cantidad de “derivaciones” a los
gabinetes y a los servicios hospitalarios para la atención de los problemas de los alumnos que
inician su aprendizaje de la lectura y la escritura. Sin embargo, como se afirmó previamente,
el porcentaje de niños y niñas que efectivamente pueden presentar una patología como la

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dislexia, es muy inferior a los datos que se reportan de alumnos con dificultades en el
aprendizaje en estos sectores sociales.
En la búsqueda de razones que explicaran el problema se propusieron las siguientes hipótesis:

¿La lengua materna es deficitaria?


Una de las explicaciones que se propuso hace unas décadas consideraba que los niños y niñas
de sectores marginados tenían dificultades en el aprendizaje por la pobreza de su vocabulario
y su gramática inapropiada, generada por su entorno lingüísticamente empobrecido. La
pregunta aparentemente irresoluble que se planteaba era: ¿Cómo podrían entenderse
adecuadamente alumnos y docentes que no están utilizando el mismo dialecto? Estas
diferencias necesariamente obstaculizarían el proceso de enseñanza y el de aprendizaje.
La investigación de W. Labov, un destacado sociolingüista, se ocupó de invalidar esta
concepción errónea y demostró que estas formas que parecían inadecuadas, sencillamente
reflejaban las particularidades del dialecto, es decir, eran diferencias dialectales que no eran
percibidas como distintas sino como un reflejo de pobreza lingüística y cognitiva. Sin embargo,
lo que se pone en evidencia a partir de esto es que si la escuela no percibe y trabaja con estas
diferencias dialectales, el proceso de aprendizaje puede verse afectado.
Desde las ciencias cognitivas, se puede contestar resueltamente que no a la pregunta acerca
de si el origen de las diferencias en el aprendizaje de niños de distintos sectores sociales se
relaciona con un problema de tipo lingüístico. En esta Especialización el Módulo “Aportes de la
Sociolingüística a la alfabetización inicial” explica las características de inteligibilidad de los
dialectos y las variedades que permiten la comunicación en la diversidad; luego, en la
Didáctica se abordará el trabajo pedagógico que hace posible la enseñanza de la lectura y la
escritura en contextos lingüísticamente heterogéneos.

¿Existen dificultades cognitivas específicas en un sector social?


Desde otra perspectiva se han atribuido las dificultades de alfabetización a problemas
intelectuales o dificultades cognitivas de los niños y niñas de sectores vulnerables. Esta
postura, nuevamente, enfatiza que el “problema” proviene del alumno y su entorno.
Numerosos trabajos, cuando se llevan a cabo en el marco de investigaciones
metodológicamente apropiadas, se han encargado de mostrar que tales deficiencias no son
reales.
Por ejemplo, en una investigación llevada a cabo por B. Diuk y M. Ferroni (2011) en una
escuela de Buenos Aires a la que asistían alumnos de barrios marginales compararon el perfil
cognitivo inicial de niños que, luego de un año de escolarización, se convertirían en buenos o
malos lectores. La evaluación general incluyó mediciones de distintas habilidades fonológicas,
conocimiento de letras, lectura y escritura y además, pruebas de conocimiento de vocabulario
y de inteligencia no verbal. Todas las pruebas fueron tomadas al inicio del primer año escolar;
al finalizar se reevaluó la lectura para identificar grupos, en función del desempeño, de buenos
y malos lectores. Finalmente, las investigadoras analizaron el rendimiento en los tests iniciales
comparándolo con el nivel lector de los alumnos alcanzado después del año de enseñanza. Los
resultados mostraron que no había diferencias entre los buenos y malos lectores en las
pruebas de conocimiento de vocabulario ni de inteligencia no verbal. En cambio, las diferencias
entre los grupos eran consistentes y significativas en las habilidades fonológicas –
especialmente en una prueba que evaluaba el reconocimiento de fonemas-, el conocimiento de
letras y las habilidades incipientes de lectura y escritura.

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Este trabajo muestra qué tipo de conocimientos -que son los que se han detallado en la clase 2
de este Módulo- determinan las diferencias entre los que se detectaron como buenos y malos
lectores y permite advertir que la disparidad en las condiciones de partida de los niños no se
puede equiparar, de manera alguna, con deficiencias de nivel intelectual. Lo que sí muestra la
investigación es que la escuela no tuvo incidencia en el mejoramiento de las condiciones de
partida de los niños con dificultades.
En la misma línea, J. Fumagalli y Cols (2012) hicieron una experiencia con el objetivo de
investigar la posibilidad de reconocimiento de sílabas y fonemas a partir de dibujos, de
alumnos de salas de 4 y 5 años de dos establecimientos de Nivel Inicial cuyo alumnado
provenía de contextos socialmente diferentes: un alumnado correspondía a familias de clase
media y otro alumnado a familias de bajos recursos. El desempeño de los alumnos fue
significativamente mejor en el jardín de nivel medio tanto para detectar sílabas como fonemas.
Ahora bien, hubo un hecho más interesante para reseñar: no se detectaron diferencias en los
resultados de la misma tarea entre la sala de 4 y la sala de 5 en la escuela que atendía
población proveniente de familias de bajos recursos, pero sí entre sala de 4 y sala de 5 de la
escuela de nivel medio. Es decir, los alumnos de las salas de 4 de ambas escuelas y de la sala
de 5 de la escuela de sectores vulnerables hacían igual la tarea. Este desempeño no puede
deberse sólo al contexto más o menos facilitador de los hogares de los que provienen los
alumnos. Es evidente que la escuela que atendía alumnos de sectores más pobres no pudo
enseñar adecuadamente los conocimientos que son el punto de partida del proceso
alfabetizador. No hubo avance en la tarea de reconocimiento y manipulación de unidades
fonológicas, sobre todo en lo que atañe a la unidad fonema, conforme pasaban de sala, lo que
es un paso clave para emprender la tarea de enseñar a leer y escribir.
Estas diferencias se revierten –y hay profusa bibliografía que lo respalda- con un trabajo
escolar adecuado y sistemático que aborde con exhaustividad una serie de actividades que
introduzcan a los niños en el conocimiento de distintos materiales escritos e involucren el
desarrollo de la conciencia fonológica.
Estas investigaciones permiten entender que los niños que llegan a la escuela ingresan con
conocimientos dispares y con experiencias previas muy diferentes respecto de la lengua
escrita. Lo vemos en investigaciones, como por ejemplo, el trabajo ya clásico sobre
alfabetización inicial de Adams en 1990 que describió que los niños y niñas de nivel
socioeconómico medio ingresaban a la escuela con una experiencia promedio de 1.000 a 1.700
horas en las que habían participado de situaciones de lectura de libros, mientras que sus pares
de nivel bajo sólo lo habían hecho con un promedio de 250.
Los trabajos de T. Piacente y Cols (2006), que analizan el tema en nuestro medio, proponen
que las diferencias tienen que ver con distintos factores que integran lo que se conoce como
contexto alfabetizador hogareño y que se configura con variables como: la disponibilidad de
material impreso, la frecuencia con que se les lee a los niños y niñas, la edad en que
comenzaron a leerles, la frecuencia con la que piden que les lean o miran libros por sí mismos,
los hábitos de lectura de los cuidadores, la observación de actividades de lectura y escritura de
los padres, entre otras.
La escuela debe conocer y trabajar sobre estas diferencias y abstenerse de atribuir a los niños
de sectores sociales vulnerables la “carga” de un déficit, cualquiera sea el origen. Es decir, que
no debe considerar que los niños son deficitarios a nivel cognitivo, pero tampoco debe
escudarse en que son deficitarios porque los padres no les leyeron cuentos. Esos son datos
contextuales que señalan que la escuela, y especialmente la escuela pública, gratuita y
obligatoria, debe garantizar el derecho a la educación en contextos de diversidad.

  21
 

Es necesario pensar, entonces, que es la escuela la que debe proporcionarles todas las
herramientas que permitan superar las diferencias por la falta de estas experiencias
previas con las que se ven favorecidos algunos alumnos.
Solo así puede abordar el proceso de alfabetización de manera correcta. Todos los niños tienen
las mismas posibilidades para aprender a leer, si se enseña de manera adecuada. (En el
Módulo 6 “Aportes de la Sociolingüística a la alfabetización inicial” se discutirán nuevamente
las nociones de déficit, su origen y sus refutaciones contemporáneas desde ese marco teórico.)
Como síntesis, es pertinente considerar un párrafo de la investigadora B. Diuk (2009) que
puntualiza: “Crecer en contextos de pobreza implica diferencias, pero también involucra
desigualdad en las oportunidades. En algunos aspectos los niños son sencillamente diferentes
y estas diferencias deben ser respetadas. En otros aspectos, los niños más pobres han tenido
menos oportunidades, y es la escuela quien debe proporcionárselas.”

El rol esencial de la escuela


¿Cuáles son las implicancias pedagógicas que surgen de las investigaciones en niños que
aprenden y que provienen de contextos de vulnerabilidad? Todo nos lleva a enfatizar en que es
necesario que la escuela intensifique las actividades que son la base del proceso de
alfabetización. Es importante que se propongan intervenciones didácticas que beneficien las
habilidades fonológicas en forma intensiva, que enfaticen en los procesos de conversión de
grafemas en fonemas, y que además procuren permanentemente la ampliación del
vocabulario. Además es imprescindible incorporar el contacto asiduo con materiales escritos, la
práctica permanente de lectura y escritura y las lecturas compartidas y guiadas.
Retomando el concepto de Efecto Mateo que planteamos al iniciar esta clase, Cunnigham y
Stanovich afirman que aprender a leer con éxito a temprana edad es una de las llaves que
abre un curso de vida a los hábitos de lectura porque la ejercitación ulterior de este hábito
sirve para desarrollar aún más la capacidad de comprensión de lectura en una lógica de
retroalimentación positiva. En un estudio longitudinal, es decir, de seguimiento de habilidades
lectoras en niños durante años, detectaron el aumento de las diferencias en la capacidad en
lectura entre los chicos. Los que tenían un inicio rápido para la decodificación (los que leen
analíticamente a través de la ruta de conversión de grafemas en fonemas tempranamente)
entraban en una espiral de retroalimentación positiva. Uno de los beneficios que obtenían era
un nivel de participación en actividades lectoras que conducen a la adquisición de hábitos de
lectura que a través de los años van creando las condiciones para futuras y mejores
oportunidades, que no tienen los niños y niñas que se incorporan de manera más lenta al
espiral de retroalimentación positiva.
Las habilidades y procesos que pueden verse afectados en el aprendizaje de la lectura y la
escritura son los mismos para todos los niños, aunque se presenten en menor medida en
algunos estratos sociales que se ven favorecidos por entornos letrados y apoyos
extraescolares.
Lo que queremos subrayar en esta clase es que la patología de la lectura tiene una pequeña
incidencia en la masa de niños con dificultades que se pueden detectar en las aulas. Esto
indica que hay un problema importante, que no es de origen patológico y que por lo tanto, no
debe atribuirse ni trasladarse a los chicos, sino que el sistema escolar debe atender.
Y en este sentido, sostenemos que la solución empieza si garantizamos que todos los niños y
niñas tengan instrucción sistemática, intensa y específica basada en el principio alfabético, que
se enfoque exhaustivamente en tareas de manipulación de unidades fonológicas, con especial
énfasis en la detección e identificación de fonemas y que enseñe explícitamente las reglas de
conversión de grafemas en fonemas para la lectura y de fonemas en grafemas para la

  22
 

escritura. Esto es especialmente imprescindible para los alumnos que muestran problemas en
el proceso de alfabetización inicial. Si a pesar de recibir esta clase de enseñanza, las
dificultades persisten, entonces será hora de una consulta a un profesional especializado quien
determinará las causas del problema.

Aspectos importantes para revisar cuando los alumnos presentan


dificultades en el proceso de alfabetización

Los problemas de lectura ocurren, principalmente, en el nivel de la palabra


(también pueden ocurrir en otros niveles, pero este es el más común).
Las dificultades de decodificación en la lectura están primariamente asociadas con
problemas para segmentar palabras y sílabas en fonemas y otras operaciones de
manipulación fonológica y por lo tanto para poder comprender y establecer
adecuadamente las relaciones entre fonemas y grafemas. Esto es así para casi
todos los lectores que tienen dificultades para aprender (niños, adolescentes e
incluso adultos).
La comprensión requiere una lectura precisa y automática de las palabras. La
mala decodificación es una de las causas más frecuentes de una comprensión
deficiente.
La creencia de que las dificultades de lectura de un niño se “irán” o desaparecerán
con el paso del tiempo -es decir cuando crezcan o cuando “maduren”- es errónea.
Los problemas empeoran y demorar la intervención adecuada tiene consecuencias
negativas.

Finalmente…
Cuando la escuela no extrema todos los recursos a su alcance para que los niños aprendan, la
segmentación social puede manifestarse ostensiblemente en la alfabetización inicial y terminar
en atribución de patologías a los niños pobres. Cuando un niño de clase media empieza a tener
dificultades en la escuela, su entorno familiar se pone en funcionamiento para proveerle
ayudas que van desde un maestro particular a un profesional más especializado. Esto no
sucede con un niño en contexto de pobreza, que no tiene a mano toda la gama de recursos de
la que dispone un niño de otra condición social, y muchas veces se convierte en el alumno o
alumna que “no entiende”, que “no hace los deberes”, que “no atiende en clase”, que “no
puede”…
Esto significa que el trabajo del aula debe conocer y atender a estas diferencias y
tener propuestas pedagógico-didácticas que le permitan ser el primer nivel de
enseñanza específica y adecuada de estos niños que llegan al sistema escolar con
desventajas por su situación de vulnerabilidad.
Entonces, si hay un factor que es posible prever como la experiencia previa
inexistente o muy débil con la lectura y la escritura en niños de sectores
desfavorecidos y otro que podemos manejar, que es el enfoque de enseñanza y la
didáctica, como docentes debemos manejar esta última posibilidad y abstenernos de
“patologizar” a priori.
  23
 

¡Muchas gracias!
Virginia Jaichenco

Notas
Nota 1
Véanse las páginas 80 a 82 de Aprender a leer y escribir desde una perspectiva
psicolingüística. De Virginia Jaichenco en La formación docente en alfabetización inicial 2009-
2010.  
http://cedoc.infd.edu.ar/upload/La_Formacion_Docente_en_Alfabetizacion_Inicial2.pdf
Nota 2
Datos estadísticos:

Índices vinculados a: tasa de Promoción Efectiva, tasa de Repitencia, tasa de Abandono


Interanual, Porcentaje de Sobreedad, Tasa de Escolarización. Todos estos desagregados por
nivel de enseñanza y jurisdicción: http://portales.educacion.gov.ar/diniece/indicadores-
educativos/

Estadísticas de DINIECE: La Educación Argentina en cifras, año 2013,


http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/handle/123456789/110007/2013
%20Educaci%C3%B3n%20Cifras%20WEB%2031-3-14.pdf

Datos sobre infancia en Argentina. Unicef:  


Consultas online: http://infoargentinadi7.unicef.org.ar/libraries/aspx/home.aspx 
Informe completo: http://www.unicef.org/argentina/spanish/monitoreo_Pobreza_Completo.pdf

BIBLIOGRAFÍA

Diuk, B. (2009). Propuesta ¡DALE! Guía para el docente. Buenos Aires: Etis, Save the Children,
AECID.e
Diuk B. & Ferroni, M. (2011).Aquisição leitora em crianças que crescem em contextos de
pobreza: perfis cognitivos de crianças com alto e baixo nível de leitura. Cadernos de
Psicopedagogia, 7, 70 – 89.
Piacente, T. Marder, S, Resches, M. y Ledesma. R. (2006). El contexto alfabetizador hogareño
en familias de la pobreza. Comparación de sus características con las de familias no
pobres. RIDEP, 21:1, 61 – 88.
Fumagalli, J., Barreyro, J. P. y Jaichenco, V. (2012). Prueba de emparejamiento de unidades
fonológicas a partir de dibujos: diferencias de rendimiento entre niños prelectores de
distinto estrato socioeconómico [en línea], Revista de Psicología, 8:15.
http://bibliotecadigital.uca.edu.ar/repositorio/revistas/prueba-emparejamiento-
unidades-fonologicas.pdf
Cuningham, A. y Stanovich, K. (1998). What Reading Does for the Mind. Journal of Direct
Instruction, 1:2, 137–149. Reimpreso con permiso de The American Federation of
Teachers. American Educator, 22:1–2, 8–15.

  24
 

Clase 4
Aportes de las ciencias cognitivas a la enseñanza de la lectura y la
escritura
¡Bienvenidos a nuestra última clase!
A lo largo de las clases anteriores hemos podido comprobar que aprender a leer no es una
tarea simple. Aunque los adultos que son lectores asiduos leen con tal nivel de automaticidad
que ya no recuerdan el esfuerzo que les costó llegar a ser lectores fluentes, sin embargo, el
recorrido que propusimos en este módulo puso en evidencia el enorme esfuerzo cognitivo que
significa alfabetizarse.
En la clase 1 se analizó cómo el cerebro reutiliza una porción de la zona que procesa las
formas visuales para especializarse en la lengua escrita, qué circuitos están involucrados en el
reconocimiento de palabras escritas y cómo se conectan con aquellos que sostienen la lengua
oral.
En la clase 2 se explicó un aspecto esencial para los procesos de enseñanza y aprendizaje de la
lengua escrita: la comprensión del principio alfabético. Según este principio, los que aprenden
a leer y escribir deben comprender que en una de sus dimensiones, la escritura representa la
oralidad, esto es, que lo que se escribe está relacionado con lo que se dice. Asimismo, se
advirtió que -visto que no hay nada innato en relación con la lengua escrita por su condición de
invención cultural reciente- es indispensable la enseñanza explícita de la lectura y la escritura,
de manera que responda a una lógica de complejidad creciente, sistematizada y por lo tanto,
planificada. En este proceso se destacó la importancia de las habilidades de manipulación de
unidades fonológicas y se explicó cómo un niño al que no se le enseña a desarrollar este
conocimiento enfrenta dificultades que obstaculizan su aprendizaje de la lectura y la escritura.
A partir de todo lo anterior, se presentó un modelo que proviene de la Psicología Cognitiva
para describir los procesos que permiten leer y escribir; es decir, se explicó el modelo que
propone dos formas o vías para la lectura y la escritura y fundamenta la importancia del
procedimiento de conversión de grafemas en fonemas para la lectura y de fonemas en
grafemas para la escritura. Según este modelo, dicha conversión permite al lector enfrentarse
con nuevas palabras, comprenderlas y luego almacenarlas en el léxico o memoria de largo
plazo.
En la clase 3 se presentaron casos de problemas de aprendizaje. Se observaron las dificultades
de lectura y escritura que presentan los niños que a menudo son etiquetados como disléxicos o
como niños con problemas de “conducta”. Se observó que suelen ser niños de sectores
vulnerables de la sociedad y se señaló que estos casos casi siempre terminan en situaciones de
abandono escolar o con una permanencia en el sistema que no resuelve la enseñanza de la
lectura y la escritura; es decir, que frecuentemente estos alumnos son expulsados o son
promovidos de grado sin haber aprendido.
Esta problemática se confrontó con el caso de una niña de clase media, con un entorno familiar
y sociocultural rico y favorecedor, pero con una dificultad que no fue resuelta por la enseñanza
que le brindó la escuela, tampoco fue detectada en los primeros niveles de consulta y

  25
 

finalmente fue debidamente identificada por especialistas idóneos y su caso pudo resolverse
con suma rapidez, porque en realidad se trataba de un problema vinculado con la enseñanza.
Estos análisis nos permitieron reflexionar acerca de los “seudoproblemas” de aprendizaje de la
lectura y la escritura que afectan a todos los sectores sociales.
La idea fue mostrar cómo en la mayor parte de los casos de dificultades -ya sea en grupos
sociales vulnerables o en niños con contextos facilitadores- el origen del problema es
semejante y la escuela puede detectarlo y resolverlo a través de la enseñanza oportuna,
sistemática y adecuada.
En esta clase, como sucede en las últimas de cada módulo, nos centraremos en destacar
algunos conocimientos que pueden ser útiles para abordar la tarea de enseñar y la práctica
alfabetizadora en el aula, es decir que focalizaremos los aportes que pueden contribuir a dotar
de fundamentación cognitiva la actividad docente.

Enseñar a leer y escribir


¿Es necesario enseñar a leer y escribir? Esta pregunta no es trivial ya que hay propuestas de
alfabetización que se basan en la idea de que la lengua escrita y la lengua oral se adquieren
del mismo modo y por lo tanto no es necesaria la enseñanza sistemática y sostenida de la
lectura y la escritura. Sin embargo, esta es una afirmación que necesita profundizar
conocimientos.
Cuando un niño nace se ponen en juego una serie de mecanismos lingüísticos innatos, con
base cerebral, que le permiten adquirir naturalmente la lengua a la que está expuesto en su
entorno inmediato, generalmente llamada lengua materna o lengua primera. Llegar a
comprender y producir oralmente palabras y oraciones de esta lengua materna no requiere
ningún tipo de enseñanza sistemática. A este proceso se lo llama adquisición de la lengua
materna o primera. Debemos diferenciar este proceso de adquisición inicial respecto de la
enseñanza sistemática de la oralidad en la escuela y del incremento del vocabulario, que son
contenidos escolares obligatorios, desde el Nivel Inicial hasta la Escuela Secundaria.
En contraposición, cuando nos referimos a la lengua escrita y dado su carácter de invención
cultural reciente en nuestra historia evolutiva -como se describió en la clase 2 y extensamente
en el Módulo 4 “Aportes de la Lingüística General y la Historia de la escritura”- es necesario
hablar de aprendizaje, porque el dominio de la lectura y la escritura requiere enseñanza
sistemática, planificación y acuerdos metodológicos para la enseñanza. El hecho de estar
rodeados de mensajes escritos, por sí solo, no conduce a los niños y niñas a aprender a leer.
Por el contrario, hay que enseñarles a leer y escribir y para ello es necesario decidir qué
contenidos son imprescindibles y qué formas de intervención son las más adecuadas. Veamos
algunas respuestas desde las Ciencias Cognitivas.

¿Se debe enseñar la conversión grafema-fonema o los alfabetizandos


la pueden adivinar?
Un enfoque de enseñanza llamado global puro sostiene la idea de que el conocimiento de la
lengua escrita surge como resultado natural de la exposición del niño a los estímulos escritos,
de la misma manera que ocurre con la adquisición de la lengua oral materna o primera. Según
este enfoque en sus formas más extremas y ortodoxas, se considera que para enseñar a leer
  26
 

es suficiente la inmersión del alfabetizando en situaciones de lectura de palabras, frases y


textos completos sin enseñanza explícita de las correspondencias fonema-grafema, porque se
sostiene que los que aprenden pueden “deducir” el significado de las palabras y por ende, de
las frases y los textos completos.
Desde este enfoque enseñar a leer consiste en que los alfabetizandos memoricen grandes
cantidades de palabras como formas completas, pero sin reconocer ni analizar las unidades
menores que las componen. Las actividades que se proponen están limitadas al conjunto de
palabras memorizadas. ¿Qué pasa cuando los que están aprendiendo a leer y escribir se
enfrentan con una palabra nueva? En estos casos son alentados a hacer conjeturas sobre la
posible palabra usando pistas contextuales, pero sin utilizar ninguna pista fonológica.
Un supuesto que sostiene esta perspectiva es que el conocimiento necesario para resolver el
problema del reconocimiento de las correspondencias entre grafemas y fonemas surgirá como
resultado de la simple exposición a las correspondencias sin necesidad de que el docente las
enseñe ni las haga ejercitar de manera explícita.
K. Goodman (1976) es quien, desde hace unas décadas, sostiene este enfoque y también
quien más fuertemente cuestiona la enseñanza sistemática de las correspondencias grafema–
fonema. Su argumentación se basa en la idea de que el alumno debe ser considerado como un
aprendiz más activo. En este sentido, propone que la intervención del maestro debe ser menos
preponderante y debe limitarse a guiar al alumno a explorar y descubrir progresivamente las
convenciones de la lengua escrita a través de su uso en contextos naturales.
El niño/a que no consigue leer un texto se lo alentará para que adivine su significado, tomando
en cuenta factores como las palabras que conoce, su propio saber sobre el tema o las
ilustraciones que acompañan el texto. Esta es la máxima expresión de este enfoque que su
autor denomina El juego de adivinación psicolingüística, como se explicó de manera preliminar
en el Módulo “Perspectivas para la enseñanza de la alfabetización inicial”. En este marco, el
reconocimiento de partes de palabras es considerado un proceso secundario y casi opcional
para la comprensión de la lengua escrita.
Entonces, según el enfoque global puro un lector eficiente no precisa identificar todos los
elementos, sino que selecciona un número reducido pero productivo de claves para poder
“adivinar y predecir” lo que lee. Es decir, se propicia que los lectores utilicen la menor cantidad
posible de información del texto, traigan a la situación de lectura su conocimiento del mundo y
de la lengua oral y pongan en práctica distintas estrategias para predecir e inferir el significado
del texto. Desde esta propuesta pedagógica eventualmente los alfabetizandos “descubrirían” el
principio alfabético a partir de la práctica de la lectura y la escritura, y no a partir de una
enseñanza sistemática.
Esta propuesta recibió críticas de distintos investigadores, entre ellos Charles Perfetti (1985),
quien señala al respecto:
“La mayor falla de este enfoque es que no reconoce que uno de los sistemas de claves es más
importante que el otro. Un niño que aprende un código tiene un conocimiento que le permite
leer a pesar de las dificultades semánticas, sintácticas o pragmáticas que pueda tener el texto.
No importa cuán importantes sean estas claves, no sustituyen la habilidad para
identificar una palabra”.
Para intentar zanjar esta discusión, en el siguiente parágrafo se analizarán los resultados de
una investigación muy creativa que constituye un aporte iluminador al respecto.

  27
 

Una investigación que permite analizar enfoques


En 2006, Yoncheva y sus colaboradores crearon un alfabeto artificial para investigar la eficacia
de los enfoques de enseñanza y llevaron a cabo un experimento en el que compararon el
aprendizaje de dos grupos de estudiantes. A ambos les enseñaron a “leer” de distinta forma
con el nuevo alfabeto inventado.

Ejemplos de palabras escritas con el alfabeto inventado por Yoncheva y colaboradores.

A un grupo de estudiantes les hicieron memorizar las palabras (la figura total), sin informarles
que estaban compuestas por “letras”, es decir, los orientaron en el sentido de un aprendizaje
global puro. Al otro grupo le explicaron que las palabras estaban formadas por letras, que en
este alfabeto inventado son líneas en distintas posiciones que se repiten y son parte de la
estructura general de la palabra y además les explicaron que tenían un sentido de abajo hacia
arriba. Es decir, que al segundo grupo le enseñaron a analizar las palabras escritas en este
código inventado.
Entonces, iniciaron la tarea de aprendizaje. Entrenaron en 30 palabras a los dos grupos.
Después del primer día, el desempeño era mejor en el grupo que memorizaba formas
completas, es decir, según la estrategia global pura; en tanto que el grupo analítico se
empeñaba en detectar las partes que componían las palabras con mucho esfuerzo y
obteniendo peores resultados.
Sin embargo, a medida que avanzaba el entrenamiento y se incluían más palabras, el
rendimiento de los grupos comenzó a diferenciarse. El segundo día, el grupo de aprendizaje
global de palabras completas incorporó la segunda lista de 30 palabras, pero tuvo muchas
dificultades para recordar la lista anterior. Y esto se repitió cada vez que se agregaban nuevas
listas. Mientras tanto, el otro grupo que intentaba detectar y enfocarse en las letras, aprendía
a un ritmo lento pero consolidaba el conocimiento y no sólo podía leer las palabras que había
aprendido sino que empezaba a hacerlo con palabras que no había visto ni practicado antes.
Este experimento intentó replicar con sencillez los procesos que median en las dos formas de
enseñanza y aprendizaje más usuales en la alfabetización inicial; es decir, la forma global
versus la forma analítica, para discutir sus resultados. Lo que quedó en evidencia fue que la
exposición a formas completas sin información explícita, ejercitación y análisis de sus partes
(letras y sonidos correspondientes) no es un camino eficaz. Por un lado, requiere un esfuerzo
enorme de memorización o almacenamiento que termina fracasando, ya que el conocimiento

  28
 

que se adquiere de esta manera solo se sostiene parcialmente, y por otro, no permite la
generalización a nuevas formas ya que no hay una enseñanza explícita que permita identificar
componentes y generar algún tipo de proceso reglado para su reconocimiento o producción.
La generalización es un procedimiento muy importante para llegar a ser un lector
independiente. Si un alfabetizando tiene las herramientas básicas para leer las palabras no
conocidas, podrá convertirse en un aprendiz eficaz sin requerir constante ayuda de los otros.
Por otro lado, sería desmesurado pretender el esfuerzo de que un maestro enseñe todas las
palabras escritas.

¿Alguna forma de enseñar favorece la autonomía o el autoaprendizaje


más que otra?
En sistemas ortográficos como el español en los que las relaciones entre fonemas y grafemas
son claramente sistematizables -aun en el caso de defectos en el paralelismo entre grafemas y
fonemas, como se ve en el Módulo “Aportes de la lingüística y la historia de la escritura a la
alfabetización inicial”- la posibilidad de sacar provecho de esta ventaja le brinda al que
aprende a leer y escribir una herramienta de “autoaprendizaje” que le permite ser un lector
autónomo en muy corto plazo.
El neurocientífico Stanislas Dehaene afirma que la posibilidad de ser un lector independiente
tiene su correlato en el cerebro ya que las conexiones desde cadenas de letras a los sonidos y
al significado se automatizan gradualmente. Esto es, una vez que los alumnos aprenden y
comprenden esta relación entre los grafemas y los fonemas, todas las palabras escritas se
hacen disponibles para ellos, sin que sea necesario que un adulto les esté enseñando a
vincular todo el tiempo una forma gráfica completa con una forma fonológica completa.
Además, el cerebro se hace cargo también de la parte que le toca y consolida estas relaciones
que los aprendices pueden hacer descifrando las palabras a partir de un conjunto limitado de
reglas.
Este es el fundamento de la noción de "autoaprendizaje", un procedimiento que explica cómo
el aprendiz de lector, en la medida en que disponga de los mecanismos fonológicos de base
que le permitan identificar palabras escritas, podrá generar su léxico. De este modo,
incorporará nuevas palabras para ampliar su vocabulario escrito que le proporcionará el sostén
para ser un lector fluido y comprensivo.
En la clase 2 describimos el modelo de doble ruta y el mecanismo que permite leer palabras no
conocidas o nuevas. En este modelo se puede encontrar la justificación teórica para considerar
que el niño debe conocer y utilizar con precisión las reglas de conversión de grafemas en
fonemas -es decir, la vía sub-léxica de lectura- para así poder leer todas las palabras que
conforman los textos. Este instrumento lo hace independiente del adulto para comenzar a
desarrollar su léxico ortográfico.

¿Algunos sistemas de escritura se aprenden más rápido que otros?


Para responder esta pregunta recuperamos una serie de investigaciones que enfocaron los
plazos de aprendizaje del sistema ortográfico del español en relación con otros sistemas
escritos y relacionaron la mayor o menor rapidez en el aprendizaje de la escritura con la
consistencia de las lenguas. Recordemos que una lengua es más consistente si tiene muchas
  29
 

correspondencias biunívocas entre grafemas y fonemas y menos consistente si tiene pocas,


como se explicó en la Clase 1.
En 2013, Carrillo, Alegría y Marín investigaron el tema de la rapidez del desarrollo de las
representaciones ortográficas comparando los tiempos de aprendizaje del francés escrito con
los tiempos de aprendizaje del español escrito, dadas las mismas condiciones analíticas de
enseñanza. Los autores examinaron la escritura de palabras de alta y baja frecuencia en
escolares que aprendían a escribir en ambas lenguas.
Recordemos que, como se vio en la clase 2 el efecto de frecuencia consiste en que los niños
leen más rápido aquellas palabras que usan más a menudo y esa es la prueba de que han
almacenado una representación en su léxico ortográfico mental, en el que tienen las palabras
disponibles rápidamente cuando se presentan para su lectura. Si leyeran sólo a través de la
conversión grafema–fonema no estarían usando todavía información ya “memorizada” y por lo
tanto, no se encontrarían efectos de frecuencia de uso.
Los resultados mostraron efectos significativos de la frecuencia de las palabras ya a comienzos
del segundo grado en español, pero no aparecieron tales efectos hasta el final de segundo
grado en el grupo francés.
A partir de este trabajo, los autores concluyen que, en iguales condiciones de enseñanza, los
niños hispanoparlantes pueden aprender a leer antes que los francófonos, puesto que las
palabras escritas en español son más fáciles de descifrar y el hecho de que lean varias veces
las palabras que han aprendido a analizar genera sus representaciones ortográficas que se
almacenan en el léxico mental. Esta conclusión es perfectamente compatible con la idea de la
puesta en marcha del procedimiento de autoaprendizaje que se explicó en el punto anterior.
En otro trabajo relacionado con la escritura estos autores comparan el aprendizaje de reglas
de conversión fonema–grafema en francés y en español y examinan la aplicación de reglas
complejas, como la de /g/ que se escribe gu delante de e y de i. Se trata de una regla
consistente porque se aplica siempre, pero compleja en la medida en que hay que tomar en
cuenta el contexto. Esta regla es la misma en francés y en español, sin embargo, los
resultados muestran que su aprendizaje es más rápido en español que en francés.
Lo que encontraron fue que el porcentaje medio de palabras de baja frecuencia correctamente
escritas a comienzo de 2º grado era del 56% en español y el 4% en francés, y alcanzó el 88%
y el 67%, respectivamente, en 5°. Estos resultados muestran que la consistencia del sistema
ortográfico influye en la rapidez de aprendizaje de reglas, aunque estas sean formalmente
idénticas en los dos sistemas de escritura.
Por consiguiente, a partir de esta clase de investigaciones se pone en evidencia que las
características del sistema ortográfico influyen en el aprendizaje tanto de la lectura como de la
escritura y que en sistemas altamente consistentes, como el del español, lo facilitan. Esto
significa que el proceso de aprendizaje puede resultar más rápido y sencillo que en sistemas
como el francés si los alumnos pueden tomar ventaja de las características del sistema
y hacer uso temprano de las reglas de conversión de grafemas en fonemas a través
de la enseñanza explícita y sistemática de sus docentes.
Si la investigación científica que hemos estado revisando en este módulo describe que los
niños pueden beneficiarse con el conocimiento de las reglas de conversión para ser
decodificadores de palabras nuevas –que son la mayor parte de las palabras que se les
presentan- y además hacerlo con rapidez durante el proceso de alfabetización inicial, sobre
todo en español, ¿cómo puede usarse este conocimiento para la educación?

  30
 

Lo primero que hay que enfatizar es que hay que enseñar explícitamente este recurso, por lo
que el docente debe mostrar cómo cada unidad ortográfica representa cada uno de los sonidos
del habla. Esto no es fácil de aprender para los niños, ya que segmentar y reconocer los
sonidos aislados de la lengua hablada no es una tarea natural y requiere habilidades
específicas de conciencia fonológica (concepto central que explicamos en la Clase 2 de este
Módulo y que se desarrolla extensamente en la clase 3 del Módulo “Aportes de la lingüística y
la historia de la escritura”) que también deben ser trabajadas intensamente en la escuela.
Sin embargo, las formas más habituales en que este enfoque ha sido transpuesto en
propuestas didácticas han recibido críticas. La principal se refiere al hecho de que cuando la
enseñanza inicial de la lectura y la escritura se focaliza exclusivamente en el reconocimiento de
las correspondencias entre grafemas y fonemas, esta forma de enseñanza no es motivadora
porque aleja al aprendiz del propósito central de la lectura que es comprender la información
que ofrece un texto escrito. Además, esta propuesta parece demasiado rígida, mecánica y
poco estimulante y motivadora para los alumnos.

¿El aprendizaje de las correspondencias es un medio o un fin en sí


mismo?
Es importante aquí resaltar un punto importante: la finalidad de la lectura es sin lugar a dudas
la comprensión. Lo que en todo caso está en discusión es el medio y no el fin y ahí parece
estar la confusión. Los resultados de investigaciones como la de Yoncheva y cols. (2006)
muestran que los lectores que aprenden con métodos que suponen acceso directo y rápido al
significado a través de las palabras completas sin abordar en ningún momento el análisis de la
palabra en sus componentes no significativos, son menos eficientes y que no solo obtienen
resultados por debajo del nivel esperado cuando leen palabras nuevas sino también en el caso
de unidades mayores, como oraciones y textos. Sin embargo, observemos atentamente que la
investigación de Yoncheva y cols. (2006) no partía de las unidades aisladas sino de “palabras
completas” escritas en la lengua inventada por ellos.
La comprensión del principio alfabético es indispensable al comienzo del aprendizaje y al niño
hay que enseñarle, guiarlo y acompañarlo en esta tarea. Ahora bien, la metodología puede
tomar formas diversas y se abordará en el Módulo Didáctica. Lo importante de esta clase es
que el docente conozca los argumentos de las ciencias cognitivas al respecto.
Un programa de enseñanza de la lectura lleva al niño a dedicar todos sus recursos cognitivos a
comprender el texto que está leyendo. Por lo tanto, conviene tomar el camino más sencillo
desde el punto de vista cognitivo y neural, aprovechar al máximo las particularidades de
nuestro sistema ortográfico, con el objetivo de formar lectores con sus procesos básicos
(decodificar, reconocer y comprender palabras) bien automatizados para que todo el esfuerzo
cognitivo se centre en comprender el texto, cualquiera sea su género y nivel de dificultad.
Entre otros investigadores, Perfetti afirma que la habilidad para comprender textos reposa
mayormente en el conocimiento que tengan los niños acerca de las palabras. Muchos de los
problemas de la comprensión –aunque no todos- son causados por un proceso de
reconocimiento de palabras poco efectivo. Cuando se habla de “malos comprendedores”, no
sólo se describe que tienen dificultades para comprender textos, sino también -en la mayor
parte de los casos- que presentan dificultades para leer palabras. Entonces, existe una cadena
causal que puede sintetizarse de la siguiente forma: las habilidades de reconocimiento y
comprensión léxicas, es decir, de palabras, permiten la comprensión; la comprensión permite
  31
 

(y favorece) la práctica de la lectura; la práctica de la lectura refuerza (y mejora) las


habilidades léxicas. La teoría de la eficiencia verbal que este autor propone se basa en esta
idea.
Todo comienza con una buena lectura de palabras. La identificación de palabras rápida y
automática es esencial para un sistema de comprensión que tiene capacidad limitada. En la
misma línea, las reveladoras investigaciones de Stanovich mostraron que los niños que son
buenos decodificadores entran rápidamente en esa espiral positiva de mejor comprensión,
mayor motivación para la lectura, mayor cantidad de lectura.

¿Corregir los errores de escritura? ¿Escribir “como se puede” porque


los errores se corrigen solos? ¿Escribir sin errores?
En la Clase 2, cuando se describió el modelo de doble ruta para la lectura y la escritura, se
hizo referencia a un léxico que almacena las representaciones de las formas ortográficas y que
permite escribir las palabras sin que medien necesariamente los procesos fonológicos. A través
del aprendizaje por la vía subléxica o de conversión de fonemas en grafemas, en este léxico
comienzan a incorporarse representaciones mentales de las formas escritas de las palabras y
entonces es necesario que se almacene la escritura u ortografía convencional, es decir, la que
sigue las normas del sistema.
Las formas ortográficas de las palabras deben llenar el léxico para ser recuperadas y así poder
escribir “conforme a reglas” y no aleatoriamente y con errores, como lo haríamos si solamente
escribiéramos a partir de los sonidos. De hecho, una evidencia que permite saber si una
persona está usando los procesos léxicos surge de pedirle que escriba palabras que presentan
problemas en el paralelismo entre grafemas y fonemas, como huevo, abeja, raza, jinete. Si
la persona escribe aplicando sólo la mediación fonológica, es decir, de acuerdo con su
percepción de los sonidos solamente, su escritura sería variable, azarosa y cometería “faltas de
ortografía”.
¿Cómo saber si lo que tenemos que escribir es masa o maza, bote o vote? Estos pares de
palabras se conocen con el nombre técnico de palabras homófonas heterógrafas; es decir,
palabras que suenan igual pero se escriben diferentes. Para escribirlas correctamente hay que
tener el significado de cada una de las palabras vinculado a una (y solo una) de las formas
ortográficas correctas y completas. Si la escritura requiriera sólo los sonidos, cometeríamos
errores en cada escritura. En cambio, si usamos las formas ya almacenadas como
representaciones completas firmemente vinculadas con su significado, las posibilidades de
equivocación son escasas, por no decir, imposibles.
En este sentido, vale referirse a un concepto muy interesante de Perfetti quien afirma que el
desarrollo léxico implica cantidad y calidad representacional. Esto significa que, en
términos de pensar la enseñanza para que favorezca el aprendizaje, es necesario organizar un
léxico con gran cantidad de representaciones a partir de la experiencia de leer asiduamente y
garantizar la alta calidad de cada representación que debe recuperarse en la memoria. La
calidad de una representación depende de la precisión y la especificidad: es decir, cada palabra
almacenada debe contener las letras precisas y constantes en las posiciones que ocupan en
cada palabra y en su orden específico, no en cualquier orden. Si los códigos recuperados son
de baja calidad, el procesamiento es ineficiente.

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¿Cómo fijar estos patrones de representación arbitrarios en el léxico?


Las representaciones deben tender a ser desde el comienzo entidades estables; es decir, las
letras normativamente correctas en el lugar que corresponde. Si son variables o están
parcialmente especificadas se corre el riesgo de que contengan variaciones en algunas
posiciones de las letras dentro de la palabra. Una representación variable está en estado de
cambio o transición y da como resultado la escritura de palabras de distintas formas, muchas
de ellas incorrectas, como hueya, huella, uella.
Es importante evitar en la medida de lo posible que los alumnos que están aprendiendo a leer
y escribir produzcan y sobre todo fijen palabras con ortografía incorrecta ya que esto los
induciría a almacenar en su léxico de manera implícita -esto significa, sin que se den cuenta de
ello- una ortografía falsa.
Dehaene habla de la “proscripción de errores”, una idea muy interesante. Considera que no
se deben presentar palabras mal escritas o con errores de ortografía a los que están
aprendiendo a leer y escribir, ya que los procesos de aprendizaje de la escritura incluyen la
memorización de formas en el léxico y no necesariamente discriminan la forma correcta de la
incorrecta. A veces, el docente se ve tentado de proponer formas mal escritas para “detectar”
el error o para que se pueda comparar con la forma correcta. Estas estrategias deben ser
evitadas ya que es preciso evitar la exposición a formas ortográficas aleatorias o mal escritas
porque el cerebro las detecta y las contabiliza como una forma posible de la palabra escrita.
La forma de fijar estos patrones de representación arbitrarios en el léxico mental es el trabajo
de escritura, reflexión y rescritura. Si se trabaja en el refuerzo de las formas adecuadas en
diversas tareas (copias con monitoreo y control colectivo, producciones espontáneas con
revisión y corrección de borradores, dictados, crucigramas, anagramas, etc.) que activan el
patrón de escritura por parte del niño y la niña que aprenden, se garantiza que la forma
almacenada y repetidamente consolidada sea la que tiene la ortografía correcta.
Esto por supuesto no lleva a ser punitivos con los escritores incipientes, ni conlleva un límite a
la creatividad para expresar sus ideas por escrito, sino que sugiere que el docente debe tener
en cuenta que cada vez que los estudiantes producen o leen una forma ortográfica mal escrita,
esta deja una huella en su memoria léxica y que esto trae consecuencias para organizar su
diccionario mental. Es decir, los niños pueden equivocarse y es importante que se den cuenta
de que el error es parte del aprendizaje. Pero la tarea docente es mostrarles rápidamente el
error y revertirlo, ¡sin hacer que se sientan frustrados!

¿Por qué los niños escriben “en espejo”?


Es conocido por todos los docentes que durante el inicio de la alfabetización los errores de
lectura y escritura en espejo (como en el caso de las letras b y d y p y q e incluso la escritura
de derecha a izquierda) son muy frecuentes. Estos errores pueden explicarse porque las zonas
cerebrales de reconocimiento visual, que también están implicadas en la lectura y la escritura,
interpretan que las formas simétricas corresponden a un mismo objeto.
El sistema visual humano, como el de todas las especies, es producto de la evolución. Este
sistema discrimina lo vertical de lo horizontal, lo lejano de lo cercano, la parte de adelante de
la de atrás, ya que estas discriminaciones constituyen operaciones necesarias para la
supervivencia de la especie. Estas especificidades han servido y sirven para ver de dónde viene
el peligro, a qué distancia está o cómo es. Sin embargo parece que la información izquierda–
derecha no fue un parámetro tan relevante en nuestra historia evolutiva. Probablemente

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porque la simetría no permite distinguir las cosas. Además casi era una ventaja ya que
permitía reconocer un peligro desde cualquier lado y más rápidamente En síntesis, el sistema
generaliza las imágenes vistas desde la izquierda o la derecha.
Por eso, todos los niños normalmente pueden confundir las letras en espejo porque el sistema
visual las trata como objetos idénticos. Como siempre, la enseñanza explícita del docente
acerca de la orientación de las letras es necesaria. Los alumnos deben “romper la simetría” y
reconocer que, por ejemplo, la p y la q son unidades distintas que se escriben a partir de
gestos motores distintos y representan sonidos diferentes. Todo eso deben hacerlo a partir de
la enseñanza explícita de sus docentes. En este sentido, el trabajo con el trazado de las letras
críticas discriminando orientación y también enfatizando en las diferencias de pronunciación
permitirá que esta propensión que tiene el sistema visual de considerarlas lo mismo, pueda
inhibirse. En distintos trabajos de investigación se comprobó que la práctica del gesto motor de
la escritura ayuda a discriminar las diferencias.

¿Se debe enseñar la letra manuscrita en el siglo XXI?


En una sociedad que valoriza la tecnología, parece que la enseñanza de la letra manuscrita
podría estar cayendo en desuso. Sin embargo, existen investigaciones que demuestran que
escribir a mano influye positivamente en la lectura, la escritura, el habla y aun en el
pensamiento crítico. Especialmente durante la alfabetización inicial, si los alumnos no
aprenden a escribir a mano y lo practican habitualmente no experimentarán los beneficios
relacionados con esta habilidad, que de acuerdo con evidencias investigativas, son:
ƒ Aumento de las habilidades cognitivas (y del trabajo cerebral correlacionado)
ƒ Incremento en el desempeño de las distintas actividades académicas
ƒ Adquisición de bases sólidas para aprendizajes de mayor complejidad
Virginia Berninger, profesora de psicología educacional de la universidad de Washington,
investigó a alumnos de 2°, 4° y 6° grados y llegó a la conclusión de que los que utilizaban
notas escritas a mano escribían más palabras, más rápido y expresaban más ideas que
aquellos que solo utilizaban el teclado. Este mejoramiento era muy notable en la transición
entre 3° y 4° grado.
Respecto de la influencia de la escritura manuscrita en la lectura, hay investigaciones que
sugieren que la acción autogenerada, en este caso en forma de escritura, es un componente
crucial para desarrollar conexiones cerebrales para el aprendizaje de la lectura. K. Harman
James, investigadora en psicología y neurociencias de la Universidad de Indiana, sostiene que
escribir a mano contribuye a la destreza en la lectura porque activa la percepción visual de las
letras e incrementa la precisión y la velocidad para reconocerlas. Los investigadores indican
que los alumnos que no se ven favorecidos con una práctica constante de la escritura
manuscrita, pueden experimentar dificultades en ciertos procesos requeridos para leer y
escribir como:
ƒ Recuperar el conocimiento de las letras de la memoria
ƒ Reproducir letras
ƒ Deletrear correctamente
ƒ Extraer el significado de un texto

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ƒ Interpretar el contexto de palabras y frases


Escribir a mano impacta además sobre el procesamiento cerebral. En investigaciones que
preguntan a niños y niñas cómo se puede formar una nueva letra usando las mismas líneas
que conforman una letra familiar y conocida, los mal entrenados en escribir a mano
demostraron que activaban más regiones de sus cerebros que aquellos con un alto grado de
maestría en esa forma de escritura. La resonancia magnética funcional demostró que
utilizaban más oxígeno para quemar glucosa. Si se considera que la glucosa sirve como una
especie de gasolina para los procesos cerebrales, entonces los estudios sugieren que aquellos
niños que tienen dificultades para escribir son menos eficaces al utilizar sus cerebros para
aprender nuevas letras.
El desarrollo cerebral necesario para escribir comienza desde la infancia, cuando los niños
pueden agarrar algún objeto que escriba y empezar a dejar marcas en un papel. El tracto
corticoespinal, que llega a las puntas de los dedos e impacta en las habilidades motoras finas,
no se termina de desarrollar hasta los 10 años de edad. Este es un indicador de que la
escritura a mano es fundamental y que debería ser continuamente enseñada durante los
primeros años de escolaridad.
Por último, los trabajos muestran que la escritura a mano aliviana la carga cognitiva de los
estudiantes. Con una práctica recurrente de la escritura a mano, los procesos se vuelven más
automáticos y menos demandantes de requerimientos atencionales, y permiten ocupar una
parte importante de recursos cerebrales para destinarlos al pensamiento crítico y a la
organización de la información. Sin automatización, su habilidad es escasa y decrece la
posibilidad de usar recursos para tareas de alto nivel cognitivo.

Para cerrar…
Hemos recuperado aportes de las ciencias cognitivas que contribuyen a contestar algunas de
las preguntas que formulan los docentes. Proponemos terminar esta clase compartiendo una
reflexión de Manuel Carreiras (2012), especialista en neurociencias:
La información sobre el desarrollo del cerebro y sobre el manejo de la información en el
proceso de aprendizaje típico y atípico puede y debe asistir al diseño educativo, pero no
suplantarlo. El diseño educativo podría asemejarse al diseño de un rascacielos en el que
colaboran ingenieros y arquitectos, que a la hora de realizar los diseños y los cálculos de la
estructura tienen en cuenta las restricciones impuestas por los materiales y las necesidades de
la estructura en relación al lugar en donde se va a realizar la construcción.
De la misma forma, los diferentes actores de la educación, incluyendo los educadores, pero
también los que diseñan las políticas educativas, deberían tener en cuenta el conocimiento
acumulado dentro del ámbito de la neurociencia cognitiva sobre la naturaleza del proceso de
aprendizaje y del procesamiento de la información, así como de la adquisición de habilidades
en desarrollos típicos y atípicos.
¡Muchas gracias!

Virginia Jaichenco

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BIBLIOGRAFÍA
Berninger, V. (2012) Evidence-Based, Developmentally Appropriate Writing Skills K–5:
Teaching the Orthographic Loop of Working Memory to Write Letters So Developing
Writers Can Spell Words and Express Ideas. en Handwriting in the 21st Century?: An
Educational Summit, Saperstein Associates: Washington D.C.
Carreiras, M. (2012) Lectura y dislexia: un viaje desde la neurociencia a la educación.
Participación educativa, 19 - 26
Carrillo, M. S.; Alegría, J. y Marín, J. (2013) On the acquisition of some basic word spelling
mechanisms in a deep (French) and a shallow (Spanish) system. Reading and Writing:
An interdisciplinary journal, 26, 799-819.
Cuningham, A. y Stanovich, K. (1998). What Reading Does for the Mind. Journal of Direct
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Teachers. American Educator, 22, 1–2, 8–15.
Dehaene, S. (2014) El cerebro lector. Buenos Aires: Siglo XXI.
Dehaene, S. (2015) Aprender a leer. De las ciencias cognitivas a las aulas. Buenos Aires. Siglo
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Goodman, K. (1967) Reading: a psycholinguistic guessing game. En Singer, H., & Ruddell, R.B.
(Eds.), Theoretical Models and Processes of Reading. International Reading Association.
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Neuroscience Perspective. En Handwriting in the 21st Century? : An Educational
Summit, Washington, D.C., National Governors Association Center for Best Practices,
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Perfetti, C. (1985) Reading ability. Nueva York: Oxford University Press.
Perfetti, C. (1992) The representation problem in reading acquisition. En P.Gough, Ehri, L. y
Treiman, R. (Eds.) Reading acquisition. Hillsdale, NJ: Erlbaum
Yoncheva, Y.; Blau, V.; Maurer, U. y Mc Candliss, B. (2006) Strategic focus during learning
impacts the neural basis of expertise in reading. Trabajo presentado en el congreso de
la Asociación para la Ciencia Psicológica. Nueva York, mayo 25 – 28.

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Autora: Virginia Jaichenco


Cómo citar este texto:
Jaichenco, Virginia. (2018).Módulo Enseñanza de la lectura y la escritura: Aportes de las
ciencias cognitivas a la alfabetización inicial. Especialización docente Superior en alfabetización
inicial. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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