Voluntad

INFLUENCIA DE LA FAMILIA Y LA ESCUELA
EN LA EDUCACIÓN DE LA VOLUNTAD PARA FACILITAR

LA TOMA DE DECISIÓN PROFESIONAL DE LAS ESTUDIANTES
DE DÉCIMO GRADO DEL COLEGIO JORBALÁN
DEISY FORERO FORERO

EDISON GIOVANNI LOMBANA CHAPARRO
JOHN EDISSON SOLÓRZANO PEÑA
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN DOCENCIA
BOGOTÁ D.C., DICIEMBRE de 2015
INFLUENCIADE LA FAMILIA Y LA ESCUELA
EN LA EDUCACIÓN DE LA VOLUNTAD PARA FACILITAR
LA TOMA DE DECISIÓN PROFESIONAL DE LAS ESTUDIANTES
DE DÉCIMO GRADO DEL COLEGIO JORBALÁN
DEISY FORERO FORERO

EDISON GIOVANNI LOMBANA CHAPARRO
JOHN EDISSON SOLÓRZANO PEÑA
Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de

Magíster en Docencia
Director
JOSÉ LUIS MEZA RUEDA, Ph.D
BOGOTÁ D.C., DICIEMBRE de 2015
Dedicatorias
A mis padres por su incondicional colaboración en cada etapa de mi vida.

A mi esposo por su amorosa paciencia y permanente apoyo para superar las dificultades
y animarme a culminar con éxito este proceso formativo.
Deisy Forero Forero
Dedico este proyecto especialmente a Dios por darme la fortaleza para alcanzar este
logro académico.
A mis padres Isabel y José, a mis hermanas Ivonne y Adriana, quienes me han apoyado
en este proceso siendo el motor para materializar mis metas. Familia, gracias.
Edison Giovanni Lombana Chaparro
Dedico este triunfo académico primero a Dios por la vida que me dio y la oportunidad
de emprender y terminar este camino.
A mi madre que siempre estuvo apoyándome, acompañándome desde la distancia y
animándome en los momentos de dificultad, en esos que uno siente desfallecer, pero
justo allí mi madre decía: “Más adelante verás los frutos de tanto esfuerzo, trasnocho, y
dedicación”.
John Edisson Solórzano Peña

Agradecimientos
Agradecemos especialmente a la Hermana Stella Cardona, rectora del Colegio Jorbalán,

quien nos abrió las puertas de la institución para desarrollar la presente investigación.
Igualmente, a las estudiantes de décimo grado, sus acudientes y docentes, quienes
contribuyeron de manera significativa en la construcción de esta pesquisa, ya que sin su
participación activa y comprometida no hubiera sido posible desarrollar este trabajo.
A nuestro tutor, el Doctor José Luis Meza, por su dedicación y orientación pertinente en
cada etapa del proceso académico.
Y al Doctor Gabriel Suárez por su colaboración en la comprensión teórica del tema de

estudio.
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................... 1
1. MARCO GENERAL ........................................................................................................ 4
1.1. Justificación................................................................................................................... 4
1.2. Planteamiento y formulación del problema .................................................................. 6
1.3. Objetivos ....................................................................................................................... 8
1.3.1. Objetivo general ..................................................................................................... 8
1.3.2. Objetivos específicos .............................................................................................. 8
1.4. Antecedentes o estado del arte del problema ................................................................ 8
2. MARCO CONCEPTUAL ................................................................................................. 13

2.1. Familia......................................................................................................................... 13
2.1.3. Funciones de la familia ......................................................................................... 15
2.2. Escuela ........................................................................................................................ 16
2.2.1. La orientación vocacional escolar ........................................................................ 17
2.2.1.1. Funciones de la orientación vocacional en la escuela.................................... 18

2.3. Relación familia y escuela .......................................................................................... 20
2.4. Desarrollo humano ...................................................................................................... 21
2.5. Dimensión volitiva ...................................................................................................... 23
Para definir lo volitivo como dimensión del ser humano, el filósofo español Xavier
Zubiri(1992) es nuestro referente principal. En el libro Sobre el sentimiento y la
volición expresa que: .......................................................................................................... 23
2.5.1. La voluntad ........................................................................................................... 24
2.5.2. El acto volitivo ..................................................................................................... 28
2.5.3. La educación de la voluntad ................................................................................. 29
2.5.4. Influencia de la familia en la dimensión volitiva del sujeto ................................. 31

2.5.5. Influencia de la escuela en la dimensión volitiva del sujeto ................................ 33
2.6. Toma de decisiones ..................................................................................................... 35
2.6.1. Toma de decisión profesional ............................................................................... 38
2.6.1.1. Influencia de la familia y la escuela en la toma de decisión profesional. ..... 40

3. DISEÑO METODOLÓGICOY RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN ..................... 42
3.1. Tipo de investigación .................................................................................................. 42
3.2. Contexto de la investigación ....................................................................................... 45
3.3. Población y muestra .................................................................................................... 46
3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de información............................................. 47
3.5. Sistematización de la información .............................................................................. 53
4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS........................................................... 54

4.1. Método de análisis....................................................................................................... 54
4.2. Fases del método de análisis ....................................................................................... 58
4.3. Resultados del análisis ............................................................................................ 64
4.3.1. Sobre las nociones de voluntad ............................................................................ 64
4.3.1.1. Concepto de voluntad .................................................................................... 64

4.3.1.2. Características de la voluntad ........................................................................ 66
4.3.1.3. Algunas creencias sobre la voluntad .............................................................. 67
4.3.1.4. El acto volitivo ............................................................................................... 70
4.3.2.Sobre la toma de decisiones cotidianas ................................................................. 70
4.3.2.1. Concepto de toma de decisiones cotidianas ................................................... 71

4.3.2.2. Factores de influencia en la toma de decisiones cotidianas ........................... 71
4.3.3. Sobre la toma de decisión profesional .................................................................. 76
4.3.3.1. Concepto de toma de decisión profesional .................................................... 76

4.3.3.2. Algunas creencias acerca de la toma de decisión profesional ....................... 76
4.3.3.3. Algunas condiciones para la toma de decisión profesional ........................... 77
4.3.3.4. Influencias familiares, escolares y socioeconómicas en la toma de
decisión profesional .................................................................................................... 78
4.4. Resultados de la interpretación ................................................................................... 86
4.4.1. La dimensión volitiva: La reina del desarrollo humano ...................................... 86
4.4.2. Develando ideologías acerca de la voluntad como facilitadora de la toma de

decisiones ....................................................................................................................... 89
4.4.3. Creencias sobre fallas y aciertos en la toma de decisión profesional ................... 96
4.4.4. El naufragio de la toma de decisión profesional a causa de las influencias

familiares, escolares y socioeconómicas ........................................................................ 99
4.4.4.1. De las influencias positivas............................................................................ 99

4.4.4.2. De las influencias negativas ......................................................................... 103
4.4.4.3. De las influencias condicionadas de la familia ............................................ 105
4.4.4.4. De las influencias socioeconómicas ............................................................ 106
4.4.5. Detractores y simpatizantes de la educación de la voluntad .............................. 107
4.4.5.1. Razones de los detractores ........................................................................... 107

4.4.5.2. Razones de los simpatizantes ....................................................................... 108
4.5. Conclusiones del análisis y la interpretación ............................................................ 111
5. PROPUESTA................................................................................................................... 114
5.1. Título ......................................................................................................................... 115
5.2. Objetivo ..................................................................................................................... 115
5.3. Consideraciones preliminares sobre la propuesta ..................................................... 115
5.4. Destinatarios .............................................................................................................. 116
5.5. Contenidos – temáticas ............................................................................................. 116
5.6. Metodología, actividades y acciones......................................................................... 117
5.7. Cronograma de actividades ....................................................................................... 121
5.8. Recursos .................................................................................................................... 121
5.9. Evaluación ................................................................................................................. 122

CONCLUSIONES ............................................................................................................... 123
PROSPECTIVA................................................................................................................... 126
REFERENCIAS................................................................................................................... 128
ANEXOS ............................................................................................................................. 132
LISTA DE TABLAS
Tabla 1.Relación de técnicas e instrumentos según objetivos ......................................... 49
Tabla 2. Relación de acrónimos ...................................................................................... 59
Tabla 3. Lista de chequeo disponibilidad de material ..................................................... 60
Tabla 4. Tabla categorial final ........................................................................................ 62
Tabla 5. Asignación de colores por categoría ................................................................. 63
Tabla 6. Propuesta de cronograma de clausura para las ponencias del proyecto:

Aprender a decidir transformará tu destino .................................................................. 122
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Consulta exploratoria. ...................................................................................... 50
Figura 2. Guión metodológico taller de sensibilización.................................................. 50
Figura 3.Guión metodológico Grupo Focal de Docentes (GFD). ................................... 51
Figura 4.Guión entrevista semi-estructurada a acudientes. ............................................. 52
Figura 5. Paso a paso del Análisis Crítico del Discurso. ................................................ 59
Figura 6. Esquema metodológico de la propuesta para el cambio. .............................. 120

ANEXOS
Anexo 1. Transcripción Entrevistas Semi-estructurada a Estudiante Jennifer

Barbudo – ESEJB...................................................................................132
Anexo 2. Talleres con el grupo de referencia de estudiantes – TGR....................140
Anexo 3. Grupos Focales de Estudiantes –GFE y Docente GFD.........................144
Anexo 4. Ejemplo de Matriz de triangulación de la información.........................160
Anexo 5. Transcripción con selección de partes discretas del Grupo Focal de
Acudientes – GFA...................................................................................161
Anexo 6. Transcripciones entrevistase insumos de la propuesta para el cambio
................................................................................................................172
INFLUENCIA DE LA FAMILIA Y LA ESCUELA EN LA EDUCACIÓN DE LA VOLUNTAD PARA FACILITAR LA 1
TOMA DE DECISIÓN PROFESIONAL DE LAS ESTUDIANTES DE DÉCIMO GRADO DEL COLEGIO JORBALÁN
INTRODUCCIÓN
En el contexto colombiano, culminar la formación secundaria se ha convertido para los

estudiantes en un ‘dolor de cabeza’ ya que deben decidir qué hacer de ahí en adelante y,
en la mayoría de los casos, no saben qué estudiar, ni en dónde, ni cómo; o si, tal vez, sea
necesario empezar una vida laboral y posponer su formación profesional. En ese
momento deben comenzar a tomar verdaderas decisiones para su vida en lasque influyen
la familia y la escuela. En algunos casos la familia considera que ‘guía’ a sus hijos,
mediante los ejemplos de vida de familiares o amigos. En otros casos no pone en
consideración ningún referente de vida familiar porque papá o mamá es quien impone
qué deben estudiar sus hijos, aludiendo quizás tradición familiar o sencillamente porque,
a su modo de ver, sus decisiones son la mejor opción para ellos. Por otra parte, puede
suceder que la familia deje al joven decidir, pero sin mayor acompañamiento en la toma
de decisión. Consideramos que el compromiso de los padres no se debe limitar,
transfiriendo la responsabilidad de la educación y la formación sólo a la escuela,
olvidando la función de la familia como principal institución educadora.
En ese contexto, el primer capítulo titulado Marco general de la investigación se

desarrolló a partir de la pregunta: ¿Cuál es la influencia de la familia y la escuela en la
educación de la voluntad para facilitar la toma de decisión profesional de las
estudiantes de décimo grado del Colegio Jorbalán? Para dar respuesta reconocemos que
las instituciones educativas tratan de orientar profesionalmente a los estudiantes con la
ayuda de pruebas psicotécnicas, encuestas, folletos de programas académicos o visitas a
universidades pero, finalmente, una gran mayoría de los jóvenes no sabe qué decisión
tomar. Aunque la intención sea orientar la elección profesional, infortunadamente los
mecanismos empleados se convierten en un bombardeo de información que puede llegar
a confundir mucho más a los estudiantes. Dicha intención queda escueta si no se
direcciona con el acompañamiento familiar en donde se fortalezca la toma de decisión de
índole cotidiano o trascendental. Pensar en esas debilidades del proceso escolar y
familiar para orientar la toma de decisión profesional, revela el problema de

investigación reflejando la importancia de educar la voluntad, como un proceso
permanente que debe desarrollarse desde la escuela y la familia para potencializar en los
estudiantes la habilidad para tomar este tipo de decisión.
En consecuencia, la investigación persiguió los siguientes objetivos: Como objetivo

general se planteó determinar la influencia de la familia y la escuela en la educación de
la voluntad para facilitar la toma de decisión profesional de las estudiantes de grado
décimo del Colegio Jorbalán como expresión de su desarrollo humano, ya que las
influencias de carácter positivo o negativo direccionan hacia una decisión profesional
acertada o desacertada. En ese orden de ideas, como primer objetivo específico, se
planteó identificar los conocimientos de la comunidad educativa sobre la educación de
la voluntad y su relación con la toma de decisiones, con el fin de descubrir los
conocimientos previos que establecieran un punto de partida para abordar los apartados
teóricos y reconocer intereses particulares. El segundo objetivo específico propuso
establecer la importancia de la educación de la voluntad en el ámbito escolar y familiar
para facilitar la toma de decisión profesional de las estudiantes. Y, por último, el tercer
objetivo se encaminó a construir con la comunidad educativa algunos lineamientos
orientadores para educar la voluntad de las estudiantes conducentes a la toma de
decisión profesional, que permitirán crear espacios propositivos y de impacto
significativo en la potencialización de la educación de la voluntad de las estudiantes del
Colegio Jorbalán. Es claro que esta propuesta quiere contribuir a otras instituciones que
poseen la misma necesidad.
En este sentido, en el segundo capítulo titulado Marco conceptual se hizo necesario

delimitar la investigación a partir de algunos referentes teóricos. El concepto de familia
lo abordamos desde el planteamiento de Rodrigo & Palacios (2012) y el de escuela con
Campos (2007) y Gairín (1996). El concepto de desarrollo humano se trabajó desde la
perspectiva de Bronfenbrenner (1987) y el Programa de Naciones Unidas para el
Desarrollo (PNUD). Y, específicamente, para tratar la perspectiva de la dimensión
volitiva del ser humano tomamos como referente principal a Zubiri (1992). El concepto
de voluntad fue entendido desde Zubiri (1992) y también desde Niño (2011) y Rojas
(1996). Por último, la toma de decisión profesional fue entendida a partir de los
planteamientos de Ianinni (2004).
En el tercer capítulo se explica el enfoque metodológico elegido denominado

Investigación Acción Crítico Reflexiva (IACR), el cual considera que el análisis es un
proceso permanente en el que la recolección y el análisis de la información no son dos
fases distintas del proceso investigativo. Considerando que la IACR en su componente
Reflexivo facilita el análisis y posibilita establecer una relación entre lo que investigamos,
el contexto y la población, es indispensable que la información se someta a la
triangulación para verificar que todos los actores de la investigación hayan hecho aportes
suficientes y valiosos a la luz de la pregunta problémica y los propósitos trazados. Así, la
"reflexión del ser con el deber ser" de la IACR, propone el momento de retorno de la
información obtenida al grupo, o devolución sistemática y es allí donde se incentiva a la
reflexión, análisis y discusión de la información presentada con la misma comunidad. Es
relevante analizar los datos organizándolos para que sean coherentes y tengan sentido,
mediante un procedimiento permanente de tamizaje de la información que permita
separar lo importante de lo trivial.
En el cuarto capítulo se exponen los hallazgos de esta pesquisa atendiendo especialmente

a las ideologías de la comunidad educativa. Dichos hallazgos permitieron pensar que
algunas estudiantes de décimo grado no tuvieron un proceso adecuado y oportuno en la
educación de su voluntad, por ello no se les facilita aclarar las dudas y superar sus
dificultades y contradicciones para tomar una decisión de tipo profesional en esta etapa
de sus vidas. Por tanto, este proceso formativo de la educación la voluntad se podrá
llevar a cabo siempre y cuando la familia sea quien apoye las decisiones de los
estudiantes y fortalezca los autos de la personalidad: autoestima, auto exigencia y
autonomía posibilitando la dominalidad en las acciones y las experiencias personales
significativas que se constituyen en referentes para tomar decisiones.
Por último, en el quinto capítulo se presentan las conclusiones de la presente

investigación que responden a los objetivos planteados; objetivos que fueron
desarrollados en cada una de las etapas del proyecto de investigación. El método de
investigación implementado permitió develar algunas ideologías que caracterizaron a la
población y generaron la propuesta para el cambio. Sin embargo, lo anterior no es
impedimento para que dicha propuesta pueda ser implementada en otras instituciones
educativas.
Con la presente investigación se benefició, en primer lugar, el Colegio Jorbalán La Caro

II de Chía, ya que con una parte de su población se desarrolló el estudio; en segundo
lugar, las familias y docentes que desearon acercarse al tema de la educación de la
voluntad para potencializar la toma de decisión profesional; en tercer lugar, los
investigadores, porque adquirimos un mayor conocimiento acerca de la dimensión
volitiva y la toma de decisión profesional, la familia y la educación. Además, dicho
conocimiento no sólo fue teórico sino también práctico, lo que lo hace más significativo
y productivo en el fortalecimiento de la experiencia en el campo de la investigación.
Finalmente, la Universidad de La Salle, la Facultad de Ciencias de la Educación y su
programa de Maestría en Docencia, porque continuará enriqueciendo sus líneas de
investigación. El valor agregado de esta investigación es que llegó a plantear algunos
lineamientos claves que orientan a la familia y a la escuela en la educación de la voluntad
para facilitarla toma de decisión profesional en las estudiantes, como fruto de un trabajo
colectivo, permanente y reflexivo con la comunidad.
1. MARCO GENERAL
1.1. Justificación
Es curioso ver que nuestro país funciona en torno a celebraciones, por ejemplo:
cumpleaños, festivos y vacaciones. El ámbito educativo no está excepto de tales
celebraciones. Así, en quinto grado se celebra el paso de la primaria a la básica media
(bachillerato), en noveno grado se celebra el paso a la media y en undécimo grado se
celebra la culminación del bachillerato y el ingreso a la educación superior. Estas
celebraciones son válidas pero, para los estudiantes celebrar la culminación del
bachillerato, se traduce en el momento que socialmente se ha establecido para ellos
decidan qué hacer en adelante con sus vidas en el plano personal, profesional y laboral.
En ese momento deben comenzar a tomar decisiones trascendentales para su vida, y en
esas decisiones influye la orientación que la familia y la escuela pueda brindar a los
futuros profesionales.
En algunos casos la familia considera que ‘guía’ a sus hijos, mediante los ejemplos de
vida de familiares o amigos. En otros casos papá o mamá es quien unilateralmente toma
la decisión sobre qué deben estudiar sus hijos. También puede suceder que la familia deje
al joven tomar su decisión profesional, pero sin mayor acompañamiento o respaldo.
Consideramos que el compromiso de los padres con los hijos debe ir más allá de
“dejarlos al cuidado” de las instituciones educativas, transfiriendo la responsabilidad de
educación y formación sólo a la escuela, olvidando la función de la familia como
principal institución educadora.
Por su parte, la escuela contribuye a orientar a los estudiantes en el inmenso campo de la

educación superior. Se hacen charlas de orientación vocacional o proyecto de vida, se
gestionan visitas a universidades, se facilitan espacios para que conferencistas de
universidades brinden información en áreas específicas y den a conocer prospectos de los
diversos programas de educación superior.
Tanto la familia como la escuela procuran brindar a las estudiantes información de

programas académicos y ‘ejemplos profesionales’. Así, los estudiantes obtienen
herramientas informativas para tener en cuenta y definir su opción profesional. Pero la
problemática se presenta porque en pocas ocasiones se ha reflexionado si el estudiante
sabe qué hacer con tanta información, con esa multitud de “herramientas”, si en verdad
sabe hacer un buen uso de éstas y más aún, cómo se ha ocupado la familia y la escuela en
propiciar el desarrollo humano y las habilidades necesarias para la vida que permitan a
los estudiantes empoderarse en la toma de decisiones.
Por lo anterior, consideramos que se requiere en el campo de la investigación educativa

prestar mayor atención al importante asunto de la toma de decisiones de los niños y
adolescentes, involucrando activamente a la familia y la escuela para que contribuyan de
manera significativa en la educación de la voluntad en pro de la formación sujetos
capaces de tomar y asumir responsablemente decisiones de vida.
1.2. Planteamiento y formulación del problema
Terminar la educación secundaria es para los estudiantes un reto personal y social para el
cual requieren preparación. Generalmente, las instituciones educativas tratan de orientar
profesionalmente a través de pruebas psicotécnicas, encuestas, folletos de programas
académicos o visitas a universidades pero, finalmente una gran mayoría de los jóvenes no
sabe qué decisión tomar. Aunque la intención sea orientar la elección profesional,
infortunadamente los mecanismos empleados se convierten en un bombardeo de
información que puede llegar a confundir mucho más a los estudiantes. Consideramos
también que en ocasiones el acompañamiento queda bajo la solitaria responsabilidad de
los orientadores escolares.
Por su parte la familia, en el mejor de los casos, apoya a los hijos hacia la consecución de
estudios universitarios porque ven en éstos la oportunidad para su desarrollo profesional
y laboral pero no cuentan con mayor información para poder ayudar acertadamente en la
elección profesional. Si consideramos el caso de los jóvenes que no cuentan con una red
de apoyo familiar, podemos suponer que sólo la escuela asume esa función.
Pensar en las debilidades del proceso escolar y familiar para orientar la toma de decisión
profesional, revela el problema de investigación del presente trabajo hacia la importancia
de educar la voluntad como un proceso permanente que debe desarrollarse desde la
escuela y la familia para facilitar en los estudiantes la habilidad en la toma de este tipo de
decisión.
Las instituciones de educación secundaria viven esta realidad en mayor o menor medida.
De manera particular, en el Colegio Jorbalán, La Caro II de Chía, aunque hace un
esfuerzo para que sus bachilleres consideren seriamente la posibilidad de ingresar a la
educación superior tomando la mejor opción, también es cierto que vive sus propias
“angustias” en las cuales se conjugan circunstancias referidas a la motivación, la
incertidumbre, las aptitudes, la información cierta, la necesidad económica, la presión
familiar, entre otros. Cada año, las estudiantes de último grado, sus familias y el Colegio
viven en carne propia tales angustias dentro de las cuales se ubica y ha querido responder
esta pesquisa.
Resultó interesante y pertinente abordar esta problemática con población femenina de

décimo grado, sus respectivos familiares y docentes en el contexto del Colegio Jorbalán
La Caro II de Chía. Se indagó, en un primer momento, qué se entiende por voluntad y
cómo educarla, qué se entiende por toma de decisión profesional y qué estrategias o
dispositivos usa la familia y la escuela para contribuir en este proceso. En un segundo
momento se sensibilizó y situó a los participantes frente a la temática de investigación
dando lugar paralelamente a la construcción colectiva y progresiva de unos lineamientos
orientadores sobre la educación de la voluntad en pro de facilitar la toma de decisión
profesional. Criterios bajo los cuales se pudo definir responsabilidades y roles de
estudiantes, acudientes, docentes, orientadores y directivos frente a este significativo
componente del desarrollo humano.
En el contexto educativo y familiar es pertinente investigar sobre educar la voluntad1

para facilitar la toma de decisiones como habilidad para la vida2 por ser determinante
para lograr dar respuesta a diferentes situaciones de la vida.
Por lo anterior, esta investigación aborda la siguiente pregunta problémica: ¿Cuál es la

influencia de la familia y la escuela en la educación de la voluntad para facilitar la toma
de decisión profesional de las estudiantes de décimo grado del Colegio Jorbalán (La
Caro II de Chía)?
1
Para Xavier Zubiri (1992) el fundamento de la voluntad reside en el aspecto biológico que el ser humano
comparte con los animales: suscitación, modificación tónica y respuesta, pero es mucho más complejo; es en esta
última donde se puede hablar de la voluntad y de la educación de la misma. La voluntad tiene que ver con la
realidad y consiste en el modo como el hombre se encarga de la realidad. Por lo tanto, la voluntad está referida al
modo como el hombre percibe la realidad, la comprende y actúa en ella. En este sentido, la voluntad resulta
educable.
2
La toma de decisiones es una de las 10 habilidades para la vida en las escuelas, que la Organización Mundial de
la Salud (OMS) a partir de 1993, ha promovido como iniciativa internacional con el objetivo de que niñas, niños
y jóvenes adquieran herramientas psicosociales que les permitan acceder a estilos de vida saludables.
1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo general
Determinar la influencia de la familia y la escuela en la educación de la voluntad para

facilitar la toma de decisión profesional de las estudiantes de grado décimo del Colegio
Jorbalán como expresión de su desarrollo humano.
1.3.2. Objetivos específicos
● Identificar los conocimientos de la comunidad educativa sobre la educación de la

voluntad y su relación con la toma de decisiones.
● Establecer la importancia de la educación de la voluntad en el ámbito escolar y
familiar para facilitar la toma de decisión profesional de las estudiantes.
● Construir con la comunidad educativa algunos lineamientos orientadores para educar
la voluntad de las estudiantes conducente a la toma de decisión profesional.
1.4. Antecedentes o estado del arte del problema
La presente investigación se mueve en torno a dos temáticas. Una, la toma de decisión

profesional y, la otra, la educación de la voluntad. Por tanto, se orientó la búsqueda de
antecedentes en este mismo sentido.
Al indagar sobre investigaciones acerca de la toma de decisión profesional que tratan la

relación con la educación de la voluntad, se encontraron las siguientes tesis: La tesis
doctoral “Sistema experto de orientación vocacional” de María Martín (1996) de la
Universidad Complutense de Madrid. En ésta se considera que la educación de la
voluntad debe ser formada en la familia, logrando importantes consecuencias en el
rendimiento escolar y en la posterior orientación vocacional. Señala que la voluntad se
puede formar en el centro educativo y en otros ámbitos pero fundamentalmente es en el
seno familiar en donde se forja con más fuerza. Esta formación no es tarea fácil pues
exige muchas veces vencimiento de sí mismo, pero es una de las claves del éxito
profesional. Una persona que tenga capacidades intelectuales elevadas, si carece de
voluntad, desaprovechará gran parte de esas facultades; una persona con menos
aptitudes, si tiene una voluntad formada, puede alcanzar unos frutos enormemente
satisfactorios. Sin embargo, este trabajo de investigación se centra en la utilidad y
ventajas de un “sistema experto” a través de ordenadores, quedando apenas mencionada
la relación toma de decisión vocacional - educación de la voluntad.
Christian Jibaja (2009) en su tesis “La toma de decisiones vocacionales” definió la toma
de decisiones como un “proceso en el que se realiza una elección entre las alternativas o
formas de resolver diferentes situaciones de la vida en los contextos familiar, laboral,
sentimental, etc.” (p.3). Propone unas estrategias desde la orientación y el asesoramiento
psicológico en la toma de decisiones vocacionales y hace hincapié en las razones por las
cuales los sujetos toman decisiones erradas. Distingue tres factores externos al sujeto: la
influencia de la moda, la influencia de la familia y la influencia de los amigos en la toma
de decisiones. Esta investigación hace un buen desarrollo sobre la toma de decisiones
pero invita a seguir indagando acerca de cómo y porqué dichos “factores externos al
sujeto” se imponen en la toma de decisiones vocacionales.
La tesis de investigación "Factores que influyen en la orientación vocacional de los

estudiantes preuniversitarios del sector el Nazareno de San José de Barlovento del Estado
de Miranda" de Francy Martínez (2011) determinó que los factores que ejercen dicha
influencia son los de enculturación de los adolescentes, el prestigio social, los
estereotipos, la diferencia de género, la familia como agente de socialización, la relación
escuela-trabajo, la globalización, la privatización, la descentralización y el
financiamiento. Por otro parte, descubrió que los estudiantes próximos a entrar a la
universidad del sector el Nazareno del Estado de Miranda presentan debilidades en su
proceso de orientación vocacional, manifestando diferentes dudas frente a la elección de
su carrera universitaria. Martínez identificó las consecuencias que dichos factores
producen en la educación superior venezolana: el bajo nivel académico de los
estudiantes, su infelicidad, la alta deserción en la educación superior y por ende el daño
al entorno psicosocial del educando. Menciona también la “poca relación entre los
conocimientos adquiridos dentro del sistema educativo y la realidad laboral” (Martínez,
2011, p. 6). Esta investigación se constituye en una buena aproximación al acontecer de
la vida de los estudiantes en muchas universidades no sólo venezolanas, siendo ésta una
realidad similar a la colombiana nos motiva poder contribuir con nuestra investigación a
la transformación de ese escenario en los primeros semestres de la vida universitaria del
estudiante.
Particularmente, en el tema de la educación de la voluntad, se encontraron las siguientes

investigaciones:
En la Universidad de Navarra (España), Miguel Rumayor (1998), en la tesis doctoral

titulada “La Educación de la Voluntad en el pensamiento de Jacques Maritain”, analizó el
tema de la educación de la voluntad y concluyó que se halla indisociablemente unida al
concepto de libertad. La educación de la voluntad se basa principalmente en la enseñanza
de la libertad; es un proceso que dura toda la vida, por lo que se prolonga más allá de la
escuela. También se relaciona con la vida en comunidad y principalmente se consigue
mediante el desarrollo de la interioridad espiritual, debido a que la libertad es un
movimiento interno de la persona. Rumayor menciona la importancia de la educación de
la voluntad pero al tratarla como un proceso personal no menciona el rol que pueda tener
la familia y la escuela en dicha formación.
La investigadora Lucía Santelices (2002) de la Universidad Pontificia Católica de Chile

publicó su investigación: “¿Cómo educar la voluntad en el contexto cultural actual?”.
Ella menciona que educar la voluntad parece una necesidad en la actualidad. Su
investigación consta de dos fases: La primera, tuvo como objetivo analizar desde la
perspectiva de la educación el concepto de voluntad y en la segunda, su objetivo fue
proponer algunas líneas de acción para estimular el desarrollo de la voluntad. En la
primera fase retomó el concepto de voluntad propuesto por Foerster (conjunto de
capacidades del ser humano que le permiten a una persona decidir lo que debía hacer o
no hacer) y acuñó el aporte que la psicología le da a la comprensión del yo desde el
autocontrol, el auto-concepto y la autoestima. En la segunda fase expuso unas

condiciones básicas para educar la voluntad en las que se exige: tener tiempo, establecer
vínculos, formarse para el amor, abrir horizontes nuevos al deseo humano y rescatar el
lenguaje. Finalmente, propuso cuatro pasos para educar la voluntad: 1. Aceptar su vida y
ayudar a reconocer que ésta siempre es relacional y que uno comanda esas relaciones con
el mundo exterior. 2. Valorar positivamente las raíces de su propia seguridad. 3.
Aceptarse únicos, creados sexuados por amor y para amar. 4. Aceptar a los demás como
otros con quienes requiero gestar ámbitos de encuentro verdaderos.
De la anterior investigación, rescatamos el aporte que permite considerar la voluntad

desde el punto de vista educativo, porque se comprendió que cualquier acto humano es
educativo si contribuye positivamente a la autorrealización de la persona. También en la
investigación de Santelices evidenciamos la necesidad de relacionar en “las condiciones
básicas para educar la voluntad” la influencia que tiene la familia y la escuela para dicha
educación y facilitar la toma de una decisión profesional.
La investigadora peruana Araceli Jara (2009) elaboró su tesis "Propuesta para la

educación de la voluntad de las jóvenes (entre 15 y 16 años de edad) de grado 5° de
educación secundaria (...) siguiendo los principios pedagógicos de P. Tomás Morales".
Mediante la aplicación de un test reconoció las características de la educación de la
voluntad de las estudiantes y obtuvo como resultado que las estudiantes no tienen una
voluntad bien educada. En el análisis de los ítems del test no evidenció correspondencia
entre los aspectos personal, familiar y de estudio. La investigación hace una propuesta
para educar la voluntad de las adolescentes bajo los principios pedagógicos mencionados
y las necesidades, características e intereses del desarrollo personal. Siendo así, Jara no
alude las posibles contribuciones de los componentes familiar o escolar endicha
propuesta.
La investigación chilena titulada “Desarrollo de la voluntad en el proceso de

construcción de realidades, una educación para la libertad” de Valentina Santander
(2009), trató la importancia de investigar sobre la educación para la libertad de los
individuos planteando el rol que juega la voluntad en el proceso de creación de realidades

como fruto del periodo de enseñanza. Compartimos con Santander su conclusión acerca
de que educar al ser humano desde sus inicios marcará la diferencia entre las
distinciones, las elecciones y la forma de expresarse y desarrollarse de cada individuo en
el futuro.
El investigador Gustavo Rodríguez (2009) en su tesis doctoral: “Motivación, Estrategias

de Aprendizaje y Rendimiento Académico en Estudiantes de E.S.O.” afirmó que la
formación de la voluntad está relacionada con el componente afectivo de la motivación.
Este componente tiene expresiones afectivas y emotivas en diferentes situaciones y hace
referencia a los gustos o disgustos cuando los estudiantes son aceptados o rechazados
según su contexto social, o cuando se sienten orgullosos de sí mismos o avergonzados
por sus acciones. Rodríguez manifiesta que en la formación de la voluntad se puede
observar la determinación en la toma de decisiones, las cuales son influenciadas por una
serie de variables según las experiencias significativas del estudiante en relación con los
resultados obtenidos en su historia personal, su auto-concepto, sus propias tendencias o
gustos, las influencias familiares y sociales, entre otras. De la investigación de Rodríguez
destacamos el fortalecimiento del componente afectivo y la autorregulación de cada acto
para tomar decisiones en su vida profesional. Y retomamos para esta investigación la
enunciada importancia de la influencia familiar encaminada a la toma de decisión
profesional.
La investigadora Nadezhna Castellanos (2011) en su tesis doctoral: “Mediación cálida y

aprendizaje: La facilitación de los procesos motivacionales y volitivos a través del
discurso, un estudio sobre su impacto en la comprensión” de la Universidad de
Salamanca, España. Inicia definiendo el concepto de autorregulación considerando que
es el eje fundamental de la persona. Menciona que el estudiante es el actor principal en la
acción que está regulando, es un ser activo en el proceso de formación de la voluntad,
generando capacidad de controlar sus propios recursos cognitivos o emocionales. De esta
forma se puede hablar de los procesos de autorregulación de los estudiantes, su
conocimiento, sus motivos, sus emociones o su conducta, independientemente si estos
procesos son influenciados por un contexto social, familiar o escolar. Aunque

Castellanos (2011) desarrolló el concepto de autorregulación3 y los factores asociados,
consideramos que en el mundo actual, los medios de comunicación, los amigos, las
familias, influyen en la toma de decisiones de los estudiantes, evitando que ellos actúen
por voluntad propia y presenten dificultades en las determinaciones para su vida.
A partir de lo expuesto anteriormente podemos concluir que aún no se ha desarrollado la

relación de la educación de la voluntad como facilitadora de la toma de decisión
profesional y se ha dejado de lado la relevancia de involucrar a la familia y la escuela en
ese proceso formativo. Esto permite a nuestra investigación indagar y aportar a ese vacío
conceptual y práctico que hemos identificado.
2. MARCO CONCEPTUAL
La presente investigación desarrolla los conceptos de Familia, Escuela y Desarrollo

Humano en relación con dos ejes temáticos primordiales: Uno, la educación de la
voluntad, para su desarrollo abordamos conceptos importantes como la voluntad y el acto
volitivo y; el otro eje, la toma de decisiones donde referimos particularmente la toma de
decisión profesional y la orientación profesional escolar.
2.1. Familia
Entendemos el término familia a partir del postulado de Rodrigo & Palacios (2012), así:
Inicialmente se trata de dos adultos que concretan intensas relaciones en los

planos afectivo, sexual y racional. El núcleo familiar se hace más complejo
cuando aparecen los hijos; cuando eso ocurre, la familia se convierte en un
ámbito en el que la crianza y la socialización de los hijos es desempeñada por los
padres, con independencia del número de personas implicadas y del tipo de lazo
que las una. (p. 33)
3
Según Castellanos la autorregulación se define como el conjunto de “ppensamientos, sentimientos y acciones
autogenerados, planificados y cíclicamente adaptados para alcanzar el logro de las propias metas” (2011, p.
20).
La familia se constituye con la participación de todos sus integrantes, generando en ella

una contemplación amorosa sin olvidar las características principales que identifican a
cada individuo. No obstante, dichos autores desde una perspectiva más afectiva, afirman
que la familia es la unión de personas que comparten un proyecto de vida simultáneo y si
se quiere duradero donde existen fuertes sentimientos de pertenencia y representa un
compromiso personal entre sus miembros quienes establecen relaciones de intimidad,
reciprocidad y dependencia (Rodrigo y Palacios, 2012). Por eso se entiende que la
familia lleve a cabo las actividades de crianza y socialización de los hijos pequeños, y
aliento y soporte emocional en la adolescencia.
En lo anterior se ha planteado las definiciones ideales de familia, pero no debe ser

entendida la familia sólo como la unión matrimonial, ya que las uniones libres o
consensuales dan lugar a la formación de nuevas definiciones de familia; lo que nos hace
pensar en las familias monoparentales, hijos vía adopción, reproducción asistida etc.,
como algunos casos que se pueden encontrar en la comunidad educativa del Colegio
Jorbalán.
En ese sentido es importante considerar los cambios significativos que ha tenido con el
paso del tiempo la institución familiar. Por tanto, es preciso citar a Rodrigo & Palacios
(2012) quienes afirman que las transformaciones que la familia ha presentado:
Afectan no sólo a los aspectos demográficos (drástica disminución de número de

hijos, alargamiento de la vida de los padres y de la presencia de los hijos en el
hogar, con la consecuente postergación del matrimonio), sino también a las
formas de organización familiar (disminución de número de hogares
multifamiliares, aparición del divorcio y de las familias reconstituidas,
incremento de las familias monoparentales y de las uniones consensuales o no
matrimoniales). (p. 31)
Cuando la familia se piensa desde una perspectiva comparada se debe identificar las
siguientes variables: cultura, creencias, contextos y saberes en donde la voluntad juega
un papel importante. También el liderazgo de los padres en la familia y las características

de los hijos como construcción y complemento de integración sociocultural. “La
conducta social de niños y niñas está influida por los contextos de crianza y educación”
(Whiting y Whiting citado en, Rodrigo & Palacios, 2012, p. 28). Por tal razón, en la
comparación que se pretende hacer, es necesario identificar diferentes escenarios en
donde se desarrollan distintos modos familiares en torno a la crianza y educación de los
niños que determinarían la eventual toma de decisión profesional.
2.1.3. Funciones de la familia
De acuerdo con lo planteado anteriormente y considerando el rol que desempeña la

familia en la toma de decisión profesional, según Rodrigo & Palacios (2012), la familia
es un escenario de preparación en el que los retos de la vida se aprenden a afrontar de una
forma acertada, como también las “responsabilidades y compromisos que orientan a los
adultos hacia una dimensión productiva, plena de realizaciones y proyectos e integrada
en el mundo social” (p. 35). Los autores además mencionan que la familia es el lugar en
donde se “encuentran multitud de oportunidades para madurar, desarrollar los recursos
personales y así salir reforzados de las pruebas y retos para la vida. También es un lugar
donde se puede encontrar el suficiente empuje motivacional para afrontar el futuro” y a
su vez es un “escenario de encuentro intergeneracional” (p. 35) donde abuelos, padres e
hijos construyen reciprocidad y transportan valores y aprendizajes.
Cuando Rodrigo y Palacios (2012) señalan que la familia debe ser la principal red de
apoyo social y que ésta constituye su función primordial, se enfocan en situaciones donde
el ser demanda aliento en búsqueda de satisfacción de las necesidades básicas,
permitiendo solucionar dificultades y conflictos que se puedan presentar durante la
adaptación a las distintas circunstancias.
2.2. Escuela
Es relevante considerar que cuando se presentan crisis o desestabilidad en las familias, a

la escuela se le atribuyen otras funciones que van más allá de su propia naturaleza como
institución. Le corresponde entonces la importante tarea de aportar conocimientos a los
sujetos, pero también lograr que sean capaces de desarrollar habilidades de vida para
intervenir eficientemente en la sociedad. Al respecto, Campos (2007) señala que la
escuela es la institución de tipo formal, público o privado, donde se imparte cualquier
género de educación. Afirmó que una de las importantes funciones, que le ha delegado la
sociedad, es validar el conocimiento de los individuos que se forman como una manera
de garantizar que contribuirán al bien común mediante sus destrezas, habilidades y
conocimientos adquiridos.
Por su parte, Gairín (1996) afirma que “la escuela tiene que mirar más lejos. Tiene que
ser ojo avizor a los nuevos contextos sociales (...) El diálogo con las familias será de gran
utilidad en este sentido” (p. 62).Gairín enuncia acertadamente que la labor de formar para
la sociedad no es exclusiva de la escuela, de ahí que la vinculación activa de las familias
a través del diálogo juega un papel integrador. La escuela debe prepararse para tal
función, ello implica ponerse a la tarea de conocer “las exigencias del mundo laboral al
que acudirán los alumnos al terminar su etapa educativa” (p. 62).
Resulta necesario que la escuela y sus profesores no olviden que están formando para una
sociedad muy diferente a la que les correspondió durante su propio proceso educativo. Al
respecto Gairín (1996) refiere que “los alumnos tienen un futuro profesional claramente
diferente al que tuvieron, siendo niños o jóvenes, los actuales profesores” (p. 63). Esto
constituye una labor pedagógica para la escuela que supone formar en el presente pero
considerando los retos del futuro.
En palabras de Gairín (1996) “la escuela es una institución extremadamente compleja. En

ella se concitan dimensiones éticas, políticas, didácticas, psicológicas, económicas. La
simplificación encierra un reduccionismo peligroso” (p.72). Por tanto, a la escuela le
corresponde una mayor comprensión de su quehacer, ya que va más allá de impartir

cierta clase de instrucción necesaria, supone apropiarse de la misión de formar para la
vida en más de una dimensión.
2.2.1. La orientación vocacional escolar
En el momento de culminar la educación secundaria lo que está en juego no es definir el

futuro de la vida, ya que esto sugiere un “dramatismo exagerado” (Rascovan, 2012). No
se trata de poner a los jóvenes a sus escasos dieciséis o, tal vez, diecinueve años a elegir
el destino de toda su vida, pero sí es pertinente orientarlos desde el ámbito escolar para
comprender, como menciona Rascovan, que “vivir es elegir” y que aunque las personas
traten de elegir bien, un traspié puede ser parte del proceso.
Antes de tratar particularmente la orientación vocacional, es pertinente aclarar qué es la

vocación. Etimológicamente la palabra vocación proviene del latín vocatio, que significa
llamado. Esta palabra tomó connotaciones religiosas porque apuntaba a una forma
duradera de vida, a un estado vital al que una persona está llamada. Posteriormente, el
concepto se trasladó a otras actividades humanas diferentes a las religiosas para referirse
a la predisposición, tendencia, deseo o inclinación hacia una tarea o actividad. Rascovan
(2012) afirma que:
La vocación, más que revelación, es búsqueda entendida como ejercicio de

libertad. (...) La vocación supone, entonces, elección. (...) La vocación será un
entramado complejo entre los deseos del sujeto, por un lado, y las posibilidades y
ofertas del mundo sociocultural, por el otro. (p. 242)
Teniendo en cuenta la anterior afirmación, se puede decir que la vocación lleva implícita
una elección. Pero es preciso mencionar que sólo con las sociedades modernas surge el
tema de las elecciones vocacionales, es decir, las profesiones se convirtieron en los
objetos a elegir y, a su vez, en los mediadores para el ingreso a la vida laboral. Para
Rascovan (2012) “la práctica de orientación vocacional quedó intensamente vinculada a
la intervención que efectúa un profesional para acompañar a una persona a realizar una
elección de carrera” (p. 245).
La orientación vocacional que pueda brindarse en el ámbito escolar, fue definida por
Álvarez (1994) como una acción de “ayuda que se concreta en intervenciones de carácter
técnico e interpersonal para acompañar (...) individualmente o a los miembros de una
institución en el manejo de las necesidades personales, grupales e institucionales
derivadas de un contexto y un momento histórico” (p. 189).
Así mismo, Bisquerra (1996) define la orientación como “un proceso de ayuda continuo
a todas las personas, en todos sus aspectos, con objeto de potenciar la prevención y el
desarrollo humano a lo largo de toda la vida” (p. 152).
Estas definiciones establecen que la orientación profesional debe guiar, asesorar y ayudar
al individuo a descubrir las aptitudes y actitudes de su perfil vocacional y manifestarse en
la elección de una profesión u ocupación. La decisión vocacional es exclusiva de la
persona y, por eso, la orientación ha de ser un proceso de reflexión que ayude a los
estudiantes a conocerse, analizar los datos de las informaciones académicas y argumentar
las razones de su elección por una profesión u oficio particular.
Debe entenderse que la problemática del qué hacer que enfrentan los jóvenes próximos a
salir de la educación secundaria no sólo debe ser atendida por las instituciones
educativas. Lo que corresponde a una orientación vocacional escolar es “acompañar a los
jóvenes en su transición a la adultez. Es ayudar a que cada uno pueda diseñar en libertad
su propio proyecto de vida” (Rascovan, 2012, p.250).
2.2.1.1. Funciones de la orientación vocacional en la escuela
Se puede considerar una gran variedad de funciones: diagnóstica, informativa,

organizacional, planificadora, de consulta, consejo, evaluación e investigación.
Coincidimos con Rodríguez (1991) cuando expone que es muy difícil mencionar todas
las funciones de la orientación.
Por tanto, destacamos a continuación las funciones que consideramos más pertinentes
para la presente investigación: La función de ayuda, en la que se intenta reforzar las
aptitudes para el dominio de resolución de sus propios problemas, el conocimiento cabal
de sí mismo y el esfuerzo para querer mejorar y modificar la conducta. La función
educativa y evolutiva, en la que se integra esfuerzos de profesores, padres, orientadores y
administradores por la combinación de estrategias y procedimientos que implica. Y la
función informativa sobre la situación personal y del entorno, programas educativos,
instituciones a su servicio, carrera y profesiones que debe conocer, fuerzas personales y
sociales que pueden influir y que también debe hacerse extensible tanto a la familia del
orientado como a sus profesores (Rodríguez, 1991, p. 16).
Sin embargo, las funciones de una orientación vocacional escolar no pueden tener la
pretensión de convertirse en la panacea o la fórmula mágica frente a los conflictos
propios de un proceso de elección. Las acciones de orientación vocacional que pueden
ser desarrolladas desde las instituciones educativas dependen del equipo de profesionales
para tal fin y, en ningún momento deberán superar la función pedagógica de
acompañamiento o tratar de asumir roles y responsabilidades de un consultorio de
atención psicológica (Rascovan, 2012).
Es claro entonces que en el ámbito escolar la orientación vocacional debe tener como
norte de sus funciones, la posibilidad de facilitar espacios de conversación para resolver
dudas, atenuar temores, compartir experiencias y opiniones con compañeros, escuchar
testimonios o vivencias de otros jóvenes que ya eligieron sus proyectos personales e
investigar diferentes historias de vida para análisis y reflexión. De esta manera, se puede
contribuir positivamente a que los jóvenes tengan referentes de vida que orienten su
elección vocacional.
2.3. Relación familia y escuela
En el marco de la presente investigación es necesario considerar la relación familia-

escuela por tratarse de dos agentes socializadores responsables de la formación de los
individuos. De León (2011) refiere que:
No podemos olvidarnos que familia y escuela son los dos grandes agentes que
influyen en el desarrollo de los niños. Por tanto, si ambas no actúan de manera
coordinada en cuanto a una serie de objetivos y expectativas a marcarse, la
evolución de los niños y niñas se verá limitada. Y eso se puede fundamentar
dirigiendo la mirada hacia ambas realidades, percibiendo la importancia que
tanto la escuela como la familia tienen en la vida de las personas. (p. 5)
Dicha actuación coordinada resulta relevante para el cumplimiento de propósitos

comunes. Corresponde entonces a la familia y la escuela encontrar canales de
comunicación para facilitar la cooperación y colaboración. Para ello, es importante, como
bien señala De León (2011) que se debe partir de la especificidad de los roles de los dos
agentes, disminuyendo el recelo hacia la intromisión de ambos en los papeles a
desempeñar, tanto por parte de los docentes como de los padres y madres.
Lo que resulta significativo es que ambos agentes influyen directamente en la capacidad

autónoma y de responsabilidad de los niños y, para que éstas se produzcan, es necesario
que la familia y la escuela trabajen conjunta y cooperativamente.
Es clave que sea desde la escuela que se lidere o facilite la comunicación y participación
de las familias para formar parte de los procesos formativos. Por tanto, los docentes
deben mantener una actitud abierta, cercana y colaborativa y no cabe duda, que por parte
de los padres y madres, la actitud a mostrar debe seguir la misma disposición.
Garreta y Llevot (2007) también señalan la importancia de la relación de la escuela y la

familia al indicar que “la educación empieza en la familia y se prolonga en la escuela, y
una buena educación exige el conocimiento del medio en el que viven los alumnos, así
como la representación de éste en la vida escolar” (pp. 9-10).El principio de
conocimiento favorece la participación de los padres en la vida escolar. La participación

permite a la familia sentir como propia la escuela evitando “la alteridad familiar respecto
a la escuela” y la “referencialidad de la inserción socio-laboral familiar” (Bonal X., 2003,
citado en Garreta y Llevot, 2007, p. 10) para comprender el paso del alumnado por la
institución escolar.
Todo parece justificar que en los procesos de formación se debe enfatizar la necesidad de
involucrar a la familia como parte de una política educativa. En este sentido Bolívar
(2006) afirma:
Un nuevo discurso recorre las políticas educativas: la necesidad de implicación

de las familias (family involvement). No es sólo porque actualmente las escuelas
por sí solas no puedan hacerse cargo de la educación del alumnado, por lo que
se ven obligadas a apelar a la responsabilidad de otros agentes e instancias (la
familia, en primer lugar); sino porque no pueden abdicar de su responsabilidad
histórica primigenia de educar para la ciudadanía. (p. 121)
Igualmente, Rodrigo y Palacios (2012) coinciden en la importancia de las acciones

mancomunadas entre familia y escuela teniendo como base perseguir intereses comunes:
“Ambos tienen como meta común la educación de niños y niñas, la estimulación y
promoción de su desarrollo, con atención a las diversas facetas de su personalidad” (p.
336).
2.4. Desarrollo humano
El Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) en su página web define el

desarrollo humano como “el proceso de expansión de las capacidades de las personas que
amplían sus opciones y oportunidades”. Tal definición asocia el desarrollo directamente
con el progreso de la vida y el bienestar humano, con el fortalecimiento de capacidades
relacionadas con todas las cosas que una persona puede ser y hacer en su vida en forma
plena y en todos los terrenos, con la libertad de poder vivir como nos gustaría hacerlo y
con la posibilidad de que todos los individuos sean sujetos y beneficiarios del desarrollo.
Desde otra perspectiva, Bronfenbrenner (2002) en su libro “La ecología del desarrollo
humano” afirma que el desarrollo humano es el resultado de la interacción entre el
organismo y el ambiente en el que se desenvuelve. Al respecto dice:
El desarrollo humano es el proceso por el cual la persona en desarrollo adquiere
una concepción del ambiente ecológico más amplia, diferenciada y válida, y se
motiva y se vuelve capaz de realizar actividades que revelen las propiedades de
ese ambiente, lo apoyen y lo reestructuren, a niveles de igual o mayor
complejidad, en cuanto a su forma o contenido. (p. 47)
Este proceso considera las capacidades o las competencias humanas, teniendo en cuenta
las habilidades, las destrezas y actitudes de las personas. Villarini (2004) describe que la
“competencia humana” se puede definir como una habilidad general y forma de
conciencia, producto de integración de conceptos, destrezas y actitudes que dota al ser
humano de una capacidad de entendimiento, acción y transformación de sus relaciones
con el mundo. También indica que “vivimos en un momento de la historia en que
nuestros pueblos reconocen la necesidad de comenzar a entender y atender, en forma
reflexiva, creativa y crítica, en nuestras familias, vecindarios y centros educativos, el
proceso de desarrollo humano integral” (p. 131).
Ya que los jóvenes están siendo constantemente influenciados por su entorno socio-
cultural, es necesario un pensamiento crítico y reflexivo del desarrollo humano, las
competencias y las habilidades de las personas. Sin embargo, las necesidades educativas
de nuestro tiempo no se satisfacen con solo conocimientos y destrezas específicos, se
trata más bien de fomentar el desarrollo de nuevas formas de pensar; nuevas actitudes y
sensibilidades; de nuevas formas de conciencia y de habilidades generales o
competencias humanas.
2.5. Dimensión volitiva
Para definir lo volitivo como dimensión del ser humano, el filósofo español Xavier
Zubiri4(1992) es nuestro referente principal. En el libro Sobre el sentimiento y la volición
expresa que:
La volición es la dimensión más preciosa del hombre. No es ni mero juego de
tendencias, ni mera aceptación, es una cosa mixta. Y por eso me parece que sin
grave exageración puede decirse que la voluntad, en este sentido estricto de
voluntad de poder, en el sentido de esfuerzo, es la cenicienta del educador y, en
cierto modo, del psicoterapeuta. En muchos casos se entiende que curar y
conformar una voluntad consiste en reemplazar un complejo, una complexión
tendencial, por otra que será mejor (…) y en una o en otra medida, desde el
punto de la educación, para enseñar a una voluntad a esforzarse y a ser dueña de
sí misma.(p. 80)
Zubiri también hace referencia a la importancia que tiene en el ser humano volcarse
sobre sí mismo o autorreflexionar, relacionado de manera directa con el acto volente. El
estar volcado sobre sí implica expresarse en forma medial, es decir, sustituyendo las
palabras yo y mí, por el me, de esta manera se logra que mi realidad sida5 se transforme
en mi realidad querida. Zubiri(1992) afirma que el hombre es dueño de sí, cuando
ejecuta el acto voluntario y, sobre todo, cuando este acto voluntario es repetitivo y a
conciencia.
Si hacemos una mirada retrospectiva, encontramos que Platón (2005) anticipó los
postulados zubirianos puesto que en La República afirma:
4
Xavier Zubiri Apalategui,(1898-1983) es uno de los pensadores más originales de los últimos tiempos. Su
filosofía se sitúa en la senda abierta por Husserl y Heidegger, la cual desemboca en la aprehensión de la realidad.
Su filosofía da una nueva idea de inteligencia y de realidad convirtiéndose en las bases de su postulado. Desde el
análisis de la inteligencia sentiente, Zubiri pudo abordar temas como la materia hasta la libertad, desde la
evolución hasta el problema de la voluntad y la historia hasta el problema de Dios. Todo su trabajo es ahora
difundido por sus seguidores a través de la Fundación Xavier Zubiri que tiene presencia en España y Estados
Unidos.
5
Desde el pensamiento zubiriano, la realidad sida, se interpreta como uno de los dos modos del ser de realidad.
Por tanto, la realidad sida es el acontecer del sujeto en el presente, distinta a la realidad querida que constituye
su querer o su deseo (Zubiri, 1961).
De qué manera se formarán tales personas, esto no es, según un simple lance de
tejuelo, sino volverse el alma desde el día nocturno hacia el verdadero; una
ascensión hacia el ser de la cual diremos que es la auténtica filosofía. (p. 285)
Platón como Zubiri convergen en la importancia que tiene para el individuo hacer una
autorreflexión de su actuar, clasificar lo positivo y lo negativo y tener voluntad para
cambiar esto último, de no ser así lo negativo se convertirá en un vicio. Este proceso de
volverse el alma es lo que caracteriza a la dimensión volitiva.
2.5.1. La voluntad
Zubiri (1992) en su libro sobre Sentimiento y volición enmarca la voluntad dentro de la

ética aclarando que es ésta última “la ciencia que se ha inscrito dentro y encima de la
voluntad” (p. 21), es por esta razón que el ser humano utiliza la palabra “voluntad para
hablar de voluntad del bien, voluntad del mal, vicio o virtud” (p. 21), en otros casos se le
escucha diciendo la fuerza de voluntad y la capacidad de voluntad que tiene para
desarrollar una determinada acción. Pero en la mayoría de estos casos el individuo no
tiene claro el concepto de voluntad, pues lo mencionado por Zubiri son atributos de la
voluntad más no es la voluntad como tal.
Para entender qué es la voluntad, primero es necesario entender cómo está constituido el
hombre. Para Zubiri el hombre está constituido por dos dimensiones: “Una de
independencia respecto del medio, y un control específico sobre él” (p. 22). Esta
constitución lleva al hombre a desempeñar dos funciones: “la primera es enfrentarse con
la realidad de las cosas, y la segunda enfrentarse con la realidad de sí mismo, teniendo en
cuenta que las cosas son igualmente reales cuando suscita una acción en el hombre” (p.
22). Convenimos en ello, ya que al entender la realidad como algo que suscita una acción
y no como algo que existe porque sí, el hombre al enfrentarse a esa realidad de las cosas
y de sí mismo tiene que desarrollar una acción, acción conducida por la voluntad, por un
querer. En este sentido Zubiri afirma:
Parece que el problema de la voluntad es pura y simplemente ese carácter de
independencia específica y radical que tiene el hombre en el universo, en virtud
del cual él, como realidad personal es quien en buena medida decide de sus actos
y de su situación en el universo. (p. 22)
La voluntad debe expresarse directamente y con propiedad. De esta manera no bastaría

definir la voluntad como un simple querer, pues no se sabe quién quiere, para que el
individuo se apropie de la voluntad de hacer algo tendría que definir el sujeto que quiere
hacerlo. Por ejemplo: soy yo el que quiero estudiar medicina. Así, el sujeto emite y
expresa contundentemente su voluntad de realizar algo. En esta misma línea, Niño (2011)
recalca que:
La voluntad no es ni mero deseo, ni pura determinación ni escueta actividad, sino
lastres cosas en intrínseca unidad. Zubiri recurre al verbo 'querer' (...). En efecto
decimos que 'queremos' una bebida o un manjar cuando lo apetecemos, pero
también afirmamos que 'queremos estudiar tal carrera universitaria' (...)
expresamos que queremos esta persona o tal profesión cuando estamos
activamente amándola o comprometidos vitalmente en su ejercicio.(pp. 331-332)
Este concepto de voluntad, también nos permite acudir a Rojas (1994) quien coincide con
el pensamiento zubiriano al señalar que: “La voluntad consiste, ante todo, en un acto
intencional, de inclinarse o dirigirse hacia algo, y en él interviene un factor importante: la
decisión. La voluntad, como resolución, significa saber lo que uno quiere o hacia dónde
va; y en ella hay tres ingredientes asociados que la configuran en un todo”(pp. 9-10). Los
"ingredientes" que refiere Rojas son: la tendencia, la determinación y la acción. Esta
triada, en la que nos detendremos brevemente, de la voluntad se encuentra en el
pensamiento zubiriano.
La tendencia es entonces el anhelo, la aspiración o preferencia por algo y puede verse

interrumpida por circunstancias del entorno. En la determinación hay análisis y
evaluación de la meta pretendida, aclaración y esclarecimiento de lo que uno quiere y por
último, la acción es la más definitiva que comporta una puesta en marcha de uno mismo
en busca de aquello que se quiere.
Acerca de estos tres ingredientes, Zubiri (1992) define la voluntad como apetito, fue la
primera idea del acto de voluntad, y ese apetito también es entendido como deseo. En ese
orden de ideas se clasifican dos tipos de apetitos: unos pertenecientes al cuerpo, que
serían los sensitivos, y otros pertenecientes al alma, que serían los racionales. Teniendo
clara esta clasificación podemos decir que la voluntad se enmarca dentro de los apetitos
racionales y no comulga con los apetitos irracionales, es decir, con los apetitos del
cuerpo. En palabras de Aristóteles, la voluntad tendería al apetito del “bien”.
Es por esta razón, que al igual que Zubiri, nos encontramos de acuerdo al afirmar que
toda volición lleva consigo un deseo, pues toda volición o todo querer del ser humano
está movido por una pretensión, bien sea propia o por fuerza. Si yo lo quiero el acto de
volición es propio, pero si otra persona quiere que yo lo haga el acto de volición que yo
desarrolle será por fuerza. Un ejemplo es la elección de una carrera profesional, si una
persona quiere estudiar medicina y lo hace, ese acto de volición es propio, pero si su
padre quiere que estudie arquitectura y no medicina estaría obligándolo, ese acto volitivo
será por fuerza.
Zubiri también afirma que “hay voliciones que son estricta y formalmente independientes
de toda función del apetito, en las que no coinciden la función apetitiva y la función
volente” (pp. 27-28), en este caso lo que cambia es la función volente (querer) en
relación con la función apetitiva (deseo). Por ejemplo, cuando una persona quiere
suicidarse y decide tomarse un veneno letal, al tomarlo comenzará a padecer los efectos
del veneno; pero, si el individuo en medio de este agónico proceso decide cambiar su
voluntad inicial de suicidarse, probablemente no pueda hacer nada.
Para definir el segundo ingrediente referente a la determinación, Zubiri señala que “la
idea de voluntad como determinación puede tener su asidero más accesible; la voluntad,
la volición es una decisión” (p. 30). Siendo así, la voluntad como determinación lleva al
individuo a realizar todo un proceso para tomar una decisión. Dicho proceso debe iniciar
con la presencia de una duda, y esa duda debe ser reflexionada para tomar una decisión.
La volición se expresa en una decisión.
Para reafirmar lo anterior, el autor es claro en señalar que “La voluntad como resolución
tiene que ser, no puede ser otra cosa que expansión” (p.30). Es cierto que tomar una
decisión acerca de un proceso se está avanzando en éste, posteriormente vendría la etapa
de ejecución. Este postulado viene muy bien en esta investigación, pues la estudiante
aplica la volición como determinación en el momento que toma la decisión de qué
estudiar, luego tendrá que ejecutarla, que lo haría cuando entre a estudiar la carrera que
eligió.
Para definir el tercer ingrediente, es decir, la voluntad como actividad o acción, Zubiri
plantea: “La vida mental, en tanto que actividad, tiene dos formas una espontánea y otra
voluntaria. La voluntad sería un modo de actividad, el otro modo sería la espontaneidad,
luego lo voluntario se opone a lo espontáneo” (p. 32).Por ello “todas las funciones de la
vida del hombre se pueden hacer o bien espontánea o bien voluntariamente”(p. 32). Esto
explica porqué cuando el individuo realiza una acción con voluntad puede dar razón de
ella y la puede desarrollar de una manera fluida, por el contrario, cuando dicha acción
surge de manera espontánea, el sujeto no sabe las razones por las cuales desarrolló el
hecho.
Por otra parte, el filósofo español rescata que, para entender la voluntad como acción, es
necesario entender que “saber a dónde se va no es tener intención de ir; son cosas
distintas” (p. 32). De igual manera sucede con las estudiantes, si una de ellas entra a
estudiar una ingeniería por simple espontaneidad y no por voluntad, sabrá que va a ser
ingeniera pero, eso no asegura que quiera ser ingeniera. Situación que ocurriría si la
decisión se toma por voluntad, pues en este último caso la estudiante sabe que va hacer
ingeniera y quiere ser ingeniera.
Para concluir, Zubiri (1992)afirma que:

Este triple concepto de voluntad como apetito, de la voluntad como
determinación y la voluntad como actividad, es necesario, sin esto no habría
volición. Ahora, estos tres aspectos no solamente no se excluyen, sino que en su
unidad intrínseca constituyen justamente la intrínseca finitud, la estructura
intrínseca de la finitud de la volición humana. (p. 33-34)
2.5.2. El acto volitivo
La realidad como posibilidad de su realidad plenaria es aquello que constituye el término

formal del acto de volición. La realidad conservada en forma de sentido para el hombre
es lo que constituye la posibilidad. El bien, es la realidad como posibilidad. En la
posibilidad existen dos dimensiones para el acto de voluntad. El primero, las tendencias
le llevan a algo que en sí mismo no está concluso y segundo, el hombre tiene que
resolver la situación con miras a su propia realidad. Esto concluye en una dimensión de
deseabilidad y de conveniencia.
Por ende, el acto de voluntad está condicionado por una presión social enmarcado en los
gustos y las limitaciones que nos presenta la sociedad. El mundo actual, a causa de la
globalización, muestra espejismos que vislumbran a las personas, especialmente a los
jóvenes, donde la moda, los medios de comunicación, el estudio, las ofertas laborales
mueven la voluntad de cada individuo, sin importar que la tendencia lo lleva a algo sin
ser terminado. Según Zubiri (1992), el acto volitivo está relacionado con el deseo y la
conveniencia del ser humano:
El hombre sujeto de esta vicisitud, no se encuentra únicamente en condición de
mero sujeto que es llevado por las tendencias que tiene, sino que se encuentra en
cierto modo volcado y antepuesto sobre sí mismo (...) y en esta condición en la
que el hombre va a dirigir sus actos, y no simplemente ser dirigido y llevado por
las tendencias, sino que además ha suspendido la realidad misma que es
determinante de sus actos. El hombre, si acepta esa realidad, no será ya una
realidad llevada por esas realidades -no será ferens- sino que será precisamente
un hombre que lleva a esa realidad; será un prae-ferens.(pp. 35-36)
El hombre ejecuta correctamente el acto volitivo cuando tiene la capacidad de volcarse

sobre sí, no se deja llevar por cualquier tendencia, sino que analiza y reflexiona sobre las
múltiples tendencias que tiene y es él, el que escoge la tendencia, no la tendencia la que
lo escoge a él. Realizando adecuadamente el acto de volición el individuo se convierte en
un hombre preferente pues es él quien conduce su propio hacer y conduce su vida.
Otro factor que influye fuertemente en el acto de volición son los motivos, pero debe
tenerse cierta claridad en lo referente a ello, por eso Zubiri (1992) afirma que: “El acto de
volición no es resultado de los motivos que tiene en-frente, sino justamente al revés,
consiste en decidir, y aquí aparece la voluntad como determinación: consiste en decidir
entre los bienes, el bien real” (p. 41). Así las tendencias jueguen un papel importante a la
hora de decidir, éstas no deben guiar el proceso de determinación. La determinación se
debe tomar teniendo en cuenta el acto de volición (el acto de volcarse sobre sí) así, se
elegirá no solo un bien que puede ser pasajero y momentáneo, sino que se elegirá un bien
concreto. En palabras de Zubiri, un bien real. Al respecto, también dice: “el que algo
tenga carácter de bien concreto no es causa sino resultado de la volición” (p. 41).
Es gracias al acto volitivo que el sujeto logra desarrollar todo el proceso de tomar una
decisión que lo guíe, como diría Aristóteles a su bien. Además, querer esa realidad, y ese
querer se traduce en amor, por ello Zubiri (1992)afirma “que el primer momento formal
del acto volitivo es el amor” (p. 42), pero no sólo basta con el amor, existe otra
dimensión igual de importante a la de amar y es la dimensión posesiva. Analizando estas
dos dimensiones, se puede concluir que si el individuo posee lo que ama llegará a un
querer, por esta razón Zubiri dice que “La esencia de la voluntad está en querer, no es ni
apetito, ni determinación, ni actividad, es la confluencia de estos tres lo que nos da como
resultado el querer” (p. 42).
2.5.3. La educación de la voluntad
Educar la voluntad resulta de vital importancia para el individuo, pues cuando éste no la
tiene educada puede sentirse confundido a la hora de tomar una decisión, y comienza a
dudar de la elección que creía tener clara. Siendo así, Rojas (2012) en su artículo La
importancia de la voluntad refiere que “la voluntad es la clave para conseguir lo que uno
se ha propuesto. Es la joya de la corona de la conducta. El que tiene educada la voluntad
verá que sus sueños se irán convirtiendo en realidad” (p. 1). Además, Rojas (1994) en su
libro La Conquista de la voluntad señala:
Para el niño y el adolescente, educar la voluntad significa en primer lugar huir

del culto al instante (del latín instans-antis: lo que está ahí), según el cual lo más
importante es vivir lo inmediato. (...) Lo primero que necesitamos para ir
domando la voluntad es ser capaces de renunciar a la satisfacción que nos
produce lo urgente, lo que pide paso sin más. Lo inmediato puede superarse y
rebasarse cuando existen otros planes, a los que nos hemos adherido y que han
sido incluidos dentro de nuestro proyecto de vida, el cual no se improvisa, sino
que se diseña. Esta concepción, lógicamente, supone muchas renuncias. (p. 24)
En cuanto la educación de la voluntad de los adolescentes (sujetos de la presente

investigación), es necesario considerar que más allá de la rebeldía propia de los jóvenes
ante el mundo adulto o la cultura, se debe detectar el problema real, y es que los
adolescentes logren alcanzar la dominalidad, es decir, ser dueños de sí mismos. De lo
anterior depende tomar decisiones buenas que forjen virtudes o malas que se expresan en
vicios (Niño, 2011). Por esto, Niño afirma que:
Las habitudes [concepto construido por Zubiri] que debemos fomentar o mejor
despertar, en nuestros educandos son las que a fuerza de decisiones y
compromisos van nutriendo la propia potencia del querer (...), el hombre está
destinado a ocuparse él mismo de su vida y a edificarla bajo su propia
responsabilidad. Ello podrá lograrlo en la medida que posea una voluntad
correctamente orientada. No para ahí la tarea formativa, es indispensable que a
través de una organización escolar y de una disciplina, razonables y razonadas,
se cultive el esfuerzo que no es otra cosa que querer poder o voluntad de poder.
(pp. 344-345)
Por su parte, Corominas (2003) afirma que al educar la voluntad es más fácil adquirir
algunas habilidades y hábitos como lo son el orden, la obediencia, la generosidad, la
laboriosidad, la solidaridad, entre otras virtudes. También el autor señala que los niños
adquieren los valores en la convivencia familiar, donde los padres son los principales
protagonistas de la formación y afirma que la educación de la voluntad debe comenzar
desde un momento temprano para potenciar los hábitos, valores y virtudes del niño.
A partir de una revisión histórica de la filosofía Socrática, encontramos que Platón

(2005) expuso en su libro La República, algunos postulados útiles para el tema de
educación de la voluntad. Por ejemplo: “¿No crees que estaría perplejo y lo que antes
había contemplado le parecería más verdadero que lo que entonces se le había
mostrado?” (p. 276). En el marco de nuestra investigación lo planteado por Platón resulta
conveniente, ya que explica que lo que antes veía el sujeto no lo conocía a profundidad,
solo veía sombras, algo similar sucede cuando el individuo tiene una vaga idea sobre
algo o cree conocer algo, pero luego mediante la educación, el entendimiento y la
interacción con aquello que desconoce logra conocerlo realmente. Así puede suceder con
la estudiante cuando cree tener claro qué quiere estudiar, pero una vez analiza todo el
abanico de carreras que puede elegir y estudiar se siente confundida y perpleja, es ahí
donde la educación de su voluntad entra en juego para tomar una decisión.
2.5.4. Influencia de la familia en la dimensión volitiva del sujeto
Medina (1990) expresa que la familia es la primera comunidad social en la formación y

construcción del ser personal. La comunicación de los individuos en otras comunidades
sociales puede tener un carácter objetivo, informativo, epidérmico del yo persona,
escasamente accesible al reducto de la subjetividad, el nivel de comunicación en la
relación familiar, en virtud de aquellas notas que distinguen a su forma de convivencia,
es vital, existencial, experiencial, pleno, abierto a la vida en sus distintas
manifestaciones, capaz de establecer y fomentar una profunda e integral relación
personal.
Siendo la familia la principal comunidad del ser humano donde las personas aprenden a
ser integrales en varios aspectos de la interacción social (convivencia), los valores y los
sentimientos, es en dicha comunidad donde el individuo ejercita la capacidad de
establecer y fomentar relaciones personales y discierne entre lo bueno y malo. Por tanto,
también es el lugar donde se debe comenzar a comprender que la voluntad es la base y
centro de toda pedagogía formativa. Ya que la dimensión volitiva involucra los procesos
que conducen a actuar y a la autorrealización personal a través de elecciones y decisiones
libres.
La dimensión volitiva, atendida principalmente en el seno familiar, fortalece la relación

con el compromiso, la eficiencia, y el dominio de sí, la cultura del trabajo y la interacción
social; no obstante, no se puede olvidar el contexto cultural, la escuela, los amigos, las
influencias informáticas, entre otras. Pero es en la familia donde se está formando el acto
de volición del sujeto frente a las diversas decisiones que se presentan en la vida, entre
ellas, la toma de decisión profesional.
De acuerdo con Penagos (1971) educar la voluntad es educar al hombre integralmente.

Para ello se debe iniciar desde la familia de tal manera que los jóvenes, especialmente,
tengan toda la atención y esfuerzo para regular las energías rebosantes de vida, a
concentrarse en un ideal, sobrepasando obstáculos. En este sentido, la escuela y la
familia, deben dar mayor importancia a la parte humana y a la educación de la voluntad
de sus estudiantes e hijos. Por eso es interés del proyecto de investigación abordar la
educación de la voluntad como un proceso constante que se debe educar en la niñez, la
juventud y tal vez en la adultez.
Penagos (1971) describe dos tipos de personas con voluntad: la primera, son las personas
de gran voluntad, quienes por lo regular, son concentradas, van al fondo de las ideas para
encontrar las convicciones firmes e inamovibles; y la segunda, son las personas
irreflexibles, los charlatanes quienes generalmente son débiles poseen una voluntad
pobre. Por tal razón, junto a la voluntad hay que poner el corazón, para que se actúe con
afecto y decisión.
Al conocer diferentes ambientes socioculturales, los estudiantes van educando la

voluntad a través de las experiencias; sin embargo, los amigos, la tecnología, la moda, el
colegio y la familia pueden influir en la voluntad de cada persona, determinando si se
tiene una voluntad firme o irreflexible. Se puede educar una voluntad inamovible
teniendo ideas claras, bien formadas, críticas y reflexivas de acuerdo con cada decisión
que deba tomar en su vida.
Teniendo en cuenta, que las familias y la escuela son responsables de la educación de la

voluntad, es importante resolver los siguientes interrogantes: ¿Ellos son conscientes si
están educando la voluntad?, sí la están educando ¿cómo lo hacen?, ¿influyen ellos,
positiva o negativamente en los estudiantes? Es aquí donde cobra relevancia poder
encontrar conjuntamente respuestas que orienten a estas dos instancias sociales frente a
esta labor educativa.
2.5.5. Influencia de la escuela en la dimensión volitiva del sujeto
Respecto a la relación en mención, Altarejos (2002)plantea que “la unidad entre ambos
está afirmada en la conocida sentencia aristotélica: todos los hombres desean
naturalmente saber (...) Deseo y saber; voluntad e intelecto. No puede darse el uno sin el
otro” (p. 80). La voluntad, para Aristóteles, se especifica también como deseo, pero no
como puro deseo, sino como deseo de saber. Deseo de saber y saber que se desea, es
entonces lo que caracteriza la relación de escuela y la dimensión volitiva. Ningún
aprendizaje se dará plenamente en tanto no exista un genuino deseo por conocer.
Por otra parte, Suárez (2002) reflexiona sobre la antropología filosófica desde el
pensamiento zubiriano ya que desde allí se postula que el hombre es una unidad de
sustantividad lo que le permite decir que el hombre es de suyo inteligente. Se tiene que
diferenciar de la razón, es decir, el hombre es ante todo inteligente y después racional. Se
comprende que al ser inteligente llegará a un nivel determinado de raciocinio, generando
esa potencialidad de hacer las cosas llamada voluntad. Por lo anterior, el autor plantea
que “somos personas porque somos inteligentes, sentientes y volentes; porque el hombre
es una realidad ‘suya’ que se comporta operativamente respecto de su propia realidad”
(p. 94).
Es importante mencionar para los fines de esta investigación, la definición de la voluntad

expresada por Suárez (2002): “capacidad que todos debemos tener para no dejarnos
vencer de la mediocridad y el facilismo, pues ésta es una opción de quien ya siente que
no hay nada que hacer y que es mejor que el trabajo lo hagan otros” (p. 97). A partir de
esta afirmación, también se puede establecer la relación de la dimensión volitiva con el

quehacer de la escuela, porque orienta la formación de los estudiantes desde el principio
de aprender permanentemente de la vida y para la vida. Y alimenta la idea de asumir
personalmente las transformaciones que la sociedad necesita.
La afirmación de Suárez acerca de la voluntad como “querer desacomodarse” (p. 97), se

traduce en salir de la rutina, de lo cotidiano, características todas de un nuevo modo de
enseñanza, donde nada se encuentra preestablecido, prefabricado y que muy por el
contrario exige que la persona sea un ser abierto dinámico.
Por otra parte, según Niño (2011) hay cinco momentos del acto voluntario: movilizarse a
querer, preferencia, arrojo, firmeza y fruición. Y expresa:
El profesor/ra ineludiblemente tiene que contar en su labor pedagógica con ese
carácter concreto de la voluntad, no sólo de la suya propia, acaso enfrentando su
propio pesimismo, su inconstancia, su desgano. También contando con ese
carácter concreto, en muchos casos es difícil y hasta exasperante, de la actividad
voluntaria de sus educandos y colegas.(p. 366)
Como bien se ha expuesto, todos los seres humanos tenemos voluntad, y la escuela está
conformada por seres humanos que interactúan al igual que sus voluntades, cada uno
tiene una manera de movilizarse al querer, hay unos animados, apasionados, aficionados,
como también hay otros que lo hacen de manera apática. El maestro como el estudiante
tiene firmeza en el querer, hay unos que mantienen su opinión firmemente, como hay
otros que son fácilmente persuadidos y se les cambia el punto de vista sin mayor
esfuerzo. Tanto el estudiante como el maestro tienen su fruición de lo querido, hay unos
que disfrutan su labor a plenitud, otros lo hacen a medias, y otros no lo disfrutan, porque
dicha acción no responde a su realidad querida.
Como podemos ver la escuela se convierte en el lugar donde convergen diferentes

voluntades, convirtiéndose así en una miscelánea de caracteres y voluntades donde todos
deben llevar una sana convivencia basada en el respeto. Por esta razón el maestro debe
ser el primero que eduque su voluntad solo así se logra cumplir con el compromiso de la
educación propuesto por Niño (2011) que es “ayudar a cada niño y joven a ir logrando
una saludable y cada vez más madura organización tendencial” (p. 366).
2.6. Toma de decisiones
La importancia que la sociedad le ha venido otorgando a la toma de decisiones es cada

vez más alta, hasta tal punto que varios estudiosos de la juventud se han ocupado de ésta.
Es así como la Organización Mundial de la Salud (1993)se ha pronunciado al respecto y
considera que decidir significa actuar proactivamente para hacer que las cosas sucedan
en vez de limitarse a dejar que ocurran como consecuencia del azar o de otros factores
externos. Continuamente estamos tomando decisiones, escogiendo qué hacer tras
considerar distintas alternativas. Esta habilidad supone herramientas para evaluar las
diferentes posibilidades en juego, teniendo en cuenta necesidades, valores, motivaciones,
influencias y posibles consecuencias presentes y futuras, tanto en la propia vida como en
la de otras personas.
En la vida cotidiana permanentemente los individuos están en medio de situaciones de

toma de decisiones. En este sentido, Isús (2008) define que “tomar decisiones es un
comportamiento habitual en las personas, en respuesta a la tensión que provoca el deseo
de alcanzar un logro y la probabilidad de conseguirlo” (p. 210).
Continuando con la idea que la toma de decisiones es un proceso cotidiano y

significativo. Platón (2005) en La República hizo referencia a ésta, de la siguiente
manera: “El alma se verá en tal caso forzada a dudar y a investigar, poniendo en acción
dentro de ella el pensamiento” (p. 290).
En el postulado platónico se puede evidenciar cómo la toma de decisiones es un proceso

en el que está presente, la duda (para el caso del estudiante próximo a elegir profesión:
qué estudiar), pero también la necesidad de indagación y análisis de opciones (abanico de
carrera profesionales)que permite despejar la duda inicial. El discernimiento serio y
profundo dilucida una opción, porque se reflexiona en torno a oportunidades,

desventajas, actitudes y aptitudes, así como, posibles consecuencias.
También Aristóteles (2008)en su libro Ética Nicomaquea define elección así:“la elección
consiste en escoger una cosa o huir de ella”, y agrega, “la elección es alabada por ser
hecha en lo que más conviene, o por ser bien hecha” (p. 73). Para que una decisión sea
alabada o bien tomada requiere el conocimiento de sí mismo y de las opciones a escoger.
Para Aristóteles “no toda cosa voluntaria es elegible, sino aquella que esta primero
consultada. Porque la elección con razón se hace y con entendimiento” (p. 73) y “lo que
se elige es cosa que cae en consulta y deliberación” (p.76).En este sentido, el estudiante
antes de hacer una elección, debe consultar y razonar sobre las múltiples opciones que se
tiene para elegir. De esta manera la elección o la decisión que se tome será buena y
coherente con lo que se quiere o desea.
Haciendo un salto en el tiempo, encontramos alguna similitud del pensamiento

aristotélico en el planteamiento de Wandberg (2001) en su libro “Making tough
decisions” donde menciona la importancia de educar los actos de acuerdo con el querer y
el deseo:
La mayoría de nosotros hacemos cientos de decisiones cada día; muchas de las

decisiones del día a día pueden tener consecuencias positivas o negativas.
Nosotros decidimos cuándo levantarnos por la mañana, decidimos qué comer,
qué ropa ponernos o qué ruta tomar a la escuela o a la parada del autobús.
Decisiones como éstas son generalmente fáciles y no requieren mucho esfuerzo
(...) Ellos [los jóvenes] están comenzando a pensar en quiénes son y lo que
quieren en la vida. Esto significa que deben fijar metas sobre lo que quieren
lograr. (...) Crear una ruta a la toma de decisiones: Tomar una decisión puede
parecer confuso algunas veces; sin embargo, hay maneras de hacer que sea más
fácil6.(pp. 5-7)
6
Traducción original del libro “Making tough decisions” de Wandberg, R. (2001) “Most of us make hundreds of
decisions every day; many of the day to day, decisions may have positive or negative consequences. We decide
when to get up in the morning, we decide what to eat, and we decide what clothes to wear or what route to take
to school or the bus stop. Decisions such as these are usually easy and don’t require much effort (…) they are
beginning to think about who they are and what they want in life. This means they must set goals about what
Todos los días las personas toman decisiones que afectan de forma directa e
indirectamente en la vida, generando consecuencias positivas o negativas. Estaríamos
hablando entonces de decisiones existenciales como: ¿Quiénes son mis amistades?, ¿con
quién compartiré mi vida de pareja? o ¿qué carrera estudiaré?. Por otra parte, existen otro
tipo de decisiones de carácter circunstancial que no trascienden en la vida tales como: ¿A
qué horas me levantaré en la mañana?, ¿qué ropa utilizaré hoy? o ¿qué alimentos
consumiré hoy?. Cada decisión tiene una consecuencia en la vida, ya que si la persona se
levanta tarde, tiene probabilidad de llegar tarde a su destino o, si se levanta temprano
pueda llegar a tiempo. Este tipo de decisiones pueden ser fáciles de tomar de acuerdo con
nuestra necesidad o querer inmediato, en tanto que las decisiones existenciales requieren
mayor atención porque responden a un querer a largo plazo que pueden afectar el curso
de la vida.
Las personas, específicamente los jóvenes, comienzan a pensar qué es lo que quieren en
su vida, esto significa que ellos pueden obtener sus metas de acuerdo con lo que ellos
quieren cumplir. Sin embargo, es relevante conocer que a diario se toman decisiones y
algunas de ellas van enmarcadas por los deseos y los gustos de los jóvenes; no obstante,
no podemos olvidar las influencias que tenemos alrededor como los medios de
comunicación, la cultura, los amigos y la familia.
Por lo anterior, en ocasiones se pueden tener decisiones confusas si se atiende a las

influencias y los gustos ya que éstos últimos pueden cambiar. Por ejemplo, el joven toma
la decisión de estudiar psicología pero, al siguiente semestre, se da cuenta que en realidad
lo que quiere estudiar es ingeniería industrial. Siendo así, Wandberg7 plantea las
siguientes seis etapas para la toma de decisiones: i. Identificar la decisión; ii. Decidir cuál
es la decisión más importante; iii. Identificar opciones; iv. Juzgar las opciones. v.
Seleccionar una opción y vi. Juzgar los resultados. Etapas interesantes y susceptibles de
they want to accomplish. (…) Create a decision-making Road Map: Making a decision might seem confusing at
times; however, there are ways to make it easier. For example, the following is a six-step method for making
tough, responsible decisions" (pp. 5-7).
7
Por la forma como presenta su propuesta, se deduce su inspiración de RATHS, L., et. al., El sentido de los
valores y la enseñanza. Cómo emplear los valores en el salón de clase, Uthea, México, 1976.
adaptación de acuerdo con los contextos particulares en donde se pretenda su aplicación

formativa.
2.6.1. Toma de decisión profesional
Ianinni (2004) afirma que la toma de decisión profesional es una “situación que
compromete la mente y el espíritu de un joven ante la elección de su profesión. Este paso
será solo del estudiante, por ello es él quien debe, al final, actuar de forma segura,
decidida y responsable” (p. 1328). Siendo así, es comprensible porqué la decisión
profesional de los estudiantes se convierte en su prioridad. Por tanto, la toma de decisión
profesional debe ir dirigida al desarrollo de la autoestima, la voluntad y debe ser
entendida como un proceso permanente porque está presente tanto al inicio como en el
desarrollo de la vida profesional y laboral. Así, los estudiantes puedan enfrentarse sin
temores y con mentalidad de éxito a aquellas situaciones que vendrán después de la
educación secundaria.
Iannini (2004) también señala que para lograr elegir con mayor acierto el destino
profesional y laboral, el estudiante se verá enfrentado a distintos factores de influencia
que le aportarán en proporciones significativas dependiendo del grado de impacto y
relevancia que se les dé. Dichos factores son de tipo personal, familiar, económico y
social.
Respecto a los factores de tipo personal Iannini (2004) refiere que:“el sexo, la edad y las
capacidades físicas pueden influir (…) a la hora de elegir una carrera, el nivel de
ambición profesional, la madurez psicológica que se tenga y el manejo en la toma de
decisiones” (p. 1328).Como factores familiares, esta autora identificó que las profesiones
familiares influyen en el tipo de profesión que los estudiantes eligen y sirven de fuente de
información primaria para conocer una realidad del ejercicio profesional. También
reconoció que las expectativas familiares pueden llegar a forzar a los estudiantes para dar
continuidad a una tradición profesional familiar. El factor económico guarda relación con
el familiar por la seguridad y el apoyo que puedan percibir los estudiantes según la
situación económica en su familia, así empiezan a discriminar por ejemplo, “los costos
de estudiar en un lugar fuera de la ciudad o del país” (p.1329).
Iannini señala que la escuela como factor social en la toma de decisión profesional es el
escenario donde los estudiantes analizan sus aptitudes o posibles dificultades. Ese
conocimiento que el estudiante alcance sobre sí mismo en la escuela puede llegar a
contribuir significativamente en la formación de su voluntad.
Igualmente, Casullo et al. (2000) dejan ver que en algunas ocasiones la toma de decisión
profesional se ve permeada por una “incongruencia conceptual relacionada con las
aspiraciones profesionales”(p. 35), para disolver esa incongruencia ellos sugieren una
serie de tareas entre las que destacan “evaluar con más detalle los intereses profesionales
así como las aptitudes específicas” (p.36) que tienen los estudiantes. En la presente
investigación dicho evaluar es denominado discernimiento entre los gustos y
habilidades. Además, los autores mencionan que “las personas eligen los trabajos porque
los perciben como fuentes potenciales de satisfacción de sus necesidades” (p.67),
también sugieren “promover encuentros grupales con pares en los que se pueda
reflexionar acerca de los antagonismos percibidos” (p. 36). Otra actividad que
recomiendan es lograr que los estudiantes se “autoperciban eficaces en alguna esfera de
trabajo posible” (p.76).Pero aclaran que dicha autopercepción de las estudiantes está
relacionada con “las buenas experiencias de aprendizaje, los incentivos, el soporte
afectivo, las habilidades específicas para obtener y procesar información para la toma de
decisiones, la resolución de conflictos afectivos y el dispositivo genético básico” (p.76).
Con estas actividades se estaría contribuyendo a superar la incongruencia que tienen las
estudiantes a la hora de tomar su decisión profesional.
Super y Overstreet (citados en Casullo et al., 2000), refieren el concepto de “madurez

vocacional” y mencionan una serie de dimensiones que componen dicho concepto, una
de éstas es la de “cristalización de características” que refiere “la independencia en la
toma de decisiones y la responsabilidad personal frente a ellas” (p.82). Lo anterior ha
sido denominado en esta investigación como asumir consecuencias de la decisión
tomada. Otras dimensiones mencionadas por los autores son: “la orientación hacia una
elección, la obtención de información y planificación de acciones, la consistencia de las
preferencias vocacionales, y la claridad y la eficacia” (p.82), dimensiones que son
indispensables para desarrollar la madurez vocacional en la persona que se enfrenta a la
toma de decisión profesional, creemos que otro factor que contribuiría significativamente
en el desarrollo del concepto de madurez vocacional sería el de la educación de la
voluntad.
Convenimos con lo planteado por Casullo et al. (2000), cuando afirman que es
indispensable “indagar la posible existencia de una imagen idealizada de la universidad y
otros centros de estudios terciarios”(p.34). Los autores también plantean que es
importante “acceder a un conocimiento detallado de su historia de aprendizaje para
conocer el balance que hace sobre sus potenciales educativos” (p.34). Estas dos acciones
de conocimiento facilitan a las estudiantes resolver las dudas con respecto a iniciar o
continuar estudios profesionales.
2.6.1.1. Influencia de la familia y la escuela en la toma de decisión profesional.
En cuanto a la influencia de la familia en la toma de decisión profesional, es importante

aclarar, como lo expone Ianinni (2004), que la influencia de la familia en términos
negativos pueden ser un motivo para defender su decisión profesional ya que al
percibirse exigencias por parte de los familiares, ya sea de carácter simbólico de
trascendencia familiar u optimizando los intereses de éstos, hace que se plantee la
posibilidad de buscar alternativas que le permitan fortalecer su inclinación profesional lo
que no quiere decir que le haga las cosas más fácil a la estudiante, pero tampoco
imposible.
En relación con la influencia de la escuela en la toma de decisión profesional, Ianinni

(2004) plantea que el orientador y los profesores de las instituciones educativas deben
estar actualizándose permanentemente sobre los cambios que se presentan en la
educación, ya que éstos son los que guían y, de una u otra forma, preparan a los
estudiantes para que se presenten a las instituciones de educación superior, bien sean
universitarias o técnicas.
La etapa de la secundaria y, sobre todo, la época entre los 12 y 18 años, debe

aprovecharse en relación con la orientación profesional para que el estudiante haga una
reflexión profunda sobre su ser. Para ello Ianinni (2004) plantea la siguiente serie de
preguntas para ayudar a los estudiantes a autodescubrirse: “¿Cuáles son mis
capacidades?, ¿qué me llama la atención hacer?, ¿qué sueños tengo?, ¿qué posibilidades
me ofrece el medio?”(p. 1314). Cuando el estudiante responda estas preguntas ya tendrá
un bosquejo de su futuro, una idea primaria de cómo tomar la decisión respecto a lo que
quiere estudiar profesionalmente. Pero esa toma de decisión debe estar acompañada y
guiada más no manipulada ni por la familia ni por la escuela ya que, como lo afirma
Ianinni, no se trata de una simple decisión donde la estudiante pone en práctica sus
habilidades, sino que de esa decisión depende su futuro laboral que en sí mismo es de
gran importancia para cualquier sujeto y para toda la sociedad.
La función de la escuela no debe reducirse al simple hecho de graduar estudiantes que

tengan una serie de conocimientos y contenidos temáticos, sino que debe enfocarse en
graduar estudiantes integrales que, como lo indica Ianinni (2004) deben contar con
“diversos elementos necesarios para su desempeño en su vida profesional y/o laboral;
dichos elementos son: Madurez humana, madurez intelectual, pleno conocimiento de sus
habilidades y capacidades, y tal vez lo más importante sentido de responsabilidad” (p.
1315). Con esta formación integral al estudiante se le facilitará más su ingreso en la
educación superior y no tendrá niveles altos de indecisión, ni temores a la hora de
enfrentarse a su nueva etapa.
Es de vital importancia reconocer que la escuela, los profesores y las asignaturas son de
gran importancia en el momento que el estudiante autoreflexiona, por esta razón es que
Ianinni afirma que estos componentes son “el punto de apoyo de la estudiante a la hora
de elegir su profesión” (p. 1317).
3. DISEÑO METODOLÓGICOY RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
A continuación se presenta el método de investigación elegido y las razones que se

tuvieron en cuenta para optar por éste. Posteriormente, se describe el contexto, población
y muestra de la investigación; así mismo, se explican las técnicas e instrumentos de
recolección de información y su directa relación con los objetivos planteados en este
estudio.
3.1. Tipo de investigación
La investigación se realizó con el método de la Investigación Acción Crítica Reflexiva

(IACR), que comparte su base epistemológica con la Investigación Acción (IA). Al no
ser solo investigación, ni sólo acción, implicó la presencia real, concreta e
interrelacionada de quienes participaron en el proceso. Además, bajo el supuesto de
participación, se asumió la reflexión como elemento esencial.
En este sentido, Colmenares y Piñero (2008) conciben la IA como “herramienta

metodológica heurística para estudiar la realidad educativa, mejorar su comprensión y al
mismo tiempo lograr su transformación” (p. 99). De esta manera, asumimos la IA porque
permitió la generación de espacios de diálogo reflexivo entre los actores y la co-
construcción del conocimiento, característica importante para el marco de nuestra
investigación y el cumplimiento de los objetivos planteados.
Otro criterio que justificó la elección de este enfoque metodológico lo encontramos en el

Modelo de Lewin, en el cual se presenta la necesidad de la interacción teórico-práctica
orientada hacia la formación y el cambio en la situación estudiada (Restrepo, 2005,
citado en Colmenares, 2008) lo que nos permitió concienciar y construir dicho cambio
con las estudiantes de décimo grado, sus familias, profesores y los directivos del Colegio
Jorbalán.
La IACR se apoya en el paradigma “crítico-reflexivo”, dado que se inicia del hecho de

que la vida social es dialéctica, por tanto, su estudio debe abordarse desde la dinámica
del cambio social, como manifestación de un proceso anterior que le dio origen y el cual
es necesario conocer (Arellano, 2000). Adicionalmente, la participación de los sujetos
implicados en el problema, conlleva su aporte para comprenderlo, identificar
posibilidades de solución y suscitar modos de compromiso frente a la solución elegida.
Con base en lo anterior, los criterios metodológicos que se tuvieron en cuenta buscaron
generar una serie de lineamientos como fruto del trabajo colectivo con la comunidad
educativa. Encontramos en el método de la IACR las estrategias que posibilitaron
involucrar a estudiantes, padres y docentes en la participación del estudio y comprensión
del problema investigativo, como en la planeación de propuestas de acción, evaluación
de resultados, la reflexión y la sistematización de todo el proceso.
En correspondencia con lo anterior, la IACR plantea una manera de investigar con la

comunidad y para la comunidad, con el propósito de generar procesos de transformación
dentro del orden democrático, eliminando la separación del investigador y lo investigado.
La IACR es investigación, puesto que se fundamenta en un proceso sistemático, que
orienta sus fases a través de un conocimiento preexistente, en todos los sujetos de la
investigación. Este conocimiento es producto de la praxis y la experiencia, que permiten
conocer y transformar tanto al sujeto como al entorno y sistematizar las experiencias para
ir generando un proceso de cambio y/o transformación de modelos de vida, formas de
agruparse, manera de intervenir, generación de procesos educativos y organizativos y
criterios de pertenencia, entre otros. Lo anterior permite responder desde la presente
investigación al tercer objetivo específico.
De igual manera, nuestras pretensiones con la investigación estuvieron en concordancia

con el planteamiento de Dubost (1984, citado en Goyette y Lessard, 1987): “desde la
perspectiva de conducta global, el término ‘investigación’ puede corresponder al
proyecto de iniciar una experiencia de vida cuyos participantes esperen poder obtener
enseñanzas, lecciones, por lo menos por su propia cuenta” (p.69), ya que interesó que la
comunidad educativa del Colegio Jorbalán mediante la participación en la construcción
de alternativas de solución reciban un beneficio en su crecimiento académico, personal y

familiar.
En la intervención que desarrollamos con la comunidad educativa la acción y la

participación jugó un papel importante; aclaramos que la acción se entiende no sólo
como el simple actuar, o cualquier tipo de acción, sino como resultado de una reflexión e
investigación continua sobre la realidad. Esto permitió no solo conocer sino transformar
conjuntamente la problemática planteada.
La participación, abarca un proceso de comunicación y retroalimentación perenne entre

los sujetos de esta investigación, donde la planificación, la toma de decisiones y la
ejecución, forman parte de un compromiso colectivo o de grupo del que se espera surja el
planteamiento de soluciones por parte de la comunidad educativa.
Para los intereses de nuestra investigación, es pertinente que sea crítica porque la
práctica se somete al análisis y discusión continua entre los sujetos de la investigación,
que conlleva a procesar e interpretar de manera más global el contexto social,
promoviendo la búsqueda de opciones de cambio con base en los intereses colectivos.
Además, contribuye a la formación de individuos más críticos y conscientes de su
realidad
La IACR en su componente reflexivo facilitó el análisis y posibilitó establecer una

relación entre lo que investigamos, el contexto y la población de la investigación,
reforzando el estudio, evaluación e interpretación de los problemas y sus causas,
valorando las acciones ejecutadas y generando un conocimiento que permitió a los
sujetos enfrentar las situaciones problemáticas que identificaron de manera conjunta y
organizada.
Las fases propias de la IACR son cuatro: Análisis y reflexión teórica, acercamiento a la
realidad, reflexión del ser con el deber ser y la propuesta para el cambio. En la primera,
se indagó sobre el estado del arte del tema de estudio y se construyó el marco conceptual
a la luz de los teóricos. En la segunda fase, se eligió la población y se dio lugar a los
primeros acercamientos que consistieron en sensibilizar a la comunidad educativa sobre
el problema investigativo y propiciar su participación activa, esto permitió identificar a
los líderes de cada grupo de informantes. También se conformaron los grupos focales
como técnica fundamental de este método. En la tercera fase, se posibilitaron espacios
para socializar conceptos afines y divergentes entre la comunidad y los teóricos de
referencia, para llegar a establecer definiciones comunes para la última fase. En la cuarta
fase, de manera conjunta, se construyeron algunos lineamientos orientadores que nos
permitieron cumplir con el tercer objetivo específico.
Por lo tanto, se puede afirmar que la investigación y la acción se funden creadoramente

en la praxis. El requerimiento de esta investigación, que pretende ser práctica y
transformadora, es una acción crítica-reflexiva para generar cambios.
3.2. Contexto de la investigación
El Colegio Jorbalán es una institución de educación preescolar (transición), básica y

media académica, de carácter privado, confesional católica, fundada y dirigida por la
Comunidad de las Religiosas Adoratrices, orientada por los valores “Micaelianos”8. El
énfasis del Proyecto Educativo Institucional es la dignificación de la mujer y la familia,
la formación y la capacitación para la vida laboral.
La visión del Colegio es ostentar el liderazgo al ofrecer el mejor programa curricular en

las diferentes áreas de formación y en la modalidad de comercio y de gestión
empresarial, atendiendo a los avances de la ciencia y la tecnología a fin de lograr la
eficiencia, calidad y competitividad de sus egresadas, el desarrollo humano y la
dignificación de la mujer y su familia. Y tiene como misión la formación de la niña y la
joven en sus dimensiones humano-cristiana, ética, moral, social, académica y laboral, de
tal manera que asuma conscientemente su proceso auto-formativo, adquiera y genere
8
La pedagogía del amor propuesta por Santa María Micaela se basa en valores y actitudes cristianas que
proyecten el SER hacia un cambio donde todos puedan disfrutar del bienestar individual y colectivo, buscando
educar en el respeto, el amor a la vida, la solidaridad, la justicia, la honestidad, la participación responsable y el
espíritu de servicio. Una persona cristiana es excelente ciudadana.
conocimientos, haga uso responsable de su libertad, desarrolle su capacidad crítica,

reflexiva y creativa, tome decisiones oportunas y acertadas, solucione adecuadamente sus
dificultades y trabaje por su dignificación y la de su familia.
Siendo así, los objetivos del proyecto de investigación guardan relación y responden a
los propósitos institucionales; ya que su modalidad técnica-empresarial y gestión
empresarial, centra su actividad académica en la formación para el trabajo o el ingreso a
la universidad, basado en el modelo pedagógico-conceptual.
Los seis principios filosóficos que orientan el quehacer educativo del Colegio Jorbalán
son: Educación centrada en la persona: implica tener un respeto profundo por la
dignidad humana y la autonomía de cada niña o joven; fe en su capacidad de cambio y en
sus posibilidades de superación. Educación liberadora: la niña y la joven son sujetos de
su propia educación, capaces de tomar decisiones libres y responsables que les permitan
abrirse a nuevas alternativas de realización personal y social. Educación en valores: se
forma en valores y actitudes cristianas que proyecten el SER hacia un cambio donde
todos puedan disfrutar del bienestar individual y colectivo. Educación personalizada:
fundamentada en un mejoramiento de las relaciones que aceptan y valoran la persona por
el ser y no por el tener, fortaleciendo en las niñas y jóvenes el descubrimiento de sus
valores significativos mediante la potencialización de su inteligencia emocional.
Educación para el trabajo: que conduce a la joven a desarrollar habilidades y aptitudes
en una tarea creadora de realización personal y social. Este es uno de los objetivos de la
educación media técnica, así como la pretensión de gozar de un excelente desempeño
laboral. Educación evangelizadora: Se ofrece a las niñas y jóvenes y a sus familias, la
oportunidad de acercarse a Jesús, comprender el misterio de su persona y aceptar el
llamamiento a formar parte de su Reino.
3.3. Población y muestra
Se escogió el Colegio Jorbalán para desarrollar el proyecto ya que encontramos en su

misión un alto interés por la proyección de vida de las estudiantes y refiere
explícitamente dentro de sus propósitos de formación “la toma de decisiones oportunas y

acertadas” siendo esta una característica común con nuestro proyecto de investigación.
Otra razón que influyó en la escogencia del colegio es su población femenina de

estudiantes, que nos permitió contar con un grupo que compartía características
similares, pero fundamentalmente nos llamó la atención que en el PEI se menciona la
dignificación de la mujer como pieza clave en la conformación y la educación de la
familia. Esta característica, encuentra relación con el macroproyecto familia, escuela y
desarrollo humano de la maestría en docencia.
La muestra seleccionada fueron treinta y cinco estudiantes de décimo grado, sus padres
de familia o acudientes y los once docentes que orientaron las diferentes clases. Se
seleccionó grado décimo ya que nos dio la oportunidad de continuar el camino
investigativo hasta su graduación y así, desarrollar el método de investigación hasta su
fase cuatro. Además, este grupo de estudiantes se encontraban en el proceso de tomar la
decisión de elegir qué estudiar en el ciclo de educación superior. Dentro de la
investigación fue importante considerar el papel de la familia ya que, de una u otra
manera, ejerce influencia en la educación de la voluntad y la toma de decisión
profesional de sus hijas, igualmente influyen sus docentes. Cada uno de estos actores dio
a conocer sus puntos de vista acerca del tema.
3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de información
Seleccionamos las técnicas transversales e instrumentos de tipo conversacional en el

marco del método de la IACR, ya que éstas nos permitieron dar cumplimiento a los
objetivos específicos planteados. Se relacionaron las diferentes técnicas e instrumentos
de recolección con los objetivos específicos de la investigación y las fases que propone la
IACR como lo muestra la Tabla 1.
Las técnicas usadas fueron:

● El grupo focal (o de discusión). Se conformaron tres: de estudiantes, de padres de

familia y otro de docentes de décimo grado, para lo cual se diseñó como instrumento
los respectivos guiones metodológicos.
● La entrevista semi-estructurada a los líderes de los grupos focales,con el propósito de

identificar los conocimientos sobre la educación de la voluntad y su relación con la
toma de decisiones. En esta técnica se usó como instrumento el guión de entrevista
elaborado con base en los temas planteados.
● La consulta exploratoria dirigida a padres de familia o acudientes con el fin de

indagar por el interés para participar activamente en el proceso investigativo. Para
esta técnica se usó un cuestionario en papel.
● Y los talleres dirigidos al grupo de referencia, conformado por las 35 estudiantes de

décimo grado, que cuentan con sus guiones metodológicos respectivos.
En la elaboración de las técnicas e instrumentos de recolección se visitó la institución

educativa con el propósito de establecer un primer encuentro de reconocimiento de la
comunidad y se realizó una consulta exploratoria a los padres de familia del grado
décimo, usando el formato que se muestra en la Figura 1.
De igual manera, se indagó en textos de la institución y a través de conversatorios con los

sujetos actores de la investigación, sobre cómo el colegio ha adelantado la orientación
profesional de las estudiantes y si consideró importante establecer un proceso de
exploración previo fortaleciendo la habilidad para la educación de la voluntad y la toma
de decisiones.
Una vez se organizó y sistematizó la información, se dio inicio a la acción a través del
proceso de sensibilización. Se tuvo en cuenta los contactos informales con las
estudiantes, padres de familia y docentes para informar e incentivar a la participación y
planificación del primer taller de sensibilización con el grupo de referencia de las 35

estudiantes de grado décimo, para lo cual se diseñó el guión metodológico que muestra la
Figura 2.
Tabla 1.Relación de técnicas e instrumentos según objetivos
Objetivos específicos Fase Técnica Informantes
Identificar los conocimientos 1. Análisis y Consulta Estudiantes,

de la comunidad educativa reflexión exploratoria, acudientes,
sobre la educación de la teórica. Talleres y directora de curso,
voluntad y su relación con la 2. entrevista semi- docentes de grado
toma de decisiones. Acercamiento estructuradas a décimo y rectora.
a la realidad. líderes naturales y
grupo focal.
Establecer la importancia de 3. Reflexión Grupos focales (o Estudiantes,

la educación de la voluntad en del ser con el de discusión) y acudientes y
el ámbito escolar y familiar deber ser. Talleres docentes de grado
para facilitar la toma de décimo.
decisión profesional de las
estudiantes.
Construir con la comunidad 4. Propuesta Grupos focales (o Estudiantes,

educativa algunos para el de discusión). acudientes y
lineamientos orientadores cambio. docentes de grado
para educar la voluntad de las décimo.
estudiantes conducente a la
toma de decisión profesional.
Luego de la realización del taller mencionado, se dio lugar a la conformación de los

Grupos Focales. Se entiende por grupos focales el conjunto de individuos que
interactúan en una situación dada con objetivos determinados, caracterizados por una
asociación y cooperación en un contexto específico. El propósito con estos grupos fue
desarrollar un sentido de comunidad. Se conformaron tres grupos focales. El guión que
se siguió para el desarrollo de estos grupos focales es el que aparece en la Figura 3.

MACROPROYECTO FAMILIA, ESCUELA Y DESARROLLO HUMANO: DIMENSIÓN VOLITIVA
Deisy Forero, Jhon Edisson Solórzano y Edison Lombana, somos cuatro profesionales que nos desempeñamos en el área de la Educación.
Actualmente, nos encontramos adelantando estudios de Maestría en Docencia y deseamos adelantar nuestro proyecto de investigación para abordar la
influencia de la familia y la escuela en la educación de la voluntad de las estudiantes de 10º grado del Colegio Jorbalán (La Caro II de Chía) expresada
en la decisión profesional; el cual fue avalado por las Directivas de la institución. Por lo anterior le agradecemos contestar las siguientes preguntas:
1. Le interesaría participar en el desarrollo de la investigación anteriormente mencionada.

SI ______ NO ________ (Si su respuesta es afirmativa por favor responda la pregunta No. 2).
2. ¿De qué manera podría participar en este proceso de investigación?

a) Medio Electrónico (Correo, Blog, Videoconferencias)
b) En asambleas de padres.
c) Comunicaciones escritas.
d) Otro. ¿Cuál?_________________________________________________
Le agradecemos nos facilite los siguientes datos:

Acudiente: __________________________________ Parentesco: ___________________
Cel.:___________ Email: ________________________ Estudiante: _____________________
Figura 1. Consulta exploratoria.
Guión metodológico Taller de sensibilización al grupo de referencia de estudiantes
INFLUENCIA DE LA FAMILIA Y LA ESCUELA EN LA EDUCACIÓN DE LA VOLUNTAD PARA

FACILITAR LA TOMA DE DECISIÓN PROFESIONAL DE LAS ESTUDIANTES DE DÉCIMO GRADO DEL
COLEGIO JORBALÁN
Objetivo específico: Identificar los conocimientos previos de la comunidad educativa sobre la educación de la voluntad y
su relación con la toma de decisiones.
Propósito del taller
● Presentación común de los investigadores y el grupo focal de estudiantes.
● Reconocimiento de la problemática de investigación a través de técnicas proyectivas y grupos de discusión.
● Definir junto con las estudiantes los temas y subtemas relacionados con la investigación.
Informantes
En este taller participarán las 32 estudiantes de décimo grado del Colegio Jorbalán. Quienes conformarán uno de los
Grupos Focales.
Propuesta metodológica
El taller se desarrollará en 80 minutos, a través de cinco momentos así:
1. Introducción (10’). Los investigadores presentarán a las estudiantes una dramatización en la que abordarán la
dinámica de una familia colombiana con un padre autoritario y las dificultades de dos hijos con personalidades en
contraste y la madre comprensiva ante las situaciones de sus hijos para que tomen sus propias decisiones. (Anexo.
Libreto dramatización)
Videoclips (5')."Elijamos ser buenos padres tratando bien a nuestros niños" - "Derecho a decidir"
2. Presentación de los investigadores y estudiantes (10’). Actividad de rotación "reconociéndonos" (conversatorio en
subgrupos).
3.Asamblea de indagación y reflexión (30’). Teniendo como base la dramatización y los videoclips presentados, se
desarrollará en cuatro grupos, mediados por cada investigador a través de los siguientes cuestionamientos:
● ¿Qué situaciones problemáticas detectaron en la dramatización?
● ¿Qué comentarios tienen acerca de los videoclips vistos?
● Análisis de los personajes dramatizados
● ¿Qué debilidades y fortalezas evidenciaron en los personajes?
4.Plenaria de socialización del trabajo por grupos (20’). Cada subgrupo elige un representante para comentar las respuestas
y su respectiva reflexión (a partir de preguntas, comentarios o sugerencias por parte de los estudiantes).
5. Retroalimentación y conclusiones (5’).
Figura 2. Guión metodológico taller de sensibilización.
Por otra parte, los guiones de entrevista se estructuraron por tipos de informantes y según
la tipología de preguntas propuesta por Schatzman y Strauss (1973, citado en Goetz y
LeCompte, 1988) como se muestra en la Figura 4.
Al conformar los grupos focales se identificaron las líderes de las estudiantes, padres de
familia y docentes. La participación activa de estos líderes en acciones y actividades del
ámbito escolar favoreció la aplicación posterior de las entrevistas en profundidad.
Guión metodológico Grupo Focal de Docentes (GFD)

COLEGIO JORBALÁN
Objetivo específico: Identificar los conocimientos previos que tiene la comunidad educativa sobre la
educación de la voluntad y su relación con la toma de decisiones.
● Identificar los conocimientos previos que tienen los docentes sobre la educación de la voluntad y
su relación con la toma de decisiones.
● Presentación común de la investigación y el grupo focal de docentes.
● Reconocer cómo ven los docentes a las estudiantes de grado décimo respecto a la problemática
planteada en la presente investigación.
● Identificar la manera como cada docente influye en las estudiantes de grado décimo en cuanto a la
educación de la voluntad y la toma de decisiones profesionales.
Informantes: En esta asamblea participarán los 11 profesores que orientan las clases de décimo grado del
Colegio Jorbalán. Quienes conformarán el Grupo Focal de docentes.
La asamblea se desarrollará en 60 minutos, a través de seis momentos así:
1. Introducción (5’). Se presentará a los profesores del colegio Jorbalán el tema de la
investigación:“Influencia de la familia y la escuela en la educación de la voluntad para facilitar la
toma de decisión profesional de las estudiantes de décimo grado del colegio Jorbalán”, sus principales
características , y los investigadores que guiarán el proceso de investigación.
2.Recolección de conceptos previos (15’). Cada profesor del grupo focal de docentes expondrá su punto de
vista acerca de que conoce de la educación de la voluntad y la toma de decisiones profesionales.
3.Momento de construcción (15’). Al interior del grupo focal de docentes se dará un espacio para la
discusión, construcción y consolidación de lo que éste entenderá por educación de la voluntad y toma de
decisiones profesionales.
4.Momento de exposición (20’). Cada docente pone en común la manera como él desde su área de
conocimiento influye en las estudiantes de grado décimo en el tema de educación de la voluntad y la toma de
decisiones profesionales.
5.Momento de proyección (10’). Los profesores responden a las siguientes preguntas ¿Qué haría usted si en
un futuro una de sus estudiantes de grado décimo está desempeñando una buena profesión?, ¿Qué haría
usted si en un futuro una de sus estudiantes de grado décimo está en malos pasos, o se siente frustrada
con la carrera que eligió?
6. Conclusiones y reflexión (5’)
7. De la asamblea realizada se levantará el acta correspondiente a la reunión firmada por cada uno de los
asistentes. (Anexo)
Figura 3.Guión metodológico Grupo Focal de Docentes (GFD).
En la realización del taller con el grupo de referencia, grupos focales y entrevistas a

líderes de los grupos focales, se elaboraron las respectivas transcripciones dando lugar al
corpus de la investigación y al análisis de la información recolectada. (Ver Anexo 1.
Transcripción Entrevistas Semi-estructurada a Estudiante Jennifer Barbudo - ESEJB).
Guión entrevista semi-estructurada a acudientes

COLEGIO JORBALÁN
Objetivo específico: Identificar los conocimientos previos de la comunidad educativa sobre la educación de
la voluntad y su relación con la toma de decisiones.
Propósito de la entrevista
● Reconocimiento de la problemática de investigación a través de preguntas informativas,
controversiales y proyectivas.
● Definir junto con la líder de los padres líneas de acción para abordar temas y subtemas de la
investigación con el respectivo grupo focal.
Informantes: Líder del grupo focal de padres de grado décimo del Colegio Jorbalán.
La entrevista se desarrollará en 60 minutos y abordará preguntas de información, "abogado del diablo",
hipotéticas, "postular el ideal" y proposicionales (Shatzman y Strauss).
Introducción. Saludo y presentación del informante y el investigador. Se comenta las intenciones de la
investigación, los propósitos de la entrevista y la garantía de confidencialidad.
a) Preguntas informativas
● ¿Hace cuánto tiempo está su hija en el Colegio Jorbalán?
● Teniendo en cuenta su experiencia como integrante de esta comunidad educativa ¿Cómo
describiría la formación humana que las estudiantes de décimo grado reciben en esta institución?
● ¿Cuáles son los mecanismos de participación de la familia propuestos por el colegio Jorbalán en la
formación integral de las estudiantes de décimo?
● Teniendo en cuenta que su hija está culminando su educación secundaria y el inicio de su vida
adulta. ¿Quién(es) está(n) orientando a las jóvenes de décimo grado para facilitar la toma de
decisión profesional?
● ¿Cuáles son las acciones, mecanismos o estrategias que se podrían implementar en la familia y la
escuela para el proceso de toma de decisión profesional?
b) Preguntas "abogado del diablo"
● En una escala valorativa de 1 a 5, ¿cómo calificaría la relación familia-escuela en los procesos de
formación integral de las jóvenes de décimo grado del Colegio? ¿Por qué?
● ¿Cómo influye el tipo de formación del Colegio en el perfil de las estudiantes?
● ¿Quién(es) deben realmente formar a las estudiantes para la vida?
● ¿De qué manera?
● ¿Considera que hay relación entre la educación de la voluntad y la toma de decisión profesional de
las estudiantes de décimo grado? Explique por favor su respuesta.
● ¿Considera que su hija está preparada para tomar sus propias decisiones? Explique su respuesta.
c) Preguntas hipotéticas
● ¿En tres años, cómo espera ver a su hija a nivel personal y profesional?
● Suponga que han transcurrido 7 años y usted se entera que una joven del mismo grupo de décimo
grado en el que se encuentra su hija, fue hallada culpable por tráfico de estupefacientes. En
paralelo, imagine que otra joven de este mismo grado, hizo parte de un equipo de científicos
logrando un importante descubrimiento. ¿Qué razones pensaría usted que influyeron para que cada
una de estas jóvenes tomara esa decisión?
● Si su propia hija terminara en un camino de vida personal y profesional muy diferente al que
actualmente usted y ella han proyectado. ¿Cuál sería su percepción ante esa situación?
d) Preguntas "de postular el ideal"
● ¿Cuál podría ser el mejor momento para comenzar a educar la voluntad en las estudiantes?
● ¿Qué debería tener en cuenta la familia para influir positivamente en la toma de decisiones de las
jóvenes de décimo grado?
● ¿Cuáles serían las cualidades de una persona con una voluntad bien formada?
e) Preguntas proposicionales
● Enuncie dos o tres acciones que podría seguir la familia para educar la voluntad de sus hij@s.
● Teniendo en cuenta su experiencia familiar, postule cuáles son los valores que una familia debe
fortalecer para ayudar a los hijos a tomar la decisión profesional.
Despedida y agradecimiento a la informante.
Figura 4.Guión entrevista semi-estructurada a acudientes.
3.5. Sistematización de la información
La codificación empleada tiene en cuenta las técnicas y los participantes de la

investigación de la siguiente manera:
Para el taller de sensibilización con el grupo de referencia se empleó el acrónimo TGR

(ver Anexo 2). En la intervención de cada estudiante se mencionó el nombre propio de
cada uno. Para losgrupos focales se usó el acrónimo base GFE para estudiantes, GFD
para los docentes(ver Anexo 3) y GFA para acudientes. Para referirnos a los docentes y
acudientes se tuvieron en cuenta las letras iniciales del primer nombre y el primer
apellido.
Para las entrevistas semi-estructuradas se empleó el acrónimo base ESE (Estudiante),

ESA (acudientes) y ESD (Docentes) seguido de las iniciales del primer nombre y el
primer apellido de los líderes de cada grupo focal.
● ESEAM (Entrevista Semi-estructurada a estudiante Adriana Malagón).

● ESEJB (Entrevista Semi-estructurada a estudiante Jennifer Barbudo).
● ESEMQ (Entrevista Semi-estructurada a estudiante Magaly Quiroga).
● ESAPB (Entrevista Semi-estructurada a Acudiente Patricia Barrera).
● ESDLP (Entrevista Semi-estructurada a Docente Liz Piranelly).
● ESRHSC(Entrevista Semi-estructurada a Rectora Hermana Stella Cardona).
Se consideró el Análisis Crítico del Discurso(ACD) como técnica para el tratamiento de

la información. Las consideraciones preliminares de la técnica en mención, entienden y
definen el discurso como práctica social (Fairclough 2003, citado en van Dijk, 2008).
Siendo así, el proceder será inductivo y emergente en el cual se originan y se tienen en
cuenta posibles nuevas categorías de conceptos que determine la comunidad educativa y
guarden relación con el marco conceptual.
Posterior a la identificación de esas posibles nuevas categorías se procedió a la

comparación empírica con los textos y se analizaron los signos de naturaleza semiótica y
semiológica, teniendo en cuenta que esta técnica de Análisis del Discurso (AD) examina
la generación de significado en términos generales y considera qué signos de diversa
naturaleza (oral, escrita, gestual, audiovisual, espacial, etc.) puede ser leídos (Santander,
2011, p. 214).
En este análisis se privilegiaron aquellos datos que en el corpus de la investigación

atendieron a la problematización inicial y a la pregunta de investigación que motivó esta
pesquisa, permitiendo en el análisis crítico proponer vínculos entre el discurso y el
contexto sociocultural de la comunidad educativa. Los términos claves del marco
conceptual fueron la base orientadora para establecer las respectivas categorías
conceptuales en donde guiamos operativamente el actuar investigativo y enfocamos
teóricamente a los participantes de esta investigación.
En conclusión, la técnica de análisis de información mencionada, contribuyó de manera

significativa al desarrollo de la investigación, permitiendo depurar la información y a su
vez interpretarla generando aportes y construyendo relaciones en pro del Análisis Crítico
de Discurso.
4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS
En este capítulo se describe el Análisis Crítico del Discurso como técnica utilizada para
la interpretación de los datos. Asimismo, las diez fases o pasos que se establecieron y
siguieron para llevar a cabo este proceso de interpretación. Luego se presentan los
resultados del análisis de acuerdo con las categorías a priori y las emergente y los
respectivos resultados de la interpretación. Finalmente, las conclusiones del análisis y la
interpretación.
4.1. Método de análisis
La IACR, como enfoque metodológico de la presente investigación, considera que el

análisis es un proceso permanente en el cual la recolección y el análisis de la información
no son dos fases distintas del proceso investigativo. Es necesario considerar el análisis de
la información como la etapa de la investigación donde con una mirada reflexiva se

procede a la comprensión del corpus recolectado. Como lo indican Rubin y Rubin (1995,
citado en Fernández, 2006):
El análisis de datos cualitativos es emocionante porque se descubren temas y
conceptos metidos entre los datos recolectados. A medida que se avanza en el
análisis de los datos, esos temas y conceptos se tejen en una explicación más
amplia de importancia teórica o práctica, que luego guía el reporte final.(p. 3)
Podríamos decir que el análisis comienza en el campo, ya que se promueve un diálogo

analítico con la comunidad donde se realiza la investigación. A medida que las
estudiantes de décimo grado, sus acudientes y docentes participan en los grupos focales y
entrevistas, inician un proceso de reflexión en relación con las causas de los cambios y la
interacción entre los elementos que aparecen en la matriz de triangulación. Además, los
actores de la investigación aprovechamos las sesiones de interacción para revisar la
información que hemos recopilado, reflexionamos sobre su pertinencia y sus posibles
inconsistencias.
Considerando que la IACR en su componente reflexivo facilita el análisis y posibilita

establecer una relación entre lo que investigamos, el contexto y la población, es
indispensable que la información se someta a la triangulación para verificar que todos los
actores de la investigación hayan hecho aportes suficientes y valiosos a la luz de la
pregunta problémica y los propósitos trazados.
Ahora bien, la fase tres de la IACR "Reflexión del ser con el deber ser", propone el
momento de retorno de la información obtenida al grupo o devolución sistemática y es
allí donde se incentiva a la reflexión, análisis y discusión de la información presentada.
Esta fase es esencial porque permite verificar la información con la comunidad, a la vez
que ofrece un mecanismo para compartir sistemáticamente la información recogida con
la población en su conjunto. El análisis de datos posibilita al equipo investigador
enfocarse en los temas que los participantes consideran significativos y ganar la
información necesaria para decidir sobre las sucesivas etapas del estudio.
Por todo lo expresado anteriormente, es relevante analizar la información organizándola

para que sea coherente y tenga sentido, mediante un procedimiento permanente de
tamizaje de la información que permita separar lo importante de lo trivial. Esto requiere
pensar bien para comprender el porqué una parte de la información es tan trascendental y
qué significa para los resultados del proyecto de investigación.
Esta investigación tuvo en cuenta el Análisis Crítico del Discurso (ACD) como técnica
para el tratamiento de la información. Resulta importante develar la ideología socio-
cultural propia de la comunidad educativa del Colegio Jorbalán para proponer
transformaciones positivas resolviendo así, la problemática de investigación que
emergió.
Van Dijk (2008) refiere algunos conceptos básicos para analizar el discurso, a saber: la
acción, el contexto, el poder y la ideología, aunque refiere que no son las únicas nociones
a tener en cuenta dada la complejidad que representa el vínculo entre el discurso y la
sociedad.
Dentro del marco metodológico IACR de esta investigación nos interesa el análisis desde
lo ideológico ya que como bien lo expresa van Dijk (2008) "La ideología (...) ha sido un
concepto fundamental en los enfoques más críticos del discurso" (p. 50). Cabe aclarar
entonces, qué se va a entender por ideología y cuáles van a ser sus implicaciones. En este
sentido van Dijk aclara que "las ideologías son inherentemente sociales, y no,
(meramente) personales o individuales: deben ser compartidas por los miembros de
grupos, organizaciones u otras colectividades sociales de personas" (p. 52). Siendo así, lo
expresado por cada estudiante, docente y acudiente, a través de las entrevistas y en
grupos focales, estaría representando el sentir y opinión de la comunidad educativa frente
al tema de la investigación, ya que las personas se expresan no sólo como individuos sino
también como miembros de un grupo. Igualmente, el ACD tiene presente que las
ideologías pueden ser "objetivamente" verdaderas o falsas, desde esta mirada se puede
promover a la transformación positiva que permita proponer alternativas nuevas frente al
tema de estudio, como en efecto es uno de los propósitos de esta investigación.
El ACD “interpreta el discurso – el uso del lenguaje en el aula y en la escritura – como

una forma de práctica social” (p. 367), lo que quiere decir que necesariamente debe
existir una relación dialéctica y bidireccional entre el discurso como tal y las situaciones
o estructuras sociales en las cuales se desarrolla, es decir, que no solo se interpretan las
palabras sino también el contexto social, la manera como se dicen los discursos, los
silencios y los gestos también son elementos primordiales en el análisis del discurso.
Dichos componentes moldean el discurso pero, a su vez, el discurso establece lo social
"constituye las situaciones, los objetos del conocimiento, la identidad social de las
personas y las relaciones de éstas y de los grupos entre sí” (p. 367). Y lo constituye
porque da cuenta clara de cómo es dicha sociedad y su ideología.
Otra de las razones por las cuales se eligió el ACD como técnica de análisis de la
información es porque se encuentra en total concordancia con el enfoque metodológico
de la IACR. Ésta busca que los actores de la investigación analicen, debatan, critiquen,
reflexionen y finalmente propongan una solución al problema planteado. En aras de
generar un cambio o una transformación en la sociedad. Por su parte el ACD es
entendido “como elemento de la construcción y reconstrucción reflexiva de la persona”
(p. 370). Según Giddens (1991, citado en van Dijk, 2008) “la vida contemporánea es
reflexiva en el sentido de que las personas modifican indirectamente sus prácticas –su
modo de vida– como resultado de los conocimientos y la información que adquieren
sobre dichas prácticas” (p. 370). En ese sentido este trabajo buscó que los actores de la
investigación analizaran, discernieran y reflexionaran acerca del tema de estudio.
Posteriormente, propusieran unos lineamientos para educar la voluntad, en coherencia
con el enfoque y la técnica de investigación.
Por otra parte, esta descripción de la técnica será incompleta si a esta línea de análisis no
se le complementa desde la parte pragmática del discurso, donde van Dijk (2010)
propone que “las oraciones no deben estudiarse aisladamente sino en relación a las
demás oraciones” (p. 58). El discurso comunicativo que se sostuvo con la comunidad
educativa, a través de las distintas herramientas de recolección de información, hace que
nuestro método de investigación se fundamente en el “acto del habla o acto ilocutivo” (p.
58) y es allí donde interviene la pragmática como aquel componente principal que
permitió abordar la relación entre “la forma, el significado y la función de oraciones o
textos” (p. 59).
Por todo lo expuesto, nuestra investigación tuvo en cuenta el contexto en donde se

desarrolló la interacción comunicativa, y de allí surgieron las conclusiones sin alterar las
condiciones de salida de los actos del habla, generando así la posibilidad de realizar
adecuadamente futuros actos de habla entre la comunidad educativa ya que, se deben
tener en cuenta las características de la población con la que se llevó a cabo la
investigación, reglas del contexto y “el momentáneo estado de interacción con el
hablante” ( p. 95).
4.2. Fases del método de análisis
Como lo plantea van Dijk (1996) en su texto sobre el análisis del discurso ideológico
“este análisis supone que es posible poner ‘al descubierto’ la ideología de los hablantes a
través de una lectura minuciosa” (p. 15). Pero que éste no es su único propósito, también
persigue un propósito un poco más ambicioso que es “articular sistemáticamente las
estructuras del discurso con las estructuras de las ideologías” (p. 24). Para lograrlo se
desarrollaron diez pasos en el análisis de la información, que se muestran en la Figura 5.
 Paso uno: Recordar acrónimos

Los acrónimos fueron elaborados con la siguiente lógica: Primero aparecen las iniciales
de la técnica de recolección de información (Grupo Focal: GF, Taller: T, Entrevista semi-
estructurada: ES); luego el tipo de informante (Estudiante: E, Acudiente: A, Docente: D
y Hermana Rectora: HR) y, finalmente, aparecen las iniciales del nombre y apellido del
informante (Ver Tabla 2). Para el caso de la selección de las partes discretas que se
encuentran en las matrices de triangulación, al acrónimo se le agregó el número de la
pregunta de la cual fue extraída la parte discreta.
Figura 5. Paso a paso del Análisis Crítico del Discurso.
 Paso dos: Verificar la totalidad del material.

Este paso fue de vital importancia ya que permitió hacer un chequeo de todo el material
recabado durante la recolección de datos y dio paso a la preparación del material, tal
como se demuestra en la Tabla 3.
Tabla 2. Relación de acrónimos
Técnica de recolección de información Acrónimo

Taller Grupo de Referencia TGR
Grupo Focal de Estudiantes GFE

Grupo Focal de Docentes GFD
Grupo Focal de Acudientes GFA
Entrevista Semi-estructurada Estudiante Adriana Malagón ESEAM
Entrevista Semi-estructurada Estudiante Jennifer Barbudo ESEJB
Entrevista Semi-estructurada Estudiante Magaly Quiroga ESEMQ
Entrevista Semi-estructurada Acudiente Patricia Barrera ESAPB

Entrevista Semi-estructurada Docente Liz Piranelly ESEDLP
Entrevista Semi-estructurada Hermana Rectora Stella Cardona ESHRSC

Tabla 3. Lista de chequeo disponibilidad de material
 Paso tres: Preparar el material.

En este paso se unificaron las entrevistas que tenían dos sesiones, enumerando de manera
consecutiva las preguntas y mejorando algunos detalles de redacción de las
transcripciones evitando alterar el significado original de la voz del informante. De esta
manera el material quedó listo para ser clasificado.
 Paso cuatro. Establecer las categorías ideológicas.

El establecimiento de estas categorías se hizo de dos maneras: En primer lugar, se
identificaron categorías a priori retomadas del marco conceptual de la investigación y
que son los tópicos centrales de la misma. Y, en segundo lugar, se establecieron
categorías emergentes como resultado de la lectura rigurosa de los datos. Finalmente, se
estableció la tabla categorial que se muestra en la Tabla 4.
 Paso cinco: Definir códigos.

Los códigos se establecieron teniendo en cuenta los pasos anteriores y leyendo
detenidamente cada pregunta realizada y la respuesta del informante. Cabe resaltar que
los códigos guardan coherencia con la categoría ideológica.
 Paso seis: Organizar el material por grandes temas.

Se organizó el material por los grandes temas o categorías ideológicas a priori que fueron
seleccionadas del marco teórico de la investigación, esto con el fin de verificar la
participación de todos los actores de la investigación. De acuerdo con Meza (2015) se
pretendió dar cuenta de “todo lo que dijo, hizo, o lo que fue observado en un grupo de
personas (estudiantes, padres de familia, directivos, profesores, documentos
institucionales, etc.)” (p.1). Así se facilitó la posterior interpretación e identificación de
conclusiones acerca de la ideología que prima en cada tipo de informantes. Esta
organización por temas se plasmó en la matriz general de triangulación (Ver Anexo
4.Ejemplo de Matriz de triangulación de la información) que se construyó atendiendo a
las categorías a priori tomadas de los términos claves de la investigación, ya los distintos
niveles de acuerdo con las preguntas planteadas en los instrumentos y respectivas
respuestas de cada informante.
 Paso siete: Iniciar el análisis por codificación abierta.

“La codificación abierta es el proceso de nombrar y categorizar los fenómenos presentes
en los datos de la investigación” (Strauss y Corbin, 1990, citado en Meza, 2015). Para
Meza es importante atender a la descripción propuesta por Strauss y Corbin. Dicha
codificación sugiere: “i. Dividir los datos para que sean partes discretas. ii. Examinar
muy de cerca esas partes y compararlas, para ver si tienen similitudes y diferencias. iii.
Hacer preguntas sobre los fenómenos que sugieren estos trabajos de comparación y
contraste” (p. 2). Para estos autores este proceso involucra darse a la tarea de separar
“una observación, una oración, un párrafo y dar a cada incidente, idea o evento discreto
un nombre; algo que identifica o que representa un fenómeno” (p. 2).
Tabla 4. Tabla categorial final

Acudimos a los colores para clasificar las partes discretas que respondían a una misma
categoría (ver Tabla 5). Estos señalamientos en color se realizaron sobre las
transcripciones de cada entrevista y grupo focal, posteriormente se ubicaron en las
matrices (Ver Anexo 5. Transcripción con selección de partes discretas del Grupo Focal
de Acudientes - GFA).
Tabla 5. Asignación de colores por categoría
CATEGORÍA COLOR
Dimensión volitiva Rojo
Voluntad Morado
Educación de la voluntad Naranja
Acto volitivo Verde oscuro
Toma de decisiones cotidianas Crema
Toma de decisión profesional (TDP) Fucsia
Influencias de la familia en la TDP Verde claro
Influencias de la escuela en la TDP Amarillo
Influencias socio-económicas en la TDP Azul claro
Orientación vocacional Azul oscuro
 Paso ocho: Redactar el documento de análisis.

Este paso responde a la fase tres del método de investigación IACR: La reflexión del ser
con el deber ser. Aquí se tuvo en cuenta todo lo elaborado anteriormente, se cotejaron las
voces de los informantes referentes a las categorías tanto a priori como emergentes y se
construyó el texto discursivo con base en lo expresado por los actores de la investigación
respecto a las categorías ideológicas ya conocidas.
 Paso nueve: Redactar el documento de interpretación.

Al igual que el paso anterior este también responde a la fase tres del método de la IACR.
Una vez triangulada la información suministrada por los actores de la investigación y
redactado el documento de análisis, se procedió a interpretar dicha información
contrastándola inicialmente con lo expuesto por teóricos de referencia y concluyendo con
la voz del equipo investigador que devela las ideologías propias de esta comunidad
educativa.
 Paso diez: Establecer conclusiones preliminares.

Como producto del análisis e interpretación de la información se establecen las primeras
conclusiones entre los actores de la investigación. Dichas conclusiones posteriormente
fueron retomadas en la elaboración de la propuesta para el cambio (fase cuatro del
método IACR).
4.3. Resultados del análisis
Las categorías a priori que se consideraron para el presente análisis son las siguientes:
Voluntad, acto volitivo, educación de la voluntad, toma de decisión profesional y la
influencia de la familia y la escuela. Las categorías emergentes fueron: Toma de
decisiones cotidianas, influencia socio-económica en la toma de decisión profesional y la
relación de la voluntad con la toma de decisión profesional. Sobre esta última categoría
haremos referencia más adelante en el capítulo correspondiente a la fase 4 de esta
investigación, en el cual se expondrá la propuesta para el cambio.
4.3.1. Sobre las nociones de voluntad
4.3.1.1. Concepto de voluntad
En cuanto a las nociones previas que la comunidad educativa tuvo sobre el concepto de
voluntad se encontró que las estudiantes la entienden como un querer hacer. Una de las
voces lo refirió así: “Yo digo que voluntad es como las ganas de querer hacer algo y
exigirte por iniciativa propia hacerlo. No porque te obliguen sino porque tú quieres”
(GFE,11:JB). Vemos que define la voluntad como las ganas de hacer algo y esforzarse
para realizarlo. Otra voz afirma: “Es lo que yo quiero hacer y lucho por eso”
(ESEAM:88), así la percepción de la informante está encaminada hacia el gusto, la
habilidad y deseo de realizar sus sueños. Por su parte los acudientes coincidieron con las
estudiantes al opinar: “Yo pienso que es hacer lo que uno quiere, lo que uno se propone.
Sea bien o sea mal pero es la decisión que uno tomó” (GFA,16:SE). Aquí se entiende por
voluntad el lograr un propósito asumiendo las consecuencias positivas o negativas que
puedan surgir de dicha decisión. El grupo de docentes a su vez opinó que la voluntad
también es un querer hacer, una fuerza interna que los mueve y que está orientada hacia
la realización de sus sueños o metas. A continuación citamos sus voces: “Es hacer
posible lo que uno quiere, realizar los sueños que se tienen” (GFD,3:RC). Otra docente
afirmó: “La voluntad es como esa fuerza que te mueve para alcanzar tus metas”
(GFD,3:DP). Se evidenció que estudiantes, acudientes y docentes convergen en entender
la voluntad como un querer hacer.
También confluyeron en la idea de que la voluntad es autonomía. Por ejemplo, las

estudiantes al preguntarles ¿qué entienden por voluntad? respondieron: “No dejarte
afectar por lo que te digan los demás y seguir tus sueños” (GFE,11:AM). De igual
manera los acudientes afirmaron que la voluntad es la creencia en nuestras propias
capacidades, es autoestima para llevar a cabo las metas que cada uno se ha fijado, la
siguiente voz lo reveló: “Tener voluntad es como creer en uno. Es como tener autoestima
y decir puedo decidir, puedo hacer. Es tener confianza en uno mismo para poder hacer de
lo mínimo a lo más grande” (GFA,16:PB).
Por otro lado, encontramos otras ideas que no convergen en los diferentes actores de la
investigación. Las estudiantes la comprendieron como instinto: “La voluntad nace de un
instinto de hacer algo. Un instinto es natural, es como si dijéramos que los leones no
comen carne porque es un instinto de ellos, entonces es igual, es innato” (GFE,14:DC). Y
por último, la relacionaron con obrar correctamente: “La voluntad es hacer algo
correctamente, o sea lo que uno quiere pero correcto” (GFE,15:DC). Por su parte los
acudientes la vincularon con providencialismo relacionándolo de la siguiente manera:
“Mi papá nos decía cuando estábamos chiquitos-eso no se me olvida-, cuando teníamos
planes a última hora decía: 'que se haga la voluntad de Dios porque aquí no hay nada más
que hacer'. Si uno confía en Dios puede confiar en sí mismo” (GFA,18:MC). Aquí la
acudiente consideró que la voluntad tiene que ver con la intervención de Dios sobre los
acontecimientos humanos. Cuando el hombre ya no es capaz de actuar por sí mismo
acude al determinismo religioso.
4.3.1.2. Características de la voluntad
El análisis también arrojó unas características relacionadas con la voluntad. Las

estudiantes establecieron que una característica es que se expresa ella toma de
decisiones: “Yo tengo piercings, el profesor [mirando al investigador John, coordinador
del colegio] va y me los quita [sonrisas] entonces me dice ‘dámelos’ y yo se los doy. Eso
es una toma de decisión mía pero va en contra de mi voluntad” (GFE,14:AM). Aquí se
distingue que en las decisiones el sujeto puede obedecer o no, a sus verdaderos deseos,
gustos e intenciones. Por su parte las acudientes plantearon como característica el
discernimiento entre lo bueno y lo malo para no dejarse manipular por otros.
Manifestaron: “Voluntad ... [pensativa]. La voluntad lo hace a uno como persona buena o
mala. Si tengo voluntad fuerte puedo tomar decisiones buenas, pero si soy de voluntad
débil entonces hago lo que los demás quieren, que por lo general es lo que sucede. Muy
pocas personas tienen una voluntad para decir 'no, eso no es bueno para mí y lo que no es
bueno para mí no es bueno para nadie', otros hacen lo que los demás quieren”
(GFA,16:MC).
Los docentes opinaron que una característica de la voluntad es trabajar con dedicación y
esfuerzo por lo que se quiere. Pero que es necesario que la voluntad soporte el proyecto
de vida para no dejarse derrotar por las dificultades que se puedan presentar en el
camino. En este orden de ideas, ellos afirmaron que: “Uno debe tener claro qué es lo que
quiere, ya que la vida debe tener un orden lógico y ordenado” (ESHRSC:11). La
directora de grupo de grado décimo aportó diciendo: “Hacer que lo que uno quiere, pase.
Si yo quiero ser profesora de matemáticas, estudio una licenciatura en matemáticas y me
esfuerzo para lograrlo” (ESDLP:6). Otra docente dijo: “Creo que es trabajar con esfuerzo
y dedicación por lo que se quiere tener.” (GFD,3:MP).
4.3.1.3. Algunas creencias sobre la voluntad
Ahora bien, en cuanto a la discusión que surgió en el diálogo con la comunidad educativa
encontramos aquellos que pensaron que la voluntad no es educable, en tanto que otros
pensaron que sí es educable y explicaron razones, condiciones y un momento. A
continuación relacionamos las razones de quienes pensaron que no es educable. Uno de
los argumentos de las estudiantes es que la voluntad al ser educada sería una voluntad
impuesta y, por tanto, perdería su naturaleza: “Educar la voluntad no se puede porque ya
no sería una voluntad tuya sino que alguien más te la impuso” (GFE,14:NP); por otra
parte, pensaron que solo se orienta pero no mediante un proceso formal educativo: “Yo
digo que no se puede educar (...). Que hay formas de mo... [interrumpe la palabra
tratando de encontrar otra], de ... guiarla hacia el bien, de pronto. Pero educarla como tal,
no” (GFE,14:DC).
Algunos docentes opinaron que no es educable ya que es algo espontáneo al ser humano,
que no se requiere de un proceso para hacer lo que se quiere, así lo dijeron: “Yo pienso
que la voluntad no se puede educar, porque si yo quiero algo sencillamente lo hago y ya,
no necesito tener todo un proceso de educación” (GFD,5:MP). Otra voz opinó que es
algo innato: “Yo pienso que no se puede educar porque es algo innato al ser humano, es
decir, ya está con él, es como si yo dijera que puedo educar a quién voy a amar”
(GFD,5:AA). El grupo de acudientes no hizo mención acerca de que la voluntad no fuera
educable.
Veamos las razones que exponen quienes consideraron que la voluntad es educable.
Algunas estudiantes incluso reconocieron que la educación de la voluntad es significativa
por la orientación de los padres, explicaron: “Sí [se educa], porque los padres vienen con
una idea de lo que han vivido y pues ellos le van diciendo a uno y se van quedando esas
cosas, uno queda con algo adentro, así haya sido por mí obviamente alguien tuvo que
influir en eso y me enseñaron a hacer las cosas” (ESEAM:74). Otra estudiante comentó
que es posible educarse por adquisición de experiencias personales: “Yo digo que la
voluntad sí se puede educar pero no se educa de la forma que tú sigues unos pasos, sino
con el tiempo y adquiriendo experiencia te vas dando cuenta de tu personalidad, de tus
gustos y así ves con qué te sientes satisfecho y tu voluntad va dirigida a cumplir las cosas
que también se enfocan en lo que a ti te gustan. Si se puede educar pero
inconscientemente” (GFE,14:JB).Esta línea de argumentación se complementó con las
voces de las acudientes quienes manifestaron que: “La voluntad es educada, porque una
voluntad mal encaminada puede ser malo” [Las otras acudientes asienten con la cabeza y
permanecen en silencio pensativas] (GFA,17:PB). Este argumento corresponde a la
creencia que es posible educar la voluntad para encaminar las acciones humanas hacia el
bien.
Siguiendo esta corriente los docentes afirmaron que la voluntad es educable como un
hábito y para el logro de metas, que éstos no se dan por simple casualidad: “Yo lo
entiendo como una educación que viene desde la casa, es como un hábito” (GFD,5:CD).
La rectora del colegio dijo: “Claro, no ve que las cosas pasan porque uno hace que pasen
no por simple casualidad. Uno educa la voluntad mentalizándose, siendo estricto y
responsable consigo mismo, trabajando fuerte para lograr mis objetivos sin importar las
dificultades que se me presenten” (ESHRSC:13). Ella pensó que no se debe dejar nada al
azar o a la suerte, que es necesario llevar una vida planeada.
Al definir como educable la voluntad, la comunidad describió unas condiciones bajo las
cuales puede darse este proceso. El grupo de estudiantes, consideró que los padres deben
prohibir el libertinaje porque para ellas la educación de la voluntad pretende formar
maneras correctas de actuar. El libertinaje perjudicaría ese propósito, por tanto es función
de los padres ayudar a los hijos a controlar sus impulsos: “Si queremos educar una
voluntad y la voluntad es hacer algo correctamente, o sea lo que uno quiere pero
correcto. Nada de libertinaje porque uno no puede ir por el mundo haciendo daño porque
'es lo que yo quiero', entonces los papás no deberían dejar tener libertinaje”
(GFE,15:DC). Además, expusieron que se puede educar la voluntad a partir de
experiencias negativas, fortaleciendo los autos de la personalidad como autoexigencia,
autonomía y autoestima, sus voces lo señalaron así: “Sí, sí se puede educar porque al
exigirse uno mismo y al ver los resultados cuando otros le exigen a uno, se va educando
la voluntad y así se pueden realizar las cosas por disposición propia” (ESEJB:80) y “Yo
creo que si deberían dejar tener [refiriéndose al libertinaje], pero sólo un poquito, porque
así uno se da cuenta de lo que es malo, así no nos estrellamos después”. (GFE,15:JB). En
esta última opinión la estudiante pensó que un poco de “libertinaje” puede ser necesario,
pese a concebirlo como un antivalor piensa que la posibilidad de errar genera
aprendizaje.
Por otra parte, las acudientes expresaron como condición tener una base espiritual para
educar la voluntad, resaltando la importancia de la oración y tener a Dios como guía:
“Yo creo que a través de algo fundamental: la oración. Nosotros como familias católicas,
que estamos en un colegio católico, también uno debe pedir la ayuda celestial ya que es
lo primordial. Que sea la voluntad de Él y no la de uno” (GFA,18:SE) y lo
complementaron: “Teniendo esas bases espirituales, uno sabe que está por el buen
camino entonces es más fácil manejar las decisiones” (GFA,18:MC). Estas
consideraciones fundamentaron la idea de educar la voluntad pero que ésta no puede
estar alejada de una figura celestial como la de Dios, ya que esto es un factor para que a
una persona se le facilite tomar decisiones correctas.
Los docentes creyeron que la educación de la voluntad se debe asumir mediante un

proceso formativo. Así lo expresó una docente: “Yo pienso que la voluntad, sí se puede
educar pero es un proceso” (GFD,5:YM). La rectora de la institución expresó que una
condición que hace a la voluntad educable es que dé paso a la exaltación de virtudes:
“Pienso que una persona que tiene su voluntad bien educada es una persona muy
responsable, puntual, cumplida, autónoma, estricta, capaz de aceptarse a sí misma, y de
aceptar las consecuencias de sus propias hechos, defender su punto de vista con
argumentos y con razón. Una persona íntegra” (ESHRSC:20). De igual manera los
docentes coincidieron en afirmar que el momento indicado para iniciar con la educación
de la voluntad es la niñez, ya que es allí donde reciben las normas de comportamiento.
Además, debe ser una labor de la familia. La escuela complementa dicha educación en
los primeros grados de formación. Así lo expresaron: “Yo creo que la voluntad debe
comenzar a educarse desde pequeños, la primera educación de la voluntad la debe
impartir la familia en cosas sencillas como si salen a la calle y el niño quiere determinada
cosa y no se la dan y hace pataleta, luego en el colegio desde los cursos inferiores
guiándolos en la educación de su cuerpo, en el uso de sus cuadernos, en fin”

(ESHRSC:18).
4.3.1.4. El acto volitivo
Respecto al acto volitivo, sólo dos tipos de informantes refirieron su punto de vista, a
saber: estudiantes y acudientes. Una estudiante expresó como motivación para la toma de
decisión profesional, la conveniencia personal: “Sé que me apoyan [refiriéndose a los
padres]. Pero en cuanto a mis hermanos no [sus opiniones], porque soy yo la que voy a
estudiar, no ellos” (ESEJB:95). Aunque la estudiante inicialmente aceptó que las
opiniones de su familia influyen en su decisión profesional de cierta manera, también
tiene claro que, finalmente, la decisión la toma ella porque es quien va a verse enfrentada
a estudiar una determinada carrera.
Los acudientes relacionaron el acto volitivo con las motivaciones que lo generan: “Era
personal [la motivación] porque lastimosamente en mi familia, cada quien era un mundo.
No había un 'mamá dame una opinión sobre esto de la universidad', porque para ellos el
nivel educativo era una perdedera de tiempo, lo veían más como cuestión de montar
negocios. Nunca hubo un apoyo. Luego mi papá se fue cuando estábamos chiquitos, mi
mamá en su trabajo, entonces, cada uno se defendió solo sin unión familiar” (GFA,6:PB).
La informante encontró sus motivaciones en las posibilidades de conseguir un logro más
en su vida y verlas reflejadas en su progreso personal. A su vez, otra informante afirmó:
“Pues, con nosotros sucedía lo mismo, nos daban el bachillerato y mire haber qué hace.
Siempre fue las ganas de salir adelante uno mismo, por decisión propia.” (GFA,6-7:SE).
De acuerdo con lo anterior, las motivaciones para tomar decisiones son personales dadas
las circunstancias familiares que conducen a realizar un acto volitivo.
4.3.2.Sobre la toma de decisiones cotidianas
Como preámbulo a la toma de decisión profesional, se conversó con la comunidad

educativa sobre las nociones previas de la toma de decisiones para cualquier situación de
la vida cotidiana y los aspectos que influyen en dichas decisiones.
4.3.2.1. Concepto de toma de decisiones cotidianas
Las acudientes conceptualizaron la toma de decisiones cotidianas como un deseo de

asumir riesgos, es decir, superar ese temor a tomar decisiones acertadas. Así lo
plantearon: “La influencia que va a tener esa decisión en la vida de uno, puede ser tanto
buena como mala. Pero también es bueno arriesgarse a todo, no importa si le va bien o
mal, en mi caso, el temor a quedarme sin estabilidad económica para poder sostener a mi
hija hizo que me quedara en la misma empresa quince años” (GFA,10:PB). Otro
concepto ubicó la toma de decisión como una proyección personal: “Yo la entiendo
como ver la vida hacia el futuro, proyección. Como pensar qué quiero yo, a dónde quiero
llegar, yo lo veo así” (GFA,10:SE). También la entendieron como un compromiso
familiar: “Es avanzar más en lo que uno es (...), entonces, al tomar una decisión como
familia nos comprometemos y eso se va hacer. No es que hoy tomo una decisión y
mañana la cambio” (GFA,10:MC).
Los docentes acudieron a conceptualizar la toma de decisiones como un proceso mental

y lo expresaron de la siguiente manera: “Es un proceso que requiere del pensamiento,
hasta la decisión más sencilla que tomemos pasa por un proceso de pensamiento”
(GFD,8:LP). Conciben la toma de decisión además como una elección y aclaran que
dicha elección debe ser pensada y que no solo se debe tener en cuenta las razones por las
cuales se eligió determinada opción, sino también por las que no se eligieron otras
opciones, así como las consecuencias de dicha elección, afirmando que: “Es escoger o
inclinarse por una opción. El problema que uno tiene en escoger una opción es que tiene
que correr con las consecuencias que le acarrea haber escogido esa opción y no otra”
(ESDLP:8).
4.3.2.2. Factores de influencia en la toma de decisiones cotidianas
Estudiantes y acudientes identificaron algunas cualidades personales y unos factores de

influencia, de la familia, de la escuela y de otros contextos.
Respecto a las cualidades personales señalaron la seguridad, la actitud crítica, aprender

a relacionar actitudes y aptitudes, contar con vivencias, disponer de cierta libertad y
saber asumir consecuencias. A continuación sus voces: “Básicamente seguridad. Si uno

es inseguro y duda de sí mismo no va poder tomar una decisión y si la va tomar va a
dudar siempre. Si uno duda ¿qué tal si lo hago bien?, ¿si hago esto mal?, nunca le va
poner el empeño. Si estuviera segura podría hacerlo mejor” (GFE,2:DC); “Yo digo que
debería ser crítica y analítica para saber qué le conviene y qué no” (GFE,2:JB); “Yo
creería que... es que no sé (sonríe). Yo creería que tener personalidad sería la mayor
cualidad para tomar una buena decisión” (GFE,1:MQ); “Lo que encierra todo, no sé, es
libertad. Libertad para hacer las cosas y tener su propia personalidad” (GFE,2:AM) y
también mencionaron: “Uno aprende de sus errores y se corrige uno mismo. Y va
planificando para no chocarse. Más que edad, se necesita experiencia” (GFE,3:DC); al
indagar sobre aspectos que tiene en cuenta en la toma de decisiones se reveló la relación
de actitudes y aptitudes cuando una estudiante afirmó que tiene en cuenta: “Mis
habilidades y lo que me gusta” (ESEAM, 68).
A su vez, las acudientes señalaron que a nivel personal se debe tener en cuenta saber
asumir las consecuencias de las decisiones. Así lo expresaron: “Yo le digo a Natalia (...)
‘usted tiene que tomar sus decisiones ¿qué quiere? vaya pasito por pasito y disfrútelo.
Ojalá que usted tome la decisión correcta con la persona correcta’, y si se equivocó
bueno, se levante de esa y siga” (GFA,8:PB). Otra acudiente cuando se le preguntó si
considera que su hija está preparada para tomar sus propias decisiones, respondió:
“Pienso que sí está preparada (...)lo que no sabría es, si está preparada para asumir las
consecuencias de sus decisiones”. (ESAPB:10).
Pasamos a referir las influencias positivas de tipo familiar manifestando que las
estudiantes tienen confianza en los consejos y opiniones de los padres. Una de la
estudiantes expuso: “[Pensando] en la forma que ellos tienen más experiencia que yo.
Entonces puede ser un consejo de vida y de pronto lo que los papás dicen a veces le
aporta a uno mucho más porque ellos han vivido mucho más que uno” (ESEJB:58-59).
Las estudiantes también reconocieron que la familia ejerce influencia positiva

principalmente a través de la exigencia: “De alguna manera sí [influyen los padres]
porque me exigen para lograr lo que quiero y no me dejan hacer las cosas a medias o
hacerlas por salir del paso” (ESEJB:89). Por su parte, las acudientes señalaron como
influencia positiva el hecho de que exista en la familia una orientación basada en la
experiencia. Así lo afirmó una de las acudientes: “Depende de la situación. En cuestión
de ropa yo sé que la tengo perdida [da algunos ejemplos]. Pero si ya es toma de
decisiones sobre situaciones, problemas que ella tenga, ya recurre a mí en el sentido de
'mami no sé qué hacer', y yo le digo mi opinión (...) pero tú decides qué es lo correcto, yo
simplemente te digo que es lo que puede pasar porque también a mi me pasó”
(GFA,11:PB). Los docentes también reconocieron que la familia tiene una influencia
positiva a través de la orientación para la confrontación de realidades: “La voluntad se
educa desde la casa, haciéndole ver a la niña qué es lo que quiere y qué tiene que hacer
para lograrlo” (GFD,3:AV). A su vez otra acudiente afirmó que el acompañamiento en la
decisión es importante: “Ahora es el respeto que uno le debe tener a ellas [las hijas]
frente a sus decisiones. Uno simplemente va a ser el apoyo, uno hasta las últimas
consecuencias va a estar ahí. Ellas están con uno, pero a la vez en su mundo”
(GFA,18:PB).
En cuanto a las influencias negativas de la familia en la toma de decisiones se

identificaron: la imposición de los sueños de los padres, la permeabilidad referida a la
modificación del querer, la coacción del deseo personal y la participación nula de las
hijas en las decisiones familiares. Las estudiantes reconocieron dicha imposición en
expresiones como: “Pues mi mamá cuando me metió a este colegio, yo creo que ella lo
hizo por otro motivo, porque ella quería estudiar contabilidad y no había podido pero
ahora si está estudiando contabilidad, yo creo que lo hizo por eso, pero a mí no me gusta
la contabilidad” (ESEMQ,65). La acudiente manifestó: “Mis sueños los tengo enfocados
en ella, esas cosas que no alcancé a lograr” (GFA,2:PB).
En cuanto a la permeabilidad pensaron: “Te das cuenta con un ejemplo básico: Yo voy y
me compro un vestido y le digo '¿mami me queda bonito?' Ahí ya estoy dudando, y ella
me dice: 'No nena, no te queda bonito'. Ahí ya no tengo libertad porque estoy
cuestionándome por lo que el otro me está diciendo. La libertad como que no existe entre
papá e hijo” (GFE,15:LV). Las estudiantes reconocen que las opiniones de los familiares
terminan por imponerse. En cuanto a la coacción mencionaron: “A uno no le enseñaron
nada de eso [se refiere a la educación de la voluntad]. A uno no le preguntaban qué es

voluntad sino le decían 'mi voluntad es que se siente' y uno se sentaba. Uno sentía la
voluntad como mandato. 'mi voluntad es esto decían los papás” (GFA,18:PB). Se
evidenció entonces, cómo al proyectar los anhelos y frustraciones propias en el proyecto
de vida de las hijas, interfieren negativamente en su toma de decisiones. Y en referencia
a la participación nula de los hijos en las decisiones familiares, una estudiante expresó:
“Uno dice algo, y no importa lo que yo diga, entonces, yo como que no participo y hago
lo que quieran” (ESEAM:81-82).
Referimos ahora las influencias positivas de la escuela en la toma de decisiones

señaladas por los docentes y directivos del Colegio. Para ellos la escuela contribuye a
desarrollar en las estudiantes cierta autonomía y les ayuda a que tengan un mejor manejo
del tiempo. Algunas voces de los docentes que ilustran lo anterior son: “Bueno, pues yo
les digo tienen que desarrollar estos ejercicios, tienen tanto tiempo y las dejo que trabajen
por sí solas (…) al final de la clase les califico y cada una ve los resultados de su actuar,
ahí pienso que tienen la voluntad de querer hacer o no las cosas” (GFD,10:MP); “Yo
explico el tema, dejo trabajo en clase y luego cada una pasa a socializar su trabajo, son
autónomas en el manejo de su tiempo” (GFD,10:AZ). Otros docentes reiteraron que la
influencia es positiva ya que les permiten desarrollar la competencia propositiva y
contribuyen a despertar en las estudiantes la iniciativa, como por ejemplo: “Yo, en el
caso de danzas, propongo un ritmo y ellas son las que montan los pasos, al igual que lo
que han dicho mis compañeras hay unas que trabajan y otras que no” (GFD,10:AA).
Unos docentes creyeron que la influencia es positiva ya que las motivan para hacer las
cosas. Para ellos la motivación juega un papel fundamental en la voluntad. Esta es una de
sus voces: “A las niñas las motivo para entrar a clases, les hago una dinámica inicial que
les despierte el interés el gusto por la materia y la temática que vamos a ver”
(GFD,10:WS). En esta misma línea una docente opinó relacionando su punto de vista
con la vida cotidiana de las estudiantes: “Siempre las motivo para que luchen por lo que
quieren, que no dejen de cumplir sus sueños aunque se les presenten miles de
dificultades. Si se quiere se puede ¿cierto? Las mentalizo en que nada es imposible”
(GFD,10:CD). Finalmente, un grupo de docentes afirma que la influencia es positiva por
la formación en valores de sus estudiantes. Este es uno de sus testimonios: “Debemos

formarles la voluntad de querer ser puntuales, de hacer bien las cosas, de ser
responsables, (…) no solo estamos acá para enseñarles contenidos sino también para
formarlas para la vida o, por lo menos, yo lo considero así” (GFD,10:OC).
De otra parte, las influencias negativas de la escuela en la toma de decisiones son un

común denominador en el grupo de referencia de estudiantes, por ejemplo, definieron la
imposición así: “Pues sí, es sano hacer deporte [refiriéndose a la clase de educación
física], pero no debería ser una obligación. Te lo imponen porque te toca o te toca. Y la
idea es que lo hagas por voluntad propia” (GFE,16:LV); lo anterior permite inferir que
las clases obligatorias son adversas en la medida que van en contra de sus verdaderos
deseos o su voluntad. Otra influencia negativa señalada es la falta de exigencia: “pienso
que aquí [en el colegio] falta exigir. A veces las niñas se quejan mucho porque les dejan
demasiadas tareas, de pronto que es mucho el trabajo en clase, y no se exigen a ellas
mismas y después se van a dar cuenta que se van a estrellar” (ESEJB:84).
Por último, mencionaron las influencias en la toma de decisiones de otros contextos

definidos como la relación de pareja, viajes como posibilidad de reflexionar y aprender,
y la afectación a terceros que puede provocar con sus decisiones. De esta manera lo
mencionaron las estudiantes: “Si es alguien que yo quiero [se refiere a su novio] y me
apoya, me motiva más. Pero, si influyera negativamente, me quitaría motivación pero
igual yo no dejaría” (ESEJB:65-66); al indagar sobre si un viaje influiría en una
decisiones respondió: “A veces porque, cuando yo viajo, tengo la oportunidad de
despejarme de todas las cosas de la ciudad, de las cosas tecnológicas. Entonces tengo
más espacio para pensar y llegar más a fondo en una decisión y en un pensamiento”
(ESEJB:37); ante la pregunta de sí tomaría una decisión que llegara a perjudicar a
alguien, una estudiante manifestó: “No, depende. Es que si esa decisión afecta
directamente a alguien no lo haría, porque sería jugar con la integridad del otro. Y pues a
mí no me gustaría que me hicieran eso. Pero si afecta a una persona indirectamente,
digamos como que ya no se relacione más conmigo, algo que no le haga daño, si lo
haría” (ESEJB:53).
4.3.3. Sobre la toma de decisión profesional
4.3.3.1. Concepto de toma de decisión profesional
Ahora referimos particularmente la toma de decisión profesional. Los docentes la

entendieron como la elección de estudio pero dicha elección debe estar mediada por el
gusto personal: “Es mirar las opciones que el mercado presenta y de acuerdo con lo que a
uno le gusta escoger qué quiere estudiar” (GFD,9:AA). La rectora opinó que la decisión
debe ser tomada por la estudiante pero ella debe pensar en cómo se ve ejerciendo dicha
profesión y lo expresó así: “Debe proyectarse a futuro cómo se quiere ver y debe trabajar
por eso que quiere ser” (ESHRSC:10).
Las acudientes aclararon que existe diferencia entre el pasatiempo y la profesión: “Yo
pienso que a veces se trata de confundir lo profesional con los gustos o los pasatiempos.
A unos les gusta la natación, unos lo ven como carrera otros no. En este momento ellas
ven más los gustos y no están encaminadas hacia la profesión” (GFA,15:PB).
4.3.3.2. Algunas creencias acerca de la toma de decisión profesional
Asimismo, en los grupos de docentes y estudiantes se revelaron unas creencias respecto a

la toma de decisión profesional. La directora de grupo de grado décimo cree que tener
una buena relación familiar y ser estudiantes dedicadas es fundamental para que la toma
de decisión profesional sea más sencilla. Lo manifestó así: “Las que ya saben qué
estudiar son estudiantes más dedicadas; podría decir que tienen buena relación con su
familia y se sienten apoyadas” (ESDLP, 12-13).
Otra creencia se relaciona con el fracaso en la elección profesional. Una estudiante

expresó: “A uno le da miedo hacer lo que en verdad quiere” (GFE,5:AM). Al indagar por
el miedo, ella contestó: “A fracasar [risa]. [Pensativa] tú querías hacer algo y no puedes
hacerlo” (GFE,6:AM). Otra estudiante opinó: “Podría ser quedar a la mitad del camino
de lo que tú querías” (GFE,7:LV).
4.3.3.3. Algunas condiciones para la toma de decisión profesional
Sobre las condiciones para la toma de decisión, se señalaron unas de orden personal y
otras de adquisición de conocimientos.
Dentro de las primeras se encuentra la necesidad de tiempo para pensar la decisión. Una
estudiante mencionó: “Las personas que ya han salido dicen que uno encuentra su
camino como después de 5 años o sea, no tan rápido, yo puedo decir ‘yo quiero estudiar
criminalística’ y después me puedo cansar y después, no sé, me dé por estudiar otra cosa”
(ESEAM,52). Una acudiente también refirió la necesidad de tiempo: “La decisión de
estudiar contaduría la tomé cuando empecé a trabajar, por eso digo que uno no siempre
tiene la respuesta para saber en dónde ubicarse” (GFA,13:SE). En cuanto a establecer
relaciones entre expectativas y habilidades expresaron:“Pues soy un poco ambiciosa.
Estuve pensando en estudiar ingeniería de petróleos pero hay que estudiar mucho y no
me gusta el estudio. Me tocaría matarme y no me gusta la matemática” (ESEAM, 18);
una acudiente coincide con esta idea: “Ella [la hija] se orienta mucho por lo social, se
preocupa mucho por los demás (...). Me he dado cuenta que es por ese campo pero no me
ha dicho ‘quiero estudiar esto’ y ya” (GFA,13:SE). Otra condición personal hace
referencia a la relación entre gustos con la conveniencia: “Si tú quieres estudiar alguna
cosa y tal vez en un futuro no te vaya a dar lo que tú quieres, entonces, eso lo hace
reflexionar a uno sobre sí ¿eso es lo que me gusta como un hobbie? o si ¿es lo que quiero
hacer para toda la vida? Uno puede estudiar lo que quiera pero también uno piensa en lo
que le conviene” (GFE,8:NP). La motivación traducida en la autosuperación: “Sentirme
satisfecha conmigo misma porque, pues yo no sé si existan otras vidas, pero no me
gustaría morirme y saber que no hice lo que me gusta” (ESEJB:17). La rectora acotó otra
condición personal referente a asumir consecuencias: “Creo que no están preparadas para
afrontar las consecuencias de sus decisiones. (...) sobre todo las negativas. Dicen que
ellas no sabían que eso iba a pasar, que ellas no lo hicieron con esa intención”
(ESHRSC:15). Una última condición personal es la valoración de la opción profesional,
reflejada en dos aspectos. Primero, el respeto: “En España el arte se ha convertido en que
coges un lienzo y le tiras pintura y ya. Y la gente lo compra muy costoso, y esa no es mi
idea de pintar, cuando yo pinto lo hago con base a un libro relacionado con mi vida y
tiene mucho significado, mucho contenido. Entonces me gustaría estar allá y poder entrar
a las personas” (ESEJB:32). Y segundo, la perseverancia: “Y yo digo ‘bueno, voy a
mirar otra cosa’ pero es que no puedo. Me gustan las artes de todas las formas”
(ESEJB:29).
En cuanto a la adquisición de conocimientos las estudiantes establecieron que es

importante el conocimiento de sí mismos: “Me gusta saber (risa) de lo que pasó con el
muerto ¿sí? me gusta la sangre, me gusta eso, me gusta abrirlo, me gusta tocarlo, todo
eso (risa)” (ESEAM:16). Para otras es importante el conocimiento de las
universidades:“Quiero estudiar arquitectura o artes plásticas. Quiero estudiar en la
Universidad Nacional. Hago simulacros, también practico oyéndolos y mirando más o
menos la forma en que evalúan allá para poder entrar” (ESEJB:13-14). Otro
conocimiento se refiere al abanico de posibilidades de estudio: “Arquitectura no la he
mirado mucho. (Interrumpiendo) pero, yo pienso que, si eso no se me da, me gustaría
estudiar primero arquitectura y, a la mitad de esa carrera, empezar a estudiar artes
plásticas. Porque yo creo que eso es más importante que la arquitectura” (ESEJB:15-16).
Finalmente, una acudiente se refirió a la competencia laboral como otra condición
expresando: “Es muy importante que escoja lo que le guste pero también tiene que
prepararse para competir” (GFA,15:MC).
4.3.3.4. Influencias familiares, escolares y socioeconómicas en la toma de decisión

profesional
Pasamos ahora a analizar los resultados de las influencias que ejercen la familia y la
escuela en la toma de decisión profesional. En primer lugar, vamos a dar cuenta de las
influencias de la familia que se han categorizado en positivas, negativas y condicionadas.
Las estudiantes describieron como influencias positivas de la familia el apoyo económico

que les puedan brindar:“Mis papás tienen unos préstamos y, pues, mi hermana tiene una
buena carrera y dijo que también me iba a ayudar [inaudible].Ella me va a ayudar”
(ESEAM:17). Una acudiente consideró importante que la elección profesional dependa
de los gustos, pero también consideró que es una elección de vida en la que es mejor no
arrepentirse: “Que sea lo que le guste. Y en lo que ella sienta que en eso se va a defender,
en eso va a trabajar” (GFA, 14:PB). La rectora hizo alusión al apoyo que reciben las
estudiantes en su opción de estudio: “Con gran admiración te puedo decir que es un
grupo que, en su mayoría, ya sabe qué quiere estudiar. Además, percibo que la mayoría
de los padres de familia las apoyan en esta decisión” (ESHRSC:6). El diálogo es otro
factor de influencia positiva. Frente a la pregunta ¿crees que es importante hablar de esos
temas en la familia? una estudiante respondió: “Sí, porque así uno sabe si cuenta con el
apoyo de los papás o no, y ellos también se enteran de qué es lo que uno quiere estudiar,
pero pienso que lo más importante es que ellos le respeten a uno su decisión”
(ESEJB:96). La rectora afirmó que efectivamente la familia influye en la toma de
decisión profesional de una manera positiva por medio de la orientación a la joven pero
sin coartar la decisión que tome: “Por su parte la familia debe preocuparse por saber que
quiere hacer la niña con su vida y debe apoyarla o reorientarla según corresponda el
caso” (ESHRSC:10). Y agregó que es importante la orientación para la aceptación de las
consecuencias que trae tomar una decisión. Traemos a colación su voz: “Más que influir
en la toma de decisiones, creo que se debe influir en la aceptación de sus consecuencias,
entonces lo que debe hacer, tanto en la familia como en el colegio, es educarlas en
evaluar sus actos. Qué pasa si hago esto de tal manera o de otra, qué pasa si no lo hago.
Si se les educa esa parte de evaluación de actos ellas tendrán un buen proceso de toma de
decisiones. Y darán una buena razón del porqué lo hicieron” (ESHRSC:19). Para la
rectora la autoevaluación de las decisiones que se tomaron resulta de vital importancia
para sustentar el actuar.
Otras influencias positivas son el ejemplo de vida de los padres: “Mi mamá porque ella,
cuando quedó embarazada, no pudo seguir estudiando y hasta ahora pudo volver a
estudiar, y en todo lo que hace le ha ido muy bien. Es juiciosa. Me ha demostrado que, a
pesar de la edad, se puede; que uno nunca debe decir que no porque uno puede hacer las
cosas que en realidad quiere. Ella quería ser contadora y lo está logrando y ella tampoco
lo hace por plata, lo hace por vocación” (ESEMQ:79) y la motivación:“Hacer que mis
papás se sientan orgullosos” (ESEJB:17). Una acudiente refirió la protección como una
influencia positiva al decir: “Ella en este momento quiere volar, hacer tantas cosas, pero
uno quiere que nos les toque como a uno que, cuando estuvimos grandes nos pusimos a
terminar los estudios. Yo no quiero eso para ella” (GFA,3:PB).
Ahora bien, una vez planteada las influencias positivas, planteamos las influencias
negativas de la familia en la toma de decisión profesional. Las estudiantes consideraron
que acciones, como la manipulación en la decisión personal, es una de ellas: “La familia
y el colegio porque son los lugares en los que uno más tiempo pasa. Y ellos son quienes
te están como dirigiendo, los que te están enseñando porque ellos tienen más experiencia
que uno y uno hasta ahora está aprendiendo de ellos. Ellos aconsejan y uno es a seguir
eso porque al tener más experiencia saben lo que está bien y lo que está mal. Entonces a
uno le miedo hacer lo que uno en verdad quiere” (GFE,5:AM). Otra opinión en el mismo
sentido: “A mí me dicen que estudie lo que en realidad a mí me llame la atención. Pero
no falta también el comentario de mi mamá o mi papá que dicen que es mejor esta
carrera, o que esta otra no me conviene. Yo les digo: 'si ustedes me dicen estudie lo que
quiere y luego me empiezan a decir lo otro, entonces yo ... [muecas de desconcierto] se
están contradiciendo’. Ellos dicen que estudie lo que quiera y, pues, igual me apoyan,
pero sí me dicen que ‘no vaya a desertar’, si lo hago, lo termino” (GFE,8:LV). Otro
factor de influencia es la contrariedad que genera no coincidir con lo que los padres
planean para ellas, por ejemplo: “Ya entraríamos en discusión si ellos no están de
acuerdo. Entonces ya tenemos nosotras que ser autónomas y ver: sí yo tomo esa decisión
eso me va a acarrear unas consecuencias, así sean buenas o malas. Es ahí donde uno tiene
que mirar sus cualidades para escoger” (GFE,5:LV); y, por último, la imposición sobre el
futuro profesional entendida como lo que los padres desean, sin importarles los gustos de
sus hijas: “Ellos influyen. Ellos me metieron en este colegio porque quieren que yo sea
secretaria. 'Eso es lo que vas a hacer y ese es tu futuro’. Pero nunca me dicen: 'Qué es lo
que te gusta?’. Yo digo que me gusta la música y el tatuaje y me dicen: ‘Eso está mal
porque no voy a llegar a ningún lado’. ¿Me están retando a eso?, Bueno, sí, en fin. Ellos
son los que están dirigiendo mi vida, no me dejan decidir las cosas” (GFE, 8:AM).
Esta investigación ha revelado la importancia de las influencias categorizadas como

condicionadas en relación con la familia y la toma de decisión profesional. El grupo de
estudiantes precisó que la dependencia de la toma de decisiones está relacionada con las
preferencias o rechazo de la familia por algunas profesiones del entorno: “Yo opino que
la familia es lo que más influye. También el entorno porque, digamos que tienes una
familia y tú quieres estudiar, por ejemplo, una ingeniería, y ellos no quieren que estudies
eso. Entonces, tú empiezas a pensar: ‘Voy a estudiar esto, pero eso no le va a gustar a mi
familia’, entonces, empiezas a cambiar de...[no encuentra la palabra precisa] a mirar otras
cosas” (GFE,5:NP). En una voz de las acudientes se reflejó la misma idea: “Pues yo no
sé si, a raíz de que mis hermanos estudiaban en un colegio militar, yo siempre quise
hacer la carrera administrativa de la policía y me presenté” (GFA,2:SE). Asimismo,
estudiantes y acudientes identificaron el factor de dependencia económica, así: “Pues ¿mi
familia? sí obvio [influye] porque ellos son los que me van a pagar [risas de todas las
estudiantes y Laura menciona 'si, si es por eso']” (GFE,8:MQ) y “Nunca tuve el apoyo
económico de mis papás, pues nosotros éramos cinco [hermanos] pero, sin embargo, nos
daban todo el bachillerato y de ahí dependía de cada uno” (GFA,2:SE). Y la
imposibilidad de cambio o deserción de carrera. Esta influencia se expresó en
comentarios como: “Mi papá me apoya en todas mis decisiones, pero me dice que lo que
comience lo tengo que terminar, que no me la puedo pasar probando un poco de carreras”
(ESEJB:94), y complementó diciendo “me advierten que si empiezo una carrera la
termino” (GFE,8:DC).
La familia, aunque no determina la elección de su hija, sí ejerce influencia sobre el

momento en el cual debe iniciar la vida académica profesional: la adolescencia. Al
respecto uno de los acudientes dice: “La única condición que ella tiene es entrar a
estudiar. No es si quiere, es que tiene que entrar a la universidad. Eso se lo tenemos claro
[…]el estudio es primario para ser una persona exitosa en la vida” (GFA,2:MC).
Ahora abordaremos las influencias positivas de la escuela en la toma de decisión

profesional.
Para las estudiantes la escuela presenta las siguientes influencias positivas: Apoyo para el
discernimiento de intereses a través del diseño del plan curricular: “El colegio también
ayuda a ver uno que no quiere estudiar. Si ves algunas materias en el colegio que se te
dificultan y conoces que en la universidad también vas a ver mucho esa materia, pues vas
a descartar esa carrera, si no te gustó en el colegio mucho menos me va a gustar en la

universidad” (GFE,9:NP). Los docentes convergieron en la idea del discernimiento de
intereses: “Si se siente frustrada con la carrera que eligió yo le diría que se retire e inicie
una nueva carrera que le guste, porque un profesional obligado es un mal profesional”
(GFD,12:MP). Otras estudiantes consideraron que la influencia es significativa incluso
mayor que la familiar: “Yo diría que es el que más influye, más que la familia”
(GFE,9:MQ), “Claro porque nos la pasamos casi todo el día aquí en el colegio”
(GFE,9:LV). Los docentes creen que la influencia de la escuela también es positiva en el
sentido que es trascendente, es decir, que gracias a la formación brindada por ellos, sus
estudiantes han podido tomar una buena decisión profesional: “Yo me sentiría bien por
ella porque finalmente está siendo feliz, está haciendo lo que le gusta. Y, claro, al igual
que mi compañera sentiría que tengo algo de crédito en la decisión que ella tomó porque
fue una persona que pasó por mis manos en cuanto a formación” (GFD,11:AZ). Por otra
parte, consideraron que la influencia es trascendente porque lleva a las estudiante a la
confrontación con la realidad: “Yo concluyo que la influencia que nosotros tenemos
sobre nuestras estudiantes de décimo grado es significativa porque como dice la
profesora Adriana, nosotros somos los que tenemos que abrirles los ojos a ellas porque
ellas acá viven en una nube, en una burbuja, pero no saben por ejemplo, que en la
universidad no van a llevar al papá o a la mamá si no les reciben un trabajo, allá ellas ya
son autónomas e independientes” (GFD,13:OC).
Otra influencia positiva parte de los consejos de profesores y directivas para que tengan
claro qué quieren estudiar y predominen sus intereses: “Lo único que hacen [los
docentes] es aconsejarnos. Nos dicen que debemos estudiar lo que nos gusta y ya, pero si
nos presionan bastante para que definamos qué es lo que queremos hacer y averigüemos
en qué universidades esta esa carrera. En once nos llevan cada mes a una universidad a
conocer sus propuestas y programas académicos” (ESEJB:93). Un docente acotó: “Yo les
digo que deben inclinarse por lo que más les gusta hacer, que deben estudiar algo con lo
que se sientan cómodas porque, mal que bien, esa decisión es para toda la vida”
(GFD,10:WS). Otro factor importante es la reflexión de la decisión: “Les digo que
estudien lo que ellas quieren, que hablen con los papás, que los concienticen porque ellas
son las que van a estudiar” (GFD,10:LP). Otro docente: “En cuanto a la decisión
profesional siempre les aconsejo que se tomen su tiempo para pensarlo bien, (…) lo
importante es tomar una buena decisión y más en temas tan delicados como ese”
(GFD,10:OC).
Igualmente, algunos docentes afirmaron que el autoconocimiento es un factor de

orientación positiva por parte de la escuela: “En cuanto a la decisión profesional les digo
que se conozcan primero y que escojan lo que más les convenga según sus actitudes y
recursos económicos” (GFD,10:EZ). La rectora opinó que la orientación va encaminada
hacia la formación de valores en aras de servirle a la sociedad: “El colegio contribuye
formando a la estudiante en valores, proyectándola como una persona que le sea útil a la
sociedad, que esté al servicio de la humanidad” (ESHRSC:10).
Además se hace referencia a la importancia de la orientación profesional necesaria tanto

para estudiantes como para sus padres como lo afirmó una acudiente: “La asesoría la
necesitan tanta ellas como nosotros. El apoyo lo tienen pero es la asesoría lo que falta
porque a esta edad que tienen ellas, tú le vendes cualquier universidad y ella se come el
cuento, yo me he dado cuenta” (GFA,15:PB).
Por otra parte, una acudiente afirmó que la orientación profesional es importante para la
adaptación a la vida universitaria: “Mentalizarlas sobre lo chévere que es la universidad,
estudiar, nueva gente, conocer diferentes culturas, para que no entre tan asustada, que se
vaya ambientando en todo sentido, lo bueno y lo malo” (GFA,15:PB).
Reconocen el rol del psicólogo como uno de los responsables de la orientación

profesional en la escuela: “La persona que en verdad quieren que sí seas feliz es un
sicólogo que no le importa si vas a ganar plata o no. Él te va a decir si haces lo que a ti en
verdad te gusta, lo vas a hacer bien y vas a ganar dinero por lógica” (GFE,5:DC). A la
pregunta: ¿Saben si sus hijas ya tiene una decisión profesional? Una acudiente
respondiendo: “Yo pienso que en este momento ella [su hija] no tiene la asesoría correcta
ni a nivel de colegio ni a nivel de familia” (GFA,13:PB). Por tanto, se reconoce que de la
orientación profesional son responsables el colegio y la familia, y las dos partes están
fallando.
En cuanto a los recursos de orientación profesional señalaron que los test vocacionales
son de gran ayuda: “Otra persona que también nos ayudaría mucho sería como el
psicólogo o quien nos hace los test vocacionales, eso de verdad ayuda mucho” (GFE,
5:DC). Las acudientes señalaron la búsqueda de los siguientes recursos para respaldar
dicha orientación: “Buscando estos espacios con ustedes para saber cómo orientarlas
[proyectos que llegan al colegio], también mirando test por internet y entonces se
cuestiona sobre lo que le sale, que es justamente por lo social, aunque también le sale en
arte, medicina y otras (sonríe). He buscado por intermedio de una amiga psicóloga
[psicología particular] que hace este tipo de trabajo. También le digo que investigue en
internet las universidades y las carreras que tiene. Que escoja lo que quieran y uno apoya
la carrera que ella quiera” (GFA,15:SE). Ella piensa que una forma de apoyo y
orientación profesional es la búsqueda de información, herramientas y personas que
ayuden a su hija a definir qué quiere estudiar. La rectora opinó que la influencia que
ejerce la escuela va encaminada a buscar recursos que faciliten la orientación profesional
y lo expresó de la siguiente manera: “Ya en grado once en inteligencia emocional ven
todo el año una cátedra relacionada con la orientación profesional y cada mes salen a
visitar una universidad. Aparte de esto la psicóloga les aplica unos test de orientación
profesional para ir viendo las actitudes y aptitudes que tiene cada una de nuestras
estudiantes” (ESHRSC:7).
También se identificaron influencias negativas en la toma de decisión profesional,

particularmente, por parte de las estudiantes y los directivos.
Las estudiantes aludieron como negativo los sentimientos de: temor infundado a la vida
académica universitaria generado por los docentes: “Yo siempre digo que el colegio te
mete terror de la universidad” (GFE, 9:DC); la restricción que acompaña el énfasis del
colegio (contabilidad) no ayuda a las estudiantes para perfilar distintas opciones o líneas
profesionales. Esto lo ejemplifican de la siguiente manera: “El colegio tiene su énfasis en
contabilidad. Cuando inicias el colegio te dan las medidas para saber si te gustan más las
humanidades o las matemáticas, pero el colegio sólo tiene énfasis en contabilidad
entonces las niñas que son buenas en humanidades se pierden” (GFE,9:JB); la imposición
de las prescripciones normativas del colegio no contribuyen a que ellas perfilen sus
opciones profesionales, refirieron: “Imponernos todo, eso en serio nos cierra mucho de
mente, no nos deja pensar libremente. (...) todas debemos ser iguales y ninguna puede
pensar diferente” (ESEAM:103). De igual modo, las estudiantes coincidieron en afirmar
que la orientación profesional del colegio es inoportuna. Ellas piensan que esta
orientación no debe darse sólo en grado undécimo sino que debe iniciarse antes para que
repercuta significativamente en la toma de decisión profesional: “Sólo hasta once vemos
una materia de orientación vocacional. La verdad creo que eso poco les importa a ellos
[el colegio], se centran mucho en que nos vaya bien académicamente y ya” (ESEJB:91),
“Aquí solo piensan en el servicio de aconsejar en once, y no es así porque uno desde
décimo ya está empezando a cuestionar. Ese servicio no debería ser limitado a once”
(GFE,9:DC), “Eso es lo que me parece que le falta al colegio, que nos ayuden a
enfocarnos más hacia lo que vamos a estudiar” (GFE,9:MQ). La rectora confirmó la
opinión de las estudiantes de la siguiente manera: “Para grado décimo, específicamente,
no [hay orientación profesional], como te dije ese programa se ofrece en grado once. Ya
que son las más próximas a tomar esta decisión” (ESHRSC:8).
Un docente opinó que la influencia de la escuela en la toma de decisión profesional de las

estudiantes es nula. Lo afirmó a título personal a manera de abstención: “En cuanto a la
decisión profesional poco he hablado con ellas. No me gusta mezclarme mucho con las
estudiantes, de pronto va uno y resulta metido en líos” (GFD,10:FM). Se evidenció
apatía para involucrarse con las estudiantes al preferir guardar distancia.
Para terminar con el tema de influencias en la toma de decisión profesional vamos a

referir aquellas de índole socioeconómica que resultaron como categoría emergente.
Aclaramos que no ahondaremos en éstas puesto que esta investigación se centra en las
influencias de la familia y la escuela.
Al conversar con la comunidad, ésta señaló algunas situaciones o factores del entorno
social que también influyen: “El entorno en que lo vayas a desarrollar. La sociedad, el
lugar en el que estás sí es el correcto para realizar la decisión que has tomado. Porque a
veces el lugar no te ayuda” (GFE,5:JB). También se hizo alusión a la necesidad de pensar
en la remuneración económica de las carreras: “Pero yo también digo que influye la
sociedad de cierta manera. Porque pensamos en las carreras que nos vayan a dar plata,
todas lo vemos por ese lado. Es la carrera que nos vaya a dar plata y no es la carrera que
nos va a formar y la que queremos hacer” (GFE,5:MQ). Otra estudiante dijo: “Y todo el
mundo te dice eso [interrumpe Magaly con un "ajá"]. Tienes que estudiar lo que te dé
plata pero [interrumpe de nuevo Magaly diciendo ‘las carreras del futuro’] Yo creo que si
tú estudias lo que tú quieres, pues, la plata es algo que se añade con el tiempo. Si a ti te
gusta, igual eso te va a dar plata” (GFE, 5:LV).
Y las acudientes indicaron que los costos de la profesión es otro aspecto que influye: “En
ocasiones la parte económica no permite que realicemos nuestros sueños, lo que
queremos ser” (GFA, 2:MC). Una estudiante, en este mismo sentido, indicó: “¿El factor
económico es impedimento para que estudies? No del todo. Pues, es que yo pienso que a
mí no me gustaría hacerle gastar mucha plata a mis papás sino, digamos, luchármelo yo
sola. Eso me gustaría. Pero yo creo que lo haría, digamos con el ICETEX y ellos me
pueden ayudar en una parte” (ESEJB:22).
Con esto concluimos el análisis de los datos con el cual se dejan entrever aquellas
ideologías que están a la base de nuestro problema y en las cuales nos detendremos en el
siguiente apartado.
4.4. Resultados de la interpretación
En este acápite daremos cuenta de la lectura interpretativa de los datos ayudándonos

tanto del análisis como de los teóricos. No obstante, lo uno y lo otro estará sostenido por
nuestro propio aporte a través del cual daremos respuesta al problema de investigación.
4.4.1. La dimensión volitiva: La reina del desarrollo humano
Estamos de acuerdo con Zubiri (1992) cuando expresa que “la volición es la dimensión
más preciosa del hombre”. No caeríamos en exageración al decir que la voluntad, vista
como poder y esfuerzo, es “la cenicienta del educador y, en cierto modo, del
psicoterapeuta” dentro del propósito de enseñar a una voluntad a esforzarse y a ser dueña
de sí misma (p. 80). En toda actividad humana se debe tener en cuenta el querer, la
determinación y la acción para desarrollarla. Por tanto, si se considera a la dimensión
volitiva como reina del desarrollo humano, ninguna decisión será tomada a manera de
juego o como simple consecuencia del destino, por el contrario, será pensada y
reflexionada para conducir al sujeto hacia el logro de sus metas.
● Concepto de voluntad.
La comunidad definió la voluntad como un querer hacer(GFE,11:JB) y como una fuerza
interna(GFD,3:DP). Niño (2011) refiere que cuando 'queremos 'ejecutar una acción
voluntariamente es porque “estamos activamente amándola o comprometidos vitalmente
en su ejercicio” (p. 332). Es interesante encontrar esta correlación porque la voluntad es
una dimensión fundamental del ser humano en la que pocas veces se repara pero que, en
su abordaje con la comunidad, se develó que está permanentemente presente en la vida y,
mucho más, en un momento como la culminación del ciclo secundario en el cual se
define el interés profesional.
La comunidad educativa señaló que cuando se cuenta con autonomía el ser humano no se
deja afectar por lo que otros dicen; expresaron que la voluntad es creer y tener
autoestima. En este sentido, Zubiri (1992) señala que el acto volitivo está relacionado
con el deseo y la conveniencia del ser humano. Cuando el hombre dirige sus actos sin
dejarse llevar por tendencias del medio es porque ha comprendido que no es la realidad
la que lo lleva sino es él quien comanda su realidad. El hecho que relacionen la voluntad
con la autonomía y la autoestima, nos deja ver que la educación en valores que imparte la
institución educativa permea la opinión de su comunidad, ya que para ellos es muy
importante formar personas íntegras, pero también pone en evidencia la necesidad de
atender al fortalecimiento de los autos de la personalidad desde los ámbitos escolar y
familiar como apuesta para configurar una voluntad personal robustecida ante los retos
que la vida pueda presentar.
Otras ideas establecieron la voluntad como un obrar correctamente (GFE,15:DC,

GFA,17:PB). Niño (2011) menciona que, en cada actuar del individuo, va cultivando
acciones buenas como las virtudes, o malas como los vicios. Zubiri (1992) define la
voluntad como apetito. Él aclara que hay dos tipos de apetitos: los sensitivos y los
racionales. La voluntad se enmarca dentro de los racionales que se orientan hacia el bien.
Consideramos que, vincular la voluntad con un actuar correcto, devela en la comunidad

un proceder ético y una formación en valores que le permite reconocer que la búsqueda
del bien y del bienestar personal no pueden estar por encima del respeto a los demás.
Surgió entre las acudientes la idea de definir la voluntad con el providencialismo

(GFA,18:MC). Aclaramos que esta mención de la providencia, en relación con la
voluntad, únicamente aparece en el grupo de acudientes y va en contravía de la triada
volitiva planteada por Zubiri (1992), con la cual nos identificamos. Su comprensión
devela la ideología religiosa de la comunidad participante de la investigación para
quienes la idea de Dios influye significativamente en la vida familiar y educativa. Sin
embargo, como desborda los propósitos y alcances de esta investigación, valdría la pena
realizar una que tuviese que ver con la relación religiosidad-determinismo-proyecto de
vida.
● Acto volitivo
Zubiri (1992) describe el acto volitivo como el proceso mediante el cual un individuo
reflexiona sobre sí mismo y no se deja llevar por cualquier tendencia, sino es él quien
escoge lo que le conviene y lo lleva a cabo. Esta definición coincide con la apreciación
de las estudiantes quienes aceptan que, de cierta manera, las opiniones de sus familiares
intervienen en sus decisiones, pero privilegian la conveniencia personal al aclarar que
son ellas quienes se enfrentan a las consecuencias de esas decisiones (ESEJB:95).
Las acudientes asociaron el acto volitivo como motivaciones para el progreso

personal(GFA,6:PB y GFA,6-7:SE). Zubiri (1992) presenta que en la realidad social se
encuentra todo el abanico de posibilidades para que cada persona escoja lo que le
conviene. Al lograr superar las presiones o limitaciones sociales se formaliza el acto
volitivo. Podemos deducir que, para esta comunidad, los móviles que conllevan a tomar
una decisión es una manera de concretar el acto volitivo.
● Concepto de toma de decisiones cotidianas
La toma de decisiones fue conceptualizada por la comunidad como el deseo de asumir

riesgos superando el temor a tomar una decisión (GFA,10:PB). En la cotidianidad toda
decisión que tomemos tendrá consecuencias positivas o negativas (Wandberg, 2001).

Consideramos que el temor a tomar decisiones es infundado e impide explorar nuevas
oportunidades o experiencias, ya que no se puede tener certeza plena sobre lo que
sucederá. Dicho temor puede ser de carácter económico (perder dinero), inexperiencia
(corta edad) o por percepción de riesgo, que generan ideas de fracaso.
A su vez se devela la toma de decisión como una proyección personal (GFA,10:SE)

convirtiéndose también en un compromiso familiar (GFA,10:MC). En esta misma línea,
Isús (2008) define que tomar decisiones es un comportamiento habitual que surge de la
presión que provoca el deseo de alcanzar un logro. Es discutible que las estudiantes al
asumir dicho compromiso familiar, se restringen frente a la posibilidad de cambiar su
posición inicial porque, de una u otra manera, están obligadas a cumplir lo que
prometieron. Es evidente entonces que la ideología predominante es la de los padres de
familia que, aunque dan oportunidad de consenso en la toma de decisiones, no permiten
posibilidad de cambio.
Por otra parte, la toma de decisiones se entiende en la comunidad como un proceso

mental (GFD,8:LP). Además, la conciben como una elección que debe ser pensada
(ESDLP:8). En efecto Wandberg (2001) refiere que antes de tomar una decisión se deben
juzgar las opciones. Opinamos que ese proceso de pensamiento debe concluir en una
acción que materialice lo pensado, ya que esto fortalece a la persona en su proceso de
toma de decisiones porque sólo así llegará a vencer el posible temor a elegir.
4.4.2. Develando ideologías acerca de la voluntad como facilitadora de la toma de

decisiones
Aquí se explicarán algunas ideologías que tiene la comunidad del Colegio Jorbalán con
respecto a las características de la voluntad y los factores que ellos señalan como
influencias en la toma de decisiones cotidianas.
● Características de la voluntad
La comunidad del Colegio Jorbalán determinó como una de las características el
discernimiento entre lo bueno y lo malo (GFA,16:MC). Precisamente Rojas (1996)
señala que uno de los ingredientes de la voluntad es la tendencia aquella donde el anhelo
o la preferencia por algo puede verse interrumpida por circunstancias del entorno, pero es
en el ‘ingrediente’ de la determinación donde la persona debe esclarecer lo que quiere.
Nos parece importante decir aquí que, determinar lo que es bueno o malo, no goza de un
carácter universal, ya que no representa lo mismo para todas las personas. Siendo así,
este proceso de discernimiento es estrictamente personal; asimismo, tanto las acciones
que se tomen como las consecuencias de éstas son competencia exclusiva de cada sujeto.
Es cierto que una voluntad bien formada permitiría no ser objeto de los deseos de nadie,
sólo obedecer a lo que cada uno ha estimado como conveniente.
Otra característica identificada por las estudiantes es que la voluntad se expresa en la

toma de decisiones. Las situaciones cotidianas que las estudiantes viven en el colegio
conlleva, en ocasiones, a relaciones tensas con las directivas o cierto rechazo al currículo
o normatividad de la institución. Estas tensiones conducen a una toma de decisiones que
no necesariamente coinciden con su verdadera voluntad (GFE,14:AM). Al respecto, es
preciso indicar que en efecto existen actos volitivos propios o por fuerza. Zubiri (1992)
menciona que aunque en ambos casos el deseo está presente, en los propios el deseo
personal motiva la acción y por fuerza el deseo de otra persona obliga el actuar. Nos
causa inquietud que las estudiantes piensen que desarrollan principalmente actos
volitivos por fuerza en detrimento de los propios. Saben que, al estar dentro un sistema
educativo, están siendo reguladas y controladas a través de currículos y normas que ellas
no pueden cambiar y, tanto ellas como sus acudientes, aceptan cumplir para garantizar su
permanencia en dicho sistema. Resulta cuestionable que esta institución educativa aún no
encuentre las estrategias necesarias para propiciar en las estudiantes la autorregulación de
la conducta si se supone, confían en la efectividad de su formación en valores. Pero se
puede explicar que en instituciones de carácter religioso persiste una ideología dogmática
y dominante que prevalece sobre los intereses del estudiantado.
Por su parte, la rectora y los docentes opinan que una característica de la voluntad es
trabajar con esfuerzo y dedicación por lo que se quiere (ESHRSC:11y ESDLP:6). Zubiri
(1992) afirma que la idea de voluntad como determinación puede tener su razón o
justificación más accesible; es una decisión que se impulsa y se mantiene. Por ende,
relacionamos el esfuerzo con aquel impulso requerido en una situación volente que
permitirá el alcance de una actividad y a su vez la dedicación con el mantenimiento del
apetito para materializar aquella voluntad. Para nosotros es pertinente reconocer que la
voluntad debe ser entendida desde la integralidad de su concepto, es decir, el apetito, la
determinación y la actividad. No es conveniente reducirla a uno solo de estos
componentes. Por el contrario, la integración de estos conlleva a tener una voluntad
fortalecida para tomar una decisión. La voluntad se refleja en la toma de decisiones ya
que, si existe auténtico deseo, se tomará el impulso para alcanzarlo y habrá
determinación para realizarlo, sabiendo que toda toma de decisión acarrea
consecuencias.
● Cualidades personales y factores de influencia en la toma de decisiones

cotidianas.
Respecto a las cualidades personales señalaron: La seguridad, la actitud crítica,
aprender a relacionar actitudes y aptitudes, contar con vivencias, disponer de cierta
libertad y saber asumir consecuencias. En cuanto a la primera expresaron que la duda es
un factor que puede incidir negativamente en el proceso de toma de decisiones
(GFE,2:DC). Platón (2005) postula que “El alma se verá en tal caso forzada a dudar y a
investigar, poniendo en acción dentro de ella el pensamiento” (p. 290). A su vez Isús
(2008) afirma que el hecho de tomar decisiones es un proceso normal en las personas en
el que está presente la expectativa que provoca el deseo de alcanzar lo que se propone y
la probabilidad de conseguirlo.
Las estudiantes explicaron que es necesario tener una actitud crítica para discernir entre
lo que conviene y lo que no (GFE,2:JB). Aristóteles (2008) se refirió a la elección en
clave de escoger una cosa o huir de ella y es alabada por ser hecha en lo que más
conviene. Pero, aclaró que toda elección debe ser sometida a consulta y deliberación. A
la luz de lo expresado por el estagirita, las estudiantes están empezando a desarrollar una
actitud crítica, al someter sus elecciones a la opinión de sus padres, pero se evidencia que
ellas no se han percatado de esta situación, por ello no la han potenciado a plenitud.
Otra cualidad personal que proponen es la necesidad de contar con vivencias

(GFE,3:DC). y la relación con actitudes y aptitudes (ESEAM,68). En este sentido
Wandberg (2001) brindó unos tips para hacer una buena toma de decisión. Uno de estos
tips es identificar claramente cuáles son los gustos e intereses de la persona; también
aconseja revisar cuidadosamente cada una de las elecciones, tener en cuenta sus valores
personales, la moda, sus creencias, qué opciones pueden tener consecuencias positivas o
negativas de acuerdo con la decisión tomada y las influencias socio-culturales. Otra
cualidad personal que identificaron es saber asumir consecuencias de las decisiones
(ESAPB:10). Así mismo, opinaron que si por algún motivo tomaran una decisión
incorrecta, lo importante es que no se queden lamentándose, sino seguir adelante (GFA,
8:PB). En este sentido Wandberg (2001) mencionó que todos los días las personas toman
decisiones que las afectan de forma directa o indirecta, por esta razón cada decisión tiene
una consecuencia en la vida personal.
Dentro de todas las cualidades personales descritas, nos causa especial atención que sólo
se enuncia la relación entre actitud y aptitud para referirse en particular a la toma de
decisión profesional que les preocupa y ocupa en este momento de sus vidas. Pero no es
claro en sus discursos el reconocimiento de sus aptitudes, como elemento fundamental
que asegure el éxito y contrarreste la incertidumbre a la hora de tomar su decisión
profesional.
En cuanto al asumir consecuencias se hace necesario polemizar lo manifestado por las

acudientes en el sentido que las estudiantes no están preparadas para responder por los
efectos de las decisiones trascendentales que toman en su vida. Dicha falla radica
posiblemente en estilos de crianza demasiado asistenciales y proteccionistas que
progresivamente las hace vulnerables para asumir las consecuencias que en la vida se
pueden presentar.
La familia ejerce influencias positivas y negativas. Como influencia positiva está la

confianza que las hijas tienen en los consejos y opiniones de sus padres (ESEJB:58-59).
Al respecto Medina (1990) expresa que la familia es la primera comunidad social en la
formación y construcción del ser personal y que en la comunicación familiar se
distinguen sus formas de convivencia. Otra influencia positiva es la exigencia, por la cual
les piden que hagan las cosas bien (ESEJB:89). Penagos (1971) distingue entre dos tipos
de personas con voluntad; la primera, son las personas de gran voluntad y, la segunda,
son las personas irreflexivas quienes generalmente son débiles y poseen una voluntad
pobre.
Un factor de influencia positiva es el hecho que exista en la familia una orientación

basada en la experiencia (GFA,11:PB) y el acompañamiento (GFA,18:PB). En este
sentido Penagos (1971) expresa que la escuela y la familia deben dar mayor importancia
a la parte humana y a la educación de la voluntad de sus estudiantes e hijas. Por eso
insistimos que la educación de la voluntad debe ser entendida como un proceso constante
que inicia desde la niñez y va hasta la adultez. Otro factor positivo es la orientación para
la confrontación de realidades (GFD, 3:AV). Wandberg (2001) lo expresa claramente en
los pasos que propone para tomar una decisión adecuada y que se señalaron
anteriormente en el marco conceptual.
Respecto a las influencias positivas de la familia nos vamos a referir específicamente a

dos: La exigencia y el acompañamiento de los padres. Aunque inicialmente se perciben
positivas, llevadas al extremo pueden ser altamente negativas en cuanto al
fortalecimiento para la toma de decisiones. La exigencia de la que habla la comunidad
alude a expectativas altas de calidad académica de los padres y sus hijas frente al
desempeño, esto genera competencias poco sanas con sus pares académicos. Por tanto, al
obtener un resultado diferente al que esperaban ellas y sus padres genera frustración
familiar y ocasiona rivalidad entre compañeras. Ahora bien, el acompañamiento también
puede tener connotaciones negativas cuando se transforma en aceptación y
encubrimiento incondicional y sin control de los actos de las hijas.
En cuanto a las influencias negativas de la familia en la toma de decisiones aparecen: la

imposición de los sueños de los padres, la permeabilidad referida a la modificación del
querer personal, la coacción del deseo personal y la participación nula de las hijas en las
decisiones familiares.
Las estudiantes reconocen dicha imposición en la situación de no poder elegir el colegio

donde querían estudiar (ESEMQ,65). En este sentido, Medina (1990) menciona que la
voluntad refiere todo aquello que la persona quiere y hace, son procesos que conducen a
actuar y a la autorrealización a través de elecciones y decisiones libres. Pensamos que de
no ser así se estaría afectando el buen desarrollo del acto volitivo y dicha afección se
vería reflejada en una decisión desacertada. Notamos que prevalece la ideología de los
padres sobre la vida escolar de sus hijas hasta el final de la educación secundaria. Por
ello resulta paradójico que los padres, luego de once años de reprimir la opinión de las
hijas, piensen que en un año (grado undécimo) ellas puedan tomar una decisión de vida
sin derecho a dudas o cambios.
En cuanto a la permeabilidad las estudiantes afirmaron que la libertad en las decisiones

no existe frente a los padres (GFE,15:LV).Esto lo interpretamos como un acto de
manipulación inconsciente de los padres que tiene mucho eco en la decisión inicial de las
hijas, tanto así, que termina por sabotearla. Wandberg (2001) aclara que a diario se
toman decisiones y algunas de ellas van enmarcadas por los deseos y los gustos de los
jóvenes; no obstante, no podemos olvidar otras influencias que tenemos alrededor.
También expresaron la participación nula de las hijas (ESEAM:81-82). De esta manera

la familia no podría pretender que las jóvenes sean autónomas y responsables de todas las
decisiones que deben asumir en la vida adulta cuando la familia no ha facilitado un
ambiente propicio para afianzar el proceso de toma de decisiones.
La familia también ejerce influencia negativa como la imposición de sueños de los

padres (GFA,2:PB)y la coacción (GFA,18:PB).Esto es lo que Zubiri denomina voluntad
forzada. Evidenciamos en esta idea, una intención solapada que se puede traducir como
una falta de respeto de los padres hacia el sueño personal de sus hijas. Nos cuestiona
pensar que este tipo de influencias se presentan precisamente en una comunidad que
propicia la formación en valores.
Al igual que la familia, la escuela también ejerce influencias positivas en la toma de

decisiones al propiciar la autonomía(GFD,10:MP y GFD,10:AZ), la iniciativa
(GFD,10:AA), la motivación (GFD,10:WS) y la formación en valores para la
vida(GFD,10:OC). Dichas influencias guardan cierta coherencia con lo propuesto por

Suárez (2002) para quien en la voluntad es necesario “querer desacomodarse”, es decir,
salir de la rutina, entendiendo que nada se encuentra preestablecido, esto exige que la
persona sea un ser abierto y dinámico. Aunque el profesorado manifiesta el apoyo y
fortalecimiento en la toma de decisiones, las estudiantes perciben lo contrario. Esto
obedece probablemente a que ellas requieren que los docentes comuniquen
específicamente la intencionalidad de sus metodologías pedagógicas en aras de influir
positivamente en la educación de la voluntad para la toma de decisiones.
De la escuela también se indicaron unas influencias negativas para la toma de decisiones

como la imposición(GFE,16:LV). Nuevamente se evidencia el pensamiento zubiriano de
la voluntad forzada. Se infiere que las clases obligatorias del currículo académico de las
instituciones educativas, resultan para ellas adversas porque van en contra de sus
verdaderos deseos. Podemos inferir que esa resistencia y sentimiento desfavorable para
recibir las diferentes clases refleja que faltan elementos motivacionales sólidos que
permitan a las estudiantes querer conocer los contenidos de las áreas del currículo, como
parte del bagaje cultural propio del desarrollo integral.
Las estudiantes son críticas cuando piensan que falta exigencia académica en el colegio
(ESEJB:84). Descubrimos aquí una justificación del sentimiento de temor infundado por
los docentes, expresado anteriormente por las estudiantes. Se puede interpretar que
atribuyen la ‘culpa’ de ese temor a dicha falta de exigencia porque las llevaría a no tener
elementos suficientes para asumir su vida académica en la universidad. Este
señalamiento lo comprendemos como una demostración aceptable ante un sentimiento
negativo provocado por terceros. Pero también es conveniente pensar que un temor debe
ser vencido, no culpando a otros, sino enfrentándolo a partir de la confianza progresiva
en sí mismos.
Por último, interpretaremos los factores que identificaron como influencias de otros
contextos en la toma de decisiones: relación de pareja (ESEJB:65-66), los viajes
(ESEJB:37) y la afectación a terceros (ESEJB:53). Según Wandberg dichos factores de
influencia juegan un papel importante a la hora de tomar una decisión. Es importante
para nosotros que no se pierda de vista que estos factores de influencia pueden llegar a
ser negativos en la medida que no se presenten en las condiciones más favorables. Por
ejemplo, ¿qué pasaría si se involucran en una relación nociva de pareja?, ¿qué sucedería
si en un viaje tienen que sortear con situaciones desagradables? y ¿qué decidirían si, para
alcanzar sus metas, tienen que afectar a un familiar o persona desconocida?
4.4.3. Creencias sobre fallas y aciertos en la toma de decisión profesional
Ahora interpretaremos particularmente la toma de decisión profesional, partiendo de su

concepto y finalizando con las creencias y las condiciones que la comunidad identificó.
● Conceptualizando la toma de decisión profesional

Los docentes entienden la toma de decisión profesional como la elección de la carrera
que debe estar mediada por el gusto personal (GFD,9:AA), también tiene que ver con la
proyección que la estudiante hace de sí misma (ESHRSC:10). Rivas (1990, 2003) recalca
la importancia de tener coherencia personal dentro del proceso de decisión; también
señala que el sujeto requiere ser progresivamente realista. En la medida que adquiere
madurez se logra ser más consciente de asumir las implicaciones de las decisiones
presentes. Siendo así, creemos que, en cierta medida, la decisión profesional se debe dar
acatando todos esos elementos que se señalan, pero cuestionamos que las estudiantes en
este momento tengan la madurez suficiente para realizar una proyección realista,
teniendo en cuenta que muchas de ellas no tienen información suficiente sobre la realidad
de los campos profesionales a los que aspiran. Por tanto, esos consejos que los adultos
señalan, pueden generar angustia en las estudiantes que no tienen clara su decisión y
provocar falsas ideas de su futuro en quienes ya tienen unas expectativas profesionales.
Las acudientes definieron la toma de decisión profesional como la capacidad de

diferenciación entre los pasatiempos y la profesión (GFA,15:PB). Rivas (2003) define la
elección profesional como la concreción en la resolución del problema vocacional que
tiene como punto de partida la realidad, los deseos o expectativas. Convenimos en la idea
que se deben tomar decisiones a partir de las fortalezas del ser, como lo afirmó Rivas. En
este sentido, consideramos que las acudientes se equivocan al pretender separar los
gustos o actividades que se realizan por placer, de las expectativas profesionales. Tal vez
aquí radica la dificultad para que las estudiantes tomen su decisión profesional. Es
necesario como paso inicial poder vincular dichos elementos para empezar a orientar la
decisión profesional.
● Creencias sobre la toma de decisión profesional

Una de las creencias de los docentes respecto a la decisión profesional refiere que las
estudiantes que ya saben lo que quieren estudiar, son aquellas que mantienen una buena
relación familiar y, además, son dedicadas en su vida académica (ESDLP,12-13). Por su
parte, las estudiantes tienen la creencia de llegar a fracasar en la elección profesional
(GFE,5-6:AM), o no poder culminar sus estudios (GFE,7:LV). Respecto a estas creencias
de las estudiantes, Rascovan (2012) afirma que ‘vivir es elegir’ y que, aunque las
personas traten de elegir bien, un traspié puede ser parte del proceso.
Estimamos que la primera creencia enunciada es válida en este grupo de estudiantes de

grado décimo, ya que se evidencia en efecto, que las estudiantes con alto rendimiento
académico son aquellas que ya vislumbran una idea posible de carrera profesional; en
tanto que las estudiantes con bajo rendimiento académico son quienes no tienen claridad
en este mismo sentido. Pero nosotros reconocemos que en esta comunidad educativa hay
otras condiciones de tipo familiar, social, afectivo y/o económico que pueden estar
favoreciendo o no, el desempeño académico y la toma de decisión profesional.
Respecto a la creencia del fracaso en la elección profesional, interpretamos que quienes

lo provocan son las acudientes con sus demandas, ideas y perspectivas. Al dominar la
ideología de las acudientes es fácil pensar que las estudiantes sientan que deben
responder a esas expectativas. De no poder hacerlo, surge el miedo al fracaso que
bloquea su decisión profesional y, en algunos casos, la anula. Lo importante aquí es
hacer ver que las acudientes requieren comprender que, si bien este tipo de decisión es
significativa, no debe ser presionada, la decisión profesional es un proceso de vida que
contempla la posibilidad de equivocarse y cambiar de carrera.
● Condiciones para la toma de decisión profesional

Por otro lado, la comunidad plantea una serie de condiciones a tener en cuenta a la hora
de tomar la decisión profesional, entre ellas encontramos condiciones de orden personal,
familiar y de adquisición de conocimientos.
Dentro de las condiciones personales está la necesidad de tiempo para pensar la decisión
(ESEAM, 52), establecer relaciones entre las expectativas profesionales y habilidades
(ESEAM,18) con los gustos con la conveniencia (GFA,13:SE). De igual manera Casullo
et al. (2000), afirman que es necesario evaluar detalladamente los intereses profesionales,
las aptitudes específicas que las estudiantes tienen, al igual que otras características
propias del sujeto que intervienen a la hora que éste se enfrenta a la toma de decisión
profesional. Para Casullo et al. (2000) un factor que influye en la decisión profesional es
que las personas eligen porque perciben la profesión como una fuente potencial para
satisfacer sus deseos personales.
La rectora hizo énfasis en que las estudiantes no se encuentran preparadas para asumir
consecuencias de la decisión profesional (ESHRSC:15). Las estudiantes manifestaron
que, al valorar positivamente la profesión de su preferencia, pueden defenderla y
respetarla y así perseverar para lograr estudiarla (ESEJB, 29 y 32). Esto es lo que
Casullo et al. (2000) denominan cristalización de características en la cual juega un
papel fundamental la independencia de la estudiante para tomar su decisión profesional y
hacerse responsable de sus consecuencias.
Notamos respecto a las anteriores condiciones personales que el factor tiempo, a

diferencia de las acudientes, sí es entendido por las estudiantes como necesario para
tomar una buena decisión profesional. Pero, curiosamente, no lo reclaman abiertamente,
quizás por temor a desautorizar el querer de sus madres, al ser ellas figuras dominantes
en esta etapa de sus vidas. O, porque sienten la presión de decidir en este momento, ya
que se han convencido que deben elegir la carrera profesional en su adolescencia. Esto
es un modo de perpetuar la ideología sociocultural que se tiene en nuestro país frente al
inicio de la vida profesional.
En cuanto a las condiciones de adquisición de conocimientos, las estudiantes explicaron

que se basan en el conocimiento de sí mismas (ESEAM,16); otras expusieron que es
importante el conocimiento de universidades a las que aspiran ingresar (ESEJB,13-14) y
también el conocimiento del abanico de carreras profesionales (ESEJB,15-16). Con
relación a lo anterior Casullo et al. (2000) afirmaron que es importante que el estudiante
conozca su historial de aprendizajes, refiriéndose a sus potenciales educativos, que
indague sobre la imagen idealizada de los centros de estudio como universidades e
institutos y que establezcan relaciones de tipo asociativo con las experiencias de
aprendizaje.
Opinamos que es importante el proceso exploratorio que las estudiantes realizan sobre el
conocimiento de las universidades y sus carreras. Pero creemos que, para este momento
de sus vidas, la información que pueden adquirir a través de la internet, los prospectos de
las carreras y las visitas a las facultades de universidades, requieren ser analizados y
reflexionados para poder determinar la calidad y veracidad de la información que se les
suministra. Por tanto, ese tipo de averiguaciones se deben adelantar con el
acompañamiento de personas adultas y evitar idealizaciones de las instituciones y
programas de educación superior que, en realidad, promueven el mercado profesional y
no una orientación profesional.
4.4.4. El naufragio de la toma de decisión profesional a causa de las influencias

familiares, escolares y socioeconómicas
Pasamos ahora a interpretar los resultados de las influencias que ejercen la familia y la
escuela en la toma de decisión profesional. En primer lugar, vamos a dar cuenta de las
influencias de la familia que se han categorizado en positivas, negativas y condicionadas.
4.4.4.1. De las influencias positivas
Las estudiantes describen como influencias positivas de la familia el apoyo económico

que les pueden brindar los padres (ESEAM:17) y el apoyo a los gustos de las estudiantes
(GFA, 14:PB).
La rectora del colegio opinó que, gracias al apoyo en la opción de estudio, la mayoría de
las estudiantes de grado décimo ya tienen definido qué quieren estudiar (ESHRSC:6).
Aunque la rectora tiene clara la importancia que juega la cooperación familiar para la
toma de decisión profesional, pensamos que son insuficientes y poco efectivas las
estrategias que la cabeza institucional define desde el escenario escolar, para promover la
reflexión y el diálogo, particularmente con los padres de las niñas que aún no tienen
definido qué quieren estudiar, y que muestran un desinterés para involucrarse
activamente en el proceso de decisión profesional.
El diálogo es otro factor mediante el cual las estudiantes ven reflejado el apoyo de la
familia (ESEJB:96). La rectora expresó que el apoyo de la familia tiene su base en la
orientación (ESHRSC:10). En este mismo sentido, la rectora expone que en la familia y
en el colegio se deben ayudar a las estudiantes a evaluar sus actos (ESHRSC:19). Como
lo plantea Iannini (2004), la estudiante espera de la familia el mayor apoyo para tomar
una decisión profesional, ya que depende de la situación económica en la que ésta se
encuentre para poder cubrir los costos de su carrera. Aunque se reconoce la importancia
de educar a las estudiantes en la evaluación de sus actos, no se especifica ni cómo ni
cuándo iniciar este proceso de orientación. Como ya hemos visto toda educación debe
comenzar desde la niñez, por lo cual creemos que es tardío exigirles a estas niñas que den
cuenta del porqué actúan de cierta manera, ya que no se les ha educado en ese sentido.
Lo interesante es poder llevar dicho discurso a la práctica con las estudiantes de los
primeros grados de escolaridad.
El ejemplo de vida es otro factor de influencia positiva de la familia (ESEMQ:79). Para

nosotros es necesario considerar que los ejemplos de vida de la familia no siempre son
positivos. Siendo así, pensamos que cuando no lo son, también pueden intervenir como
motivaciones para no replicar modelos familiares que ellas conocen y no comparten.
Una estudiante afirmó que su motivación para tomar una buena decisión profesional es
ser orgullo para sus padres (ESEJB:17). Iannini (2004) señala que para algunas familias
tener dinero se traduce en éxito profesional, especialmente, cuando se trata de perpetuar
empresas familiares. Siendo así, si se piensa en el éxito como obtención de dinero y no
como aporte a la sociedad, se caería en un error. Esta situación de generar orgullo en los
padres, puede inicialmente parecer positiva, pero hay que estar atentos cuando esto pueda
jugar en contra de la voluntad de la estudiante. Por ejemplo, si surgiera la posibilidad de
decidir profesionalmente algo completamente diferente a lo que los padres esperan, o al
escoger lo que ellos desean pero no poder obtener excelentes resultados, o sencillamente,
desertar académicamente, la estudiante podría sentir que está traicionando el sueño de
sus padres y no provocar en ellos dicho orgullo.
Una acudiente hizo referencia a la protección mediante los consejos (GFA,3:PB). Iannini
(2004) afirma que los padres querrán ver siempre en sus hijos aquel logro que ellos no
alcanzaron en esa edad. Sin embargo, no se puede equiparar las situaciones de vida de los
padres con las de los hijos, ni creer que hay un momento ideal para iniciar estudios de
educación superior. Por ejemplo, sería un estigma social considerar que tiene que ser en
la adolescencia, y no puede ser en la adultez, el momento para comenzar a estudiar una
profesión.
Pasamos ahora a la interpretación de las influencias positivas de la escuela en la toma de

decisión profesional. Las estudiantes identificaron que el colegio, a través del diseño
curricular de las diferentes áreas del conocimiento, brindan apoyo para el discernimiento
de intereses (GFE,9:NP). Otras estudiantes consideraron que la influencia es significativa
incluso mayor que la familiar (GFE,9:MQ. GFE,9:LV). También piensan que son buenos
los consejos de profesores y directivas referentes a estudiar algo en donde predominen
sus intereses (ESEJB:93). En este sentido Iannini (2004) refiere que, tanto los profesores
como las asignaturas, son puntos de apoyo para que los estudiantes puedan decidir por
una profesión u otra. Ella menciona que es fundamental que los colegios se actualicen
permanentemente sobre los cambios que se presentan en la educación y así poder guiar y
preparar a las estudiantes para postularse a las instituciones de educación superior.
Queremos destacar aquí que las estudiantes se encuentran en una situación ambivalente
entre el mensaje de la familia y el del colegio. Han identificado que en estos espacios es
donde principalmente transcurren sus vidas, así que al percibir que no siempre coinciden
las posturas de uno y otro, esto adiciona más tensión e incertidumbre en ellas. En el
colegio les indican que se dejen guiar por sus gustos a la hora de la toma de decisión
profesional. Pero no en todos los casos las familias les dicen lo mismo. Ahora bien,
analicemos el hecho que un área de estudio en el colegio se les facilite o les guste ¿será
posible que termine siendo esa realidad, un factor definitivo al momento de decidir por
una profesión, teniendo en cuenta las diferencias curriculares y las exigencias académicas
propias de la vida secundaria versus la universitaria? Las estudiantes entran a cuestionar:
¿quién tiene la razón?, ¿es necesario atender únicamente a los gustos? o ¿será necesario
pensar en otros factores antes de decidir? Lo único que resulta claro, es que nada está del
todo claro para las estudiantes.
Los docentes piensan que es trascendente el aporte del colegio para la toma de decisión
profesional de las estudiantes, ya que perciben que la formación brindada tiene
influencia positiva en el futuro de las estudiantes (GFD,11:AZ, GFD,12:MP). A su vez
opinaron que su apoyo para la toma de decisión profesional promueve en las estudiantes
el autoconocimiento(GFD,10:LP,WS,OC,EZ). La forma como ellos describen la ayuda
que brindan a las estudiantes tiene que ver con los postulados de Bisquerra (1996) que
refieren la orientación como un proceso de ayuda continuo para promover el desarrollo
humano a lo largo de la vida, pero dejan claro que la decisión profesional es exclusiva de
la persona y, por esto la orientación que se ofrezca consiste en acompañar a los jóvenes
en su proceso de transición a la adultez mediante la reflexión y el autoconocimiento.
Percibimos que las acciones que los docentes adelantan para promover el
autoconocimiento en las estudiantes y la promoción de valores son esfuerzos individuales
que corresponden a su función profesional e interés personal; pero infortunadamente, no
hacen parte de unas estrategias transversales o de espacios legítimos diseñados y
constituidos por el colegio para contribuir de manera específica en la orientación y toma
de decisión profesional.
Las estudiantes hacen referencia a la importancia de la orientación profesional.

Reconocen el rol del psicólogo, test vocacionales y otros recursos(GFE,5:DC,
ESHRSC:7, GFA,15:SE). La orientación vocacional así entendida, por acudientes y
estudiantes, coincide con la función educativa y evolutiva que define Rodríguez (1991)
en la cual se integran los esfuerzos, estrategias y procedimientos que aportan tanto la

familia como la escuela para la toma de decisión profesional.
Determinamos que la orientación profesional es un proceso relevante en los procesos

formativos de toda persona, particularmente por su fuerte relación con la educación de la
voluntad. Siendo así, opinamos que es imposible abordarla sólo durante un año escolar,
en este caso grado undécimo. Ahora bien, vemos en esta comunidad esfuerzos
fragmentados de padres, docentes y directivos, en tratar de orientar profesionalmente a
las estudiantes y una idea desacertada del colegio cuando cree que esta orientación sólo
debe ser dirigida a las estudiantes; obviamente que ellas son la prioridad, pero no se
puede desconocer que los acudientes también requieren ser orientados para ayudar a sus
hijas en la toma de decisión profesional.
4.4.4.2. De las influencias negativas
Las influencias negativas de la familia en la toma de decisión profesional reportadas por

las estudiantes son la manipulación de la familia y el colegio (GFE,5:AM, GFE,8:LV), la
contrariedad que genera no coincidir con lo que los padres planean para ellas
(GFE,5:LV) y la imposición (GFE,8:AM). De acuerdo con lo anterior, Iannini (2004)
ejemplifica una situación bastante común que hace negativa la intervención de los
padres, como forzar al joven para que decida por una u otra carrera por el simple hecho
de cumplir los deseos de los padres.
Respecto a las anteriores influencias negativas, nos causa extrañeza que los padres de
familia no tengan en cuenta la misión del colegio en donde han matriculado a sus hijas,
en la cual se expresa puntualmente que tiene como misión la formación de la niña y la
joven para que haga uso responsable de su libertad y “tome decisiones oportunas y
acertadas”. Encontramos así que hay un desconocimiento de esa misión por parte de las
familias o, tal vez, falta credibilidad en el tipo de formación que reciben sus hijas en el
colegio.
Como influencias negativas del colegio en la toma de decisión profesional, las

estudiantes manifestaron el temor infundado por algunos docentes (GFE, 9:DC), la
restricción dada por el énfasis del colegio (GFE,9:JB) y la imposición de las

prescripciones normativas del mismo (ESEAM:103).
Es verdad que algunos docentes dicen a las estudiantes que la vida académica
universitaria no es igual a la del colegio; su intención es buena en la medida que permite
prever una realidad. La dificultad radica en la forma, tal vez ruda, como se lo indican.
Este temor infundado genera dos cosas en las estudiantes: por una parte, la sensación de
fracasar en sus estudios universitarios, al darse cuenta que no tienen las herramientas
necesarias para responder eficazmente con esas futuras demandas académicas y, por otra
parte, refleja oposición a esa idea que los docentes les plantean de la vida universitaria.
Dicha oposición es porque las estudiantes les creen a otros jóvenes de sus grupos
familiares y amigos, que recién comienzan la vida universitaria y quienes a partir de su
propia experiencia les han transmitido la noción que es ‘fácil’ asumir los estudios de las
carreras profesionales, basados en argumentos como la libertad y la autonomía que se da
en un ambiente universitario. Pero las estudiantes no percatan que hacer un buen uso de
la libertad y tener esa autonomía que supone la vida universitaria, requiere un fortalecido
poder de decisión que es producto de una voluntad bien educada. Voluntad y poder de
decisión que en muchos casos no se alcanzan al término de la educación secundaria
porque, como se ha dejado ver en esta investigación, no hay procesos formativos que
contribuyan para que ellas como adolescentes, la hayan adquirido.
En cuanto a la orientación profesional del colegio, las estudiantes la califican de no

oportuna (ESEJB:91;GFE,9:DC;GFE,9:MQ). La rectora corroboró que la orientación
profesional efectivamente se da en grado undécimo porque cree que es cuando les es más
necesaria y no demuestra inconveniente en que se dé hasta ese momento (ESHRSC:8).
Asimismo piensan que en la mayoría de casos las estudiantes cuentan con el apoyo de
sus padres pero se necesita mayor asesoría, no sólo para las estudiantes sino para ellos
(GFA,15:PB). Rascovan (2012) menciona que el momento de terminar la educación
secundaria no debe estar acompañado de un dramatismo exagerado porque no se va a
decidir el futuro de la vida, si se piensa además que hacia grado undécimo las jóvenes
cuentan con poca edad como para decidir el destino de su vida. Si bien es cierto que no
se debe cargar de dramatismo el proceso de decisión profesional en grado undécimo,
como lo explica Rascovan, tampoco puede descuidarse a tal punto de dejar la orientación
profesional para el último momento de la vida en el colegio. Es necesario, entonces,
distinguir que, aun cuando la toma de decisión profesional no se dé en el grado
undécimo, esto no significa que se le reste importancia durante la permanencia en la
escuela. También creemos que es un error pensar que sólo hasta grado undécimo resulta
necesaria la orientación; cuando las instituciones educativas y las familias caen en ese
error, lo que resulta es una orientación profesional no oportuna, incompleta, sesgada y
forzada, que por ende conducirá al fracaso en la función educativa y evolutiva que
menciona Rodríguez (1991).
Finalmente, encontramos un docente que afirma que en el colegio lo mejor es abstenerse

de orientar a las estudiantes en su decisión profesional para evitar inconvenientes
(GFD,10:FM). Es respetable esta opinión, sin embargo, no la compartimos porque
creemos que parte de la función formativa de un docente, no sólo es impartir
adecuadamente temas de estudio desde las diferentes áreas, sino impulsar el desarrollo
humano de las estudiantes para el futuro personal, profesional y laboral. Por tanto, un
docente que se mantenga ajeno a este tipo de procesos formativos, como el de la toma de
decisión profesional, tal vez no tenga muy claro el rol del docente en la sociedad.
4.4.4.3. De las influencias condicionadas de la familia
Las siguientes influencias son relatadas por las estudiantes y se han categorizado como
condicionadas por la dependencia a la opinión sobre preferencias o rechazo familiar
hacia las profesiones e intereses de las hijas. Las estudiantes son conscientes que la
familia influye en alto grado su decisión profesional, de tal manera que, si allí se
descalifica una profesión que ellas quieren, inmediatamente provoca que ellas piensen en
cambiar de opción (GFE,5:NP). El factor de dependencia económica es reconocido por
las estudiantes cuando expresan abiertamente que son los padres quienes van a pagar la
carrera que escojan (GFE,8:MQ). También se señaló de manera reiterada por las
estudiantes y acudientes la condición familiar de la imposibilidad de cambio o deserción
de carrera. La exigencia mayor de las acudientes es que una vez empiecen las hijas a
estudiar una carrera profesional tienen que terminarla (ESEJB:94, GFE,8:DC,
GFA,2:MC). Otra condición es elegir carrera profesional y estudiar tan pronto finalicen
el bachillerato. Creen que éste es el mejor momento para iniciar la vida universitaria,
(GFA,2:MC). La última influencia condicionada es el entorno familiar. Las estudiantes
manifiestan que, cuando los integrantes de la familia prefieren o estudian una profesión
en particular, trasmiten a sus hijos esa misma preferencia (GFA,2:SE).
Es importante aclarar, como lo expone Ianinni (2004), que la influencia de la familia en

términos negativos pueden ser un motivo para defender su decisión profesional ya que, al
percibirse exigencias por parte de los familiares, ya sea de carácter simbólico de
trascendencia familiar u optimizando sus intereses, hace que se plantee la posibilidad de
buscar alternativas que le permitan fortalecer su inclinación profesional lo que no quiere
decir que le haga las cosas más fácil a la estudiante, pero tampoco imposible.
Nos causa particular interés que la toma de decisión profesional de las estudiantes está
siendo supeditada a influencias poco favorables. Es necesario, entonces, que se preste
atención a estas situaciones para que, desde el diálogo abierto y honesto, se permita que
las estudiantes expresen a sus familias cómo se sienten y planteen la reflexión en torno a
qué tanto les ayudan todas esas condiciones que se les imponen para tomar una decisión
profesional.
4.4.4.4. De las influencias socioeconómicas
En cuanto a las influencias socioeconómicas los actores de la investigación mencionaron

el entorno social,(GFE,5:JB), la remuneración económica de las carreras (GFE,5:MQ,
GFE,5:LV). Al respecto, Apple (2008) considera que existe un conocimiento de alto
status, que ha sido privilegiado por considerarse de mayor utilidad económica para las
clases más poderosas de la sociedad y, por ende, mejor remunerado.
Tenemos que decir que esta ideología de las estudiantes demuestra fielmente la realidad
sociocultural colombiana. Infortunadamente, se ha hecho una distinción entre el
conocimiento llamado ‘de alto estatus’ versus el técnico, en razón a la compensación
económica que un profesional de determinada universidad y profesión puede llegar a
recibir. Es una realidad tan evidente que no nos resulta extraño que las estudiantes la
pongan en consideración.
Además, la comunidad hizo alusión a los costos de la profesión. Expresaron dos asuntos
puntuales: el primero, que la falta de dinero impide que se llegue a la realización de
sueños profesionales (GFA,2:MC) y; el segundo, no querer que los padres gasten
demasiado dinero en sus estudios profesionales (ESEJB:22).
En lo anterior, las posibilidades económicas de acceso a la educación superior es un tema

sensible hoy en día para muchos jóvenes y sus familias en el país, ya que no siempre se
cuenta con los recursos necesarios para estudiar una profesión. La solución a esta
preocupación tiene dos alternativas: la primera, que las estudiantes se esfuercen por
alcanzar evaluaciones óptimas que les permitan competir y garantizar su acceso a la
universidad y carrera que deseen a través de becas. La segunda recae en la necesidad
social que los discursos educativos estén respaldados por política públicas de alta
inversión económica en el sector educativo que haga realidad el acceso de todos los
ciudadanos a cualquier universidad y carrera en el país, sin distinción o restricción
alguna. Aunque existen en el país políticas públicas respecto al acceso a la educación
superior, reflejadas en programas como "Ser pilo paga" y otros, es necesario continuar
garantizando el ingreso de todos los jóvenes a las universidades públicas y privadas del
país.
4.4.5. Detractores y simpatizantes de la educación de la voluntad
Con respecto a la educación de la voluntad se develaron dos ideologías correspondientes

a docentes y estudiantes. Una a favor y la otra en contra. Veamos las razones de unos y
otros.
4.4.5.1. Razones de los detractores
Los detractores mencionaron tres razones por las cuales la voluntad no es educable. La
primera hace referencia a que la voluntad debe implicar libertad.Al ser educada se
transforma en una voluntad impuesta (GFE,14:NP). Zubiri (1992) aclara que todo querer
del ser humano está movido por un deseo, bien sea propio o por fuerza, pero su origen de
realización siempre es el deseo. En la segunda razón expresan que sólo se orienta pero no
mediante un proceso formal educativo (GFE,14:DC). Niño (2011) afirma que el hombre
es el conductor de su propia vida, de esta manera se convierte en el único responsable de
la conducción de su actuar. Esta magna tarea sólo se podrá lograr cuando el ser humano
tenga una voluntad correctamente orientada. La tercera razón es que la voluntad es
espontánea cuando afirman que es algo innato al ser humano. Por esto no ven necesario
un proceso educativo para hacer lo que se quiere (GFD,5:MP).
Ningún teórico base de esta investigación afirma que la voluntad no sea educable, por el
contrario, todos convergen en afirmar que es necesario educarla para lograr lo que se
quiere. Podemos ver que Niño también utilizó el término orientada para referirse a la
educación de la voluntad, lo que nos permite afirmar que las estudiantes no relacionan el
término educación y orientación como sinónimos.
4.4.5.2. Razones de los simpatizantes
Las cuatro razones que exponen los sujetos que piensan que la voluntad es educable son:
La primera se sustenta en la orientación familiar(ESEAM:74). La segunda razón hace
alusión a la adquisición de experiencias personales (GFE,14:JB). La tercera razón afirma
que la voluntad es educable como un hábito y la cuarta que es necesario educar la
voluntad para el logro de metas (GFD,5:CD). Rojas (2012) sostiene que la voluntad es la
clave para conseguir lo que se quiere, al tener la voluntad educada las cosas se irán
realizando sin mayores traumatismos y el sujeto verá como todo es más fácil de lograr y
sus anhelos se convertirán en realidades.
En las anteriores razones encontramos aspectos interesantes. En primer lugar, que la

familia juega un papel importante cuando existe buena comunicación y esto favorece
cualquier proceso formativo, también porque los consejos de los padres, basados en sus
propias experiencias, generan credibilidad en sus hijas. En segundo lugar, más allá de la
vida escolar existen otros ámbitos de socialización donde ellas encuentran posibilidades
de adquirir experiencias personales, por tanto, la libertad que no encuentran en el colegio
sí la viven en otros lugares. Sin embargo, nos inquieta pensar en los riesgos que pueden
correr las adolescentes al exponerse a situaciones en ambientes no familiares, y que,
como resultado de dichas vivencias privilegien el aprendizaje a través de experiencias

negativas o dolorosas.
Frente a las últimas razones, la comunidad al reconocer la importancia de educar la

voluntad denota valores como la disciplina y el trabajo planeado por objetivos para la
obtención de logros. Consideramos que al simpatizar con la educación de la voluntad, la
comunidad refleja su formación en valores y su énfasis en formación empresarial, en los
cuales han aprendido a trabajar por resultados y competencias como un estilo formativo
que ha permeado su vida.
Al definir como educable la voluntad, la comunidad describe unas condiciones bajo las
cuales puede darse este proceso. Una de éstas, es que los padres deben prohibir el
libertinaje ya que para las estudiantes la educación de la voluntad debe formar maneras
correctas de actuar (GFE,15:DC). En esta línea Niño (2011) afirma que, aparte del
problema de la rebeldía que muestran los adolescentes ante los modelos de autoridad que
les presentan sus padres, está el problema de la dominalidad y el ser dueño de sí.
Problema que es aún más grave ya que si uno no se conoce es muy difícil elegir sobre sí.
El postulado zubiriano afirma que el hombre ejecuta correctamente el acto volitivo,
cuando tiene la capacidad de volcarse sobre sí, no se deja llevar por cualquier tendencia,
sino que analiza y reflexiona sobre éstas.
Pensamos que el problema ideológico que se manifiesta, realmente no radica en el tema

del libertinaje, entendido por las estudiantes como la libertad sin límites, sino en que
ellas previamente no hayan tenido un proceso de autoconocimiento para que puedan
medir el alcance de sus actuaciones. Creemos que en esta etapa de la adolescencia aún no
se ha logrado ese alto grado de dominalidad, por tanto, la educación de la voluntad
requiere la intervención de los padres a través del acompañamiento y el diálogo continuo,
ya que quedarse en la prohibición no aporta elementos formativos.
Por otra parte, exponen que la educación de la voluntad condiciona la exaltación de

virtudes (ESEJB:80, ESHRSC:20). De igual manera expresan que una persona que tiene
su voluntad educada debe tener los siguientes autos de la personalidad: autoestima,
autoexigencia y autonomía para aceptar las consecuencias de sus propios hechos y
defender su punto de vista con argumentos (ESHRSC:20). Además, manifiestan que se

fortalece la voluntad con ‘un poco de libertinaje’, ya que esto les permite aprender de sus
errores (ESEJB:80, GFE,15:JB). En este sentido Rojas (1996) expone que cuando el
individuo quiere lograr algo es porque ha tomado la decisión de inclinarse o dirigir su
esfuerzo para alcanzar ese objetivo. Nos identificamos con la comunidad, al considerar la
educación de la voluntad como una estrategia que conduciría al crecimiento del ser
humano y también reconocemos el valor del error para alcanzar aprendizajes.
Los docentes creen que para educar la voluntad se debe cumplir con un proceso
formativo (GFD,5:YM). Rojas (1996) en efecto considera que en la educación de la
voluntad se siguen unos pasos. El primero es renunciar a la satisfacción que nos produce
lo urgente o lo inmediato, el segundo paso es atemperarnos como lo explica Zubiri
(1992) para, en un último paso, tomar una decisión. En cuanto a la formación integral,
Corominas (2003) afirma que educando la voluntad es más fácil adquirir algunas
habilidades y hábitos como el orden, la obediencia, la generosidad, la laboriosidad, la
solidaridad, entre otras virtudes. Se devela que los docentes conciben dichas habilidades
y hábitos desde la introspección y ésta facilita el fortalecimiento de las conductas que se
verán reflejadas ante la sociedad. La ideología de los docentes es distinta a la de las
estudiantes porque ellas no consideran la educación de la voluntad como un proceso. La
idea de los docentes es comprensible si tenemos en cuenta las características personales y
profesionales de su labor en la que tienden a analizar el contexto para saber cómo planear
y ejecutar lo que van a enseñar, en este caso, la voluntad.
En las acudientes se ve muy marcada la ideología religiosa que profesa el colegio.

Expresan la idea de educar la voluntad pero ésta no puede estar alejada de una figura
como la de Dios y la oración. Esa base espiritual se constituye en una guía para tomar
decisiones correctas (GFA,18:SE,GFA,18:MC). Contrario a lo que ellas expresan,
ningún teórico consultado en esta investigación afirma que una decisión es más buena si
se tiene en cuenta el determinismo religioso. Esta es una veta que puede ser trabajado en
investigaciones ulteriores.
Por otra parte, la comunidad educativa conviene en afirmar que el momento indicado
para iniciar con la educación de la voluntad es la niñez(ESHRSC:18). En esta línea
Corominas (2003) nos aporta diciéndonos que los niños adquieren los valores en la
convivencia familiar en la cual los padres son los principales protagonistas de la
formación. El mismo autor afirma que la educación de la voluntad debe comenzar desde
un momento temprano para potenciar los hábitos, valores y virtudes del niño.
Teniendo en cuenta la pregunta problémica de nuestra investigación, es propio pensar

que algunas estudiantes de grado undécimo no tuvieron un proceso adecuado y oportuno
en la educación de su voluntad, por ello, no se les facilita aclarar las dudas y superar sus
dificultades y contradicciones para tomar una decisión de tipo profesional en esta etapa
de sus vidas.
4.5. Conclusiones del análisis y la interpretación
Luego de haber realizado el proceso de análisis e interpretación en esta investigación,

podemos mencionar las siguientes conclusiones preliminares:
Respecto a la voluntad y la toma de decisiones cotidianas

● La comunidad del Colegio Jorbalán manifestó cierta claridad acerca de lo que
significa la voluntad al entenderla como un querer hacer que posibilita la
realización de sueños. Incluso, logró establecer algunas características de la
voluntad como: i. se expresa en la toma de decisiones, ii.representa aprender a
discernir entre lo bueno y lo malo, iii.exige dedicación y esfuerzo y iv.soporta el
proyecto de vida. Cuando la comunidad establece como característica de la
voluntad, que ésta se expresa en la toma de decisiones, logró identificar el vínculo
existente entre estos dos componentes de la dimensión volitiva.
● La toma de decisiones cotidianas se ve sometida permanentemente a las
influencias familiares y escolares, pero también se reconoce que otras personas o
entornos pueden influir aunque no de manera definitiva.
● Las estudiantes consideraron que, para tomar decisiones, se debe contar con una
serie de cualidades personales (seguridad, vivencias, aptitud crítica, libertad, etc.),
pero reconocen que, como adolescentes, no cuentan con todas esas características.
Por tanto, idealizan la posibilidad de tomar decisiones acertadas.
● Las acudientes y los docentes no mencionan abiertamente las influencias
negativas de la familia y la escuela. Siendo así, son las estudiantes quienes
perciben dichas influencias y son determinantes al decir que la imposición, como
común denominador de la familia y la escuela, no contribuye para que ellas
puedan tomar sus propias decisiones.
● La formación en valores del Colegio Jorbalán es reconocida por los docentes
como un importante factor de influencia positiva en la toma de decisiones. Sin
embargo, ni las estudiantes ni sus acudientes hicieron referencia a dicha
formación. Este es un asunto para tener en cuenta por parte de las directivas y
docentes del colegio con el fin de replantear el impacto de esta formación en
quienes son el sujeto de la misma. Además teniendo en cuenta la relación de la
formación en valores con la educación de la voluntad que la comunidad ha
identificado.
● Las estudiantes encontraron como influencias positivas la orientación que reciben
a partir de experiencias de vida de sus acudientes; también la confianza porque se
convierte en motivación y ejemplo para asumir con valentía sus propias
decisiones.
Respecto a la toma de decisión profesional y sus influencias

● La comunidad no presentó mayor dificultad para definir qué es la toma de
decisión profesional pero, cuando enuncian algunas condiciones, creencias e
influencias sobre este tipo de decisión, se puede percibir que tienen ideas y
sentimientos encontrados. Lo anterior refleja que para ellos se trata de una
decisión complicada a la que se ven inevitablemente enfrentadas las jóvenes
próximas a culminar su educación secundaria.
● La familia y la escuela no han logrado realizar esfuerzos mancomunados que
faciliten la toma de decisión profesional y disminuyan las tensiones y confusiones
presentes en las estudiantes.
● Existe inconformismo de las estudiantes y sus acudientes respecto al tipo de

orientación profesional que se les brinda, al expresar que resulta no oportuna e
insuficiente. A esta situación le atribuyen la falta de elementos necesarios para
tomar su decisión profesional. Sin embargo, las entrevistas y grupos focales
evidenciaron la importancia no sólo de la orientación profesional sino también de
una adecuada educación de la voluntad para ayudar a las estudiantes a tomar su
decisión profesional.
● Hay una contradicción presente en las acudientes ya que, admiten que ni ellas ni
sus hijas cuentan con herramientas suficientes y pertinentes para tomar la
decisión profesional y también creen que las jóvenes no están preparadas para
asumir las consecuencias de sus decisiones; sin embargo, las condicionan a tomar
la decisión profesional tan pronto culminen su bachillerato porque están
convencidas que la adolescencia es el momento único e ideal para tomar dicha
decisión.
● El factor socioeconómico es un tema sensible para las estudiantes y sus familias,
al considerar que es importante para posibilitar la realización de la decisión
profesional. No obstante, en esta investigación no ahondamos en este factor de
influencia, pero consideramos que puede ser un punto de partida de futuras
investigaciones.
● Se percibió un imaginario social en el que se ejerce presión para tomar la decisión
profesional al término de la educación secundaria, aun cuando las estudiantes y
los teóricos de referencia en esta pesquisa reconocen que se necesita un tiempo -
que puede ser relativo en cada persona-de reflexión para materializar dicha
decisión. Pensamos que ese imaginario es desacertado y promueve fenómenos en
la educación superior como la deserción y la repitencia.
Respecto a la educación de la voluntad

● Para algunos actores la voluntad no es educable. Ellos consideran que es
susceptible de ser orientada pero no como un proceso formal, ya que sería una
voluntad impuesta y esto iría en contravía de las cualidades principales de la
voluntad que ellos definen como innata y espontánea.
● Quienes piensan que la voluntad es educable explican que es posible por la

orientación de los padres, la adquisición progresiva de experiencias personales, y
porque consideran que la voluntad es un hábito y permite el logro de metas.
● Para los acudientes resulta de vital importancia tener en cuenta el
providencialismo determinismo religiosos en la voluntad y la toma de decisiones.
El planteamiento de dicha idea resulta consecuente con el carácter religioso del
Colegio Jorbalán. Lo interesante es que esta idea de la providencia sólo es
mencionada por las acudientes, y en ningún momento por los docentes o las
estudiantes.
● Como condición para educar la voluntad, las estudiantes expresaron dos modos
de pensar: el primero, que los padres deben prohibir el libertinaje, entendido
como el exceso de libertad que impediría el fortalecimiento de la voluntad. No
obstante, en el segundo modo piensan que tal vez un poco de libertinaje permitiría
el aprendizaje a través del error.
● Para la rectora de la institución educativa resultó importante educar la voluntad
para tomar decisiones ya que piensa que la vida debe ser planeada y diseñada.
Además, expresó que una persona que tiene educada su voluntad puede gozar de
virtudes como: el esfuerzo, la dedicación, el respeto, la puntualidad, entre otras.
● Finalmente, aunque la comunidad educativa converge en expresar que el
momento oportuno para iniciar con la educación de la voluntad es la niñez, no
dan cuenta que las estudiantes de grado décimo no tuvieron dicho proceso de
educación para tomar su decisión profesional, por el contrario, las acudientes
condicionan a las estudiantes a tomar la decisión al culminar el bachillerato,
dejándoles claro que la carrera que inicien a estudiar la tienen que terminar,
expresando así la imposibilidad de cambio o deserción en la elección profesional.
5. PROPUESTA
El diseño de la propuesta de intervención en la comunidad educativa del Colegio

Jorbalán, atiende a dos razones: La primera, fue desarrollar la fase cuatro del método de
la IACR denominado propuesta para el cambio y así dar cumplimiento a lo planteado en
el tercer objetivo específico de la presente investigación y, la segunda y más importante,

contribuir a la transformación de la realidad con la participación de la comunidad.
Comprendiendo que la realidad de una comunidad no es un producto inamovible, por el
contrario, es susceptible de ser modificada para optimizarla, siempre y cuando exista un
proceso de concientización y empoderamiento de las personas.
Siendo así, se sostuvieron reuniones con los grupos focales y entrevistas con los
informantes con el propósito de conocer las ideas e iniciativas para la construcción de la
propuesta, y se elaboraron actas donde se consignaron los acuerdos para la propuesta de
cada tipo de informante (ver Anexo 6. Transcripciones entrevistas e insumos de la
propuesta para el cambio). A partir de estos encuentros, se generaron algunos
lineamientos orientadores para educar la voluntad como facilitadora de la toma de
decisión profesional en las estudiantes de grado décimo del Colegio Jorbalán.
5.1. Título
Aprender a decidir, transformará tu destino.
5.2. Objetivo
Desarrollar un proceso transversal para la educación de la voluntad que facilite la toma

de decisión profesional.
5.3. Consideraciones preliminares sobre la propuesta
a. Se fundamentó en la información obtenida durante el proceso de investigación en una

comunidad educativa privada de carácter religioso, sin embargo, se elaboró pensando
también en comunidades educativas del sector oficial.
b. Se tuvo en cuenta todas las opiniones y sugerencias de las estudiantes, acudientes y
docentes participantes en la investigación, a través de las cuales se evidenció la
necesidad de tener temas u objetivos que sean transversales en espacios académicos
formales del currículo –como lo es el plan de estudios del área de ética y valores y la
orientación profesional– que permitan hacer realidad un proceso de educación de la
voluntad como facilitadora de la toma de decisión profesional.
c. Acatamos la idea manifestada por las estudiantes de aprender bajo contextos reales
para asegurar la aprehensión de esta importante área de estudio a partir de procesos
iniciales de investigación en campos y situaciones particulares.
d. La adopción de esta propuesta en las instituciones educativas demanda una tarea
juiciosa de replantear todo el plan de estudios del área de ética y valores.
e. Consideramos que la ejecución de esta propuesta posibilita a las instituciones
educativas brindar un valor agregado a sus procesos formativos. Siendo así, se puede
convertir en un plus dentro de los colegios que movilizará procesos de investigación
interesantes de los estudiantes a lo largo del bachillerato.
f. La propuesta también busca contribuir a la convivencia, al incluir el estudio y análisis
del manual de convivencia para la reconstrucción activa y participación responsable
de los estudiantes en el mismo y, por tanto, su apropiación. Dejando de ser la
normatividad una ‘camisa de fuerza’ y un tema complejo para la regulación del
comportamiento en los colegios.
g. La responsabilidad, en este proceso de educación de la voluntad para facilitar la toma
de decisiones, se plantea compartida entre la familia y la escuela. Es necesario
realizar esfuerzos conjuntos para optimizar las estrategias de formación y contribuir
significativamente en la vida de los jóvenes.
5.4. Destinatarios
Estudiantes de grados sexto (6°) a undécimo (11°) y sus familias.
5.5. Contenidos – temáticas
De acuerdo con lo expuesto en los diálogos con la comunidad educativa, se llegó a

plantear doce temas propicios para fomentar un proceso de educación de la voluntad y
preparar para el mundo profesional y laboral. Se propone desarrollarlos transversalmente
en los grados de sexto a undécimo. En cada grado se desarrollarían dos temas, uno por
semestre de la siguiente manera:
Grado sexto: La libertad en la persona (alcances y límites) y los derechos y deberes en la

familia y el colegio –a la luz del manual de convivencia–.
Grado séptimo: La virtud de la templanza y ejemplos de vida (de familiares, amigos y/o
personajes famosos que admiran).
Grado octavo: Voluntad y educación de la voluntad (“detractores y simpatizantes de la

educación de la voluntad”).
Grado noveno: Toma de decisiones cotidianas y toma de decisiones trascendentes

(dentro de las cuales se tratará la toma de decisión profesional).
Grado décimo: Tendencias (culturales y socioeconómicas en el mundo profesional y

laboral y primer panel de “profesiones y ocupaciones”) y la importancia de evaluar los
propios actos para asumir consecuencias.
Grado undécimo: Los talentos (exploración e identificación) y el mundo de las

profesiones (“panel proyectivo de profesiones y oficios”).
5.6. Metodología, actividades y acciones
La sugerencia primordial en el desarrollo metodológico es tener en cuenta el contexto

familiar y escolar de manera permanente. Como estrategia metodológica se plantean
cinco momentos para el desarrollo temático y objetivos formativos como se muestra en la
Figura 6.
 Actividades y acciones particulares en cada grado
Grado sexto: Los estudiantes escogen otra comunidad educativa para conocer y analizar
el manual de convivencia y las vivencias propias de ese contexto, con miras a establecer
un paralelo con el manual de convivencia de su colegio y sus particularidades.
Desarrollarán entonces visitas, entrevistas y establecerán mecanismos de comunicación
permanente con los estudiantes del otro colegio. De esta manera, el campo profesional y
ocupacional que explorarán será el educativo.
Se espera que el resultado de los proyectos de grado sexto contribuya a la revisión y

ajustes necesarios al manual de convivencia, a la comprensión de la realidad educativa y
a mejorar la calidad de la convivencia al interior del colegio. Este ejercicio también
busca tener en cuenta las opiniones y decisiones de este grupo de estudiantes, como parte
del proceso de educación de la voluntad que se propone.
Grado séptimo: Se movilizarán los proyectos de este grado en torno al reconocimiento de

las situaciones que enfrentan las personas en la vida cotidiana de sus profesiones y
ocupaciones. Por tanto, investigarán sobre la historia de vida de un familiar, persona
conocida y de un personaje famoso, con el fin de reconocer el papel que cumple la virtud
de la templanza en la realización de los proyectos de vida.
Grado octavo: Aquí los estudiantes indagarán con familiares, amistades y vecinos sobre
qué se entiende por voluntad y la posibilidad de educarla, con el objetivo de identificar
“detractores y simpatizantes” de la educación de la voluntad y definan su opinión
respecto a la misma.
Grado noveno: Comienza la recta final de la educación secundaria, por ello es necesario
que los estudiantes se involucren en una realidad social que les ayude a la comprensión
de su entorno. Por tanto, escogerán una comunidad en condición de vulnerabilidad
(niños, tercera edad, familias de estratos bajos) para desarrollar su trabajo de campo. El
proyecto tendrá como misión reconocer la historia de vida del grupo social escogido e
identificar cuáles son las decisiones cotidianas y trascendentes que toman allí y de qué
manera las llevan a cabo. Posteriormente, establecerán un comparativo con sus propias
vidas, posibilidades, gustos, intereses y decisiones (específicamente en el ámbito
académico, ocupacional y laboral). Y entender que las decisiones que se tomen pueden
afectar a otros, interesa que comprendan el grado de responsabilidad que implican las
decisiones y aprendan a asumir las consecuencias de éstas.
Grado décimo: En este grado las estudiantes organizarán al finalizar el año escolar el
primer “panel de profesiones y ocupaciones”. Para ese evento, deberán investigar sobre
las tendencias culturales y socioeconómicas de un campo profesional específico sobre el
cual tengan interés particular, teniendo como referente el estudio de caso de una persona
con quien logren establecer y mantener contacto (esta persona será su invitado al panel).
Se enfocarán en establecer un DOFA (Debilidades, Oportunidades, Fortalezas y
Amenazas) de la labor de esa persona. Plantearán finalmente un momento de análisis y
reflexión acerca de la importancia de evaluar los propios actos para asumir consecuencias
de manera responsable como un proceso propio en la toma de decisiones.
Grado undécimo: Es importante que los estudiantes de este grado desarrollen las
actividades de manera coordinada con el proceso de orientación vocacional del colegio.
Teniendo en cuenta el proceso de los años anteriores y el primer panel de profesiones y
ocupaciones desarrollado en grado décimo, los estudiantes de undécimo definirán sus
alternativas de interés profesional u ocupacional y se dedicarán a explorar de manera
personal sobre sus talentos para el desempeño futuro en determinados oficios o
profesiones. Aquí su propósito de investigación serán ellos mismos, sus condiciones de
vida familiar, social y económica, pero sobre todo reconocer sus perfiles personales, sus
habilidades, gustos y voluntad para llevar a cabo su meta personal.
La familia, maestros y demás comunidad educativa contribuirán a identificar los talentos

de los estudiantes. De tal manera que, al finalizar el año, organizarán el segundo “panel
proyectivo de profesiones y oficios”. En esta ocasión, cada estudiante personificará su
visión personal de vida ocupacional que sueña y proyecta, exponiendo el reconocimiento
que ha adelantado sobre sí mismo, así como la información de la ocupación o profesión
de su mayor interés. Este evento tendrá como invitados especiales a los familiares y
amigos de los estudiantes.
Se trata entonces de un acto simbólico de cierre que sirva de motivación, elimine temores
de los estudiantes ante la vida profesional y laboral, logrando el respeto, el apoyo y la
comprensión de los familiares y conocidos hacia la toma de decisión profesional de los
jóvenes.
Observación: Cada docente desde su área (espacio académico) y su experiencia

personal y profesional aportará sus conocimientos en aras de orientar y contribuir
al desarrollo de los trabajos elaborados por los estudiantes de cada grado.
• Se invita a la estudiante a participar de manera activa a partir de los

conocimientos previos que posee. Es un momento de diagnóstico
sobre las creencias o posible desconocimiento que tienen frente a
1.
cada tema propuesto
Exploración
• En este momento las temáticas y acciones deben inscribirse dentro

de los roles y actividades propias de los estudiantes en ese momento
de sus vidas. Orientando hacia el análisis y reflexión de las
situaciones específicas que los estudiantes propongan en cada
2.Encuadre contenido. Así, se revelará la aplicabilidad de los contenidos a la
vida cotidiana y su trascendencia para las decisiones futuras.
• Aquí los estudiantes en acompañamiento de padres y maestros,

3. leerán y se documentarán sobre algunos referentes teóricos
Aproximacion- necesarios para la comprensión de la temática.
es conceptuales
• Para abordar las actividades propias de este momento, se

conformarán grupos de trabajo (máximo cinco personas) para que
los estudiantes exploren un ámbito profesional u ocupacional como
trabajo de campo con propósitos investigativos de cara a los
4. contenidos abordados durante cada grado. Es necesario aquí el
Aplicabilidad acompañamiento y respaldo constante de todos los miembros de la
comunidad educativa.
• Como producto de trabajo del año académico, los estudiantes deben

preparar una ponencia donde socialicen las fortalezas, debilidades,
oportunidades y amenazas en el planteamiento y ejecución de sus
proyectos de investigación. Particularmente se enfocarán en dos
asuntos: primero, socializar el statu quo del campo ocupacional o
profesional escogido; y en segundo lugar, narrar los momentos
5. Valoración donde tuvo que tomar decisiones para llevar a feliz término su
proyecto. Entiéndase este momento como el reconocimiento y
aprecio por el trabajo desarrollado por cada estudiante, más que la
asignación de una nota.
Figura 6. Esquema metodológico de la propuesta para el cambio.

5.7. Cronograma de actividades
Se requiere de dos horas clase semanales para el área de ética y valores en cada grado,
establecidos en los horarios académicos de cada curso en el colegio.
Pensando en los estudiantes de nuevo ingreso y también que en el primer año de

ejecución de la propuesta los estudiantes no cuentan con el proceso completo y
secuencial de cada grado, se hace necesario que las ponencias se desarrollen en presencia
de todos los estudiantes. Dada la importancia de la temática para todos, se pretende
involucrarlos e informarlos sobre los procesos de cada grado.
Por tanto, las actividades que se proponen de cierre en todos los grados requieren seis
días para socializarlas con la comunidad y un día más para reflexiones y conclusiones.
Siendo así, el colegio deberá determinar en su calendario académico una semana, durante
la cual en media jornada los estudiantes y maestros del bachillerato se reúnan para asistir
a las ponencias de cada grado. La Tabla 6 muestra una propuesta de cronograma de
clausura para las ponencias del proyecto transversal Aprender a decidir, transformará tu
destino, para la primera semana del mes de noviembre. El cronograma solo es una opción
de trabajo que está sujeta a cambios según los horarios y el calendario de cada institución
educativa.
5.8. Recursos
 Para el desarrollo de cada clase se requieren fotocopias de guías u otros

materiales para cada estudiante, libros, acceso a internet.
 Auditorio amplio para las ponencias que cuente con: sonido, micrófonos
(mínimo dos) y video beam.
 Refrigerio para los ponentes externos.
 Videocámaras, cámaras fotográficas y grabadoras de audio (en su defecto,
celulares).
 Diseño y tiraje (o fotocopias) de plegables para la semana de ponencias.
Tabla 6. Propuesta de cronograma de clausura para las ponencias del proyecto:

Aprender a decidir transformará tu destino
Fecha Horario Ponentes Asistentes
Martes, 1 de 7:00 - 10:00 Estudiantes de grado sexto Estudiantes de grados 7° a 11° y

noviembre/16 am maestros.
Miércoles, 2 de 7:00 - 10:00 Estudiantes de grado séptimo Estudiantes de grados 6°, 8°, 9°,
noviembre/16 am 10° y 11° y maestros.
Jueves, 3 de 7:00 - 10:00 Estudiantes de grado octavo Estudiantes de grados 6°, 7°, 9°,
Viernes, 4 de 7:00 - 10:00 Estudiantes de grado noveno Estudiantes de grados 6°, 7°, 8°,
Martes, 8 de 7:00 - 10:00 Estudiantes de grado décimo Estudiantes de grados 6°, 7°, 8°, y
noviembre/16 am y profesionales 11° a 11° y maestros.
Miércoles, 9 de 7:00 - 10:00 Estudiantes de grado Estudiantes de grados 6° a 10°,

noviembre/16 am undécimo maestros y familiares.
Jueves, 10 de 7:00 - 8:00 Jornada de reflexión y Estudiantes de cada grado y su

noviembre/16 am conclusiones director de curso.
5.9. Evaluación
La ejecución de esta propuesta tendrá dos momentos de evaluación durante el año

escolar: El primero es al finalizar el primer semestre del año, antes del período de
vacaciones de mitad de año; y el segundo, posterior a la semana de ponencias.
Participarán en este proceso evaluativo los estudiantes, acudientes y maestros, así como
otras personas externas que hayan intervenido.
CONCLUSIONES
Como resultado de este proceso de investigación, se presentan las siguientes

conclusiones que responden al objetivo general y a los objetivos específicos, por
consiguiente, a la resolución de la pregunta problémica.
Así, frente al objetivo general que buscaba determinar la influencia de la familia y la

escuela en la educación de la voluntad para facilitar la toma de decisión profesional de
las estudiantes de grado décimo del Colegio Jorbalán como expresión de su desarrollo
humano, se concluyó que:
 Si bien es cierto que la familia y la escuela coincidieron con la definición de los

teóricos acerca de las categorías a priori de la investigación, también es cierto que
ninguno de los dos entes sociales (familia y escuela) influyen significativamente en la
educación de la voluntad. Aun cuando conocen qué es la voluntad no saben cómo
educarla, incluso, encontramos que no existe un acuerdo común entre los actores de
la investigación acerca de si la voluntad se puede o no educar, por ello, emergieron
las posturas de los detractores y los simpatizantes de la educación de la voluntad.
 Se halló que los detractores, al no creer que la voluntad se pueda educar, consideran
que no hay influencia directa de la familia o la escuela en dicha posibilidad de
educación. Y en cuanto a los simpatizantes, aunque desarrollan algunas acciones en
aras de contribuir con la educación de la voluntad, esas acciones no son percibidas
por las estudiantes como elementos que contribuyan a educar la voluntad;
consideramos que tanto la escuela como la familia las desarrollan de manera
inconsciente e independiente y, por tanto, no resulta clara para las estudiantes. Por
ejemplo, los docentes dan tiempo libre a las estudiantes para trabajar en clase. Esta
estrategia sugiere que son ellas quienes deciden la administración del tiempo para
desarrollar o no el taller, pero las estudiantes no lo reconocen así; entonces, es preciso
explicarles abiertamente el objetivo que persigue dicha estrategia didáctica para
propiciar el fortalecimiento de la voluntad en la capacidad de tomar decisiones.
 La influencia de la escuela en el proceso de la educación de la voluntad como

facilitadora de la decisión profesional resulta para las estudiantes más significativa
que la familiar. Las estudiantes perciben en la familia una ideología de dominación
de los acudientes sobre sus intereses, ideología que coarta el proceso de educación de
la voluntad y no facilita la toma de decisión profesional porque las estudiantes se
someten a los deseos de los acudientes al creer que la experiencia de vida que ellos
poseen cuenta como argumento de autoridad para tomar las decisiones de su vida. La
escuela devela una ideología de apoyo de los profesores hacia las estudiantes en
cuanto a la toma de decisión profesional, apoyo que se expresa en los consejos de sus
profesores como un dispositivo motivacional para tomar una decisión profesional que
obedece realmente a sus gustos.
● Para que la familia y la escuela influyan significativamente en la educación de la

voluntad como facilitadora de la toma de decisión profesional deben trabajar en
equipo, con claridad y contundencia en cada una de las actividades que desarrollen en
aras de promover dicha educación.
Ahora abordamos las conclusiones que responden a los objetivos específicos. En el

primero se propuso identificar los conocimientos de la comunidad educativa sobre la
educación de la voluntad y su relación con la toma de decisiones, y así se identificó que:
● La comunidad participante conceptualizó los dos temas de referencia de esta

investigación: la voluntad y la toma de decisiones, llegando a establecer
características y creencias acerca de cada una de ellas. Así mismo, se encontraron
congruencias de sus ideas con los referentes conceptuales.
● Frente al tema de la educación de la voluntad se presentaron opiniones disímiles en
cuanto a la idea de educarla o no. Sin embargo, parte de los informantes que opinaron
sobre la imposibilidad de educarla; inclusive, no se oponen tajantemente a hablar de
un proceso formativo de la voluntad.
● Una de las características de la voluntad que determinó la comunidad es que ésta se
expresa en la toma de decisiones, así lograron identificar la relación existente entre
estos dos componentes de la dimensión volitiva. Pero no resultó igual de claro hablar
del rol que pueden desempeñar la familia y la escuela para hacer visible esa relación
frente a decisiones como la profesional, a la que se ven enfrentadas las estudiantes de
grado décimo. De ahí que hablar de influencias positivas palpables desde la familia y
la escuela resultó en ideas vagas.
En cuanto al segundo objetivo que buscaba establecer la importancia de la educación de

la voluntad en el ámbito escolar y familiar para facilitar la toma de decisión profesional
de las estudiantes, se pudo concluir que:
● Se transformó la ideología inicial de la comunidad respecto a la educación de la

voluntad, ya que no había dado cuenta de la importancia de un proceso de formación
de la voluntad para facilitar la toma de decisión profesional. Pero, finalmente, como
resultado del proceso de reflexión y análisis de la investigación, la comunidad devela
dicha importancia. Muestra de ello es su participación activa en la construcción de la
“propuesta para el cambio”.
● Las acudientes establecieron la importancia de desarrollar proyectos de investigación
bajo esta temática, al reconocer la necesidad de recibir orientación oportuna y
profesional para ayudar a sus hijas en la toma de decisiones, particularmente, la
profesional. No sólo desde los procesos de orientación vocacional que comúnmente
se adelantan en las instituciones, sino como un asesoramiento alternativo como lo
sería un programa para la educación de la voluntad.
El tercer objetivo planteó construir con la comunidad educativa algunos lineamientos

orientadores para educar la voluntad de las estudiantes conducente a la toma de
decisión profesional. De este objetivo se presentan como conclusiones:
● La propuesta para el cambio refleja la movilidad ideológica de la comunidad, que

pasó de la duda a la certidumbre sobre acciones que se pueden emprender desde la
familia y la escuela para contribuir positivamente con estrategias que ayuden a educar
la voluntad en pro de facilitar la toma de decisiones en las jóvenes.
● Fue acertada la elección y desarrollo del método de investigación ya que, a través de

sus fases de intervención, la comunidad se sensibilizó sobre la necesidad del cambio
en sus prácticas de orientación y formación frente al tema de la educación de la
voluntad como facilitadora de la decisión profesional.
● La valoración positiva que las estudiantes y sus acudientes le dieron a la intervención
del proyecto de investigación al señalar que es necesario y de su total interés el
abordaje de los temas en este momento de sus vidas. Incluso, plantearon como
propuesta que se iniciará este tipo de procesos investigativos desde sexto grado.
PROSPECTIVA
Durante el desarrollo de la presente investigación y como fruto del diálogo continuo,

reflexivo y crítico con los participantes, emergieron principalmente cuatro temas de
interés que van más allá de los propósitos particulares de este estudio. Por tal razón, no
fueron abordados ampliamente pero, considerando su importancia, los planteamos como
objeto de estudio para futuras investigaciones. Dichos temas son: primero, la importancia
del providencialismo en la voluntad y la consecuente toma de decisiones; segundo, las
influencias de tipo socioeconómico; tercero, las influencias socioafectivas; y cuarto las
influencias socioculturales, todas ellas respecto a la toma de decisión profesional.
En cuanto al providencialismo es importante recordar que surgió exclusivamente en el

grupo focal de acudientes, que son mujeres que profesan la religión católica y participan
activamente en la comunidad educativa del Colegio Jorbalán. Recordemos que esta
institución es liderada por la Comunidad de las Religiosas Adoratrices y orientada por los
valores “Micaelianos”(de Santa María Micaela). Este contexto de carácter confesional
católico ejerce gran influencia en el modo de ser y pensar de las acudientes y, por tanto,
no resulta extraño que se pensara en la voluntad divina. Además, las acudientes
provienen de familias y pautas de crianza donde han vivido bajo estos mismos principios
religiosos. Sin duda, es una variable interesante para profundizar y develar este tipo de
ideologías que permean intensamente la vida de toda una comunidad educativa. Siendo
así, se deja el siguiente cuestionamiento para futuras indagaciones: ¿Qué consecuencias
trae para el ser humano dejar la voluntad en manos del determinismo o la pasividad
piadosa?
En referencia a las influencias socioeconómicas en la toma de decisión profesional,

precisamos que fueron mencionadas por las estudiantes de grado décimo y sus
acudientes, quienes manifestaron su inquietud acerca de elegir la profesión de acuerdo
con el reconocimiento social y la estabilidad económica que ésta pueda ofrecer.
Entonces, ¿Qué tan conveniente es que una persona elija su profesión basado
exclusivamente en el interés económico, dejando de lado sus actitudes y aptitudes
personales? O, si de otra parte, ¿La satisfacción personal se encuentra realmente en el
reconocimiento social y la estabilidad económica que pueda brindar la profesión u
ocupación elegida?, teniendo en cuenta que no existen garantías absolutas para dicho
éxito económico y social.
Asimismo, se mencionó la existencia de influencias afectivas tales como: los amigos y la

pareja sentimental. Cabe aclarar que en esta comunidad estas influencias no son
determinantes a la hora de la toma de decisión profesional, sin embargo, consideramos
que en otros contextos afectivos, donde el estudiante tenga carencia afectiva, estas
influencias pueden cobrar relevancia. Por tanto, valdría la pena cuestionarnos: ¿Cuál es la
influencia de los amigos y la pareja sentimental en los estudiantes que no cuentan con
una red afectiva sólida en el momento de tomar sus decisiones?
Los medios de comunicación y la moda, hacen parte de las influencias socioculturales

que en ocasiones se convierten en las razones y tendencias que los jóvenes tienen para
guiar su decisión profesional, cuando la orientación familiar y escolar es débil. Es preciso
entonces indagar sobre mecanismos de fortalecimiento de la orientación que se brindan
desde la familia y la escuela para contrarrestar dichas influencias y no entregar
definitivamente a los estudiantes a intereses particulares.
Aunque son las influencias familiares y escolares el objetivo de análisis e interpretación

de este estudio, no desconocemos que las presiones de índole económico, afectivo y
cultural tienen influencia en la toma de decisión profesional. Todas ellas se
comprendieron como categorías ideológicas emergentes y se abordaron parcialmente en
esta investigación; pero, constituyen otros temas de indagación que demandan un

desarrollo más amplio dada su complejidad.
Teniendo en cuenta lo anterior, exaltamos que la dimensión volitiva como tema de

investigación presenta múltiples variables y matices que pueden constituirse en nuevos
asuntos de indagación y estudio por profesionales de diversas áreas, tales como, la
psicología, la pedagogía, la teología y la sociología, entre otras.
Plantear otras variantes y otras preguntas problémicas enriquecerá el conocimiento que

se pueda tener de la dimensión volitiva como componente esencial del desarrollo
humano. Esperamos que lo hallado en esta investigación sea una motivación para que
investigadores sigan aportando otros elementos que ayuden a comprender y acompañar
los procesos volitivos del ser humano.
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Xavier Zubiri.
ANEXOS
Anexo 1. Transcripción Entrevistas Semi-estructurada a Estudiante Jennifer Barbudo -
ESEJB).
Facultad de Ciencias de la Educación
Maestría en Docencia - II Ciclo de 2014
Proyecto de Investigación:
INFLUENCIA DE LA FAMILIA Y LA ESCUELA EN LA EDUCACIÓN DE LA
VOLUNTAD PARA FACILITAR LA TOMA DE DECISIÓN PROFESIONAL DE LAS
ESTUDIANTES DE DÉCIMO GRADO DEL COLEGIO JORBALÁN
Objetivo específico: Identificar los conocimientos previos de la comunidad educativa
sobre la educación de la voluntad y su relación con la toma de decisiones.
Propósito de la entrevista
 Identificación de saberes y percepciones de las estudiantes con respecto al tema
de la presente investigación.
 Reconocimiento de la situación familiar y vocacional de las estudiantes de grado
décimo.
Entrevistador: Fredy Bernardo Quitora Campos (Investigador)
Entrevistado: Jennifer Andrea Barbudo Orjuela(Líder grupo de referencia estudiantes de
décimo grado)
Transcripción elaborada por: Deisy Forero Forero
Fecha: 29 de septiembre de 2014 Lugar: Oficina de coordinación Hora: 9:15 am a
10:00 am
Código: ESEJB (Entrevista Semiestructurada Estudiante Jennifer Barbudo)
Acrónimos: IFQ (Investigador Fredy Quitora)y JB (Jennifer Barbudo)
Transcripción Entrevista Semiestructurada a líder del grupo focal de estudiantes

IFQ: Hola, buenos días.
JB: Buenos días.
[1] IFQ:¿Cómo estás?
JB: Bien, gracias.
[2] IFQ: Bueno. ¿Qué tal estuvo el fin de semana?
JB: Bastante relajado y productivo a la vez.
[3] IFQ:¿Por qué?
JB: Porque todo el tiempo descansar y adelanté trabajos de toda la semana.
IFQ: Bueno, entonces hiciste tus trabajos y tareas y pudiste descansar a la vez.
JB: Correcto (sonríe).
[4] IFQ: Muy bien. ¿cómo está compuesto tu núcleo familiar?
JB: Una hermana quien vino a la reunión pasada.
[5] IFQ:¿Son ustedes dos no más?
JB: No. Tengo otra hermana que vive en Fusa y un hermano hombre.
[6] IFQ: ¿El mayor?
JB: Si. Yo soy la menor de todos.
[7] IFQ:¿Vives aquí en Chía?
JB: En Bogotá.
[8] IFQ: ¿Qué te ha parecido el colegio?
JB: Bien. Pues es el colegio de toda la vida. Yo me fui 6 meses y volví, ahorita a mitad de
año. Pero digamos en ese cambio si he notado cosas que le faltan como más exigencia, más
trabajo en clase, y digamos ... está el énfasis en contabilidad, pero yo pienso que hay que
exigir más como en una materia para que las niñas salgan más enfocadas. Digamos a ser
ingenieras o a estudiar humanidades.
[9] IFQ: ¿Para entrar en confianza con la universidad cuando entren?
JB: Si, y exigirle a uno mismo. Porque yo creo que muchas nos vamos a estrellar cuando
entremos a la universidad.
[10] IFQ: ¿Cuál es la materia que más te gusta?
JB: Filosofía porque es mucho de análisis, de cuestionar cosas que uno normalmente no
pregunta, pues uno va por la vida y... aceptando todo lo que ya está construido, lo que está
hecho. Mientras que si lees filosofía puedes cuestionarte sobre lo que realmente está pasando
en tu vida.
IFQ: Sobre el existir, sobre la persona.
JB: Claro. Y sobre por qué hago lo que hago. Porque tenemos una cultura.
[11] IFQ: ¿Con quién vives?
JB: Mis papás y mis dos hermanos.
[12] IFQ: ¿Tus papás están casados o viven en unión libre?
JB: Mis papás no están casados, pero viven juntos.
[13] IFQ: ¿Qué quieres hacer cuando salgas de estudiar?
JB: Quiero estudiar arquitectura o artes plásticas. Y quiero estudiar en la Nacional.
[14] IFQ: ¿Y has investigado en la Nacional?
JB: Si he mirado ... hago simulacros, también practicado oyéndolos y pues mirando más o
menos la forma en que evalúan allá para poder entrar.
[15] IFQ: ¿Y también has averiguado sobre arquitectura?
JB: Arquitectura no la he mirado mucho.
[16] IFQ: ¿Te gusta más las artes plásticas?
JB: (Interrumpiendo) Si. Pero digamos, yo pienso que si eso no se me da, me gustaría
estudiar primero arquitectura y a mitad de esa carrera empezar a estudiar artes plásticas.
Porque yo creo que eso es más importante que la arquitectura.
[17] IFQ: Muy bien. ¿Qué te motiva a estudiar?
JB: ¿Que me motiva? (pensando) ... humm no sé, hacer que mis papás se sientan orgullosos y
sentirme satisfecha conmigo misma. Porque, pues yo no sé si existan otras vidas, pero no me
gustaría morirme y saber que no hice lo que me gusta.
[18] IFQ: ¿Y hay algo más que te gusta?
JB: Pues biología
[19] IFQ: Biología. Bueno. Aparte de carreras, en tu vida personal ¿hay algo que te gusta,
un hobbie, algún deporte, ver televisión, escuchar música?
JB: Yo fui porrista los 6 meses pasados pero me lesioné, eso también me gusta harto. Como
cosas así que impliquen presentarse, la danza.
[20] IFQ: ¿Todo lo que tiene que ver con arte te gusta?
JB: Si (riéndose) correcto.
[21] IFQ: ¿Y prácticas deportes?
JB: Si. El porrismo aunque ya va a ser como 2 meses que no lo practico.
[22] IFQ: ¿El factor económico es impedimento para que estudies?
JB: No del todo. Pues es que yo pienso que a mí no me gustaría hacerle gastar mucha plata a
mis papás, sino digamos luchármelo yo sola. Eso me gustaría. Pero yo creo que lo haría,
digamos con el ICETEX y ellos me pueden ayudar en una parte. No en todo, porque no me
gustaría intentarlo primero tampoco.
[23] IFQ: Si, es una buena opción. Aquí en el colegio ¿Los profesores tienen en cuenta el
esfuerzo que haces para realizar los trabajos, tareas o alguna actividad, te felicitan?
JB: Yo creo que los profesores acá tienen en cuenta el esfuerzo. Ellos se dan cuenta. Ellos
miran harto tanto el esfuerzo como resultados.
[24] IFQ: ¿Tu familia influye en tus decisiones?
JB: Depende. Pues si es algo malo ellos obviamente me corrigen pero, si por el contrario ven
que es bueno me apoyan y me ayudan a buscar como opciones, alternativas para poder
buscar fomentar.
[25] IFQ: ¿Has tenido que tomar alguna decisión trascendental en la vida?
JB: Uyy yo creo que el cambio de colegio.
[26] IFQ: ¿Cuáles fueron las razones para salir del colegio en ese momento?
JB: Porque yo ya llevaba todo mi vida acá y quería probar .
[27] IFQ: ¿Por qué regresaste a este colegio?
JB: Me regresé por el ambiente porque es muy diferente como la forma de ser de las niñas
allá que acá. Son más materialistas, pero igual uno encuentra buenas personas.
[28] IFQ: ¿Qué te motivaría más estudiar, una carrera con enfoque humanista o una carrera
que te dé dinero?
JB: Definitivamente la parte humana.
[29] IFQ: ¿Lucharías por en esa carrera así no te dé mucho dinero?
JB: Si, si lo haría. Es algo que tengo proyectado desde pequeña y he intentado cambiarlo a
veces porque me dicen: eso no te va a dar plata, es que vas a vivir debajo de un puente. Y yo
digo bueno voy a mirar otra cosa pero no es que no puedo. Me gusta las artes de todas las
formas.
[30] IFQ: ¿Cómo te ves en un futuro, cuando tengas aproximadamente 23 a 25 años?
JB: (Silencio) No sé (entre dientes). Pues, me vería ya ejerciendo mi carrera y ... no sé, creo
que me gustaría verme en otro país.
[31] IFQ: Por ejemplo, ¿en cuál país te gustaría?
JB: España.
[32] IFQ: ¿Por qué?
JB: Porque tengo varios amigos allá y me dicen que, allá pues mayormente el arte se ha
convertido en que coges un lienzo y le tiras pintura y ya. Y la gente lo compra muy costoso,
y esa no es mi idea de pintar, de dibujar; sino que, digamos cuando yo pinto lo hago con
significado y lo hago en base a algún libro, a un libro relacionado con mi vida, y tiene mucho
significado, mucho contenido. Entonces me gustaría estar allá y poder entrar a las personas
[33] IFQ: Ok. Muy bien. Si otro país diferente de España, te ofreciera mejores oportunidades
con relación a la pintura, ¿te irías para ese país, independientemente del idioma?
JB: No sé. Pues tendría que mirar que país es (sonríe) y la situación. Porque tampoco me
arriesgaría a ... no sé, digamos a tener ... ay! no sé cómo decirlo. O sea no pondría mi vida en
riesgo y tampoco mis condiciones en riesgo. Si es un país que está demasiado en guerra, si
no puede definitivamente vivir en paz. Pediría esas condiciones, incluir no salir pues no lo
haría.
[34] IFQ: Me comentabas antes que piensas España porque tus amigos te han dicho, ¿Tus
amigos influyen en tus decisiones?
JB: En una mínima parte. Porque yo pienso que para eso [tomar decisiones] uno también
tiene que ver como lo observan los demás. Entonces si una mínima parte.
[35] IFQ: Si artes plásticas estuviera en auge aquí en Colombia pero te ofrecieron también
una probabilidad en España de la misma carrera y vas a ganar en ambos lados buen dinero.
¿Qué opción tu escogerías?
JB: Iría a España.
[36] IFQ: ¿Por qué no Colombia?
JB: Porque me gustaría llevar lo de mi tierra allá. Y a la vez a conocer y también conocer
otros lugares.
[37] IFQ:¿Los viajes influyen en tus decisiones?
JB: A veces. Porque, pues cuando yo viajo, tengo la oportunidad de despejarme de todas las
cosas de la ciudad, de las cosas tecnológicas. Entonces tengo más espacio para pensar y
llegar más a fondo en una decisión y en un pensamiento.
[38] IFQ: Muy bien. Si no pudieses viajar, ¿qué harías aquí en Colombia?
JB: Me gustaría crear un proyecto donde participen los niños. Digamos por parte de la
pintura también, me gustaría hacer por lo menos la mitad de una pintura y dejar que ellos la
completaran. Y ayudarles a interpretar, a ver cómo ellos observan, cómo lo pueden entender
porque todos son mundos diferentes.
[39] IFQ: ¿Qué valores inculcarías a esos niños con quienes quieres llegar a trabajar?
JB: ¿Valores? De la humildad, perseverancia y tolerancia.
[40] IFQ: ¿Cuáles son los valores que ves en tu familia?
JB: La perseverancia, el respeto, y ... como la unión.
[41] IFQ: ¿Qué valores ves aquí en el colegio?
JB: La humildad, la tolerancia hacia los otros, respeto, aunque yo creo que a veces hace falta,
y ... el amor.
[42] IFQ: ¿Por qué crees que sucede esa falta de respeto?
JB: Porque lo quieren hacer. Pues por lo menos en mi edad yo creo que ya hay niñas que son
conscientes de eso. Entonces yo creería pues porque lo quieren hacer o tienen algún motivo
grande para hacerlo.
[43] IFQ: ¿Ves algún antivalor en tu familia?
JB: A veces el orgullo.
[44] IFQ: ¿Ese orgullo está reflejado en ti?
JB: En algunas ocasiones.
[45] IFQ: ¿Qué antivalor describirías en ti?
JB: Yo creo que confundir ser fuerte con ser muy dura con las personas.
[46] IFQ: Y aquí en el colegio. ¿Qué antivalor tú ves?
JB: (Silencio). También, pues ... A veces falta respeto por los demás.
[47] IFQ: ¿Tu tomas tus decisiones autónomamente?
JB: No del todo porque tengo opinión de mis amigos y de mi familia.
[48] IFQ: ¿Tienes en cuenta los medios de comunicación, las modas, la música en la toma de
decisión?
JB: No, no mucho. Esas cosas yo si las tengo como muy (...) [inaudible].
[49] IFQ: ¿En ninguna ocasión los tienes en cuenta?
JB: Pues depende, si es una decisión de comprar ropa, si, puede que un poco.
[50] IFQ: Cuando vas a comprar ropa, por ejemplo. Generalmente ¿con quién vas?
JB: Con mi mamá.
[51] IFQ: ¿Puedes seleccionar la ropa que tú quieras?
JB: Yo puedo elegir la ropa que quiera.
[52] IFQ: Y ¿si hay alguna que a tu mamá no le gusta?
JB: Ella no me pone problema por eso (sonríe)
[53] IFQ: En el colegio ¿tomarías una decisión en beneficio propio que pueda perjudicar a
otra persona?
JB: No. Pues depende. Es que si esa decisión afecta directamente a alguien no lo haría,
porque sería jugar con la integridad del otro. Y pues a mí no me gustaría que mi hicieran eso.
Pero si afecta a una persona indirectamente, digamos como que ya no se relacione más
conmigo, algo que no le haga daño, si lo haría.
[54] IFQ: ¿Qué entiendes por voluntad?
JB: ¿Por voluntad? Entiendo iniciativa propia. Querer hacer algo y empezar a hacerlo.
[55] IFQ: ¿Tú tienes voluntad para hacer las cosas?
JB: Si, si tengo voluntad.
[56] IFQ: ¿Tus padres influyen diciéndote que tienes que optar por una determinada carrera?
JB: No nunca me han dicho eso. Siempre me han apoyado. De pronto mi papá si, pues por la
carrera que yo quiero, siempre me dice pues usted tiene que mirar antes algo que le dé para
poder estudiar eso y luego si continuar la carrera. Pero no nunca me han dicho eso.
[57] IFQ: ¿Qué piensas en relación a lo que te dice?
JB: Pues, a veces siento que tiene razón pero como te dije antes, yo ya lo he intentado por
muchos medios mirar otras carreras pero no me gusta (sonríe).
[58] IFQ: ¿Consideras que tus padres pueden influir en tus decisiones?
JB: Si. ¿Por qué?
[59] IFQ: ¿En qué forma?
JB: (Pensando) En la forma que ellos tienen más experiencia que yo. Entonces puede ser un
consejo de vida y de pronto lo que los papás dicen a veces le aporta a uno mucho más porque
ellos han visto mucho más que uno.
[60] IFQ: Muy bien. ¿Crees que es necesario estudiar una carrera profesional o simplemente
una persona va y pone un negocio y ya?
JB: Yo creo que es necesario estudiar. Sin embargo no desacredito a las personas que ponen
un negocio no, porque igual tienen una buena idea y de alguna forma están haciendo
productiva su vida. No sé. Pues creo que si es necesario estudiar pero como te digo no lo
desacredito.
[61] IFQ: Vamos a ver el caso del joven que inventó facebook. La persona que creo facebook
no terminó su estudio. ¿por qué crees que logró surgir sin necesidad del estudio?
JB: Yo creo que por voluntad y por ideas. Cuando uno tiene una idea así, y la idea puede ser
más grande de lo que espera, como le pasó a él
[62] IFQ: ¿Qué harías si llegase algún obstáculo a derrumbar tu voluntad?
JB: Yo buscaría las cosas que me motivaron inicialmente.
[63] IFQ: ¿Tú crees que la voluntad se educa?
JB: Se educa. Porque es que la voluntad no la cogen y te la dan y toma, y si lo quieres hacer
listo hazlo y si no. Pues si se educa porque cuando uno ve que tiene voluntad para hacer algo
y lo hace, al final se siente satisfecho con uno mismo. Entonces si se educa.
[64] IFQ: ¿Fuera de tu núcleo familiar hay personas que influyen en tu decisión?
JB: Muy mínimo. Demasiado mínimo.
[65] IFQ: Una pregunta un poco indiscreta. Si tienes novio, ¿tú novio influye en tu decisión?
JB: Si (tímidamente).
JB: Pues porque si es alguien que yo quiero y me apoya, me motiva más. Pero si influyera
negativamente, si me quitaría motivación pero igual yo no dejaría.
[67] IFQ: ¿Participas en las decisiones de tu familia?
JB: Sí.
[68] IFQ: ¿En algún caso que tienen una dificultad, participas también en la decisión de
ellos?
JB: Si. Ya lo he hecho anteriormente.
[69] IFQ: ¿Tus padres confían en tus decisiones?
JB: Sí.
[70] IFQ: ¿Crees que es necesario este proyecto de investigación para ustedes como
estudiantes de décimo grado?
JB: Yo sí creo que era necesario. Porque digamos en once y en décimo una empieza a ver
todas estas cosas de qué quiere estudiar y dónde quieres estudiar, dónde tienes que ir a mirar.
Pero hay niñas, de verdad que no reciben al apoyo y que llegan a once y todavía no tienen ni
idea. En décimo ya son las puertas para entrar a once y es necesario que uno tenga algo claro
y saber que cuando ya vayas a salir no vas a cambiar de opinión.
[71] IFQ: ¿Para una toma de decisión es importante la voluntad?
JB: (Silencio)
[72] IFQ: ¿O son temas diferentes que no tienen nada que ver?
JB: No tiene nada que ver.
JB: Porque la voluntad la pones cuando ya lo decides.
[74] IFQ: ¿Y luego no debes tener voluntad para tomar una decisión?
JB: No. Yo no diría que voluntad, diría que firmeza. Porque yo digo que tomar una decisión
necesita de firmeza y pues obviamente necesitas tu opinión, lo que tu pienses. Pero la
voluntad, para mí, se aplicaría después de tomar una decisión.
[75] IJS: Buenas días Jennifer. Como ya te habíamos comentado en la sesión anterior, era
muy posible que nos tuviéramos que ver nuevamente para desarrollar una segunda sesión de
la entrevista debido a que hay cosas en las que es necesario profundizar. ¿Estás de acuerdo?
JB: Bueno.
[76] IJS: ¿Qué entiendes por voluntad?
JB: Entiendo por voluntad el querer hacer algo por disposición propia.
[77] IJS: ¿Y qué entiendes por firmeza?
JB: Por firmeza entiendo la toma de decisión siendo consciente de las cosas a favor y en
contra.
[78] IJS: ¿Qué diferencia encuentras entre voluntad y firmeza o, no existe ninguna
diferencia?
JB: Yo pienso que si hay una diferencia, Porque voluntad como yo decía es más querer.
Mientras que firmeza es tomar una decisión.
[79] IJS: ¿Es decir que asocias firmeza con tomar decisiones?
JB: Correcto.
[80] IJS: En ese orden de ideas ¿tú piensas que la voluntad se puede educar?
JB: Sí. Si se puede educar porque al exigirse uno mismo y al ver los resultados cuando otros
le exigen a uno, se va educando la voluntad y así se pueden realizar las cosas por disposición
propia.
[81] IJS: ¿Cómo educaríamos la voluntad?
JB: Exigiéndonos, definiendo proyectos.
IJS: En la sesión anterior nos decías que tú ya tienes una voluntad educada.
JB: Correcto.
[82] IJS: ¿En qué te basas para decir que tienes tu voluntad educada?
JB: Me baso sobre todo en lo que yo quiero estudiar y mi carrera, y en saber que los
resultados que voy a obtener van hacer mucho más fructíferos y satisfactorios para mí,
entonces con base en eso me voy esforzando.
[83] IJS: ¿Cómo hiciste para educar tu voluntad?
JB: (Guarda silencio). Pues digamos que no tuve un proceso consciente, no dije voy a educar
mi voluntad y ya, sino que con el pasar del tiempo y de experiencias, ciertas cosas eran
mejores como resultados para mí. Entonces así eduque mi voluntad y exigiéndome bastante.
[84] IJS: ¿El colegio contribuye en la educación de la voluntad de las estudiantes?
JB: Yo diría que más o menos porque pienso que aquí falta exigir. A veces las niñas se
quejan mucho porque les dejan demasiadas tareas, de pronto que es mucho el trabajo en
clase, y no se exigen a ellas mismas y después se van a dar cuenta que se van a estrellar.
[85] IJS: ¿Crees que la formación escolar tanto académica como en valores que has recibido
es suficiente para entrar a una universidad y tener buen desempeño en ella?
JB: Yo digo que en valores si ha sido suficiente. En lo académico falta más, como en el área
de matemáticas y química, pero en humanidades está bien. Creo que es lo que yo necesito
para mi carrera, entonces si estaría lista.
[86] IJS: En la sesión anterior manifestabas que el antivalor que más evidenciabas en el
colegio es el irrespeto, ¿Me podrías ejemplificar una situación donde se manifieste dicho
irrespeto?
JB: Por ejemplo cuando tenemos los actos cívicos o las izadas de bandera, cuando suena el
himno nacional algunas niñas no se lo toman en serio, o cuando son celebraciones patrias ni
saben el motivo de la celebración.
[87] IJS: ¿Pero hay irrespeto entre compañeras?
JB: A veces, pero no es muy frecuente.
[88] IJS: ¿Crees que ese anti valor influye en tu vida?
JB: No. Yo no le pongo mucho cuidado a lo que dicen, claro que cuando se meten conmigo
personalmente me afecta pero muy poco, eso no influye mucho.
[89] IJS: ¿Tu familia ha influido en la educación de tu voluntad?
JB: Sí. De alguna manera sí porque me exigen para lograr lo que quiero y no me dejan hacer
las cosas a medias o hacerlas por salir del paso.
[90] IJS: La sesión anterior nos comentabas de algunos antivalores que tiene tu familia, pero
que el que más los caracterizaba era el orgullo. ¿Crees que ese antivalor influye en tu vida?
JB: Si pero muy poco. A veces discuto con ellos por ser tan orgullosos, porque como yo
quiero estudiar algo relacionado con las humanidades, no puedo ser tan orgullosa como ellos.
[91] IJS: ¿El colegio contribuye en la formación del proceso para la toma de decisión
profesional de ustedes?
JB: Muy poco, además solo hasta once vemos una materia de orientación vocacional. La
verdad creo que eso poco les importa a ellos. Se centran mucho en que nos vaya bien
académicamente y ya.
[92] IJS: ¿Crees que es importante que el colegio contribuya en dicho proceso para La toma
de decisión profesional?
JB: Sí, es más creo que lo deberían hacer. Esa materia de orientación vocacional deberían
darla desde noveno y no cohibirnos tanto en que si hacemos o dejamos de hacer.
[93] IJS: ¿Los profesores y las directivas de tu colegio respetan tu decisión profesional?
JB: Sí. Lo único que hacen es aconsejarnos, nos dicen que debemos estudiar lo que nos gusta
y ya pero si nos presionan bastante para que definamos que es lo que queremos hacer y
averigüemos en que universidades esta esa carrera. En once nos llevan cada mes a una
universidad a conocer sus propuestas y programas académicos.
[94] IJS: ¿En tu familia se habla de tu toma de decisión profesional?

JB: Si, pero lo hablo con mi papá y con mis hermanos. Con mi mamá no porque ella solo se
ocupa de los oficios de la casa y no le importa lo que le digo. Mi papá me apoya en todas mis
decisiones, pero me dice que lo que comience lo tengo que terminar, que no me la puedo
pasar probando un poco de carreras. Y mis hermanos también me apoyan, pero me dicen que
es mejor que estudie en una universidad privada y yo quiero estudiar en una universidad
pública.
[95] IJS: ¿Y eso influye en tu toma de decisión profesional?
JB: Pues sí porque sé que me apoyan. Pero en cuanto a lo de mis hermanos no, porque soy yo
la que voy a estudiar, no ellos.
[96] IJS: ¿Crees que es importante hablar de esos temas en la familia?
JB: Si, porque así uno sabe si cuenta con el apoyo de los papás o no, y ellos también se
enteran de que es lo que uno quiere estudiar, pero pienso que lo más importante es que ellos
le respeten a uno su decisión.
IJS: Bueno Jennifer muchas gracias por tu tiempo, por colaborarme con esta entrevista,
espero te hayas sentido cómoda y poder seguir contando con tu colaboración.
JB: De nada con mucho gusto. Gracias a ustedes por tener en cuenta mi opinión y por querer
ayudarnos en este proceso.
Anexo 2. Talleres con el grupo de referencia de estudiantes- TGR.
INFLUENCIA DE LA FAMILIA Y LA ESCUELA EN LA EDUCACIÓN DE LA VOLUNTAD
PARA FACILITAR LA TOMA DE DECISIÓN PROFESIONAL DE LAS ESTUDIANTES DE
DÉCIMO GRADO DEL COLEGIO JORBALÁN
Objetivo específico: Identificar los conocimientos previos de la comunidad educativa sobre la

✓ Presentación común de los investigadores y el grupo de estudiantes .
✓ Reconocimiento de la problemática de investigación a través de técnicas proyectivas y
grupos de discusión.
✓ Definir junto con las estudiantes los temas y subtemas relacionados con la investigación.
Moderador: John Edisson Solórzano Peña
Observadores: Deisy Forero Forero, Edison Lombana, Fredy Bernardo Quitora Campos
(Investigadores)
Participantes: Grupo de referencia estudiantes de décimo grado.
Transcripción elaborada por: Fredy Bernardo Quitora Campos
Fecha: 10 de septiembre de 2014 Lugar: Sala de audiovisuales Hora: 8:15 am a 9:20 am
Código: TGR (Taller Grupo de Referencia estudiantes de décimo grado)
Acrónimos: IJS (Investigador John Solórzano), IFQ (Investigador Fredy Quitora), IDF
(Investigador Deisy Forero), IED (Investigador Edison Lombana).
Transcripción Taller con el grupo de referencia de estudiantes
[1] IJS: ¿Qué situaciones problemáticas detectaron en la dramatización?

Magaly: Todas las personas necesitan como algo. Si sabe como es, ósea y no hacen lo
que ellos quieren por hacerles caso a los papás y porque uno principalmente el apoyo
moral que tiene es de los papás.
IJS: Perfecto. Daniela.
Daniela: La inseguridad del hijo, pues, del que... del que no decidió lo que quería, la
seguridad del otro hijo que ya tenía una personalidad definida y ya tenía como una futuro
triunfante, el otro era como todo miedoso.
IJS: Muy bien, Leslie.
Leslie: Yo creo que fue la falta de comunicación también de los padres, por que digamos
por ejemplo ella iba hacia algún lado y el iba hacia el otro, y empezaban tanto la
inseguridad entre los dos, pues ella como que se inventaba como con el cuenta de que,
"hagan lo que quieran" y siempre como, "hagan lo que yo digo" como la falta de
comunicación también de los dos.
[2] IJS: Muy bien. ¿Qué otra situación problema evidenciaron en la dramatización?
(Silencio)
[3] IDF: Yo creo que hagan la revisión de la lectura de cada personaje, por ejemplo el de
Otoniel, ¿cuál era el problema de Otoniel?
Daniela: La inseguridad.
[4] IDF: La inseguridad sí. No tenía la personalidad suficiente de decir, yo quiero hacer
por encima de cualquier cosa que mi papá quiera hacer. ¿Cuál era el problema de esa
mamá?
Daniela: Los dejaba solos para que ellos decidieran.
[5] IDF: Pero finalmente, ¿por qué creen ustedes que entonces un hijo no terminó
haciendo lo que él quería? si ella lo puyaba y le decía "hágale" aquí lo quiero ver
soñando y triunfando.
Daniela: Es que no, la decisión que tome la persona, el papá tiene más influencia porque
de pronto el veía en el papá un ejemplo a seguir, así no quisiera hacer eso, entonces él fue
como el papá.
[6] IDF: ¿La figura más fuerte era el papá?
IJS: Sigue Laura.
Laura: Lo más presente era la decepción de defraudar a su padre, porque pues él quería,
el papá quería que fuera eso y pues a él le daba miedo. Más que todo es por eso, porque
le daba miedo defraudar a su papá.
[7] IJS: Bueno, ¿qué comentarios hay acerca de los dos vídeos que vimos?
(Silencio del grupo)
Angie: Que siempre nosotros podemos, puede quedar como algo que es tan sencillo lo
podemos decidir, esto es bueno porque esto parecería como el problema, donde enfrente
el problema y siempre lo podemos educar, eso es bueno para uno o para el otro.
[8] IJS: ¿Qué otra reflexión podemos sacar acerca de los vídeos?
Jennifer: Ella decía que nosotros no optábamos por la decisión más fácil, sino la más
segura, entonces como veíamos se da cuando algo se nos va dar, nos inclinábamos por
esa opción, en lugar de arriesgarnos por luchar por lo que en realidad queríamos, porque
uno en el fondo sabe que es lo que quiere y cuáles son los anhelos hacia eso, pero, por el
mismo complique que decía mi compañera ahorita, no es fácil tomar una decisión.
IJS: Pineda
Julieth: La decisión que tomábamos la debemos mirar, porque, se nos dé la gana, pero,
es como ver uno la vida, pero dejamos como influenciar por el mundo, nos volvemos
inseguros de lo que queremos, realmente, no nos debemos dejar influenciar por lo que
queremos, realmente. Debemos solucionar nuestros problemas.
[9] IJS: Bueno y finalmente. ¿Tanto la obra como el vídeo es cercano a nuestras
vidas, o es totalmente ajena a su realidad? Rubiano...
Katherine: Si es semejante a nuestras vidas, porque nos encontramos así como contra la
espada y la pared, nuestros papás y nuestra decisión, están tan inseguros de no estresarse,
de no saber qué es lo que queremos, que optamos por la voluntad de nuestros padres.
IJS: Muy bien. Sigue.
Cindy: Yo digo que uno escoge sus propias decisiones con la voluntad del apoyo, porque
yo creo que hay algunos que si te apoyan pero tu escoges. Si uno dice porque este me da
plata, pues es peor, me voy por esta carrera, pero lo que uno quiere en verdad no lo va a
hacer, él siempre va a poner problemas a lo que uno quiere hacer.
IJS: Bien.
Leslie: Digamos por ejemplo, pues yo no estoy pasando por el caso porque mis papás
nos son, como que, nunca piensan en lo que va a estudiar, sino son como a la deriva, lo
que pase, pero por ejemplo, si ven el caso de otras personas, están pasando por lo mismo,
entonces, ahí es cuando empieza uno a cuestionarse como: ¿hay carajos que es lo que yo
iba a hacer, realmente quiero estudiar o que voy hacer porque si mi papás, ¡pues ellos me
apoyan! pero igual, no están tomando la decisión de nada, ahí es donde empieza a pensar
que hace, que es lo que realmente voy a hacer de mi vida.
IJS: Wendy
Wendy: Bueno digamos, yo pienso que, nosotros deberíamos con los papás decir de
frente las cosas, digamos si nosotros vemos que no tenemos dinero para estudiar, no
podemos estudiar lo que realmente queremos, entonces digamos, si, digamos como le
pasó a él, entonces ya, pues vamos a pensar otra cosa que, que quizá le llamó la atención,
entonces no siempre digamos, la toma de decisión no es hecha por los papás, sino
también por las posibilidades.
IJS: Muy bien. Daniela...
Daniela: Pienso que el problema que debemos analizar o luchar cuál es la mejor elección
para la carrera, una opción es aquí en el colegio, porque acá en el colegio le sentimos
demasiado miedo hacia la universidad y entonces también nuevos temas, ¡yo! tengo
mucho miedo de llegar a la universidad, allá hay cosas que [inaudible] porque mis papás
dicen cosas de allá que le hacen dar miedo a uno.
[10] IJS: Muy bien, ¿Qué otra opinión tenemos?
Natalia: Yo digo que también puede ser un poco la sociedad, porque digamos yo quiero
estudiar comunicación social, pero digamos a mi me dicen, pero es que esa carrera es
muy difícil, entonces digamos como una persona importante, tienes que andar con una
actitud, no puedes sentirte como persona. Entonces esas cosas algunas veces afectan las
relaciones como familiares, y después quieren cambiar de carrera y después no pueden
encontrar una que le guste.
[11] IJS: Muy bien. ¿Quién más tiene otra reflexión acerca de la obra?
Jennifer: Yo creo que digamos una debe estudiar. Digamos que desde chiquita yo había
dicho que quería estudiar odontología, lo voy hacer, así mi mamá se pare en los pelos y
diga que esa carrera no es conveniente para mi, igual lo voy hacer, así ella no, yo digo
que si yo lo hago, yo me meto de cuerpo entero en la carrera, yo sé que me va a dar, de
alguna manera tendrá que dar.
[12] IJS: Muy bien, perfecto ¿alguien más quiere opinar? Muy bien, entonces.
IDF: Entonces, aquí yo, pues a mi modo de ver, ustedes están diciendo las influencias
son: familiares, por una parte, económicas, sobretodo económicas en algunos casos, hay
depende sí hay plata o no hay plata para determinada carrera, también mencionaron
influencias de tipo social, como la moda por algunos carreras, el estigma de otras
carreras, esta carrera no sirve, esta otra no da plata. Entonces, habría hasta el momento
tres, también hablan del colegio, el colegio también incide, ya tenemos cuatro
influencias. Bajo ese orden de ideas, es seguir analizando cada una de ellas, cuál es el
momento donde usted dice esta es la que más fuerza hace o cuál es que definitivamente
la que es, pero, pues no es la decisión que yo más considero en la hora de tomar una
decisión. Pero también quiero que pensemos en otras decisiones, fíjate que en el vídeo
inicial decía: La decisión de la pareja, uno no le va a decir a un papá que, con que pareja
me caso, esa decisión es única y exclusivamente de uno, ¿no? pero entonces bajo qué
circunstancias voy a tomar yo una decisión de pareja, todo este tipo de cosas que nos
enfrentan desde la universidad,
cuantas cosas van a pasar en la universidad en situaciones ¿no?. Hasta aquí hay un
ambiente protegido, en la universidad allí se van a encontrar con cualquier tipo de
personas, cómo lograr que lo que yo soy, mi personalidad sea tan fuerte, para que no me
deje llevar por las cosas que vaya ir encontrando. Entonces también es mirar por la idea,
que no solo estoy tomando una decisión de carrera sino que estoy tomando muchas
decisiones importantes, entonces es proyectarnos a futuro como se ven ustedes, desde lo
laboral, personal y profesional. Personas que se quieren ver llenar de plata o ustedes
dicen: no importa la plata, lo que quiero es ser feliz, qué es lo que cada una de ustedes
piensan hacer en su elección.
IJS: Bueno entonces, Muchas gracias de parte del grupo de investigación.
Anexo 3. Grupos Focales de Estudiantes GFE y Docente GFD.
VOLUNTAD PARA FACILITAR LA TOMA DE DECISIÓN PROFESIONAL DE LAS
ESTUDIANTES DE DÉCIMO GRADO DEL COLEGIO JORBALÁN
Objetivo específico: Identificar los conocimientos previos de la comunidad educativa sobre la
Propósitos de la discusión
✓ Caracterizar la capacidad de tomar decisiones propias.
✓ Identificar la influencia que ejerce la familia y la escuela en la toma de decisión
profesional.
✓ Definir junto con el grupo de estudiantes el concepto de voluntad.
✓ Proponer algunas acciones para educar la voluntad.
Moderador 1: Deisy Forero Forero (Investigador)
Moderador 2: Edison Giovanny Lombana Chaparro (Investigador)
Observador: John Edisson Solórzano Peña (Investigador)
Participantes: Líderes grupo de estudiantes de décimo grado. Jennifer Andrea Barbudo Orjuela
(16 años), Lizbeth Daniela Cuellar Caballero (15 años), Adriana Ximena Malagón Veloza (15
años), Laura Stephanie Velásquez Barón (17 años), Natalia Andrea Prada Barrera (14 años),
Magaly Quiroga Espítia (18 años).
Transcripción elaborada por: Deisy Forero Forero.
Fecha: Miércoles, 22 de octubre de 2014 Lugar: Sala de juntas. Hora: 9:00 am a 9:50 am
Código: GFE (Grupo Focal de Estudiantes de décimo grado).
Acrónimos: IDF (Investigador Deisy Forero), IEL (Investigador Edison Lombana) y IJS
(Investigador John Solórzano). JB (Jennifer Andrea Barbudo Orjuela), DC (Lizbeth Daniela
Cuellar Caballero), AM (Adriana Ximena Malagón Veloza), LV (Laura Stephanie Velásquez
Barón), NP (Natalia Andrea Prada Barrera), MQ (Magaly Quiroga Espítia).
Transcripción Grupo focal de estudiantes de décimo grado

IDF: Buenos días. Antes de empezar les informo que esta sesión requiere ser grabada, solicito su
permiso para llevar registro de audio. Deben saber que toda la información será tratada de
manera confidencial y con fines netamente académicos.
(Las estudiantes asienten con la cabeza y ninguna manifiesta oposición)
[1] IDF: Del grupo de referencia que son las 35 estudiantes de grado décimo, vimos que
ustedes durante el primer taller fueron quienes participaron de manera más activa y dieron
valiosos aportes. Entonces se seleccionó a un subgrupo de las estudiantes que más
interesadas están en el tema y por tanto más pueden aportar a esta investigación. Y por eso
están ustedes aquí. Las preguntas son concretas ya que ustedes tiene una idea sobre el
proyecto que es la influencia de la familia y la escuela en la educación de la voluntad para
facilitar la toma de decisión profesional que se avecina hacia grado once. La primera
pregunta que tenemos para ustedes es ¿qué características tendría una estudiante de décimo
grado que esté en capacidad de tomar sus propias decisiones?
MQ: Yo creería que... es que no sé (sonríe). Yo creería que personalidad, sería la mayor
cualidad para tomar una buena decisión.
[2] IDF: Entonces ¿cuáles serían las características de personalidad qué podría tener?
MQ: Ser autónoma. Sí, eso.
DC: Básicamente seguridad. Si uno es inseguro y duda de uno mismo no va poder tomar una
decisión y si la va tomar va a dudar siempre. Si uno duda ¿qué tal si lo hago bien?, ¿si hago
esto mal?, nunca le va poner el empeño. Si estuviera segura podría hacerlo mejor.
IDF: Listo. Autonomía y seguridad.
DC: E independencia.
IDF: ¿Qué otra cosa podrían sumarle a esta lista de características de una niña que sea capaz
de tomar sus propias decisiones?
JB: Yo digo que debería ser crítica y analítica para saber que le conviene y que no le
conviene.
AM: Yo digo que lo que encierra todo, no sé, es libertad. Libertad para hacer todas las cosas
y tener su propia personalidad.
[3] IDF: Teniendo en cuenta esta lista de cualidades que acaban de nombrar ¿quién de
ustedes considera estar en esa capacidad de tomar sus propias decisiones?
MQ: Yo diría que en esta etapa no la tendríamos todas [las características]. Tendríamos cada
una, por decir una. Yo, autonomía. Yo soy autónoma en mis decisiones.
[4] IDF: ¿Entonces a partir de qué edad estarían en esa capacidad de tomar decisiones
propias reuniendo todas las características?
MQ: Yo digo que nunca porque con los años vamos adquiriendo responsabilidad y
autonomía.
DC: De pronto la experiencia sí porque uno aprende de sus errores y se corrige uno mismo.
Y uno va planificando para no chocarse. Mas que edad, se necesita experiencia.
[5] IEL: Vamos con la siguiente pregunta ¿quién(es) o qué podría ayudarles a desarrollar esa
capacidad de tomar decisiones?
JB: Nuestras personas más cercanas, nuestros padres, nuestros familiares.
LV: Pero entonces ya entraríamos en discusión si ellos no están de acuerdo. Entonces ya
tenemos nosotras que ser autónomas y ver: si yo tomó esa decisión eso me va a acarrear unas
consecuencias, así sean buenas o malas. Es ahí donde uno tiene que mirar sus cualidades para
escoger.
IEL: Laura, ¿podrías decirnos si hay un qué para ayudarles también en este mismo sentido?
LV: (Pensando) De pronto ... no. No sé (Silencio).
JB: (Interrumpiendo el silencio) El entorno en que lo vayas a desarrollar. La sociedad, el
lugar en el que estás si es el correcto para realizar la decisión que has tomado. Porque a veces
el lugar no te ayuda.
DC: Creo que lo entendí de esta forma. Digamos si en mi familia el entorno es de médicos.
Ese entorno familiar inclinaría a estudiar medicina, entonces algo así pasa en tomar esas
decisiones. Otra persona que también nos ayudaría mucho sería como el psicólogo o quien
nos hace los test vocacionales, eso de verdad ayuda mucho.
LV: Un guía.
NP: Yo opino que la familia es lo que más influye. Y pues también el entorno porque
digamos que tienes una familia, y tu quieres estudiar por ejemplo una ingeniería, y ellos no
quieren que estudies eso. Entonces tú empiezas a pensar: voy a estudiar esto, pero eso no le
va a gustar a mi familia entonces empiezas a cambiar de ... a mirar otras cosas.
MQ: Pero yo también digo que influye la sociedad de cierta manera. Porque pensamos en las
carreras que nos vayan a dar plata, todas lo vemos por ese lado. Es la carrera que nos vaya a
dar plata y no es la carrera que nos va a formar y la que queremos hacer.
LV: Y todo el mundo te dice eso (interrumpe Magaly con un "ajá"). Tienes que estudiar lo
que te dé plata pero pues (interrumpe de nuevo Magaly diciendo "las carreras del futuro").
Yo creo que si tú estudias lo que tú quieres pues la plata es algo que se añade con el tiempo.
Si a ti te gusta igual eso te va a dar plata.
DC: Pero no todas las persona piensan así. Las personas que en verdad quieren que si seas
feliz es: o un sicólogo que no le importa si vas a ganar plata o no. Él te va a decir si haces lo
que a ti en verdad te gusta, lo vas a hacer bien y vas a ganar dinero por lógica.
IDF: Alguien más quiere agregar algo a la pregunta (hace énfasis para redireccionar) ¿quién
o qué podría ayudarte a desarrollar la capacidad de tomar decisiones?
AM: Más que todo la familia y el colegio porque son los lugares en los que uno más tiempo
pasa. Y ellos son quienes te están como dirigiendo, los que te están enseñando porque ellos
tienen más experiencia que uno y uno hasta ahora está aprendiendo de ellos. Ellos aconsejan
y uno es a seguir eso, porque al tener más experiencia saben lo que está bien y lo que está
mal. Entonces a uno le miedo hacer lo que uno en verdad quiere.
[6] IEL: ¿A qué te refieres con "miedo"?
AM: A fracasar (risa).
[7] IEL: (Dirigiéndose al grupo) ¿Qué es fracasar?
AM: (Pensativa) Tú querías hacer algo y no puedes hacerlo.
MQ: No hacer lo que deseo.
LV: O podría ser quedar a la mitad del camino de lo que tú querías.
[8] IEL: Ya ustedes dijeron que la familia es bastante significativa en su presente y futuro.
¿De qué manera influyen sus familias en la toma de decisión profesional?
DC: Me aconsejan la universidad. Mi papi me dice que no estudie como medicina ni
docencia porque son las carreras menos agradecidas, igual a mí no me interesa ninguno de
esos dos campos. Me aconsejan la universidad pero me dicen que lo que yo quiera estudiar
porque no me pueden encerrar en algo que yo no quiera, ni obligarme. Pero eso si me
advierten si empiezo una carrera la termino. Amigos cercanos a mi familia están en segundo
semestre y se arrepienten de la carrera, desertan, se cansan, se aburren, entonces no. De una
carrera que me digan que estudie no, sólo sobre la universidad.
LV: A mí me dicen que estudie lo que en realidad a mí me llame la atención. Pero no falta
también el comentario de mi mamá o mi papá que dicen que es mejor esta carrera, esta otra
no te conviene. Yo les digo si ustedes me dicen estudie lo que quiere y luego me empiezan a
decir lo otro, entonces yo (muecas de desconcierto) se están contradiciendo. Ellos dicen que
estudie lo que quiera y pues igual me apoyan, pero si me dicen que no vaya a desertar, si lo
hago lo termino.
JB: En mi familia influyen mi papá y mis hermanos, mi mamá no está tan pendiente de eso.
Ellos siempre me han apoyado en las decisiones que yo quiero tomar. También lo mismo de
no desertar en la carrera y la única limitación que tienen es que la universidad pública y la
privada, pues yo quiero estudiar en universidad pública, pero sólo es el comentario y de ahí
para allá la decisión que yo tome ellos me apoyan.
NP: En mi familia me dicen tú puedes estudiar lo que tú quieras pero piensa en tu propio
futuro. Piensa en si esa carrera de va a ayudar a ti. Si tu quieres estudiar alguna cosa y tal vez
en un futuro no te vaya a dar lo que tú quieres, entonces eso lo hace reflexionar a uno sobre
si ¿eso es lo que me gusta como un hobbie? o si ¿es lo que quiero hacer para toda la vida?
Uno puede estudiar lo que quiera pero también uno piensa en lo que le conviene.
AM: (Pensativa luego risa) Ellos influyen porque son los que me metieron en este colegio
porque quieren que yo sea secretaria, como que eso es lo que vas a hacer y ese es tu futuro.
Pero nunca me dicen qué es lo que te gusta. Yo digo que me gusta la música y el tatuaje y me
dicen que eso está mal porque no voy a llegar a ningún lado con eso, me dicen como que ¿me
está retando a eso? bueno sí, en fin. Ellos son los que están dirigiendo mi vida, no me dejan
decidir las cosas.
LV: (Interrumpiendo) Ahí entraría la libertad, tu libertad como persona.
AM: Ajá.
MQ: Pues ¿mi familia? sí obvio porque ellos son los que me van a pagar (risas de todas las
estudiantes y Laura menciona "si, si es por eso"). Mi mamá me dice estudié lo que usted
quiere, ella me apoya en todo, es muy relajada en eso porque ella muy joven no tuvo la
oportunidad de estudiar y hasta ahora está realizando lo que ella quería. Yo creo que ella me
metió en este colegio porque a ella le gusta la contabilidad y a mí no (risas de sus
compañeras), yo no quiero estudiar nada que tenga que ver con la matemática. Ella también
me dice que si quiero estudiar algo pues que lo termine. Yo perdí dos años, pero ella me dice
que de cierta manera fue bueno porque uno madura más y porque por decir mis primos, ellos
salieron muy temprano y están todos en universidad pero se están arrepintiendo de lo que
estudiaron. Y si estuvieran estudiando cosas baratas pero no son tan baratas y ¿para ahorita
desperdiciar la plata?. ¿Qué más me dice ella? (pensando) que mire en las universidades que
me gustan pero yo todavía no sé. Y he mirado, por ejemplo en la San Buenaventura pero
(riendo) ninguna me interesó, entonces ahí está el problema.
[9] IEL: Ya miramos la influencia de la familia, ahora abordemos ¿cuál es la influencia del
colegio en esa misma toma de decisión profesional?
DC: Yo siempre digo que el colegio te mete terror de la universidad. Tú vas a cualquier
clase, no voy a decir los nombres, pero comienzan, la universidad es esto y esto, sí ustedes
no hacen este poquito cómo van a hacer allá muchas más tareas que les dejan. Siendo que la
universidad ni siquiera se preocupan, dos meses de trabajo duro y el resto del semestre
relajados (hay comentarios murmurados y sonrisas aprobando lo que ella dice). Mis primos
están en la universidad y lo muestran así, fácil.
MQ: (Interrumpiendo y se ríe) No hacen nada.
(Todas se ríen)
DC: Dicen que estudian un semestre y van 3 meses. Salen en mayo y entran en agosto (se
ríen de nuevo).
MQ: Y si quieren, no van. Van a la universidad y no entran.
DC: Pues si se sabe, es complicado y hay trabajos duros pero si te gusta no te va a parecer
difícil. Porque digamos acá, lo que no me gusta de este colegio es: 16 materias y por ahí 4
son relacionadas con lo que yo quiero estudiar y el resto me toca hacerlo porque no me gusta
y es un requisito. En la universidad, a mí no se me hace que va a ser difícil por eso, porque si
todas las materias que vemos en el pensum me gustan pues no va a hacer difícil y lo voy a
hacer y no me va a parecer nada difícil. Pero acá por ejemplo biología, química, a mí no me
gusta eso y es lo que hace difícil el colegio.
MQ: Yo digo que sí, nos meten susto y todo eso. Pero de cierta manera en la universidad va a
ser otro mundo. En el colegio donde trabaja mi mamá les hacen talleres [a los estudiantes],
les están empezando a ayudar, y por eso esos muchachos salen tan bien, ya saben que van
estudiar, si les va a servir, si les gustó o no. Pero acá no, eso es lo que me parece que le falta
al colegio, que nos ayuden a enfocarnos más hacia lo que vamos a estudiar.
DC: Lo que dice Magaly es verdad. Aquí solo piensan en el servicio de aconsejar en once, y
no es así porque uno desde décimo ya está empezando a cuestionar. Ese servicio no debería
ser limitado a once.
MQ: Debería existir una hora en la que nos dieran algo así.
[El colegio actualmente no cuenta con un programa de orientación vocacional para las
estudiantes de décimo grado]
JB: El colegio tiene su énfasis en contabilidad. Cuando tú lo inicias te empieza a dar las
medidas para saber si te gustan más las humanidades o las matemáticas, pero el colegio sólo
tiene énfasis en contabilidad entonces las niñas que son buenas en humanidades se pierden.
MQ: ¿Y las que no queremos estudiar contabilidad? Yo no quiero estudiar contabilidad.
DC: ¿O las deportistas? A mí eso si me parece muy mal. Aquí muy poco al deporte.
JB: Faltan proyectos, pero que se hagan de verdad.
LV: Como lo que están haciendo este año, a mí me parece genial, eso no se había visto en
ningún año creo.
MQ: ¿De esto? [le pregunta a Laura y hace referencia a la intervención del proyecto de
investigación. Laura contesta que sí] Si, muy bueno.
LV: Porque uno se empieza a cuestionar un poquito más. Pero sí, el colegio influye mucho.
Digamos Jennifer es buena cantante y la apoyaran en eso, entonces ella no va a perder su
visión, mientras que si no la ayudan, empieza a decir esto no me da, esto no es lo mío. Si
desde niña nunca recibes un apoyo, entonces el colegio si influye mucho.
MQ: Yo diría que es el que más influye, más que la familia.
LV: Claro porque no la pasamos casi todo el día aquí en el colegio.
JB: Hay niñas que tienen los recursos para entrenar un deporte de forma extracurricular pero
¿las personas que no los tienen? ¿Cómo explotan su talento?
[10] IEL: ¿Qué el colegio se convierta en facilitador de esos talentos?
JB: Exacto. (Otras estudiantes también asienten con la cabeza).
NP: El colegio también ayuda a ver uno que no quiere estudiar. Si ves algunas materias en el
colegio que se te dificultan y conoces que en la universidad también vas a ver mucho esa
materia, pues vas a descartar esa carrera, si no te gustó en el colegio mucho menos me va a
gustar en la universidad. Y también no sólo en el deporte sino también en el arte porque las
niñas que dibujan muy bien, o cantan o saben tocar un instrumento, sólo hay una hora de
proyectos de música y no los instrumentos, no hay nada.
AM: Yo digo que el colegio debería enfocarse más... en la bellas artes (baja el tono de voz) o
algo así porque nos dan unas materias que son innecesarias digamos religión (risas de sus
compañeras) pero eso es innecesario cada uno debe tener su libertad. Y nos exigen tienes que
ser cristiana, o algo así. Y pues si lo de contabilidad a mí no me gusta contabilidad, odio la
contabilidad, y es como a exigirnos "ay miren que van a salir con el título" pero si uno sale y
uno lo hace por hacerlo, uno no sabe ¿de qué le sirve el título? de nada.
[11] IDF: Durante el primer taller con todo el grupo de décimo grado tratamos no sólo el
tema de la toma de decisión sino también el de la voluntad. La idea con este grupo focal es
poder definir ¿ustedes qué entienden por voluntad?
(Silencio)
JB: Yo digo que voluntad es como las ganas de querer hacer algo y exigirte por iniciativa
propia hacerlo. No porque te obliguen sino porque tú quieres.
LV: También es como arriesgar un poquito para ganar un poquito. (Dudando) Si tú tienes la
voluntad de ser médico obviamente, es que no, no sé cómo explicar.
(Sonrisas y silencio)
IDF: Tranquilas, tómense su tiempo, no hay afán.
AM: Auto... ¿autonomía? ¿cómo se dice? auto ... ¿autoestima? autoestima, que si tú dices
que puedes hacerlo, lo vas a hacer. No dejarte afectar por lo que te digan los demás y ya
seguir tus sueños.
(Silencio)
IDF: ¿Algo más se les ocurre para definir voluntad?
(Silencio)
[12] IDF: ¿Coinciden en lo que se acaba de decir?
(Asienten algunas con la cabeza pero no se muestran muy seguras)
[13] IDF: Se trata de intentar relacionar la toma de decisiones con la voluntad ¿Cómo
podrían establecer la relación entre estos dos temas?
(Silencio)
JB: Después de tomar una decisión tienes que tener la voluntad para cumplir esa decisión que
has tomado. Así la relacionaría yo.
LV: Yo la pienso al revés que Jennifer porque primero tú tienes que tener voluntad para
tomar una decisión y pues de ahí ya vienen las consecuencias que vengan con esa toma de
decisiones.
IDF:¿Quién lo ve de una manera diferente o establece una relación distinta?
(Silencio)
AM: Yo digo que es la misma cosa si yo tomo una decisión es mi voluntad. Es la misma
cosa.
[14] IDF: En el transcurso de la investigación definiremos si la toma de decisiones es previo
a la voluntad o al revés o si es lo mismo como lo expresa Adriana. Pensemos ahora, ¿Ustedes
consideran que se puede educar la voluntad?
DC: Es que necesitamos saber qué es voluntad.
(Se rompe el silencio, hay risas y dicen al mismo tiempo "bien", "si", "estamos fuera de
contexto").
MQ: Porque estamos perdidas.
[El grupo de investigadores explica al grupo que estamos en una fase del método de
investigación en la que necesitamos primero conocer los conocimientos previos de la
comunidad evitando nuestra intervención explicativa directa para no viciar los preconceptos
que ellas puedan tener. Sin embargo, para continuar con la presente discusión y atendiendo a
la solicitud de las estudiantes se hizo necesario aclararles que es voluntad desde los
referentes conceptuales que se consideraron desde la investigación]
AM: Con lo que acaban decir, nos lo aclaró, entonces yo pienso que no se puede educar,
ahora que lo pienso. No se puede educar porque por ejemplo: Yo tengo piercings, el profesor
(mirando al investigador John, coordinador del colegio) va y me los quita (sonrisas) entonces
me dice dámelos y yo se los doy. Eso es una toma de decisión mía pero va en contra de mi
voluntad.
[Todas las compañeras en coro: "uuuyyyy" se sorprenden al escuchar que es una buena
afirmación y sonríen]
NP: Yo digo que no, que no se puede educar la voluntad. O de pronto sí. Porque es lo que va
en ti mismo antes de tomar una decisión o tener una voluntad, tienes que primero definir
quién crees que eres, al menos. No quién eres porque eso se va aprendiendo, pero quién crees
que eres, los gustos que tú crees tener. Si se puede educar en la parte que te eduquen a ti
mismo, diciendo cuáles son las cosas buenas y cuáles las malas pero educar la voluntad no se
puede porque es lo mismo que dice Adriana, ya no sería una voluntad tuya sino alguien más
te la implantó.
DC: Yo digo que no se puede educar, porque la voluntad nace de un instinto de hacer algo.
Un instinto es natural, es como si dijéramos que los leones no comen carne porque es un
instinto de ellos, entonces es igual, es innato de uno entonces como que no se puede educar.
Que hay formas de mo... (Interrumpe la palabra tratando de encontrar otra), de ... guiarla
hacia el bien, de pronto. Pero educarla como tal, no.
JB: Yo digo que la voluntad si se puede educar pero no se educa de la forma que tú sigues
unos pasos y vas a seguirlos, sino con el pasar del tiempo y adquiriendo experiencia te vas
dando cuenta de tu personalidad, de tus gustos y así ves con qué te sientes satisfecho y tu
voluntad va dirigida a cumplir las cosas que también se enfocan en lo que a ti te gustan. Si se
puede educar pero inconscientemente.
DC: Ya contradecimos todo lo que hemos dicho.
(Risas de todas y gestos afirmativos)
JB: Pero yo diría que si se educa. Tú estableces tu voluntad cuando ya tienes mejor uso de
razón, entonces sería una buena voluntad inclinada a no hacerle daño a los demás. Es como
estar en contra de tal política porque tienes otro pensamiento pero lo tienes que respetar,
puedes pensar pero lo tienes que respetar. También diría que si se educa porque es lo mismo
que tener una persona aislada y la educas con una religión pues va a creer en eso, y si le dices
que no existe un Dios, va a decir que no existe Dios porque así lo educaron. Para mí si se
puede educar.
AM: Yo sigo diciendo que no se puede educar, porque si se hace sería una voluntad forzada.
Si yo quiero romper ese vidrio y el profesor "no lo vaya a romper" entonces yo no lo rompo,
es una voluntad forzada, pero yo sin embargo sigo queriéndolo hacer. No lo hago pero lo
quiero hacer.
LV: Y queda frustrada en su sueño de romper el vidrio (Risas de todas). Así es. Y ahí viene
el miedo al fracaso.
[15] IEL: ¿Cuáles acciones podrían tener en cuenta las familias para educar la voluntad de
sus hijas?
DC: Cero libertinaje. Si queremos educar una voluntad y la voluntad es hacer algo
correctamente, o sea lo que uno quiere pero correcto. Nada de libertinaje porque uno no
puede ir por el mundo haciendo daño porque "es lo que yo quiero", entonces los papás no
deberían dejar tener libertinaje.
JB: Yo creo que si deberían dejar tener, pero sólo un poquito de libertinaje porque así uno se
da cuenta de lo que es malo, así no se estrella después.
MQ: Si porque cuando seamos grandes nos vamos a dar cuenta de muchas cosas.
DC: Pero ahí entonces no se estaría educando la voluntad a un bien común, sino ...
MQ: (Interrumpiendo) Pero igual en el mundo se van a encontrar cosas malas, no siempre
todo es bueno.
DC: Puede que tu encuentres, pero puede que no hagas cosas malas. Cosas malas me refiero
a meterte en las drogas o algo así, puede que tu no lo hagas.
LV: Pero si tú te das cuenta con un ejemplo básico: Yo voy y me compro un vestido y le digo
"¿mami me queda bonito?" ahí ya estoy dudando, y ella me dice "no nena, no te queda
bonito" ahí ya no tengo libertad porque estoy cuestionándome por lo que el otro me está
diciendo. La libertad como que no existe entre papá e hijo.
MQ: Pero eso es más confianza.
DC: Eso va como por rangos.
IEL: Una cosa es libertad y otra libertinaje (las mismas estudiantes ayudan a completar el
enunciado). Bueno ya han dicho como acciones desde la familia: dar un espacio de libertad
que no sea libertinaje y fortalecer la confianza ¿qué otra acción podría adelantar la familia
para educar la voluntad?
AM: Yo digo que deberían estar abiertos a nuevas ideas, porque ellos como que se cierran y
ya.
LV: También hay que entender que ellos vienen de otra época.
AM: Ellos nos imponen digamos "no vas a ir a la fiesta" y uno "yo quiero salir, yo quiero
salir" y yo salgo entonces entre ellos más se opongan nosotros vamos a buscar más el mal
hasta llegar al libertinaje.
MQ: Yo digo que lo prohibido es lo que más nos interesa conocer.
[16] IEL: Si esas acciones las debe adelantar la familia. ¿El colegio qué podría hacer para
educar la voluntad en ustedes?
MQ: Yo digo lo de las clases, es decir una hora donde nos faciliten y nos guíen para ver. Por
decir esa clase de inteligencia emocional, esa debería ser precisa para esto.
DC: De cómo terminarle a los novios, ese no es un tema para esto (con gesto de desacuerdo).
(Risas de algunas)
NP: ¿Quién va a coger el cuadernos y leer los pasos? El primero ...
[Dan ejemplos de lo que les dijeron en su clase de inteligencia emocional en el tema que
refieren y se ríen porque desaprueban lo que les enseñaron al respecto].
DC: Deberían enseñarnos algo que ya nos sirve para el futuro de lo de la carrera.
MQ: Dibujo técnico.
DC: Uyy si eso si que (gesto de desagrado).
AM: Eso es chévere (sus compañeras se ríen, porque dan cuenta que lo que les desagrada a
unas para otras si es agradable).
LV: Exacto a ella si le parece chévere, entonces debería ser como una electiva.
AM: Nosotras no tenemos nada de artes, lo único que tenemos son los miércoles y siempre
nos lo quitan. Es el único espacio, una hora que tenemos para hacer lo que queramos y
relajarnos de toda la semana (...).
DC: Y ya eso iría en contra de nuestra voluntad. Hay clases que uno dice "otra vez esta
clase" si esto no me sirve.
MQ: (Interrumpiendo) ¡Educación física!
LV: Pues si es sano hacer deporte, pero no debería ser una obligación. Te lo imponen porque
te toca o te toca. Y la idea es que lo hagas por voluntad propia.
AM: Pero ese también es el espacio para medio relajarnos porque sólo clases ahí estudiando.
MQ: Pues sí. Pero que no nos lo impongan a todas.
LV: Que no tengan notas, es que el colegio sería mejor... pues si claro tiene que tener un
control.
(Risas de algunas)
MQ: Nosotras estamos obligadas porque hay materias que no nos gustan pero igual nos toca
pasarlas porque perdemos.
LV: En el colegio nos enseñan que nosotros tenemos que hacer las cosas por obligación y no
porque nosotros queramos. Yo hago las tareas pero porque... algunas me dejan cosas para mi
vida pero hacer las planchas de dibujo técnico a mí no me nace, las hago por una nota, y no
deberá ser la idea.
DC: Ahí viene lo de educar la voluntad, porque si el colegio nos dejara escoger unas materias
electivas, así estoy educando mi voluntad para la toma de decisión de mi carrera porque me
gustan estas. A Adriana le gusta dibujo técnico y a nosotras no, ahí estamos educando
diferentes voluntades para la toma de decisiones en la carrera. Eso debe ser muy importante y
es lo que debe hacer el colegio.
NP: Yo creo que el colegio debería empezar quitando algunos estigmas como el cuadro de
honor porque eso influye también en las familias, si quedas en el cuadro te dicen "si lo pudo
hacer una vez lo puede hacer todas las veces" entonces te empiezan a exigir más, no es que
no puedas sino que tal vez simplemente no quieres. en lugar de sencillamente hacer las cosas
por hacer.
MQ: Eso me pasó a mí por acostumbrar a mi mamá a buenas notas.
(Risas)
JB: O están los papás que pasan y dicen "vea, usted por qué no salió ahí".
AM: Eso no debería ser así. Ellos como que pasan y mire "usted debería ser igual a ella" y yo
no quiero ser igual a ella ¿por qué quieren que sea igual a ella?
DC: O hacer un cuadro de honor de las deportistas, un cuadro de honor de las dibujantes, o
algo así. ¿O no?, mejor no.
(Risas)
JB: Todas queremos cambiar el sistema de educación. Que nos empiecen a preparar por ahí
desde un octavo para ver qué es lo queremos.
LV: Y podría pasar porque nosotras somos el futuro de nuestro país.
AM: Y cambiar las normas. Como si el pelo me diera sabiduría [el comentario es
ridiculizando al colegio porque desaprueban su peinado].
(Risas)
NP: Porque ahí están quitando la libre expresión. Digamos a Adriana le gusta los piercing y
no se los puede poner en el colegio pero si en la casa, ahí está contradiciendo todo lo que ella
cree.
DC: El problema es que este colegio tiene principios religiosos.
AM: Entonces creen que todo está mal.
LV: Si se dan cuenta eso se va a abolir, cómo va la sociedad yo no creo que hayan religiones
en unos años.
JB: No es tanto que el colegio sea religioso porque nosotras respetamos las eucaristías y
tenemos las dos horas de religión. Pero que nos enfoquen hacia lo que queremos.
LV: Lo que Adri dice con lo del cabello es cierto. Pero aquí la excusa que te dan es que ¿tú
dónde vas a conseguir trabajo con piercing, con cabello así?, ¿dónde? Pero ahí empieza
desde el colegio a crear esos falsos estereotipos de personas que no merecen un puesto. Y a
lo mejor tú eres más inteligente que muchos.
MQ: Y que el colegio debería ayudarnos más en esa formación, porque no tenemos nada de
formación en eso.
DC: Y que el colegio deje de ser tan mecánico, puede que la disciplina alguna vez supere a la
inteligencia porque esa es la ideología de los japoneses. Pero la disciplina no es mecanismo y
orden, aquí nos tratan como si fuéramos militares, hasta tú (se dirige a John como
coordinador) pero no me vayan a decir nada. Aquí la disciplina son como cosas tan bobas.
LV: Pues en parte nos servirá en algo, para la misma sociedad que la impuso.
MQ: Yo creo que por ahí en unos 5 años las estudiantes [de cualquier colegio] no van a
acatar esas normas, porque las sociedad cada día se va corrompiendo más. Y va a ser más
duro.
(Risas)
NP: El señor coordinador dijo el otro día que como pasaron 5 niñas a la Nacional entonces el
otro año tenían que pasar más niñas y eso no es así porque eso va en cada persona, hay unas
que no quieren estudiar en universidades públicas otras que si y de pronto no pasemos o de
pronto sí. No tenemos que superar a otras personas sino a nosotros mismas.
DC: Eso que hicieron estuvo mal porque ¿cómo creen que se sintieron las que no pasaron?,
ahí viene el miedo al fracaso por no pasar a una universidad, por no graduarte.
IDF: Bueno agradecemos su participación y aportes todos muy valiosos. Seguiremos en
contacto con ustedes.
VOLUNTAD PARA FACILITAR LA TOMA DE DECISIÓN PROFESIONAL DE
LAS ESTUDIANTES DE DÉCIMO GRADO DEL COLEGIO JORBALÁN
Objetivo específico: Identificar los conocimientos previos de la comunidad educativa sobre
la educación de la voluntad y su relación con la toma de decisiones.
Propósito de la discusión con Grupo Focal Docentes
 Presentación común de la investigación y el grupo focal de docentes.
 Identificar los conocimientos previos que tienen los docentes sobre la educación de
la voluntad y su relación con la toma de decisiones.
 Reconocer cómo ven los docentes a las estudiantes de grado décimo respecto a la
problemática planteada en la presente investigación.
Moderador: John Edison Solórzano Peña (Investigador).

Participantes: Docentes de décimo grado.
Transcripción elaborada por: John Edison Solórzano Peña.
Fecha: 2 de septiembre de 2014 Lugar: Sala de profesores Hora: 3:00 pm a 5:00 pm
Código: GFD (Grupo Focal de Docentes décimo grado)
Acrónimos: WS: William Sanabria. FM: Fabián Molina.
LP: Liz Piranelly. AV: Andrés Vásquez.
AA: Arturo Achury. YM: Yenny Malagón.
CD: Claudia. DP: Diana Parra.
RC: Rocío Corredor. MP: Martha Plazas.
AZ: Adriana Zipaquirá. EZ: Edgar Zambrano.
OC: Oscar Cristancho. IJS: Investigador John Solórzano.
Transcripción Grupo Focal de Docentes
IJS: Buenas tardes grupo de profesores del Colegio Jorbalán, yo soy John Edisson Solórzano
Peña licenciado en ciencias sociales de la universidad pedagógica y tecnológica de Tunja,
actualmente estoy estudiando una maestría en docencia en la universidad de la sallé, y estoy
desarrollando una investigación acerca de la influencia de la familia y la escuela en la
educación de la voluntad para facilitar la toma de decisión profesional de las estudiantes de
décimo grado del Colegio Jorbalán, investigación en la que me gustaría que ustedes como
profesores de estas niñas participaran activamente comentándome que saben acerca del tema
de la educación de la voluntad, de la toma de decisiones, de cómo son las niñas de grado
décimo y sus familias.
[1] IJS: ¿Algunos de los profesores presentes no desea participar en la investigación?

Bueno, en vista de que ninguno de ustedes se opone a participar iniciemos nuestro espacio de
discusión y discernimiento. De antemano quiero agradecerles por su colaboración.
[2] IJS: ¿Quién me quiere comentar cómo le fue hoy en su jornada académica?
CD: Bien, bien, en verdad hoy fue un día sin mayores sobresaltos (se ríe).
OC: Hoy tuve un día bastante agitado. No tuve ni una hora libre: La verdad estoy cansado.
IJS: ¿Alguien más quiere comentarnos como estuvo su día?
Bueno gracias por su participación. Entremos ahora si en lo que nos concierne.
[3] IJS ¿Qué entienden ustedes por voluntad?
OC: Yo lo relaciono como con el querer hacer algo, no sé (tuerce la boca), cualquier cosa.
AZ: Yo pienso que es desear algo.
MP: Creo que es trabajar con esfuerzo y dedicación por lo que se quiere tener. Estoy de
acuerdo con lo que piensa el profesor Oscar.
RC: Es hacer posible lo que uno quiere, realizar los sueños que se tienen.
DP: Yo también pienso que es luchar por lo que uno quiere, la voluntad es como esa fuerza
que te mueve para alcanzar tus metas.
(Hay un momento de silencio en la plenaria).
IJS: Alguien más desea dar su punto de visto acerca de: ¿qué entiende por voluntad? Bueno
entonces
[4] IJS: ¿Qué vamos a entender por voluntad?
OC: Creo que todos le apuntamos a que es un querer, ¿están de acuerdo compañeros?
(La asamblea responde que si)
IJS: Bueno, entonces convenimos en que voluntad, es querer.
(La asamblea a vuelve afirmar que sí).
IJS: Si entendemos la voluntad como un querer… Puedo preguntar:
[5] ¿Ustedes creen que la voluntad se puede educar?
(Hay un gran murmullo en la asamblea).
CD: Yo creo que sí, pues si es un querer, uno se educa para lograr lo que quiere, como
cuando el niño empieza a ir al baño, el niño quiere ir, pero tiene que educar su cuerpo para
saber cuando tiene y puede ir.
YM: Yo pienso que si se puede educar pero es un proceso, como todo en la educación.
AA: Yo pienso que no se puede educar porque es algo innato al ser humano, es decir, ya está
con él, es como si yo dijera que puedo educar a quien voy a amar.
CD: Por eso profesor Arturo Achury, ¡es algo innato al ser humano como el oído, la voz, y
uno puede educar esos sentidos!
AV: Pero es que, están comparando la voluntad con un sentido, con un sentimiento, si
habíamos acordado que la voluntad es querer.
LP: Entonces, ¿Usted qué piensa? Dé su punto de vista (un poco ofuscada).
AV: Yo creo que sí se puede educar, pero no como se educa un sentido, y mucho menos un
sentimiento. Es más, creo que un sentimiento no se puede educar. La voluntad se educa
desde la casa, haciéndole ver a la niña que es lo que quiere y que tiene que hacer para
lograrlo.
FM: Pero en eso hay que tener mucho cuidado, porque si por ejemplo mi hijo quiere tener un
video juego y para tenerlo decide robarlo.
AV: No porque hay ya entraría a jugar la formación en valores que usted le dé a su hijo,
usted le educa la voluntad diciéndole que se tiene que esforzar en el colegio o ahorrar para
comprarlo, no le va a decir; 'si vaya róbeselo'. ¿O sí?, por eso es que tiene que comenzar
desde bien pequeños.
WS: yo estoy de acuerdo con el profesor Andrés Vásquez, uno debe educar desde bien
pequeñitos a los hijos, para que luchen por lo que quieren.
MP: yo pienso que la voluntad no se puede educar, porque si yo quiero algo sencillamente lo
hago y ya, no necesito de tener todo un proceso de educación
YM: ¿Ósea que lo harías como por inercia, sin pensarlo?
MP: Sí las cosas se dan y ya.
AZ: Yo no estoy de acuerdo con la profesora Martha, porque si yo quiero algo, pienso cómo
lo voy a obtener, y trabajo para lograrlo, las cosas no llegan por arte de magia. Las cosas
llegan por que tú has trabajado para tenerlas. O ¿es que tú estás en este colegio porque sí? Tú
tuviste primero que estudiar para llegar acá y pasar la prueba de admisión ¿o no?
MP: ¿Pero ahí donde está la voluntad?
AZ: En que tú quisiste estudiar para ser profesora, y luego quisiste trabajar en este colegio,
por eso presentaste la prueba de admisión, si no fuese así no te hubieras presentado a este
colegio.
MP: Sí eso lo entiendo y lo comparto, pero a lo que yo voy, es que yo nunca tuve un proceso
de educar mi voluntad, tome mi decisión y la lleve a cabo.
CD: Haber compañeros, es que eso no es como una materia, yo lo entiendo como una
educación que viene desde la casa, es como un habito de pronto si cambiamos la palabra
educar por formar se no hace más fácil de salir de este dilema.
AZ: Me parece mejor.
YM: A mí también.
OC: Pero ¿qué diferencia hay entre educar y formar?
(Silencio en la asamblea)
AZ: Formar es un proceso más profundo que educar.
YM: Sí formar es el paso que le sigue a educar
IJS: Entonces que concluimos después de este largo debate acerca de la educación de la
voluntad. ¿La voluntad se puede educar o no?
OC: yo creo que si, por que si dijimos que era mejor formarla y la formación es más que la
educación, entonces si se puede educar la voluntad. ¿O alguien no está de acuerdo, la
profesora Martha, está de acuerdo?
MP: No, si estoy de acuerdo, me convencieron (y se ríe).
(Toda la asamblea se ríe)
IJS: Bien entonces recapitulemos, hemos concluido en que la voluntad es un querer, y que se
puede educar.
(La asamblea responde que sí).
[6] IJS: Bueno ahora si les parece adentrémonos en otro tema de la discusión. ¿Qué
entienden por toma de decisión?
EZ: Es elegir sobre algo.
CD: Si, es como la palabra lo dice decidir sobre algo, pero para decidir tiene que existir
varias opciones.
OC: Si, a eso no le veo mayor complejidad sencillamente es ver que hacer y hacerlo
WS: Igualmente todos los días lo hacemos, desde que nos levantamos, hasta que nos
acostamos, comenzamos a pensar que ponernos, que desayunar, y cosas así.
IJS: ¿Hay algún profesor que no esté de acuerdo, o quiera complementar algo referente a lo
dicho hasta ahora acerca de la toma de decisión?
LP: Yo quisiera decir que como dice el profesor William, es un proceso que requiere del
pensamiento, hasta la decisión más sencilla que tomemos pasa por un proceso de
pensamiento.
AV: ¿Tú crees que las decisiones malas también son pensadas?
LP: Si, solo que son mal pensadas, es decir, mal analizadas. Y por eso al desarrollarlas todo
sale mal.
FM: Estoy de acuerdo con la profesora Liz, toda decisión pasa por un proceso mental.
(La asamblea queda en silencio).
IJS: ¿Alguien más quiere agregar algo? Bueno entonces que concluimos acerca de que es
toma de decisión.
AA: Pues que es un proceso de elección que necesariamente debe ser pensado y desarrollado.
IJS: ¿Estamos de acuerdo con esa conclusión?
EZ: No pudo haber concluido de mejor manera
[7] IJS: Y entonces ¿Qué es la toma de decisión profesional?
EZ: Pues es elegir qué carrera se quiere estudiar.
AA: Sí básicamente es eso mirar las opciones que el mercado presenta y de acuerdo con lo
que a uno le gusta escoger que quiere estudiar.
IJS: Profesores muchas gracias por su participación, nos encontraremos nuevamente en la
siguiente sesión que se realizará el próximo 23 de septiembre de 2014 de 3:00 pm a 5:00 pm.
[8] IJS: Buenas tardes profesores, dando cumplimiento a lo acordado en la sesión anterior
vamos dar inicio a la sesión 2.
En la primera sesión definimos que vamos a entender la voluntad como un querer, que se
puede educar; por otra parte definimos que es la toma de decisión y la toma de decisión
profesional. Teniendo claridad en ello, iniciaremos con la siguiente pregunta ¿Cómo influye
desde su materia para educar la voluntad de las estudiantes de grado décimo del colegio, y
facilitarles la toma de decisión profesional?
MP: Bueno, pues yo les digo tienen que desarrollar estos ejercicios, tienen tanto tiempo y las
dejo que trabajen por si solas, hay unas que se ponen a molestar, otras charlan un rato y luego
trabajan, y otras se ponen a trabajar de una vez. Al final de la clase les califico y cada una ve
los resultados de su actuar, ahí pienso que tienen de voluntad de querer hacer o no las cosas,
toman la decisión y tienen un resultado.
AZ: Yo explico el tema, dejo trabajo en clase y luego cada una pasa a socializar su trabajo,
son autónomas en el manejo de su tiempo, ella toma la decisión de si quiere trabajar o no y
asume sus consecuencias. Pero en algunos descansos he hablado con algunas de ellas, me
preguntan que 'yo como hice para escoger mi carrera', que 'si mis papas me apoyaron', que
'porqué estoy estudiando otra carrera', cosas así, yo les respondo que uno debe escoger la
carrera por gusto, que mis papas si me apoyaron, y que estoy estudiando psicología porque
me llama la atención.
AV: ¿Cómo educo la voluntad en mis clases?, (hace gestos de pensativo), motivándolas a
que quieran desarrollar las tareas a que vean la importancia de estudiar. Y en cuanto la
decisión profesional pues yo les aconsejo que tomen eso con calma porque las veo muy
asustadas por esa situación, que igual ellas son jóvenes, que piensen muy bien lo que quieren
estudiar y que no tomen una decisión acelerada por que se pueden arrepentir más adelante.
Aunque ya hay algunas que tienen claro que estudiar hay otras que no saben y se sienten
preocupadas, y otras que no saben que estudiar pero no les importa.
FM: Yo difiero un poco de mis compañeros, yo no las dejo que ellas hagan lo que quieran en
mi clase, comenzando porque tienen que llegar puntuales porque les cierro la puerta, y en
clase es atender y a poner atención a las compañeras que están hablando o exponiendo, ellas
educan la voluntad haciendo la tarea, sino su mala nota en tareas y en trabajo en clase. En
cuanto a la decisión profesional poco he hablado con ellas, no me gusta mezclarme mucho
con las estudiantes de pronto va uno y resulta metido en líos.
LP: Yo les he trabajado mucho la autonomía, que defiendan sus ideales, lo que piensan, lo
que quieren, que no se dejen dominar de nadie el pensamiento, aunque eso me ha traído unos
problemas porque unas se vuelven como rebeldes, les digo que lo hagan con argumentos no
con grosería. Y les digo que estudien lo que ellas quieren que hablen con los papás, que los
concienticen de que ellas son las que van a estudiar.
WS: Yo a las chinas las motivo para entrar a clases, les hago una dinámica inicial que les
despierte el interés el gusto por la materia y la temática que vamos a ver, les explico la
actividad, les doy el tiempo que tienen para desarrollarla y las dejo que trabajen, como es en
la sala de informática hay unas que ponen música porque las relaja, pero al final la gran
mayoría de grado décimo termina la actividad. Hay algunas niñas que ya tienen claro que
estudiar, otras que no tanto y se sienten como presionadas o angustiadas, pero yo les digo que
deben inclinarse por lo que más les gusta hacer, que deben estudiar algo con lo que se sientan
cómodas, porque mal que bien esa decisión que tomen es para todo la vida.
OC: En mis clases tengo algo que se llama trabajo autónomo, que consiste en que las
estudiantes que quieran desarrollan unas páginas de más del libro guía y me las entregan en
unas fechas estipulas al inicio de periodo, las que las quieran desarrollar tienen una nota extra
en clase que les ayuda a recuperar o a subir la nota que tienen. En cuanto a la decisión
profesional siempre les aconsejo que se tomen su tiempo para pensarlo bien, que no hay
ningún afán, que no importa si algunas compañeras ya tienen decidido que estudiar, lo
importante es tomar una buena decisión y más en temas tan delicados como ese.
EZ: En mi caso, como yo manejo el área de comercio en el colegio. Yo las pongo a que por
grupos monten su propia empresa y asuman la responsabilidad que está demanda, es decir,
que le lleven la contabilidad, paguen los empleados, los servicios, los impuestos, hagan la
parte de publicidad y mercadeo, eso les gusta mucho y además las hace responsables de las
decisiones que toman. En cuanto a la decisión profesional le digo que se conozcan primero y
que escojan lo que más les convenga según sus actitudes y recursos económicos.
CD: Siempre las motivo a que luchen por lo que quieren, que no dejen de cumplir sus sueños
aunque se les presenten miles de dificultades si se quiere se puede ¿cierto?, las mentalizo en
que nada es imposible. Y en cuanto a la decisión profesional hemos hablado un par de veces
cierto, y les digo lo mismo que pal ante con esos sueños, pero que sean realistas que pongan
los piecitos en la tierra y que miren para que son capaces, porque hay unas que no entienden
nada de inglés y quieren estudiar negocios internacionales, y hay otras que no tienen muchos
recursos y quieren estudiar carreras costosísisimas.
IJS: Bueno veo que todos de una u otra forma están influyendo en la formación de la
voluntad de las estudiantes de grado décimo y en el proceso de toma de decisión de cada una
de ellas ¿o me equivoco?
(Así es, responde la asamblea)
OC: Además de eso acá en el colegio cuando llegan a grado once cada mes las llevan a una
universidad a que miren las ofertas de carreras que ofrecen y las facilidades de pago o de
becas, también en once les dictan una materia que se llama orientación vocacional una hora a
la semana.
IJS: Veo que el colegio se preocupa mucho por esa parte de orientación profesional de las
estudiantes.
EZ: Si, también como salen con el titulo de técnicas en contabilización y finanzas del SENA,
entonces las niñas hay tienen otra herramienta para ejercer.
[9] IJS: Bueno, ahora quiero preguntarles ¿Cómo se sentirían ustedes si en un futuro una ex
alumna de grado décimo se está desempeñando en la profesión que le gusta?, ¿piensa que
usted tuvo que ver algo en esa decisión?
OC: Yo me sentiría bien en el sentido en que fue alumna mía, y pues no sabría si lo que hizo
fue por influencia mía, pero si estoy seguro que se acordará de mí por alguna cosa.
EZ: Yo me sentiría muy bien porque no hay nada más bueno que ver a una estudiante feliz, y
si hace lo que le gusta pues está feliz. Y claro yo creo que si influí en la decisión que tomó
porque ellas se llevan algo de cada uno de nosotros, a demás con esos ejercicios de
contabilidad que le comente ellas quedan muy marcadas con eso.
AZ: Yo me sentiría bien por ella porque finalmente está siendo feliz, está haciendo lo que le
gusta. Y claro al igual que mi compañera sentiría que si tengo algo de crédito en la decisión
que ella tomó, porque fue una persona que paso por mis manos en cuanto a formación.
AA: Yo me sentiría contento por el logro de ella, actualmente muy pocos estudiantes tienen
metas claras y muchos menos llegan a cumplirlas, bien sea por la situación económica, o por
otras variables. Si claro, esa decisión que tomó esa estudiante yo creo que influí un poco,
porque todo lo que uno les habla de la vida ella lo graban muy bien y algunas lo ponen en
práctica.
CD: Pues bien por ella por lograr cumplir sus sueños, pero le diría que ayudara a que más
gente puede cumplir sus sueños así como los cumplió ella. Bueno pienso que no, pienso que
ella tomo esa decisión por sí sola, lo único que yo hice fue dar un par de consejos y ya,
porque pongamos que sea el caso contrario, yo no me voy a sentir culpable por ella.
(La asamblea queda en silencio)
IJS: ¿Alguien más quiere agregar algo más o tiene otra opinión?
OC: No, sigamos con la otra pregunta
[10] IJS: ¿Qué haría usted si en un futuro una de sus estudiantes de grado décimo está en
malos pasos, o se siente frustrada con la carrera que eligió?
YM: Yo la aconsejaría y la ayudaría si se deja, después de todo fue alumna mía. Y si se
siente frustrada por la carrera que eligió le diría que porque lo hizo, que termine esa y que
estudie la que quiere en verdad.
MP: Yo me sentiría un poco frustrada porque de todas maneras ella fue alumna mía y yo la
oriente, entonces me cuestionaría si fue que desde el colegio algo se hizo mal, y le
preguntaría a ella que razones la llevaron hacer eso. Si se siente frustrada con la carrera que
eligió yo le diría que se retire e inicie una nueva carrera que le guste, porque un profesional
obligado es un mal profesional.
FM: Yo no me sentiría culpable, finalmente cada uno hace lo que quiere, y la juventud es
muy rebelde, no escucha consejos, piensan que saben todo. Y le diría que debe pagar las
consecuencias de sus actos, arto se le dijo en el colegio que pensara muy bien esa decisión.
WS: Yo también me sentiría un poco mal, porque sería como si en algo yo fallé en cuanto a
esa niña, de pronto no le di un consejo a tiempo, no la escuche cuando quiso hablarme, son
tantas cosas que pasan en nuestro diario vivir, y esas niñas ahora están tan solas que se dejan
llevar por los amigos o los novios y por eso terminan en malos pasos. En cuanto a lo de la
carrera profesional le diría que se retire y estudie lo que en verdad quiere. Uno no es feliz si
no estudia lo que quiere.
AZ: Yo me sentiría mal, al igual que mis compañeros pienso que uno influye de alguna
manera en las decisiones que ellas tomen, aunque no de manera significativa, pero si influye.
Y en cuanto a lo que estudia algo que se siente frustrada le diría que si puede se retire y
estudie lo que quiere.
LP: Yo me sentiría muy mal y más porque soy su directora de grupo, y les he hablado mucho
de hacer lo que quieren, de llevar a cabo sus deseos, sus sueños, y verla frustrada seria como
una frustración para mí también, pero la animaría y le diría que siga a delante, que estudie lo
que quiere.
[11] IJS: Alguien más desea opinar. Bueno entonces saquemos las conclusiones generales de
esta asamblea. ¿El equipo docente que conclusiones saca de este espacio de discusión?
AA: (Pensativo) que todo el tiempo se debe estar orientando y encaminando hacia el mismo
punto y que definitivamente todo el tiempo debemos estar llevando a nuestros estudiantes a
tomar decisiones acertadas, e informarles a ellos para que formen bien su persona, que por
tomar una mala decisión no son el ejemplo malo de la sociedad, por el contrario más bien
llevarlas a que proyecten un futuro una vida bien llevada.
AZ: De pronto también la necesidad que hay en el sistema para que las estudiantes se
desarrollen en la parte académica, empezamos por definir que es la voluntad y terminamos
diciendo que pasa si se es exitoso y si no se es exitoso, yo diría que la conclusión de nosotros
como grupo de trabajo es que busquemos la motivación de nuestras estudiantes, busquemos
que es lo que les gusta, que es lo que quieren, que es lo que les motiva, que finalmente si la
decisión va hacer desde la parte emocional, yo aprendo porque me gusta, porque lo disfruto,
finalmente la educación y la decisión va a ser mucho más eficiente y voy hacer las cosas con
gusto. Una tarea nuestra es motivar a las estudiantes y abrirles los ojos en muchas cosas en
sus actitudes, en sus conocimientos, en sus fortalezas, en sus debilidades, porque muchas de
ellas no saben cómo es en la universidad, muchas de ellas entran a la universidad pensando
que es el colegio.
OC: Yo concluyo que la influencia que nosotros tenemos sobre nuestras estudiantes de
décimo grado es significativa porque como dice la profesora Adriana, nosotros somos los que
tenemos que abrirles los ojos a ellas, porque ellas acá viven en una nube, en una burbuja,
pero no saben por ejemplo que en la universidad no van a llevar al papá o a la mamá si no les
reciben un trabajo, allá ellas ya son autónomas e independientes, por eso es que les debemos
formar la voluntad de querer ser puntuales, de hacer bien las cosas, de ser responsables,
porque si eso no lo formamos nosotros entonces quien, ya está visto que en la casa mantienen
solas y que casi no las escuchan, por eso muchas de ellas se desahogan con nosotros o nos
cuentan sus cosas, entonces la responsabilidad es en gran parte de nosotros, no solo estamos
acá para enseñarles contenidos sino también para formarlas para la vida, o por lo menos yo lo
considero así.
LP: Además si nosotros nos preocupamos por ellas, las motivamos y hacemos todo lo que
planteo la profesora Adriana, nos podemos dar cuenta de los talentos y dificultades que tiene
cada niña, y así les podemos brindar un consejo sobre que estudiar, por ejemplo si yo veo
que la estudiante Malagón no es dedicada pero le gusta la música y es casi en la única
materia que le va bien, no le voy a decir, oiga usted porque no estudia una medicina o una
ingeniería. Nosotros somos quienes debemos descubrir en cada una de ellas esos talentos
escondidos y guiarlas en esa toma de decisiones, claro está sin obligarlas, solo darles un
consejo desde lo que vemos y con la experiencia que ya tenemos decirles que pensamos.
IJS: ¿Alguien más desea aportar otra conclusión?
(La asamblea permanece en silencio).
Bueno profesores muchas gracias por participar de manera activa en esta su investigación,
porque ustedes con todas esas opiniones que acaban de dar ya son parte fundamental en el
desarrollo de esta investigación. Gracias por su tiempo se que deben estar cansados después
de terminar una jornada de trabajo tan larga y de terminar con este espacio de discusión que
en verdad fue muy productivo y enriquecedor para cada uno de nosotros. No tratándose de
más les vuelvo a dar las gracias por su participación y espero contar con ustedes para una
próxima sesión de discusión, muchas gracias y que tengan una buena tarde.
Anexo 4. Ejemplo de Matriz de triangulación de la información.

Anexo 5. Transcripción con selección de partes discretas del Grupo Focal de

Acudientes - GFA.
Objetivo específico: Identificar los conocimientos previos de la comunidad educativa sobre
la educación de la voluntad y su relación con la toma de decisiones.
Propósitos del taller
✓ Presentación común de los investigadores y el grupo focal de padres de familia y/o
acudientes.
✓ Reconocimiento de la problemática de investigación a través de técnicas proyectivas
y grupos de discusión.
✓ Definir junto con las padres de familia y/o acudientes los temas y subtemas
relacionados con la investigación.
Moderador 1: Edison Giovanny Lombana Chaparro (Investigador)
Moderador 2: Deisy Forero Forero (Investigador)
Observador: Fredy Bernardo Quitora Campos (Investigador)
Participantes: María Cuellar, Patricia Barrera y Sofia Espitia (Líderes grupo de acudientes
de décimo grado)
Transcripción elaborada por: Deisy Forero Forero y Fredy Bernardo Quitora Campos
Fecha: Jueves, 25 de septiembre de 2014 Lugar: Salón de religión Hora: 8:10 am a 9:25
am
Código: GFA (Taller con Grupo Focal de Acudientes de décimo grado)
Acrónimos: IEL (Investigador Edison Lombana), IDF (Investigador Deisy Forero) y IFQ
(Investigador Fredy Quitora), MC (María Caballero), PB (Patricia Barrera) y SE (Sofía
Espitia).
Transcripción Taller con grupo focal de acudientes de décimo grado

Descripción de las participantes
Señora Sofía Espitia: Trabaja en el colegio San Viator como tesorera, se encuentra
interesada en el proyecto investigativo porque manifiesta que su hija Magaly Quiroga
Espitia de 18 años aún no sabe que estudiar. Su hija anteriormente había perdido dos
años en otro colegio (8° y 9°); por esta razón ingresó al Colegio Jorbalán. La señora
Sofía dice que este colegio fue la solución para que ella mejorara académicamente.
María Caballero: Mamá de Lisbeth Daniela Cuellar Caballero. Su hija ha estado en el
colegio Jorbalán desde primaria. Desde el primer contacto con la encuesta exploratoria
demostró su interés por el proyecto de investigación.
Patricia Barrera: Mamá de Natalia Andrea Prada Barrera. Su hija se encuentra en el

colegio Jorbalán desde primaria. También manifestó estar interesada en participar en
conversación informal.
Desarrollo del Taller. Los investigadores IEL y IDF realizan presentación de los
investigadores así como del proyecto investigativo. Posteriormente, la investigadora IDF
solicita permiso para llevar registro de audio explicando que se tratará la información de
manera confidencial y con fines netamente académicos.
(Durante la exposición de Proyecto, las madres mantienen una actitud atenta e
interesada).
PB: ¡Es un proyecto Fuerte! (sorprendida)
MC: ¡Es lo primordial en este momento!
MC: Sobre todo, yo opino es muy importante mirar qué es lo que viene en un futuro.
[1] IDF: Ahora la idea con ustedes es desarrollar un corto taller. ¿De qué tiempo
disponen exactamente en este momento para el desarrollo del taller?
(Entre ella se miran y no expresan ningún inconveniente de tiempo)
[2] IDF: Entonces vamos con la primera actividad. Aquí pretendemos que ustedes
recuerden su niñez, devuélvanse en el tiempo y hagan de cuenta que tiene la edad de sus
hijas. ¿Cuándo eran niñas cuáles eran sus sueños, metas o propósitos?. Este formato
les va a ayudar a esta actividad.
(La investigadora, lee y explica la instrucción del formato para esta actividad según
guión, mediante un ejemplo que se presenta usando video beam).
[Mientras desarrollan la actividad comentaron lo que sigue]
PB: El problema es que uno va reflejando eso que le pasó a uno, tratando de que las hijas
no caigan en el mismo error. Entonces en cierta forma uno está prevenido para cuidarlas
y que no les vaya a pasar lo mismo que me pasó a mí que no pude hacerlo por esto y
esto. Uno trata de orientarles el camino pero ellas van por otro.
MC: En ocasiones la parte económica no permite que realicemos nuestros sueños, lo que
queremos ser.
(Se hace una pausa mientras las mamás terminan de elaborar los dibujos de esta
actividad "Lo que soñé y lo que soy". Luego cada mamá socializó su dibujo y respuestas
a las pregunta 2. Las madres muestran el dibujo y sonríen).
SE: Pues yo no sé si a raíz de que mis hermanos estudiaban en un colegio militar yo

siempre quise hacer la carrera administrativa de la policía y me presenté. Nunca tuve el
apoyo económico de mis papás, pues nosotros éramos 5 [hermanos], pero sin embargo
nos daban todo el bachillerato y de ahí dependía de cada uno. Yo soñé con la carrera
administrativa de la policía, cuando me presenté nos hicieron un examen muy parecido al
de los soldados (...) todos se enfocaron en una problema de una niña y se olvidaron de las
demás, nos devolvieron la carpeta, nunca supimos porqué no pasamos, en esa época no
se podía hacer otro intento de presentarse, entonces me frustré en ese campo. Pero ahora,
les comparto, estoy terminando 10º semestre de contaduría, ya el otro año me graduó.
Ese es un logro, esa parte administrativa se compensó. Les comparto otra cosa, la otra
semana me voy para México, a hacer mi opción de grado. Todo como que se ha
compensado, no me siento defraudada con la carrera. Yo no quisiera que mi hija lo
hiciera tan tarde, yo tengo 42 años, sin embargo uno siente como que debe ser el tiempo
de ellas, el mío no fue pero ahora me siento contenta ya se está logrando la meta.
IDF: Muchas gracias por compartirlo. Sigamos, enséñanos su dibujo.
PB: (Risas). Bueno yo quería estudiar Derecho. Mi sueño era entrar a la fiscalía, yo la
veía grande en esa época. Cuando nos graduamos de 11° en mi familia existía la
temática: "Se gradúa de 11° mijita entonces trabaje, estudie o mire haber que hace".
Entonces me dieron la opción de hacer cursos técnicos de mecánica dental, "eso sí se lo
pagamos", "Derecho es para los ladrones" me decían. Me dije qué hago, pues me hice el
técnico de eso mientras tanto, luego empecé a estudiar y trabajar sola. No pude ser
profesional en ese momento hasta hace poco terminé Grafología, no al ritmo que yo
quería estudiar. Después vino mi hija y nosotras somos solo las dos, entonces era el
trabajo, la niña, una cosa y otra. No se me cumplió el sueño de entrar en la fiscalía pero sí
llegó el papá de mi hija [sonríe]. Se cumplieron metas por otro lado al ritmo de mi hija,
se estudiaron otras cosas, progresé laboralmente. Por eso quiero ser la ayuda que está ahí
al lado [de la hija], que si quiere esto o aquello. En este momento estoy un poquito
desenfocada porque ella siempre decía "mami yo quiero estudiar psicología" siempre
estuvo con eso, de un momento a otro dijo "no, mejor voy a estudiar comunicación social
y periodismo", ahora dice que eso es lo que quiere. Y yo la veía hacia las ciencias de la
salud, entonces ¿qué hago ahí?, yo le dije que la iba a asesorar, que tenga asesoría y ahí
sí mira en qué se encamina. Los sueños que uno tuvo los tengo enfocados en ella, esas
cosa que no alcancé a lograr. Aunque de todas formas ellas salen muy sardinas, de 15
años.
[3] IDF: ¿Son muy jóvenes para tomar decisiones?
PB: Sí. Ella en este momento quiere volar, tantas cosas, pero uno quiere que nos les
toque como a uno a último tiempo cuando ya están grandes ponerse a terminar sus
estudios. Yo no quiero eso.
MC: Bueno. Mi sueño desde niña fue ser abogada pero yo nací en el campo, soy
provinciana, la ventaja de esto es que uno desde muy pequeño aprende a tomar sus
propias decisiones, qué es lo que quiere en la vida y lo que no quiere. Yo salí de mi casa
muy joven, ya era mamá, tengo un hijo de 33 años, ya soy abuela, entonces los sueños se
truncaron. Yo fui mamá a los 17 años. Mi papá me mandó a Bogotá a trabajar, los sueños
seguían, pero en ese tiempo no había muchas posibilidades, o uno trabajaba o estudiaba,
y si uno estaba solo en la vida pues menos. Conocí a mi esposo y me casé con él, era
bachiller yo solo tenía primaria. Yo tenía 26 y él 23 años. Tuvimos que tomar decisiones
radicales, por ejemplo, quien estudiaba y quien no, el que se preparé tiene que responder
por todo. Mi esposo, como ya había terminado su bachillerato, empezó a estudiar y a salir
adelante primero (...).
Después fuimos papás, yo soy una persona que todo lo que ha tenido en la vida lo ha
planeado, después de lo que me pasó [el primer hijo] eso me sirvió de experiencia (...).
En cuestión de mi hija, la decisión es de ella, si la toma o lo deja, pueda estudiar la
carrera que quiera, en la universidad que quiera. En este momento la tengo estudiando
inglés. Como le digo yo a ella la decisión es suya, a nosotros no se nos dió la oportunidad
de hacer lo que queríamos sino lo que nos tocó (...). Como consejo le digo a mi hija usted
tiene 15 años y la oportunidad de salir del colegio y de una vez poder entrar a la
universidad. Salir de la universidad joven a los 21 años y eso es una bendición.
IDF: Todas comparten esa misma idea que no hagan pausas sino que comiencen la
universidad.
MC: Sí. La única condición que ella tiene es entrar a estudiar, no es si quiere, es que
tiene que entrar a la universidad. Porque eso también se lo tenemos claro, ella deja un
espacio, o empieza a trabajar, como sucede con muchas niñas que trabajan y piensan que
el estudio es secundario y el estudio es primario para ser una persona exitosa en la vida.
[4] IDF: Muy bien, muchas gracias por compartir sus experiencias. Ahora, para llegar a
ser el adulto que es ahora ¿quién o qué influyó en esas decisiones que ustedes
tomaron?
SE: Siempre me ha agradado estudiar una carrera profesional. También influyó mi

trabajo (explica sus funciones relacionadas con la contaduría).
[5] IDF: ¿Y personas?
SE: Mi hija por supuesto. Uno cuando tiene un hijo ya siente que debe ser un ejemplo
para ellos. Mi motivación mayor ha sido Magaly.
IDF: Muy bien, gracias. Sigamos.
PB: Para mí sí, indiscutible la motivación cien por ciento: mi hija. Éramos solas, desde
que ella tenía 2 meses, la motivación darle algo mejor, un mejor futuro, un buen colegio.
Ella siempre era el centro de lo que yo hiciera y de las decisiones que tomara y en este
momento lo sigue siendo, es mi motor.
[6] IDF: ¿Y antes de que ellas existieran, cuáles eran sus motivaciones para tomar
decisiones?
PB: Era personal. Porque lastimosamente en mi familia, cada quien era un mundo. No
había un "mamá dame una opinión sobre esto de la universidad", porque para ellos el
nivel educativo pensaban que eso era una perdedera de tiempo, lo veían más como
cuestión de montar negocios. Nunca hubo un apoyo, luego mi papá se fue cuando
estábamos chiquitos, mi mamá en su trabajo, entonces cada uno se defendió solo sin
unión familiar. Entonces claro, cuando yo tuve a mi hija me tocó coger a mi hija y
hacerla mi motivación. No habían las bases [en su familia] para sentarse con un niño y
decirle tú cuentas conmigo, tú no estás sola, yo te apoyo, esto es lo bueno y esto lo malo.
para nosotros no existía eso (...). Por eso mi motivación era ella y tratar de voltear todo
ese panorama que yo viví, para que ella lo vea familiar (...). A ese ritmo me tocó y yo
creo que ha funcionado con ella.
[7] IDF: Bien. Y antes de Magaly ¿cuáles eran sus motivaciones señora Sofia?
SE: Pues con nosotros sucedía lo mismo, nos daban el bachillerato y mire haber que
hace. Siempre fue la gana de salir adelante uno mismo, por decisión propia.
MC: Motivaciones muchísimas. En el campo uno aprende desde muy pequeño a manejar
plata. Cuando uno maneja plata desde pequeño quiere ser grande en la vida. en el campo
uno no piensa tanto en estudio sino en tener plata. entonces uno aprende desde muy
pequeño a trabajar y ganarse la vida. Esas, no motivaciones digamos esas experiencias
eran mi sueño, conseguir plata y ser alguien importante. Aparte si se pudiera estudiar
pues listo. Después de que conocí a mi esposo las cosas cambiaron (...) y las
motivaciones fueron qué: prepararnos y salir adelante y gracias a Dios así ha sido.
[8] IDF: ¿En qué momento de su vida comenzaron tomar sus propias decisiones?
SE: Yo también soy madre soltera y a raíz de eso uno se enfoca porque uno quiere que su
hijo tenga un nuevo futuro. Tuve a Magaly a los 23 años, y todas las decisiones han sido
asumidas y económicamente me ha ido muy bien, el nacimiento de mi niña lo enfoca a
uno de otra forma.
PB: Yo tuve a Natalia muy joven y salí de mi casa a los 15 años. Para nosotros a esa
edad era "o se organiza o mire haber que hace?. Yo estaba ennoviada pero no me quería
organizarme con él, yo quería hacer otro mundo pero me quedaba o me iba con él o me
tocaba aventurar sola. Y uno a los 15 años qué hace, yo me fui con él, y quedé
embarazada. No nos fue bien, esperé que mi hija naciera, 3 meses y hasta luego. Y ahí
empecé sola y aterricé, yo no tenía la opción de devolverme a mi casa, entonces "enfrente
mijita". De pronto en ese momento debí haber tomado otra opción pero uno con 15 años
para dónde coge (...) la ví más fácil por eso lado, pensé de pronto él me ayuda a terminar
de estudiar pero todo era carreta, todo era mentira. Uno se va de la casa porque realmente
no encuentra esas bases, pero cuando ellas [las hijas] encuentran esas bases, por lo menos
tienen la opción de decidir el futuro.
MC: Mi papá me mandó a trabajar a Bogotá a los 17 años, yo siempre he sido verraca.
Uno por más humilde que uno sea nadie debe pasar por encima de uno (...).Entonces yo
le digo a mi hija aproveche las oportunidades y el apoyo de uno para cualquier decisión
que tomen, los consejos porque la mayor parte hoy, que uno se queda aterrado, que las
niñas están siendo mamás muy jóvenes.
PB: Pero quien se iba a imaginar que nosotras íbamos a terminar hablando de esas cosas
personalmente con ellas. A nosotros, en nuestra época ni nos mencionaban eso que era.
Uno lo conoció al tocó al arriesgón, por lo menos con Natalia uno habla de esas cosas tan
fresco con ella (...).
MC: Ellas están en el momento que se comentan todas esas cositas. Y yo le digo
¿Daniela, tú qué opinas? y me dice "no mamá eso es personal". Es decir esas decisiones
son personales, ellas cuentan y hablan, unas cuentan sus experiencias, otras no tiene esa
experiencias porque ellas están en edades entre 14 y 18 años. Entre ellas hacen sus
grupos por edades, ellas se buscan, se preguntan, se comentan. Yo le digo a mi hija que
como mujer a cada uno le llega el momento, pero a esta edad no es el momento de pensar
en esas cosas. Ella me decía un día "mamá a uno a esta edad lo molesta un niño y a uno
le conquistan el corazoncito y uno es muy bobo cree en todo lo que le prometen". Y yo le
digo a ella ¿a los 15 años qué le ves de bueno a un noviazgo? y me dice pues que a uno el
niño le gusta y yo le digo ¿y qué le ofrece un niño de 15 años? porque se trata de eso. Los
niños a los 15, 16 años qué quieren con las niñas, pues pasar el momento y chao.
PB: Pero chévere uno pasar todas esas etapas. Yo digo que es bueno pasar por las etapas
del noviazgo: las manitas, el cine, que se tiene que aguantar y todo esto pero que se la
conquiste que no se le haga tan fácil (...). Yo le digo a Natalia ¿usted que quiere un
anillo de diamantes para casarse o quiere llegar embarazada?, usted tiene que tomar sus
decisiones ¿qué quiere? vaya pasito por pasito y disfrúteselo. Ojalá que usted tome la
decisión correcta con la persona correcta, y si se equivocó bueno, se levante de esa y
siga.
IEL: Usted ha tocado un tema muy sensible y es cómo queremos ver a las niñas, qué
esperamos de ella y así entramos a otra parte del siguiente ejercicio que vamos a abordar.
(El investigador Edison explica la realización de la actividad "Así te imagino en un
futuro" en la que deben escribir una carta a las hijas expresando como las imaginan a los
25 años en el plano personal, profesional o laboral )
PB: Uno les va a escribir una carta y ya da un sentimiento... (risas de todas las mamás,
asintiendo con la cabeza).
MC: Mi sueño, porque igual el de ella puede ser totalmente diferente.
(Se hace una pausa mientras escriben la carta)
[9] IDF: Bueno la idea, más que leer las cartas ahora porque es algo personal y nosotros
se las haremos llegar a sus hijas, es reflexionar sobre ¿qué pensaban mientras
escribían esas líneas para las niñas?.
MC: Ojalá ellas también nos escriban una carta de respuesta.
IDF: Es buena idea.

SE: Yo a mi hija la analizó como una persona líder. Es una persona muy preocupada de
lo social, el medio ambiente y todo lo que viva el planeta.
(Patricia Barrera termina la carta y sonríe)
MC: Sí. Ellas han sido líderes en el colegio todos los años. Ha sido el grupo más líder, se
preocupan por el medio ambiente.
[10] IEL: Bien entonces vamos con la siguiente pregunta ¿Qué entienden por toma de
decisiones?
SE: Yo entiendo como ver la vida hacia el futuro, proyección. Como pensar qué quiero
yo, a dónde quiero llegar, yo lo veo así.
PB: La influencia que va a tener esa decisión en la vida de uno, puede ser tanto buena
como mala. Pero también es bueno arriesgarse a todo, no importa si le vaya bien o mal
porque a veces uno, en mi caso, el temor de quedarme sin la estabilidad económica para
poder sostener a mi hija, hizo que me quedara en la misma empresa 15 años. Queriendo
avanzar pero si me retiraba ¿qué tal que no consiga otra vez trabajo? ¿qué tal que no
funcioné en otra parte? y pierda la estabilidad que tiene mi hija y ¿el estudio? ¿quién va a
pagar?. Entonces me mantuve pero eso no se debe hacer porque sirva o no funcione hay
que seguir y si uno tiene la juventud hay que seguir. Fue uno de los errores que yo
cometí. Las oportunidades se presentan hay que buscarlas. Pero pasaron 15 años y uno
dice rico me voy a pensionar pero ¿qué? perdí todo lo que tenía que haber vivido.
MC: Para mí toma de decisiones es avanzar. Yo siempre he trabajado en familia eso
conlleva a que las decisiones que se tomen sean radicales. Es avanzar más en lo que uno
es. Una niña podrá tener todas las ganas de estudiar pero si en algún momento al papá se
le da por decir "no mijita yo no le pagó" como le hacían a uno, pues no. Entonces al
tomar una decisión como familia nos comprometemos y eso se va a hacer. No es que hoy
tomo una decisión y mañana la cambio, contemplando causas y consecuencias. Yo le
tengo claro a mi hija que la carrera que ella seleccione, la empiece y esa misma la tiene
que terminar, gústele o no le guste. Y si ella se arrepiente, tiene que trabajar y pagarse su
universidad. Por eso ella tiene todo el tiempo del mundo para investigar en las
universidades y saber que le gusta y que no, para que el día que decida ya sepa lo que
quiere. Yo no fui a la universidad pero pienso que la universidad es el medio para que
una persona llegue a ser lo quiere ser, allá se aprenden muchas cosas. Si a ella no le gustó
la carrera que eligió, pues sale joven, puede estudiar otra, pero ahí ya lo tiene que
subsidiar de su bolsillo.
[11] IEL: ¿Ustedes como madres cómo influyen en las decisiones de sus hijas?
SE: Como una orientación. Por ejemplo para vestirse, pero nosotras no hemos coincidido
en eso (risas de todas las mamás) pero uno trata de darles una opinión.
PB: (Interrumpiendo)Y no vamos a coincidir porque estamos en etapas diferentes.

MC: Uno les dice no me gusta y ella dice pero me queda bien.
SE: (Sonriendo) Ese es el método: no decirles no me gusta para que si lo quieran.
[12] IEL: Entonces ¿la influencia es aconsejar, puntos de vista, pero que ella tome la
decisión?
MC: Es correcto.
PB: Depende de la situación, en cuestión de ropa yo sé que la tengo perdida [da algunos
ejemplos]. Pero si ya es toma de decisiones sobre situaciones, problemas que ella tenga,
ya recurre a mí en el sentido de "mami no sé qué hacer", y yo le digo mi opinión (...) pero
tú decides qué es lo correcto, yo simplemente te digo que es lo que puede pasar porque
también a mi me pasó. Yo le digo que en mi época era más agresivo que en la de ella
porque puede hablar y tratar con el otro. Ella termina escogiendo y luego me dice "ya lo
solucioné" y a veces ni me cuenta que hizo. Pero yo sé que algo le quedó de lo que uno le
dijo al respecto.
MC: Yo de pronto le ayudé en las decisiones a mi hija cuando salió como de 5° de

primaria, en cuestión de estudio le dije "hasta aquí llegó su mamá, de aquí para allá todas
las decisiones y responsabilidades son tuyas", aunque cualquier cosa que no puedas me
comentas si algo está bien o no, si puede hacer algo o no.
[13] IEL: ¿Saben si sus hijas ya tiene una decisión profesional?
SE: Ella se orienta mucho por lo social, se preocupa mucho por los demás. A veces se
siente frustrada por cosas que pasan como lo que sucedió en el Bajo Magdalena, los
niños que se quemaron, la pobreza. Me he dado cuenta que es por ese campo pero que
me haya dicho quiero estudiar esto y ya, no. Yo la decisión de estudiar contaduría la
tomé cuando empecé a trabajar, por eso digo que uno no siempre tiene la respuesta para
saber por dónde ubicarse.
PB: Yo pienso que en este momento ella [Natalia] no tiene la asesoría correcta ni a nivel
de colegio ni a nivel de familia. Ella conoce las carreras básicas pero no se ha puesto a
mirar en todos los campos para saber todo lo que existe. Pero por la forma de ser de ella
pienso que sirve para ciencias de la salud. Es muy paciente, muy tolerante, muy
dedicada. Y pensé que por ese lado era y ya ahora lo último que me dijo "no, ya ninguna
de esas, periodismo, porque no quiero estar sentada en una oficina, no quiero estar
encerrada, quiero viajar, no quiero que me pase lo que te pasó a ti, de estar en un trabajo
cien por ciento todo una vida, por ese lado yo no me voy a ir". Y le dije has buscado
dónde, dijo que lo único fue una universidad que vino acá al colegio y que le pareció lo
de periodismo muy chévere. Dijo que a todas les gustó. Le dije que porque la vieron
facilita, ella piensan que eso es recocha. Es como te metan la idea, como un producto, ahí
están. Esa universidad que vino le cambió el chip. Pero nos sabe qué estudiar.
[14] IDF: ¿A usted le disgustaría que su hija se inclinara definitivamente por

periodismo?
PB: No. No importa pero que sea lo que le guste. Y en lo que ella sienta que en eso se va
a defender, en eso va a trabajar. Yo le digo a Natalia esto es tu futuro. esto no es de decir
"ayy no esto no era lo mío" entonces empiezo otra cosa.
MC: Ella si ya sabe. Aunque cuando niña ella quería ser ingeniera de petróleos, pero al
ver tanta contaminación, luego quiso ingeniera ambiental [explica detalladamente que la
niña estuvo en una universidad y le explicaron ampliamente sobre las carreras] ella dice
que no quiere un trabajo donde esté sentada todo el día, quiere viajar, conocer otras
partes por eso dice que la carrera de negocios internacionales se le presta para eso.
[15] IEL: ¿De qué manera están apoyando a sus hijas para que puedan tomar una
decisión profesional?
SE: Buscando estos espacios con ustedes para saber cómo orientarlas. también mirando
test por internet y entonces se cuestiona sobre lo que le sale que es justamente por lo
social, aunque también le sale en arte, medicina y otras (sonríe). He buscado por
intermedio de una amiga psicóloga que hace este tipo de trabajo. También le digo que
investigue en internet las universidades y las carreras que tiene. Que escoja lo que
quieran y uno apoya la carrera que ella quiera.
PB: Mentalizarlas. De alguna manera uno tiene un dominio sobre ellas, entonces
mentalizarlas sobre lo chévere que es la universidad, estudiar, nueva gente, conocer
diferentes culturas, para que no entre tan asustada, que se vaya ambientando en todo
sentido lo bueno y lo malo. Natalia me decía que le diera una regla para entrar a la
universidad y yo le dije "a todos dígales no, usted estudie". La asesoría la necesitan tanta
ellas como nosotros. El apoyo lo tiene pero es la asesoría lo que falta porque a esta edad
que tiene ellas tú le vendes cualquier universidad y ella se come el cuento, yo me he dado
cuenta. Ellas dejan su interés por lo que quieren por mirar como acceder por ejemplo al
50% de una beca. Que se les pudiera asesorar, ojalá hagan eso aquí en el colegio. Ojalá
tomen una decisión independiente a nosotros. Yo conozco a mi hija y así ella quisiera
estudiar medicina ella no me lo va a decir porque va a pensar "no, mi mamá va a quedar
colgada, la embarro con mi mamá", el corazón que tiene ella va a hacer que no tome la
decisión correcta. Por eso estoy tratando de neutralizar lo económico con ella para escoja
lo que quiera y yo me encargo.
IEL: Entonces lo económico ya empieza a ser una restricción.
MC: Corta alas.
PB: Yo pienso que si ellas le dijeran a uno ya me decido por esto, uno empieza a buscar
los medios y todo, que una beca, alguna forma, uno se las ingenia pero le busca la
universidad. ¿Pero si nos dicen el último día?
MC: Es muy importante que escoja lo que le guste pero también tiene que prepararse
para competir.
PB: A mí me preocuparía que Natalia me diga que quiere dedicarse a la pintura. Y uno
(mueca) ¿y esta cómo va a sobrevivir?, pero mi ideal es que se sostenga
económicamente, que considere tanto el gusto como la posibilidad de salir. O que me
diga mami quiero ser actriz. Yo le diría sepa escoger, de tal manera que ya los gustos que
ella tenga, su platica se los costee. Yo pienso que a veces se trata de confundir lo
profesional con los gustos o los pasatiempos. A unos les gusta la natación, unos lo ven
como carrera otros no. En este momento ellas ven más los gustos y no están encaminadas
hacia la profesión.
IEL: Bien. Han recibido una lectura de reflexión para finalizar por hoy. Las invito a leer
en voz alta por párrafos (se realiza la lectura: “Padre Bueno, Buen Padre” por parte de
las mamás).
[16] IDF: La lectura se la pueden llevar y leerla con sus hijas si así lo desean. La
reflexión que las invitamos a hacer es entorno a la pregunta ¿Qué entienden ustedes por
voluntad?
MC: Voluntad (pensativa). Es como un yo personal. La voluntad lo hace a uno como

persona buena o mala. Si tengo voluntad fuerte puedo tomar decisiones buenas, pero si
soy de voluntad débil entonces hago lo que los demás quieren, que es por lo general lo
que sucede. Muy pocas personas tienen una voluntad para decir "no, eso no es bueno
para mí y lo que no es bueno para mí no es bueno para nadie", otros hacen lo que los
demás quieren. Entonces para mí la voluntad es saberme manejar yo como persona.
PB: Tener voluntad es como creer en uno. Es como tener autoestima y decir puedo
decidir, puedo hacer. Es tener confianza en uno mismo para poder hacer de lo mínimo a
lo más grande
SE: Yo pienso que es querer hacer lo que uno quiere, lo que uno se propone. Sea bien o
sea mal pero es la decisión que uno tomó.
[17] IDF: ¿Ustedes creen que la voluntad debe ser educada?
PB: La voluntad es educada, porque una voluntad mal encaminada puede ser malo.
(Las otra dos mamás asienten con la cabeza y permanecen en silencio pensativas)
[18] IDF: ¿Se les ocurre alguna forma de educar la voluntad?
SE: De pronto uno observa las experiencias de los demás, qué sucedió. Entonces uno
mira y dice a listo esto lo hago o no. A través de las experiencias de los demás.
(Permanecen en silencio pensativas)
PB: Es como ... se me fue la paloma.
SE: Yo creo que a través de otra cosa que es fundamental como la oración. Nosotros
como familias católicas, que estamos en un colegio católico, también uno debe pedir la
ayuda celestial es lo primordial. Que sea la voluntad de Él y no la de uno.
MC: Teniendo esas bases espirituales, uno sabe que está por el buen camino. Entonces es
más fácil manejar las decisiones.
PB: La voluntad debe infundir respeto. Sea la toma de decisiones de quien sea, merece
respeto. Darle valor.
MC: Mi papá nos decía cuando estábamos chiquitos, eso no se me olvida, cuando
teníamos como planes decía a última hora "que se haga la voluntad de Dios porque aquí
no hay nada más que hacer". Si uno confía en Dios puede confiar en sí mismo.
PB: A uno no le enseñaron nada de eso [se refiere a la educación de la voluntad], a uno
no le preguntaban qué es voluntad sino le decían "mi voluntad es que se siente" y uno se
sentaba. Uno sentía la voluntad como mandato, "mi voluntad es esto" decían los papás.
MC: Y mientras viva aquí se hace lo que yo diga. Y si no la puerta está abierta.
PB: Ahora es el respeto que uno le debe tener a ellas frente a sus decisiones. Uno
simplemente va a ser el apoyo, uno hasta últimas consecuencias va a estar ahí. Ellas están
con uno, pero a la vez en su mundo.
IDF: Bueno, entonces la invitación final es que ustedes puedan seguir pensando en estos
cuestionamientos finales: ¿cómo educar la voluntad?, o si desde su experiencia personal
¿sienten que han educado la voluntad de sus hijas?, ¿creen que ellas están preparadas
para tomar decisiones? porque tal vez ha precedido un esfuerzo por educar en ellas una
voluntad bien formada. Porque es allí donde vamos a encontrar las respuestas a ese "¿qué
hago para orientar a mi hija?".
MC: Yo también pienso que uno les debe exigir a ellas tener voluntad propia. No es lo
que usted me diga que yo haga porque eso depende de uno mismo.
PB: Depende como ellas tomen la palabra voluntad. Nosotras la tomamos como
mandato, por nuestros papás. Pero es bueno saber cómo la definen ellas y comparar con
lo que uno piensa. Necesitamos sabiduría para poder encaminarlas mientras toman la
decisión correcta.
MC: ¿Ustedes siguen el próximo año con ellas?
IEL: Si así es.
PB: Algo si les quedó porque yo si había escuchado a mi hija diciendo en la casa algo de
lo que ustedes le habían comentado a ellas [se refiere el primer taller de sensibilización
con el grupo de referencia]. Algún indirectazo me hizo como que ella es la que decide.
IDF: Agradezco infinitivamente su tiempo y sus aportes. Nos estaremos comunicando
con ustedes.
Anexo 6. Transcripciones entrevistas e insumos de la propuesta para el cambio.
Maestría en Docencia - I Ciclo de 2015
Objetivo específico: Construir con la comunidad educativa algunos lineamientos
orientadores para educar la voluntad de las estudiantes conducentes a la toma de decisión
profesional.
Propósitos del taller
 Presentación de los cruces de información de los distintos informantes.
 Definir junto con el grupo de referencia algunas conclusiones y propuestas sobre los
temas y subtemas relacionados con la investigación.
Moderador 1: Edison Giovanni Lombana Chaparro (Investigador)
Participantes:
Transcripción elaborada por: Edison Giovanni Lombana
Fecha: Jueves, 19 de Marzo de 2015 Lugar: Salón de Audiovisuales Hora: 8:10 am a 9:25
am
Código: GFE (Grupo Focal de Estudiantes de décimo grado)
Acrónimos: IEL (Investigador Edison Lombana)
Transcripción Grupo Focal de Estudiantes de décimo grado -

IEL: Muy bien entonces como les comentaba el año pasado nosotros hicimos unas
entrevistas que nos brindaron mucha información, nos permitió conocer el punto de vista de
ustedes respecto a nuestra temática que es la educación de la voluntad para facilitar la toma
de decisión profesional, si? Entonces rápidamente les quiero mostrar la relación existente en
las respuestas de todos los actores del Colegio: van a estar los profesores, van a estar ustedes,
van a estar las directivas. Entonces por ejemplo quiero mostrarles aquí el eje Voluntad. ¿Qué
entienden por Voluntad? Por lo menos aquí una respuesta de alguna de ustedes fue “dejarse
guiar por esa personalidad, y esa mentalidad que tú tienes y ya”, esa fue una respuesta,
entonces, ¿Cuándo eran niñas cuáles eran sus sueños, metas y propósitos? Por lo que algún
informante respondió “pues yo no sé si que a raíz de que mis hermanos estudiaban en un
colegio militar, yo siempre quise hacer la carrera administrativa en la policía y ahí me
presenté, nunca tuve el apoyo económico de mis padres” Esta fue una madre quien
respondió. Si ustedes se dan cuenta estamos estructurando todas las respuestas con base a la
temática entonces en cada pestaña de este Excel se indexan las respuestas de cada informante
dependiendo de su aporte a cada rubro. Entonces me gustaría compartir la percepción de otra
madre y si no estoy mal es tu mami
MQ: Yo?
IEL: No es tu mami la que nos comenta esta historia?
MQ: ¡Ay! Si. Pero mi tío no siguió la carrera.

IEL: Pero esta es una respuesta de tu mami con respecto a la voluntad.
MQ: Ah ok. Si yo quiero leerla: “pues yo no sé si a raíz de que mis hermanos estudiaron en
colegio militar siempre quise hacer la carrera militar y me presenté nunca tuve el apoyo
económico de mis padres pues éramos 5 hermanos pero sin embargo nos dieron hasta el
bachillerato y de ahí ya dependía de cada uno. Cuando me presenté el examen fue muy
parecido al de los soldados y yo era la única niña y se centraron en los demás, nunca supimos
porqué no pasamos pero ahora comparto que estoy terminando décimo semestre” –Ya acabó
mi mamá-
IEL: ¿Ya acabó?
MQ: Y en abril es el grado.
IEL: Excelente, por ejemplo aquí tenemos otra respuesta de una madre a esta pregunta:
¿Antes de que sus hijas existieran cuáles eran sus motivaciones para tomar decisiones?
Entonces una de ellas respondió: “pues con nosotros sucedía lo mismo, nos daban el
bachillerato y mire a ver que hace, siempre fue la gana de salir adelante por decisión propia”
entonces miren que el pensamiento de nuestros padres no esta tan alejado de muchas
respuestas que dimos nosotros en el grupo focal. Vemos otra respuesta de acudientes? Por
ejemplo acá: “motivaciones? Muchísimas. En el campo uno aprende desde muy pequeño a
manejar la plata. Cuando uno maneja la plata desde pequeño quiere ser grande en la vida, en
el campo uno no piensa tanto en el estudio sino en tener plata, entonces uno aprende desde
muy pequeño a trabajar y a ganarse la vida” ¿qué opinan de eso?
DC: Esa respuesta la dijo mi mamá, mi abuela tiene quinto de primaria, tiene dos carros y
una casa, ella vive en el campo y lleva trabajando desde los 8 años. Mis otros dos abuelos
que ya fallecieron tenían una finca como 20 hectáreas y toda se la repartieron entre los
hermanos y ellos así sacaron adelante a 8 hijos entonces es muy cierto porque ellos no
pensaban en estudiar ya que las prioridades del campo son diferentes a las prioridades de la
ciudad y en ese entonces la educación era inaccesible para personas del campo, entonces es
muy cierto.
El investigador solicita nuevamente se presenten para tener un registro en la grabación de los

presentes y facilidad al momento de la transcripción y reconocimiento de voz.
IEL: Estas son las respuestas de voluntad y sus correlaciones entonces yo quiero mostrarles
la pestaña de toma de decisión profesional pero antes quiero hacerles una aclaración: el
método nos permite No identificar lo que ustedes nos dicen directamente sino lo que hay en
trasfondo de esa respuesta, mira por ejemplo la respuesta de tu mami “que en el campo se
aprende a trabajar” y aparte de eso tu refuerzas esa respuesta a través del ejemplo de tus
abuelos ¿si? Entonces son respuestas que se empiezan a hilar y ese es uno de los objetivos de
la investigación que con las respuestas de ustedes, las respuestas de sus padres y las
respuestas de los directivos concluyamos y confluyamos hacia la educación de la voluntad.
Quiero que atendamos a la respuesta de esta pregunta: ¿Qué tan autónoma te sientes para
tomar tus decisiones? Dice entonces “bien (risa) no sé si sea uy la re autónoma pero aunque
sé que las demás se dejan llevar por lo que digan los demás, que yo tengo piercing “te ves
horrible con el piercing” pero es que yo tenía la oreja llena pero Jhon Edisson el coordinador
me los quitó y también por el peinado me molesta” entonces hay una toma de decisión en la
parte física de esta informante (AM) esa expresión o lenguaje no verbal que llaman o primera
impresión. En esta línea de la toma de decisiones surgió esta pregunta: ¿Qué aspectos cree
que se tienen en cuenta para tomar una decisión? Entonces la respuesta fue “Mis habilidades
y lo que me gusta”. Me parece excelente ya que pienso que uno debe fortalecer la voluntad
en esas capacidades que uno tiene. Recuerdan la obra de teatro con Juan Esteban? El tipo
sabía tocar guitarra y cantar luchando para volverse un gran cantante pero era una habilidad
que él tenía. Miremos las respuestas de este grupo focal a la pregunta ¿Que características
tendría una estudiante de decimo grado que esté en capacidad de tomar decisiones propias?
“Yo creería que personalidad es la mayor cualidad para tomar una decisión”
JB: (INTERRUMPE) pues más que personalidad, carácter, porque en la personalidad está el
carácter. Pues, si porque no puede ser algo aparte no puedes decir que tienes una
personalidad muy endeble pero que de pronto tu carácter es muy fuerte tienen que ir de la
mano
IEL: ¿Tu qué opinas de lo que dice Jennifer, Daniela?
DC: Si tiene razón es mas llevado al carácter porque si tu personalidad no es estable te dejas
afectar por lo que dicen los demás pero si tu carácter es luchador pues ahí se contradijera un
poco, pues no sé (duda)
IEL: ¿Natalia tu qué opinas?
NP: yo también pienso que van de la mano porque una persona con una personalidad muy
influenciable entonces mi carácter no va a ser el que me dé para tomar mis decisiones sino
que me dejo guiar por las otras personas, Pero por ejemplo si mi personalidad es muy
independiente pero mi carácter es débil cuando tengo que enfrentar a alguien entonces van de
la mano.
IEL: notan lo interesante que es que todas las respuestas tiendan al mismo punto, eso es muy
interesante. ¿Qué es la toma de decisión profesional? Alguien respondió de los profesores:
“pues es elegir qué carrera se quiere estudiar” otro profesor afirmó: “Eso es mirar las
opciones que el mercado presenta y de acuerdo con lo que a uno le gusta escoge lo que
quiere estudiar” pero entonces ¿ustedes que opinan que es la toma de decisión profesional?
MQ: Pues pienso lo mismo porque a mí me gusta Derecho pero hay muchos abogados y mi
tía me dice que no estudie eso. Pero no va tanto conmigo porque se deben mirar las opciones
del mercado.
AM: (desgano) pues es elegir lo que a uno le gusta estudiar, pero no me parece eso que se
deban mirar las ofertas del mercado o que se deba estudiar lo que me dé (dinero) porque no
es lo que a ti te va a gustar y no sería una toma de decisión profesional.
MQ: (interrumpe a AM) yo no lo veo del punto de vista económico me gusta el derecho pero
puedo buscar otra alternativa que el mercado ofrezca y me guste igual que el derecho y pueda
innovar. Pues a mí me gusta derecho pero también entiendo que hay muchos abogados
entonces
DC: Yo digo que es muy importante lo que dice Adriana porque yo debo escoger lo que me
gusta al escoger una carrera profesional porque voy a pasar el resto de mi vida haciendo eso
porque si yo estudié Derecho y a mí no me gusta, yo me voy a levantar aburrida para ir al

trabajo pero si al contrario hago lo que me gusta, lo haría de mejor forma pero ver el
mercado y eso no lo considero necesario porque si la ofrece una universidad es porque es
buena o da plata y le sirve a la sociedad o sino no la ofrecerían.
IEL: ¿Daniela y tú ves allí la relación entre la voluntad y la toma de decisión profesional?
¿Ves una relación ahí?
DC: ¿entre la voluntad y la toma de decisión profesional?
IEL: SI, porque la voluntad está ligada al gusto, ¿no? ¿Y la toma de decisión profesional?
DC: Si estaría ligada
IEL: ¿Por qué?
DC: Porque mi voluntad en este momento es ser una gran profesional o sea salir de una
universidad y crecer como persona y profesionalmente, entonces si mi toma de decisión es
buena. ! No, me enrede, me salí del tema ¡(generó confusión al momento de expresar su
idea)Pero si pienso que hay una relación porque son gustos y la toma de decisión va dentro
de la voluntad ya que allí tendré certeza de qué decisión tomar.
JB: Pues yo creo que si van ligadas pero es algo que se puede cortar porque esa decisión
puede ir en contra de tu voluntad si alguien lo decide por ti (padres) porque hay casos en los
que ellos toman la decisión profesional porque es tradición que en su familia sean médicos
entonces usted también tienen que serlo. La toma de decisión profesional entonces también
se puede cortar.
DC: Si eso depende del entorno de la persona, más que todo la familia porque si la persona
tiene unos padres súper rígidos y ellos le escogen la carrera pues se va a sentir obligado u
oprimido a algo que no quiere estudiar, pero digamos en mi familia no pasa eso pues todos
mis tíos estudiaron en una universidad ellos escogieron lo que quería y mis abuelos les
dieron esa autonomía de estudiar lo que quieran porque por lo menos el colegio yo no creo
que influya en la toma de decisión obligada ya que no condiciona el tipo de carrera a elegir
para que lo gradúen de bachiller.
IEL: Natalia ¿Tu qué opinas de la relación que tiene el colegio con la toma de decisión
profesional y la voluntad?
NP: Yo no creo que el colegio influya mucho, porque eso es más personal, que si digamos
un profesor me dice “no usted no debería estudiar eso” pues yo no lo tomaría muy en cuenta
de la misma manera como si me lo dijera mi mamá (diferencia)
IEL: Ah o sea que la familia influye mucho más que la escuela?
Todas: Claro! (afirmaciones guturales)
NP: Pues es que nosotros nos encontramos en una situación donde ellos (padres) nos van a
pagar la universidad y contamos con que ellos nos pueden ayudar pues obviamente
estudiaremos algo que nos guste pero también que a ellos les guste o sea que estén de
acuerdo
DC: pues así el colegio dé becas no nos va a ayudar en lo emocional si llega a pasar algo,
pues al colegio le interesa es hacer crecer el nombre
IEL: (Invitación a abordar el texto propuesto.) Como se pudieron dar cuenta en el propio
texto se mencionan unos teóricos referentes. Esta fase del proyecto ya maneja una
contrastación de lo teórico con lo cotidiano o sea lo que ese tipo escribió en ese libro contra
lo que vivimos aquí en el colegio. Con base en la lectura, quiero preguntarles ¿creen
pertinente la relación de la educación de la voluntad como facilitadora de la toma de decisión
profesional?
DC: Pues yo creo que si porque estamos educando esa voluntad para cualquier decisión
AM: Pues aquí dice que la voluntad se educa, porque si no está educada es por eso que uno
se arrepiente a mitad de semestre y pues la idea es tomar una decisión bien.
IEL: ¿qué es tomar una decisión bien?
AM: Pues que no haya confusión, por ejemplo yo quiero estudiar finanzas me ratifico en mi
decisión porque es lo que me gusta
DC: Yo pienso que si hay relación porque si tiene educada la voluntad es firme en sus
decisiones y no tiene dudas de lo que quiere. Si mi voluntad es ser profesional yo porqué
debo dudar a mitad de semestre e irme para la casa a no hacer nada y ser ama de casa.
JB: Estoy de acuerdo con lo que dice Daniela, acá dice que en “ocasiones se pueden tener
decisiones confusas de acuerdo con las influencias y gustos” pero eso da como resultado una
voluntad educada y dice acá “el joven inicialmente tomó una decisión y se arrepintió” eso es
por no tener su voluntad educada.
NP: Yo pienso que se debe mirar bien la carrera para no arrepentirse, que si sí me gusta lo
que voy a ver, las materias, porque a mitad de carrera yo ya sabía que iba a ver esto
(materias) y me gusta
IEL: Con base en la lectura y bajo un eje propositivo ¿Qué podría hacer la familia para
contribuir a establecer esa relación?
AM: La familia es la que más te conoce, por ejemplo la que quiere ser medica que le tiene
miedo a la sangre, entonces tu familia te aconsejará a no estudiar eso.
DC: La familia como ente educador ya que de ella aprendemos la mayoría de las cosas es
muy importante porque si desde pequeño le dicen “cuidado con esto” o “cuidado don
aquello” entonces te están dando una perspectiva que el mundo es peligroso entonces
evitaras el peligro y tu voluntad será débil porque yo hago lo que dicen mis papás porque
ellos me quieren proteger pero si ellos te dicen “confío en ti, tu eres grande, tu puedes” ahí
me van a hacer fortalecer mi voluntad y ya no tendría el mismo miedo de afrontar el mundo y
será mucho más fácil tomar una decisión sin temor
MQ: Pues yo pienso que desde pequeño se cría la voluntad con respecto a lo bueno y lo malo
porque si toco el agua caliente me voy a quemar y la familia obvio que tiene que ver mucho
porque ellos son los que me conocen, por decir mi mamá, ella sabe cuáles son mis gustos y
pues no me apoyarían a estudiar algo que no me va a favorecer.
JB: Yo estoy de acuerdo con Daniela, pero aparte de que tu familia te eduque para tener una
“buena” voluntad, una buena capacidad de decisión Pienso que va también por parte de uno
porque con ejemplo del agua caliente si yo la toco me quemo, pero ya después no me
quemaré porque tomare una decisión de no hacerlo porque ya lo viví (experiencia).
IEL: ¿O sea que yo debo estar en el ensayo y error para tomar una decisión?
JB: No, no siempre porque tu puedes tener respuestas que tu analices con respecto a casos
que solo ves y no tuve que vivirlos para decir que pasa eso
IEL: O sea que yo vi que el niño se quemó pues yo no tuve la necesidad de ir a meter la
mano para darme cuenta que estaba caliente.
AM: Pero yo si pienso que se necesita la experiencia, para asi tomar una decisión en la vida.
MQ: Si eso es verdad, por ejemplo las drogas, el alcohol, uno puede experimentar para ver
qué pasa.
AM: Si para los demás puede ser malo pero para ti no.
DC: Bueno lo que yo voy a decir no quiero utilizar términos como bueno y malo porque es
mejor adecuado o inadecuado. Para mi experimentar es yendo a otro país, conociendo nuevas
cosas, practicando nuevas religiones, eso es experimentar de firma adecuada para mi.
IEL: ¿pero si yo me voy a otro país ya no habría una toma de decisión ahí? ¿Y no estaría
experimentando para una posterior toma de decisión?
DC: Si porque digamos a mi me gustaría vivir a Australia y así mismo debo ir a mirar si me
gusta el clima y todo eso para saber si me radicaría allá. Ya que experimentar ayuda a la
toma de decisión.
IEL: Como influye el colegio en la educación de la voluntad para la toma de decisión

profesional?
MQ: A mí no me influye en nada porque pueda que nos quieran ayudar pero no lo hacen de
buena manera.
JB: Es cierto, porque el énfasis aquí es en contaduría pero por ejemplo a Adriana no le gusta
eso, le gusta la música, el área artística, a mi me gusta el área artística por medio del dibujo,
o sea no abren los campos a otros ambientes.
NP: A mí por lo menos el colegio me influencia es que por lo menos yo no quiero ser en la
vida es profesora (Todas afirman) porque yo veo que todos los profesores dicen que les
pagan muy poquito que les toca hacer mucho y pues digamos nos influencian en esa parte
porque dicen “no es que con un sueldo de profesor nunca alcanza” “las personas nunca
agradecen el trabajo” entonces uno queda como ‘ah bueno profesora yo no quiero ser’
DC: O eso depende de las personas porque si ellos no tenían educada su voluntad estudiaron
para ser profesores.
IEL: ah ok, o sea que estamos hablando de una voluntad forzada que en algún momento
hablamos y ellos llegaron a ser profesores por alguna situación.
DC: Si digamos por ejemplo el año pasado hice un curso en la javeriana y la profesora es de
la facultad de psicología y decía yo me siento muy feliz con mi trabajo y no solo por mi
sueldo. Y todo depende donde te ubiques porque no es lo mismo ser profesora de una
universidad a un colegio.
AM: Pues si influye porque nos dan todas las materias entonces uno va mirando que le gusta
y no, y así tomar decisiones porque así uno basa la toma de decisión descartando lo que no
me gusta. Entonces descarto la contabilidad porque no me gusta.
IEL: Entonces a modo de conclusión podemos decir que el colegio Jorbalán no influye como
debiera al momento de la toma de decisión profesional porque no hace énfasis en el potencial
del estudiante. ¿Esa sería la conclusión?
TODAS: SI!
AM: Si es que nos enseñan a tener miedo, “ustedes tienen que estudiar porque o si no les va
ir remal en la vida”
JB: Si porque hay profesores que no enseñan de la forma acertada y transmiten la idea como
ellos creen.
IEL: ¿Y ustedes como estudiantes que influencia tienen para la educación de la voluntad
para la toma de decisión profesional? ¿Que podrían hacer ustedes para contribuir a esa
relación? ¿Propondrían algo?
MQ: Yo pienso que podrían quitar esa clase de inteligencia emocional porque nos enseñan
como terminarle a un novio, con pasos y todo, pienso que deberían traer una persona que nos
enseñe de verdad. Por ejemplo este proyecto de educar la voluntad debería empezar desde 6°
ya que desde ahí uno empieza con su personalidad, a ver el mundo de otra manera, porque
veo que la falla de este colegio es que no inician este proceso (toma de decisión profesional)
desde pequeños. Por lo menos mi mamá trabaja en el Colegio San Viator y allá les hacen
talleres, llevan el seguimiento del muchacho a través de una carpeta, algo así deberían hacer
acá.
NP: Nosotros vemos dos horas a la semana de lectores competentes que es hacer
mentefactos, pienso que una de esas horas podrían utilizar para una clase que se llamara
orientación vocacional o algo así, o talleres que nos indicaran que carrera es afín con nuestra
personalidad
DC: El colegio invierte el tiempo en materias conceptuales (química, Calculo) que en lo que
nos hace crecer como personas y se supone que este colegio se centra en Educar en el amor
para el amor y una hora a la semana que se dedica a esa filosofía pues no hay coherencia en
ello, por lo que el colegio estaría mintiéndole a las personas que esa es la filosofía.
IEL: Que podríamos proponer para que no exista esa percepción de mentira.
DC: para las estudiantes de grado 11, deberían hacer actividades que hagan énfasis que
cumplan con esa filosofía.
NP: Pues yo pienso que se deben preocupar más por lo que vamos a estudiar, porque no creo
que al coordinador le interese nosotras que vamos a estudiar o no creo que les interese si
nuestra decisión es correcta o no. Si a una niña le gustaría estudiar música, pero no sabe nada
de música pues deberían orientarla, que el colegio se preocupe más.
JB: Nosotras quisiéramos hacer más por el colegio pero ya no nos queda tiempo. O sea
tenemos horas de español y horas de lectores. Porque por lo menos para nosotras Inteligencia
Emocional es un relleno. Proyecto 11 del SENA también es un relleno porque es un solo
énfasis en contabilidad pero no hay énfasis en otras áreas y no nos podemos graduar de 11 si
no pasamos el proyecto del SENA.
MQ: Que metan niños. Nosotros salimos del colegio y convivimos con hombres. No sé por
qué las niñas aquí se alocan cuando ven a un niño como si nunca lo hubieran visto.
JB: Se supone que es por dignificar a la mujer y que nosotras mismas nos respetemos y nos
educan para que no nos vayan a violar, pero porqué no le enseñan a un hombre que eso no se
hace porque si quieren meter niños si se puede y es mas continuando con la misma filosofía y
una forma de protección no es aislándonos.
MQ: pienso que los miércoles en una hora todas las semanas se hiciera énfasis en la toma de
decisión. En lo vocacional.
AM: En lo de proyectos quitarlo y cada miércoles vinieran a hacernos charlas, un músico, un

químico, así. Esto para grado 11 y desde 6to hacer talleres para ir ajustando para creer en sí
mismos.
NP: Pienso que se deberían ampliar los énfasis desde sexto sin dejar a un lado las materias
básicas para que así se logre fortalecer esas aptitudes de nosotras.
MQ: si porque así las niñas van saliendo con una voluntad educada. Pero ¿por qué no lo
hacen con todo el curso?
IEL: Niñas muy buena pregunta, se trae a colación que ustedes están representando el curso.
Es por ello que se haría dispendioso trabajar con todas las estudiantes. Nuevamente
agradecerles su colaboración y atención ya que este proceso ha sido muy enriquecedor para
nuestra investigación.

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INFLUENCIA DE LA FAMILIA Y LA ESCUELA

EN LA EDUCACIÓN DE LA VOLUNTAD PARA FACILITAR

DEISY FORERO FORERO

DEISY FORERO FORERO

Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de

A mis padres por su incondicional colaboración en cada etapa de mi vida.

Deisy Forero Forero

Edison Giovanni Lombana Chaparro

John Edisson Solórzano Peña

Agradecemos especialmente a la Hermana Stella Cardona, rectora del Colegio Jorbalán,

Y al Doctor Gabriel Suárez por su colaboración en la comprensión teórica del tema de

1.2. Planteamiento y formulación del problema .................................................................. 6

1.3. Objetivos ....................................................................................................................... 8

1.3.1. Objetivo general ..................................................................................................... 8

1.3.2. Objetivos específicos .............................................................................................. 8

1.4. Antecedentes o estado del arte del problema ................................................................ 8

2. MARCO CONCEPTUAL ................................................................................................. 13

2.1.3. Funciones de la familia ......................................................................................... 15

2.2. Escuela ........................................................................................................................ 16

2.2.1. La orientación vocacional escolar ........................................................................ 17

2.2.1.1. Funciones de la orientación vocacional en la escuela.................................... 18

2.4. Desarrollo humano ...................................................................................................... 21

2.5. Dimensión volitiva ...................................................................................................... 23

2.5.1. La voluntad ........................................................................................................... 24

2.5.2. El acto volitivo ..................................................................................................... 28

2.5.3. La educación de la voluntad ................................................................................. 29

2.5.4. Influencia de la familia en la dimensión volitiva del sujeto ................................. 31

2.6. Toma de decisiones ..................................................................................................... 35

2.6.1. Toma de decisión profesional ............................................................................... 38

2.6.1.1. Influencia de la familia y la escuela en la toma de decisión profesional. ..... 40

3.2. Contexto de la investigación ....................................................................................... 45

3.3. Población y muestra .................................................................................................... 46

3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de información............................................. 47

3.5. Sistematización de la información .............................................................................. 53

4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS........................................................... 54

4.2. Fases del método de análisis ....................................................................................... 58

4.3. Resultados del análisis ............................................................................................ 64

4.3.1. Sobre las nociones de voluntad ............................................................................ 64

4.3.1.1. Concepto de voluntad .................................................................................... 64

4.3.2.1. Concepto de toma de decisiones cotidianas ................................................... 71

4.3.3.1. Concepto de toma de decisión profesional .................................................... 76

4.4.1. La dimensión volitiva: La reina del desarrollo humano ...................................... 86

4.4.2. Develando ideologías acerca de la voluntad como facilitadora de la toma de

4.4.4. El naufragio de la toma de decisión profesional a causa de las influencias

4.4.4.1. De las influencias positivas............................................................................ 99

4.4.5.1. Razones de los detractores ........................................................................... 107

5.2. Objetivo ..................................................................................................................... 115

5.3. Consideraciones preliminares sobre la propuesta ..................................................... 115

5.4. Destinatarios .............................................................................................................. 116

5.5. Contenidos – temáticas ............................................................................................. 116

5.6. Metodología, actividades y acciones......................................................................... 117

5.7. Cronograma de actividades ....................................................................................... 121

5.8. Recursos .................................................................................................................... 121

5.9. Evaluación ................................................................................................................. 122

Tabla 1.Relación de técnicas e instrumentos según objetivos ......................................... 49

Tabla 2. Relación de acrónimos ...................................................................................... 59

Tabla 3. Lista de chequeo disponibilidad de material ..................................................... 60

Tabla 4. Tabla categorial final ........................................................................................ 62

Tabla 5. Asignación de colores por categoría ................................................................. 63

Tabla 6. Propuesta de cronograma de clausura para las ponencias del proyecto:

Figura 1. Consulta exploratoria. ...................................................................................... 50

Figura 2. Guión metodológico taller de sensibilización.................................................. 50

Figura 3.Guión metodológico Grupo Focal de Docentes (GFD). ................................... 51

Figura 4.Guión entrevista semi-estructurada a acudientes. ............................................. 52