EDUCAȚIE INCLUZIVĂ

- TEORIE ȘI APLICAȚII -

Lect. Dr. Claudia CRIȘAN

Anul de studiu: III
 CUPRINS

MODUL 1………………………………………………………………………... 1

MODUL 2………………………………………………………………………... 5

MODUL 3………………………………………………………………………... 10

MODUL 4………………………………………………………………………... 17

MODUL 5………………………………………………………………………... 36

MODUL 6………………………………………………………………………... 48

MODUL 7………………………………………………………………………... 67
 MODUL 1
Învăţământul special - noi tendinţe de abordare

Învăţământul de tip incluziv - delimitări conceptuale

Educație integrată
Educaţia integrată se referă la includerea în structurile învăţământului de masă a copiilor cu cerinţe
educative speciale.
Școală de tip incluziv
• conceptul de “educaţie incluzivă” redefineşte practica integrării educaţionale, prin propunerea unor noi
criterii de recunoaştere şi valorizare a copiilor cu CES .
 se caută soluţii care să răspundă diversităţilor de nevoi pe care elevii le au în cadrul procesului
instructiv-educativ ;
 să se sporească gradul de participarea a elevilor in actul învăţării;
 reducerea formelor de excludere din educaţie.
• incluziunea copiilor cu CES se poate realiza prin două modalităţi de abordare:
 Copilul cu CES beneficiază parţial de incluziune în şcolile de masă.
 Copilul cu CES este inclus într-un program de incluziune completă în şcolile de masă.

Principiile educaţiei incluzive

• Procesul de incluziune este realizabil prin aplicarea principiilor didacticii moderne:
1) Principiul sistematizării, structurării şi continuităţii;
2) Principiul însuşirea conştiente şi active a cunoştinţelor;
3) Principiul accesibilităţii şi tratării individualizate, diferenţiate;
4) Principiul intuiţie (principiul unităţii/corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi
abstract în actul de predare-învăţare);
5) Principiul însuşiri temeinice a cunoştinţelor;
6) Principiul integrării teoriei în practică;
7) Principiul conexiunii inverse/feed-back-ului.
“Principiul fundamental al şcolii incluzive este acela că toţi copiii trebuie să înveţe împreună, oricând
acest lucru este posibil, indiferent de dificultăţile pe care le întâmpină aceştia sau de diferenţele dintre
aceştia” (Declarația de la Salamanca, 1994).

Principiile didacticii moderne aplicabile în învăţământul special

1) Asigurarea unităţii instrucţiei, educaţiei, compensării, recuperării şi/sau reeducării;
2) Valorizarea diversităţii;
3) Dreptul deplin al tuturor copiilor la educaţie;
4) Principiul respectării demnităţii individuale;

1
 5) Principiul întâmpinării nevoilor individuale;
6) Principiul proiectării intervenţiilor educaţionale;
7) Principiul responsabilităţii colective;
8) Principiul formării profesionale continue;
9) Principiul şanselor egale.

Beyond Access (BA) Model – model de succes în programele de integrare a copiilor cu CES în
şcolile de masă
 Model de succes in integrarea copiilor cu CES in scolile de masa dezvoltat în perioada 2002-2006
de către Departamentul de Educaţie al SUA.
 Cuprinde şase componente cu rol esenţial în buna derulare a procesului incluziv:
(1) lista celor mai bune practici;
(2) consultantul;
(3) persoana care facilitează derularea procesului;
(4) responsabilul echipei de evaluare;
(5) orientarea iniţială a echipei;
(6) activităţi de dezvoltare profesională.
 În conformitate cu principiile abordării, echipa este angajată într-un proces interactiv de:
(a) evaluare;
(b) explorarea unei palete largi de strategii de instruire, tehnologii asistate şi suporturi;
(c) implementarea celor mai promiţătoare practici,
(d) evaluarea eficienţei acestor practici ca suport individual de învăţare pentru elevii cu CES.

2
 Etapa1: CASTS Etapa2: Explorare
Eval.comprehensivă
Plan inițial de suport pentru elev și Descriere Suport
a elevului și sprijinul
echipei Plan inițial de suport pentru echipă elev și echipă
(1 lună) Plan inițial workshop (2-6 săptămâni)

Facilitatea
Modelului Beyond Access
Revenire la etapa Revizuire plan suport
1, 2 sau 3 Consultant BA elevi
Responsabil echipă Revizuire plan suport
echipă

Etapa4: Etapa3:
Revizuire și Implementare și
Sustenabilitate Rezultate și fidelitatea datelor
Documentare
Revizuire date Performanțele elevului
Suport elev și
Revizuire suport Performanțele echipei
echipă
(1-3 luni)

Modelul Beyond Access (sursa: McSheehan, Sonnenmeier şi Jorgensen, 2009)

Etapa 1. Evaluarea comprehensivă a elevului şi sprijinirea echipei în derularea procesului

(CASTS- Comprehensive Assesment of Student and Team Supports) constă într-un proces de evaluare a
abilităţilor de învăţare a elevului cu CES şi oferirea de sprijinul cadrelor didactice în contextul actual al
instituţiei de învăţământ din care fac parte. Pe o perioadă de 2-3 săptămâni fiecare membru al echipei
demarează un proces de colectare a informaţiilor (evaluarea performanţelor copilului; aplicare de
chestionare; interviuri; observaţii sistematice) care ulterior sunt condensate într-un raport final şi
discutate într-un cadru de lucru. În baza discuţiilor purtate sunt stabilite concluziile finale cu privire la:
(1) suportul necesar elevului,
(2) suportul necesar echipei,
(3) nevoi de dezvoltare profesională,
(4) stabilirea responsabilităţilor pentru fiecare membru al echipei.

3
 Etapa 2. Explorare şi descriere. În această etapă consultantul BA îndeplineşte dublu rol. Pe de o
parte ghidează echipa în procesul de explorare şi descriere a strategiilor de instruire şi a tehnologiilor
asistate, prin dezvoltarea relaţiilor de colaborare, iar pe de altă parte oferă suport în cadrul procesului de
promovare a elevului în: stabilirea relaţiilor la nivelul clasei; participarea la activităţi sociale, rutiniere şi
academice.Pe parcursul întregii etape, echip este stimulată să analizeze orice posibilitate de acţiune,
pentru ca la finele perioadei, să decidă pentru una dintre cele patru variante de bază supuse analizei.
Etapa 3. Implementare şi documentare. În cadrul acestei etape echipa este axată pe calitatea şi
consistenţa strategiilor adoptate cu scopul de a îndruma elevul în realizarea activităţilor şi integrarea lui
în mediul educaţional. Astfel, prin analizarea diferitelor materiale (înregistrări, portofoliul de activităţi al
elevului, observaţii sistematice) membrii echipei au posibilitatea de a evalua fidelitatea implementării
programului şi posibile erori apărute.
Etapa 4. Revizuire şi sustenabilitate. În timpul întâlnirilor echipa de specialişti analizează modul
în care au fost puse în practică metodele/strategiile selectate şi implicit modul în care acestea au avut
repercusiuni asupra performanţelor elevului. În situaţia în care eficienţa este susţinută de performanţe,
aceste metode şi strategii sunt menţinute, iar în caz contrar, se revine asupra procesului de analiză a altor
posibilităţi/variante (etapa 3) (McSheehan, Sonnenmeier şi Jorgensen, 2009).

4
 MODUL 2
Abordări curriculare în învăţământul de tip incluziv

Definiții și componentele curriculumului școlar

„Curriculum reprezintă întreaga experienţă de învăţare-formare propusă de şcoală prin activităţi
şcolare şi extraşcolare. Această experienţă se realizează prin ansamblul funcţional al competenţelor şi
tipurilor curriculare proiectate şi aplicate în interdependenţă” (Creţu, 2005)
„Curriculum include totalitatea proceselor educaţionale şi a experienţelor de învăţare şi formare
concrete, directe şi indirecte, concepute şi preconizate finaliste de către şcoală, prin intermediul
programelor şcolare, în vederea asigurării dezvoltării umane şi sociale ale elevilor” (Bocoş, 2007).
„Curriculum şcolar reprezintă ansamblul experienţelor de învăţare directe şi indirecte ale copiilor,
implicaţi în situaţiile de învăţare formale, nonformale şi informale” (Glava, 2009).
Patru componente fundamentale ale sale (Bocoş, 2007):
1. Finalităţile educaţionale;
2. Conţinutul învăţământului (conţinuturile instructiv-educative);
3. trategiile de instruire în şcoala şi în afara ei (în contexte formale, nonformale şi chiar informale)
4. Strategiile de evaluare a eficienţei activităţii educaţionale.
M. Ionescu (2011) prezintă în mod detaliat sistemul de principii structurat pe trei componente, care
stă la baza elaborării curriculumului:
1. Principii referitoare la curriculum în ansamblul său:
 Elaborarea lui în conformitate cu idealul educaţional românesc;
 Respectarea principiilor de psihologie a învăţării;
 Respectarea particularităţilor de vârstă individuale ale elevilor;
 Descoperirea, stimularea şi valorificarea disponibilităţilor şi a potenţialului elevilor;
 Stimularea şi dezvoltarea gândirii divergente, critice şi creative a elevilor şi adecvarea la acestea.
2. Principii care se referă la activitatea de învăţare:
 Cei care învaţă adoptă stiluri, tehnici, procedee diferite şi înregistrează ritmuri de învăţare diferite;
 Activitatea de învăţare are la bază eforturi intelectuale şi motrice continue şi autodisciplină;
 Învăţarea se poate realiza prin activităţi individuale şi de grup;
 Activitatea de învăţare îşi propune dobândirea şi dezvoltarea de abilităţi, capacităţi, competenţe,
cunoştinţe, aptitudini, comportamente, conduite etc.
 La baza învăţării să stea interesele şi nevoile educaţionale ale elevilor, pentru a se contribui
eficient la dezvoltarea personalităţii lor şi la integrarea lor activă în viaţa socială;
3. Principii care se referă la activitatea de predare:
 Să propună situaţii de învăţare diverse şi eficiente, adecvate obiectivelor instructiv-educative
urmărite;
 Să stimuleze şi să susţină motivaţia elevilor pentru învăţarea continuă, permanentă;

5
  Să se descopere şi să se dezvolte aptitudinile elevilor, să se răspundă intereselor şi nevoilor lor
educaţionale;
 Activitatea de predare facilitează nu numai transmiterea de cunoştinţe, ci şi formarea de
competenţe, atitudini, comportamente, conduite etc.
 Să se dea posibilitatea elevilor să realizeze transferuri de cunoştinţe şi de competenţe, în maniere
intra- şi interdisciplinare;
 Să se realizeze, cât mai strâns, legătura dintre activitatea instructiv-educativă şi viaţa cotidiană.
Abordat din prisma sistemului de învăţământ de tip incluziv, curriculum este definit în sens larg ca
fiind „totalitatea oportunităţilor pe care şcoala, împreună cu comunitatea le au de oferit; altfel spus, şcoala
incluzivă îşi asumă angajamentul să asigure prin acest tip de curriculum promovarea dezvoltării personale
optime pentru fiecare elev în parte, indiferent de dizabilitate, gen, orientare sexuală, etnie, mediul
cultural sau lingvistic” (Gherguţ, 2005).
Întrebările fundamentale care ghidează curriculumul de acest fel.(Gherguţ, 2005):
 Care sunt finalităţile actului educativ în raport cu nevoile speciale ale copiilor cu CES?
 Cum sunt definite scopurile şi obiectivele instruirii în condiţiile unei clase de elevi în care se
realizează incluziunea copiilor cu CES?
 Care sunt criteriile de elaborare şi aplicare a unui curriculum diferenţiat/adaptat?
 Cum trebuie aplicată şi înţeleasă evaluarea şcolară a elevilor cu CES?

Abordări/tipuri de curriculum adoptate la nivelul sistemului de învăţământ incluziv

 Curriculum clasic, obişnuit – face referire la acea categorie de curriculum accesibil atât copiilor
valizi cât şi a celor cu CES integraţi în şcolile de masă, în condiţiile în care ei beneficiază de
servicii de sprijin specializat.
 Curriculum clasic, parţial adaptat. În cazul acestei categorii de curriculum se realizează ajustări
la nivelul acelor discipline la care elevii cu CES întâmpină dificultăţi de învăţare. Pentru a
compensa aceste deficite, simultan elevii cu CES beneficiază de intervenţii specializate prin
suportul oferit de către profesorul de sprijin/itinerant.
 Curriculum clasic adaptat. În acest caz adaptările sunt realizate la toate disciplinele de studiu, atât
în ceea ce priveşte metodologia de predare cât şi conţinuturile, ele fiind în mare parte
individualizate, iar serviciile de specialitate sunt oferite în mod permanent elevului, astfel încât el
să facă faţă cu succes situaţiei şcolare.
 Curriculum special. Acest tip de curriculum este conceput special pentru persoanele cu deficienţe
severe sau profunde.

Curriculum diferenţiat – particularităţi

Introducerea conceptului de curriculum diferenţiat, la nivelul căruia formularea
obiectivelor,stabilirea conţinuturilor instruirii şi a materialelor utilizate, modalităţile şi strategiile
6
 selectate pentrutransmiterea informaţiilor şi evaluarea, se realizează concordant particularităţilor de
învăţare ale copilului cu CES.
Un curriculum şcolar adecvat pentru elevii cu CES vizează în special următoarele aspecte
(Gherguţ, 2005):
a. Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate din domeniul afectiv, motivaţional, caracterial şi
al socializării;
b. Dezvoltarea deprinderilor de muncă individuală;
c. Dezvoltarea conduitei morale, religioase şi a simţului estetic;
d. Dezvoltarea armonioasă a conduitelor psihomotrice.
Pus în relaţie cu principiul accesibilităţii conţinuturilor informaţionale diferenţierea trebuie privită
din prisma individualizării procesului instructiv-educativ al copilului cu CES. Acest fapt implică
adaptarea conţinuturilor, a metodologiei de predare, a materialelor utilizate şi a mijloacelor şi
modalităţilor de evaluare. În mod practic, în condiţiile învăţământului incluziv acest lucru cade pe umerii
serviciilor de sprijin care au în permanentă vedere:
 Structurarea şi parcurgerea conţinuturilor în funcţie de particularităţile, potenţialul, ritmul de
învăţare a fiecărui elev cu CES, ceea ce implică adaptarea programelor şcolare.
 Abordarea unei teme de studiu în concordanţă cu achiziţiile anterioare ale copilului;
 Introducerea unor conţinuturi noi de învăţare care să acopere lacunele sesizate, astfel încât copilul
să fie capabil ulterior să lucreze cu informaţii, cunoştinţe de ordin superior;
 Oferirea unor mijloace de instruire alternative, focusate în special pe activităţi de învăţare
intuitive;
 Facilitarea condiţiilor de muncă intelectuală care se pliază pe nevoile copilului (utilizarea unor
mijloace de comunicare augmentative şi alternative, adaptarea mediului din clasă etc.);

Instruirea diferențiată
Instruirea diferenţiată vizează patru componente de bază:
1. Structurarea învăţământului; În condiţiile şcolii incluzive, structura sistemului de învăţământ
poate suporta o serie de modificări. Conform recomandărilor de specialitate copilul cu CES este inclus
într-o şcoală de masă în funcţie de nivelul său de dezvoltare, chiar dacă pot exista decalaje de vârstă.
Adiţional, în cazul în care el beneficiază de un curriculum clasic adaptat, se ridică problema asupra
modalităţii sale de absolvire în condiţiile în care aceşti elevi nu au atins acelaşi nivel de achiziţii
asemeni celor din învăţământul de masă.
2. Structurarea conţinuturilor curriculare; reprezintă probabil cheia sau elementul central în
implementarea unui curriculum pentru toţi, conturat la nivelul curriculum-ului diferenţiat sau adaptat.
Acest fapt implică posibilitatea de adaptare a conţinuturilor curriculare pe fiecare disciplină, în funcţie de
particularităţile elevilor cu CES, în baza evaluărilor realizate, facilitându-se în acest fel un traseu
curricular personalizat şi firesc adaptat nevoilor educaţilor.

7
 3. Metodologia didactică; „Diferenţierea instruirii prin intermediul metodologiei didactice constă în
adoptarea unor metode şi procedee didactice variate, conjugate cu conţinuturi nuanţate şi mijloace
didactice adaptate, care să favorizeze într-un grad cât mai mare nivelul de înţelegere a noilor conţinuturi
predate elevilor, inclusiv celor cu CES”(Gherguţ, 2005). În aceste condiţii, se impune o alternare
permanentă în utilizarea metodelor de predare frontală cu a celor de muncă în grup şi individuală. De
asemenea, prin strategiile utilizate cadrul didactic va căuta în permanenţă să declanşeze conflicte
cognitive astfel încât noile achiziţii să fie integrate flexibil şi adecvat la nivelul structurilor cognitive deja
existente. Prin urmare, strategiile didactice folosite în sistemul de învăţământ de tip incluziv sunt
orientate preponderent spre facilitarea învăţării şi implicit spre eficientizarea acesteia, iar performanţa nu
mai este orientată spre standard, ci spre potenţialul şi evoluţia favorabilă a fiecărui elev. Aşadar
strategiile didactice incluzive sunt caracterizate prin flexibilitate, efectivitate, eficiență, diversitate,
dinamică, creativitate, globalitate, interdisciplinaritate, interacţiune şi cooperare.
A.D. Manea (2013) prezintă sumar o serie strategii de învăţare cotate a fi eficiente la nivelul
procesului de predare-învăţare de tip incluziv:
 valorificarea cunoştinţelor dobândite în cadrul lecţiilor anterioare, a experienţelor zilnice şi a
celor acumulate prin intermediul activităţilor nonformale şi informale, prin realizarea unor sarcini de
lucru (în grupuri mici sau pe perechi), sau conturarea unor scenarii tip.
 utilizarea diverselor forme de joc în cadrul procesului instructiv-educativ (joc de rol, jocuri
logico-matematice, jocuri didactice, dramatizări etc.).
 utilizarea problematizării ca strategie didactică la nivelul unor secvenţe de învăţare şi valorificarea
practică a rezultatelor prin diferite metode şi procedee de expresie artistică (desen/pictură, lucru manual,
colaj, modelaj etc.);
 realizarea unor parteneriate active cu familia şi comunitatea, facilitându-se în acest mod actul de
predare-învăţare-evaluare;
 implicarea elevilor în activităţi/acţiuni de cooperare cu scopul rezolvării unor sarcini/probleme.
Acest fapt facilitează dezvoltarea abilităţii de a asculta, negocia, comunica şi accepta opiniile celorlalţi.
Diferenţierea metodologică poate fi abordată din prisma a patru domenii principale. (Gherguţ,
2005):
i. diferenţierea activităţilor de învăţare prin resurse utilizate (materiale demonstrative, materiale
didactice, materiale audio-video etc.);
ii. diferenţierea activităţilor prin sarcinile de lucru oferite elevilor;
iii. diferenţierea activităţilor de învăţare prin sprijinul oferit elevilor (sprijinul poate fi oferit de către
cadrul didactic, profesorul de sprijin, un coleg de clasă);
iv. diferenţierea prin răspunsuri pe care copii le oferă în cadrul activităţilor în funcţie de sarcină şi
nivelul de performanţă a fiecăruia (se recomandă formularea unor obiective accesibile, prezentarea
explicită a criteriilor de evaluare, dezvoltarea unor planuri individuale de acţiune etc.).
4. Organizarea activităţilor instructiv-educative şi implicit a clasei de elevi. În condiţiile unui sistem

8
de învăţământ de tip incluziv clasele de elevi sunt în general neomogene, dacă sunt privite din perspectiva
următoarelor trăsături: abilităţi, interese, statut socio-economic, particularităţilor determinate de
deficienţa/tulburare, ritm de învăţare etc. În astfel de situaţii criteriile de selecţii a celor mai adecvate
strategii didactice sunt:
 Scopul şi obiectivele lecţiei;
 Gradul de dificultate al conţinuturilor vehiculate la nivelul lecţie şi a sarcinilor de lucru;
 Tipul de lecţie;
 Interesul elevilor pentru anumite categorii de activităţi;
 Diferenţele existenţe între elevi.
Literatura de specialitate recomandă orientarea spre o instruire diferenţiată plecând de la
particularităţile clasei de elevi, dar şi a conţinutului ce urmează a fi expus în cadrul lecţiei. Dintre
practicile frecvent amintite sunt:
 activităţile realizate pe grupe de nivel (elevii sunt organizaţi în grupuri omogene din punct de
vedere al aptitudinilor generale);
 activităţi realizate pe grupe de nivel-materii (elevii sunt organizaţi în funcţie de capacitatea de
procesare şi achiziţiile, cunoştinţele, interesul faţă de o disciplină anume);
 instituirea pe grupe instituite temporar (grupele pot fi organizate în funcţie de tipul de inteligenţă,
sau pur şi simplu repartizarea se realizează aleator, însă sarcinile la nivelul grupului pot fi
diferenţiate);
 grupe pentru elevii cu aptitudini deosebite în anumite domenii (sunt grupurile în care copii care
manifestă interese peste medie faţă de o disciplină, lucrează diferenţiat realizând sarcini de lucru
suplimentare cu un nivel de complexitate semnificativ mai ridicat);
 grupe de sprijin pentru copiii cu un ritm de învăţare mai lent (opus situaţiei anterioare, elevii cu
un ritm de învăţare mai lent sunt organizaţi în grupuri de lucru, realizând un număr mai redus de
sarcini, eventual chiar cu un nivel de dificultate mai redus raportat la medie).

9
 MODUL 3
Elemente de proiectare curriculară şi adaptarea conţinuturilor
în sistemul de învăţământ de tip incluziv

Conţinutul curicular. Definiţie, particularităţi

Conceptul de conținut curricular face referire la „anumite fapte, idei, principii, probleme etc.,
incluse într-un program de studiu. Fiecare conţinut poate viza obiective instrucţionale, şi reciproc,
fiecare obiectiv poate fi atins prin conţinuturi diferite” (Husen, 1985, apud. Creţu, 2005).
Conceptualizarea conţinuturilor învăţământului se realizează din prisma a trei perspective:
1. perspectiva teoretică;
2. perspectiva practică, concret-acţională;
3. perspectiva „culturilor şcolare” în sine

Procedeul de transpunere didactică

Prin procesul de transpunere didactică conţinuturile sunt structurate, simplificate, transpuse în
forme accesibile elevului, astfel încât să se stârnească interesul acestuia pentru aprofundarea
informaţiilor şi în acelaşi timp să se faciliteze înţelegerea corectă a conceptelor abordate. („cunoaşterea
specializată” → „cunoaştere ce urmează a fi predată” → respectiv în cunoştinţe elaborate/prelucrate
didactic. ). Aşadar, transpunerea didactică descrie „parcursul epistemologic şi etapele trecerii de la
cunoaşterea ştiinţifică, savantă, la cunoştinţe elaborate didactic, incluse în programele şcolare” (Bocoş,
2007).
Programele curriculare se definesc printr-o caracteristică definitorie care oferă o imagine acurată,
unitară şi coerentă asupra celor trei dimensiuni centrale:
i. La nivel valoric, respectiv asupra concepţiei şi viziunii curriculare;
ii. La nivel structural;
iii. La nivel praxologic.
Proiectarea didactică reprezintă ansamblul de procese şi operaţii deliberative de anticipare a
paşilor ce vor fi parcurşi în organizarea, realizarea şi evaluarea activităţilor instructiv-educative.
Situaţia de învăţare face referire la contextul pedagogic direct influenţat de o serie de factori
precum: sarcina de învăţare, potenţialul copilului, achiziţiile anterior dobândite de către acesta,
obiectivele de învăţare şi obiectivele de formare raportate la sarcina de lucru, unitatea de timp şi
resursele alocate, contextul creat etc. Conceptul de situație de învățare se remarcă printr-o serie de
aspectele definitorii (Glava, 2009):
Este parte a structurii activităţilor didactice;
 Indică ansamblul de împrejurări în care este aşezat educatul, în vederea realizării unei sarcini
precise;
 Se proiectează în jurul unui obiectiv cu toate elementele necesare realizării lui optime;
10
  Demonstrează felul în care obiectivul în cauză se rezolvă practic, prin sarcini directe;
 Indică rolul coordonator al educatorului (organizare, prevedere, conştientizare şi antrenarea celor
educaţi, îndrumarea, comunicarea, sesizarea, evaluarea, reglarea);
 Demonstrează rolul formării prin acţiunea directă.
Experienţa de învăţare pedagogică, reprezintă o componentă a curriculumului care face referire la
modalitatea personalizată de interiorizare a situaţiei de învăţare de către elev, determinând astfel
modificări la nivelul structurilor cognitive, afective şi psihomotorii deja existente.
Noua abordare curriculară urmăreşte prioritar optimizarea raporturilor de corespondenţă
pedagogică între elementele componente (obiective-conţinuturi-metodologie-evaluare), între acţiunile de
predare-învăţare-evaluare subordonate finalităţilor angajate la nivel de sistem şi de proces (Bocoş, 2007).
Atunci când se vorbeşte despre proiectarea didactică şi adaptarea conţinuturilor la nivelul
învăţământului special se recomandă o analiză atentă a următoarelor variabile ce pot influenţa demersul
instructiv-educativ:
 Tipul şi gravitatea deficienţei/tulburărilor diagnosticate;
 Vârsta copilului şi decalajul existent între vârsta cronologică şi nivelul de dezvoltare;
 Experienţa de viaţă a copilului în mediul său familial;
 Ruta şcolară a elevului;
 Atitudinea şi modalitatea de implicare a familiei şi a comunităţii în activităţile educative
ale copiilor cu CES;
 Strategia şi modalitatea de organizare a activităţilor instructiv-educative;
 Politica educaţională adoptată la nivelul instituţiei şcolare.

Proiectarea didactică pe nivele multiple de învăţare (multilevel learning)

Prin conturarea unor grupe de nivel, şi predarea conţinuturilor în funcţie de potenţialul, ritmul de
învăţare şi nevoile fiecărui copil se obţine un cadru propice prin care fiecare elev poate fi valorificat şi în
acelaşi timp susţinut în procesul de achiziţie a cunoştinţelor şi deprinderilor. Dintre argumentele aduse
în favoarea acestei abordări sunt (Gherguţ, 2005):
 Elevii de aceeaşi vârstă pot avea potenţial şi ritm de învăţare diferit;
 Clasele de elevi sunt neomogene din punct de vedere al intereselor manifestate de către elevi şi a
motivaţiei pentru învăţare;
 Expectanţele profesorilor raportat la participarea elevilor la activităţi trebuie corelate cu interesele
şi cerinţele individuale în materie de educaţie ale fiecărui elev în parte.
O astfel de abordare diferenţiată a activităţilor didactice impune un grad ridicat de flexibilitate
din partea cadrului didactic în ceea ce priveşte componentele structurale ale curriculumului (obiective –
conţinut – metode, mijloace, strategii de predare – modalităţi de evaluare), astfel încât fiecare elev să
aibă posibilitatea de a trece de la un nivel la altul sau de la o grupă la alta în funcţie de performanţele sale
academice.
11
 Modelul claselor de nivel (streamed school) presupune organizarea copiilor în grupe diferite în
funcţie de nivelul de dezvoltare cognitiv (IQ), dar în cadrul cărora programele şcolare sunt aceleaşi însă
nivelul de lucru al elevilor este diferit.
Aplicarea în practică a acestei strategii de lucru impune din partea cadrului didactic o analiză
atentă a următoarelor aspecte:
 Modalitatea de constituire a grupelor şi organizarea lor. Cu excepţia situaţiilor în care se impun
anumite criterii de organizare a grupelor de copii, se recomandă aplicarea principiului libertăţii elevilor
de a se organiza, în funcţie de afinităţi, competenţe, similitudini, facilitându-se în acest fel crearea unui
mediu deschis cooperării în care elevul resimte un confort psihic benefic procesului de învăţare.
 Coordonarea activităţii în funcţie de anumite obiective şi conţinuturi specifice unei anumite
discipline. Activitatea este focalizată spre schimbul de informaţii dintre elevi, în cadrul cărora ei au
posibilitatea de a-şi valorifica cunoştinţele, aptitudinile, competenţele, experienţele de învăţare personale,
iar activitatea cadrului didacticconstă în facilitarea unei atmosfere stimulative şi creative.
 Caracteristicile relaţiei profesor-elev. În condiţiile unui învăţământ diferenţiat cadrul didactic este
orientat spre activităţile de reuşită ale copilului, încurajându-l, oferindu-i sprijin sau recopensându-l
pentru reuşitele sale.
 Particularităţile metodologiei didactice. Metodele şi strategiile didactice, precum şi conţinuturile
expuse vor fi selectate în funcţie de particularităţile grupului, respectiv acestea trebuie să stimuleze în
permanenţă elevul în efortul său intelectual, însă să nu-l extenueze. În aceste condiţii sarcinile de lucru
sunt selectate în funcţie de zona proximei dezvoltări a fiecărui membru al grupului.
La nivelul sistemului de învăţământ diferenţierea experienţei de învăţare se poate realiza de
către profesor, prin:
 Conţinuturile selectate;
 Metodele de predare-învăţare folosite în demersul didactic;
 Mediul psihologic creat;
 Standardele de performanţă stabilite.

Teoria inteligenţelor multiple şi stilurile de învăţare

Din punct de vedere psihologic, inteligenţa este instrumentul cunoaşterii, al abstractizării şi al
combinării (sintezei), iar din perspectiva experienţei şcolare, inteligenţa este capacitatea de achiziţie, de
învăţare, de dobândire a altor capacităţi şi aptitudini în funcţie de conţinutul învăţării.
Teoria Inteligenţelor Multiple (Gardner) prezintă un punct de vedere al abordării inteligenţei din
perspectiva pluralităţii. Acesta descrie inteligenţa ca fiind un mod de a rezolva probleme şi de a dezvolta
produse considerate valori de cel puţin o cultură. Inteligenţe: inteligenţa lingvistică, inteligenţa logico-
matematică, inteligenţal vizual- -kinestezică,
inteligenţa interpersonală şi inteligenţa intrapersonală. Gardner propune examinarea tipului de inteligenţă

12
şi implicit a stilului de învăţare din perspectiva a şapte modalităţi diferite de utilizare a abilităţilor
cognitive (Gardner, 1993).
Elevii care prezintă interes şi dezvoltă un stil de învăţare verbal, manifestă sensibilitate la sensul
şi ordinea cuvintelor, respectiv la multiplele funcţii ale limbajului. În acest sens, prin cerinţele
curriculare profesorii vor căuta să adapteze sarcinile de învăţare astfel încât să valorifice scrisul sau
exprimarea verbală pentru învăţarea unei teme.
În cazul stilului logico-matematic de învăţare, copiii sunt înzestraţi cu abilitatea de a realiza
raţionamente complexe şi de a recunoaşte patternuri logice şi relaţii numerice. În astfel de situaţii,
adaptarea sarcinilor de învăţare, trebuie să aibă în vedere utilizarea numerelor, structurilor logice şi
clasificări pentru a clarifica tema sau ideea supusă studiului.
Stilul de învăţare auditiv, are ca şi caracteristici sensibilitatea la ritm, linia melodică şi tonalitate,
prezentând capacitatea de a produce şi recunoaşte diverse forme de expresie muzicală. Cerinţele
pentru adaptarea sarcinilor de învăţare implică utilizarea sunetelor sau punerea idei pe ritm sau
melodie.
Tipic copiilor care dezvoltă inteligenţa spaţială şi implicit un stil de învăţare explorator, vor
manifesta abilităţi de a percepe cu acurateţe lumea vizuală şi de a transforma sau modifica aspecte ale
acesteia pe baza propriilor percepţii. În cadrul procesului instructiv-educativ, profesorul va căuta să
adapteze sarcinile de învăţare apelând la desene, hărţi sau la conceptualizarea spaţiului.
În viziunea lui Gardner, stilul de învăţare kinestezic, presupune abilitarea de controlare a
mişcărilor corpului sau îndemânarea de manipulare a obiectelor. În astfel de cazuri profesorul va avea în
vedere realizarea unor sarcini, sau adaptarea acestora apelând la mişcări corporale sau manipularea
obiectelor.
Elevii care prezintă interes şi dezvoltă o inteligenţă interpersonală, manifestă un stil de învăţare
prin cooperare. Aceştia prezintă abilităţi de a discrimina şi de a răspunde adecvat la dispoziţiile,
manifestările temperamentale şi dorinţele celor din jur. Prin urmare profesorii trebuie să aibă în vedere
adaptarea activităţilor şcolare, utilizând învăţarea prin cooperare sau tutoriatul în aşa fel încât să se pună
în valoare capacităţile de interacţiune ale elevilor.
Stilul de învăţare prin reflectare, este specific elevilor ce dezvoltă o inteligenţă intrapersonală.
Aceştia manifestă capacitatea de a avea acces la propriile trăiri precum şi abilitatea de a le discrimina şi
utiliza în exprimare. Specific acestora este capacitatea de conştientizare a propriilor cunoştinţe, abilităţi şi
dorinţe. În ceea ce priveşte activitatea şcolară profesorii trebuie să pună accent pe utilizarea reflectării ca
modalitate de conştientizare a procesului de învăţare şi dezvoltare.
Scenariu de activitate didactică focusat pe aplicabilitatea teorie inteligenţelor multiple în
condiţiile învăţământului de tip incluziv
În cadrul activităţilor instructiv-educative din domeniul Ştiinţelor Naturii prevăzute în curricula
şcolară, profesorul va prezenta la începutul orei, tema de studiu şi obiectivele ce urmează să fie atinse la
finele activităţii. Apelând la metodele multimedia profesorul va prezenta un film documentar care are

13
drept scop să surprindă aspectele relevante ale Munţilor Apuseni (poziţionare, limite, culmi muntoase şi
înălţimile acestora, râuri care-i străbat, obiective turistice, etc.). În baza informaţiilor primite, dar şi prin
studierea altor mijloace de învăţare (manualul, hărţi, atlase etc.) elevii se vor grupa apoi de domenii de
interes în funcţie de patternul de inteligenţă pe care-l dezvoltă şi implicit în funcţie de stilul de învăţare.
În acest fel, se vor creea mai multe cercuri în funcţie de ariile de interes:
 Elevii care vor manifesta interes în domeniul lingvistic vor forma -“Grupul Scriitorilor”. Se
presupune că aceştia dezvoltă o inteligenţă lingvistică, sau un pattern de inteligenţe în care inteligenţa
lingvistică este predominantă. Aceasta presupune, abilitatea de a gândi în cuvinte, de a se exprima corect
şi fluent, sau de a comunica cu o foarte mare uşurinţă. Pornind de la aceste premise, elevii vor fi nevoiţi
să realizeze un eseu, o compunere sau câteva ghicitori pe tema propusă, în care să surprindă elementele
esenţiale, amintite mai sus, ale Munţilor Apuseni, într-un mod cât mai artistic. Ei au libertatea de a utiliza
figuri de stil, comparaţii sau metafore şi de a-şi exprima emoţiile în cel mai liber mod, astfel încât,
învăţarea va deveni mult mai activă şi mai interesantă pentru ei. Informaţiile pe care elevii le vor culege
vor fi procesate cu atenţie, ceea ce implică realizarea unei învăţări intenţionate şi o procesare a
informaţiilor mult mai în adâncime. Prin urmare, corelarea dintre cele două (intenţionalitatea învăţării şi
procesarea de adâncime a stimulilor) vor avea efecte benefice în ceea ce priveşte procesarea, stocarea şi
reactualizarea informaţiei.
 În cadrul “Cercului Artistic”, se vor grupa acei elevi care vor manifesta interes spre activităţile
artistico-plastice. Specific acestora, este dezvoltarea unui pattern de inteligenţă în care inteligenţa vizuo-
spaţială sau corporal-kinestezică este cea dominantă. Aceşti copii vor manifesta fie abilitatea de a forma
un model mintal al lumii spaţiale şi de a-l utiliza, de a manifesta simţ al orientării în spaţiu, capacitate de
a gândi în imagini şi de a le construi (inteligenţă vizio-spaţială), fie abilitatea de utilizare şi coordonare
exactă a mişcărilor corpului sau a unor părţi ale acestuia, îndemânare şi dinamism (inteligenţă corporal-
kinestezică). Pornind de la aceste abilităţi şi competenţe elevii vor fi solicitaţi să realizeze un mulaj din
argilă, cocă, lut sau plastilină al lanţului muntos. În acest fel ei vor fi obligaţi să surprindă aspecte
esenţiale ale Munţilor Apuseni, apelând la diverse materiale şi culoare, pentru ca la finalul proiectului să
fie capabili de a atinge scopurile propuse. Astfel, prin mulajul realizat în echipă, elevii vor urmării să
surprindă formele de relief, înălţimile versanţilor, cursul râurilor, sau alte elemente importante ale
subiectului propus. Implicarea într-un astfel de proiect, presupune, interes şi în primul rând abilităţi şi
competenţe. Într-un mod plăcut, constructiv şi cu puţin efort din partea elevilor, aceştia vor reuşi să
proceseze informaţiile cu mai mare uşurinţă, învăţarea devenind intenţionată şi procesată mult mai în
adâncime. Prin entuziasmul cu care ei vor reda cele cerute, aproape că nici nu vor conştientiza uşurinţa cu
care achiziţionează informaţiile propuse spre studiu.
 O altă posibilitate de integrare a elevilor ce manifestă un pattern de inteligenţă vizuo-spaţială
dominantă este “Grupul exploratorilor”. Acestora li se va propune să realizeze o hartă a lanţului muntos
în care să surprindă toate elementele expuse în cadrul lecţiei. Pornind de la premisa că aceşti copii
gândesc în imagini, realizarea unei hărţi este cea mai bună modalitate de exprimare şi de achiziţionare de

14
informaţii, fără ca ei să resimtă vreun efort sau suprasolicitare faţă de tema propusă. Prin conceperea
hărţii ei vor procesa cu o foarte mare uşurinţă informaţiile primite realizând în acelaşi timp inferenţe cu
alte seturi de cunoştinţe din acelaşi domeniu sau din domenii diferite. Finalizarea activităţii le va oferi o
mare satisfacţie, fiind dornici de a expune informaţii şi explica celor din jur produsele activităţii lor. În
acest mod cunoştinţele şi informaţiile pe care ei le-au utilizat în conceperea hărţii vor fi consolitate, iar
procesarea informaţiilor se realizează în adâncime iar învăţarea este intenţionată.
 Elevii care vor manifesta inteligenţă logico-matematică se vor grupa în “Cercul Cercetătorilor”.
Aceştia vor realiza la sugestia profesorului o schiţă a conţinutului informaţional propus pentru tema
studiată. Specific elevilor care manifestă înclinaţii spre acest stil de învăţare este abilitatea de a grupa şi
ordona informaţii cu o foarte mare uşurinţă, de a realiza raţionamente şi inferenţe, de a problematiza şi a
sesiza logica lucrurilor şi fenomenelor. În acest mod, ei vor structura materialul informaţional într-un
format cât mai logic şi mai ordonat astfel încât, să surprindă informaţiile relevante şi legătura dintre ele.
În cadrul procesului de structurare, elevii vor fi obligaţi să realizeze o serie de raţionamente şi inferenţe
cu alte conţinuturi informaţionale dobândite anterior, atât în domeniul respectiv cât şi în alte domenii mai
mult sau mai puţin învecinate cu acesta (respectiv cu geografia). Prin intermediul schiţelor, elevii pot să
surprindă o serie de aspecte relevante cum ar fi: informaţii cu privire la forme de relief, versanţi,
caracteristici ale solului, faună şi floră, climă, fenomene meteorologice, puncte turistice, sau orice alt tip
de informaţii relevante pentru lecţia cu titlul Munţii Apuseni. Clasificarea şi organizarea acestora implică
studierea în profunzime a materialului, lucru care nu pare dificil pentru aceştia, ţinând cont de abilităţile
caracteristice inteligenţei logico-matematice. În acest mod, informaţiile vor fi procesate cu acurateţe,
realizându-se o triere a conţinutului informaţional relevant, esenţial şi a celui mai puţin important. Prin
urmare, realizarea unei astfel de schiţe implică atât o procesare de adâncime a informaţiilor cât şi o
învăţare intenţionată. Revizuirea schiţei, determină consolidarea conţinutului studiat astfel încât
reactualizarea acestora se va face cu o mult mai mare uşurinţă.
În cadrul următoarei ore, sau a orei dedicate evaluării, elevii îşi vor prezenta în faţa colegilor şi a
profesorului proiectele finalizate, activitate care are scop atât de consolidarea cunoştinţelor procesate cât
şi de evaluare a produselor realizate de către aceştia. În faţa unui auditoriu fără prejudecăţi, copiii vor
prezenta schiţa lecţiei, vor citi eseurile, compunerile sau ghicitorile, vor prezenţa hărţi şi mulaje. În acest
mod elevii îşi vor putea însuşi cunoştinţe printr-o varietate de metode în funcţie de stilul de învăţare şi de
interesele fiecăruia. Pe parcursul său la finalul prezentărilor profesorul va aduce completări, va sublinia
anumite aspecte sau va face unele rectificări acolo unde informaţia este distorsionată.
Tabel. Scenariu de activitate didactică focusat pe aplicabilitatea teoriei inteligenţelor multiple în
condiţiile învăţământului de tip incluziv

Predarea prin colaborare

 Predarea în colaborare (team-teaching) este realizată de două sau mai multe cadre didactice care
predau la aceeaşi clasă de elevi. Predarea în echipă se poate realiza după mai multe scenarii:
o Un profesor predă, iar celălalt observă sau oferă ajutor elevilor;

15
o Predare în paralel, fiecare profesor predă acelaşi conţinut grupului său;
o Predarea alternativă. Clasa de elevi este organizată în două grupuri, dintre care unul este cel al
copiilor care întâmpină dificultăţi de învăţare. În timp ce un profesor predă întregii clase, celălalt
oferă informaţii suplimentare grupului de elevi cu dificultăţi, astfel încât aceştia să parcurgă cu
succes şi concomitent cu restul clasei conţinutul lecţiei.
o Predarea în etape. Lecţia este împărţită pe secvenţe, fiecare cadru didactic predând părticica sa.
o Predarea în echipă. Ambii profesori predau şi asigură managementul clasei, respectiv în timp ce
unul predă, celălalt oferă demonstraţia sau realizează experimentul.
 Consultarea unui coleg cu experienţă în rezolvarea unei situaţii;
 Rezolvarea unei probleme comune. Prin întâlniri, discuţii, cadrele didactice pot identifica soluţii
eficiente şi viabile la probleme cu care s-au confruntat în mod individual.

16
 MODUL 4
Metodologia didactică în învăţământul de tip incluziv

Strategia didactică - definiţie, particularităţi

Strategia didactică face referire la „ansamblul de concepţii, decizii, tehnici de lucru, procedee de
acţiune şi operaţii care vizează funcţionalitatea, optimizarea şi modernizarea componentelor structurale
ale procesului de învăţământ, în acord cu finalităţile generale ale învăţământului şi ale educaţiei”(Bocoş,
2007).
Elementele componente în care obiectivează operant strategiile didactice sunt următoarele:
 Tipul de experienţă de învăţare (prin descoperire, problematizare, activă, interactivă etc.)
 Sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor şi procedelor utilizate;
 Sistemul mijloacelor de învăţământ (resursele materiale: planşe, fişe, cărţi, manuale etc.);
 Forma de organizare a activităţii elevilor (frontală, individuală, pe grupe, perechi, combinări ale
acestora).
Metodologia didactică reprezintă „ansamblul metodelor şi procedurilor utilizate în procesul de
instruire având la bază o concepţie unitară cu privire la actul de predare-învăţare, principiile şi legile
care-l guvernează” (Mucchielli, 1982, apud. Dragoş, 2012).
Metodologia didactică urmăresște:
 Modalitatea în care cunoştinţele sunt transmise, asimilare, aprofundate şi transferate la nivelului
altor conţinuturi;
 Modalitatea de formare şi dezvoltate a abilităţilor intelectuale şi practice;
 Stabilirea nivelului de performantă, respectiv modalitatea de control a dobândirii cunoştinţelor, a
formării de abilităţi şi competenţe intelectuale şi practice a unor calităţi intelectuale şi morale;
 Identificarea posibilităţilor de valorificare şi dezvoltare.
Metodele didactice reprezintă componenta cea mai flexibilă, mai dinamică şi mai operaţională a
strategiilor didactice, reprezentând componenta acţională a procesului de învățământ.

Sistemul metodologic utilizat în predarea de tip incluziv

Sistemul metodologic reprezintă „un ansamblu coerent de metode şi procedee didactice în care se
stabilesc relaţii şi compensări reciproce şi care acţionează complementar şi convergent într-o anumită
situaţie de învăţare” (Bocoş, 2007).
Conceptul pedagogic al metodologiei didactice reflectă două dimensiuni esenţiale (Dragoş, 2012):
 dimensiunea teoretică, care explică şi interpretează natura, conţinutul, forma şi clasificarea
posibilă a diferitelor metode, procedee şi mijloace didactice, valorificabile ca acţiuni, operaţii şi
instrumente eficiente în activitatea de predare-învăţare-evaluare. Această dimensiune reprezintă în
fapt capacitatea metodelor-procedeelor-mijloacelor didactice de angajare la nivelul unui proiect
de acţiune coerentă şi eficientă.

17
  dimensiunea practică, operaţionalizează trăsăturile specifice metodelor didactice, subordonează
procedeele şi mijloacele didactice. Prin această dimensiune este evidenţiată abilitatea profesorului
de a aplica teoria instruirii la condiţiile concrete ale clasei de elevi prin angajarea resurselor
fiecărei metode şi ale fiecărui procedeu şi mijloc de instruire.

Taxonomii ale metodelor didactice

La nivelul literaturii de specialitate metodele didactice sunt clasificate după mai multe criterii
(Gherguţ, 2006):
1. din punct de vedere istoric:
a) metode didactice clasice sau tradiţionale (expunerea, conversaţia, exerciţiul,
demonstraţia)
b) metode moderne (problematizarea, expunerea însoţită de mijloace tehnice, modelarea,
algoritmizarea, instruirea programată, experimentul, studiul de caz, etc.).
2. în funcţie de criteriul principal de expunere a cunoştinţelor:
a) metode verbale
b) metode intuitive (bazate pe observaţia directă, concret-senzorială a obiectelor şi fenomenelor
realităţii sau a subsistemelor acestora)
sau
a) metode de comunicare orală
 metode expozitive (povestirea, expunerea, prelegerea, explicaţia, descrierea)
 metode interogative (conversaţia euristică)
 metode care presupun discuţii şi dezbateri (problematizarea, brainstorming-ul, studiul de
caz)
b) metode bazate pe contactul cu realitatea (demonstraţia, modelarea, experimentul)
3. după gradul de angajare a elevilor în cadrul lecţie
a) metode expozitive sau pasive (expunerea, explicaţia, lectura didactică)
b) metode activ-participative (ştiu-vreau să ştiu - am învăţat, metoda ciorchonelui, metoda
cubului etc.)
4. după forma de organizare a muncii:
a) metode individuale
b) metode de predare-învăţare în grupuri de elevi (omogene sau eterogene)
c) metode frontale
d) metode combinate.
5. după funcţia didactică principală:
a) metode de predare şi comunicare
b) metode de fixare şi consolidare
c) metode de verificare şi apreciere a rezultatelor activităţii şcolare

18
 6. în funcţie de axa de învăţare prin receptare (învăţarea mecanică) - învăţarea prin descoperire
(învăţarea conştientă):
a) metode bazate pe învăţarea prin receptare-expunere, demonstraţia cu caracter expozitiv;
b) metode care aparţin preponderent descoperirii dirijate (conversaţia euristică, observaţia
dirijată, instruirea programată, studiul de caz);
c) metode de descoperire propriu-zisă (observarea independentă, exerciţiul euristic, rezolvarea
de probleme, brainstorming-ul).
În cazul educaţiei incluzive, un aspect deosebit de important de amintit, în utilizarea metodelor
expozitive presupune respectarea unor cerinţe definitorii:
 Utilizarea unui limbaj adecvat, accesibil copiilor cu CES;
 Prezentarea clară, concisă şi precisă a conţinuturilor şi a sarcinilor de muncă;
 Sistematizarea clară a ideilor principale şi secundare (vezi strategii de structurare a materialului
informaţional);
 Recurgerea la diferite procedee şi materiale didactice de tip intuitiv, care să faciliteze învăţarea şi
transferul cunoştinţelor;
 Antrenarea elevilor în evaluări constante pe parcursul actului didactic, prin întrebări de control,
care să faciliteze înţelegerea şi reglarea procesului instructiv-educativ.

Metode didactice utilizate în predarea de tip incluziv

1. Conversaţia face parte din categoria metodelor didactice de comunicare orală şi constă
într-un demers de interacţiuni şi schimburi verbale între binomul profesor-elev, sau între elevi, în
vederea atingerii obiectivelor operaţionale prestabilite.
În cazul copiilor cu CES, se recomandă evitarea conversaţie de tip tradiţional (catehetică)
deoarece acest tip de abordare facilitează învăţarea mecanică. Aşadar, una dintre cele mai eficiente
metode de implementare a conversaţie este cea de tip euristic care favorizează descoperirea noului,
exersarea proceselor psihice, clasificarea, sintetizarea, consolidarea şi sistematizarea cunoştinţelor,
verificarea şi evaluarea performanţelor (Gherguţ, 2006).
1. Conversaţia euristică, formă calitativ superioară a metodei conversaţiei implică elevii activ şi
interactiv, în realizarea unor schimburi verbale a căror finalitate educativă vizează descoperirea noului
prin efortul propriu al elevului.
Etapele conversaţiei/abordării euristice au fost prezentate de către M.Ionescu şi V. Chiş (2002):

19
 Prezentarea de date, fapte, obiecte, fenomene, evenimente

Formularea problemei sau a întrebării centrale

Căutarea soluţiei, a răspunsului

Valorificarea elementelor conţinutului Aplicarea procedurilor şi a

structural: metodologiilor de producere/
- noţiuni elaborare a cunoştinţelor:
- concepte - aplicarea de cunoştinţe
- structuri conceptuale - exersarea de abilităţi
- reguli - realizarea de investigaţii
- legi - observarea, înregistrarea de date,
- principii fapte
- teorii - interpretarea datelor, faptelor
- categorii - obţinerea rezultatelor
- concepţii generale - producerea cunoştinţelor

Fig. Etapele conversaţiei/abordării euristice (Ionescu şi Chiş, 2002)

2. Modelarea şi învăţarea prin analogie permite studierea indirectă a conceptelor, acţiunilor,
evenimentelor, fenomenelor instructiv-educative, fiind bazată pe relaţia de analogie dintre modelul
construit şi sistemul original pe care-l reprezintă.
Tendinţe în privinţa abordării modelării: una care consideră modelarea ca metodă de sine
stătătoare şi alta care o consideră modelarea ca aparţinând demonstraţiei. Demonstraţia, în formele ei
moderne, constituie, mai ales în cazul elevilor cu CES o practică obişnuită la toate disciplinele de
învăţământ şi la toate activităţile de terapie educaţională care se desfăşoară sub coordonarea cadrului
didactic (Gherguţ, 2006).
3. Alături de demonstraţie/modelare, exerciţiul este o metodă de lucru cu aplicabilitate largă în
învăţământul de tip incluziv, în special utilizat în activităţile de consolidare a cunoştinţelor şi de
antrenare a deprinderilor, graţie exersării abilităţilor elevilor în contexte diferite, realizării de transferuri
cognitive şi asigurării conexiunii inverse.
4. Problematizarea reprezintă o orientare didactică inovatoare pentru practica instruirii moderne
de tip interactiv (Bocoş, 2007), şi care constă în proiectarea şi efectuarea de activităţi de căutare
independentă (individuală sau colectivă) a răspunsului/soluţiei la o problemă tensionată, contradictorie.
Aşadar, situaţia-problemă reprezintă acel context educaţional caracterizat de un conflict cognitiv, context
în care se instaurează „interacţiunea cognitivă şi afectivă între subiectul cunoaşterii - elevul şi obiectul
cunoaşterii - noile achiziţii” (Bocoş, 2007), interacţiune definită prin următoarele particularităţi:
 există anumite lacune în sistemul cognitiv al elevului;
 determină o trebuinţă de cunoaştere a elevului;
20
  activitatea desfăşurată de către elev are drept scop înlăturarea zonei de incertitudine, de
necunoscut şi descoperirea unor cunoştinţe sau procedee de acţiune.
Etapele fundamentale parcurse pentru rezolvarea situaţiilor-problemă (Ionescu., Chiş,2002):
1. Perceperea problemei ca atare şi a primilor indicii orientativi pentru rezolvare.
 Profesorul descrie situaţia-problemă: expune fapte, explică anumite relaţii cauzale, etc.
 Elevii conştientizează existenţa situaţiei problemă;
 Elevii resimt dorinţa de a rezolva situaţia problemă.
2. Studierea aprofundată, înţelegerea problemei şi restructurarea datelor sale, prin activitatea
independentă a elevilor;
3. Identificarea posibilelor soluţii la problema pusă în discuţie, ceea ce presupune:
 analiza condiţiilor sarcinii problematice;
 formularea ipotezelor;
 verificarea ipotezelor.
4. Obţinerea rezultatului final şi evaluarea acestuia prin confruntarea/compararea diferitelor
variante.

Activitatea profesorului Activitatea elevilor

Formularea problemei

Descrierea situației-problemă

Perceperea problemei şi apariţia primilor indici orientativi pentru rezolvare

Conducerea
activităţii
elevilor
Studierea, înţelegerea problemei şi restructurarea datelor sale

Căutarea soluţiilor; analiza condiţiilor sarcinilor problematice; formularea

ipotezelor, verificarea ipotezelor

Descoperirea unor adevăruri, corelaţii, reguli, legităţi

Obținerea rezultatului final

Validarea soluției

Fig. 4.2. Etapele fundamentale parcurse pentru rezolvarea situaţiilor-problemă (Ionescu şi Chiş, 2002)
5. Învăţarea prin descoperire este modalitatea de lucru prin intermediul căreia elevii sunt puşi să
descopere adevărul refăcând drumul elaborării cunoştinţelor prin activitatea proprie, independentă.
Bazată pe efortul cognitiv al elevilor, metoda activ-participativă constă în efectuarea de activităţi de

21
investigaţii proprii independente (individuale sau colective), orientate în direcţia explorării, cercetării,
reconstrucţiei şi redescoperirii adevărurilor ştiinţifice şi a metodelor de elaborare a acestora (Bocoș,
2007).
O anumită întrebare sau o problemă se transformă pentru subiectul cunoscător într-un proiect de
acţiune sau într-un program de operaţii, pe care urmează să le aplice pentru a identifica soluţia. M.
Ionescu şi V. Chiş (2002) au oferit câteva exemple de întrebări care pot determina apariţia unei situaţii-
problemă:
Întrebarea Ce solicită întrebarea din partea elevilor?
Ce este acesta? - clasificarea obiectelor sau a fenomenelor
Unde? - ordonarea lucrurilor în spaţiu
Când? - ordonarea lucrurilor în timp
Din ce cauză? - oferirea de explicaţii
Cât? - efectuarea operaţiei de numărare
Este mai mult sau mai - realizarea de comparaţii, evidenţierea diferenţelor şi a echivalenţelor
puțin?
În ce scop? - realizarea de evaluări
Dintre cele mai relevante condiţii care determină eficienţa aplicării metodei prin descoperire în
cadrul actului didactic sunt:
 Situaţia problemă să se înscrie în sistemul de operaţii concrete si mentale de care elevul este
capabil;
 Oferta de cunoştinţe să nu fie prea săracă sau prea încărcată;
 Elevul să perceapă şi să memoreze date, fapte, informaţii etc.;
 Elevul să asimileze raţional şi să prelucreze materialul procesat;
 Elevul să formuleze generalizări şi să le integreze în sisteme, în ipoteze operatorii.
Cele trei mari tipologii de descoperiri vehiculate la nivelul procesului instructiv-educativ implică:
descoperirea inductivă, descoperirea deductivă şi descoperirea prin analogie. Indiferent de tipul de
raţionament la care se apelează învăţarea prin descoperire presupune parcurgerea a patru mari etape:
i. confruntarea cu situaţia problemă, în cadrul căreia se declanşează dorinţa de explorare şi de
identificare a soluţiei;
ii. realizarea actului descoperirii, care constă în structurarea şi interpretarea datelor, utilizarea
operaţiilor gândiri şi evidenţierea noului;
iii. verbalizarea generalizărilor, respectiv formularea concluziilor şi generalizarea lor;
iv. generalizarea celor descoperite în noi contexte situaţionale.

22
 Activitatea Activitatea
profesorului elevilor

Formularea problemei și punerea de întrebări

Coordonarea Realizarea actului descoperirii şi

activității elevilor obţinerea rezultatului descoperirii

Verbalizarea generalizărilor

Generalizarea celor descoperite în noi

contexte situaţionale

Fig. Activitatea profesorului şi a elevilor în utilizarea metodei prin descoperire (Ionescu şi Chiş, 2002)
6. Experimentul didactic este metoda frecvent utilizată în ştiinţele naturii, ştiinţele tehnice şi
ştiinţele sociale. Metoda constă în modificarea de către elev a unor fenomene sau variabile ale realităţii,
în scopul descoperirii şi studierii legilor care-l guvernează. Metoda presupune activităţi de provocare,
reconstituire şi modificare a unor fenomene şi procese, în scopul studierii lor. În funcţie de scopul
utilizării, experimentele didactice au fost clasificate astfel:
 Experimentul demonstrativ, care constă în ilustrarea unui fenomen sau a unui proces greu
accesibil observaţiei directe, în scopul înţelegerii noilor cunoştinţe. La nivelul literaturii de
specialitate acesta este cunoscut sub două variante:
o Experimentul didactic calitativ, care evidenţiază procesualitatea şi relaţia cauză-efect;
o Experimentul didactic cantitativ, care evidenţiază legi, interrelaţii între mărimi, presupun
determinarea unor mărimi, efectuarea unor calcule, stabilirea de relaţii matematice etc.
De asemenea în funcţie de rezultatul său acesta poate fi:
o Demonstrativ pozitiv, prin care se demonstrează existenţa unei proprietăţi, interrelaţii între
mărimi, etc.
o Demonstrativ negativ, demonstrează absenţa acestora.
 Experimentul destinat formării deprinderilor practice/motrice;
 Experimentul cu caracter de descoperire, întâlnit mai rar la nivelul sistemului de învăţământ
primar şi gimnazial.

23
 Activitatea profesorului Activitatea elevilor

Determinarea motivaţiei pentru

activitatea experimentală

Ghidarea activităţii elevilor Observă fapte şi/sau date, informaţii, etc.

Identifică şi formulează o problemă

Formulează o ipoteză de cercetare

Elaborează un plan de cercetare

Efectuează experimentul

Observă fapte experimentale

Consemnează date şi rezultatele experimentale

Prelucrează datele şi rezultatele experimentale

Formulează concluziile

Compară concluziile cu ipoteza

Ipoteza se confirmă Ipoteza se confirmă

Comunică răspunsul Formulează răspunsul Formulează o nouă

profesorului la problemă ipoteză şi un nou
plan experimental

Primeşte răspunsul şi în discută cu toţi elevii

Apreciază rezultatele activităţii elevilor

Fig. Activitatea profesorului şi a elevilor în cadrul experimentului didactic (Ionescu şi Chiş 2002)
7. Jocul de rol face parte din categoria metodelor de simulare, care poate fi aplicat cu succes atât
în ceea ce priveşte conţinutul unei discipline, cât şi în formarea unor deprinderi de dezvoltare a
comunicării la elevii cu CES, integraţi în şcolile de masă. Interpreţii rolurilor parcurg un proces de
învăţare experienţială, în care gândirea şi acţiunea conlucrează strâns. Prin implicarea activă a elevilor în
situaţii şi circumstanţe de viaţă similare (activitate de tip „jocul de-a...”) se trezeşte motivaţia şi
facilitează participarea activă, emoţională a elevilor, constituind un mijloc de socializare şi
interrelaţionare cu cei din jur.
În proiectarea, pregătirea şi utilizarea jocului de rol se parcurg următoarele etape (Ionescu, 2002)

24
 a) Identificarea situaţiei interumane care se pretează pentru simularea prin jocul de rol şi care să
corespundă obiectivului urmărit, extrăgându-se pentru scenariu doar aspectele relevante,
respectiv, comportamente, competenţe, atitudini pe care elevii urmează să şi le însuşească.
b) Modelarea situaţiei şi proiectarea scenariului: situaţia de simulat este analizată şi sunt extrase
stutus-urile, rolurile şi tipul de interacţiuni, după care se elaborează scenariul.
c) Alegerea actorilor, împărţirea rolurilor şi oferirea de explicaţii raportat la sarcina de lucru. Fiecare
explicaţie este oferită de către profesor individul elevilor, fără ca ceilalţi să le cunoască.
Familiarizarea în mod individual a elevilor cu scenariul ce urmează să îl interpreteze.
d) Învăţarea individuală de către fiecare elev a rolurilor şi oferirea unui timp de 5-10 minute pentru
conceperea propriului mod de interpretare a acestuia.
e) Interpretarea rolurilor de către fiecare participant;
f) Dezbatere cu toţi participanţii cu privire la modul de interpretare şi se extrag concluzii.

Activitatea profesorului Activitatea elevilor

Identificarea situaţiei interumane care

va fi simulată

Pregătirea grupului în vederea utilizării jocului de rol

Discutarea scenariului (analiza situaţiei, stabilirea

personajelor, a rolurilor şi a observatorilor )

Interpretarea rolurilor, desfăşurarea jocului de rol

Analiza jocului de rol (intervievarea actorilor, analiza

conţinutului, analiza modului de interpretare

Fig. Activitatea profesorului şi a elevilor în cazul jocului de rol (Ionescu şi Chiş, 2002).
Din categoria metodelor moderne de predare vom prezenta în continuare trei dintre acestea:
metoda „Ştiu-vreau să ştiu – am învăţat”, Metoda Ciorchinelui şi Metoda Mozaic.
8. Metoda "Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat” este o metodă didactică specific activităţilor de
dezvoltare a gândirii critice. Aceasta conţine toate cele trei momente ale cadrului putând fi folosită pentru
ghidarea învăţării prin formularea unui scop al acestora. Practicarea metodei presupune iniţial formarea
perechilor care vor lucra împreună pe tot parcursul aplicării metodei.
 Procedura:
1. Se împarte tabla/coala de flipchart, iar elevii coala de hârtie, în trei coloane conform
modelul de mai jos:
Știu Vreau să știu Am învățat
Ce știu? Ce credeam că știu? Ce vrau să știu? Ce am învățat?
2. Elevii sunt întrebaţi ce ştiu despre subiectul pus în discuţie, ce informaţii deţin.
25
 3. Fiecare elev va scrie o listă de informaţii, indiferent dacă sunt adevărate sau nu, apoi o va prezenta
partenerului. Împreună vor stabili care informaţii sunt relativ sigure şi pe acestea le vor trece în coloana
„ştiu”, ulterior comunicându-le întregului colectiv de elevi. În situaţia în care există posibilitatea realizării
se recomandă ca informaţiile generate să fie categorizate.
4. Individual şi apoi în perechi, elevii vor formula întrebăridespre aspectele pe care nu le stăpânesc,
dar şi întrebări legate de subiecte pe care nu le cunosc. Asemeni etapei precedente se recomandă
categorizarea acestora. Întrebările vor fi notate în a doua coloană.
5. După parcurgerea conţinutului informaţional, propus de către profesor se va verificarea validitatea
informaţiilor notate în prima coloană, includerea noilor informaţii în categoriile deja existente,
formularea de noi categorii cu includerea informaţiilor potrivite fiecărei categorii, formularea unui
răspuns la întrebările din coloana a doua. Întrebările fără răspuns vor fi discutate pentru a identifica unde
pot fi căutate informaţiile necesare
9. Tehnica Ciorchinelui. Această tehnică de predare-învăţare încurajează gândirea liberă şi
deschisă, dar stimulează şi realizarea legăturilor între cuvinte, idei. „Ciorchinele” este un „brainstorming
necesar”, o modalitate de a construi sau evidenţia asociaţii de noţiuni sau de a releva noi sensuri ale unor
idei. Ciorchinele are caracteristicile reţelei semantice şi a hărţilor conceptuale. Acestea organizează
informaţia în jurul conceptului de referinţă prin conexiuni generate de specificul temei, putând fi definite
drept oglinzi ale modului de gândire, simţire şi înţelegere ale celui/celor care le elaborează.
 Procedura:
1. Profesorul scrie un cuvânt sau o propoziţie-nucleu în mijlocul tablei/foii;
2. Profesorul/elevii scriu cuvinte sau enunţuri care le vin în minte în legătură cu tema/problema
pusă în discuţie (scrisă la mijloc);
3. Se stabilesc legături între cuvintele sau propoziţiile produse la ideea centrală prin trasarea unor
linii care evidenţiază legăturile dintre idei sau concepte;
4. Sunt notate toate ideile generate în legătură cu problema propusă, până la expirarea timpului
alocat acestei activităţi sau până sunt epuizate toate ideile conexe.
10. Metoda Mozaic. „Mozaicul” sau „metoda grupurilor interdependente”, este o strategie bazată
pe învăţarea în echipă. Fiecare cursant are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în
acelaşi timp şi responsabilitatea transmiterii informaţiilor asimilate celorlalţi colegi.
 Procedura:
1. Pregătirea materialului de studiu: Profesorul stabileşte tema de studiu şi o împarte în 4 sau 5
sub-teme. Opţional, poate stabili, pentru fiecare sub-temă, elementele principale pe care elevul trebuie să
pună accentul atunci când studiază materialul în mod independent. Acestea pot fi formulate sub formă de
întrebări, enunţuri sau sub forma unui text eliptic care va putea fi completat numai atunci când elevul
studiază materialul. Se realizează o fişă-expert în care se trec cele 4 sau 5 sub-teme propuse şi care va fi
oferită fiecărui grup.
2. Organizarea colectivului în echipe de învăţare de câte 4-5 elevi (în funcţie de numărul lor).

26
Fiecare elev din echipă primeşte un număr de la l la 4-5 şi are ca sarcină să studieze în mod independent,
sub-tema corespunzătoare numărului său. El trebuie să devină expert în problema dată.
3. Faza independentă: fiecare elev studiază sub-tema lui, citeşte textul corespunzător. Acest studiu
independent poate fi făcut în clasă sau poate constitui o temă de casă, realizată înaintea organizării
mozaicului.
4. Constituirea grupului de experţi: După ce au parcurs faza de lucru independent, experţii cu
acelaşi număr se reunesc, constituind grupe de experţi pentru a dezbate problema împreună. Astfel, elevii
cu numărul l, părăsesc echipele de învăţare iniţiale şi se adună la o masă pentru a aprofunda sub-tema cu
numărul l. La fel procedează şi ceilalţi elevi cu numerele 2, 3, 4 sau 5. Dacă grupul de experţi are mai
mult de 6 membri, acesta se divizează în grupe mai mici.
5. Faza discuţiilor în grupul de experţi: elevii prezintă un raport individual asupra materialului
studiat independent. Au loc discuţii pe baza datelor şi materialelor avute la dispoziţie, se adaugă
elemente noi şi se stabileşte modalitatea în care noile cunoştinţe vor fi transmise şi celorlalţi membri din
echipa iniţială. Fiecare elev care este membru într-un grup de experţi este şi membru dintr-o echipă de
învăţare. Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de experţi trebuie
plasate în diferite locuri ale sălii, pentru a nu se deranja reciproc. Scopul comun al fiecărui grup de
experţi este să se instruiască foarte bine, având responsabilitatea propriei învăţări şi predări, învăţării
colegilor din echipa iniţială.
6. Reîntoarcerea în echipa iniţială de învăţare: Faza raportului de echipă: experţii transmit
cunoştinţele asimilate, reţinând la rândul lor cunoştinţele pe care le transmit colegiilor lor, experţi în alte
sub-teme. Modalitatea de transmitere trebuie să fie scurtă, concisă, atractivă, putând fi însoţită de
suporturi audio-vizuale, diverse materiale. Specialiştii într-o sub-temă pot demonstra o idee, citi un
raport, folosi computerul, pot ilustra ideile cu ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor. Membrii
sunt stimulaţi să discute, să adreseze întrebări şi să-şi noteze, fiecare realizându-şi propriu plan de idei.
7. Evaluarea. Faza demonstraţiei: grupele prezintă rezultatele întregului colectiv. În acest
moment sunt gata să demonstreze ce au învăţat. Profesorul poate adresa întrebări, poate cere un raport
sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecărui elev o fişă de evaluare. Dacă se recurge la evaluarea
orală, atunci fiecărui elev i se va adresa o întrebare la care trebuie să răspundă fără ajutorul echipei.

Strategii de organizare şi structurare a materialului informaţional

Cele mai cunoscute şi recomandate strategii de organizare a materialului în învăţământul de
tip incluziv sunt:
 Extragerea ideilor principale dintr-un text dat şi ordonarea acestora;
 Realizarea unei scheme a conţinutului informaţional pe baza unor relaţii existente între idei:
o Cauză-efect
o Subordonare
o Ordine cronologică, etc.

27
  Organizarea materialului informaţional sub forma unor reprezentări grafice:
o Hărţi,
o Grafice,
o Tabele,
o Schiţe
o Matrice, etc
 Rezumatul textului cuprinzând ideile principale, exemple relevante, cuvinte cheie, care au drept
scop amorsarea informaţiilor stocare în memorie.
Strategiile de organizare a materialului informaţional implică utilizarea uneia sau mai multor
tehnici de luare a notiţelor. Dintre cele mai cunoscute astfel de tehnici sunt: sublinierea, luarea de notiţe,
reprezentările grafice, compararea prin contrast a aspectelor dezbătute, organizarea ierarhică, etc.
1.Sublierea este procesul prin care se realizează trasarea unei linii sub un cuvânt sau a unei
ideii cu scopul de a evidenţia importanţa acestuia.(Schaub, 2001). Un text subliniat îngroşat sau scris
cu o altă culoare va fi mult mai repede perceput şi procesat cum de altfel va fi mult mai uşor reactualizat
mai târziu în contexte similare.
Principiile care stau la baza procesului de organizare a materialului informaţional prin tehnica sublinierii
sunt următoarele:
 Înainte de a decide care sunt ideile principale ce merită a fi subliniate, trebuie citit paragraful în
întregime.
 Sublinierea trebuie să acopere o cantitate cât mai mică din materialul studiat.
 În cadrul procesului de subliniere este indicat să se utilizeze semne şi culori diferite care trebuie
folosite cu consecvenţă pe tot parcursul textului, iar acest lucru să se realizeze după orele de
predare (în timpul orelor se pot utiliza doar pentru a marca titlurile şi subtitlurile).
2.Luarea de notiţe este una dintre deprinderile esenţiale pentru studiu, deoarece acestea
reprezintă o sursă importantă de studiu alături de manual şi bibliografia aferentă, prezentând o serie de
funcţii:
 Este o modalitate externă de stocare a informaţiei. În cadrul unei prezentări, expuneri sau discuţii
conţinutul informaţional nu poate fi reţinut în întregime, astfel odată notate acestea pot fi cu
uşurinţă accesate, revizuite sau reactualizate;
 Facilitează memorarea şi reactualizarea informaţiilor. Notiţele permit realizarea unei codări triple
a materialului, respectiv- verbală, vizuală şi kinestezică (transcrierea informaţiilor implică
limbajul intern, vizualizarea acestuia precum şi actul fizic de notare);
 Permite structurarea materialului din timpul orei sau a parcurgerii textului;
 Permite revizuirea materialului după parcurgerea lui, acesta constând în:
o Structurarea şi restructurarea ideilor,
o Reactualizarea unor informaţii,
o Clarificarea unor concepte,

28
 o Completarea abrevierilor sau a informaţiilor care lipsesc,
o Sublinierea sau accentuarea ideilor şi cuvintelor cheie,
o Introducerea titlurilor şi a subtitlurilor (Lemeni, Miclea, 2004).
Walter Pauk (1989), a dezvoltat tehnica luării de notiţe cunoscută astăzi sub numele de Sistemul
T sau Sistemul Cornell.
Pauk (1990) descrie această tehnică ca o succesiune a şase paşi clar delimitaţi, fiecare având un
rol hotărâtor în procesul de învăţare:
a. Notarea sau consemnarea informaţiilor,
b. Condensarea informaţiilor şi chestionarea sau punerea de întrebări,
c. Relatarea sau expunerea,
d. Reflectarea,
e. Trecerea în revistă sau privirea de ansamblu, generală;
f. Recapitularea,
a. Notarea, are drept scop consemnarea a cât mai multe idei. Este foarte important ca elevul să nu
se concentreze pe fiecare cuvânt, ci să schematizeze principalele idei expuse de către profesor în timpul
lecţiei, asigurându-se în acelaşi timp că notiţele au sens. După terminarea activităţii de predare elevului i
se atribuie rolul de a completa spaţiile goale şi propoziţiile incomplete.
b. Condensarea informaţiilor şi chestionarea. După terminarea orelor, elevii trebuie să-şi
recitească notiţele, pentru ca apoi, să reducă întreg materialul notat la fraze şi cuvinte cheie, precum şi la
formularea de întrebări pe baza conţinutului informaţional. Propoziţiile, cuvintele cheie şi întrebările
trebuie consemnate într-o secţiune îngustă din stânga paginii. Acestea au drept rol de amorsă, ancoră,
astfel încât ori de câte ori elevul va reveni la aceste consemnări îşi va reaminti evenimentele, ideile sau
conceptele expuse de către profesor în timpul orei. Rolul întrebărilor este acela de a clarifica în mod
special conţinutul informaţional prezentat.
c. Relatarea, expunerea. Este un proces foarte important în procesarea şi stocarea informaţiilor.
Acest proces este diferit de cel al recitirii notiţelor, implicând o procesare de adâncime a celor
consemnate. Elevul nu va reciti doar cele notate ci va încerca să expună ideile în propriile sale cuvinte.
Acest fapt obligă elevul să fie atent la caracteristicile semantice ale conţinutului şi nu doar la cele
perceptive sau verbale.
d. Reflectarea, este pasul dinaintea învăţării propriu-zise. În această etap se vor pune o serie de
întrebări, care nu reprezintă altceva decât esenţa reflectării: cum noile informaţii pot fi integrate cu cele
deja cunoscute? Cum pot fi ele aplicate? De ce aceste informaţii sunt importante? etc.
e. Revizuirea. Este modalitatea de a preveni uitarea, constând în recitirea şi revizualizarea
notiţelor. Pentru ca eficienţa să fie maximă este indicat ca recitirea să se realizeze de mai multe ori, într-o
anumită perioadă de timp, astfel încât prin efectul spaţierii, informaţiile sunt mult mai bine stocate şi
reactualizate.

29
 f. Recapitularea sau sumarizarea. Rezumatul conţinutului informaţional va fi consemnat într-o
secţiune aparte. Acest lucru trebuie realiza imediat după ce elevul a parcurs etapele anterioare, respectiv
condensarea informaţiilor, relatarea şi reflectarea. Sumarul nu trebuie să fie o rescriere cuvânt cu cuvânt
a notiţelor ci trebuie consemnate ideile principale în cuvinte proprii, dar care să cuprindă ideile şi
cuvintele cheie. Pauk oferă trei modalităţi de a realiza rezumatul informaţiilor:
 Rezumatul poate fi realizat la finalul fiecărei pagini scrise,
 Rezumatul poate fi realizat la finalul întregului conţinut informaţional,
 Combinarea rezumatului fiecărei pagini scrise cu cel final.
Pentru ca întreg materialul să fie foarte clar structurat şi organizat, Pauk propune de asemenea, împărţirea
paginii de notiţe în trei secţiuni foarte clar delimitate.
 Secţiunea 1, poziţionată în partea dreaptă a paginii, reprezintă aria cea mai mare. În cadrul
acesteia vor fi notate ideile într-o manieră informală aşa cum sunt ele predate de către profesor în
timpul activităţii instructiv-educative, sau a conspectării materialului informaţional.
 Secţiunea 2, reprezintă aria cuvintelor cheie. Acesta este poziţionată în partea stângă a paginii,
fiind completată în general în faza de revizuire a notiţelor, cuprinzând de asemeni o serie de
comentarii cu rol de a puncta ideile esenţiale a materialului parcurs, clarificarea sensurilor,
exemplificarea unor concepte, toate având drept rol uşurarea în reactualizarea informaţiilor.
 Secţiunea 3, reprezintă aria destinată rezumatului, poziţionată în partea de jos a
paginii,cuprinzând 2-3 propoziţii care vor include ideile principale, cuvintele cheie structurate
într-o formă foarte clară.

1 Secțiunea 1

Secțiunea 2

Secțiunea 3

Fig. Secţiunile Sistemului Cornell

3.Compararea prin contrast a informaţiilor. Această strategie este utilizată în scopul
ilustrării grafice a disimilarităţii dintre două sau mai multe concepte, fiind foarte utilă în structurarea
eficientă a conţinutului informaţional.
Organizarea informaţiilor prin strategia comparării şi a contrastului poate fi realizată prin trei modalităţi:

30
 a. Coloane,
b. Matrice,
c. Diagrame Venn.
a. Coloane. Întregul conţinut informaţional este divizat în două coloane de unde se vor extrage
asemănările şi deosebirile dintre conceptele supuse analizei.
Vulcanii
Tipul de lavă  Compoziţie bazaltică  Compoziţie din granit
 Conţinut de siliciu redus  Nivel ridicat de siliciu
Aspectul  Margini plate  Margini abrupte
 Relief jos  Relief înalt
Erupția  liniştită  explozivă
Exemple  Mauna Lua  Mt.St.Helens
Fig. Exemplu de structurare a materialului prin compararea prin contrast în format Coloane

b. Matrici. Sunt asemănătoare într-o oarecare măsură cu coloanele însă sunt diferite din punct
de vedere al formatului. În cadrul acestei strategii coloanele sunt realizate cu scopul de a evidenţia clar
deosebirile dintre diferite aspecte, fenomene sau concepte.
Mări

Mediterană Moartă Neagră

Suprafața 2,51 mil. km² 600 km² 436,402 km2
Adâncime max. 5.210 m 304 m 2,212 m
Adâncime medie 1.370 m, 199 m 1,253 m
Gr.de salinitate Cca 3,5 % Cca. 33% 17-18%
Fig. Exemplu de structurare a materialului prin compararea prin contrast în format Matrici

c. Diagramele Venn. Permit compararea şi analizarea în contrast a doi itemi, concepte, fenomene, etc.
Informaţia este structurată în două cercuri intersectate, fiecare cerc fiind etichetat cu denumirea unui
item. Caracteristicile unice ale unui item sunt consemnate în acea parte a cercului care nu se
intersectează cu cel de al doilea cerc. Caracteristicile comune dintre cei doi itemi sunt consemnate în
partea intersectată, astfel încât asemănările şi deosebirile sunt mult mai vizibile în această modalitate de
organizare a materialului informaţional.

31
 Europa Centrală Reg. cu Europa Vestică
Reg.Europei
largă deschidere la
cu ieșire la mare Rețea
Oceanul
hidrologică
densă Atlantic
Regiune
Peninsulară Regiune bine
populată Regiune

Relief variat Cuprinde toate continentală

formele de și insulară
relief
Climă temperat-
Climat
continentală
oceanic

Fig.Exemplu de structurare a materialului prin compararea prin contrast în format Diagrame Venn
4. Organizarea ierarhică. Această tehnică este utilizată în scopul organizării informaţiilor de la
categorii la subcategorii. Un avantaj al acestei organizări este clarificarea relaţiilor dintre termeni sau
idei. Cea mai familiară formă este cea cunoscută sub denumirea de diagrame arbore. Organizarea
ierarhică poate fi ilustrată în coloane, reţele sau arbore.
a. Diagramele Arbore. Consemnează ierarhizări şi clasificări ale conceptelor, de la general la
specific. Conceptul principal se află în partea de sus a paginii, urmând ca, cu ajutorul liniilor şi a
nivelelor să fie indicate subcategoriile şi detaliile.

Fig. Exemplu de Diagramă Arbore

b. Coloanele. Strategia de organizare ierarhică pe coloane include aranjarea ideilor principale ale
unor subiecte în serii de coloane adiacente. Un loc aparte în cadrul acestei strategii îl ocupă rubrică
rezervată sumarului, care se află poziţionat la finele schemei.
Relieful României
Munții Dealurile Câmpiile
Relief înalt Relief variat; pante, culmi Forme de relief joase
Înălțime peste 800 m Înălțime 200-800 m Înălțimi sub 200m
28% din suprafață 44% din suprafață 28% din suprafață
Rezumat:

32
1.Munţii ocupă o treime din suprafaţa ţării, având înăţimi de peste 800m.
2.Dealurile şi podişurile ocupă aproape jumătate din suprafaţa ţării, având înăţimi între 200-800m.
3.Câmpiile ocupă o treime din suprafaţa ţării, înălţămea fiind sub 200m.
Fig. Exemplu de structurare a materialului prin Organizarea ierarhică în Coloane

c. Reţea. Această strategie de organizare a informaţiei este utilă în situaţiile în care este necesară
structurarea conţinutului informaţional de la general la specific, cât şi în situaţia conturării cauzalităţii
ierarhice sau a celor procedurale.

Munții Carpați

Carpații Orientali Carpații Occidentali

Carpații Meridionali

M-ții C-ții de M-ții M-ții

Moldo- Curbură Gr. Iezer- Banatului Apuseni
Gr. Retezat-
Transil- Păpușa-
Godeanu
văneni Făgăraș
M-ții Maramureșului M-ții Poiana Ruscă
și Bucovinei
Gr. Bucegi-Leaota- Gr. Șureanu-
Piatra Craiului Parâng-Lotiu

Fig.Exemplu de structurare a materialului prin Organizarea ierarhică a informaţiei în Reţea

5. Diagrame secvenţiale (Continuum Chart). Elaborarea acestui tip de scheme vine în sprijinul
consemnării unor evenimente care au derulat pe o perioadă mai lungă de timp. Acestea pot fi realizate
atât pe verticală cât şi pe orizontală, astfel încât cel mai îndepărtat eveniment este poziţionat fie în stânga
paginii fie în partea de sus a acesteia, pentru ca în punctul final al axei din partea dreaptă sau de jos a
paginii să fie notat evenimentul cel mai recent.

Era Glaciară Topirea gheții După Era Glaciară

Solul se scufundă Retragerea ghețarilor Ținutul primește

sub greutatea duce la formarea unei forma sa finală
gheții noi linii de țărm

Fig.Exemplu de structurare a materialului prin Continuum Chart

6. Hărţile Fishbone. Această tehnică descrisă de către Cook, (1989) este recomandată în situaţiile
în care se doreşte ilustrarea unor interacţiuni cauzale ale unui eveniment, fenomen mai complex. Prin
intermediul acestei strategii ideea principală apare divizată sub forma a şase întrebări: Cine a fost
implicat? Ce s-a întâmplat? De ce s-a întâmplat? Cum s-a întâmplat? Când s-a întâmplat? Unde s-a

33
întâmplat? Structura unei astfel de scheme este asemănătoare cu a unui schelet de peşte, astfel încât
„coloana vertebrală” reprezintă ideea principală, iar „coastele” reprezintă cele şase întrebări, cu
răspunsurile aferente.

Ce s-a
Cine detalii întâmplat detalii Când detalii
detalii detalii
detalii detalii
Ideea Principală detalii
detalii detalii
detalii detalii
detalii detalii detalii
Unde Cum De ce
Fig.Scheletul Hărţii Fishbone
7. Hărţile paianjen (Spider maps). Sunt utilizate în scopul descrierii unei idei centrale răspunzând
la trei întrebări cheie: Care este întrebarea de bază? Care sunt caracteristicile sale? Care sunt funcţiile
sale? Avantajul utilizării acestui tip de schiţă este uşurinţa cu care se poate sesiza şi realiza asocierile
dintre concepte, idei de bază şi detaliile acestora. Structura schemei presupune trei componente: tema
principală care este plasată în centrul hărţii şi ideile principale cu caracteristicile corespunzătoare, care
sunt plasate de jur împrejurul temei.

nici una
alb
roșu culoare negru
urma negru roz
lăsată

Proprietățile
mineralelor

˂3 mat
duritate
3-5 sticlos
luciu
>5 rășinos

Fig. Exemplu de structurare a materialului prin Hartă păianjen

8. Harta semantică vine în sprijinul organizării unor concepte noi şi a caracteristicilor acestora. Cu
ajutorul acestei strategii de organizare a conţinutului informaţional elevii pot să realizeze cu uşurinţă
legături între caracteristicile esenţiale ale unor concepte şi exemple concrete.
O astfel de hartă cuprinde patru părţi principale. Conceptul central este plasat într-o căsuţa din mijlocul
paginii, iar deasupra acestuia va fi poziţionată o altă căsuţă în care se va nota supra-categoria,
răspunzând la întrebarea: ce este? În dreapta conceptului se vor nota caracteristicile esenţiale, astfel
încât elevul să poată răspunde cu uşurinţă la întrebarea: cum este? La ultimul nivel al hărţii se vor afla

34
căsuţele care vor găzdui exemplele concrete la care se referă conceptul şi caracteristicile sale (Ellis,
1994).

Se formează în puncte de minimă rezistenţă a scoarţei

Munți

Este o gaură în scoarţa terestră prin care erup gaze,

cenuşă, lavă
Vulcani
Sunt înalţi, conici, cu crater pe vârful conului vulcanic

Pot fi activi sau stinşi

Vulcanul Vulcanul
Etna Mauna Lao

Fig. Exemplu de structurare a materialului prin Harta semantică

35
 MODUL 5
Metode de evaluare didactică

Strategia de evaluare didactică

Evaluarea didactică face referire la „totalitatea demersurilor evaluative şi autoevaluative
circumscrise diferitelor nivele ale procesului de învăţământ şi referitoare la relaţia directă profesor-elev”
(Bocoş, 2007, p.261).
La nivelul literaturii de specialitate sunt, în mod frecvent, vehiculate trei perspective principale de
definire a evaluării, în funcţie de trei echivalenţe posibile (Cucoş, C. 1996) :
1. evaluare=măsurare. Este centrată asupra măsurării rezultatelor şi cuantificarea lor în numere,
calificative, note, aprecieri.
2. evaluare=congruenţă. Face referire la nivelul estimat de concordanţă între evenimente simultane
sau succesive, pe baza unor regularităţi naturale sau convenţionale
(Richelle, 1991).
3. evaluare=judecare. Judecarea implică emiterea de către un observator a unor propoziţii de factură
valorizatoare cu privire la performanţele şi conduitele unui subiect sau grup
de subiecţi
În calitatea sa de componentă de bază a procesului instructiv-educativ, evaluarea didactică
îndeplineşte o serie de funcţii (Bocoş, 2007):
 Funcţia constatativă;
 Funcţia de diagnoză;
 Funcţia pedagogică/de feed-back;
 Funcţia motivaţională;
 Funcţia de reflectare şi perfectare continuă a activităţilor educaţionale;
 Funcţia de certificare;
 Funcţia de selecţie/clasificare;
 Funcţia formativ-educativă;
 Funcţia predictivă/prognoză şi de decizie;
 Funcţia de optimizare şi inovare;
 Funcţia socială.

36
Componentele constitutive ale procesului evaluativ didactic

Metode de verificare
Verificare
Instrumente de verificare

Performanţe şcolare
Măsurare
Evaluarea Standarde docimologice
didactică
Note
Semnificare
Calificative

Justificare normativă
Argumentare
Justificare formativă

Fig. Componentele constitutive ale procesului evaluativ (C. Stan, 2000 )

Strategiile de evaluare încorporează întregul sistem de metode, tehnici şi mijloace evaluative,
selectate şi îmbinate pertinent şi creativ de către cadrul didactic în scopul reglării, ameliorării şi
optimizării activităţii educaţionale, atât a cadrului didactic, cât şi a elevilor. În aceste condiţii, strategiile
de evaluare reprezintă modalităţile operaţionale, de stabilire a (Bocoş, 2007):
 formelor şi tipurilor de evaluare;
 metodelor şi tehnicilor de constituire a probelor de evaluare a randamentului şcolar, a
modalităţilor de îmbinare a acestora în contextul activităţii evaluative, a momentului în care se
aplică în funcţie de obiectivele operaţionale şi de conţinutul predat;
 descriptorilor de performanţă, baremelor şi a sistemelor de notare.
Metodele de evaluare permit evaluatorului să obţină informaţii asupra:
 Randamentului şcolar al elevilor şi nivelul de performanţă atins de către aceştia;
 Performanţei şi prestaţiei cadrului didactic la nivelul procesului de predare.
Tehnicile de evaluare reprezintă modalităţile concrete pe care le îmbracă metodele de evaluare prin care
profesorul „declanşează şi orientează obţinerea din partea elevilor a răspunsurilor la itemii prezentaţi”
(Manolescu, 2006, p. 184).
M. Bocoş (2007) a conturat un tablou al întrebărilor - cheie pe care orice cadrul didactic trebuie să şi le
ridice în momentul proiectării procesului evaluativ.
Întrebări –cheie Posibilele răspunsuri
ale evaluatorului
 sistemul ca intreg sau doar una din componentele sale
 randamentul sau eficiența educațională
Ce evaluez?  procesul instructiv-educativ
 o secvență de instruire
 rezultatele școlare

37
  nivelurile de performanță
 prestațiile, performanțele, competențele, etc.
 constatării calității, eficienței programului instruirii
 diagnosticării rezultatelor școlare
 orientării/consilierii elevilor
Cu ce scop  ameliorarea/optimizarea instruirii
evaluez?  formulării de predicții
 realiare a selecției
 realizare a notării, etc.
Pe cine evaluez? Elevii, în mod individual, pe grupe sau colectiv, pentru a determina
calitatea rezultatelor școlare, nivelul prestațiilor, performanțelor,
competențelor
Prin elaborarea unei strategii de evaluare pertinente, adecvate obiectivelor educaționale
și prin stabilirea clară a pașilor ce urmează să fie parcurși:
 delimitarea scopurilor și obiectivelor
Cum evaluez?  construirea strategiei de evaluare, respectiv stabilirea formelor și tipurilor de
Ce urmează să fac evaluare,
cu ceea ce evaluez?  selectarea metodelor și tehnicilor de evaluare, construirea instrumentelor de
evaluare
 obținerea rezultatelor
 interpretarea rezultatelor
 formularea concluziilor
 luarea deciziei de ameliorare a procesului curricular
 la începutul unui proces instructiv-educativ (ciclu curricular, an școlar, semestru,
unitate de învățare, oră de curs
Când evaluez?  pe parcursul procesului instructiv-educativ
 la finalul său
 după o perioadă de timp de la finalizarea sa
 utilizarea instrumentelor de evaluare orală, scrisă, practică;
 prin observație directă pe parcursul procesului;
Cu ce evaluez?  prin exerciții, probleme, eseuri, teme pentru acasă, portofolii, proiecte;
 evaluarea se poate realiza individual, în perechi sau pe grupe
 elevii
Cine beneficiază  absolvenții
de rezultatele  cadrele didactice care au realizat evaluarea
evaluării?  managerii instituțiilor de învățământ
 părinții, etc
Tabelul. Tablou al întrebărilor - cheie ale evaluatorului (Bocoş, 2007, p. 290)
Literatura de specialitate clasifică metodele de evaluare în două mari categorii:
1. metode de evaluare tradiţionale: 2. metode de evaluare alternative/complementare
 evaluarea orală  autoevaluarea
 evaluarea scrisă  observarea sistematică a activităţii şi a
 evaluarea practică comportamentului copiilor la clasă
 evaluarea cu ajutorul simulatoarelor,  investigaţia
maşinilor şi a dispozitivelor  proiectul
 portofoliul.

Metode de evaluare tradiţionale

Evaluarea orală valorifică metoda conversaţiei prin care este verificat gradul de însuşire a cunoştinţelor
şi priceperilor, priceperea de a interpreta şi prelucra date, stăpânirea operativă a materialului în cadrul
operaţiilor practice (Radu, 2002). Această modalitate de evaluare este întâlnită la nivelul sistemului de
38
învăţământ sub diferite forme, respectiv: întrebări, interviul (structurat sau nestructurat), chestionarul
oral, susţinerea orală a portofoliilor.
Evaluarea orală se realizează în funcţie de o serie de criterii, stabilite de către cadrul didactic şi aduse la
cunoştinţa elevilor, împreună cu atribuirea notelor sau a calificativelor. În principal aceste criterii fac
referire la:
 conţinutul ştiinţific;
 organizarea corectă şi logică a conţinutului, prelucrarea şi structurarea lui;
 modalitatea de articulare a răspunsului;
 existenţa unor elemente de originalitate şi creativitatea răspunsurilor.
Evaluarea scrisă este considerată o modalitate de evaluare mult mai economică, completând
chestionarea orală. La nivelul sistemului de învăţământ evaluarea scrisă este întâlnită sub mai multe
variante: verificarea curentă sau lucrările de control şi lucrările scrise semestriale (tezele), chestionarele
scrise, temele pentru acasă, testele şi testele docimologice.
La nivelul literaturii de specialitate se face distincţia clară între test şi proba de evaluare. Dacă în
cazul primei variante, acesta este un instrument de evaluare standardizat, elaborat în mod riguros, având
la bază o serie de investigaţii ştiinţifice, proba este un instrument de evaluare elaborat ocazional,
nestandardizat. I.Holban (1995) a introdus termenul de „teste pedagogice”, care sunt teste de cunoştinţe,
nestandardizate, elaborate de către cadrele didactice, în concordanţă cu obiectivele lecţiei şi conţinutul
transmis.
O variantă mai nouă de evaluare scrisă sunt testele grilă. Acestea conţin itemi obiectivi, cu răspunsuri la
alegere, care favorizează realizarea de delimitări noţionale şi conceptuale, de descoperire a relaţii dintre
concepte, construirea şi reconstruirea schemelor cognitive (Pirău, 2005).
Evaluarea practică, presupune utilizarea unor probe practice în vederea evaluării elevilor din punct de
vedere al capacităţii de aplicabilitate a anumitor cunoştinţe, abilităţi, competenţe în diferite contexte date.
Această modalitate de abordare, ocupă un loc însemnat în verificarea priceperilor şi deprinderilor formate
în cadrul activităţilor productive, a lucrărilor de laborator (fizică, chimie, biologie şi nu numai), ca şi a
unor discipline la care se prevăd anumite prestaţii şi performanţe individuale (desen, muzică, educaţie
fizică) (Radu, 2002).

Metode de evaluare alternative

Proiectul se numără printre metodele complementare de evaluare interdisciplinară cu multiple valenţe
formative. Această metodă le oferă elevilor oportunitatea de a-şi prezenta cunoştinţele într-o manieră
originală, dezvoltând în acest timp spiritul de echipă, creativitatea şi interesul pentru activităţile de
învăţare. Întregul demers de realizare a unui proiect implică două dimensiuni importante, respectiv (1)
parcurgerea unor procese de colectare a datelor, de prelucrare, analiză şi interpretate a lor şi (2)
realizarea produselor finite, regăsite la nivelul etapelor ce trebuie parcurse:
1. Stabilirea temei

39
 2. Proiectarea activităţii:
a. explicitarea premiselor iniţiale;
b. stabilirea scopului şi a obiectivelor urmărite;
c. stabilirea coordonatelor generale (resurse, grupele de elevi, responsabilităţile în cadrul
grupului, calendarul proiectului, surse de documentare, anticiparea tipurilor de produse şi
modalităţile de evaluare)
3. Demararea acţiunii
4. Finalizarea proiectului şi elaborarea produselor finale ale acestuia
5. Prezentarea produselor finale ale proiectului
6. Evaluarea proiectului, de către colegi şi cadrul didactic.
Proiectele pot fi analizate fie analitic în baza unor criterii clar definite sau holistic, concordant unor
criterii clare, ce pot fi negociate împreună cu elevii, dar prin intermediul cărora profesorul să aibă
posibilitatea de a cuantifica şi valoriza eforturile depuse de fiecare copil. Cu toate acestea atunci când se
vorbeşte despre evaluare unui proiect, cadrul didactic este obligat să ia în calcul cele două componente,
respectiv: (1) calitatea proiectului şi a produsului finit şi (2) calitatea activităţii elevului, a efortului depus
şi a progreselor realizate.
Gardner şi colaboratorii săi au preluat modelul de evaluare prin proiecte şi l-au adaptat conform
teoriei descrise de către acesta (Teoria inteligenţelor multiple). Ca rezultat al unei munci asidue, aceştia
au implementat un proiect curricular pilot, intitulat Key School. Întreaga curriculă şcolară pune un accent
deosebit pe munca în echipă şi munca bazată pe proiecte. Evaluarea performanţelor elevilor au indicat
succese remarcabile şi o foarte mare satisfacţie a participanţilor.
Beneficiile practicării metodei proiectelor în cadrul procesului instructiv-educativ sunt:
 Elevii sunt implicaţi activ în procesul de învăţare,
 Învăţarea este centrată pe copil,
 Copiii operează cu idei, cunoştinţe, concepte pe care deja şi le-au însuşit,
 Învăţarea se realizează prin interacţiune şi cooperare, învăţând să fie parteneri cu drepturi egale în
procesul de învăţare,
 Elevii sunt expuşi unei mari diversităţi de opinii şi dezbatere de idei,
 Este încurajată exprimarea liberă în contextul respectului pentru opinia celuilalt,
 Libertate în alegerea ariei de stimulare în care prezintă interes, în acţiune şi în planificarea
sarcinilor,
 Realizarea produselor îi obligă oarecum să devină mai responsabili,
 Elevii îşi dezvoltă stima de sine, nivelul de autoeficacitate şi autoatribuire,
 Copiii au posibilitatea de a savura momentul succesului la finalul activităţilor.
Metoda proiectelor poate fi aplicată cu succes în cadrul activităţilor din domeniul ştiinţelor naturii şi nu
numai, atât în învăţământul de masă cât şi în învăţământul incluziv. În acest fel chiar şi elevii care
prezintă dizabilităţi (cognitive, vizuale, auditive, motrice) pot parcurge cu succes curricula şcolară fără a

40
întâmpina mari dificultăţi în învăţare. Astfel ei vor putea să-şi valorifice, aptitudinile, competențele într-
un anumit domeniu de activitate realizând diferite inferenţe cu alte domenii curriculare, dezvoltându-şi în
acelaşi timp stima de sine, autoeficacitatea, autoatribuirea.

Portofoliul reprezintă un instrument de evaluare complex şi flexibil, care conţine şi structurează un

complex de informaţii cu privire la performanţele şi competenţele (teoretice şi practice) ale elevului pe o
perioadă de timp, reflectând în acelaşi timp axa randamentului său şcolar. I. Radu (2002) oferă câteva
sugestii relevante în eficientizarea procesului de evaluare prin intermediul portofoliului:
 numărul elementelor componente ale portofoliului să fie de 6-12 teme; un număr mai mare poate
îngreuna selecţia produselor relevante de a celor nerelevante;
 scopul constituirii portofoliului trebuie precizat în mod clar de către cadrul didactic şi asimilat de
către elev;
 portofoliul trebuie să includă reflecţiile personale ale elevului, care însoţesc produsele incluse în
portofoliu.
Indiferent de criteriile stabilite, se recomandă ca în evaluarea portofoliilor să fie analizat:
 fiecare element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare;
 nivelul de competenţă al elevului, prin raportarea produselor sale la scopul propus;
 progresul realizat de către elev pe parcursul elaborării produselor incluse în cadrul portofoliului
personal.
La nivelul literaturii de specialitate sunt vehiculate trei categorii de portofolii, utilizate în cadrul
procesului de evaluare al elevilor:
1. Portofoliul de celebrare (sărbătorire), recomandabil la nivel primar, odată cu introducerea ideii de
portofoliu. Fără ca a fi lansată intenţia de evaluare propriu-zisă, decât în sens larg, acesta poate fi
utilizat pentru a stârni elevilor interesul pentru implicarea în propriul proces de învăţare, prin
elaborarea temelor, deschizând în acelaşi timp apetitul pentru realizarea unor astfel de colecţii.
2. Portofoliul de dezvoltare poate fi utilizat de către cadrul didactic pentru a evalua efectiv procesul
de dezvoltare a unor competenţe specifice (exemplu: „competenţa de exprimare logică în scris”).
Aşadar, cu cât competenţa este mai specifică, cu atât elementele componente ale portofoliului sunt
evaluate mai acurat.
3. Portofoliul de competenţă facilitează identificarea unui nivel de dezvoltare a unor abilităţi
manifestate de către elevi. În baza datelor obţinute elevii pot fi incluşi în grupuri de studiu, cum ar
fi centrele de excelenţă.
Observaţia sistematică este una dintre cele mai frecvent utilizate metode de evaluare în cazul copiilor cu
CES integraţi în şcolile de masă. Această metodă de abordare permite cadrului didactic şi profesorului de
sprijin să realizeze o investigaţie sistematică asupra evoluţiei copilului, a progreselor, stagnărilor sau
chiar a regreselor pe care acesta le experienţiază, calitatea prestaţiilor în munca independentă şi fixarea
cunoştinţelor, manifestarea neatenţiei şi evadările din sarcină, dificultăţile întâmpinare şi greşelile

41
frecvente realizate de către aceştia, contribuţiile spontane în timpul lecţie, modul de realizare şi abordare
a temelor pentru acasă etc. Evaluarea sistematică se realizează cu ajutorul unor mijloace de evaluare
adecvate, în baza unui plan bine întocmit. În condiţiile învăţământului de tip incluziv, instrumentele cel
mai frecvent utilizate în observarea sistematică a activităţii şi comportamentelor copiilor sunt:
 fişa de caracterizare psihopedagogică
 fişa de evaluare (calitativă)
 lista de control/verificare (check-list)

Fişa de evaluare psihopedagogică.

Cunoaşterea particularităţilor psihopedagogice ale fiecărui elev cu CES, indiferent de tipul deficienţei, se
bazează pe două mari categorii de metode şi mijloace:
a) metode şi mijloace accesibile tuturor categoriilor de specialişti (cadre didactice, personal din
serviciile de sprijin, etc.);
b) metode şi mijloace de uz intern, utilizate doar de către persoanele specializate în acest scop
(psihologi, psihopedagogi, logopezi, pedagogi, consilieri şcolari, terapeuţi, etc.).
Fişa de evaluare psihopedagogică este un instrument de evaluare complex, care oferă o imagine amplă
asupra performanţelor copilului. Aşadar, în realizarea şi completarea acesteia este nevoie de colaborarea
foarte strânsă între membrii echipei multidisciplinare (cadrele didactice, psiholog, logoped, consilier
şcolar, etc.) în baza unui proces de evaluare dinamic şi complex.
Fişa de evaluare psihopedagogică şi educaţională
(cadru general de realizare)
Numele şi Prenumele ......................................................................................................................................
Vârsta/data naşterii .........................................................................................................................................
Şcoala ...................................................................... Clasa .............................................................................
Cadru didactic/învăţător/educator ...................................................................................................................
Evaluarea psihopedagogică şi educaţională:
Ruta şcolară ...................................................................................................................................................
Dezvoltare cognitivă (operaţii ale gândirii, memoria, atenţia, creativitatea, etc.) .........................................
.........................................................................................................................................................................
Dezvoltare psihomotorie ................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................
Limbaj şi comunicare .....................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................
Capacitate de adaptare şi interrelaţionare .......................................................................................................
.........................................................................................................................................................................
Nivelul achiziţiilor şcolare (cu accent pe principalele deprinderi, interese şi discipline şcolare) şi evoluţia
lor ...................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................
Stil de învăţare ................................................................................................................................................
Ritm de învăţare .............................................................................................................................................
Conduita elevului la lecţie şi în clasă .............................................................................................................
.........................................................................................................................................................................
Aspecte referitoare la activitatea extraşcolară şi comportamentul social .......................................................
.........................................................................................................................................................................
Date semnificative de natură socială şi/sau medicală .....................................................................................
.........................................................................................................................................................................

42
Recomandări ..................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................
Evaluator ................................................................................................................... .....................................
Tabel. Cadrul general de realizare a fişei de evaluare psihopedagogică şi educaţională
O abordare mult mai complexă în evaluare copilului cu CES este structurată la nivelul Fişei de
cunoaştere psihopedagogică şi socială a copilului. Completarea unui astfel de instrument implică
cunoaşterea în profunzime a achiziţiilor dobândite de către copil, date obţinute în baza unei
proceduri de evaluare detaliată realizată cu ajutorul unor instrumente validate ştiinţific.
Fişa de cunoaştere psihopedagogică şi socială a elevului

I. Date personale:
Numele .................................................. Prenumele .....................................................................................
Data naşterii ..................................................................Locul naşterii .........................................................
Domiciliul ......................................................................................................................................................
Înscris în şcoala/instituţia noastră din anul şcolar ..........................................................................................

II. Date familiale:

Numele părinţilor şi data naşterii:
- tata: ..............................................................................................................................................................
- mama: ..........................................................................................................................................................
Pregătirea şcolară, ocupaţia şi locul de muncă:
- tata: ..............................................................................................................................................................
- mama: ...........................................................................................................................................................
Structura şi componenţa familiei, locul copilului în ordinea naşterilor .........................................................
.........................................................................................................................................................................
Bugetul familiei ..............................................................................................................................................
Condiţii materiale şi de locuit ale familiei ......................................................................................................
Relaţii intrafamiliale şi climatul afectiv: ........................................................................................................
Starea de sănătate a familiei: ..........................................................................................................................
Atitudinea şi conduita părinţilor faţă de:
- copil .............................................................................................................................................................
- şcoală ...........................................................................................................................................................
- rezultatele la învăţătură ale copilului ...........................................................................................................
Planuri/intenţii ale familiei faţă de copil: .......................................................................................................

III. Date medicale semnificative:

Evoluţia sarcinii .............................................................................................................................................
Naşterea .........................................................................................................................................................
Evoluţia şi dezvoltarea copilului în primul an de viaţă...................................................................................
.........................................................................................................................................................................
Antecedente patologice:
- personale .....................................................................................................................................................
- în familie .....................................................................................................................................................
Starea actuală de sănătate:
- personală .....................................................................................................................................................
- a membrilor familiei.....................................................................................................................................
Aspecte privind dezvoltarea:
- fizică/motrică ...............................................................................................................................................
- senzorială: ...................................................................................................................................................
- psiho-intelectuală .........................................................................................................................................
Alte date medicale semnificative.....................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................
43
IV. Date cu privire la ruta şcolară anterioară (inclusiv perioada preşcolară):
Debut şcolar (anul, locul, etc.).........................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................
Instituţii frecventat până în prezent şi rezultate obţinute.................................................................................
.........................................................................................................................................................................

V. Date psihologice:
IQ (coeficientul de inteligenţă/teste utilizate).................................................................................................
.........................................................................................................................................................................
Activităţile senzorial- perceptive ....................................................................................................................
Activităţi de tip reprezentativ-simbolice.........................................................................................................
Gândirea/Operaţii ale gândirii:
 Tipuri de gândire ....................................................................................................................................
 Analiza ....................................................................................................................................................
 Sinteza .....................................................................................................................................................
 Abstractizarea .........................................................................................................................................
 Generalizarea ..........................................................................................................................................
 Comparaţia ..............................................................................................................................................
 Sistematizarea .........................................................................................................................................
 Concretizarea ..........................................................................................................................................
 Reversibilitatea .......................................................................................................................................
 Asociativitatea ........................................................................................................................................
 Clasificări/grupări, incluziuni în clase ....................................................................................................
 Calităţi speciale .......................................................................................................................................
Memoria:
 Formele memoriei ...................................................................................................................................
 Procesele memoriei ................................................................................................................................
 Calităţi speciale .......................................................................................................................................
Limbajul:
 Vocabularul ............................................................................................................................................
 Calitatea pronunţiei .................................................................................................................................
 Structura gramaticală ..............................................................................................................................
 Diagnostic logopedic ..............................................................................................................................
 Alte observaţii ........................................................................................................................................
Atenţia:
 Caracteristicile atenţiei ...........................................................................................................................
 Caracteristici speciale .............................................................................................................................
Voinţa ............................................................................................................................................................
Afectivitatea (stări afective) ...........................................................................................................................
Trăsături de personalitate:
 Temperament .........................................................................................................................................
 Caracter ..................................................................................................................................................
 Aptitudini/interese speciale ....................................................................................................................
 Conduită/comportament .........................................................................................................................
Aptitudini/deprinderi/obişnuinţe.....................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................
Creativitatea ...................................................................................................................................................
Spiritul de observaţie ......................................................................................................................................
Psihomotricitatea
 Coordonare motorie ...............................................................................................................................
 Schema corporală ....................................................................................................................................
 Lateralitatea/dominanţă manuală ............................................................................................................
Atitudini faţă:
- de sine .........................................................................................................................................................
- de societate .................................................................................................................................................
44
VI. Date pedagogice:
Calitatea rezultatelor şcolare ..........................................................................................................................
Capacitatea de învăţare/gradul de însuşire a cunoştinţelor .............................................................................
Motivaţia pentru învăţare ...............................................................................................................................
Stilul de învăţare ............................................................................................................................................
Discipline preferate ........................................................................................................................................
Atitudine faţă de:
- succes/eşec şcolar .........................................................................................................................................
- personal didactic/colegi ...............................................................................................................................
Activităţi educative extraşcolare ....................................................................................................................

VII. Date socioprofesionale:

Integrarea socială:
- în colectivul clasei........................................................................................................................................
- în grupul de prieteni .....................................................................................................................................
Calitatea relaţiilor interpersonale ....................................................................................................................
Imaginea/opinia colegilor ...............................................................................................................................
Atitudinea faţă de muncă ................................................................................................................................
Stilul de muncă ...............................................................................................................................................
Gesturi profesionale ........................................................................................................................................
Comportamentul general în muncă (perseverenţă, iniţiativă, stăpânire de sine, etc.).....................................
.........................................................................................................................................................................
Organizarea locului de muncă ........................................................................................................................
Fatigabilitatea..................................................................................................................................................
Organizarea timpului liber ..............................................................................................................................

VIII. Date privind orientarea şcolară şi profesională:

Opţiunile elevului ...........................................................................................................................................
Preferinţele familiei ........................................................................................................................................
Comanda socială profesia/profesiile dorite de elev ........................................................................................
Recomandările dirigintelui şi a altor cadre de specialitate ............................................................................
.........................................................................................................................................................................
Recomandarea consilierului/psihologului şcolar.............................................................................................
.........................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................

IX. Caracterizare generală finală:

Dominante pozitive ........................................................................................................................................
Dominante negative (posibilităţi de recuperare) ...........................................................................................
Orientarea personalităţii (în ansamblul ei) .....................................................................................................

X. Prognostic:
Şcolar: .............................................................................................................................................................
Profesional: .....................................................................................................................................................

Recomandări:
Recomandări cu privire la atitudinea celor din jur faţă de copil.....................................................................
.........................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................
Recomandări cu privire la eventualele programe de intervenţie/recuperare...................................................
.........................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................
Aprecieri referitoare la comportamentul viitor al elevului, integrarea în familiei, şcoală, comunitate...........
.........................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................
45
Date de identificare a celor care au întocmit fişa
1. ...................................................................................................................................................................
2. ....................................................................................................................................................................
3. ....................................................................................................................................................................
Tabel. Fişa de cunoaştere psihopedagogică şi socială a elevului (Gherguţ, 2006)

Fişa de evaluare (calitativă) este un instrument de evaluare utilizat de către cadrul didactic pentru a
înregistra o serie de date factuale referitoare la activitatea elevilor la clasă. Datele obţinute pot fi
introduse în cadrul fişei psihopedagogie sau a fişei de cunoaştere psihopedagogică şi socială, oferind
informaţii valoroase asupra evoluţiei copilului pe parcursul formării sale. Aşadar, fişa de evaluare
calitativă face referite la:
 diverse aspecte ale activităţii elevilor;
 activităţile educaţionale de diverse complexităţi;
 comportamentul elevilor în diverse situaţii de învăţare.
Itemii pentru o astfel de fişă sunt selectaţi de cadrul didactic în funcţie de aspectele pe care doreşte să le
analizeze/ evalueze. M. Bocoş (2007) a oferit două astfel de exemple de fişe de evaluare calitativă, una
care vizează activităţile de învăţare ale elevului (exemplul 1), iar cea de a doua evaluează
comportamentul la clasă al elevului (exemplul 2).
Fişa de evaluare calitativă a activităţii de învăţare a elevului
Exemplul 1
Activităţile de învăţare ale elevului DA NU
Are o atitudine favorabilă faţă de învăţare
Este capabil să subordoneze demersurile realizate obiectivelor operaţionale urmărite
Este capabil să structureze conţinuturile de învăţat
Este capabil să extragă esenţialul din materialul studiat
Posedă deprinderi de luare a notiţelor
Este capabil să gestioneze activitatea de învăţare pe termen scurt
Este capabil să gestioneze activitatea de învăţare pe termen mediu
Este dispus să colaboreze cu colegii
Solicită sprijinul profesorului
Este interesat de legătura dintre teorie şi practică

Fişa de evaluare calitativă a comportamentului elevului în clasă

Exemplul 2
Comportamentul elevului în clasă DA NU
Vine cu plăcere la şcoală
Participă cu plăcere la ore
Manifestă interes faţă de disciplinele de studiu
Relaţionează şi empatizează cu colegii
Manifestă disponibilitate de a coopera cu colegii
Este capabil să-şi asculte colegii
Este capabil să se facă ascultat
Este capabil să-şi expună punctele de vedere

46
Este capabil să-şi argumenteze obiectiv punctele de vedere
Este dispus să accepte părerile celorlalţi şi să-şi modifice propriile păreri în baza unor
argumente obiective
Îşi asumă responsabilităţi în activităţile didactice
Este capabil să anime şi să întreţină dezbateri în clasă
Este perseverent
Este ambiţios
Tabel. Model de fişe de evaluare calitativă (Bocoş, 2007)

Lista de control/verificare. Este un instrument de evaluare util în scopul analizei atitudinilor şi

comportamentelor elevilor faţă de o activitate de învăţare sau sarcină de lucru. Dacă în cazul scarelor de
clasificare se obţine frecvenţa apariţiei sau manifestării unei conduite (adaptative/dezadaptative), fiind o
scară descriptivă în cinci trepte - scara Likert, în cazul listelor de control se constată prezenţa sau absenţa
acestor comportamente sau atitudini.
Lista de control/verificare individuală
Model orientativ
Comportamentul elevului în situaţia de învăţare structurată cooperativ DA NU
A participat cu interes la ore
A respectat instrucţiune oferite de către cadrul didactic
A cerut sprijinul cadrului didactic
A solicitat sprijinul colegilor de grup
A oferit sprijin colegilor de grup
A cooperat cu ceilalţi colegi pentru a rezolva sarcina de lucru şi pentru a obţine produsul final
A onorat responsabilităţile ca i-au revenit în învăţarea prin colaborare
A utilizat resursele materiale de care a dispus grupul împreună cu ceilalţi colegi
A finalizat cu succes sarcina proprie de lucru
A contribuit la dezvoltarea cu succes a sarcinii de lucru la nivelul grupului
A fost preocupat de atmosfera favorabilă desfăşurării activităţii şi de disciplina în
cadrul grupului.
Tabel.Model de Lista de control/verificare individuală (Bocoş, 2007)

47
 MODUL 6
Proiectarea didactică

Proiectarea didactică. Delimitări conceptuale, definiţie, particularităţi

Concordant noilor tendinţe, proiectarea didactică nu mai presupune doar o simplă elaborare a unor
„programe analitice”, materializate în acţiuni de organizare a materiei în unităţi de timp şi activităţi,
elaborarea de planificări calendaristice şi proiecte de lecţie, ci presupune acţiuni de anticipare şi
prefigurare a întregului demers pedagogic, astfel încât acesta să devină operaţional şi uşor traductibil în
practică (Bocoş, 2007). Noul concept dezvoltat în acest sens este designul educaţional.
Această nouă viziune asupra educaţiei a condus la conturarea unei noi practici a proiectării proiectării
curriculare (în conformitate cu noul curriculum şi noua viziune curriculară) care valorizează paradigma
competenţelor.
Concordant didacticii moderne proiectarea didactică reprezintă ansamblul de procese şi operaţii
deliberative de anticipare a acesteia, de fixare mentală a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea instrucţiei
şi educaţiei şi a relaţiilor dintre aceştia. (Ionescu, 2011).
Abordarea unei strategii de succes în activităţile didactice destinate copiilor CES implică
parcurgerea următoarelor etape (Gherguţ, 2006):
 Cunoaşterea şi evidenţierea evoluţiei în procesul de învăţământ a fiecărui elev apelând la un
sistem de evaluare longitudinal în ce priveşte înregistrarea randamentului şcolar;
 Identificarea copiilor cu dificultăţi de învăţare care întâmpină probleme în a face faţă exigenţelor
impuse de programa şcolară de masă;
 Diagnosticarea copiilor cu dificultăţi de învăţare (tipurile de probleme sesizate, disciplinele la
care copilul nu face faţă exigenţelor programului educaţional standard, lacunele pe care acesta le
prezintă, nivelul de interes etc.);
 Depistarea mediul cauzal care a determinat apariţia dificultăţilor de învăţare (prezența unor
tulburări sau deficiențe, probleme în mediul familial, probleme de adaptare, tulburări de
comportament, eşec şcolar repetat etc.);
 Proiectarea unui curriculum diferenţiat şi personalizat în funcţie de problemele identificate;
 Desfăşurarea unui proces didactic activ, formativ, cu accent pe situaţiile motivaţionale şi pe
evaluarea formativă;
 Colaborarea cu specialiştii din cadrul serviciului de sprijin, consiliere şcolară şi antrenarea
familiei.

Nivele de proiectare didactică

 Proiectarea globală, care acoperă perioada unui nivel, ciclu de învăţământ sau a unei trepte de
şcolarizare şi care se concretizează în planuri de învăţământ şi programe şcolare.

48
  Proiectarea eşalonată, acoperă perioada unui an de studiu, semestru sau a unei activităţi
didactice, fiind concretizată la nivelul planificărilor calendaristice (cu rol orientativ) şi în
proiectarea secvenţială pe termen scurt – planuri de lecţie (a unităţilor de învăţare şi a
lecţiilor).(Gherguţ, 2006).

Demersurile proiectării didactice

La nivel micropedagogic implică parcurgerea a patru paşi (Bocoş, 2007):
a. Lecturarea personalizată a programei şi a manualelor şcolare;
b. Planificarea calendaristică;
c. Proiectarea secvenţială a unităţilor de învăţare;
d. Proiectarea lecţiilor/activităţilor didactice.
a) Lecturarea personalizată a programei şi a manualelor şcolare
 Scurtă notă de prezentare a disciplinei
 Obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă sau competenţele generale şi specifice
 Conţinuturi
 Activităţi de învăţare
 Valorile şi atitudinile vizate a fi dezvoltate în urma parcurgerii materiaie
 Sugestii metodologice
 Standarde curriculare de performanţă.
b) Planificarea calendaristică (orientativă)
 Se stabilesc asocieri şi corespondenţe între obiectivele de referinţă/competenţe specifice şi
conţinuturi
 Împărţirea conţinuturilor instructiv-educative în unităţi de învăţare
 Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţii de învăţare şi detalierea conţinuturilor tematice în
raport cu obiective din programă
 Verificarea concordanţei dintre traseul educaţional propus de cadrul didactic şi oferta de resurse
educaţionale materiale de care poate dispune (manuale, ghiduri, îndrumătoare)
 Alocarea resurselor de timp necesare pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă cu
obiectivele de referinţă/competenţe specifice vizate.

Model orientativ de planificare calendaristică

Şcoala: ...................................................Profesor: .........................................................................................

Disciplina:........................................................................................................................................................
Clasa: ........................................./ Număr de ore pe săptămână: ............................./ Anul: ..........................
Unitatea Obiective de Conţinuturi Număr de ore alocate Săptămâna Observaţii
de referinţă/
învăţare Competenţe
specifice
49
Numele Vor fi Sunt utilizate Numărul de ore se Poate fi dată
Dacă este cazul,
unităţii de menţionate formulările stabileşte de către se numeric:
vor trece
învăţare cu precizarea din lista de profesor, în funcţie de diferitele
este numărului conţinuturi a experienţa acestuia şi de
Prin precizarea modificări
stabilit de pe care îl au programei. numărului
nivelul clasei de elevi. survenite în
către în programa săptămânii planificarea pe
profesor. şcolară sau Numărul de ore se poate sau calendaris- parcursul
Titlul ales se vor situa în intervalul 1-12 tic: anului.
denumeşte preciza doar (acest număr poate fi mai
sintetic numerele lor mare în funcţie de natura Prin precizarea Pot fi marcate/
conţinuturi din programa conţinuturilor); perioadei subliniate
le cuprinse şcolară. calendaristice aspecte cu
în această Pentru ca evaluarea privire la
unitate/ sumativă de la finalul predarea dife-
structură unităţii de învăţare să fie renţiată în cazul
didactică. relevantă, nr. optim de ore copiilor cu CES
este 10-12 (dacă nr. este
mai mare, se va creşte şi
nr. orelor de sinteză şi
recapitulare)
Tabel. Model orientativ de planificare calendaristică (Bocoş, 2007, p.357)

Exemplu de planificări calendaristice

An şcolar: 2011/2012
Şcoala: ..................................................................................... Profesor :...........................................................
Disciplina: Matematică Clasa: a V -a
Nr. săptămâni: 15 Total ore: 60 (4 ore/săptămână )
Conform cu programa şcolară aprobată prin Ordinul Ministrului Educației Cercetării și Tineretului NR. .
5097/09.09.2009
PLANIFICARE SEMESTRIALĂ – SEMESTRUL I

Unitatea Competențe specifice Conținuturi Nr. Săpt. Obs

de de
învățare ore
Test ▪ Test iniţial 1 S1
inițial
(1 oră)
CG1-1. Identificarea ▪Scrierea şi citirea numerelor naturale în 1 S1
caracteristicilor sistemul de numeraţie zecimal
NUMER numerelor naturale şi ▪Şirul numerelor naturale; reprezentarea 1 S1
E aformei de scriere a unui numerelor naturale pe axa numerelor
NATUR număr natural în ▪Compararea şi ordonarea numerelor naturale 1 S1
ALE contexte variate
(6 ore) ▪Aproximarea numerelor naturale; rotunjiri; 1 S2
probleme de estimare
▪Probă de evaluare 1 S2
▪La dispoziţia profesorului 1 S2
CG2-1. Utilizarea ▪Adunarea numerelor naturale; proprietăţi 1 S2
operaţiilor aritmetice şi
▪Scăderea numerelor naturale 1 S3
a proprietăţilor acestora
în calcule cu numere ▪Înmulţirea numerelor naturale; proprietăţi 1 S3
naturale
OPERA
CG3-1. Selectarea şi ▪ Factor comun 1 S3

50
ŢII CU utilizarea de algoritmi ▪Ridicarea la putere cu exponent natural a 2 S3-4
NUMER pentru efectuarea unui număr natural
E operaţiilor cu numere ▪Compararea puterilor care au aceeaşi bază 1 S4
NATUR naturale sau acelaşi exponent
ALE (1) CG5-1. Deducerea unor ▪Probă de evaluare 1 S4
(11 ore) proprietăţi ale
operaţiilor cu numere ▪La dispoziţia profesorului 3 S4-5
naturale pentru a estima
sau pentru a verifica
validitatea unor calcule
CG2-1. Utilizarea ▪Împărţirea, cu rest zero, a numerelor naturale 2 S5
operaţiilor aritmetice şi când împărţitorul are mai mult de o cifră
a proprietăţilor acestora ▪Împărţirea cu rest a numerelor naturale 1 S6
OPERA în calcule cu numere
naturale ▪Ordinea efectuării operaţiilor 2 S6
ȚII CU
CG3-1. Selectarea şi ▪Media aritmetică a două numere naturale, cu 1 S6
NUMER utilizarea de algoritmi rezultat număr natural
E pentru efectuarea ▪Noţiunea de divizor; noţiunea de multiplu 1 S7
NATUR operaţiilor cu numere
ALE (2) naturale şi pentru ▪ Divizibilitatea cu 10, 2, 5 1 S7
(12 ore) divizibilitatea cu 10, 2, 5 ▪ Probă de evaluare 1 S7
CG5-1. Deducerea unor
proprietăţi ale ▪La dispoziţia profesorului 3 S7-8
operaţiilor cu numere
naturale pentru a estima
sau pentru a verifica
validitatea unor calcule
CG4-1. Exprimarea, în ▪ Ecuaţii în N 2 S8
rezolvarea sau
▪ Inecuaţii în N 1 S9
compunerea unor
probleme, a soluţiilor ▪ Probleme care se rezolvă cu ajutorul 3 S9
unor ecuaţii de tipul: ecuaţiilor şi al inecuaţiilor şi probleme de
x ± a = b; a ± x = b; x ∙ organizare a datelor
ECUAŢI a = b (a ≠ 0, a divizor al ▪ Exerciţii şi probleme recapitulative 1 S10
I ŞI lui b); x : a = b(a ≠0); a :
INECUA x = b (x ≠ 0, b divizor al ▪ Probă de evaluare 1 S10
ŢII lui a) şi a unor inecuaţii ▪ La dispoziţia profesorului 2 S10
ÎN N de tipul: x ± a ≤ b; (
(10 ore) ≥,<,>); x ∙ a ≤ b (≥
,<,>), unde a divizor al
lui b;
x : a ≤ b ( ≥,<,>),cu a≠
0, unde a şi b sunt
numere naturale
CG6-1. Transpunerea
unei situaţii-problemă
în limbaj matematic,
rezolvarea problemei
obţinute (utilizând
ecuaţii, inecuaţii,
organizarea datelor) şi
interpretarea rezultatului
LUCRA ▪ Pregătirea lucrării scrise 3 S11
RE ▪ Lucrare scrisă 1 S11
SCRISĂ ▪ Discutarea lucrării scrise 1 S12
SEMES
51
TRIA-
LĂ
(5 ore)
CG1-2. Identificarea ▪Mulţimi: descriere şi notaţii; element, relaţia 1 S12
în limbajul cotidian de apartenenţă
sau în enunţuri ▪Mulţimi finite şi mulţimi infinite; mulţimile 1 S12
matematice a unor N; N*
noţiuni specifice teoriei ▪Relaţii între două mulţimi; submulţime 1 S12
mulţimilor
CG2-2. Evidenţierea, ▪Operaţii cu mulţimi: reuniune, intersecţie, 2 S13
prin exemple, a relaţiilor diferenţă
MULŢI de apartenenţă sau de ▪Exerciţii recapitulative 1 S13
MI incluziune ▪Probă de evaluare 1 S13
(10 ore) CG3-2. Selectarea şi
utilizarea unor ▪La dispoziţia profesorului 3 S14
modalităţi adecvate de
reprezentare a
mulţimilor şi a
operaţiilor cu mulţimi
CG4-2. Exprimarea în
limbaj matematic a
unor situaţii concrete ce
se pot descrie utilizând
mulţimile
CG5-2. Interpretarea
unor contexte uzuale
şi/sau matematice
utilizând limbajul
mulţimilor
CG6-2. Transpunerea
unei situaţii-problemă
în limbaj
matematic utilizând
mulţimi, relaţii şi
operaţii cu mulţimi
RECAPI ▪ Numere naturale 1 S14
TULAR
▪ Mulţimi 1 S15
EA ŞI
CONSO ▪ Ecuaţii şi inecuaţii în N 2 S15
LIDARE
A ▪ Fracţii ordinare 1 S15
CUNOŞ (ore la dispoziţia profesorului)
TINŢEL
OR
(5 ore)
Tabel. Exemplu de planificare calendaristică (Bocoş, 2007)

52
 c) Proiectarea secvenţială a unităţilor de învăţare. Proiectarea unităţilor de învăţare se realizează
periodic, pe parcursul anului şcolar, cu un avans în timp corespunzător, astfel încât să reflecte realitatea
educaţională (Ionescu, 2011). În baza indicaţiilor din planificare, proiectarea se realizează pe orizontală,
ierarhizând activităţile, raportat la câte un obiectiv de referinţă/competenţă specifică, în succesiunea
derulării lor, fiind specificate resursele necesare bunului demers al procesului instructiv-educativ. Ionescu
(2011) oferă o serie de recomandări în acest sens:
 Centrarea demersului instructiv-educativ pe obiective/competenţe şi nu pe conţinuturi;
 Implicarea în proiectarea didactică a următorilor factori:
o Obiective/competenţe (De ce?)
o Activităţi (Cum?)
o Resurse ale activităţii (Cu ce?)
o Resurse de evaluare (Cui?)
 Identificarea resurselor educaţionale necesare, a tipului de activităţi optime, a strategiilor şi
secvenţelor de evaluare şi repartizarea lor în timp.
Tranziţia „de la unitatea de învăţare la lecţie permite o particularizare funcţională (obţinerea răspunsului
pentru întrebarea –de ce?), structurală (obţinerea răspunsului pentru întrebarea – cu ce?) şi operaţională
(obţinerea răspunsului pentru întrebarea – cum?) a unităţii de învăţare în funcţie de anumite scopuri
precise,FsubordonateJ(Bocoș,H2007,Rp.372).

De ce voi Ce voi Cu ce voi Cum voi Cât am

face? valorifica? face? face? realizat?

Identificarea Selectarea Analiza Stabilirea Stabilirea

obiectivelor/ conţinuturilor resurselor activităţilor instrumentelor
competenţelor de învăţare /probelor de
evaluare

Fig.Întrebări pe care cadrul didactic şi le ridică în scopul proiectării unităţilor de învăţare (Bocoş, 2007)

Model de proiectate a unităţilor de învăţare

Şcoala:.................................................... Profesor: ........................................................................
Disciplina:...............................................Clasa:........................../ Număr de ore pe săptămână: .................
Săptămânile: ..................................... / Anul: .......................
Unitatea de învăţare (se va preciza unitatea de învăţare): ............................................................... ..
Număr de ore alocate: ...............................................
Conținuturi Obiective de Activități de Resurse Evaluare
(detalieri) referință/ instruire
competențe
specifice
Sunt Vor fi Se propun Cuprind după caz: Se precizează
prezentate menţionate cu modalităţi de -resurse umane: elevul instrumentele/probele
conţinuturile precizarea organizare a cu personalitatea sa, de evaluare

53
 selectate numărului pe care activităţii în clasă, cu potenţialul său, cu formativă aplicate la
pentru a fi îl au în programă respectiv de motivaţia pentru clasă, stabilite în
vehiculate. sau se vor preciza creare a unor învăţare, cu strânsă corelaţie cu
Conţinutu-rile doar numerele lor situaţii de capacităţile sale etc.; obiectivele
sunt din programă învăţare care să profesorul cu educaţionale
mijloacele genereze personalitatea şi urmărite.
prin care se experienţe de experienţa sa didactică, De asemenea, la
urmăreşte învăţare pozitive, influenţele comunităţii; finalul fiecărei unităţi
atingerea dezirabile. Se -resursele materiale, de învăţare se va
obiective-lor recomandă ca ele respectiv mijloacele proiecta o evaluare
de referinţă/ să valorifice de sumativă
competenţelor experienţa directă învăţământ–
specifice, de a elevilor, materialele didactice,
aceea între învăţarea activă şi mijloace
ele trebuie să interactivă şi să tehnice, manuale,
existe o se bazeze pe culegeri, îndrumătoare,
consonanţă. strategii didactice auxiliare
Profesorul flexibile, adecvate curriculare etc.
poate prezenta diferitelor -resurse procedurale:
inclusiv contexte de formele de organizare
detalieri ale învăţare. a
conţinuturilor, Activităţile de activităţii didactice;
necesare în învăţare pot fi forme de organizare a
explicitarea cele din programa activităţii elevilor;
anumitor şcolară sau pot fi metodele didactice;
parcursuri şi completate, metodele de evaluare.
în asigurarea modificate sau -resursele temporale
legăturilor cu înlocuite cu -locul de desfăşurare
sistemele altele, pe care
cognitive ale profesorul le
elevilor. consideră
adecvate pentru
atingerea
obiectivelor
educaţionale
propuse.
Tabel. Model de proiectare a unităţilor de învăţare (Bocoş, 2007, pp. 373-374)

Clasa pregătitoare
Proiectarea unităţii tematice DESPRE PRIETENI
Perioada:
Zi Comp. Activităţi integrate/pe discipline; Detalii de Resurse Evaluare
ua spec. organizarea colectivului de elevi conţinut
Activități integrate
CLR 1.2 Întâlnirea de dimineaţă - Noutăţi, Ascultarea Cartea „Vrei -observarea
3.2 impresii. Aşteptări unui să fii prietenul sistematică a
L AV 2.2 Discuţii despre activităţile împreună mesaj meu?” de Eric elevilor;
MEM 5.1 cu prietenii Carle + cărţi
Audierea poveştii „Vrei să fii pentru grupe
prietenul meu?” - predicţii, detalii mici/ fişe/ PPT;
(activitate frontală) creioane

54
U Personaje; prieteni - discuţii, desen colorate
(act. frontală + individuală)
Graficul prietenilor (act. frontală)
AV 2.3 Realizarea unui coşuleţ - şoricel (act. Animale (părţi •şabloane, -inter-
N CLR 2.4 independentă) componente, foarfece, hârtie/evaluare
MEM 3.2 Participarea la dialog - unde trăiesc condiţii de carton, lipici ”Turul
3.1 animalele care sunt personaje în viaţă) •fişe-imagini cu galeriei”
4.1 poveste, ce ştim despre ele (act. animale în -observare
I frontală) mediul lor de sistematică
Probleme simple de adunare şi viaţă, -copiii indică
scădere cu 1-2 unităţi (jocuri cu • jetoane cu prin jetoane
mişcare) (act. pe grupe) numere răspunsurile
la probleme
Jocuri de mişcare - Animalele din Pata de culoare etoane cu -aprecieri
MEM 1.1 junglă - numărare, poziţionare în numere globale şi
AV 1.2. funcţie de un reper (act. frontală) Acuarele, individuale
CLR 4.2 Culorile junglei – animale sau plante pensule, -expunerea
(activitate individuală) creioane lucrărilor
Transcrierea prin fotografiere colorate
vizuală a numelui unuia dintre
animale/animalului preferat
Activităţi integrate
CLR 3.2 Repovestire „Vrei să fii Sunetul şi •Cartea „Vrei -observarea
1.3 prietenul meu?” pe baza imaginilor litera Ş/ş să fii prietenul sistematică a
M 1.4 din carte meu?”, copiilor;
4.2 Joc: Cu ce sunet începe cuvântul • sârmă, fire,
3.1 (denumirea animalelor-personaje) plastilină -inter-
AV 1.2 (act. frontală) - intuirea literei Ş •etichete evaluare
A
Realizarea literei Ş din sârmă, fire, cuvinte + Ev. selectivă
plastilină (act. individuală) imagini, cartea a 2-3 copii
Citire globală - cuvinte etichetă (act. cu povestea şi notarea obs.
R în perechi) •fişe de lucru
Colorarea imaginilor care
corespund unui cuvânt - etichetă
dată a căror denumire începe cu un
Ț
anumit sunet (ş)
(activitate frontală şi individuală)
MEM 1.1 Joc: Ghici câte animale sunt! Numărul şi •Jetoane -observarea
I 1.3 Compararea numărului de animale cifra 7 reprezentând sistematică a
2.2 din mulţimi diferite (act. în perechi) animale din elevilor
3.2 Jocuri de tip labirint (act. junglă, •jetoane -Ev. selectivă
MM 1.2 individuală) cu numere, fişe a copiilor
Joc: Recunoaşte ce animal • CD cu sunete care recunosc
„vorbeşte” (act. frontală) din natură animalul după
(vocea sunetele pe
animalelor) care le
produce
MM 1.1 Receptarea şi intonarea cântecului Cântece CD, -aprecieri
1.2 „Taraful Chiţ” (activitate frontală) pentru imagini/fotograf globale şi

55
 2.1 Joc de mişcare pe melodie (activitate copii ii individuale
AV 2.2 pe grupe) Creioane -expunerea
Desen inspirat de melodie colorate lucrărilor
Activităţi pe discipline
Religie
Activităţi integrate
M CLR 3.2 Poveste după imagini (Călătoria Silabe şi •Imagini/planşe; -observarea
2.1 unui şoricel) cuvinte •jetoane sistematică
I MEM 4.2 Complicarea poveştii create după (imagini +
E CLR 1.3 formula „Ce s-ar întâmpla dacă...” cuvinte
1.4 Recunoaşterea unor cuvinte uzuale etichetă)
R 4.2 scrise sub imagini, pe jetoane •coli albe,
C Jocul silabelor (activităţi frontale) creioane
Trasarea conturului literelor Ş şi ş colorate,
U cu diferite instrumente (activitate carioci, acuarele
independentă)
AV 2.3 Construirea unor jucării-animale şi Numere în tuburi de -observarea
R MEM 3.2 a unei părţi din junglă/ savană concernul 0 - carton, hârtie activităţii în
I 4.1 (act. pegrupe) 10 glasată, cadrul
4.2 Numărarea elementelor folosite; şabloane, grupelor
CLR 2.3 poziţionarea elementelor foarfece, lipici, -expunerea
Descrierea părţilor componente ale crenguţe, lucrărilor
animalelor frunze, placă -inter-
Joc: Ce s-ar întâmpla dacă...(leul ar polistiren evaluare;
ajunge la Polul Nord, ar dispărea
plantele din savana unde trăieşte
girafa etc.)
Activităţi pe discipline
Limba străină
Educaţie fizică
Activităţi integrate
TIC 1.2 Vizionarea unui film de desene Comunicarea •DVD dublat în -observarea
CLR 3.1 animate (de ex: Tom şi Jerry) scrisă lb. română sistematică
1.2 Discutarea filmului – personaje, -apreciere
4.4 momente, cum ar fi putut fi evitate • Foi de hârtie individuală;
ES 2.1 conflictele (activitate frontală) A5, creioane - expunerea
J 3.1 Joc de rol: Cum pot fi Tom şi Jerry colorate, carioci bileţelelor la
AV 2.2 prieteni (relaţionarea pozitivă) Panoul
Crearea unor bileţele care să vorbitor
transmită informaţii principale
O reţinute (prin desen, cuvinte,
simboluri) (activitate individuală)
MEM 1.3 Joc de mişcare – „Şoricei şi pisici” Compararea Jetoane cu - aprecieri
3.2 (grupare după criterii indicate, numerelor imagini şi privind
I 3.1 poziţionare în funcţie de un reper) numere, bile, realizarea
3.1 Jocuri cu jetoane şi obiecte (formare beţişoare sarcinilor
de mulţimi, compararea jocului de
cardinalelor) (activitate frontală) fişe de lucru; mişcare

56
 Completare de şiruri de imagini -acumulare
(activitate independentă) de jetoane
Crearea şi rezolvarea de probleme recompensă
cu adunare şi scădere cu 1 - 2, după (steluţe)
imagini (activitatea frontală)
AV 2.2 Construirea unor jucării: Tom şi Construcţii de tuburi de apreciere
2.3 Jerry (activitate individuală) obiecte carton, hârtie individuală
CLR 2.2 Descrierea jucăriilor (activitate glasată,
ES 3.1 frontală) şabloane,
Teatru de păpuşi (act. pe grupe) foarfece, lipici
Activităţi pe discipline
Educaţie fizică
V Activităţi integrate
ES 1.2. Joc de rol: Vrei să fii prietenul meu? Reguli în Jetoane cu -selectivă, a
I DP 2.2 (activitate frontală) grupul de imagini şi participanţilor
MEM 3.2 Dramatizarea poveştii prieteni litere, decupaje la jocurile de
N CLR 4.3 Crearea unor modele repetitive cu din carton, rol
ajutorul literelor învăţate/ cu diferite -selectivă, a
E
jetoane cu animale (act. în grup) instrumente de câte unei
R Decorarea unor obiecte cu elemente scris grupe
grafice indicate/la alegere pentru a fi
I oferite cadou unui prieten (activităţi
individuale)
TIC 1.2 Joc: Labirint – identificarea unor Jocuri pe PC, foi pentru -selectivă şi
CLR 2.2 jocuri de tip labirint cu animale pe calculator imprimantă observare
4.1 site-urile pentru copii şi printarea lor sistematică
AV 2.3 (activitate în grupuri mici) -expunerea
Prezentarea indicaţiilor şi lucrărilor
rezultatelor; reproducerea unor
mesaje/indicaţii simple (activitate
frontală)
Rezolvarea jocurilor printate,
colorare (act. pe grupe)
DP 2.2 Jocuri de grup cu jucăriile Trăire şi Jucăriile -observare
CLR 2.4 confecţionate manifestare confecţionate sistematică
MM 2.1 Discuţii despre sentimentele faţă de emoţională, de copii, CD
prieteni stare de bine
Jocuri de mişcare pe muzică (act.
frontală şi pe grupe)
Tabel. Exemplu de proiectare a unităţilor tematice (sursa ISJ. Bacău)

d) Proiectarea lecţiilor/activităţilor didactice este demersul didactic raportat la următoarele cadre

de referinţă:
 activitatea anterioară secvenţei proiectate, prin care se realizează un proces de diagnoză a
reuşitelor şi nereuşitelor în scopul prefigurării unui demers didactic cu scop ameliorativ.
 situaţia existentă în momentul proiectării, etapă în care sunt analizate resursele psihologice,
materiale, temporale etc.

57
  cerinţele impuse de programa şcolară şi alte documente normative existente.
Pentru ca proiectarea să se realizeze în mod corect, realist şi obiectiv, cadrul didactic trebuie să urmeze
un algoritm procedural al proiectării didactice secvenţiale.
Activitatea Întrebări Componentele Demersul cadrului didactic
pedagogică procesului de
învăţământ
Proiectarea Ce se urmăreşte? Obiectivele operaţionale Formulează obiective operaţionale, pe care
le derivează pornind de la obiectivele cadru
În ce condiţii: Mediul şi timpul de şi de referinţă sau de la competenţele
unde, când, în ce instruire generale şi specifice
timp? Subiecţii instruirii Analizează caracteristicile mediului de
În ce condiţii: cu instruire, restricţiile existente şi fixează
cine, pentru cine? timpul de instruire.

Cu ce voi realiza Resurse educaţionale Analizează resursele psihologice ale elevilor,

cele propuse? potenţialul lor intelectual, interesul,
motivaţia pentru studiu etc.
Cum se va Strategia de instruire şi Analizează resursele educaţionale de care
proceda? autoinstruire dispune şi, eventual, stabileşte resurse pe
Realizarea Cum s-a procedat? Feed-back care le poate procura sau confecţiona.
Evaluarea Care sunt Strategia de evaluare şi Elaborează strategia de instruire, centrată
rezultatele autoevaluare pe obiectivele operaţionale şi pe conţinuturi
obţinute? Realizarea unei retrospective critice şi
Reglare Ce tebuie făcut în autocritice a modului de derulare a activităţii
continuare didactice şi realizarea unei analize metodice
a secvenţelor de instruire
Elaborarea strategiei de evaluare centrate pe
obiectivele operaţionale

Creionarea unor strategii de instruire

ameliorative (eventual a unor programe de
recuperare, de compensare, de dezvoltare) pe
diferite componente.
Tabel. Algoritmul procedural al proiectării secvenţiale
Activitatea de proiectare implică parcurgerea a şapte mari etape:
Etapa 1. Stabilirea formei de organizare a activităţii instructiv-educative şi încadrarea acesteia în
unitatea de învăţare. În această etapă cadrul didactic va analiza locul şi rolul lecţiei la nivelul unităţii de
învăţare, stabilind în acelaşi timp obiectivul fundamental al lecţiei respective, prin intermediul căruia va
fi valorificat conţinutul (transmitere, dobândire, descoperire, recapitulare, sintetizare, aplicare, verificare,
evaluare, etc.).De asemenea prin intermediul acestuia se va stabili categoria şi tipul lecţiei (Gherguţ,
2006):
 lecţie mixtă (combinată);
 lecţie de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe;
 lecţia de recapitulare, sistematizare şi aprofundare;
 lecţia de formare de priceperi şi deprinderi specifice unor domenii (abilităţi practice, desen,
muzică, educaţie fizică, gramatică etc.);
 lecţie de apreciere şi evaluare a rezultatelor şcolare;
 lecţie de tip vizite şi excursii
58
  activităţi educativ-terapeutice (logopedie, terapii ocupaţionale, lodoterapie etc.)
Etapa 2. Stabilirea şi formularea obiectivelor operaţionale. Răspunde la întrebarea ce voi face?, Ce
urmăresc?. În această etapă sunt identificate şi formulate operaţional obiectivele educaţionale ale lecţiei.
Piatra de temelie în elaborarea oricărui plan/proiect de lecţie constă în formularea clară, concisă, acurată,
uşor măsurabilă şi cuantificabilă a obiectivelor operaţionale. Vlăsceanu (1988) creionează o serie de
reguli ce trebuie respectate cu conştinciozitate în formularea obiectivelor operaţionale:
 Un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci modificările ce se aşteaptă să se producă asupra
elevului în urma derulării procesului instructiv-educativ;
 Obiectivele trebuie formulate în termeni comportamentali expliciţi, prin utilizarea unor verbe de
acţiune.
 Fiecare obiectiv concret trebuie să vizeze o operaţie singulară, şi nu o asociaţie sau o multitudine
de operaţii mai mult sau mai puţin discrete, pentru a facilita măsurarea şi evaluarea
performanţelor şcolare;
 În elaborarea şi exprimarea unui obiectiv se vor utiliza cât mai puţine cuvinte pentru a uşura
referirea la conţinutul său specific;
 Obiectivele să fie integrate şi derivabile logic pentru a fi asociate construcţiei logice a conţinutului
informaţional şi a situaţiilor de instruire.
Modelul lui R.F. Mayer de operaționalizare a obiectivelor:
1. descrierea comportamentului observabil;
2. precizarea condiţiilor de producere şi manifestare a comportamentului vizat;
3. stabilireaKcriteriuluiKminimalLdePperformanţăKacceptat.
Exemple de obiective operaţionale:
1. să identifice minim trei caracteristici ale anotimpului toamna, în baza imaginii din manual
 comportament observabil: să identifice
 condiţii de producere a comportamentului: lucrul cu manualul
 criteriul de performanţă acceptat: minim trei caracteristici
2. să rezume conţinutul lecţiei în maxim 5 fraze
 comportament observabil: să rezume
 condiţii de producere a comportamentului: lucrul cu manualul
 criteriul de performanţă acceptat: maxim 5 fraze
3. să compare cel puţin două plante medicinale din regiunea natală, pe baza cunoştinţelor din viaţa
cotidiană
 comportament observabil: să compare
 condiţii de producere a comportamentului: cunoştinţelor din viaţa cotidiană
 criteriul de performanţă acceptat: două plante medicinale
Tabel. Exemple de obiective operaţionale

59
 Exemple de verbe-acţiuni conform taxonomiei lui Bloom
Clasele de obiective din Exemple de „verbe-acţiuni”
taxonomia lui Bloom
1. Cunoașterea (asimilarea la a recunoaşte, a defini, a identifica, a reda, a enumera, a descrie, a
primul nivel) indica, a preciza
2. Comprehensiunea/ înţelegerea a redefini, a reformula, a transforma, a ilustra, a reorganiza, a
stabili, a interpreta, a explica, a distinge, a exprima în cuvinte
proprii, a demonstra, a denumi, a determina, a concluziona, a
prevedea
3. Aplicarea a folosi, a utiliza, a aplica, a generaliza, a completa, a transfera, a
extrapola, a clasifica, a restructura, a propune, a proiecta, a verifica,
a decide, a efectua, a scrie, a desena, a trasa grafic, a rezolva
4. Analiza a analiza, a diferenţia, a distinge, a discrimina, a compara, a sorta, a
selecta
5. Sinteza a sintetiza, a compune, a construi, a combina, a deduce, a proiecta, a
deriva, a produce, a propune
6. Evaluarea A evalua, a estima, a decide, a argumenta, a standardiza, a judeca, a
valida
Tabel. Exemple de verbe-acţiuni conform taxonomiei lui Bloom
Etapa 3. Selectarea şi prelucrarea conţinutului ştiinţific. Unităţile de conţinut sunt selectate în funcţie
de obiectivele operaţionale selectate. În acest demers cadrul didactic trebuie să aibă în permanentă vedere
următoarele aspecte (Bocoş, 2007):
 nivelul general de pregătire al clasei de elevi;
 rezultatele şi experienţa cognitivă anterioară a elevilor;
 sistemul de cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi practice, capacităţi şi competenţe de care dispun
elevii;
 experienţa practică a elevilor, gradul în care aceştia cunosc materialul faptic;
 interesul şi motivaţia lor pentru studiul disciplinei;
 corelaţiile intra- şi interdisciplinare care se pot realiza, etc.
Etapa 4. Stabilirea resurselor.
 resurse umane. Dascălul va avea în permanentă vedere personalitatea copii, nivelul de motivaţie şi
implicare în categoria de activitate vizată, capacitatea de învăţare a elevilor, etc.
 resurse materiale, în cadrul cărora sunt incluse: manualele, materialele didactice, mijloacele
audiovizuale, locul de desfăşurare etc.
 resurse procedurale, respectiv modalitatea de organizare a colectivului de elevi, modalităţile de
organizare a lecţiei, metode şi procedee de predare-învăţare, gestionarea timpului.
Conţinutul educativ trebuie să realizeze un echilibru între componentele informative şi cele formative,
inclusiv cele recuperativ-compensatorii.
Etapa 5. Stabilirea strategiei de instruire. Face referire la selectarea şi conturarea strategiilor didactice
considerate a fi cele mai adecvate pentru atingerea obiectivelor operaţionale propuse. Aşadar, elementele
vizate în această etapă implică:
 tipul de experienţă de învăţare în care vor fi angrenaţi elevii (activă, interactivă, creatoare,
euristică/prin descoperire, prin receptare, problematizare, cooperativă, experimentală)

60
  sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor şi al procedeelor didactice utilizate;
 sistemul mijloacelor de învăţământ;
 forma/formele de organizare a activităţii elevilor.
Etapa 6. Stabilirea structurii procesuale a lecţiei. Acesta este un demers flexibil, în cadrul căruia
numărul etapelor unei lecţii poate fi variabil, în funcţie de obiectivul fundamental stabilit, categoria
de lecţie, specificul activităţii didactice etc. Etapele metodologice propuse pentru o lecţie clasică
sunt:
 captarea atenţie sau trezirea interesului elevilor faţă de tema de studiu propusă;
 comunicarea obiectivelor operaţionale într-o manieră accesibilă pentru elevi, cu rolul de ai
stimula şi focusa spre aspectele cheie ale lecţiei;
 prezentarea materialului faptic într-un mod cât mai atractiv şi comunicarea sarcinilor de
lucru;
 dirijarea învăţării de către cadrul didactic prin îndrumare, sprijin, încurajări, sugestii, completări,
comentarii etc.;
 exersarea operaţiilor gândirii logice - generalizarea – formarea conceptelor/operaţiilor;
 fixarea performanţei, prin discuţii elev-elev, elev-profesor;
 aplicarea în practică prin efectuarea de exerciţii şi probleme, analize, evaluări, identificarea
posibilelor aplicaţii teoretice sau practice;
 asigurarea feed-back-ului.
Etapa 7. Evaluarea, vizează stabilirea strategiilor, metodelor şi tehnicilor de evaluare şi autoevaluare a
elevilor, pornind de la obiectivele operaţionale ale activităţii. Aşadar evaluarea urmăreşte două aspecte
esenţiale:
 raportul dintre rezultatele obţinute şi rezultatele scontate (prevăzute la nivelul obiectivelor);
 identifică nivelul eficienţei activităţii în funcţie de modul de valorificare a tuturor resurselor
utilizate în activitatea didactică
Proiectul de lecţie sau proiectul de activitate didactică este instrumentul de lucru şi un ghid al
profesorului, el oferind o perspectivă de ansamblu, globală şi complexă asupra lecţiei.
 structura nu este una unică și flexibilă;
 are un caracter orientativ;
 se elaborează în funcţie de:
o obiectivul fundamental stabilit,
o natura conţinutului ştiinţific,
o tipului de strategii pe care le înglobează,
o nivelul de pregătire al elevilor,etc.
Orice proiect de lecţie include două mari componente:
a. componenta descriptivă – care vizează coordonatele lecţiei:
o obiectul de învăţământ,

61
 o subiectul lecţiei/tema,
o data,
o ora,
o profesorul/propunătorul,
o clasa,
o nivelul clasei,
o obiectivul fundamental,
o categoria de lecţie,
o varianta de lecţie,
o strategia didactică,
o obiectivele operaţionale.
b) scenariul didactic sau desfăşurarea propriu-zisă a lecţiei
Modele de proiect de lecţie
Data:
Profesor/Propunător:
Clasa:
Nivelul clasei:
Obiectul de învăţământ:
Subiectul lecţie:
Obiectivul fundamental/Scopul activităţii:
Categoria de lecţie:
Varianta de lecţie:
Obiectivele operaţionale:
O1. –
O2. –
O3. –
Strategia didactică:
Tipul de experienţă de învăţare:
Sistemul metodologic:
Sistemul mijloacelor de învăţământ:
Forma/Formele de organizare a activităţii elevilor:

Desfăşurarea lecţiei/activităţii didactice (Varianta 1)

Etapele activităţii Activitatea Activitatea Obiective Evaluarea
didactice profesorului elevilor operaţionale activităţii şi
alte observaţi

Desfăşurarea lecţiei/activităţii didactice (Varianta 2)

Etapele activităţii Obiective Conţinutul Strategia Evaluarea
didactice operaţionale instruirii instruirii activităţii şi
alte observaţii

Desfăşurarea lecţiei/activităţii didactice (Varianta 3

Secvenţa didactică Organizarea activităţii Strategii didactice Evaluare/Feedback

Tabel. Modele de proiecte de lecţie 62

 Exemplu de proiect de lecţie
Grupa: Mare pregătitoare
Tema integratoare: Când, cum şi de ce se întâmplă
Tema activităţii: „Bogăţiile toamnei”
Tipul de activitate: activitate cu conţinuturi integrate
Scopurile activităţii:
 Consolidarea deprinderilor de a diferenţia şi de a recunoaşte fructele şi legumele cu ajutorul
analizatorilor tactil şi gustativ;
 Stimularea capacităţilor intelectuale, motivaţionale şi afective în vederea aplicării independente
a deprinderilor însuşite;
 Consolidarea deprinderii de a interpreta cursiv şi fluent un cântec, respectând semnalul
de început, ritmul impus şi linia melodică.
Obiectivele operaţionale:
O1. Să recunoască fructele şi legumele prezentate cu ajutorul organelor de simţ
O2. Să precizeze principalele caracteristici ale fructelor şi legumelor;
O3. Să găsească antonimele cuvintelor: mic, tânăr, lat, dimineaţă;
O4. Să compună o poezie cu început dat pe baza unui tablou;
O5. Să recunoască cântecele „Culesul viilor”, „A ruginit frunza din vii”, după un vers, după linia
melodică;
O6. Să execute corect săritura în înălţime cu prinderea unui obiect suspendat;
O7. Să sorteze merele şi morcovii după mărime şi, respectiv, lungime, să descompună numărul 8
în 5 variante
O8. Să redea prin desen imaginea mărului şi a frunzei.
Strategii didactice:
Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, problematizarea, învăţarea prin descoperire, munca în
perechi şi în echipă
Materiale didactice: fructe şi legume, coşuleţe, acuarele, lipici, jetoane, tablouri, copaci tridimensionali,
mere şi morcovi.

Secvenţa Organizarea activităţii Strategii Evaluarea/feed

didactică didactice back
1.Moment - aerisirea sălii de grupă; Observarea
organizato - pregătirea materialului necesar; comportamentul
ric - aranjarea mobilierului pe grupuri ui nonverbal
2.Captarea - se realizează prin introducerea elementului Conversaţia Observarea
atenţiei surpriză: „lădiţa cu surprize, cheile, bagheta magică curentă
şi o scrisoare”, trimise de zâna Toamnă
3.Anunţar - se face în acelaşi timp cu intuirea Conversaţia Observarea
ea temei materialului didactic: „Astăzi vom vorbi despre Explicaţia curentă

63
 bogăţiile toamnei”
4.Desfăşur - se va dirija desfăşurarea jocului senzorial: „Spune Explicaţia -răspunsurile
area ce ai gustat?” „”Spune ce ai pipăit?” Învăţarea prin corecte vor fi
activităţii: - vor intui, mai întâi materialul, după care, fără să descoperire recompensate cu
- vadă, vor gusta şi vor pipăi fructele şi legumele, Munca în perechi aplauze, iar cele
prezentare apoi vor descrie ce gust au, iar copilul din pereche greşite vor fi
a noului trebuie să denumească fructul sau leguma în corectate de
conţinut şi funcţie de caracteristicile prezentate de către Explicaţia către copii
dirijarea partener Exerciţiul
învăţării - copiii vor fi grupaţi în trei echipe a câte patru şi Munca în echipă
două echipe a câte trei, iar fiecare echipă de câte -exprimarea prin
patru va lucra la fişe reprezentând imaginea unui probă practică
copac. La primul copac, trebuie să deseneze cu un -evaluarea
măr mai puţin decât arată cifra, al doilea trebuie să rezultatelor
fie tot atâtea mere cât arată cifra, iar la al treilea să Exerciţiul muncii în echipă.
lipească cu un măr în plus decât arată cifra. Conversaţia -aprecoeri
Echipele de trei copii vor avea următoarele Problematizarea verbale
sarcini: „Sortează merele după mărime”, respectiv
„Sortează legumele după formă”. Fructele şi
legumele sortate în proba anterioară vor fi aşezate Exerciţiul - înţelegerea
pe rafturi într-un magazin. Doi copii vor fi cerinţei
vânzători. Ceilalţi vor fi invitaţi să cumpere 8 mere
şi să le pună în două coşuleţe: se va repeta proba
până vor epuiza toate variantele de descompunere a -evaluarea
numărului 8. răspunsurilor
- le sunt prezentate copiilor două coli de hârtie cu Exerciţiul copiilor
poezii al căror text nu se poate citi. Li se solicită să
refacă poeziile. La prima poezie, trebuie că -evaluarea
completeze cuvintele antonime, iar la următoarea corectitudinii
poezie sunt solicitaţi să creeze ei două strofe pe execuţiilor
baza unui tablou.
Se prezintă o strofă din cântecul „Culesul viilor”, -observarea
iar copiii sunt solicitaţi să recunoască titlul şi apoi comportamentul
să intoneze cântecul, „A ruginit frunza din vii”, ui nonverbal
trebuie să fie recunoscut după linia melodică.
- pe o aţă sunt agăţate jetoane reprezentând fructe
şi legume, iar la semnalul educatoarei fiecare copil
va executa săritura în înălţime şi va lua un jeton
pe care-l va aşeza în coşul corespunzător.
Jocul continuă până la epuizarea jetoanelor de pe
aţă.
- după fiecare probă, educatoarea împreună cu
copiii încearcă să deschidă cutia trimisă de Zâna
Toamnă.
5.Încheier - se fac aprecieri individuale şi colective, se împart -evaluări frontale
ea copiilor recompense, se oferă câteva sfaturi şi individuale
activităţii
Tabel. Exemplu de proiect de lecţie (Glava, Pocol, Tătaru, 2009)

64
Modelul Evocare-Realizarea sensului-Reflecţie este un model de învăţare constructivist, dezvoltat pe
baza rezultatelor unor cercetări ştiinţifice din domeniul psihologiei cognitive, şi a pedagogiei
contemporane. Folosirea cadrului de gândire şi învăţare bazat pe modelul ERR se creează contextul
favorabil pentru:
 stabilirea unor scopuri pentru învăţare;
 activarea gândirii elevilor;
 implicarea activă a acestora în propriul proces de învăţare;
 motivarea elevilor pentru învăţare;
 stimularea reflecţiei personale;
 confruntarea de idei şi de opinii, cu respectarea fiecăreia dintre acestea;
 încurajarea exprimării libere a opiniilor;
 stimularea formulării întrebărilor şi a răspunsurilor de către elevi;
 procesarea în profunzime a informaţiei de către elevi şi exersarea gândirii critice.
Modelul presupune parcurgerea a trei faze importante: evocarea, realizarea sensului şi reflecţia (ERR)
(Steele J., Meredith K., Temple C., 1998).
1. Evocarea este etapa introductivă prin care se urmăreşte implicarea activă a elevilor în
abordarea temei propuse.
 Obiective vizate în cadrul acestei etape a lecţiei implică:
 conştientizarea de către elevi a propriilor cunoştinţe despre un subiect propus spre învăţare. Prin
aceasta se determină o bază de plecare necesară achiziţionării unor noi informaţii. Se evidenţiază
astfel cunoştinţele deţinute deja de persoanele instruite, dar şi eventualele neînţelegeri, confuzii şi
erori de cunoaştere. Toate acestea constituie o bază reală pentru realizarea unei învăţări durabile şi
eficiente.
 implicarea activă a elevilor în activitatea de învăţare. Persoanele instruite devin conştiente de
propriile lor cunoştinţe, de valoarea şi limitele acestora, pe care le exprimă, oral sau scris,
comunicându-le celorlalţi şi supunându-le, astfel, evaluării critice. Prin aceasta se realizează o mai
bună corelaţie între cunoştinţele deţinute deja de către elevi şi informaţiile noi, ce urmează a fi
asimilate, învăţate. Această fază are ca specific exerciţiul de reamintire.
 stimularea curiozităţii şi a interesului elevilor, motivarea lor pentru a se angaja într-o învăţare
autentică, eficientă.
Dintre metode şi tehnici specifice utilizate în această etapă amintim: „Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat„,
Ciorchinele, Gândiţi/Lucraţi în perechi/Comunicaţi, Predicţia, Termeni-cheie daţi în avans etc.
2. Realizarea sensului, etapa în care elevii vin în contact cu noile informații sau idei diferite.
Aceasta reprezintă faza de înţelegere, construire, investigaţie a semnificaţiei ideilor, în
vederea învăţării lor.
 Obiective vizate:
 menţinerea interesului şi sporirea implicării elevilor în activitatea de învăţare;

65
  încurajarea elevilor să utilizeze activ operaţiile gândirii pentru a realiza o conceptualizare
adecvată;
 susţinerea efortului elevilor de a-şi monitoriza propria înţelegere, de a progresa în integrarea şi
restructurarea cunoştinţelor în sistemele cognitive personale.
Dintre strategiile şi tehnicile utilizate amintim: Mozaicul, Învăţarea prin colaborare, Predarea reciprocă,
Metoda cadranelor, Ghidurile de studiu/învăţare, etc.
3. Reflecţia. În această etapă are loc învăţarea durabilă, caracterizată printr-o schimbare
autentică atât în modul de a înţelege, cât şi în apariţia unor comportamente, abilităţi,
competenţe noi. Reflecţia presupune confruntarea cu o varietate de modele de gândire care
determină reconceptualizarea, construirea unor scheme mintale mai flexibile, înţelegerea
mai profundă şi utilizarea mai adecvată a cunoştinţelor în rezolvarea de probleme.
 Obiectivele vizate în această etapă sunt:
 consolidarea, aplicarea noilor cunoştinţe şi restructurarea activă a schemelor cognitive ale
elevilor;
 sporirea capacităţii de exprimare şi de gândire critică a elevilor.
Dintre strategii şi metode recomandate amintim: Dezbaterea, Ciorchinele revizuit, Cubul, Turul galeriei,
AnalizaXargumentelor,XcontroversaXconstructivă,XFişeleXdeXevaluare,XPortofoliul,Vetc.

66
 MODUL 7
Programele de intervenţie personalizate

Planul de intervenţie personalizat. Delimitări conceptuale, particularităţi, componente

Procesul de terapie recuperatorie se poate realiza atât prin adaptarea curriculumului şcolar cât şi
prin planurile de intervenţie educaţionale personalizate (PIP)
În condiţiile elaborării unui program de intervenţie personalizat (a unui curriculum individualizat)
pentru copiii cu CES este necesară respectarea unor cerinţe fundamentale referitoare la (Gherguţ, 2006):
 Evaluarea şi/sau reevaluarea copilului din punct de vedere medical, psihologic, pedagogic şi
social;
 Stabilirea şi operaţionalizarea obiectivelor programului;
 Elaborarea activităţilor şi stabilirea metodelor, mijloacelor şi procedeelor specifice;
 Alcătuirea echipelor interdisciplinare şi identificarea instituţiilor ce pot oferi servicii terapeutice,
educaţionale şi de asistenţă;
 Stabilirea unor căi aferente de cooperare şi implicare a familiei copilului cu CES în susţinerea
programului individualizat de recuperare.
Structura generală a unui program de intervenţie implică următoarele componenete (Popovici,
1994):
1. Domeniul/ariile de dezvoltare vizate;
2. Mediul de desfăşurare a programului;
3. Categorii de specialişti implicaţi în realizarea programului;
4. Obiectivele stabilite;
5. Tipuri de materiale utilizate;
6. Tehnici, metode şi strategii utilizate în vederea atingerii obiectivelor;
7. Proceduri de evaluare folosite în scopul măsurării rezultatelor obţinute.
1. Domeniul/ariile de dezvoltare vizate sunt stabilite în funcţie de nevoile, lacunele pe care
copilul le prezintă în urma procesului de evaluare. PIP-urile pot fi realizate atât pentru o
disciplină, unde se sesizează că elevul întâmpină dificultăţi, cât şi pentru întreaga gamă de
discipline incluse în cadrul curriculumului şcolar.
2. Mediile de desfăşurare a programului: Acestea pot fi împărţite la rândul lor în:
a) medii cu un nivel înalt de structurare, care permit un control riguros al variabilelor şi în
cadrul cărora se încadrează sala de clasă/grupă sau cabinetele de psihopedagogie, logopedie,
consiliere, etc.
b) medii cu un nivel mai slab de structurare, care au un control mult mai mic al
variabilelor care pot interveni pe parcursul programului. Aici pot fi incluse: familia, comunitatea,
strada, etc.
3. Categorii de persoane implicate în programul de intervenţie personalizat. În cadrul unor
astfel de programe pot fi implicate, în funcţie de nevoile copilului, atât echipe interdisciplinare

67
 formate din: psihopedagog, logoped, psiholog, kinetoterapeut, educatori, profesori, profesori de
sprijin, medici, cât şi familia. Ambele echipe joacă un rol deosebit de important, iar fără o reală
colaborare dintre acestea – familie-echipă, rezultatele nu vor fi niciodată cele scontate.
4. Obiectivele stabilite acestor categorii de programe se pot împărţi în funcţie de durata necesară
atingerii lor, în:
 obiective pe termen lung;
 obiective pe termen scurt.
5. Tipuri de materiale utilizate. Materialele sunt selectate în funcţie de obiectivele stabilite,
conţinuturile de predare, contextele învăţării, a metodelor şi strategiilor de predare-învăţare,
particularităţilor copilului, achiziţiile acestuia, etc.
6. Tehnici, metode şi strategii generale utilizate în vederea atingerii obiectivelor.
 foarte frecvent utilizate în cadrul PIP-urilor sunt imitaţia, modelarea, întărirea
pozitivă şi negativă, extincţia comportamentală, shapingul, chaining-ul şi promting-ul.
Întărirea pozitivă, vizează menţinerea sau intensificarea unui comportament prin prezentarea
unei stimulări. Acestea se pot realiza prin întăriri obiectuale (dulciuri, cadouri, jucării, buline,
etc.); activităţi preferate sau întăriri sociale (laudă, aprobare, atenţie acordată, etc.)
Întărirea negativă constă în menţinerea sau intensificarea unui comportament prin încetarea
sau reducerea unei stimulări aversive. Acestea nu trebuie confundate cu pedeapsa care
urmăreşte reducerea unui comportament. Dintre întăririle negative utilizate putem aminti:
critica, dezaprobarea.
Extincţia sau stingerea unui comportament, constă în reducerea frecvenţei unui răspuns prin
eliminarea întăririlor anterioare care au fost asociate apariţiei răspunsului. Aceasta nu trebuie
să fie confundată cu pedeapsa, în cazul extincţiei neexistând nici o contingentă între
comportamentul realizat şi întărirea primită după realizarea acestuia.
Tehnici cognitiv-comportamentale:
 Shapingul (dobândirea comportamentului deziderabil prin întărirea aproximărilor sale
succesive): Întărirea diferenţiată presupune că un comportament deziderabil a fost deja
dobândit de copil, dar el nu apare cu intensitatea sau frecvența dorită. Există însă
numeroase situaţii când comportamentul deziderabil nu face parte din repertoriul
comportamental. În acest caz, pentru a realiza intervenţia comportamentală trebuie
pornit de la aproximările, fie ele oricât de vagi, ale comportamentului deziderabil. Prin
urmare shapingul constă în întărirea diferenţiată a aproximărilor comportamentului ţintă,
concomitent cu extincţia aproximărilor anterioare, mai puţin reuşite, până la dobândirea
deplină a acestui comportament. (M. Miclea, 2006)
 Îndrumarea- promting şi retragerea treptată a asistenţei – fading. Îndrumarea sau
promptigul constă în utilizarea unor stimuli înainte sau pe parcursul efectuării unui
comportament în vederea facilitării învăţării sale. Tipuri de stimuli utilizaţi sunt: ghidaje

68
 fizice, instrucţiuni, modelări. Pe măsură ce comportamentul este dobândit, promterii sunt
retraşi treptat.
 Învăţarea secvenţială – Chaining, presupune descompunerea comportamentului ţintă
în componente, secvenţe mai mici, iar apoi învăţarea secveţialităţii lor (retrospective,
prospective sau globale) şi consolidarea comportamentului respectiv prin întăriri naturale.
Toate metodele şi tehnicile prezentate pot fi utilizate atât individual, cât şi la nivel de grup.
Alegerea acestora se realizează, în principal, în funcţie de obiectivele urmărite şi
posibilităţile de învăţare a fiecărui copil
7. Proceduri de evaluare folosite în scopul măsurării rezultatelor obţinute
În carul programelor de recuperare sunt indicate trei tipuri de evaluare:
 evaluare iniţială
 evaluare intermediară
 evaluare finală
Instrumentele utilizate în toate cele trei forme rămân la latitudinea echipei interdisciplinare în
funcţieOdeOdomeniulOdeOdezvoltareOşiOobiectiveleOvizate.

PLAN DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT

Exemplu 1.
I. DATE PERSONALE:
Numele elevului: S. M.
Data nașterii: 25.08.2003
Şcoala integratoare:
Clasa: a II-a
Prof. de specialitate:
Prof. de sprijin:
II. NIVELUL DE DEBUT CONSTATAT/POSIBILITĂŢI
Diagnostic: Dificultăţi de învaţare (intelect de nivel mediu – Raven Color, 19.10.2011 CIEC)
Descriere :
- rigiditate, inerție a gândirii
- predomină gândirea concretă
- absentează mult
- nu a frecventat grădinița, și a venit în clasa I fără cunoștințe specifice înv. preșcolar
Limba şi literatura română Matematică
- dislalie polimorfă (frecventează cab. de logopedie) -a realizat corect corespondenţa cantitate-cifră
- lacune majore - nu a înţeles ce înseamnă deasupra „steluţei” şi sub
- nu ştie să citească „inimioară”
- nu ştie să-şi scrie nici numele singur, fără să se - reuşeşte să ordoneze crescator şi descrescator nr.
uite cum se scriu literele (la testele iniţiale a scris formate din zeci şi unităţi
MARIS, respectiv MARS) - nu a putut citi numerele scrise cu litere, şi să le scrie cu

69
- desenează literele cifre
- la testul iniţial, din 5 itemi are un singur răspuns, o - nu reuşeşte să unească figurile geometrice cu
coincidenţă, la itemul 1 a răspuns A denumirea lor
- nu efectuează corect exerciţii simple de adunare
si scădere fără trecere peste ordin
III. DERULAREA PROGRAMULUI DE INTERVENŢIE - Lb. si lit. română
Perioada Obiective / Activ. desfăşurate Evaluare Obs.
competenţe Niv. de Metode
urmărite realizare
a
ob./comp.
1.3.să distingă cuv. -ex. de delimitare a cuv. I, S demonstraţia
dintr-o prop. dată, din enunţuri
silabele dintr-un - ex. de stabilire a poziţiei exerciţiul
cuv. şi sunetele unui cuv. într-o propoziţie
dintr-o silabă - jocuri de despărţire a
cuvintelor în silabe
- ex. de distingere a
sunetului iniţial, final sau
Octombrie din interiorul unei silabe
- sau al unui cuv.
noiembrie - ex. de construire corecta a
unor enunţuri după
2.1.să formuleze clar imagini, folosind cuvinte
şi corect enunţuri date S
verbale potrivite
unor situaţii date
3.1.să identifice -ex. de asociere a
litere, grupuri de sunetului cu litera S
litere în textul tipărit
-ex. de citire
Decembrie 2.2.să integreze -jocuri pentru alcătuirea S demonstraţia
cuvintele date în de prop. continuând cuv.
enunţuri noi exercițiul
-ex. de despărţire a cuv. în
silabe
- ex. de compunere a cuv.
pornind de la o silabă dată
- ex. de dicţie, framântări
de limbă

3.1.să identifice -formularea unor prop.

litere, grupuri de alcătuite din cuv. ce încep S
litere, silabe, cu un anumit sunet
cuvinte în textul -ex. de asociere a sunetului
tipărit cu litera
-ex. pt. lărgirea câmpului
vizual prin identificarea
silabelor în structura cuv.

70
Ianuarie - 3.1. să identifice -ex.de citire a cuvintelor B demonstrația -sunt
martie litere, grupuri de scurte pe litere, unind situaţii în
litere, silabe, cuvinte literele (prima literă cu a exercițiul care
în textul tipărit doua, apoi cu a treia, apoi propune
și cu a patra….) mai mult
-ex. de citire alternativă I decât
profesor-elev un cuv. ce
3.4. să citească în -ex. de ordonare a literelor S se poate
ritm propriu un text tipărite date pt. a forma forma din
cunoscut cuvinte anumite
-ex. de scriere, a unor litere
cuvinte care să conţină
4.1. să scrie corect literele învăţate, cu ajutor
litere, silabe, cuvinte -ex. de dictare a cuv
scurte, cele mai lungi,
despărţite în silabe
Aprilie - 3.2. să sesizeze -ex. de identificare a cuv B -identifică
mai legătura dintre corespunzător fiecărei cuvintele
enunţuri şi imagini denumite
imaginile care le -ex. de tipul adevarat/fals de
însoţesc imagine
când
3.4. să citească în -ex. de citire a unor B reuşeşte să
ritm propriu un text texte scurte le citească
cunoscut corect

4.1. să scrie corect, -ex. de scriere a literelor, -întâmpină

litere, silabe, cuvintelor respectând probleme
cuvinte spațiul de scris la citirea
-ex. de scriere a unor cuvintelor
4.2. să scrie corect, cuvinte noi pornind de la mai lungi
lizibil şi îngrijit cuvinte scrise deja, de 3 silabe
propoziţii scurte schimbând anumite litere
-ex. de alcătuire de
propoziţii scurte cu
anumite cuvinte date
-ex. de scriere după
dictare
Iunie 3.4. să citească în -ex. de citire selective exerciţiul
ritm propriu un text
cunoscut
-ex. de scriere după
4.2. să scrie corect, dictare
lizibil şi ingrijit
propoziţii scurte
IV. DERULAREA PROGRAMULUI DE INTERVENŢIE – Matematică
Perioada Obiective / Activ. desfăşurate Evaluare Obs.
competenţe
urmărite Niv. de Metode
realizare
a
ob./comp.
Octombrie- 1.2. să scrie, să -exerciţii de citire a nr. S demonstraţia -elevului îi
noiembrie citească, să nat (0-30) exerciţiul face plăcere
compare şi să -exerciţii de comparare şi S jocul să rezolve
ordoneze numerele ordonare a nr. nat exerciţii

71
 naturale (0-30) -ex. de adunare şi S
scădere (0-30) fără -probleme
1.3. să efectueze trecere peste ordin apar
operaţii de adunare -ex. de aflare a unui nr. S la citirea
şi de scădere (0- necunoscut în cadrul unei cerinţelor
30), fără trecere relaţii: ? + a = b
peste ordin
Decembrie 1.3. să efectueze -exerciţii de adunare şi S demonstraţia -rezolvă
operaţii de adunare scădere a numerelor exerciţiul sarcinile la
şi de scadere(0-30), naturale ( 0-100) cu jocul care le
cu trecere peste trecere peste ordin; intuieşte
ordin cerinţa
Tabel. Exemplu de Plan de intervenţie personalizat (Maier, 2013)

Modelul de intervenţie ELSA

 ELSA (Early Learning Skills Analysis) elaborat de către Ainscow şi Twedddle (1984)
 în baza a 122 de obiective de predare din domeniile: limbaj şi vorbire, scriere, citire,
autoservire şi exersarea deprinderilor motorii prin intermediul ELSA se realizează o
analiză detaliată a deprinderilor de învăţare timpurie, oferind în acelaşi timp informaţii
asupra (Popovici, 1994):
 Evaluării copilului, respectiv determinarea precisă a performanţelor de care elevul este capabil şi
a eşecurilor sale prin utilizarea unui test de plasament;
 Conţinutul şi ritmul predării în funcţie de dificultăţile de învăţare ale elevului;
 Planificării strategiilor de predare a metodelor şi materialelor didactice cu impactul cel mai direct
asupra elevului;
 Evidenţierii clare a progresului realizat de către elev, a realizărilor şi a perspectivelor sale de
dezvoltare.
Secţiunea destinată comunicării în cadrul programului ELSA
Domeniu Subiect Obiective de predare
Denumiri O1-O6
Verbe O7-O9
Identic și diferit O10-O12
Culori și forme O13-O15
Limbaj Adverbe O16-O17
Concepte spațiale O18-O20
Mărime și cantitate O21-O23
Opiziții O24-O26
Categorii O27-O29
Descriere O30-O37
Vorbire Vucabularul de bază O1-O3
Sunete, grupuri și combinații O4-O12
Model de fişă de lucru ELSA
Numele copilului : ELSA limbaj
Unitatea 1 Denumiri

72
Deprinderi ce urmează a fi formate: Repetă nume de obiecte familiare

Obiective de predare:
O1. denumeşte zece părţi ale corpului
O2. denumeşte încă zece părţi ale corpului
O3. denumeşte zece obiecte de îmbrăcăminte
O4. denumeşte încă zece obiecte de îmbrăcăminte
O5. denumeşte zece obiecte din clasă
O6. denumeşte încă zece obiecte din clasă după desene.

Materiale solicitate: Îmbrăcăminte pt. O3; obiecte din clasă O5

Înregistrare (date)
Materiale Instrucţiuni Performanţa Criterii Test de În Dezvolt Consoli
elevului recoma plasam forma at dat
ndate ent re
Nici unul Ce este acesta? Denumeşte zece 10/10
(arătând părţi ale părţi ale corpului
corpului, braţ,
mână, nas, deget)
Nici unul Ce este acesta? Denumeşte încă 10/10
(arătândpărţi ale zece părţi ale
corpului: dinţi, corpului
obraz, cot, etc)
Nici unul Ce este acesta? Denumeşte zece 10/10
(arătând obiecte de obiecte de
îmbrăcăminte: bluză, îmbrăcăminte
pantaloni, şosete,
etc.)
Desene Ce este acesta? Denumeşte încă 10/10
cu (arătând spre fiecare zece obiecte de
obiecte desen) îmbrăcăminte
vestimenta
re
(pijamale,
fular,
fernuar,
etc)
Zece Ce este acesta? Denumeşte zece 10/10
obiecte (arătând spre fiecare obiecte din clasă
din clasă obiect)
(carte,
tablă,
stilou, etc)
Zece Ce este acesta? Denumeşte încă 10/10
desene cu (arătând spre fiecare zece obiecte din
obiecte desen) clasă
din clasă
Tabel. Model de fişă de lucru ELSA (Popovici, 1994)

73
D. V. Popovici (1994) prezintă succint o serie de avantajele în implementarea unui astfel de program:
 Individualizarea învăţării elevului;
 Perfecţionarea predării profesorilor;
 Implicarea familiei în procesul de terapie recuperatorie a elevului;
 Asocierea unui profesor de sprijin sau asistent, care poate desfăşura cu elevul cu CES activităţi
accesibile acestuia, simultan cu procesul de predare în restul clasei;
 Asocierea mai multor profesori de specialităţi diferite, pentru atingerea unor obiective
variate din diverse domenii de studiu;
 Evaluarea iniţială şi finală a elevului cu mijloace standardizate, precise şi obiective de
măsurare care permit o adaptare cu fineţe a procesului de învăţare la particularităţile copilului;
 Realizarea unor profile diferenţiate pe anumite arii de dezvoltare sau a unor profile
globale, ce permit aprecierea elevului în toate domeniile prevăzute în cadrul programului
terapeutic.

Bibliografia minimală
Bălan B., Boncu Şt., Cosmovici A., Cozma T., Creţu C., Cucoş C., Dafinoiu I., Iacob L., Moise C.
Momanu M., Neculai A., Rudică T., (2005). „Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi
grade didactice”. Polirom, Iaşi
Creţu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iaşi
Creţu, C., (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ed. Polirom, Iaşi
Hotărârea de Guvern nr.975/1995 Privind aprobarea Planului de Acţiune în favoarea copilului,
Monitorul Oficial nr. 97271995
M.E.N., (1998), Comisia Naţională de Reformă a Planurilor de Învăţământ, Plan cadru pentru
Învăţământul Preuniversitar, Bucureşti
Mara, D., Strategii didactice în educaţia incluzivă, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, 2004
Gherguţ A. (2005). „Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru cursuri şi examene de obţinere a
gradelor didactice”. Editura Polirom, Iaşi
Gherguţ A. (2006). „Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi inclizive
în educaţie”. Polirom, Iaşi
Popovici D.V. (1994). „Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe mintale”, Ed. Pro Humanitate,
Bucureşti
Preda, V (coord.) (2000), Orientări teoretico-praxiologice în educaţia integrată, Presa Universitară
Clujeană, Cluj Napoca
Vrăşmaş, T., (2001), Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Ed. Aramis, Bucureşti

74
Bibliografie recomandată pentru aprofundări
Asociaţia lectură şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice România.(2007). „Proiecte didactice
pentru promovarea gândirii critice”, Editura Studium
Angelo, T.A. , Cross, K.P. (1993). “Classroom assessment techniques: A handbook for college
teachers” (2nd ed.). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Avery, C.W. , Avery, B.F. (1994). “Merging reading and cooperative strategies through graphic
organizers”. San Diego, CA: Academic Press
Bocoş M. (2007). „Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist”. Palalela 45, Piteşti
Bocoş M., Jucan D. (2007). „Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării.
Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor”. Casa cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca
Cook, D.M. (1989). „Strategic learning in the content areas”. Madison, WI: Wisconsin Department of
Public Instruction.
Chiş V. (2002). “Provocările pedagogiei contemporane”. Presa Universitară Clujană, Cluj-Napoca
Chiş V. Bocoş M. (2013).”Profesorului Miron Ionescu la 80 de ani. Viaţa şi opera”, Eikon, Cluj-
Napoca
Dragoş V. (2012). “Predarea şi învăţarea interactivă în ciclul primar. Aplicaţii la aria curriculară –
matematică şi ştiinţe”. Casa cărţii de ştiinţă, Cluj-Napoca
Ellis, D.B. (1994). „Becoming a master student: Tools, techniques, hints, ideas, illustrations,
examples, methods, procedures, processes, skills, resources, and suggestions for success„ (7th ed.).
Rapid City, SD: College Survival.
Glava A., Pocol M., Tătaru L. L. (2009), „Educaţia timpurie. Ghid metodic pentru aplicarea
curriculumului preşcolar”. Editura Paralela 45, Piteşti
Ionescu M., Radu I. (2002). „Didactica modernă”, ed. A II-a revizuită. Editura Dacia
Ionescu M. (2011). „Instrucţie şi educaţie. Paradigme educaţionale moderne”. Eikon, Cluj-Napoca
Lemeni G., Miclea M, (2004), „Consiliere şi orientare-ghid de educaţie pentru carieră”, Editura ASCR,
Cluj-Napoca
Miclea M, (1994), „Psihologie cognitivă”, Casa de Editură Gloria, Cluj-Napoca
Pauk, W. (1990). „Learning Skills: Study skills for academic success”. Clearwater, FL: Reston-Stuart.
Schaub H., Zenke K.,(2001), „Dicţionar de pedagogie”, Editura Polirom, Iaşi
Stan C., Herman I. (2013). „Asigurarea calităţii în educaţie. Aplicaţii psihopedagogice” Eikon, Cluj-
Napoca
Voicu N., Baba L. (2009). „Raport cu privire la situaţia educaţiei incluzive în România”.
Lucrare elaborată în cadrul proiectului Parteneriat pentru educaţie inclusivă (2007-2009).

75