Syllabus - Programe de Interventie Psihopedagogica La Copiii Cu ADHD

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE
EDUCAŢIEI
Consiliere școlară și asistență psihopedagogică
SUPORT DE CURS
Programe de intervenție
psihopedagogică la copiii cu ADHD
Lect. Univ. dr. Claudia CRIȘAN
Anul de studiu: II, sem.4
www.psiedu.ubbcluj.ro
eLearning.ubbcluj.ro https://portal.portalid.ubbcluj.ro
CLUJ-NAPOCA
2017-2018
SUPORT DE CURS
Titlu suport de curs
Programe de intervenție psihopedagogică la copiii cu ADHD
Coordonator sau titular
Lect. Univ dr. Claudia CRIȘAN
Anul de studiu
I
2017 – 2018
I. Informaţii generale
Date de identificare a cursului

Cursul este destinat familiarizării studenţilor masteranzi cu principalele caracteristici ale
tulburării ADHD, precum și simptomatologiile asociate acesteia, forme de manifestate a acesteia
în funcție de vârstă, criteriile de diagnosticare și modalitatea în care se realizează evaluarea,
potențialele cauze care determină instalarea tulburării și cele mai vehiculate forme de intervenție
recomandate în acest sens.
Obiectivele didactice majore ale disciplinei
 vizează asimilarea de către studenţii masteranzi a principalelor

caracteristici ale tulburării Hiperactivitate/Deficit de atenție, în
scopul realizării unei evaluări adecvate și elaborării unui
program de terapie adecvat nevoilor copilului.
Date de contact ale titularului de curs: Date de identificare curs şi contact

Nume: Lect. univ. dr. Claudia Crișan tutori:
Str. Sindicatelor Nr. 7, Birou 25
Telefon: 0264-598814, Programe de intervenție
Fax: 0264-590559 psihopedagogică la copiii cu ADHD
E-mail: claudiacrisan75@yahoo.com PMR4125
Consultaţii: online
Anul II Semestrul IV
Nr. Credite: 6
Tipul cursului: opțional
Tutori: Lect. univ. dr. Claudia Crișan
claudiacrisan75@yahoo.com
-
Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite
Cursul necesită cunoştinţe anterioare specifice disciplinei Teoria și Metodologia consilierii
școlare, pe care parţial, se bazează. De asemenea, pentru unele achiziţii specifice, studenţilor li se
vor recomanda următoarele surse bibliografice:
1. American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders (5th ed.). Arlington: American Psychiatric Publishing. pp. 59–65.
2. Dopfner, M., Schurmann, S., Frolich, G. (2002), ”Programul terapeutic pentru copiii cu
probleme comportamentale de tip hiperchinetic și opozant. THOP”, ed. RTS, Cluj-
Napoca
3. Dopfner, M., Schurmann, S., Frolich, G. (2004) ”Copilul hiperactiv și încăpățânat. Ghid
de intervenție pentru copii cu tulburări hiperchinetice și opoziționiste, ed. RTS, Cluj-
Napoca
4. DuPaul G., Carson K., Gormley M., Junod R., Flammer-Rivera L., (2016), in Coord.
Mennuti R., Christner R., Freeman A. (2016), ”Intervenții cognitiv-comportamentale în
educație”, pp. 373-402, ed. RTS, Cluj-Napoca
5. Egan K., Popenici Ș. (2007), ”Educația elevilor hiperactivi și cu deficit de atenție. Ghid
pentru părinți și cadre didactice din învpțământul preuniversitar”, Ed. Didactica Press,
București
6. Ellis A., Bernard M., (2007), ”Terapia rațional emotivă și comportamentală în tulburările
copilului și adolescentului. Teorie, Practică, Cercetare”. Ed. RTS, Cluj-Napoca
7. Kilian C., Albulescu I. (2009), ”Copilul cu deficit de atenție și hiperactivitate. O abordare
psihopedagogică”, Ed. Presa Univesitară Clujană, Colecția Paedagogia, Cluj-Napoca
8. Mennuti R., Christner R., Freeman A. (2016), ”Intervenții cognitiv-comportamentale în
educație”, ed. RTS, Cluj-Napoca
9. Petermann F., Petermann U., (2006), ”Program terapeutic pentru copii agresivi”, ed.
RTS, Cluj-Napoca
Descrierea cursului
Cursul se bazează pe o metodologie didactică activizantă, menită a stimula participarea
nemijlocită a studenţilor la desfăşurarea procesului de învăţământ.
Dintre principalele metode didactice folosite în cadrul întâlnirilor, amintim: prelegerea,
explicaţia, exercițiul, studiul de caz şi problematizarea.
Cursul urmăreşte dezvoltarea la studenţii masteranzi atât a competenţelor ştiinţifice cât şi a
competenţelor psihopedagogice specifice, a celor metodologice, comunicaţionale, de relaţionare
socială.
Organizarea temelor în cadrul cursului
Modulul I: ADHD- delimitări conceptuale. Îşi propune să clarifice următoarele aspecte: un

scurt istoric al tulburării Hiperactivitate/Deficit de atenție, principalele concepte vehiculate la
nivelul literaturii de specialitate și încadrarea acestei tulburări în categoria tulburărilor clinice de
comportament.
Bibliografie:
♦ Dulcan, MK; Lake, MB (2011). Concise Guide to Child and Adolescent Psychiatry (4th
illustrated ed.). American Psychiatric Publishing.
♦ Egan K., Popenici Ș. (2007), ”Educația elevilor hiperactivi și cu deficit de atenție. Ghid
pentru părinți și cadre didactice din învățământul preuniversitar”, Ed. Didactica Press,
București
♦ Greenhill LL. (1998), Diagnosing attention-deficit/hyperactivity disorder in children. J
Clin Psychiatry; 59(Suppl7):31-41. 7; 16(5):316-26
♦ Kilian C., Albulescu I. (2009), ”Copilul cu deficit de atenție și hiperactivitate. O abordare
♦ National Institute of Mental Health (2016) "Attention Deficit Hyperactivity Disorder".
March 2016.
Modulul II: Intitulat Deficitele clinice ale ADHD. Semne și simptomatologie, sunt prezentate
cele trei arii deficitate ale tulburării (Deficitul atențional, Impulsivitate cognitivă,
Hiperactivitatea) și principalele comportamente prin care pot fi identificate acestea.
Bibliografie:
♦ American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental
illustrated ed.). American Psychiatric Publishing.
București
♦ Greenhill LL. (1998), Diagnosing attention-deficit/hyperactivity disorder in children. J Clin
Psychiatry; 59(Suppl7):31-41. 7; 16(5):316-26
♦ National Institute of Mental Health (2016) "Attention Deficit Hyperactivity Disorder". March
2016.
♦ 15. Petermann F., Petermann U., (2006), ”Program terapeutic pentru copii agresivi”, ed.
RTS, Cluj-Napoca
Modulul III: este destinat Criteriilor clinice de diagnosticare, a tulburării ADHD. În cadrul
acestui modul sunt prezentate criteriile de diagnosticare a celor două sisteme de diagnostic de
referință (DSM-IV și ICD-10), respectiv: Tulburarea de hiperactivitate/deficit de atenție, tip
combinat (314.01), Tulburarea hiperchinetică/deficit de atenție, tip predominant inatenție
(314.00), Tulburare de hiperactivitate/deficit de atenție, tip predominant hiperactiv-impulsiv
(314.01), Tulburarea Hiperactivitate/Deficit de atenție fără altă specificație (314.9). De asemenea
studenților le sunt prezentate principalele criterii de diagnostic diferențial dintre ADHD și:
comportamente corespunzătoare vârstei în cazul copiilor mici, retard mintal, copii superdotați,
comportament opozant, tulburare de mișcare stereotipă, tulburări din spectrul autism, alte
tulburări și alte situații (Suprasolicitarea școlară). Adițional acestor aspecte, la nivelul modului
este prezentată Simptomatologia asociată și consecințele acestea, respectiv: Probleme de
interacțiune socială în relația cu copiii, familia sau alte persoane, Comportament opozant,
Performanță mai scăzută la testele de inteligență, Probleme de dezvoltare și de performanță
școlară și tulburări emoționale.
Bibliografie:
♦ Crișan C., (2014), ”Tulburările din spectrul autist. Diagniză, evaluare, terapie”, ed.
EIKON, Cluj-Napoca
♦ Dopfner, M., Schurmann, S., Frolich, G. (2002), ”Programul terapeutic pentru copiii cu
Napoca
♦ Dopfner, M., Schurmann, S., Frolich, G. (2004) ”Copilul hiperactiv și încăpățânat. Ghid
Napoca
illustrated ed.). American Psychiatric Publishing. p. 34
♦ Greenhill LL. (1998), Diagnosing attention-deficit/hyperactivity disorder in children. J
Clin Psychiatry; 59(Suppl7):31-41. 7; 16(5):316-26
March 2016.
Modulul IV: intitulat Profilul psihologic al persoanelor cu ADHD în funcție de vârstă,

abordează tulburarea din perspectiva perioadei de sugar, copil mic și preșcolar, perioada școlară,
cea adolescentă și nu în ultimul rând perioada adultă.
Bibliografie:
Napoca
Napoca
pentru părinți și cadre didactice din învățământul preuniversitar”, Ed. Didactica Press,
București
Modulul V: intitulat Etiolologia ADHD urmăreşte realizarea unei radiografieri, din punct de
vedere științific, a principalelor cauze care stau la apariția tulburării, mai precis: Tulburările
neurologice, factorii neurochimici, tulburări ale sistemului imunitar, factori genetici, condiții
psihosociale, modele integrative și disfuncțiile executive
Bibliografie:
♦ Chandler DJ, Waterhouse BD, Gao WJ (May 2014). "New perspectives on
catecholaminergic regulation of executive circuits: evidence for independent modulation
of prefrontal functions by midbrain dopaminergic and noradrenergic neurons". Front.
Neural Circuits. 8: 53. doi:10.3389/fncir.2014.00053. PMC 4033238Freely accessible.
PMID 24904299.
♦ DuPaul G., Carson K., Gormley M., Junod R., Flammer-Rivera L., (2016), in Coord.
București
♦ Malenka RC, Nestler EJ, Hyman SE (2009). " Early results with structural MRI show
thinning of the cerebral cortex in ADHD subjects compared with age-matched controls
in prefrontal cortex and posterior parietal cortex, areas involved in working memory and
attention.". In Sydor A, Brown RY. Molecular Neuropharmacology: A Foundation for
Clinical Neuroscience (2nd ed.). New York: McGraw-Hill Medical. pp. 266, 315, 318–
323.
March 2016.
Modulul VI: Evaluarea persoanelor cu ADHD, își propune să prezinte metodologia de

evaluare a tulburării și principalele instrumente recomandate și folosite în acest sens, respectiv
Scalele de evaluare comportamentală globale și cele specifice
Bibliografie:
Napoca
Napoca
♦ Mennuti R., Christner R., Freeman A. (2016), ”Intervenții cognitiv-comportamentale în
Modulul VII: cel mai amplu, intitulat Terapia utilizată în tratarea tulburării ADHD,
abordează intervenția terapeutică din patru perspective:
 Demersuri terapeutice centrate pe familie și părinți în cadrul căruia sunt prezentate
Ghidul terapeutic pentru părinți și Programul părinte-copil
 Demersuri terapeutice centrate pe copil, unde este prezentată: Terapia medicamentoasă,
Terapia cognitiv-comportamentală, Trainigul prin joc pentru preșcolari, terapia prin
mediere artistică, Terapia psihomotrică
 Intervenții centrate pe mediul educațional
 Terapia multimodală
Adițional acestora este prezentată modalitatea în care se realizează pregătirea terapiei și
asigurarea condițiilor externe de reușită.
Bibliografie:
Napoca
Napoca
București
♦ Ellis A., Bernard M., (2007), ”Terapia rațional emotivă și comportamentală în tulburările
♦ Jensen PS et al. (2001) Findings from the NIMH Multimodal Treatment Study of ADHD
(MTA): Implications and Applications for Primary Care Providers, Developmental and
Behavioral Pediatrics, Vol. 22, No. 1, Feb 2001:60-73
♦ Petermann F., Petermann U., (2006), ”Program terapeutic pentru copii agresivi”, ed.
RTS, Cluj-Napoca
Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs
Cursul este elaborat şi structurat în conformitate cu cerinţele şi exigenţele metodologice ale

pedagogiei interactive şi pedagogiei angajamentului.
Cursanţii vor fi încurajaţi permanent să analizeze critic tematica propusă, să explice, să
argumenteze, să exemplifice, să reflecteze, să identifice probleme şi să propună modalităţi de
rezolvare a acestor situaţii-problemă.
În cadrul întâlnirilor, vor fi propuse situaţii problemă, care să genereze discuţii, dezbateri,
reflecţii personale. Se va oferi studenţilor masteranzi posibilitatea de a-şi exprima opiniile, ideile
sau eventualele nelămuriri.
Materiale bibliografice obligatorii

Napoca
Napoca
București
♦ Ellis A., Bernard M., (2007), ”Terapia rațional emotivă și comportamentală în tulburările
Materiale şi instrumente necesare pentru curs

Materialele utilizate sunt: calculator, videoproiector, internet, suport de curs în format electronic
şi tipărit, texte din lucrări de referinţă în format tipărit, înregistrări video.
Calendarul cursului
Pe parcursul semestrului vor fi organizate două întâlniri cu studenţii, în cadrul Facultății de
Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Clădirea Pedagogica din Cluj-Napoca, str. Sindicatelor nr. 7.
Modulele Activităţi Aşteptări faţă de Sarcini de lucru *

abordate premergătoare studenţi
Întâlnirea 1, 2, 3, 4 Efectuarea Parcurgerea Sarcina 1

I următoarelor teme: prealabilă a Creioneți profilul
Analiza comparativă a suportului de psihologic și
celor două sisteme de curs şi a comportamental al
referință în bibliografiei copilului preșcolar și
diagnosticarea aferente şi școlar, care prezintă
tulburării disponibilitate tulburări specifice
Hiperactivitate/Deficit pentru ADHD
de atenție participare activă
la discuţii. Sarcina 2
Identificarea Analizaţi principalele
principalelor capcane în care ar putea
simptome asociate cădea cadrele didactice
tulburării ADHD atunci când suspectează
un copil ca având
simptomatologia ADHD.
Întâlnirea 5, 6, 7 Efectuarea Parcurgerea Sarcina 3

II următoarelor teme: prealabilă a Aplicați instrumente de
Analiza principalelor suportului de evaluare și/sau
instrumente de curs şi a chestionare în cazul unui
evaluare a copilului în bibliografiei copil suspect de
scopul diagnosticării aferente şi tulburarea
cu tulburarea ADHD disponibilitate Hiperactivitate/Deficit
pentru de atenție
Aprofundarea participare activă
specificului diverselor la discuţii. Sarcina 4
categorii de tehnici Realizați un program de
utilizate în terapia terapie multimodală
copiilor cu ADHD pentru un copil
diagnosticat cu ADHD.
*Sarcinile de lucru condiţionează prezentarea la examenul scris. De aceea, ele vor fi predate
înainte de data la care este fixat acesta.
Politica de evaluare şi notare
Evaluarea finală se va realiza sub forma unui examen scris, în care vor fi verificate şi notate
achiziţiile teoretice şi practice ale studenților. Intrarea în examenul final este condiţionată de
elaborarea sarcinilor de lucru propuse mai sus și de predarea produselor elaborate. Aceste
produse vor fi păstrate şi de studenţi până la acordarea notei finale.
Pe parcursul semestrului, în cadrul celor două întâlniri organizate, se va realiza o evaluare
formativă continuă, bazată pe observarea comportamentului studenţilor, pe calitatea
intervenţiilor lor în discuţii la întâlniri, pe consistenţa reflecţiilor personale, pe pertinenţa
problemelor puse în discuţie, pe modalităţile de rezolvare a problemelor, pe soluţiile propuse.
Studenții vor primi feed-back permanent de la tutori, pentru sarcinile realizate prin email, prin
comunicare directă pentru cei care solicită acest feed-back, precum şi pe forumul de discuţii.
Studenţii se pot prezenta la examenul de mărire a notei, în conformitate cu Regulamentele
Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei.
Elemente de deontologie academică

Copierea la examene se sancţionează cu excluderea de la examinare şi notarea cu nota 1 (unu).
Studenţii au dreptul să depună contestaţii în maximum 48 de ore de la comunicarea notelor, la
secretariatul facultăţii.
În procesul de evaluare a studenţilor se aplică reglementările interne ale Universităţii "Babeş-
Bolyai" Cluj-Napoca.
Studenţi cu dizabilităţi
Studenţii cu dizabilităţi pot urma cursul în modalităţi cât mai apropriate, însă adaptate nevoilor
lor de procesare a informațiilor, identificate împreună cu cadrul didactic, căruia i se pot trimite
mesaje email.
Strategii de studiu recomandate

Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil să se pună accent pe
exemplificările practice, precum şi pe analiza critică a suportului de curs şi a surselor
bibliografice.
În abordarea cursului, accentul se pune pe studiul individual al studentului, pe corelațiile între
teme şi subteme şi pe efectuarea exerciţiilor aplicative propuse.
Numărul de ore estimativ de studiu individual necesar pentru parcurgerea modulelor este:
3 ore pentru modulul 1; 3 ore pentru modulul 2; 8 ore pentru modulul 3; 3 ore pentru modulul 4;
3 ore pentru modulul 5; 4 ore pentru modulul 6 și 10 ore pentru modulul 7.
II. Suportul de curs propriu-zis
Cursul este structurat pe 7 module care, la rândul lor, vor fi organizate după cum urmează:
Modulul I: 1. ADHD- delimitări conceptuale
Scopul şi obiectivele
 să delimiteze conceptual tulburarea ADHD
Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Conceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul sunt: tulburare, deficiență
Conţinutul informaţional detaliat
Tulburarea de atenţie şi hiperactivitate, cunoscută sub acronimul ADHD (engl. “Attention

Deficit Hyperactivity Disorder”) (APA, 2004) sau sindromul hiperkinetic (HKD) (WHO, 1992)
este o tulburare de dezvoltare caracterizată printr-un patern extrem, pervaziv şi persistent de
inatenţie, impulsivitate şi hiperactivitate, tot mai frecvent diagnosticată în rândul copiilor și
adolescenților. Se estimează că cca 3-5% dintre copiii școlari manifestă simptomatologia acestui
sindrom. Tulburarea este caracterizată printr-o serie de deficite cum ar fi: lipsa atenției, respectiv
incapacitatea de a susține și focusa atenția, distractibilitate, activitate excesivă sau dificultăți în
autocontrol comportamental, neadecvat vârstei persoanelor care îl manifestă (APA, 2013;
NIMH, 2016)
Prin definiţie, tulburarea se manifestă înaintea vârstei de 7 ani, însă simptomele pot fi
identificate cu uşurinţă începând cu vârsta de 5 ani şi adesea înainte de 2 ani (Taylor şi colab.,
1991). ADHD este o tulburare neurobiologică şi una dintre cele mai studiate în patologia
copilului şi adolescentului, dar în ciuda acestui fapt continuă să rămână controversată în privinţa
etiologiei şi a managementului.
Tulburarea hiperactivitate/deficit de atenție are un impact major asupra dezvoltării,
afectează funcţionarea în domenii diverse: academic, social, emoţional. Aceasta persistă şi în
adolescenţă şi viaţa adultă dacă nu este tratată la timp, constituind un factor de vulnerabilitate
pentru dezvoltarea altor forme de patologie. Adesea tulburarea este însoţită de comportamente de
tip antisocial, delincvenţă şi dificultăţi de adaptare şcolară respectiv anormalităţi în dezvoltarea
personalităţii la vârsta adultă, cu implicaţii sociale şi economice majore.
Pentru o perioadă lungă de timp, hiperactivitatea a fost considerată o parte a condiției
umane. Chiar și în prezent încă mai există tendința de a atribui toate dificultățile pe care le
experimentează copiii în învățare sau comportament, carențelor educaționale sau problemelor de
atitudine din partea copiilor. Aceste direcții explicative își au originea într-o serie de tradiții. De-
a lungul timpului, oamenii de rond au folosit expresii precum:”obraznic”, ”leneș”, ”răsfățat”,
pentru a eticheta acest gen de comportament, fără a se gândi însă la cauzele care ar putea
determina manifestarea acestora, sau la dificultățile pe care acest gen de copii le întâmpină.
Pentru simțul comun, comportamentul manifestarea unui comportament este în strânsă corelație
cu capacitatea de a decide, control și voință, de unde prezumția că toată lumea posedă aceste
abilități. În aceste condiții comportamentul unui copil cu ADHD poate fi înțeles cu dificultate,
acesta manifestându-se diferit față de copii care nu sunt afectați de această tulburare, prin simplu
fapt că aceștia au un nivel scăzut de dezvoltare al abilităților de a-și inhiba, de a-și controla și
direcționa comportamentul în acord cu cerințele situaționale ale mediului. Elevul cu ADHD care
aleargă la geam pentru a vedea mașina care claxonează nu este cu nimic mai responsabil pentru
această încălcare a regulilor, față de un copil cu pareză care nu poate scrie la tablă.
Primele încercări de conturare a acestei tulburări au fost realizate de către Sir Alexander
Crichton, în 1798, în lucrarea sa “An inquiry into the nature and origin of mental derangement:
comprehending a concise system of the physiology and pathology of the human mind and a
history of the passions and their effects“, însă punctul de start reprezintă lucrările prezentate de
către George Sill (1920) într-o serie de conferințe susținute la Royal College of Physicians of
London. Acestea sunt considerate în prezent ca fiind prima descriere modernă a variatelor
simptome asociate cu ceea ce noi numim astăzi ADHD. Astfel dr. Still a prezentat rezultatele
studiului său asupra unui grup de 20 de copii, pe care i-a întâlnit pe parcursul practicii sale, copii
care, în pofida faptului că nu prezentau deficite de intelect, prezentau o serie de probleme de
natură comportamentală, așa cum îl numea Still “un defect morbid al controlului moral” și deficit
de “voință inhibatorie” (citat de Egan și Popenici, 2007).
Still a preluat ideea lui William James (1890) care considera că un astfel de deficit al
funcţiilor atenţionale poate fi un element important în „controlul moral” al comportamentului.
Deşi recunoştea că mediul putea fi una dintre variabilele care să determine comportamentul
acestor copii, Still (1902) considera că principala cauză ar constitui-o factorii înnăscuţi.
Concluzia pe care o formula era că aceşti copii aveau trei deficite majore: a) o slabă relaţionare a
sistemului cognitiv cu mediul; b) un „deficit moral” al conştiinţei şi c) un deficit la nivelul
funcţiilor inhibitorii (p. 1011, citat de Dobrean, 2013, pg 35). La fel ca şi studiile epidemiologice
de astăzi, Still afirma că această tulburare este întâlnită mai des la băieţi decât la fete în raport de
3 la 1 şi că simptomele acestei tulburări apar în general înaintea vârstei de 8 ani, dar cel mai
adesea înaintea copilăriei timpurii. Este important de reţinut că Still nu includea în categoria
copiilor “cu un deficit în controlul moral al comportamentului” pe acei copii care au nu au
beneficiat de o educaţie corespunzătoare. Still postulează astfel o predispoziţie biologică a
acestei tulburări, predispoziţie care poate fi ereditară sau asociată unor tulburări neurologice pre-
sau postnatale. Astfel autorul considera posibile 2 modalităţi explicative ale acestei condiţii: una
care se referea la scăderea pragului inhibitiv în răspunsul la stimuli şi a doua care se referă la aşa-
zisul sindrom al “deconectării corticale” când intelectul era disociat de conştiinţă ca urmare a
unor modificări neuronale. Mai mult chiar, el considera că orice factor care ar fi putut determina
leziuni cerebrale (sau modificări neuronale) ar putea constitui o cauză pentru acest deficit în
„controlul moral” (Dobrean, 2013, pg.35).
Tredgold (1908) şi mai târziu Pasamanick, Rogers şi Lilienfeld (1956) vor utiliza această
teorie a leziunilor cerebrale pentru a explica tulburările de comportament şi dificultăţile de
învăţare. Atât Tredgold cât şi Still considerau că metoda de tratament cea mai eficace o
constituia combinaţia dintre practicile educaţionale şi medicaţie, însă în măsură doar să
amelioreze această condiţie.
În America de Nord, ceea ce numim astăzi ADHD a început să fie vehiculat o dată cu
apariţia epidemiilor encefalitice care au apărut în 1917-1918. În această perioadă medicii erau
confruntaţi cu o serie de cazuri în care mai ales copii care supravieţuiseră în urma acestor
encefalite prezentau o serie de sechele cognitive şi comportamentale (Cantwell, 1981; Kessler,
1980; Stewart, 1970). Diverse studii (Ebaugh, 1923; Strecker & Ebaugh, 1924; Stryker, 1925)
identificau, la vremea respectivă, la acei copii multe din simptomele pe care astăzi le etichetăm
ca ADHD. Astfel, aceşti copii erau descrişi ca având dificultăţi majore ale alocării resurselor
atenţiei, cu dificultăţi în controlul activităţilor pe care le desfăşurau, sub aspectul impulsivităţii,
apoi deficite în domeniul funcţiilor mnezice şi la nivelul integrării sociale. Severitatea acestor
simptome comportamentale era atât de mare încât copiii erau orientaţi spre programe
educaţionale speciale. În ciuda prognosticului extrem de negativ privind dezvoltarea lor, o serie
de programe comportamentale sistematice au demonstrat un efect pozitiv în evoluţia acestor
copii (Bender, 1942; Bond & Partridge, 1926). Corelaţiile observate între diferite leziuni
cerebrale şi simptomele comportamentale de tip ADHD au determinat o serie de investigaţii care
să descifreze relaţia dintre acestea. Începea astfel perioada etichetării copiilor cu simptome de tip
ADHD ca având leziuni cerebrale („brain-damage syndrome”). Notabil pentru perioada
respectivă a fost recunoaşterea similitudinilor dintre simptomele de tip ADHD şi
comportamentul primatelor care aveau sechele la nivelul lobilor frontali (Blau, 1936; Levin,
1938). Ablaţii ale lobilor frontali la primate se făceau încă din 1876 (Ferrier, 1876), iar
exprimarea comportamentală a acestora includea hiperactivitate excesivă, slabă capacitate de a
menţine interesul pentru o sarcină (deficit de atenţie). Anii ’50 au însemnat apariţia unor serii de
cercetări (Laufer et. al., 1957) care încercau să investigheze mecanismele neurologice ale
simptomelor de tip ADHD. Aceste cercetări etichetau ADHD ca „Sindrom hiperkinetic”. Chess
(1940) definea hiperactivitatea astfel: „copilul hiperactiv este acela care realizează activităţile de
zi cu zi la o viteză mai mare decât majoritatea copiilor sau acel copil care este permanent în
mişcare, sau ambele situaţii” (Dobrean, 2013)
Din acest punct 0, studiile au avansat semnificativ, iar numărul mare de indivizi
diagnosticați cu această tulburare a determinat orientarea unei atenții aparte a specialiștilor din
domeniul medical și al științelor sociale asupra acestui sindrom.
De-a lungul timpului, tulburarea a fost prezentată din prisma mai multor denumiri,
terminologia utilizată fiind foarte variată, după cum urmează: "leziuni cerebrale minime" (1930)
"disfuncție cerebrală minimă" (DSM-I, 1952), "reacția hiperchinetică a copilăriei" (DSM-II,
1968), "tulburare de deficit de atenție (ADD), cu sau fără hiperactivitate" (DSM-III, 1980),
ADHD în DSM-III-R (1987), iar în DSM-IV din 1994 diagnosticul a fost divizat in trei subtipuri,
ADHD tip neatent, ADHD tip hiperactiv-impulsiv și ADHD tip combinat. Această terminologie
se păstrează și în prezent în DSM-5 (2013)
Studii asupra nivelului de extindere a cazurilor de diagnoză sau potențial ADHD au fost
realizate în diferite zone geografice și culturale, aspect care subliniază faptul că acest sindrom
este un fenomen global care afectează în procente diferite orice tip de populație a lumii (Egan și
Popenici, 2007). Variațiile în prevalență cel mai probabil sunt determinate de practicile
diagnostice diferite, decât de diferențele în prezentarea clinică.
Plecând de la criteriile de diagnosticare este foarte greu să se stabilească diagnosticul în
cazul copiilor mai mici de 4-5 ani, deoarece comportamentul lor caracteristic este mult mai
variabil decât cel al copiilor mai mari și poate include elemente care sunt similare cu simptomele
tulburării hiperactivitate/deficit de atenție. În afară de acestea, simptomele de neatenție la copiii
mici sau copiii preșcolari, adesea nu sunt ușor de observat, deoarece de regulă copiii mici
experimentează puține solicitări de atenție susținută. Cu toate acestea însă, atenția copiilor mici
poate fi reținută într-o varietate de situații (ex. la 2-3 ani copilul poate sta alături de un adult și să
privească cărți ilustrate), însă nu și în cazul copiilor cu ADHD, care se mișcă excesiv de mult și
de regulă sunt dificil de astâmpărat.
Datele statistice au constata o frecvență mai crescută la persoanele de sex masculin
raportat la cel de sex feminin, rapoartele mergând de la 2:1 pana la 9:1, în funcție de tip (tipul
predominant inatent poate acea un raport între sexe mai puțin pronunțat) și mediu. Prevalența
tulburării a fost estimată 3%-7% dintre copiii cu vârstă școlară, datele variind în funcție de natura
populației cercetate și metodele folosite.
Această tulburare se manifestă predilect prin hiperactivitate, impulsivitate și distractibilitate,
fiind evidente cazurile copiilor “neastâmpărați”, care dezvoltă în timp o serie de problem de
adaptare la cultura și regulile școlii. Așadar ADHD este o tulburare de tip neurobiologic prin care
este afectată capacitatea individului de a opera în limite medii în:
 Înhibarea comportamentului agresiv (autocontrolul impulsivității)
 Controlul nivelului activității (comportament hiperactiv)
 Concetrarea asupra sarcinilor de lucru (lipsa atenției)
Modul 2. Deficitele clinice ale ADHD. Semne și simptomatologie
Unii copii sunt mai activi decât alții și fiecare copil poate fi la un moment dat foarte agitat,
poate întâmpina dificultăți în concentrarea asupra sarcinilor, fiind ușor distras de ceea ce se
întâmplă în jurul său. Cu toții știm că celor mici le este mai dificil să se concentreze sau să stea
într-un singur lor pentru o perioadă mai lungă de timp, însă cu cât acesta va înainta în vârstă se
va concentra mult mai bine.
Ceea ce diferențiază copiii cu hiperactivitate de cei cu dezvoltare normală este frecvența și
intensitatea cu care apar problemele (se concentrează greu, este ușor distras, este agitat, etc.)
! Spre deosebire de copiii de aceeași vârstă, cei cu hiperactivitate prezintă manifestări

intense în cel puțin trei domenii importante, astfel ei atrag atenția prin:
 Dificultăți de atenție și concentrare

 Comportamente impulsive
 Hiperactivitate (agitație evidentă)
Cei mai mulți părinți observă pentru prima dată activitatea motorie excesivă când copiii
încep să meargă, ceea ce coincide frecvent cu dezvoltarea locomoției independente. Deoarece
însă, mulți copii hiperactivi care încep să meargă nu vor dezvolta mai târziu tulburarea
hiperactivitate/deficit de atenție, trebuie manifestată o atenție specială în diferențierea
hiperactivității normale de hiperactivitatea specifică sindromului înaintea punerii diagnosticului.
De regulă tulburarea este diagnosticată pentru prima data în primii ani de școală elementară,
când adaptarea la mediul școlar este compromisă. În aceste condiții unii copii cu tipul
predominant inatent pot să nu intre în atenție până spre finele copilăriei. În majoritatea cazurilor
tulburarea este relativ stabilă în perioada adolescenței. La cei mai mulți indivizi simptomele (în
special hiperactivitatea motorie) se atenuează în ultima parte a adolescenței și în perioada adultă,
deși un număr redus de cazuri experiențiază întregul efectiv de simptome al tulburării
hiperactivitate/deficit de atenție până la mijlocul vieții adulte.
Simptomele individuale, gradul de generalitate al tulburărilor de-a lungul diferitelor etape de
viață (familia, școală, copiii de aceeași vârstă) și delimitarea subcategoriilor sunt tratate în mod
controversat la nivelul literaturii de specialitate și în diferite sisteme de diagnostic (vezi cap.
disgnosticarea). Cu toate acestea există un consens la nivelul literaturii de specialitate și anume
că tulburarea activității (hiperactivitatea) și cele ale atenției (inclusiv impulsivitatea) reprezintă
simptomele nucleu ale acestei tulburări.
2.1.Deficitul atențional
Atenția este un proces activ și nu doar o capacitate mai mult sau mai puțin dezvoltată, iar
performanțele atenționale sunt influențate într-o mare măsură de procesele motivaționale. Prin
urmare atenția este un construct complex și greu de definit, însă atunci când abordăm
problematica copiilor cu ADHD, din punct de vedere al diagnosticului și al intervenției
psihopedagogice și educaționale, este important a se face diferențierea între atenția selectivă și
capacitatea de concentrare a atenție, chiar dacă ambele tipuri de tulburări de atenție pot fi
întâlnite în cazul tulburării hiperchinetice
 Atenția selectivă face referire la capacitatea de focusare a atenției asupra stimulilor
relevanți pentru sarcină și de a ignora stimulii irelevanți. În aceste condiții
distractibilitatea este un indicator semnificativ al atenției selective reduse (Dopfner,
Schurmann și Frolich, 2006).
 Concentrarea atenție reprezintă capacitatea de a menține atenția asupra unei sarcini
pentru o perioadă mai lungă de timp.
! Deficitul atențional este caracterizat de faptul că sarcinile pe care le are copilul sunt
finalizate foarte rapid sau nu sunt duse la bun sfârșit. Copiilor le este greu să se
concentreze timp îndelungat pe aceeași activitate. Ei sunt ușor distrași de ceea ce se întâmplă în
jurul lor și din această cauză cele mai multe sarcini nu sunt finalizate. Acest lucru poate fi
observat mai ales în activitățile care implică efort intelectual. Problemele apar în general în
activitățile impuse de alții, comparativ cu cele pe care le alege copilul singur. Copiii oscilează
frecvent de la o activitate la alta, pierzându-și repede interesul față de activitatea în desfășurare și
dedicându-se alteia. Fac deseori greșeli din neatenție în realizarea temelor sau al altor activități,
iar produsul muncii lor este deseori dezordonat și superficial. La preșcolari și la copiii mici
aceste probleme apar și în activitățile alese de ei (în joc), respectiv chiar dacă la început copilul
manifestă interes crescut față de activitate la scurt timp acesta se orientează spre alta.
În cazul în care aceste caracteristici ale neatenție sunt extrem de discordante în raport cu
vârsta și nivelul de inteligență al copilului atunci ele constituie un semnal de alarmă!
 Nu dă prea mare atenţie detaliilor
 Nu pare să asculte când i se vorbeşte direct
 Greşeşte din neglijenţă
 Este uşor distras de stimuli externi
 Este uituc în activităţile zilnice
 Pierde lucruri necesare diverselor activități (jucării, creioane, cărți)
 Se concentrează foarte greu asupra unui singur lucru
 Se plictisesc într-o sarcină după doar câteva minute
 Are dificultăţi în menţinerea atenţiei la sarcinile date sau la joacă
 Nu urmează instrucţiunile (nu pentru că nu le înţelege) şi eşuează în a-şi termina temele
la şcoală
 Nu îi place sau este refractar la angajarea în sarcini care necesită efort mental susţinut
(temele de la şcoală sau de acasă)
 Poate acorda atenție în mod automat activităților plăcute
 Deficite în concentrarea atenție în mod deliberat și conștient în ceea ce privește
organizarea și finalizarea unei sarcini sau învățarea unui material/lucru nou.

2.2.Impulsivitate cognitivă
Impulsivitatea cognitivă reprezintă tendința de a urma primul impuls de acțiune și de a începe o
activitate înainte de a exista un plan bine stabilit, de a gândi o strategie sau de a fi explicată. În
afară de acesta există deseori o impulsivitate motivațională, respectiv copiii au dificultăți în a-și
amâna dorințele și în a-și aștepta rândul.
! Impulsivitatea se manifestă din prisma următorului tablou clinic: nerăbdare, dificultate în

a aștepta și a amâna nevoile sau ca o acțiune bruscă și fără premeditare. Spre deosebire de
copiii de aceeași vârstă, copiii cu hiperactivitate, acționează înainte de a gândi, își urmăresc
primele impulsuri și idei fără a lua în calcul urmările. Astfel copiii răspund înainte ca întrebarea
să fie adresată, întrerup sau îi deranjează pe alții provocând probleme în clasă sau în grupul de
copii. Îi întrerup ce ceilalți, îi deranjează, le iau jucăriile, ating lucruri pe care nu ar trebui să le
atingă. Impulsivitatea poate duce la accidente (răsturnare de obiecte, ciocnirea de alții, atingerea
unui obiect încins, etc.) și la un interes crescut față de activități periculoase, copiii neținând cont
de potențialele consecințe ale acțiunii lor. Adițional ei nu-și pot amâna îndeplinirea dorințelor
până la momentul în care acestea ar putea fi realizate fără probleme, respectiv când își doresc
ceva acest lucru trebuie să se realizeze imediat, ceea ce denotă un comportament imatur vârstei
lor.
 Manifestă incapacitate de a-și ajusta reacțiile imediate sau de a gândi înainte de a
acționa:
o Deseori răspunde grăbit, înainte de a se încheia întrebarea
o În mod frecvent îi întrerupe sau îi deranjează pe ceilalţi
o Fac comentarii inadecvate
o Intervin în conversaţia adulţilor
o Le este greu să-și aștepte rândul
o Iau jucăria altui copil
o Lovesc un alt copil atunci când sunt supărați
o Aleargă peste tot fără să fie atenți în jur
2.3.Hiperactivitatea
Hiperactivitatea se transpune în agitația și neliniștea pe care o prezintă copiii când stau pe scaun.
Ei nu pot să stea așezați, liniștiți atunci când sunt implicați în activități, se cațără sau aleargă în
momente nepotrivite. Hiperactivitatea poate fi descrisă în mod diferențiat în funcție de vârstă și
de gradul de dezvoltare al copilului. În cazul celor mici este nevoie de precauție în stabilirea
diagnosticului, însă ceea ce este important de știut este faptul că în cazul copiilor mici și a celor
preșcolari aceștia sunt tot timpul în mișcare, indiferent de context. Mai precis ei aleargă tot
timpul, ies pe ușă înainte de a se îmbrăca sau încălța adecvat, sar sau se cațără pe mobilier,
aleargă prin casă și întâmpină dificultăți în participarea la activitățile de grup (ex.
lecturarea/ascultarea unei povești) organizate în grădiniță. Școlarii prezintă un tablou
asemănător, dar mai puțin frecvent și mai puțin accentuat. Astfel aceștia întâmpină dificultăți în a
sta liniștiți, se ridică frecvent de pe scaun, alunecă de pe scaun sau se atârnă pe marginea
acestuia, se joacă nervos cu obiectele, lovesc cu mâinile sau mișcă în permanență picioarele, se
ridică deseori de pe scaun atunci când iau masa (Sass și colab, 1996).
! Hiperactivitatea este o activitate motorie dezorganizată, neregulată și explozivă, o

neliniște excesivă care apare mai ales în situațiile în care copilul trebuie să stea liniștit.
Acest patern comportamental pare să nu fie influențat de mediul social: spre exemplu de
cerințele adresate copilului. Această caracteristică comportamentală este evidentă în situații
structurate și organizate care solicită mai mult capacitatea de control a comportamentului. Fiind
atenționați de către părinți sau profesori, se liniștesc cel mult câteva secunde, după care revin la
manifestările anterioare.
 Persoanele hiperactive se află mereu în mișcare
 Întâmpină dificultăți în a sta liniștiți:
o Agită mâinile sau picioarele sau se răsuceşte pe scaun
o Părăseşte locul în clasă sau în alte situaţii în care ar trebui să stea aşezat Dau din
picioare
o Umblă dintr-un loc într-altul sau se caţără excesiv în situaţii în care se aşteaptă să
stea liniştit
o Atinge totul
o Are dificultăţi la joacă sau la angajarea în activităţi libere în linişte
o Deseori este pe picior de plecare sau acţionează ca şi cum ar fi împins de un
motor
o Se apucă de mai multe lucruri deodată
o Vorbeşte excesiv

Toate aceste manifestări pot fi observate în diferite situații, nu doar în familie ci și la
școală, grădiniță sau în activități destinate petrecerii timpului liber cu cei de vârstă apropiată.
Un aspect deloc de neglijat este faptul că tulburările pot prezenta o intensitate diferită în
diverse domenii de viață. În mod tipic simptomatologia este mai evidentă în situațiile în care se
solicită concentrarea atenției pentru o perioadă mai lungă de timp, suprapus peste un efort
intelectual sau când stimulii din jur nu reprezintă o noutate (ex. participarea la ore, realizarea
sarcinilor pentru acasă, sarcini repetitive sau monotone). De asemenea semnele tulburării sunt
mai puțin evidente sau chiar absente uneori atunci când copilul se află într-un mediu nou, când
este puternic controlat, când comportamentul deziderabil este recompensat corespunzător sau
când se dedică unor activități preferate, chiar dacă acest lucru implică atenția (joc pe calculator)
(Dopfner, Schurmann și Frolich, 2006)
Într-un studiu comparativ realizat de către Dopfner și colab. (2000) pe un eșantion de 339
de părinți, dintre care 76 părinți ai unor copii diagnosticați cu tulburări hiperchinetice cu vârsta
cuprinsă între 6-10 ani, și 263 părinți ai unor copii valizi s-a constatat că simptomatologia
ADHD apare mai frecvent în situații de grup (grădiniță, școală). Graficul de mai jos prezintă
comparativ (eșantion experimental vs. eșantion de control) principalele situații familiale
problematice prezentate de către părinții intervievați.
Procentul celor intervievați care au prezentat probleme accentuate (sursă. Dopfner și colab.
(2000) citat de Dopfner, Schurmann și Frolich, 2006 )
Există o mare variație în ceea ce privește gravitatea manifestărilor. Astfel la unii copii
manifestările comportamentale sunt atât de pronunțate încât ele pot fi observate foarte rapid. În
aceste situații copiii sunt cu greu acceptați în grădiniță sau școală, iar în familie ei devin o
pavară. Dincolo de acest aspect s-a constata că la majoritatea copiilor problemele sunt mai puțin
pronunțate, ele nu apar cu aceeași intensitate în toate situațiile și adesea este posibil ca ele nici să
nu fie observate. Prin urmare trecerea de la un comportament normal la unul problematic este o
continuă.
! Suspiciunea tulburării de hiperactivitate/deficit de atenție se ridică doar în momentul în

care în care comportamentul copilului și simptomatologia este pronunțată, îndeplinește
mai multe caracteristici și se manifestă în mai mult de două situații (familie, mediul școlar
Diagnosticul de tulburare Hiperctivitate/deficit de atenție poate fi stabili doar de către)
Modul 3. Criterii de diagnosticare
3.1. Criterii de diagnosticare și tipologii
! Diagnosticul de tulburare Hiperactivitate/deficit de atenție poate fi stabili doar de către

un specialist clinician!
De cele mai multe ori primii parteneri de discuție sunt medicii pediatrii, care la rândul lor, în
condițiile în care suspectează posibilitatea instalării acestei tulburări îndrumă părinții spre medici
psihiatrii sau psihologi care lucrează în domeniul clinic. În cele ce urmează vom prezenta
principalele caracteristici de care țin seama specialiștii în stabilirea diagnosticului de ADHD.
Diagnosticul poate fi stabilit doar dacă sunt prezente mai multe caracteristici, însă este absolut
necesar expertiza specialistului, părerea cadrului didactic sau a părintelui nu este suficientă.
În cazul în care există suspiciunea din partea cadrului didactic sau a părintelui a instalării
acestei tulburări, recomandăm utilizarea Chestionarului de apreciere a manifestărilor
hiperactive, elaborat de către Dopfner, Schurmann și Lehmkuhl, 2004 (anexa 1)
La nivelul nivel internațional sunt utilizate două sisteme de clasificare consacrate, ICD-10
(Word Health Organization, 1993) și DSM 5 (APA, 2013), ambele descriind această tulburare,
deosebirile constând la nivelul criteriilor de diagnoză și a terminologiei utilizate.
Astfel dacă în DSM este utilizat conceptul de Deficit de atenție/tulburare hiperchinetică, în
ICD-10 este utilizat termenul de Tulburare a activității atenției, unde, spre deosebire de DSM-IV
sunt prezentate câteva linii orientative pentru diagnostic. Cu toate acestea în conturarea
simptomatologiei se poate constata o mare concordanță între cele două sisteme consacrate. În
tabelul de mai jos (Dopfner, Schurmann și Frolich, 2006) sunt prezentate criteriile sistemelor
actuale de clasificare, fiind subliniate, inconsistentele dintre acestea
Criteriile de diagnostic ale tulburării de hiperactivitate cu deficit atențional după DSM-IV și

tulburări hiperchinetice ale ICD-10 (criterii de cercetare)
A. Neatenția
1. Eșuează adesea în a da atenția cuvenită detaliilor ori face erori din neglijență în efectuarea
temelor școlare, la serviciu sau în alte activități
2. Adesea are dificultăți în susținerea atenției asupra sarcinilor sau activităților de joc, adesea
pare a nu asculta când i se vorbește direct
3. Nu aude când i se adresează cineva
4. De multe ori nu duce la sfârșit indicațiile celorlalți și nu poate finaliza lucrările școlare, alte
îndatoriri la locul de muncă (nu din cauza comportamentului opozant sau a dificultăților de
înțelegere)
5. Are frecvent dificultăți în a organiza realizarea exercițiilor și a activităților
6. Evită adesea sarcinile care presupun un efort intelectual de lungă durată, are o aversiune
împotriva acestora sau le face fără tragere de inimă
7. Pierdea deseori obiectele necesare anumitor sarcini sau activități (ex. jucării, caiete, creioane,
cărți sau alte materiale)
8. Deseori se lasă distras de stimulii externi
9. În activitățile cotidiene este adesea uituc
B. Hiperactivitatea
1. Dă adesea din mâini și din picioare sau se fâțâie pe scaun
2. Se ridică deseori în picioare în clasă sau în alte situații în care ar trebui să rămână așezat
3. Merge deseori dintr-o parte în alta sau se cațără în mod excesiv în situații inadecvate (la
adolescenți și adulți acest aspect se limitează la in sentiment subiectiv de agitație)
C. Impulsivitatea
3. Îi scapă deseori răspunsul înainte ca întrebarea să fie finalizată
4. Îi este deseori foarte greu până îi vine rândul (la joacă sau în grup)
5. Deseori îi întrerupe sau îi deranjează pe ceilalți (intervine în dialogul sau jocul celorlalți)
6. Vorbește adesea peste măsură (fără sa reacționeze în mod adecvat la limitările sociale)
Cele două sisteme de diagnostic prezintă similarități în din următoarele perspective:

 Persistența simptomatologiei cel puțin 6 luni
 Tulburările apar înaintea vârstei de 7 ani
 Simptomele se manifestă în două sau mai multe arii de activitate (școală, loc de muncă,
acasă)
 Trebuie să existe indicii clare asupra funcționării sociale, școlare sau profesionale
 Ambele sisteme stabilesc criterii de excludere diagnosticul unei tulburări de dezvoltare, al
schizofreniei sau a altor tulburări psihotice. Pe lângă acestea ICD-10 utilizează ca și
criterii de excludere tulburările dispoziției afective sau tulburarea anxioasă, în timp ce în
DSM-iv simptomele hiperchinetice nu sunt descrise în corespondență cu alte tulburări
psihice (tulburarea afectivă, tulburarea anxioasă, tulburarea disociativo sau tulburarea de
personalitate).
Comparând cele două sisteme de diagnostic consacrate se constată diferențe semnificative între
acestea, diferențele fiind prezentate în figura de mai jos. Astfel dacă în ICD-10 diagnosticul unei
tulburări de activitate și atenție (F90.0) include tulburările atenționale accentuate (6 din cele 9
criterii trebuie îndeplinite), hiperactivitatea (3 din 5 criterii trebuie îndeplinite) precum și
impulsivitatea (1 din 4 criterii trebuie îndeplinit) în cel puțin două domenii de activitate, în DSM-
IV sunt specificate 3 subtipuri după cum urmează:
314.01 Tulburarea de hiperactivitate/deficit de atenție, tip combinat. Se diagnostichează cu
acest subtip dacă ambele criterii A1 și A2 sunt satisfăcute pentru ultimele 6 luni, respectiv 6 (sau
mai multe) simptome de neatenție și 6 (sau mai multe) simptome de hiperactivitate au persistat
pentru o perioadă mai lungă de 6 luni. Cei mai mulți dintre copii și adolescenți prezintă acest tip
combinat, ăși în cazul adulților încă nu sunt cunoscute aceste aspecte.
314.00 Tulburarea hiperchinetică/deficit de atenție, tip predominant inatenție. Se

diagnostichează cu acest subtip dacă criteriul A1 este satisfăcut, iar criteriul A2 nu, pentru
ultimele 6 luni, respectiv, 6 (sau mai multe) simptome ale neatenție, dar mai puțin de 6 simptome
de hiperactivitate-impulsivitate au persistat mai mult de 6 luni.
314.01. Tulburare de hiperactivitate/deficit de atenție, tip predominant hiperactiv-impulsiv. Se

diagnostichează cu acest subtip dacă criteriul A2 este satisfăcul, iar criteriul A1 nu pentru
ultimele 6 luni, respectiv, 6 (sau mai multe) simptome de hiperactivitate-impulsivitate (dar mai
puțin de 6 simptome de inatenție) au persistat cel puțin 6 luni.
Indivizii care într-un stadiu precoce al tulburării au avut tipul predominant de inatenție ori tipul
predominant hiperactiv-impulsiv, pot ajunge să dezvolte tipul combinat și viceversa. În situațiile
în care un individ nu satisface actualmente complet criteriile pentru tulburare și nu este clar dacă
criteriile pentru tulburare au fost satisfăcute anterior diagnosticul prescris este de tulburare
hiperctivitate/deficit de atenție fără altă specificație
Criterii de diagnosticare DSM-IV pentru tulburarea Hiperactivitate/Deficit de atenție
Conform DSM IV sunt stabilite cinci criterii mari, ca elemente relevante în diagnosticarea
tulburării de hiperactivitate/deficit de atenție:
Criteriul A
Elementul esențial al tulburării de hiperactivitate/deficit de atenție îl constituie un pattern
persistent de neatenție și/sau de hiperactivitate-impulsivitate, care este mai frecvent și mai sever
decât este observat de regulă la indivizii cu un nivel compatibil de dezvoltare
Criteriul B
Unele simptome de hiperactivitate-impulsivitate sau de neatenție pot fi prezente înaintea vârstei
de 7 ani, deși mulți indivizi sunt diagnosticați cu această tulburare, după ce simptomatologia a
fost observată pe parcursul mai multor ani, mai ales în cazul persoanelor care prezintă tipul
predominant neatent.
Criteriul C
În mod frecvent aceste aspecte comportamentale descrise determină probleme de adaptare în cel
puțin două situații (la școală, acasă, activități recreative)(Dulcan, Lake, 2011).
Criteriul D
Trebuie să fie clară proba interferenței cu funcționarea socială, școlară sau profesională
corespunzătoare din punct devedere al dezvoltării.
Criteriul E
Perturbarea nu survine exclusiv în cursul evoluției unei tulburări de dezvoltare pervazivă, a
schizofreniei ori a altei tulburări psihotice și este explicată mai bine de vreo altă tulburare
mentală (tulburare afectivă, anxioasă, disociativă sau de personalitate)
A. Fie (1) sau (2):

(1) șase (sau mai multe) dintre următoarele simptome ale inatenție au persistat cel puțin 6 luni
într-un grad care este dezadaptativ și discrepant în raport cu nivelul de dezvoltare
Inatenția
(a) incapabil adesea de a da atenție detaliilor ori face erori prin neglijență în efectuarea
temelor școlare, la serviciu sau în alte activități;
(b) adesea are dificultăți în susținerea atenției asupra sarcinilor sau activităților de joc
(c) adesea pare a nu asculta când i se vorbește direct
(d) adesea nu se conformează instrucțiunilor și este incapabil să-și termine temele pentru
acasă, sarcinile casnice sau obligațiile la locul de muncă (nedatorate comportamentului
opoziționist sau incapacității de a înțelege instrucțiunile)
(e) adesea are dificultăți în organizarea sarcinilor și activităților
(f) adesea evită, are aversiune, nu este dispus să se angajeze în sarcini care necesită un efort
mintal susținut (cum ar fi efectuarea sarcinilor în clasă sau a temelor pentru acasă)
(g) adesea pierde lucruri necesare pentru realizarea diverselor sarcini sau activități
(h) adesea este ușor de distras de stimuli irelevanți
(i) adesea este uituc referitor la activitățile cotidiene
(2) șase (sau mai multe) dintre următoarele simptome de hiperactivitate-impulsivitate au

persistat timp de cel puțin 6 luni într-un grad care este dezadaptativ și în contradicție cu nivelul
de dezvoltare:
Hiperactivitatea
(a) adesea se joacă cu mâinile sau picioarele sau se foiește pe loc
(b) adesea își lasă locul în clasă sau în alte situații în care este de dorit să stea așezat
(c) adesea aleargă în jur sau se cațără excesiv de mult, în situații în care acest lucru este
inadecvat (la adolescenți sau adulți poate fi limitat la sentimentul subiectiv de neliniște)
(d) adesea are dificultăți în a se juca sau în ase angaja în activități distractive în liniște
(e) adesea este în continuă mișcare sau funcționează ca și cum “ar fi împins de un motor”
(f) adesea vorbește excesiv de mult
Impulsivitate
(g) răspunsuri înainte ca întrebările să fi fost complet formulate
(h) Adesea are dificultăți în a-și aștepta rândul
(i) Adesea întrerupe sau deranjează pe alții
B. unele simptome de inatenție sau de hiperactivitate-impulsivitate care au cauzat

deteriorarea erau prezente înaintea vârstei de 7 ani
C. O anumită deteriorare din cauza simptomelor este prezentă în două sau mai multe situații
(ex. școală/serviciu și acasă)
D. Trebuie să fie clară proba deteriorării semnificative clinic în funcționarea socială, școlară
sau profesională
E. Simptomele nu survin exclusiv în cursul unei tulburări de dezvoltare pervazive,
schizofreniei ori al altei tulburări psihotice și nu sunt explicate mai bine de altă tulburare
mentală (ex. tulburare afectivă, anxioasă, disociativă sau de personalitate)
314.9. Tulburarea Hiperactivitate/Deficit de atenție fără altă specificație. Această categorie

este destinată tulburărilor cu simptome notabile de inatenție sau hiperactivitate-impulsivitate care
nu satisfac criteriile pentru tulburarea hiperactivitate/deficit de atenție.
Exemplele includ:
1. indivizii ale căror simptome și deteriorare satisfac criteriile pentru tulburarea
hiperactivitate/deficit de atenție, tipul predominant inatent, dar a căror vârstă la debut
este de 7 ani sau mai mult
2. Indivizii cu deteriorare semnificativă clinic care se prezintă cu inatenție și al căror
pattern de simptome nu satisface complet criteriile pentru tulburare, dar are un pattern
comportamental marcat de lentoare, reverie și hipoactivitate.
3.2. Diagnostic diferențial
Dacă copilul este neliniștit, impulsiv și are probleme de concentrare nu înseamnă neapărat că
suferă de o tulburare hiperchinetică, deoarece aceste manifestări pot apărea și în cadrul altor
tulburări.
 Hiperactivitate/deficit de atenție vs. comportamente corespunzătoare vârstei în cazul

copiilor mici
Este foarte dificil a se trasa o delimitare clară între tulburarea hiperchinetică de tip hiperactiv și
neliniștea și agitația specifică vârstei în cazul copiilor mici. (ex alegatul de jur împrejur, larma)
Copiii cu vâsta de 3-4 ani își pot solicita foarte mult părinții din cauza unui nivel ridicat al
energiei și al necesității de activitate. Ei realizează mereu comportamente prin care să atragă
atenția, fapt pentru care este dificil a se preciza cu exactitate când un comportament se manifestă
destul de intens pentru a fi sau nu considerat un indicator în realizarea diagnosticului
 Hiperactivitate/deficit de atenție vs. retard mental.
Diferențirea dintre cele două situații este adesea dificilă. Spre deosebire de copiii de aceași
vârstă, dar care prezintă probleme, copiii cu deficit mintal au capacități de concentrare reduse
precum și un comportament impulsiv, manifestând o neliniște pronunțată. Prin urmare
aimptomele de neatenție sunt comune copiilor cu un IQ reduc, plasați în condiții de școlarizare
inadecvate capacității lor intelectuale. Aceste simptome trebuie să fie distinse de semnele
similare ale copiilor cu ADHD. În cazul copiilor cu retard mental, un diagnostic adițional de
hiperactivitate/deficit de atenție trebuie pus numai dacă simptomele de neatenție sau
hiperactivitate sunt în exces în raport cu vârsta mentală a copilului.
 Hiperactivitate/deficit de atenție vs. copii superdotați

Problemele de concetrare, neliniștea și impulsivitatea pot fi uneori cauza unei subsolicitări
școlare. Deși mulți părinți speră ca aceasta să fie principala cauză a deviațiilor comportamentale
ale copilului, subsolicitarea școlară este întâlnită destul de rar (Dopfner, Schurmann și
Lehmkuhl, 2004). Cu toate acestea sunt situații în care neatenția la clasă poate surveni în cazul
copiilor inteligenți care sunt plasați în medii școlare substimulante. În astfel de situații sarcinile
pe care copilul le primește la școală pot să nu i se pară atractive, să se plictisească și în acest caz
să apară comportamentele problematice. În aceste condiții tulburarea de hiperactivitate/deficit de
atenție trebuie să fie distinsă de dificultatea în comportamentul orientat spre un scop la copiii din
medii inadecvate. Aceste probleme pot să dispară foarte repede în cazul expunerii copilului la un
mediu stimulativ, care să/l solicite conform potențialului său. Acești copii pot fi identificați cu
ușurință ei manifestând abilități deosebite încă din grădiniță (ex învață să scrie și să citească
singuri, au un limbaj foarte dezvoltat).
 Hiperactivitate/deficit de atenție vs. comportament opozant

Indivizii cu comportament opozant se pot opune sarcinilor de serviciu sau școlare care necesită
perseverență, din cauza neplăcerii de a se conforma cererilor altora. Aceste simptome trebuie să
fie diferențiate de evitarea sarcinilor școlare observată la indivizii cu ADHD. Complicat pentru
diagnostic este faptul că unii indivizi cu tulburare de hiperactivitate/deficit de atenție dezvoltă
secundar atitudini opozante față de astfel de sarcini și devalorizează importanța lor, adesea ca o
conștientizare a incapacității lor. Spre deosebire de tulburarea opozantă, manifestările de
hiperactivitate apar și în situația în care trebuie să realizeze activități care nu sunt impuse de cei
din jur. Deseori comportamentele opozante se manifestă doar față de anumite persoane (ex
părinți) în timp ce nu apar în raport cu alte persoane.
 Hiperactivitate/deficit de atenție vs. tulburare de mișcare stereotipă

În tulburarea de mișcare stereotipă (comportament motor repetitiv) comportamentul motor este
în general focalizat și fixat (ex balansul corpului, automușcarea) pe când neastâmpărul și
neliniștea din tulburarea hiperactivitate/deficit de atenție sunt mai degrabă mai generalizate. În
afară de acestea, indivizii cu tulburare de mișcare stereotipă nu sunt în general hiperactivi cu
excepția stereotipiilor, ei putând fi hipoactivi.
 Hiperactivitate/deficit de atenție vs. autism

Autismul se caracterizează printr-o tulburare a capacității de a iniția și de a menține contactul cu
alte persoane. Adeseori acești copii pot manifesta comportamente hiperchinetice, sau
comportamente motorii repetitive.
 Hiperactivitate/deficit de atenție vs. alte tulburări

Tulburarea de hiperactivitate/deficit de atenție nu este diagnosticată dacă simptomatologia este
explicată mai bine de către o altă tulburate (tulburare afectivă, anxioasă, disociativă, de
personalitate, de modificare a personalității datorată unor condiții medicale generale ori o
tulburare în legătură cu o substanță).
Copiii cu o dispoziție mai tristă sau cu probleme emoționale pot manifesta
comportamente de genul: dificultăți de concentrare, neliniște, încordare, de multe ori sunt apatici
sau greu de abordat. Problemele emoționale pot fi de natură diferită și sunt provocate de situații
precum divorțul părinților, certuri între părinți sau pierderea unei persoane semnificative.
Neliniștea și problemele de concentrare condiționate emoțional sunt corelate cu apariția și
rezolvarea problemei emoționale.
Diferite medicamente pot induce manifestări de tip hiperchinetic, din această categorie
făcând parte și unele siropuri de tuse. În aceste cazuri manifestările apar odată cu începerea
administrării medicamentelor și dispar imediat după întreruperea acestora. Tot în această
categorie sunt incluse și unele medicamente pentru epilepsie, care o dată admistrate pot declanșa
manifestări de neliniște și probleme de atenție.
În toate aceste tulburări simptomatologia inatenției au de regulă debutul după vârsta de 7 ani, iar
istoricul din copilărie al adaptării școlare nu este caracterizat în general prin comportament
distruptiv ori plângeri ale învățătorului referitoare la comportamentul inatent, hiperactiv sau
impulsiv.
 Alte situații
 Suprasolicitarea școlară
Manifestări izolate de tip hiperactiv pot apărea în cazul copiilor cu dezvoltare normală, dar care
sunt supuși unor solicitări școlare superioare nivelului lor. Astfel se pot observa diferite
comportamente oarecum specifice tulburării hiperchinetice (nu sunt atenți la ore, vorbesc în
timpul orei, se foiesc mereu pe scaun, sunt neliniștiți, întrerup frecvent realizarea temelor pentru
acasă). În cazul în care performanța școlară a acestor copii este scăzută și manifestă
comportamente asemănătoare tulburării hiperchinetice se recomandă ca într-o primă etapă să se
constate dacă aceste manifestări nu sunt determinate de suprasolicitarea școlară. Pentru
clarificarea problemei Dopfner, Schurmann și Lehmkuhl (2004) recomandă realizarea unui
control psihologic, testarea inteligenței și a performanțelor școlare a copilului. Adițional
acestora, aceeași autori recomandă a se avea în vedere și alți indicatori ai suprasolicitării școlare:
 Manifestările de tip hiperactiv apar la tranziția de la ciclul primar la cel superior
 Au mai existat probleme de performanță școlară, fără manifestări de
hiperactivitate
 Manifestările de hipeactivitate pot fi observate exclusiv în mediul școlar și nu
apar în timpul liber.
În condițiile în care se constată faptul că suprasolicitarea școlară este factorul care determină
manifestarea comportamentelor hiperactive se impune reducerea intensității solicitării, prin
formularea unor sarcini școlare clar circumscrise sau adaptarea acestor sarcini la potențialul
copilului. În cazul în care suprasolicitarea este prezentă la toate materiile de studiu, se recomandă
transferul copilului la o altă școală cu cerințe educaționale mai scăzute.
3.3. Simptomatologia asociată și consecințele acestea
Alături de simptomele centrale, copiii cu tulburare hiperkinetică prezintă într-o proporție de

68,2% una sau mai multe afecţiuni sau tulburări asociate, care pot apărea în timpul evoluţiei
tulburării ADHD sau pot complica diagnosticul (Jensen et al., 2001)
Elementele asociate variază în funcție de vârstă și stadiul de dezvoltare, și pot include: toleranță
scăzută la frustrare, accese colaterale, tendință de dominare, obstinația, insistența frecventă și
excesivă de a-i fi satisfăcute cererile, labilitate afectivă, demoralizarea, disforia, respingerea de
către egali și stima de sine scăzută.
Probleme de interacțiune socială în relația cu copiii, familia sau alte persoane. Copiii cu
ADHD, raportat la cei valizi prezintă un comportament insistent, dar nu prin ceea ce fac, ci prin
felul în care o fac, iar acest lucru îi pune în dificultatea de a relaționa cu ceilalți. Astfel mulți
copii hiperchinetici încearcă să-i domine pe ceilalți (Cunnigham și Siegel, 1987), o mare parte
prezintă un comportament agresiv comparativ cu cei ce aceeași vârstă. Alții încearcă să se
sustragă cerințelor, încalcă limitele și regulile pe ascuns, oferind impresia de imaturitate. Copiii
cu ADHD au dificultăți în a-și adapta comportamentul la cerințele situației și la rolurile care
trebuie asumate (Landau și Milich, 1988). Interacțiunea cu frații are o tentă negativă, de patru ori
mai mare decât în cazul copiilor valizi (Dopfner, Schurmann și Frolich, 2006). Relațiile cu
familia sunt caracterizate adesea prin resentimente și antagonisme, fapt pentru care discordia
familială și interacțiunile părinte-copil sunt adesea negative. În forma sa severă, tulburarea
marchează o deteriorare semnificativă în ceea ce privește adaptarea copilului la școală, familie și
mediul social. Chiar dacă toate cele trei subtipuri sunt asociate cu o deteriorare semnificativă,
deficitele școlare și problemele în legătură cu școala tind a fi mai pronunțate la tipurile marcate
prin inatenție (tipurile predominant impulsiv-hiperactiv și combinat). Indivizii cu tipul
predomunant inatent tind a fi pasivi social și par a fi mai curând neglijați decât rejectați de egali.
! Particularități ale problemelor comportamentale asociate:
 minciună,
 furt,
 fugă de acasă,
 vagabondaj,
 distrugerea proprietăţii,
 acte antisociale
 Asociază un risc crescut de abuz de substanţe

Comportament opozant. O proporție substanțială (aproximativ jumătate) dintre copii cu ADHD
manifestă și tulburarea de opoziționism provocator sau tulburarea de conduităRatele apariției
concomitentă a tulburării hiperactivitate/deficit de atenție cu aceste alte tulburări de
comportament distruptiv sunt mai mari decât cele cu alte tulburări mentale, iar această coapariție
este foarte probabilă în cele două subtipuri marcate de hiperactivitate-impulsivitate (tipurile
hiperactiv-impulsiv și combinat). Impulsivitatea crescută este asociată în plan afectiv cu o
toleranță scăzută la frustrare, care adesea poate conduce la explozii de furie. Frecvent apar
tulburări de comportament opozant, cu rezistență activă față de regulile stabilite de către adulți și
tulburări ale comportamentului social. Studii indică faptul că trei din patru copii agresivi au și
trăsături hiperchinetice, iar 1/3 dintre copiii hiperchinetici manifestă comportamente agresive,
cca de 16 ori mai frecvent decât în loturile de control (Lehmkuhl și Dopfner, 2000).
Particularități ale comportamentului opozant asociat ADHD:

 sfidare,
 încăpăţânare,
 non-complianţă,
 se contrazic cu adulţii,
 refuză să asculte,
 îi enervează în mod intenţionat pe alţii,
 îi învinovăţesc pe ceilalţi,
 sunt plini de resentimente
Performanță mai scăzută la testele de inteligență. Performanța la testele de inteligență a copiilor

cu ADHD este de aproximativ 7-15 pct. mai redusă (Ackermann și colab, 1986). În același timp
s-a constatat și o mare variabilitate a IQ, indivizii cu ADHD putând prezenta dezvoltare
intelectuală peste media sau chiar dotați. Nu s-a stabilit în mod cert dacă aceste deficite sunt
determinate de incapacitatea atențională în situația de test sau este determinată de alți factori. În
baza unui studiu întreprins, Taylor (1991) a concluzionat asupra faptului că nu copiii cu
hiperactivitate obțin rezultate slabe la testele de inteligență, ci doar copiii care au exclusiv
tulburare de deficit atențional fără hiperactivitate.
Probleme de dezvoltare și de performanță școlară. Aproape toate studiile arată că există deficite
la nivelul performanței școlare: copiii cu tulburări hiperchinetice ajung mai frecvent în situația de
a repeta clasa, obțin note mai mici și performanțe mai scăzute la testele de limbaj, citire,
ortografie și calcul matematic (McGee și colab., 1984). Problemele de performanță școlară ale
copiilor cu ADHD sunt mai evidente comparativ cu cele ale copiilor cu comportament agresiv
(McGee și colab., 1984), respectiv acesta este deteriorată și devalorizată, facilitățnd de regulă
contextul conflictelor cu familia și cu autoritățile școlare. Digilența redusă pentru efectuarea
sarcinilor care necesită efort susținut este adesea interpretată de alții ca indicând lene, un simț
redus al responsabilității și un comportament opoziționist. Acest lucru se modifică la vârsta
adolescenței, când deficitele de performanță școlară sunt mai pregnante în cazul copiilor cu
comportament agresiv-antisocial, comparativ comparativ cu cei care au hiperchinezie
(Hinshaw,1992). Cauza acestor deficite o constituie tulburările de atenție, care influențează în
mod negativ performanțele de învățare ale copilului. Studiile indică faptul că în ciuda unei
reduceri semnificative a agitației motorii și a tulburărilor de atenția cu ajutorul
psihostimulentelor, rezultatele la testele de performanță școlară nu se ameliorează (Aman,
1980).. Odată cu înaintarea în vârstă simptomele mai puțin centrale, precum reducerea stimei de
sine și eșecul școlar pot provoca o scădere a motivației pentru performanța școlară și pot
determina performanțe școlare scăzute (Loney, 1974, apud Dopfner, Schurmann și Frolich,
2006).
Particularități ale problemelor școlare asociate ADHD:

 Prezente la aproximativ 20-30% dintre copiii cu ADHD
 Preşcolarii pot avea dificultăţi în înţelegerea anumitor sunete sau cuvinte şi/sau dificultăţi
în a se exprima în cuvinte
 Copiii de vârstă şcolară pot avea dificultăţi de citire (dislexie), tulburări de scris
(disgrafie), tulburări de calcul (discalculie)
Tulburări emoționale. Acei copiii care de la vârstă preșcolară au primit un feedback negativ, au
fost respinși sau au avut eșec în situații sociale și o performanță scăzută, prezintă multiple
tulburări comportamentale și emoționale. Aceștia se diferențiază printr-o încredere scăzută în
propriile capacități, nesiguranță în plan social, temeri și presispoziții depresive. Diagnosticul unei
tulburări depresive este posibil în 10-40% din cazurile de tulburare hiperchinetică, iar cel de
fobie în 20-25% din cazuri (Dopfner și colab. 2000)
Particularități ale problemelor emoționale asociate ADHD:
 sentimente de nelinişte,
 îngrijorare,
 sentimente de descurajare,
 neajutorare,
 dispoziţie tristă,
 scăderea stimei de sine,
 oboseală,
 tulburări de alimentaţie
 anxietate
Modul 4. Profilul psihologic al persoanelor cu ADHD în funcție de vârstă
Perioada de sugar. Deseori semnele hiperactivității, impulsivității și a neatenției sunt

exprimate în perioada de sugar prin perturbări ale somnului, probleme alimentare, neliniște,
iritabilitate excesivă și plâns. Perturbările de somn sunt descrise de către părinți din prisma unor
perioade scurte de somn, pentru ca la trezire să apară reacția de tresărire urmată de plâns. Dintre
problemele de alimentație cel mai frecvent menționate sunt: suptul inconsistent, plâns, nevoia de
a fi alimentat des și puțin. Deseori se alimentează inconsistent, “ciugulește”, ceea ce creează
problem în relația mama-sugar. Iritabilitatea crescută, neliniștea, plânsul fac dificilă consolarea
acestor copii. Uneori pot dezvolta comportamente de autoconsolare precum suptul degetului,
legănatul, balansul sau lovirea capului. După vârsta de 8 luni, când încep să meargă “de-a
bușilea” sunt într-o continua mișcare, indiferent de prezența sau absența unui adult sau a unor
pericole. Copilul poate fi hipertonic (prea vioi) și să-i displacă să fie ținut în brațe, fapt pentru
care armonia relației părinte-copil poate fi perturbată.
Sugarul (care mai târziu a dezvoltat tulburarea Hiperactivitate/deficit de atenție)
!  nivel crescut de activitate
 tulburi ale somnului, de alimentație
 țipete frecvente
 caracteristici temperamentale nefavorabile și interacțiuni dominante de control
negativ al persoanei apropiate copilului
 întârzieri în dezvoltare
Perioada de copil mic și preșcolar. În general copiii mici și cei preșcolari sunt mai activi,
își concentrează atenția pentru o perioadă mai scurtă de timp și deseori sunt impulsivi. Studii de
specialitate au surprins faptul că în situații de joc nu au fost identificate diferențe semnificative în
ceea ce privește activitatea între grupurile copiilor hiperactivi și ale grupurilor de copii normal
dezvoltați. Situația se schimbă însă în cazul activităților impuse, organizate, în care copiii
hiperactivi nu-și pot stăpâni conduita; ei sunt mereu în mișcare, își schimbă mereu sarcinile, care
par astfel lipsite de scop, nu stau la masă în timp ce mănâncă sau se mișcă atunci când se uită la
televizor. S-a constata în cazul acestor copii și o întârziere în dezvoltarea coordonării motorii
fine, a limbajului și a percepției vizuale. Tulburările de nutriție de digestie, țipetele dese și
perturbările de somn pot să continue și la această etapă de vârstă, respectiv perioadele de somn
sunt relativ scurte.
În cazul copiilor preșcolari hiperactivi, cu vârsta cuprinsă între 3-6 ani manifestările clare
sunt neliniștea și agitația psihomotorie, copilului îi este greu să se joace în liniște și să aibă
răbdare. Deoarece la grădiniță există mai mulți stimuli distractori care acționează asupra
copilului decât în familie, manifestările hiperactive pot fi mai evidente în mediul școlar. Mulți
copii se remarcă prin crize de furie și nerespectarea indicațiilor și a regulilor impuse; la alții pot
să apară regresii în limbaj și în coordonarea mișcărilor sau în exprimarea prin desen (Dopfner,
Schurmann și Lehmkuhl, 2004). Sunt ușor distrași de stimulii din mediu și nu finalizează
sarcinile/activitățile pe care le încep.
Observațiile și datele descriptive arată că acești copii își schimbă activitatea în mod
impredictibil: ies pe stradă fără un motiv aparent, lovesc alți copii fără să fie provocați, smulg
jucăriile din mâinile altor copii. Acest comportament deseori periculos determină probleme de
disciplină. Adesea acești copii sunt descriși de către proprii părinți ca fiind neascultători,
insensibili la laudă sau pedeapsă, iar pedepsele aplicate nu au nici un efect pozitiv. În aceste
condiții părinții sunt afectați de aceste comportamente necontrolate ale copilului și își pierd
deseori răbdarea.
Lakey (1997) susţine faptul că un interviu structurat realizat cu părinţii şi evaluarea pe
baza scalelor comportamentale în mediul preşcolar constituie un demers valid în identificarea
simptomelor ADHD la vârsta preşcolară.
Preșcolarul cu ADHD
 Agitație psihomotrică exagerată; este mereu în mişcare, parcă este condus de un motor
 Intensitate redusă și perseverență scăzută în joc
!  Comportament de tip opozant
 Deficite de dezvoltare
 Răstoarnă lucruri
 Îi întrerupe mereu pe ceilalţi
 Este certăreţ, gălăgios, solicitant
 Prezintă crize de furie, izbucniri temperamentale, fără a avea un motiv
important
 Este agresiv (îi loveşte pe ceilalţi)
 Jocul copilului este mai puţin organizat, „în forţă”, adeseori distructiv
 Prezintă o curiozitate exagerată
 „Fără teamă”: se poate răni, pe sine sau pe alţii, se expune pericolelor
 Nu respectă regulile, instrucţiunile
Particularitățile preșcolarului cu ADHD (sursa: Greenhill, 1998)
Perioada școlară. Imediat cu debutul școlarității problemele se accentuează, deoarece

copiii sunt confruntați cu noi cerințe: liniște, răbdare, concentrare, cerințe cărora nu reușesc să le
facă față. Astfel hiperactivitatea copiilor este descrisă prin incapacitatea acestora de a sta locului,
nici măcar atunci când mănâncă. În timpul jocului, hiperactivitatea crește și ia expresia unor
contacte fizice dure (împing, trag, lovesc partenerii de joacă) provoacă cu ușurință bătăi cu alți
copii. Potrivit literaturii de specialitate, impulsivitatea la această vârstă poate fi divizată în
impulsivitate cognitivă sau stil de rezolvare al problemelor și impulsivitate comportamentală.
Silul cognitiv impulsiv se caracterizează prin superficialitate, inconsistență în rezolvarea temelor
școlare și prin absența unui program structurat de activitate școlară. În familie, rezolvarea
temelor pentru acasă devine problema centrală. De multe ori acești copii au performanțe școlare
slabe și dificultăți în însușirea scrisului și a cotitului. Dificultățile pot fi uneori atât de profunde
încât este necesară repetarea clasei sau reșcolarizarea.
De asemenea copii cu ADHD pot să eșueze într-o serie de jocuri care reclamă o anumită
strategie. Impulsivitatea comportamentală e caracterizată printr-un comportament necontrolat,
fără a se tine seama de consecințe. Deseori se expun pericolelor, se cațără pe stâlpi, escaladează
balcoane sau manifestă un comportament social inadecvat (ex. iau lucrurile altor copii fără a le
cere permisiunea). Pe măsură ce înaintează în vârstă comportamentul lor poate deveni din ce în
ce mai periculos și în același timp problematic.
Școlarul cu ADHD
 Agitație și distractibilitate la orele de curs
 Probleme de învățare și un randament scăzut
 Comportament de tip opozant-agresiv (la 30-50% dintre copii)
 Este distras cu uşurinţă de stimulii din mediul înconjurător
 Îşi face temele neglijent, incomplet, le pierde sau „uită” de ele
 Are note mai mici decât nivelul aşteptat
 Nu vrea/nu poate să îndeplinească sarcini acasă
 Îi întrerupe adesea pe ceilalţi
 Nu stă pe scaun când este nevoie sau când i se cere acest lucru
 Este impulsiv şi de multe ori agresiv
 Nu îşi aşteaptă rândul la jocuri; nu respectă regulile
 Răspunde înainte de sfârşitul întrebării (deranjează clasa)
 Are dificultăţi de relaţionare cu colegii, fiind adesea exclus din grup şi are relaţii
tensionate cu profesorii
 Este chemat frecvent în biroul directorului
 Adesea nu se simte valorizat
 Pare „imatur”; are abilităţi de autoîngrijire insuficient dezvoltate
 Nu are „simţul timpului” – are dificultăţi de planificare şi nu estimează corect trecerea
timpului
 Nu observă pericolele sau nu le acordă atenţie, fiind predispus la accidente
Particularitățile școlarului cu ADHD (sursa: Greenhill, 1998)
Perioada adolescentă. Neliniștea corporală se diminuează odată cu intrarea în pubertate,

iar cauza acestor modificări nu este bine cunoscută. Cu toate acestea hiperactivitatea la
adolescenți ia alte forme raportat la grupele de vârstă anterioare. Spre exemplu sunt implicate
grupe musculare mai mici, respectiv adolescenții lovesc ritmic cu degetele, își mișcă piciorul, își
modifică poziția pe scaun, se foiesc, sunt într-o continuă agitație și frământare. La nivelul
literaturii de specialitate sunt studii care au surprins faptul că 20-30% dintre adolescenții
diagnosticați ca fiind hiperactivi, simptomatologia să se diminueze semnificativ. Deseori
adolescenții hiperactivi se implică în activități sportive, se deplasează frecvent pe bicicletă, își
schimbă frecvent locul, rareori rămânând într-o poziție constantă pentru o perioadă mai lungă de
timp.
Intrarea în perioada adolescentă poate crește periculozitatea actelor impulsive, cauzând
probleme atât adolescentului cât și familiei sale. Ei devin “liderii” clasei, fac glume inadecvate
pe seama colegilor sau a profesorilor, manifestând în general un comportament social inadecvat.
Sunt tentași să șofeze chiar dacă nu posedă permis de conducere, manifestă conduite agresive
față de colegi, profesori sau părinți, sunt tentați să consume alcool sau droguri. Stilul cognitiv
impulsiv persistă afectând capacitatea de rezolvare a problemelor, fapt care determină obținerea
unor rezultate școlare slabe. De asemenea cei care au avut sentimente negative față de școală
dezvoltă o aversiune intensă asupra lucrurilor legate de performanțele școlare. Adolescenții care
în copilărie au manifestat comportamente agresive dezvoltă tot mai multe probleme de
socializare, care iau forma absenteismului școlar, a minciunii și a furtului
Tulburările de atenție persistă și ele de asemenea, fiind sesizabile din prisma
distractibilității, eșec în efectuarea unor sarcini complexe, tulburări de concentrare a atenției,
schimbări frecvente ale activității ceea ce duce la o stimă de sine scăzută. Simptomatologia se
poate păstra chiar și la vârstă adultă.
Adolescentul cu ADHD
 Hiperactivitatea se atenuează, dar prezintă adesea un sentiment de nelinişte interioară;
este foarte impulsiv
 Comportament agresiv-antisocial (cca. 40%)
 Stil de viaţă dezorganizat;
 “uitare cronică”;
 Probleme de management al timpului;
 Simptome depresive;
 Stări de anxietate;
 Schimbări bruşte ale stărilor emoţionale;
 Tulburări de somn;
 Integrare sociala deficitară
 Rămâne în continuare neatent, plictisit şi este uşor distras de stimuli externi, irelevanţi
 Îşi amână sarcinile, are rezultate slabe la şcoală
 Nu poate lucra independent
 Prezintă tulburări de învăţare specifice
 Are accese de furie şi toleranţă scăzută la frustrare
 Are relaţii proaste cu colegii
 Are un comportament neinfluenţat de recompensă sau pedeapsă
 Nu are încredere în sine; este apatic şi predispus la depresii
 Îşi neglijează propria siguranţă (este predispus la accidente)
 Are dificultăţi sau ciocniri cu autorităţile; nu recunoaşte autoritatea şi poate dezvolta
comportamente antisociale
 Se implică în activităţi riscante (conduce în viteză, poate prezenta activitate sexuală
precoce şi sex neprotejat, abuz de substanţe, delincvenţă juvenilă)
Particularitățile adolescentului cu ADHD (sursa: Greenhill, 1998)
Perioada adultă. Problemele din adolescență se reflectă și la vârsta maturității, iar în unele
cazuri problematica se reduce odată cu atingerea vârstei adulte. Cel mai nefavorabil pronostic îl
au cazurile care au prezentat în adolescență comportamente antisociale și care au absolvit școala
cu rezultate slabe.
Adultul cu ADHD
 Comportament antisocial/delingvență (20-45%)
 Tulburări de personalitate antisocială (cca. 25%)
 Nu prezintă interes și preocupare față de o anumită activitate
Din fericire literatura de specialitate indică faptul că nu acesta este evoluția tuturor copiilor cu
ADHD. Studii longitudinale au reușit să selecteze diverși factori de risc aflați în corespondență
cu evoluția nefavorabilă a simptomatologiei. Printre aceștia se numără în special nivelul scăzut al
inteligenței, comportamentul de tip agresiv și opozant din copilărie, relații deficitare cu cei de
aceași vârstă, instabilitate emoțională și frecvența apariției unor tulburări psihice la părinți
(Hechtman și alții, 1984; Fischer și alții, 1993). Un tratament multimodal îndelungat până la
vârsta adolescenței pare să aibă un impact pozitiv asupra evoluției tulburării (Satterfield și alții,
1987).
Modul 5. Etiolologia ADHD
Până în prezent nu s-a putut stabili cu exactitate factorul principal răspunzător de apariția
tulburării hiperctivitate/deficit de atenție, prin urmare literatura de specialitate este dominată de
viziunea conform căreia există o multitudine de factori determinanți, tulburarea prezentând o
etiologie multifactorială. În general predomină concepția conform căreia caracteristicile
biologice și constituționale joacă un rol decisiv în generarea tulburării, iar factorii psihosociali
pot influența în mod considerabil evoluția sa. În acest sens au fost studiați mai mulți factori
etiologici, factori neurochimici, tulburări ale sistemului imunitar, factori genetici și condiții
psihosociale (mai multe detalii vezi Doepfner 2000; și Doepfner și colab, 2000)
Tulburările neurologice
Se consideră că hiperkinezia are la bază o tulburare la nivelul funcționării creierului, în pofida
faptului că nu există dovezi clare în acest sens. Acestea au fost numite disfuncții cerebrale
minimale. Cauzele acestor disfuncții ar fi datorate unor complicații pre-, peri- și postnatale, care
determină o întârziere în în dezvoltare. Cu toate acestea la nivelul literaturii de specialitate sunt
numeroase date care nu susțin această ipoteză (Esser și Schmidt, 1987) Alte studii susțin că o
greutate foarte mică la naștere prezintă un risc crescut de dezvoltare a unei tulburări
hiperchinetice (Botting și colab. 1997)
Factorii neurochimici
Unele studii atrag atenția asupra faptului că hiperchineticii prezintă o vasculare cerebrală
diminuată în regiunea frontală și nu leziuni de natură structurală, fapt care duce la o activitate
cerebrală atenuată (Fox și Raichle, 1985). Alte studii au indicat o funcționare normală a
sistemului de neurotransmitători, dar datele experimentale nu sunt unitare. Chiar și în aceste
condiții sistemul de neurotransmitători nu poate fi singura cauză susțin Zametkin și Rapport prin
studiul lor din 1987 sau Greenhill din 1990. Căile dopaminergice și cele norepinefrinice care se
proiectează în cortexul prefrontal și striat sunt direct responsabile pentru modularea funcției
executive (controlul cognitiv al comportamentului), motivația, percepția recompensa și funcția
motorie; (Malenka, Nestler și Hyman, 2009). Aceste căi sunt cunoscute pentru rolul central pe
care îl joacă în fiziopatologia ADHD.
Tulburări ale sistemului imunitar

Numeroase cercetări au descris prezența unor reacții alergice la albuminele din lapte, la polen,
praf, dizolvanți, coloranți și aromatizanți. Prin intermediul unei diete specifice s-a realizat o
atenuare parțială a tulburărilor hiperchinetice (eggar și colab, 1985; Trites și colab, 1980). Chiar
și în aceste condiții este nevoie de cercetări cu o metodologie mult mai riguroasă pentru a se
putea stabili o potențială corelație între existența alergiilor și comportamentul hiperchinetic și
pentru a se verifica eficiența tratamentelor dietetice.
Factori genetici
O multitudine de studii au indicat faptul că influențele genetice reprezintă factorul central în
cadrul etiologiei multifactoriale a tulburării. Aceastea au indicat faptul că 56%-98% din variația
tulburărilor hiperchinetice se datorează factorului genetic (Tannock, 1998). Studiile din această
direcție de natură genetică moleculară au indicat pe de o parte legătura dintre simptomatologia
hiperchinetică și polimorfismul genelor dopamin-receptoare (DRD4 și DRD2) precum și a celor
dopamin-transmitătoare (Doepfner, 2000)
Condiții psihosociale
Frecvența ridicată a tulburărilor hiperchinetice în familii cu statut socio-economic scăzut a fost
pusă în evidență doar de câteva studii în timp ce în altele această ipoteză nu s-a putut confirma.
Condițiile familiale nefavorabile asuciate cu această tulburare sunt: familii dezorganizate,
locuințe mici relativ la numărul membriilor și tulburări psihice ale mamei (Barkley și alții, 1993).
Unii autori sunt de părere că aceste condiții corelează mai degrabă cu comportamentele agresive
și antisociale, decât cu tulburările hiperchinetice (McGee și alții, 1983; Taylor și alții, 1986).
Actualele studii indică faptul că factorii psihosociali nu reprezintă un factor determinat major.
Cu toate acestea studii longitudinale au indicat totuși faptul că relația copil-părinte influențează
în mod considerabil evoluția ulterioară a copiilor hiperchinetici. În cazul unui procent ridicat de
interacțiuni negative între cei doi, crește riscul cronicizării tulburării, precum și riscul de a
dezvolta tulburări de comportament de tip opozant.
Modele integrative
Conform altor abordări teoretice, tulburările de autoreglare sunt considerate problema
fundamentală cu care se confruntă copiii hiperchinetici. Douglas, (1980, 1989) prezintă un model
al tulburării potrivit căruia simptomatologia hiperchinetică este considerată o tulburare de
autoreglare. Datorită acesteia copilul nu reușește să se dapteze solicitărilor la niciunul dintre
nivele: fiziologic, comportamental și cognitiv. Barkley (1989) pune sub semnul întrebării mai
multe aspecte ale acestui model, criticând în special ideea deficitelor bazale de atenție și de
control al impulsurilor, care nu coincid cu rezultatele empirice. Astfel tulburările de atenție și de
controlale impulsurilor nu apar în cazul în care performanțele atenționale continuă să fie întărite
în cadrul activităților rutiniere, când viteza de lucru poate fi autoreglată și când se repetă cerința.
Comportamentele atipice se manifestă în momentul în care au de realizat sarcini bine delimitate
și mai puțin în timpul jocului liber. Barkley concluzionează că tulburările de comportament
trebuie să se afle sub controlul contingențelor, devreme ce se pot modifica atât de dramatic în
diverse situații. În modelul alternativ pe care-l propune, tulburarea este descrisă ca tulburare a
comportamentului ghidat de reguli. Conform acestuia, copii cu tulburări hiperchinetice prezintă
un control comportamental redus în cazul stimulărilor discriminative și a regulilor (ex. indicații,
instrucțiuni la teste) care apar în special în cazul întăririi întârziate, parțiale și minimale a
comportamentului.
Disfuncțiile Executive
Disfuncțiile executive joacă un rol important în dezvoltarea tulburării hiperchinetice. Funcțiile
executive sunt procese psihice care preced nemijlocit desfășurarea activităților. După Barkley
(1997), lipsa capacității de inhibare a impulsurilor și a acțiunilor duce la tulburări ale funcțiilor
executive cu impact în mai multe domenii:
 În sfera memorie de lucru sau de scurtă durată
 În sfera autoreglării afectelor, motivației și atenției
 În sfera internalizării și automatizării limbajului
 În sfera reproducerii și dezvoltării secvențelor de acțiune.
Funcții executive Trăsături ale ADHD

Atenție susținută Slabă capacitate de concentrare
Reflectare (a gândi înainte de a acționa) Impulsivitate
Imobilizare temporară Activitate în exces
Autoorganizare Lipsa planificării
Autocontrol Stimă de sine scăzută
Cogniție socială Stângăcie în relaționarea socială
Bunăvoință Comportament sfidător
Memorie de scurtă durată Uitare
Coordonarea mișcărilor Neîndemânare
ADHD NU este determinat de:

 Vizionarea îndelungată a programelor TV
 Alergii alimentare
 Zahăr în exces
 Statut socio-economic scăzut
 Scoli sau educație deficitară
Modul 6. Evaluarea persoanelor cu ADHD
În realizarea unei diagnoze a tulburării Hiperactivitate/deficit de atenție este necesară o

combinare a surselor de evaluare, tocmai pentru a decela un pattern stabil al simptomelor, cu atât
mai mult cu cât acesta este invocat în toate studiile care abordează evaluarea ADHD. Ceea ce ne
interesează atunci când realizăm această coroborare a datelor provenite din diverse surse este
măsura în care simptomele sunt stabile, că apar sistematic, indiferent de mediul în care se
manifestă, chiar dacă prezintă modalităţi diferite de manifestare (Dobrean, 2013). Pentru
realizarea acestui demers este important culegerea următoarelor date:
1. Culegerea informațiilor despre comportamentul copilului acasă (Chestionar sau
interviu adresat părinților)
2. Culegerea informațiilor despre comportamentul în mediul educațional (chestionar
aplicat cadrelor didactice)
3. Examinarea atentă a copilului pentru a elimina orice suspiciune legată de alte condiții
medicale favorizante ale comportamentului (acțiune realizată de către medici medici
de familie, pediatri, psihiatri, psihologi)
4. Aplicarea unor teste psihometrice specifice, performante, care să evidențieze ariile de
dezvoltare afectare (realizat de către medici psihiatri, psihologi )
5. Investigații neuroelectrofiziologice care să ofere date despre funcționarea cerebrală
(medici specialiști)
6.1.Culegerea de informații
Este foarte important ca informațiile colectate de la părinți și cadre didactice să fie cât mai
complexe, cât mai variate și să surprindă cât mai țintit comportamentul copilului, respective aria,
domeniul în care copilul întâmpină dificultăți. Totodată este importat de investigat momentul în
care aceștia au conștientizat problema, în ce context și ce stă la baza îngrijorării lor. Indiferent de
specialistul care realizează evaluarea, se impune apelarea la o serie de metode și instrumente
multiple pentru validarea informațiilor culese. Dintre acestea amintim:
 Interviuri cu părinții sau cu copilul, pentru a determina natura dificultăților cu care se
confruntă copilul și pentru a elimina alte cauze, precum probleme medicale,
emoționale sau familiale
 Observarea directă a copilului în contexte variate
 O baterie de teste psihometrice și de performanță
 Informații de la părinți, cadre didactice sau alte persoane care sunt în contact direct cu
copilul.
Aspectele vizate a fi culese din mediul familial includ:
 Sarcină
 Naștere
 Boli ale copilului
 Tratamente curente sau anterioare de care a beneficiat copilul
 Comportamentul copilului acasă
 Comportamentul copilului în mediul școlar (informații pe care ei însuși le obțin de la
educatori/învățători)
Una dintre sursele de informaţii în evaluarea ADHD o constituie investigarea mediului

şcolar. Deoarece ne interesează ca simptomele caracteristice deficitului să fie transsituaţionale,
profesorii constituie o sursă de informaţie relevantă, iar aceştia pot oferi informaţii utile în
diagnosticul ADHD (Abikoff, Gittelman & Klein, 1980; Atkins, Pelham & Licht, 1985; Young
& Klein, 1981; Atkins & Pelham, 1991). Acest fapt are la bază următoarele argumente (Dobrean,
2013):
 Copiii stau la grădiniţă şi apoi la şcoală în medie 4 - 6 ore pe zi, 5 zile pe săptămână,
36 de săptămâni pe an. Dacă analizăm numărul de ore pe care educatorii îl au la
dispoziţie pentru a cunoaşte copilul observăm că este vorba de un interval de timp
semnificativ.
 De asemenea, avantajul educatorilor în evaluarea copiilor, în comparaţie cu părinţii
este acela că primii au posibilitatea de a compara comportamentele unui copil cu cele
ale altor copii de aceeaşi vârstă şi gen.
 Unul dintre motivele pentru care ADHD este identificat mai ales în jurul vârstei de 7,
8 ani, o dată cu integrarea copilului la şcoală este acela că aici se confruntă cu sarcini
structurate, în care trebuie să îşi aloce resursele, iar educatorii pot evalua calitatea
alocării acestora în mod eficient (Campbell, 1985).
 Mai mult, educatorii au posibilitatea de a observa copilul în situaţii diverse – sarcini
structurate, joc liber, în interacţiune cu colegii, toate aceste constituind situaţii
naturale de manifestare a comportamentului
Într-un studiu realizat de Stiggins (1992), s-a observat faptul că o treime din timpul
profesorilor este alocat evaluării elevilor; iar 50% activitatea psihologilor şcolari este saturată în
evaluare (Stinnett, Havey, Oehler-Stinnett, 1994; Wilson & Reschly, 1996). Pe baza acestor date
se poate observa faptul că educatorii sunt implicaţi consecvent în proceduri de evaluare, astfel ei
pot constitui o sursă relevantă de date despre comportamentul copiilor. Este important să
menţionăm faptul că evaluările realizate de educatori trebuie integrate într-un sistem
comprehensiv care să cuprindă şi alte informaţii despre funcţionarea copilului. Nu putem realiza
un diagnostic adecvat, doar bazându-ne pe datele oferite de educatori. Se ştie faptul că mai ales
copiii indisciplinaţi, sau cei care nu se supun regulilor pot fi adesea evaluaţi de educatori ca
hiperactivi sau neatenţi (Schachar, Sandberg & Rutter, 1986). Cel mai adesea, rezultatele
evaluărilor realizate de educatori sunt coroborate cu informaţii obţinute din alte surse (familia,
specialiști: psihiatru, psiholog).
Date oferite de către cadrele didactice:
 Comportamentul copilului la școală
 Participarea lui la activități școlare, la îndeplinirea sarcinilor școlare
 Relaționarea socială (colegi, cadre didactice)
 Comunicarea verbală și nonverbală
 Relațiile, atitudinile față de ceilalți
 Date cu privire la evaluarea copilului
o Cum este evaluat
o Cum face față evaluării
o Cum privește rezultatele evaluării sale (pozitiv sau negativ, având în vedere că
are o stimă de sine scăzută).
Toate aceste date oferite de către cadrele didactice trebuie stipulate în rapoarte, fișe, chestionare,
completate zilnic pentru a o feri o imagine clară și relevantă asupra comportamentelor copilului.
În funcţie de domeniile pe care le evaluează, literatura de specialitate oferă în general două
tipuri de scale de evaluare: scale de evaluare comportamentală globale, respectiv scale de
evaluare comportamentală specifice.
6.2.Scalele de evaluare comportamentală
Scalele de evaluare comportamentală globale cuprind itemi caracteristici unor probleme

comportamentale multiple; ele sunt utile pentru a restrânge aria de evaluare a problemelor pe
care le poate avea copilul. Dacă ne confruntăm cu un caz despre care nu avem informaţii iniţiale,
utilizarea unor astfel de scale, va restrânge de la început ipotezele de investigat. De asemenea,
prin faptul că includ itemi variaţi, ele pot fi utilizate atunci când dorim evaluarea comorbidităţii
unor probleme.
Scalele de evaluare comportamentală specifice sunt construite pentru a evalua probleme
comportamentale specifice; ele vizează în general unul sau două sindroame. Utilitatea acestor
scale rezidă în faptul că realizează o evaluare mai detaliată a problemelor adresate, oferind mai
multe informaţii despre dificultăţile specifice pe care le are o persoană. Miles (2000) indică
faptul că scalele de evaluare a comportamentului sunt cele mai utilizate instrumente de evaluare
în ADHD. Ele sunt o parte vitală a evaluării ADHD, deoarece oferă date normative despre
nivelul simptomatologiei în contexte multiple (ex. acasă, la şcoală). Pe baza analizei literaturii de
specialitate privind scalele de evaluare a ADHD am identificat existenţa următoarelor
instrumente:
a. Scalele Conners (Conners et., al., 1997) - CRS-R (3-17 ani)
b. Scalele Iowa Conners (Loney & Milich, 1982) (6-12 ani)
c. Chestionarul Swanson, Nolan şi Pelham - SNAP– IV (Swanson, 1992) (5-11 ani)
d. Scala SWAN (Swanson et. al., 2001), (5-11 ani)
e. Scala SKAMP (Wigal et. al., 1998) – (7-12 ani)
f. Scala DuPaul (DuPaul et. al., 1998) – ADHD RS-IV (5-18 ani)
g. Scalele Vanderbilt (VADTRS & VADPRS) (Wolraich, et. al., 2003), (6-12 ani)
h. Scala ADHD-SRS (Holland et al., 2001), (5-18 ani)
i. Scalele Brown - BADDS, (Brown, 1996), (3-18 ani)
j. Scalele Achenbach (Achenbach & Rescorla, 2001), (2-59 ani)
k. Chestionarul SDQ (Goodman, 1997), (4-18 ani)
Toate aceste scale au informaţii legate de proprietăţile lor psihometrice precum şi norme
pentru diferite populaţii. Deoarece în limba română nu există studii care să realizeze o adaptare a
unor scale de evaluare comportamentală a ADHD, instrumente necesare în procesul de evaluare,
în momentul de față specialiștii recomandă două scale de evaluare comportamentală adaptare de
către aceștia pe populaţia românească (Dobrescu, 2013):
a. 2 scale ale sistemului de evaluare Achenbach (Achenbach & Rescorla, 2001);
b. 2 scale ale chestionarului ADHD-IV, DuPaul (DuPaul, 1997)
Opţiunea pentru adaptarea acestor scale s-a realizat pe baza următoarelor 63 argumente:
a. să prezinte indicatori psihometrici adecvaţi;
b. să existe studii teoretice sau empirice care să ateste utilitatea acestor scale în procesul de
evaluare a ADHD;
c. să fie recent publicate;
d. să aibă forme paralele pentru evaluarea simptomelor în medii diferite;
e. să fie economice în privinţa timpului de aplicare sau a informaţiilor obţinute privind
diagnosticul (ex. să ofere pe baza aceloraşi informaţii date despre comorbiditate).
Atât scalele Achenbach (Achenbach & Rescorla 2001) cât şi chestionarul ADHD-IV, DuPaul
(DuPaul, 1997) respectă fiecare dintre criteriile amintite. Scalele Achenbach sunt scale globale
care evaluează şi alte sindroame în afara ADHD, facilitând astfel analiza comorbidităţii, fiind de
asemenea unul dintre cela mai recunoscute sisteme de evaluare, iar ADHD-IV, (DuPaul, 1997)
evaluează simptomele ADHD conform structurii DSM-IV.
Diagnosticul ADHD este stabilit de o echipă de specialiști (psihiatru, psiholog,

psihoterapeut) coroborate cu informațiile primite din partea familiei și din partea cadrului
didactic!
Modul 7. Terapia utilizată în tratarea tulburării ADHD
Concordant literaturii de specialitate în terapia ADHD se pot delimita tehnici centrate pe

copil, tehnici centrate pe familie și tehnici centrate pe mediul educațional (grădiniță/școală).
Dacă aceste demersuri sunt abordate în mod combinat atunci se poate vorbi despre o terapie
multimodală. Tabelul de mai jos realizează o sinteză a principalelor modalități de intervenție,
recomandate de către Dopfner, Schurmann și Lehmkuhl, (2004), acestea fiind abordate detaliat la
nivelul următoarelor capitole.
Punct de pornire/ Modalități de intervenție

centrarea
intervenției
 Măsuri psihologice și pedagogice
Familia  Inițierea în realizarea analizei funcționale a comportamentelor
problematice
 Diminuarea experiențelor negative în relația părinte-copil
 Influențarea problemelor comportamentale prin consecințele
pozitive/negative ale acestora
Grădiniță/școală  Măsuri psihologice și pedagogice
 Discuții cu educatoarea/învățătoarea
 Combaterea problemelor comportamentale prin cooperarea cu cadrul
didactic
 Înlăturarea posibililor factori care determină performanțe școlare
scăzute
Copilul  Tratament psihologic și cerințe pedagogice
 Trainning de menținere a atenției
 Antrenarea competențelor sociale
 Terapie pentru exersarea intensității implicării în joc și durata acestuia
 Terapia medicamentoasă
Deoarece în cazul ADHD sunt afectate mai multe domenii ale vieții este necesară o terapie
multimodală, care să combine mai multe forme de intervenție.
Regula de bază în selectarea modalităților de intervenție este de a aplica măsura acolo unde
este cerută: în relația cu copilul, în familie, la școală/grădiniță
Există diferite modele de terapie în cazul acestei tulburări, însă acestea sunt selectate și aplicate
în funcție de deficitul pe care îl manifestă copilul (deficit atențional, impulsivitate, deficit de
concentrare). Tratamentul unui copil cu tulburare Hiperactivitate/deficit de atenție, indiferent de
subtipul predominant este unic. Nu se poate extrapola același plan de intervenție de la un copil la
altul, doar pentru că cei doi se înscriu în același tablou clinic, prin urmare nu se poate vorbi de o
chemă terapeutică care trebuie riguros respectată. În aceste condiții terapia se stabilește
individual, concordant simptomatologie prezentate, adecvate vârstei și condițiilor de viață ale
copilului (Kilian, Albulescu, 2009). Așadar se vorbește despre o abordare diferențiată, în cadrul
căreia vorbim despre o stabilire exacta a elementelor de amănunt.
7.1.Pregătirea terapiei și asigurarea condițiilor externe de reușită
Kilian și Albulescu (2009) prezintă succint principalii pași care trebuie urmați pentru a
pregăti terenul propice aplicării intervenției copilului cu ADHD:
1. Informarea copilului și a părinților săi cu privire la diagnostic, într-o formă adaptată
capacității lor de înțelegere
2. Informarea și consilierea părinților copilului și a profesorilor, acțiune realizată cu scopul
de a stabili de comun acord direcția măsurilor psiho-educaționale
3. Terapia copilului și adolescentului cu ADHD, individual sau în grup, cu scopul de a
ameliora deficitele de relaționale, autocontrol și cele atenționale.
4. Adițional acestora considerăm necesară abordarea cadrului didactic în acest sens, pentru
stabilirea unor coordonate esențiale intervenției.
Înaintea de începerea terapiei, copilul trebuie pregătit în acest sens, respectiv va fi motivat să
urmeze intervenția și ajutat în același timp să își conștientizeze “problemele” cu care se
confruntă, pentru a le putea înțelege și a fi deschis strategiilor de rezolvare propuse. Prin urmare
un rol central în terapie îl are deschiderea pacientului față de acesta, intervenția fiind eficientă
doar în condițiile în care copilul/adolescentul va colabora și va accepta acțiunile propuse. O
supunere forțată a copilului la demersul terapeutic poate determina o agravare a simptomatologie
acestuia.
Familia și instituțiile sociale în care copilul este educat, joacă de asemenea un rol important
în bunul demers al intervenției. Stilul de management, de la autoritar pană la permisivitate totală
își lasă amprenta asupra simptomatologie copilului. Un mediu educațional autoritar, lipsit de
afecțiune poate avea efecte negative asupra copilului, sancțiunile putând declanșa sentimente de
răzbunare sau refuz, cu consecințe ulterioare grave (izolarea). În aceste condiții se recomandă
adoptarea unui stil de relaționare lipsit de autoritate exagerată.
Majoritatea părinților acestor copii se simt singur și neputincioși, fiind îndepărtați de ceilalți
părinți, dezvoltând sentimente de neîncredere în forțe proprii, în aptitudinile lor parentale și
pierzându-și treptat că ar putea identifica soluții ameliorative pentru problemele cu care se
confruntă (Ciuhan, 2003). În acest context un rol important în cadrul intervenție îl joacă familia.
În general, concordant literaturii de specialitate regulile pe care părinții trebuie să le respecte sunt
simple în aparență, însă aplicarea lor cu strictețe și perseverență adesea ridică probleme.
1. Formularea unor reguli clare și respectarea acestora
2. Întărirea comportamentelor deziderabile, chiar și a celor nesemnificative
3. Evitarea evidențierii clare a ceea ce copilul nu este capabil să realizeze
4. Părinții trebuie să reprezinte parteneri de încredere pentru copil
5. Stabilitate emoțională puternică din partea părinților.
7.2.Demersuri terapeutice centrate pe familie și părinți
Prin intermediul acestor demersuri se dorește modificarea condițiilor familiale care

mențin simptomatologia copilului și care influențează în mod direct comportamentele
problematice ale acestuia în mediul familial. Dintre cele mai vehiculate recomandări în acest
sens suprapus peste un program terapeutic riguros elaborat se recomadă părinților o atenție
deosebită asupra:
 Managementul timpului alocat copilului
 Stabilirea unui program clar de activitate
 Limitarea timpului petrecut în fața televizorului, creșterea timpului petrecut în
familie
Managementul timpului alocat copilului
Părinții sunt deseori sub presiunea sarcinilor și a problemelor zilnice, fapt pentru care timpul
alocat copilului se restrânge simțitor. Restructurarea rolurilor și funcției familiei în societatea
contemporană afectează copilul, care este plasat într-o suită de situații în care timpul este
comprimat și devine obsedant în discuțiile din familie. Se adaugă la acesta expunerile nocive la
programele TV, care transmit adesea valori discutabile. Înlocuirea părinților cu diferiți angajați
care au grijă de copil și timpul redus alocat de către părinți relaționării profunde cu copilul are
efecte directe în plan comportamental și atitudinal. Relaționarea aproape accidentală și viața
grăbită, nestructurată, formează un șablon mintal care favorizează apariția primelor semne de
hiperactivitate și slaba capacitate de concentrare a atenției. Prin urmare este important ca atunci
când apar primele semne sau simptome, părinții să fie alături de copii, tratând cu calm, răbdare,
problemele cu care se confruntă copilul și nevoile specifice ale acestuia. Chiar dacă ADHD nu
este documentat a fi corelat în mod special cu modul în care interacționează părinții cu copilul,
este evident că identificarea și abordarea simptomatologiei din timp este foarte importantă pentru
o abordare mult mai eficientă și mai facilă a problemelor pe care le implică tulburarea în sine.
Stabilirea unui program clar de activitate.
Părinții pot elabora și impune discret un program de activitate organizat coerent pentru copil.
Nevoia de structurare pot apărea destul de evident pentru un observator atent al
comportamentului și atitudinilor copilului, însă chiar și în lipsa acestuia este nevoie de
implementarea cu regularitate repere clare ale programului copilului. În acest sens (Egan și
Popenici, 2007) recomandă:
 Instalarea unui ceas mare, vizibil, în camera copilului
 Instalarea și utilizarea unui calendar de perete și organizator
 Crearea unui spațiu destinat exclusiv sarcinilor de lucru, cu un sertar sau dosar pentru
sarcinile școlare, organizate inițial cu ajutorul părinților sau/și a cadrului didactic
 Se impune răbdarea și coerența deciziilor. Părinții trebuie să susțină de fiecare dată
același punct de vedere, diferențele de opinie fiind rezolvate anterior abordării copilului,
departe de acesta. De asemenea nu este indicat să se renunțe la program, orice decizie de
acest tip afectând logica și motivația copilului de a respecta în viitor programul stabilit
Limitarea timpului petrecut în fața televizorului, creșterea timpului petrecut în familie
Un studiu realizat în 2004 de către Organizația Gallup România relevă faptul că modul
preferat de petrecere a timpului liber de către copiii din România este vizionarea programelor
TV, corelată cu scăderea timpului petrecut cu familia.
Televiziunea este deseori indicată de specialiști din domeniul studiilor media, psihologiei,
educației, psihiatriei sau sociologiei ca sursă a dependenței de “acțiune”. Un copil cu potențial
ADHD, are prin expunerea la programe de televiziune o accelerare a simptomatologie și
agravare a acesteia. Este dovedit științific faptul că există o relație direct între consumul de
televiziune și slaba capacitate de concentrare a atenției, reducerea abilităților de scris/citit,
obezitate (McCarty, Christakis și Zimmerman, 2004). În aceste condiții se recomandă:
 Limitarea timpului petrecut în fața televizorului
 Controlul asupra programelor și conținuturilor vizionate de către copil
 Timpul petrecut în fața televizorului poate fi foarte ușor înlocuit cu jocuri de
familie.
Pornind de la modelul lui Barkley (1987), fig x asupra dezvoltării tulburărilor hiperchinetice,
care presupune o reglare comportamentală insuficientă, aceste intervențiile specializate își
propun să reducă simptomatologia prin intervenții cognitive și mai ales prin metode de
management a contingențelor și a stimulilor în situații familiale concrete.
Concordant modelului oferit de către Barley, Evoluția interacțiunilor negative poate fi
descrisă astfel. Ca o consecință a tulburărilor de care suferă copiii cu ADHD nu urmează și nu
respectă regulile impuse de către părinți. În acest caz, strategia părinților este aceea de a repeta
cerința, dar de cele mai multe ori ea nu este urmată. În cazul în care copilul urmează cerința,
părinții nu acordă atenție acestui fapt din mai multe motive: consideră că acest comportament e
de la sine înțeles sau doresc să-și continue activitatea pe care au întrerupt-o din cauza divergenței
avute cu copilul. Comportamentul atipic, respectiv cel necompliant, are drept consecință o
atenție crescută din partea părinților, chiar dacă are o conotație negativă, în timp ce
comportamentul adecvat nu este apreciat.
Spirala conflictului familial continuă să se amplifice: părinții încep să amenințe, copilul nu
reacționează, iar în final părinții rămân fără replică și renunță sau devin agresivi. Aceste
comportamente au ca și consecință accentuarea conduitelor de nerespectare a regulilor și a celui
opozant și agresiv. Așadar renunțarea părintelui constituie o recompensare a comportamentelor
neadecvate ale copilului oferindu-i astfel un model inadecvat.
Fig. X. Evoluția interacțiunilor negative (sursă Barkley, 1987, apud Dopfner, Schurmann,
Frolich, 2006)
Plecând de la acest model Barkley a dezvoltat un program părinte-copil. Eficiența

trainingului pentru părinți a fost dovedită prin numeroase studii (McMahon și Forehand, 1984;
McMahon și Wells, 1989), efectele cele mai semnificative fiind înregistrate în cazul copiilor cu
vârsta cuprinsă între 4,6 ani-10,6 ani ()Miller și Prinz, 1990; Petremann și alții, 2001).
De asemenea există studii care atestă eficiența intervențiilor în familie, în care au fost
utilizate metode de management al contingențelor (Dubey și colab., 1983; Firestone și colab,
1981). Horn și colaboratorii săi (1990) au demonstrat că atunci când se combină trainingul
părinților cu cel de auto-educare se constată o reducere accentuată a simptomatologie
hiperchinetice în familie, chiar și după trei luni de la punerea lui în aplicare comparativ cu
formele de terapie unimodale (doar training pentru părinți sau trening de auto-educare).
7.2.1.Ghidul terapeutic pentru părinți
Ghidul terapeutic pentru părinți elaborat de către Dopfner, Schurmann și Lehkuhl (2004)
constă în 14 pași care vizează diminuarea problemelor comportamentale ale copilului cu ADHD.
Pentru implementarea acestuia autorii recomandă de câteva săptămâni, pașii fiind nevoie să se
realizeze succesiv, iar pentru fiecare pas să se aloce cel puțin o săptămână, dacă nu chiar mai
multe.
Pașii 1-3. Analizarea în detaliu a problemei. În această etapă sunt analizate problemele
concrete de comportament ale copilului și cele ale familiei. Acești trei pași pot fi abordați unul
după altul.
Pașii 4-5. Auto-acceptarea părinților. În această etapă se urmărește consolidarea relației
pozitive a părintelui cu propriul copil. Ambii pași sunt de mare importanță deoarece în familiile
cu copii care au manifestări hiperchinetice și/sau opozante, experiențele negative predomină, iar
experiențele pozitive trăite alături de copil devin tot mai puține. Se recomandă a se lucra cu
copilul mai multe săptămâni pentru fiecare pas.
Pașii 6-9 Reglarea situației prin formularea regulilor de familie și respectarea acestora.
Conform recomandărilor autorilor comportamentele problematice ale copilului pot fi modificate
printr-o supraveghere consecventă a respectării de către copil a celor mai importante reguli de
familie și prin manipularea consecințelor negative și pozitive ca urmare a respectării sau
încălcării regulilor. Durata de parcurgere a acestor pași este de 1-2 săptămâni
Pașii 10-12. Modalități de schimbare a comportamentului. Părinții sunt instruiți cum să
acționeze direct asupra comportamentului modificându-l. Pentru o eficiență maximă, autorii
programului recomandă a se lucra mai multe luni pentru consolidarea comportamentelor învățate
Pașii 13-14. Ajutor de rezervă pentru probleme noi și pregnante. În această etapă a terapiei
sunt oferite sfaturi părinților, în cazul în care aceștia nu au reușit să rezolve problemele în măsura
în care s-au așteptat. În această etapă durata de realizare a fiecărui par rămâne la latitudinea
părintelui în funcție de necesitatea situației. Prezentăm în cele ce urmează Structura ghidului
terapeutic pentru părinți (Dopfner, Schurmann și Lehkuhl (2004)
Pașii parcurși Acțiuni
Pașii 1-3 Să analizăm în detaliu problema

Pasul 1 Ce probleme are copilul meu?
Pasul 2 Problemele, dificultățile și punctele tari ale familiei noastre
Pasul 3 Cercul vicios
Pașii 4-5 Învățați să vă acceptați din nou

Pasul 4 Ce vă place la copilul dumneavoastră?
Pasul 5 Timpul destinat distracției și jocului
Pașii 6-9 Să reglăm situația prin formularea regulilor de familie și respectarea acestora
Pasul 6 Reguli de familie
Pasul 7 Formulați cerințe eficiente
Pasul 8 Recompensați copilul dacă respectă regulile și cerințele
Pasul 9 Regulile și cerințele nerespectate sunt urmate de consecințe
Pașii 10-12 Jucăuș, dar consecvent! – metode de modificare a comportamentului
Pasul 10 Dacă recompensa nu este suficientă: Planul de recompense cu puncte
Pasul 11 Cum se schimbă și se încheie Planul de recompense cu puncte
Pasul 12 Concursul pentru fețe zâmbitoare
Pașii 13-14 Ajutor de rezervă pentru probleme noi și pregnante

Pasul 13 Dacă apar noi probleme
Pasul 14 Dacă problemele nu pot fi rezolvate
7.2.2. Programul părinte-copil
Programul părinte copil reprezintă nucleul centrat al THOP. Programul THOP combină
intervențiile bazate pe implicarea părintelui și a familiei cu cele centrate pe copil, integrând atât
intervenții focalizate pe modificarea structurilor familiale cât și pe cele ce au scop influențarea
interacțiunilor familiale cotidiene.
 Conceptualizarea
Scopul programului părinte-copil este acela de a induce modificări în interacțiunile dintre cei doi
în plan micro, aceasta constituie o premisă a reducerii problemelor comportamentale ale
copilului în familie. Condițiile familiale și psihosociale (nivelul macro) în care au loc aceste
interacțiuni nu pot fi însă ignorate. Modificări de succes și mai ales stabile în plan micro pot fi
obținute doar în măsura în care acestea sunt ancorate în plan macro. Punctul de pornire în
elaborarea intervenției îl constituie condițiile familiale, care vor fi discutate împreună cu părinții.
În acest sens vor fi luate în considerare alături de caracteristicile copilului, dorințele și scopurile
părinților, precum și problemele de familie. Punctele centrale în stabilirea legăturii între planul
micro și macro sunt modul în care caracteristicile copilului, cele ale părinților și problemele
familiale influențează:
 Comportamentul copilului
 Percepția părinților asupra comportamentului copilului
 Reacțiile părinților la comportamentul copiilor
Planurile macro și micro sunt conectate în mod circular, ceea ce înseamnă că diferite tipuri de
probleme se influențează reciproc.
Fig. X. Programul părinți-copil: perspectiva macro și micro
 Forme de intervenție
Programul părinte-copil este constituit din două etape terapeutice în care sunt integrate două
forme de intervenție: intervențiile centrate pe familie și intervențiile centrate pe copil. Cele două
tipuri de intervenție sunt inter relaționate și se combină în cadrul fiecărei etape.
Intervențiile centrate pe familie. În cadrul acestora copilul este implicat în intervenție mai
mult sau mai puțin în funcție de etapa terapeutică, de problematica abordată și de vârsta acestuia.
Cu cât copilul este mai mare cu atât implicarea lui în terapia centrată pe familie va vi mai
accentuată. În cadrul programelor de terapie adresate ameliorării simptomatologie ADHD sunt
puține etape terapeutice realizate exclusiv cu părinții. În cadrul acestora specialiștii îndrumă
familia prin oferirea unor strategii prin care se poate îmbunătăți relația părinte-copil și să se
reducă comportamentele problematice. În acest sens se oferă instruire în aplicarea unor tehnici
cognitive, metode de construire a unor interacțiuni pozitive părinte-copil, tehnici de control al
stimulilor și managementul contingențelor, ale fiind ajustate situației specifice.
Intervențiile centrate pe copil. În cazul acestui tip de intervenție activitatea terapeutică cu
copilul reprezintă nucleul central, părinții fiind și ei implicați deopotrivă. Intervențiile centrate pe
copil vor fi realizate independent de cele centrate pe familie. În această formă de intervenție sunt
integrate două demersuri terapeutice:
 Povești terapeutice. Din perspectiva personajului central al poveștii sunt descrise
problemele din familie și astfel copilul se poate identifica cu el. În cadrul poveștilor se
prezintă și cadrul, modalitatea de depășire a respectivei probleme. Astfel copilul este
motivat să se implice activ în intervențiile din familie. În acest sens sunt utile tehnicile
cognitive, tehnicile de învățare după model și tehnicile de auto/management. Acest tip de
abordare este recomandabilă începând cu vârsta școlară, iar discutarea poveștilor să
dureze în medie cca 20 de minute.
 Intervențiile prin joc, trainingul de auto-educarea și auto/managementul. În aceste
intervenții se recomandă implicarea părinților. Trainingul prin joc este recomandat
preșcolarilor, în timp ce trainingul de auto-educarea și auto/managementul școlarilor
 Structura și principii de bază.

Etapele terapeutice din cadrul terapiei centrate pe familie vizează următoarele principii, ele
putând fi modificate din punct de vedere al derulării programului terapeutic.
 După definirea problemei, conceptualizarea tulburării și planificarea terapiei se vor
introduce intervențiile ce vizează îmbunătățirea relației părinte-copil
 Urmează apoi intervențiile ce vizează modificarea comportamentului impulsiv sau de tip
opozant în situații bine definite prin utilizarea consecventă a unor tehnici pedagogice și
terapeutice
 Dacă aceste intervenții nu aduc modificările scontate, atunci se va introduce sistemul de
jetoane, sistemul de retragere a întăririlor și time-out-ul
 Pentru problemele comportamentale specifice se vor realiza intervenții țintite pe
comportamentele vizate
 La finalul intervenție se vor stabili efectele obținute.
În baza principiilor de funcționare a comportamentelor și cunoașterea condițiilor ce

contribuie la menținerea tulburărilor de externalizare se pot decela următoarele principii de
bază ale programului părinte-copil:
 Întărirea unui comportament trebuie să urmeze imediat acestuia
 Întăririle verbale (lauda sau dezaprobarea) trebuie să fie specifice
 Întăririle trebuie să fie consistente
 La început se vor utiliza metode de recompensare, și abia apoi dacă acestea nu dau roade
se trece la tehnici de pedepsire
 Reacțiile la orice comportament indeziderabil trebuie să fie bine gândire.
 Alcătuirea planului terapeutic și stabilirea conținuturilor (Dopfner,

Schurmann, Frolich, 2006)
Concordant programului și a etapelor menționate planul terapeutic este construit pe șapte mari
teme.
1. Definirea problemei, conceptualizarea și planificarea intervenției psihoterapeutice
Intervenții centrate pe familie Intervenții centrate pe copil
 Definirea problemelor comportamentale ale  Povestea Petre cel neliniștit și încăpățânat
copilului în familie
 De ce are copilul probleme  Uraaa, nu sunt o speriietoare
comportamentale? Opiniile părinților
 De ce are copilul probleme
comportamentale – conceptualizarea
problemei
 Scopurile terapeutice și planul terapeutic  Lista dorințelor lui Petre
2. Promovarea interacțiunilor și a relațiilor pozitive dintre părinte-copil

 Observă calitățile copilului dumneavoastră  Jurnalul evenimentelor neplăcute
 Program de recreație și joc: Acordați  Am voie să mă joc așa cum vreau Eu!
atenție copilului dumneavoastră atunci
când se joacă!
3. Intervenții terapeutice în scopul diminuării comportamentului impulsiv și opozant
 Regulile familiei  Cercul indienilor și consiliul de familie
 Cum se formulează cerințele în mod  Petre fă asta, Petre lasă aia!
eficient!
 Acordați atenție copilului dumneavoastră  Timpul meu-timpul tău!
atunci când îndeplinește cerințele!
 Unde este copilul dumneavoastră și ce
face? Fiți întotdeauna atent!
 Aplicați consecințe naturale când nu sunt  Eu suport consecințele!
respectate regulile!
4. Metode de modificare a comportamentului
 Când lauda nu este suficientă: Planul de  Puncte în loc de supărare
puncte
 Cum se modifică și se finalizează planul de
puncte
 Concurs pentru fețe zâmbitoare  Mama eu și fețe zâmbitoare
 Time-out  Atmosfera tensionată
5. Intervenții pentru probleme comportamentale specifice
 Ajutați copilul să se joace intens  Trening prin joc
 Ajutați copilul pas cu pas să-și rezolve  Trening de auto-educare
temele
 Planul meu de puncte pentru teme pentru  Auto-management
acasă: lista de dorințe pentru recompense  Să punem capăt războiului temelor pentru
suplimentare acasă
 Comportamentul problematic în public  Haos în magazin!
6. Stabilirea efectelor
 Când apar noi probleme
7. Intervenții suplimentare centrate pe copil
 Medicamentele
 Școala poate să fie distractivă
7.3.Demersuri terapeutice centrate pe copil
7.3.1.Terapia medicamentoasă
Terapia medicamentoasă a fost introdusă în cazul tratamentul copiilor hiperactivi de către

medicul Brandley, în 1937, în urma examinării unor copii care prezentau această tulburare.
Acesta a remarcat că în cazul copiilor cărora li s-a administrat amfetamine au devenit mai liniștiți
și dificultățile de învățare s-au redus. Aceste rezultate par oarecum paradoxale, deoarece reacția
adulților la tratamentul cu amfetamine este tocmai invers, respectiv stimulantă. Acest efect invers
se poate explica prin faptul că amfetamina normalizează hiperactivitatea și impulsivitatea,
excitând sistemul nervos central. În aceste condiții în cazul copiilor se creează un nivel optim de
stimulare, care activează în continuare sistemele de dezactivare responsabile pentru motricitate
(Kilian și Albulescu, 2009)
În farmacoterapia tulburărilor hiperchinetice, psihostimulentele și antidepresivele și-au
demonstrat eficiența. Astfel terapia cu autostimulente (în principal methylphenidat, denumirea
comercială: Rotalin, Medikinet) este cel mai bine demonstrată dintre toate formele de terapie
(Dopfner și colab, 2000).
Psihostimulentele sunt medicamente care activează sistemul nervos central, provocând
creșterea numărului de neurotransmițători în creier. Acest lucru duce la modificarea puterii de
reacție și a proceselor cognitive la copil, care învață să se comporte într-un alt mod. În
numeroase studii, lucrări și metaanalize s-a demonstrat efectele de scurtă durată ale stimulentelor
asupra unor parametrii comportamentali și de performanță (Spencer și colab. 1996; Greenhill și
colab, 1999). Procentul copiilor care au reacționat pozitiv la stimulente se ridică, conform
studiilor la 70-90%. Weiss și Trokenberg (1987), realizând un studiu longitudinal, au comparat
două eșantioane de participanți diagnosticați cu ADHD, respectiv tratați cu substanțe stimulante
și un alt lot care nu au fost tratați medicamentos. În baza rezultatelor obținute s-a constata că cei
tratați medicamentos nu au avut probleme semnificative la școală, au reușit să-și finalizeze
studiile și aveau păreri pozitive despre perioada școlară. De asemenea aceștia prezentau
aptitudini sociale mai solide și o stimă de sine mai crescută, raportat la lotul netratat
medicamentos.
Prezentăm în continuare o sinteză a studiilor realizate și concluziile la care autorii au
ajuns.
Beneficii studii
Îmbunătățirea capacității de concentrare, a vigilenței și Tannock și colab, 1989; Rapport și
diminuarea impulsivității, în special în cazul sarcinilor colab, 1994; Solento, 1984
simple
Îmbunătățirea productivității și a performanței școlare Carlson și Brunner, 1993; Douglas și
(efectele nu sunt atât de puternice ca și în cazul colab., 1986; Rapport și colab,, 1986;
comportamentului) performanțe îmbunătățite: 1994
matematice, verbale, scris-citit
Diminuarea comportamentului hiperchinetic și Abikoff și Gitellman, 1985; loney și
impulsiv în timpul orelor și în familie colab., 1979; Pelham și colab, 1980,
1985; DuPaul și Repport, 1993,
Repport și colab., 1994
Reducerea comportamentului agresiv în special în cazul Whalen și colab, 1987; Pelham și
unei doze mai mari Hoza, 1987; Hinshaw și colab, 1989
Îmbunătățirea relațiilor sociale - acceptarea în grupuri Whalem și colab, 1989
de aceeași vârstă
Îmbunătățirea interacțiunilor mamă-copil Barkley și Cunningheam, 1979, 1980;
Barkley și colab., 1984, 1985;
Barkley, 1989
Îmbunătățirea interacțiunilor profesor-copil în timpul Whalen și colab., 1980, 1981
orelor. Profesorul utilizează mai rar măsuri de control,
direcționare a comportamentului sau disciplinare
Mai multe studii au investigat efectele modalității de administrare, majoritatea indicând o

relație liniară între cantitatea de medicament și performanța cognitivă, respectiv modificarea
comportamentală (Douglas și colab, 1988; Stephens și colab., 1984; Pelham și colab., 1985).
Totuși au fost puse în evidență și reacții individuale, mai precis la unii copii se observă efecte
mai puternice la doze mici, pe când la alții s-a constata opusul (Rapport și colab. 1986; 1994).
În pofida rezultatele pozitive prezentate se recomandă ca tratamentul medicamentos să se
realizeze în paralel aplicării și altei forme de terapie în vederea rezolvării problemelor cu care
acesta se confruntă.
7.3.2.Terapia cognitiv- comportamentală
Terapia cognitiv-comportamentală este o terapie psihopedagogică, care își propune să

modifice cognițiile sau gândurile și comportamentele dezadaptative (Graham, 1998; Kendall,
2000). Deși în ultimele decenii s-au realizat puține studii care să investigheze eficiența acestei
terapii în cazul copiilor cu ADHD, în ceea ce privește soluționarea problemelor comportamentale
și emoționale, majoritatea rezultatelor sunt totuși pozitive.
În concordanță cu modul în care este conceptualizat în prezent ADHD, respectiv ca fiind
un deficit la nivelul proceselor cognitive care reglează reacțiile comportamentale, teoria cognitiv-
comportamentală identifică și acești factori cognitivi și comportamentali asociați cu tulburarea
care afectează capacitatea unei persoane de a-și regla și amâna propriile reacții comportamentale.
Așadar factorii cognitivi implicați de către specialiști includ: dificultăți de menținere a atenție;
ritm cognitiv impulsiv; deficite în rezolvarea problemelor interpersonale și impersonale; deficite
în raționamentul mijloace-scop; erori în procesarea informațiilor, generate de atribuirile greșite
ale intențiilor celorlalți sau de intenția și reamintirea selectivă cu privire la informațiile din
mediu; deficite privind medierea comportamentului, a afectului și a cogniției (Anastopoulos și
Gerrard, 2003; Yeschin, 2000).
Din perspectivă cognitiv-comportamentală interacțiunea dintre factorii cognitivi și
comportamentali menționați este cea care contribuie la simptomele principale, considerate
puncte de referință ale ADHD. Severitatea problemelor asociate cu ADHD, la nivelul reglării
comportamentale este un rezultat direct al nepotrivirilor între caracteristicile interne ale
individului, pe de o parte, și structura mediului în care se așteaptă ca el să funcționeze, pe de altă
parte. Dificultățile cu care se confruntă persoanele cu ADHD sunt generate de numeroase
domenii, ceea ce impune nevoia unui program terapeutic complet, care abordează atât
problemele comportamentale, cât și cele cognitive întâmpinate de elevii cu ADHD și care susțin
generalizarea modificărilor comportamentale rezultate.
Așadar terapia cognitiv-comportamentală este menită să-l ajute pe copil să învingă
dificultățile, fiind instruit fie să-și modifice acest comportament, fie să perceapă alte
circumstanțe în care acesta se manifestă și să acționeze indirect asupra lui (Kilian și Albulescu,
2009). Această terapie include diferite moduri de intervenție specifice fiecărui simptom al
hiperactivității. În practica terapeutică s-a constat că acesta este mai eficientă decât condiționarea
comportamentelor singulare (Kilian și Albulescu, 2009).
Trainingul cognitiv-comportamental face posibilă confruntarea directă cu
comportamentul considerat problematic. Prin învățarea strategiilor și metodelor de rezolvare a
problemelor, copilului i se oferă șansa de a diminua discrepanța dintre propriul comportament
necontrolat și cerințele ca i se impun din partea mediului, pentru a-și putea dezvolta, prin
propriul potențial, capacități de acțiune conforme situației date.
În principiu, prin terapia cognitiv-comportamentală se urmărește îmbunătățirea
autocontrolului copilului în sferă comportamentală și a impulsivității cognitive. Astfel copilul
învață strategii cognitive, care îl vor ajuta să reflecteze înainte de a lua decizia să acționeze, să
depășească momentul neputinței “manevrării impulsivității”, să-și mărească capacitatea de
concentrare a atenției și să-și optimizeze perioadele de lucru pentru a putea învăța eficient. Se va
învăța astfel să se treacă de la comportamentul impulsiv la cel reflexiv.
Prealabil începerii terapiei cognitiv-comportamentale, este foarte importantă analiza
detaliată a comportamentului copilului, prin intervievarea și observarea comportamentului său în
familie și în grădiniță/școală. Se urmărește astfel stabilirea factorilor care ar putea provoca
comportamentul hiperactiv și a contextului în care se manifestă. Rezultatele analizei funcționale
a comportamentului evidențiază istoricul comportamentului problematic și consecințele acestuia,
iar planul terapie se stabilește plecând de la aceste informații.
Într-o abordare cognitivă, intervenția se axează pe examinarea proceselor gândirii care
preced reacțiile comportamentale. S-a plecat de la ipoteza că multe dintre probleme sunt direct
legate de simptomele de referință ale ADHD (inatenție, hiperactivitate, impulsivitate).
Concordant literaturii de specialitate se presupune că aceste simptome au la bază probleme
subadiacente cu inhibiția comportamentală (Barkley, 2006). În acest context, intervențiile care
vizează modificarea formării și conținutului cognițiilor referitoare la reacții comportamentale par
să fie o alegere inspirată. Intervențiile respective includ:
 Autoinstruirea
 Rezolvarea problemelor apărute în context social
 Restructurarea cognitivă la nivelul atribuirilor
Tehnici cognitive
 Trainingul de auto-educare/autoinstruire
În anii 70 au fost elaborate intervențiile cognitiv-comportamentale, bazate pe lucrările lui

Meichenbaum și Goodman (1971) și Douglas (1975). Tehnica bazată pe autoinstruire, care intră
sub cupola terapiei cognitiv-comportamentale, reprezintă o opțiune viabilă, ce permite ca
intervenția să fie implementată în același timp și în același context cu problema. Autoinstruirea
se referă la interiorizarea afirmațiilor referitoare la sine, cu scopul de a dezvolta control asupra
propriului comportament (Da La Paz, 1999). Prin intermediul acesteia copilul învăță o serie de
formule verbale specifice, menite să-i direcționeze comportamentul. Așadar, scopul principal al
autoinstruirii este acela de a învăța individul să își formuleze afirmații despre sine atunci când se
confruntă cu o situație dificilă, astfel încât capacitatea de control să îi fie încurajată și întărită
(Meichenbaum și Goodman, 1971).
Copiii cu ADHD au de regulă reacții imediate la evenimentele din mediu și acționează fără a
judeca situația în ansamblul ei. Această metodă țintește arii problematice majore, inclusiv
controlul impulsurilor, judecata de tip mijloace-scop, rezolvarea problemelor și menținerea
atenției (Braswell și Bloomquist, 1991). Deși la nivel intuitiv această abordare este în sine
atractivă, până în momentul de față nu există dovezi științifice care să susțină aplicarea tehnicii
autoinstruirii la copiii cu ADHD ca intervenție singulară ci doar ca parte a unui program mai
complex (Barkley, 2006).
Conform Nolan și Carr (2000) autoinstruirea presupune un proces în cinci pași, prin care
persoana își formulează un discurs interior ce parcurge cinci etape ale rezolvării de probleme:
1. Definirea problemei
2. Abordarea problemei
3. Concentrarea atenției
4. Alegerea unui răspuns
5. Evaluarea
Obiectivul central al trainingului de auto-educare este îmbunătățirea capacităților de
autoreglare și a strategiilor reflexive de rezolvare de probleme. Terapia ajută copilul să își
mențină atenția concentrată, să își controleze mai bine impulsurile și să elaboreze planuri de
acțiune, pentru a putea rezolva mai bine sarcinile.
Scopul final al tehnicii constă în dezvoltarea capacității individului de a interioriza pașii de

rezolvare a problemelor, care la rândul lor, vor ghida comportamentul. Pentru a realiza acest
lucru, intervenția se va realiza conform următoarelor faze (Ervin și colab, 1996; Dopfner,
Schurmann și Frolich, 2009), (mai multe detalii Dopfner, Schurmann și Frolich, 2009 pg. 264):
a. Instructorul formulează verbal afirmațiile
b. Copilul face același lucru cu sprijinul din partea instructorului
c. Copilul îndeplinește sarcinile în timp ce spune cu voce tare instrucțiunile
d. Copilul își spune în șoaptă instrucțiunile în timp ce realizează sarcina
e. Copilul își spune în gând instrucțiunile în timp ce realizează sarcina
Prin trainingul de autoinstruire, copilul hiperactiv va învăța, de preferat într-o formă
ludică, să recunoască la timp situațiile problematice și să le abordeze în mod corespunzător
(Kilian și Albulescu, 2009). Astfel copilul învață după modelul terapeutului gândind cu voce
tare, cum pot fi depășite dificultățile. După ce acestea sunt descoperite sunt identificate diferite
modalități de rezolvare a problemelor, care sunt comparate și evaluate, controlând în final
corectitudinea rezolvării și atestând succesul. Pașii de rezolvare a problemelor vor fi evidențiați
prin cartonașe de semnalizare.
Tehnica autoinstruirii a fost utilizată cu succes pentru a stimula comportamentele
academice, cum ar fi centrarea pe sarcină și efectuarea independentă a sarcinilor. În baza
studiilor realizate s-a constat că a scăzut manifestarea comportamentelor distruptive (De La Paz,
1999) și a crescut precizia cu care elevul realizează activități școlare (Miller și Brewster, 1992)
Entuziasmul inițial față de valoarea trainingului de auto-educare in cazul copiilor hiperactivi
s-a diminuat în urma rezultatelor cercetărilor empirice, care nu au putut dovedi eficiența clinică
scontată (Abikoff, 1985, 1987). În afara unor atestări ocazionale a performanțelor îmbunătățite la
testele de abilități vizuo-motorii și impulsivitate cognitivă, nu există indicii certe, că intervențiile
cognitive îmbunătățesc procesele atenționale sau de gândire (Dopfner, Schurmann, Frolich,
2006). Performanța la citire nu a putut fi îmbunătățită nici într-un studiu controlat, însă în cazul
celor matematice s-au constata ameliorări (Cameron și Robinson, 1980; Varni și Henker, 1979).
Alte studii nu au putut demonstra efectele asupra performanțelor școlare (Billings și Wasik,
1985; Borden și colab, 1987; Brown și colab, 1985). Rezultatele indică necesitatea introducerii
unor întăriri pentru a putea atinge efectele dorite la școală. Plecând de la aceste aspecte
cercetătorii au emis ipoteza că alte variabile ar fi responsabile de rezultatele pozitive de această
tehnică (ex. recompensele oferite pentru memorarea instrucțiunilor, recompensele oferite pentru
precizia efectuării sarcinii) și nu tehnica autoinstruirii în sine (Abikoff, 1985).
În pofida faptului că tehnica autoinstruirii și alte metode cognitiv-comportamentale par să
aibă potențial, datele de până acum nu conving că aceste intervenții ar fi demersuri eficiente în
tratamentul pentru ADHD (DuPaul și colab, 2016). Prin urmare s-a sugerat faptul că în absența
comportamentelor comportamentale, cum ar fi recompensa, nu se poate recomanda procedurile
de autoinstruire și terapia cognitiv-comportamentală ca tratament de primă linie pentru copiii cu
ADHD (Ervin, Bankert și DuPaul, 1996; Hinshaw, 2000). Așadar este recomandabil, în scopul
obținerii beneficiilor maxime, tehnicile cognitiv-comportamentale să fie implementate într-un
tratament mai complex, ce include instruirea părinților în legătură cu modificarea
comportamentului, intervenții de dezvoltare a abilităților sociale/ și sau proceduri de autocontrol
comportamental (Pfiffner și alții, 2007)
 Intervenții bazate pe autoreglare/rezolvarea problemelor apărute în

context social
Similar tehnicii de auto-instruire și tehnica rezolvării de probleme apărute în context

social, pare să fie o alegere inspirată pentru această tulburare. Rezolvarea de probleme se află în
strânsă corelație cu tehnica de autoinstruire. Acest set de abilități țin de planificarea și
organizarea voluntară a gândurilor și comportamentelor cu scopul de a rezolva probleme.
După Vernooij (1992) DuPaul și colab, (2016) un proces sistematic de rezolvare de
probleme include următoarele etape:
1. Controlul poziției față de situația problemă. În această etapă, situația problemă trebuie
privită cu rezervă și dezvoltată o dispoziție pozitivă în privința rezolvării ei. Așadar
primul pas constă tocmai în recunoașterea existenței problemei.
2. Analiza situației problemă. Situația problemă trebuie privită prin prisma factorilor care o
influențează și mai ales, a motivului principal care provoacă apariția ei. În această etapă
se va stabili structura problemei și se va pune baza următorilor pași. Pe parcursul acestei
etape copilul este învățat să descifreze semnalele care indică prezența unei probleme.
Probabil, așa cum menționează și DuPaul și colab, (2016) unul dintre cele mai dificile
aspecte ale acestei etape este a-l învăța pe copil să-și dea seama când este momentul
potrivit pentru a se implica în procesul de rezolvare a problemelor, mai precis să
recunoască faptul că există o problemă.
3. Identificarea soluției la situația-problemă (situația conflictuală). Se va clarifica
modalitatea de rezolvare și se va trece prin filtrul cogniției. În această etapă copilul
trebuie să genereze potențiale soluții, Este important ca el să nu-și cenzureze ideile, ci să
fie încurajat să se gândească la cât mai multe variante posibile. După ce a fost generată o
listă cu potențiale soluții copilul este învățat să judece consecințele acestora. Elementul
cheie a acestei etape este de a învăța copilul să gândească anticipativ și să cântărească
variantele. În această fază sunt evaluate implicațiile emoționale și comportamentale ale
soluțiilor asupra propriei persoane și asupra celorlalți.
4. Identificarea obstacolelor. În această etapă copilul este învățat să înțeleagă faptul că
planurile pot să nu se desfășoare întotdeauna așa cum au fost este anticipate, motiv pentru
care este nevoie de identificarea obstacolelor și conturarea unui plan de rezervă.
5. Decizia de acțiune. După analiza avantajelor și dezavantajelor, cât și a posibilităților și
limitelor căilor de rezolvare, se va alege în funcție de aprecierea propriilor intenții de
intervenție și a potențialului de acțiune, alternativele cele mai plauzibile.
6. Verificarea. Aplicarea soluției pentru rezolvarea problemei va fi privită în mod critic.
Chiar daca s-a dovedit a fi eficientă, se vor proba și metodele alternative.
În cazul în care problema a fost depășită, se va relua procesul pentru întărirea și fixarea
pașilor, astfel încât copilul hiperactiv să poată utiliza metodele învățate în situații problemă
similare. Copilul va fi învățat să se concentreze o perioadă de timp asupra unei situații, va învăța
să își controleze reacțiile impulsive, să reacționeze conform situațiilor date și să aprecieze
reușitele pe care le obține ca fiind rezultatul comportamentului controlat, adecvat. Astfel, copilul
hiperactiv:
 va dobândi încredere în forțe proprii
 va învăța să-și concentreze atenția
 să aprecieze corect gradul de dificultate a situațiilor problemă
 să conștientizeze procesele cognitive și să le verbalizeze
 să-și controleze impulsivitatea cognitivă
 să manifeste toleranță la frustrare în cazul propriilor eșecuri.
Din cauza unui control slab asupra impulsurilor, copiii cu ADHD nu-și acordă de cele mai
multe ori timp pentru a reflecta asupra problemelor lor, motiv pentru care se recomandă ca
tehnica, asemenea auto-instruirii să fie inclusă într-un program mai complex.
 Restructurarea cognitivă la nivelul atribuirilor
O altă problemă frecvent întâlnită la copiii cu ADHD este eroarea de atribuire a unor intenții
ostile. Aceștia întâmpină dificultăți în a înțelege gândurile, emoțiile și percepțiile altor persoane
(Braswell și Bloomquist, 1991) și deseori interpretează greșit intențiile celorlalți. Scopul
restructurării atribuirilor este de a-i face pe copii să își identifice aceste concepții greșite și de a-i
învăța să gândească “conform cu realitatea”. Pentru a atinge acest scop copiii sunt învățați mai
întâi să încerce să se detașeze de propria perspectivă pentru a privi o situație în mod obiectiv sau
să li se prezinte un exemplu general, fără conotații personale, pe care să-l analizeze. Ulterior ei
învață cât de important este să înțeleagă felul în care se simt și pot fi afectați ceilalți oameni prin
acțiunile lor. Copiii pot să își consolideze aceste abilități prin jocuri de rol în care adoptă
perspectiva celuilalt. Astfel copilul va înțelege că acțiunile sale au impact asupra altora și va
învăța să judece obiectiv situația din viața sa.
Tehnici cognitiv-comportamentale
Deși s-ar părea că abordările terapeutice pur cognitive nu au succes la această categorie de
populație, adăugarea unei componente comportamentale la strategie le crește potențialul.
Autoreglarea se referă în general la acțiuni pe care o persoană urmărește modificarea sau
menținerea propriului comportament. Intervențiile bazate pe autoreglare cuprind un grup
eterogen de proceduri, care au fost aplicate la copii de toate vârstele pentru a soluționa o mare
varietate de probleme academice și de comportament. Toate aceste strategii oferă o alternativă la
intervențiile clasice de modificare comportamentală aplicate de către profesor. Punând accent pe
formarea deprinderilor, fiecare dintre aceste strategii de autoreglare, încearcă, într-un fel sau
altul, să-i învețe pe elevi să fie mai independenți, să aibă mai multă încredere în ei și să fie mai
responsabili pentru propriul comportament.
Date fiind deficitele manifestate de regulă de către elevii cu ADHD, este important să fie
implementate intervenții care urmăresc să formeze deprinderi specifice în domeniul autonomiei
și încrederii în sine. Intervențiile bazate pe autoreglare reprezintă o abordare promițătoare ce
vizează creșterea autonomiei și încrederea în sine a elevilor care întâmpină probleme academice
și comportamentale. Intervențiile bazate pe autoreglare implică în general strategii referitoare la
modificarea și menținerea comportamentelor deziderabile la o persoană (Shapiro și Cole, 1994).
Elevii sunt învățați să utilizeze strategii care vor stimula comportamentele adecvate din punct de
vedere academic și social și/sau vor descuraja comportamentele necorespunzătoare manifestate
în clasă. În plus, prin faptul că pun accent pe învățarea strategiilor de coping transferabile, care
se pot extinde și la alte comportamente și situații intervențiile bazate pe autoreglare au potențial
de a genera rezultate durabile și generalizabile (Shapiro și Cole, 1994).
Intervențiile implementate la clasă presupun ca un profesor să îl învețe pe copil să adopte
diverse comportamente, cum ar fi automonitorizarea, autoevaluarea și auto-recompensarea.
Automonitorizarea este actul de observare sau de înregistrare sistematică a propriului
comportament, cu scopul de a-l face pe elev să își conștientizeze mai bine comportamentul și
capacitatea de a funcționa în mod independent.
Autoevaluarea și auto-recompensarea presupun ca individul să facă o comparație între
comportamentul observat la propria persoană și un standard stabilit, deziderabil, urmând apoi să
își ofere o recompensă pentru îndeplinirea obiectivului personal.
În ultimele decenii, există tot mai multe intervenții prin care elevii sunt învățați să își
gestioneze propriul comportament la clasă. S-a constatat că intervențiile bazate pe autoreglare,
remediază în mod evident o serie de probleme academice și non-academice, manifestate de elevi
de toate vârstele și afectați de toate categoriile de tulburări. Intervențiile bazate pe autoreglare au
fost utile în diverse scopuri, cum ar fi:
 realizarea temelor pentru acasă (Carrington, Lehrer și Wittenstrom, 1997; Gureasko-Moore,
DuPaul și White, 2007),
 stimularea comportamentelor centrate pe sarcină atât la elevii cu tulburări de învățare cât și la
cei cu ADHD (Terenzi, Ervin și Hoff, 2010),
 atenuarea comportamentelor distruptive în cazul copiilor cu hiperactivitate (Davies și Witte,
2000; Terenzi, Ervin și Hoff, 2010)
 îmbunătățirea abilităților de organizare și al nivelului de pregătire la elevii de gimnaziu cu
ADHD (Gureasko-Moore, DuPaul și White, 2006, 2007)
 ameliorarea rezultatelor școlare obținute prin înțelegerea textului scris și la rezolvarea
problemelor de matematică, în rândul elevilor cu tulburări de învățare (Figarola și alții, 2008)
În plus, Bowers și colab. (1985) au surprins faptul că întărirea venită din partea profesorilor,
auto-observarea și auto-întărirea îmbunătățesc în același timp calitatea activității în timpul orelor,
performanța atențională fiind puternic îmbunătățită prin auto-observare și auto-întărire decât prin
întărirea din exterior. Frolich și colab. (2001) a desfășurat un studiu experimental oarecum
similar în care a inclus ca tehnici auto-educarea, tehnici de auto-management și întăriri. Plecând
de la datele obținute prin evaluarea părinților și a cadrelor didactice s-a constat o reducere
semnificativă a simptomatologiei hipechinetice și agresive.
 Automonitorizarea
Elevii cu ADHD ar putea fi învățați să își monitorizeze comportamentul centrat pe
sarcină, realizarea sarcinilor și/sau corectitudinea cu care le efectuează. Reid, Trout și Schartz
(2005) au găsit mărimi a efectului medii și mari în ceea ce privește modificările la nivel
comportamental și productivității în sarcină în opt studii realizate, în care automonitorizarea a
fost combinată cu tehnici de auto-recompensare. Mai mult decât atât studii susțin păstrarea în
timp a comportamentelor învățate, chiar și în absența recompenselor sau solicitărilor externe
(Gureasko-Moore și colab., 2007) (mai multe detalii vezi Dopfner, Schurmann și Frolich, 2009,
pg. 276)
 Autoevaluarea
Intervențiile bazate pe autoevaluare își propun să învețe elevii să își evalueze acțiunile
din perspectiva percepției profesorilor (Shapiro și alții, 1998). Prin acest demers copiii ajung să
își conștientizeze activ comportamentul deziderabil, ceea ce poate să le influențeze capactatea de
autoevaluare (Ervin și clab, 1996), mai precis ei învață cum să-și monitorizeze, înregistreze și
evalueze comportamentul. Concordant acestei tehnici cadrul didactic evaluează comportamentele
țintă ale copiilor pe o scala de la 1 la 5 unde 1 este nesatisfăcător iar 5 execelent, comunicândule
ulterior copiilor rezultatele. După ce copiii se familiarizează cu acest proces, li se cere să își
evalueze singuri propriul comportament. Acest pas îi învață pe copii să fie conștienți de acțiunile
lor, indiferent de percepția profesorului. Ulterior copiii și profesorii își compară rezultatele,
pentru ca ulterior dacă:
 există diferență de un punct între evaluarea celor doi actori, copilul primește
punctele pe care și le-a acordat singur,
 nu existe diferențele între cele două evaluări (profesor și copil), elevul va primi un
punct în plus
 dacă există diferențe mai mari de un punct între evaluarea profesorului și cea a
copilului, acesta din urmă nu primește recompensa pentru intervalul specificat
Acest proces le permite profesorilor să ofere feedback și servește ca sistem de verificare
și corectare, ajutând copiii să-și formeze o imagine reală asupra comportamentului lor. Treptat
evaluările profesorilor sunt scoase din program, iar decizia cu privire la acordarea recompensei
se bazează exclusiv pe evaluările elevului.
Etapele tehnicii, prezentate mai sus reprezintă protocolul de bază, însă asupra acestuia se
poate intervenii, în funcție de gravitatea comportamentului și de vârsta copilului. Studiile de
specialitate au demonstrat că autoevaluările și alte asemenea intervenții bazate pe autoreglare
facilitează progrese la nivelul mai multor obiective comportamentale și academice pentru copiii
cu ADHD (Reid și colab, 2005).
 Auto-recompensarea
Această strategie de intervenție se bazează de asemenea pe auto-gestionare
comportamentală, însă este centrată în mod explicit asupra componentei de recompensă. După
cum transpare și din denumire, auto-recompensarea le oferă copiilor posibilitatea de a se răsplăti
în funcție de comportamentul pe care l-au adoptat. În mod normal tehnica auto-recompensării nu
este utilizată în planul terapeutic în mod izolat, ci mai degrabă în combinație cu autoevaluarea
sau ca parte a terapiei complexe (Schapiro li Cole, 1994).
În esență, tehnica constă în stabilirea recompensei de însăși persoana care urmează să se
bucure de ea. Hinshaw, Henker și Whalen (1984) au constat faptul că acest tip de recompensă a
avut un succes mai mare și a fost mai puternică decât recompensele acordate din exterior, atât în
privința diminuărilor acțiunilor deziderabile, cât și în privința stimulării comportamentului
prosocial.
 Tehnici pentru corespondența între verbalizare și comportament

Această metodă se axează pe consolidarea conexiunii între ceea ce indivizii exprimă
verbal referitor la propriul comportament și ceea ce fac în realitate (Paniagua, 1992). Această
corespondență poate să apară în orice ordine (comportament-verbalizare, verbalizare-
comportament). Accentul cade pe creșterea concordanței între discurs și acțiuni. În modelul
discurs-verbalizare, tânărul este învățat să descrie detaliat un comportament anterior și este
recompensat pentru corespondența veridică între cele două elemente. Metoda verbalizare-
comportament este diferită, în sensul că tânărul își descrie verbal numai acțiunile care vor avea
loc, urmând să le pună în practică. Din nou copilul este recompensat pentru o corespondență cât
mai fidelă între cele două componente.
Dovezile validate științific cu privire la această tehnică sunt limitate la studii de caz,
acestea demonstrând beneficii în cazul copiilor cu ADHD (DiPaul și Stoner, 2003).
7.3.3.Trainigul prin joc pentru preșcolari
Datorită autonomiei mai reduse a preșcolarului formele de intervenție centrate pe familie

și pe copil joacă un rol important. Intervențiile terapeutice și pedagogice centrate exclusiv pe
preșcolar sunt foarte puține ca număr. Formele de intervenție cognitivă, cum ar fi trainingul de
auto-educare sau cel de auto-management nu sunt recomandate pentru această categorie de
vârstă, din cauza abilităților cognitive de auto-orientare/îndrumare insuficient dezvoltate.
Dopfner și Sattel (1992) prezintă o modalitate de terapie menită să crească intensitatea și
durata jocului și a activității copiilor hiperchinetici cu vârsta între 3-6 ani. Acest concept
terapeutic este parte integrantă a programului părinte-copil. Eficiența componentelor
programului au fost dovedite științific (Dopfner și Sattel, 1992), însă este nevoie de mult mai
multe date în acest sens.
Trainingul prin joc se va desfășura cel mai bine într-o cameră de joc dotată cu numeroase
materiale și modalități de joc. Este recomandat ca la începutul trainingului aceste materiale să fie
reduse pentru a distrage copilul. De asemenea este indicat ca activitatea să fie înregistrată și
discutată ulterior cu părinții. Trainingul implică cinci etape după cum urmează:
 Faza 1. Formularea unei relații pozitive cu copilul.
Eventual restructurarea situației de joc. Interese și tendințele de joc sunt în prim plan; situația
de joc este nondirectivă.
 Faza 2. Stabilirea principalelor puncte ale intervenției.
Observarea comportamentului în situații de joc și activități mai puțin structurate și
nefamiliare
 Faza 3. Implicarea intensă și de durată în jocuri și activități
 Restructurarea situației de joc prin alegerea materialelor de joc și de activitate
 Discutarea scopului, regulilor și întrebări legate de planul de plicare
 Formularea indicațiilor comportamentale
 Verbalizarea pașilor de joc și afirmațiile copilului referitoare la joc
 Stimularea proceselor alternative fără probleme
 Protocolul cu voce tare al pașilor realizați
 Întărirea socială a fiecărei activități a jocului
 Întărirea prin oferirea de puncte
 Faza 4. Stabilizarea comportamentului de joc și de activitate prin automotivare și eliminarea
motivării externe
 Întărirea prin discutarea regulilor și a scopurilor sau prin oferirea de puncte cu valoare
de întărire
 Diminuarea raportului acțional sau verbal prin verbalizări și întăriri sociale
 Faza 5. Intensificarea provocărilor legate de comportamentul de joc și de activitate
 Prelungirea duratei de joc și activitate
 Creșterea complexității jocului și activității
 Intensificarea stimulilor externi, includerea fraților/surorilor, activități distractoare ale
terapeutului, structurare redusă.
Părinții vor fi implicați atunci când în cadrul celei de a 3-a etapă s-a instalat un
comportament de joc intensiv și de durată. Comportamentul de joc ar trebui să se îmbunătățească
până în acest moment, astfel încât vor putea prelua rolul terapeutului. Această fază are rolul de
generalizare a comportamentului învățat pe parcursul trainingului până în această etapă. Pașii
recomandați a fi urmați sunt următorii:
 Discutarea scopurilor etapei de trening
 Discutarea regulilor pentru ora de joc și exercițiul pe baza ghidului (mai multe detalii
Dopfner, Schurmann și Frolich, 2009, pg. 258)
 Introducerea ședinței de joc și exercițiul
 Discutarea sarcinilor terapeutice.
O integrare a părinților în trainingul prin joc este recomandată numai atunci când relația
părinte-copil nu este afectată.
7.3.4.Terapia prin mediere artistică
Art-terapia este o modalitate psihoterapeutică mediată prin producții vizual-plastice și

prin alte moduri de expresie artistică, incluzând aici art-terapia vizual-plastică, meloterapia,
terapia prin dans, terapia prin teatru, terapia prin poezie, terapia prin proză scurtă, basme și
povestiri (Preda, 2003). Kilian și Albulescu (2009) enumeră o serie de direcții de acțiune ale art-
terapiei în cazul copiilor cu ADHD:
♦ Dezvoltarea și menținerea capacității de concentrare a atenției (ascultarea activă a
muzicii)
♦ Dezvoltarea și menținerea la un nivel optim a stimei de sine
♦ Dezvoltarea și menținerea autonomiei, prin posibilitatea persoanei de a lua decizii
♦ Dezvoltarea stimei față de alții, comunicând cu aceștia prin intermediul muzicii și
al dialogului pe cale orală.
De multe ori copiii mici cu hiperactivitate nu reușesc să-și exprime dorințele și nevoile
într-un mod funcțional. Datorită terapiei prin mediere artistică, ei învață să-ți exprime într-o
formă nonverbală (muzică, dans, teatru) sentimentele, dorințele, problemele, conflictele. Astfel
copilul va învăța să găsească alternative, să descopere și să perceapă modalitățile verbale și
nonverbale de exprimare, ceea ce va duce la stabilizarea Eului, la creșterea stimei de sine și la o
atitudine pozitivă față de sine.
Bernau (1995) este de părere că pentru copilul cu ADHD terapia prin muzică este o
metodă recomandată de intervenție, mai ales atunci când pe cale verbală nu se mai poate realiza
o bună comunicare între acesta și terapeut, deoarece muzica poate constitui un mijloc de
restabilire a capacităților de comunicare deficitare și a emotivității instabile. După Kilian și
Albulescu (2009) comunicarea în cadrul terapiei prin muzică poate fi descrisă în trei moduri:
 Comunicarea copilului hiperactiv cu materialul muzical
 Comunicarea copilului cu terapeutul prin intermediul materialului muzical
 Comunicarea copilului cu un alt individ.
Terapia prin muzică poate lua forme diferite: activă (atunci când copilul practică diferite
modalități de exprimare muzicală) și pasivă sau receptivă (atunci când copilul ascultă muzica).
Această cea din urmă formă are rolul de a influența persoana, provocându-i reacții emoționale și
fizice.
Împreună cu terapia cognitiv-comportamentală, terapia muzicală poate juca rolul unui
întăritor pozitiv sau negativ în procesul de schimbare comportamentală. În aplicarea cu succes a
terapiei prin muzică un rol important îl joacă poziția și relația emoțional-afectivă a copilului față
de muzică. Scopul acestei combinații terapeutice este de a favoriza dezvoltarea limbajului, a
comportamentului imitativ și de reducere a hiperactivității copilului.
O altă posibilitate terapeutică, pentru reducerea ADHD o prezintă combinația dintre
muzică și terapia prin mișcare. Combinația dintre muzică și mișcare duce la îmbunătățirea
percepției propriului corp. După ce și-a însușit anumite aptitudini în domeniul motric, copilul va
realiza singur forme noi de mișcare prin intermediul muzicii, le va conferi individualitate, prin
propriile fantezii. O astfel de abordare este "Terapia Orff", care implică parcurgerea a trei etape,
conform unui program terapeutic bine stabilit:
I. Experiența senzorio-motorie
II. Experiența psiho-socială
III. Experiența ritmico-muzicală.
Copiii hiperactivi prezintă deficite în concentrarea atenției, în finalizarea acțiunilor
începute și de asemenea probleme de relaționare, comunicare și integrare socială. Scopul terapiei
Orff este acela de a minimaliza neliniștea motorie și psihică a copiilor și de a le oferi
posibilitatea formării unor comportamente alternative, deziderabile. Legătura strânsă dintre
muzică și mișcare are efecte pozitive asupra acestor copii, mișcarea spontană care însoțește sau
precede muzica fiind incluse în joc.
De asemenea pentru îmbunătățirea capacității de concentrare a atenției se realizează
planuri, care includ pentru început teme scurte, pentru ca apoi în mod progresiv acestea sunt
prelungite și prelucrate, în funcție de nivelul de evoluție al copilului. În cazul în care copilul își
va pierde interesul pentru temele folosite, terapeutul va fi nevoit să găsească teme noi sau le va
modifica pe cele existente.
Un alt aspect important în desfășurarea “terapiei prin muzică Orff” este fixarea unor
reguli concrete de joc. Regulile stabilite de către copil vor fi cu o mai mare ușurință respectate,
deoarece acestea îi oferă siguranță. Acestea nu vor fi stabilite dinainte, ci pe parcursul jocului,
reieșind din contextul de desfășurare a acestuia.
În cadrul terapiei prin muzică, copiii hiperactivi au posibilitatea să se implice activ în
procesul de terapie, au șansa desfășurării propriilor inițiative, ceea ce duce la îmbunătățirea
semnificativă a capacităților de concentrare, a perseverenței și a autocontrolului. Întărirea
autocontrolului va ajuta copilul hiperactiv să relaționeze mai bine și să se poată integra într-o
manieră acceptabilă, în mediul social. În acest sens principalele obiective ale terapiei Orff sunt
(Kilian și Albulescu, 2009):
 Comunicarea verbală interpersonală, între parteneri și în cadrul grupului
 Stabilirea și aprofundarea contactelor între parteneri și în cadrul grupului
 Educarea sentimentelor de prietenie, colegialitate și colaborare (întâlnire-contact-
relație)
 Formarea de atitudini pozitive și conștientizarea propriei forțe în cadrul grupului
 Dezvoltarea capacității de integrare ca membru al grupului
 Formarea conduitei sociale prin joc (a fi activ, a aștepta, a urmări, a accepta
propunerile celorlalți, a veni cu propuneri, a coopera, a găsi soluții împreună și nu
individual, a avea inițiativă)
 Dezvoltarea capacității de conducere a unui grup, prin sunete, voce, instrumente
muzicale, mișcări corporale, gesturi, semnale
 Improvizarea și reproducerea diferitelor ritmuri cu instrumente muzicale,
corporale sau obiecte.
Modelul Orff presupune stimularea gândirii independente și a fanteziei creatoare. Copilul
neavând nici o reținere sau inhibiție în a lucra cu instrumentele, poate fi îndrumat de la primele
exerciții nu să reproducă melodii sau ritmuri, ci să găsească în cadrul unor structuri arhetipice,
ritmuri sau melodii proprii, potrivit reprezentărilor personale, potrivit fanteziei sale. Practicarea
ritmicii ia forma jocului, a unui joc condus, în care locul pedagogului este bine stabilit.
Terapeutul trebuie să întrunească la rândul său, anumite calități, care să-i asigure
credibilitate și succes în procesul terapeutic. El va trebui să fie deschis, să dea dovadă de
sensibilitate la problemele copilului hiperactiv, să fie flexibil în căutarea de soluții și
identificarea celor mai potrivite metode de lucru.
7.3.5.Terapia psihomotrică
Terapia psihomotrică se bazează pe joc și mișcare, urmând autocunoașterea și

îmbunătățirea capacităților psihomotrice în cazul copilului hiperactiv. Metoda de terapie
psihomotrică sau terapia prin mișcare a fost dezvoltată de către Kiphardt începând cu anii 1955.
Conceptele lansate de către pedagogul german sunt: “motopedagogie” și ”mototerapie”.
Motopedagogia se referă la măsurile preventive care se iau în cadrul terapiei
psihomotrice elementare, la vârstă preșcolară. Ea se aplică copiilor preșcolari, în momentul în
care se observă la aceștia deficite ale performanțelor motrice, deficite de percepție și de natură
socio-emoțională. Motopedagogia presupune stabilirea unui program individual, elaborat,
orientat spre deficitele de dezvoltare ale copilului preșcolar, program care se bazează în general
pe mișcare și exerciții fizice.
Mototerapia reprezintă o formă de intervenție terapeutică aplicabilă pentru o perioadă
limitată de timp, în cazul deficitelor de percepție și motorii ale preșcolarilor. Aceasta se
realizează în instituții specializate, orientate spre deficitele care s-au stabilit deja în cazul
copilului. Obiectivul terapiilor care includ psihomotricitatea este de ai oferi copilului sentimentul
responsabilității actiunilor sale motrice. Simptomele hiperactivității se pot descrie, din punct de
vedere motric după cum urmează (Kilian și Albulescu, 2009):
 Mișcările copilului hiperactiv sunt prea rapide și prea numeroase
 Prezintă un exagerat impuls verbal (hiperactivitate verbală)
 Performanțele motricității fine sunt nesatisfăcătoare
 Controlul impulsurilor și organizarea acțiunilor sunt deficitare
 Neputința înăbușirii impulsului.
Copiii cu ADHD sunt supuși unei tensiuni permanente, care are ca rezultat cantitatea
exagerată de mișcare, neliniște motrică, prin care ei se auto-stimulează. În psihomotricitate, acest
fenomen este potrivit ca fiind un tablou global de deficite, care influențează întreaga dezvoltare a
personalității copilului. Terapia prin mișcare are ca scop diminuarea deficitelor, prin întăriri
pozitive în privința imaginii de sine și încrederii în propria persoană. Kilian și Albulescu (2009)
susțin că prin implementarea unui program terapeutic focalizat pe terapie prin mișcare copilul va
învăța să fie deschis la însușirea de noi cunoștințe, își va mări capacitatea de concentrare și
perseverența în cadrul sarcinilor pe care le va realiza. Astfel copilul hiperactiv va învăța să
descopere independent noi moduri de manifestare comportamentală pozitivă, care să le
înlocuiască pe cele anterioare, negative (Bauer, 1986; Zimmer, 1989). În cadrul terapiei, copilul
cu ADHD va fi stimulat să-și activeze și să-și folosească propriul potențial, pentru a-și
îmbunătății imaginea de sine, a acceptării de sine, a autonomiei și a conștientizării celor trăite.
Copilul va avea posibilitatea învățării prin proprie experiență și a acceptării consecințelor ca o
urmare firească a acțiunilor sale.
Comportamentul indeziderapil al copilului cu hiperactivitate prezintă punctul de pornire
al intervenției psihomotrice. Astfel programul de mișcare și trainingul comportamental, propus
de către Kiphardt (1989; 1993), în scopul modelării, scăderii hiperactivității, cuprinde șase faze
(Kilian și Albulescu, 2009):
1. Prima fază include funcțiile motrice simple, care la copiii hiperactivi stimulează de cele mai
multe ori sistemul vestibular deficitar. Aceste stimulări au ca rezultat o scădere considerabilă
a hiperactivității și o creștere a capacității de concentrare a atenției. Această primă fază a
terapiei prezintă o importanță majoră în cadrul programului, deoarece copilul se va putea
manifesta liber, nefiind supus limitărilor impuse de către ceilalți. Această libertate de mișcare
îi va oferi acestuia încredere în sine și îi va da posibilitatea de a se percepe membru integrat
în grup sau societate. Libertatea de mișcare și acțiune din cadrul activităților motrice
vestibulare duce la preluarea inițiativei copilului în a-și planifica mișcările, în direcția
satisfacerii curiozității tipice copilăriei.
2. Dezvoltarea capacității de coordonare a mișcării. Această fază implică canalizarea și
structurarea treptată a activității motrice a copilului. Trecerea la această fază se va face într-
un mod lent, progresiv, obiectivul acestei etape fiind acela de a-i sugera copilului că deține
capacitatea de a-și înăbuși impulsul și că își poate controla și coordona mișcările. În acest
context este important ca și copilul să perceapă conștient acest proces de inhibiție
comportamentală ca pe o regulă a jocului. În acest fel, el va căpăta siguranța stăpânirii
situației. Adițional, procesului de inhibiție comportamentală copilul va învăța să-și conducă
imaginar corpul cu ochii închiși într-o încăpere, fără a deschide ochii în timpul exercițiului.
Acest gen de activitate, reprezintă un prim pas în dezvoltarea autocontrolului, care poate fi
integrat în jocuri simple de mișcare.
3. Faza trei vizează îmbunătățirea puterii de concentrare a copilului având ochii închiși,
antrenându-se astfel simțul tactil. Acest lucru se va realiza cu ochii închiși, copilul fiind astfel
obligat să perceapă stimulii acustic sau tactil. Într-o primă etapă simțul tactil joacă rolul
principal. Astfel copilul va explora spațiul, cu ochii închiși, atingând diverse puncte din
încăpere. În această etapă a terapiei activitățile motrice sunt combinate cu activitățile de
percepție (experiențele anterioare), care au o influență pozitivă asupra comportamentului
copilului hipercativ, făcându-l mai atent și mai temperat în mișcări.
4. Faza a patra vizează antrenarea atenției vizuale. Această fază se abordează în momentul în
care se observă o mărire a capacității de concentrare a atenției pe cale acustică. Atenția
vizuală va fi antrenată prin stimuli externi, dar cu ajutorul motivației intrinseci a copilului.
Antrenarea atenție vizuale începe după o perioadă de relaxare, deoarece activitatea fizică din
faza anterioară poate influența negativ, capacitatea de percepție vizuală a copilului.
5. Faza a cincea vizează depășirea impulsivității. În această față Kiphardt explică stăpânirea
senzației de răbdare și a impulsivității, prin verbalizarea în minte a strategiilor de acțiune
(asemănătoare cu terapia comportamentală). În acest sens se recomandă următoarea formulă:
“Stop! Uită-te! Ascultă! Gândește-te!”. Cu ajutorul acestei formule, copiii hiperactivi sunt
instruiți să-și planifice acțiunile și strategiile într-un mod acceptabil. La primirea comenzii
“Stop!”, copiii învață să facă o pauză în mișcările lor sau să reflecteze asupra situației.
Semnalul “Uită-te!” îi va stimula pe copiii hiperactivi ca după această pauză să se
concentreze asupra percepțiilor optice. La enunțarea comenzii “Ascultă!”, copiii sunt
solicitați să asculte, iar la enunțarea comenzii “Gândește-te!”, ei vor trebui să reflecteze încă
o dată asupra situației. Prin utilizarea acestor instructaje se urmărește interiorizarea formulei
propuse. La începutul acestei faze formula trebuie repetată de către copil cu voce tare sau
șoptită, iar după o perioadă de timp acesta se va repeta în minte.
6. Atingerea nivelului de auto-disciplină, prin intermediul activităților sportive, fizice. Dacă în
faza anterioară deja s-a ajuns la controlul impulsurilor și planificarea acțiunii, în această
etapă a terapiei se vor practica activități sportive plăcute copilului, bazate pe reguli.
Terapia prin mișcare prezintă, la rândul ei, la fel ca și celelalte, anumite limite. Acestea apar
în momentul în care copilul hiperactiv este abordat izolat și nu în contextul mediului din care
face parte. Hiperactivitatea este un fenomen complex, cu influențe sociale, motiv pentru care
nu poate fi privită izolat, ca fiind o problemă strict a copilului. În cazul în care persoane din
mediul copilului nu se vor implica activ în procesul terapeutic, progresele copilului nu vor fi
sesizabile, iar lipsa întăririlor pozitive vor diminua automatizarea comportamentelor
deziderabile învățate. Prin urmare, colaborarea permanentă dintre terapeut-familie-școală
reprezintă cheia succesului, nu doar în această formă de intervenție ci și în cazul celorlalte
prezentate.
7.4.Intervenții centrate pe mediul educațional
Experiența școlară este deseori o provocare extrem de dificilă pentru copiii cu ADHD. Ei
sunt de regulă identificați rapid și etichetați ca fiind “elevi problemă”prin prisma incapacității
manifestate de a respecta regulile vieții școlare sau de ase concentra asupra sarcinilor de lucru
din clasă. Slabele performanțe școlare și frecventele întreruperi pe care le cauzează în clasă îi
pun deseori în conflict cu colegii și cadrul didactic. Nu mai este o noutate faptul că elevii care
suferă de ADHD au rezultate școlare slabe, iar comportamentul și simptomatologia specifică
atrag după sine o serie de sancțiuni școlare. În acest context, rezultatele consistente în
ameliorarea rezultatelor școlare și controlul simptomaticii specifice au fost date de implicarea
directă a tuturor actorilor implicați în educație (școală, familie, comunitate) în susținerea
măsurilor ameliorative și prin diversificarea ofertei educaționale, prin activizarea conținuturilor
predării. Strategia de întărire a comportamentelor pozitive, deopotrivă acasă cât și la școală, are
efecte pozitive pentru evoluția copilului în plan școlar și social; însă acest parteneriat trebuie
fundamentat pe un principiu fundamental al intervenției în ADHD, respectiv pe analiza atentă a
nevoilor educaționale specifice, a problemelor cu care se confruntă și a elementelor cu care
elevul a rezonat pozitiv în situații anterioare. Așadar, alături de intervențiile în familie sunt
impetuos necesare intervențiile în mediul educațional, mai ales atunci când copilul manifestă
comportamente evidente de hiperactivitate sau tip opozant în acest mediu.
A lucra cu un copil cu ADHD nu este o sarcină ușoară, fiind un efort permanent marcat
de frustrări și probleme care par la un moment dat copleșitoare.
Un principiu fundamental care nu trebuie neglijat de către cadrele didactice și părinți este
că acești copii pot învăța foarte bine și depinde deseori numai de capacitatea adultului de a
identifica soluții potrivite pentru a converti simptomatologia supărătoare în avantaje notabile
pentru succesul școlar și instruirea comportamentului prosocial (Egar și Popenici, 2007). Există
copii care au o condiție specială, care necesită un sprijin constant din partea familiei și cadrului
didactic, o ghidare constantă și subtilă către interesele și pasiunile copilului, și sublinierea
punctelor interesante în domenii și activități în care el urmează a fi implicat.
Dușmanii principali cu care ne confruntăm sunt plictiseala și posibilele tendințe de
comportament autoritar sau disciplinarea violentă. Este important a se oferi copilului structura
clară și rutina pentru activitățile zilnice. În funcție de contextul specific, cluburile copiilor,
activitățile extrașcolare și concentrarea pe termen lung asupra pasiunilor manifestate de copil
reprezintă o posibilă cheie de succes pentru o viitoare carieră marcată de energia deosebită și
pasiunea pentru domeniul identificat.
Intervențiile din mediul educațional sunt desfășurate în paralel cu intervenția centrată pe
familie și sunt similare cu aceasta. Pentru o bună eficientizare a intervenție este importat a se lua
în calcul următoarele aspecte:
 Vizibilizarea (verbalizarea) importanței pe care o au învățarea, auto-controlul și
auto-organizarea
 Utilizarea unui sistem de recompense simbolice și sancțiuni pentru
comportamente deziderabile sau indeziderabile
 Utilizarea unor formule clare, fiind obligatoriu ca părintele/cadrul didactic să se
asigure că atenția copilului este atrasă înainte de a se transmite elemente
importante privind sarcinile de lucru
 Controlul activităților de stabilizare sau întărire a unor comportamente specifice
 Favorizarea interacțiunilor pozitive
 Abordarea temelor/sarcinilor de lucru mai dificile la începutul programului
 Implicarea elevului în implementarea strategiilor didactice
 Vizibilizarea (menționarea și valorizarea în discuții cotidiene) modelelor de rol
pozitive
 Dezvoltarea/implicarea imaginației și spiritului inovativ
 Vizibilizarea (verbalizarea) importanței pe care o au învățarea, auto-controlul și auto-
organizarea
Cadrele didactice alături de familie au posibilitatea de a reaminti permanent copilului importanța
învățării, auto-controlului și auto-organizării. Prin acesta se pun bazele solide a unui sistem de
credințe care reprezintă premisele necesare pentru a construi ulterior comportamentele dorite și
mai ales de a se tine sub control simptomele specifice. Nu trebuie uitat nici de către părinți, dar
nici de către cadrele didactice faptul că învățarea este importantă indiferent de locul în care ea se
produce, scopul principal fiind acela de a orienta copilul spre cunoaștere, spre lecturi și
descoperire. Învățarea independentă este în sine un deziderat, fiind clar că unele activități
desfășurate în clasă au inevitabil unele limite de timp și context. Mai mult decât atât, limitarea
învățării la cadrul formal al școlii prezintă riscul plictiselii. Prin urmare este onest să admitem că
deseori materialul didactic este plictisitor sau irelevant, modelele de predare pot fi inadecvate sau
un anumit conținut poate să fie mai puțin interesant pentru elev. În aceste condiții stimularea
învățării independente poate canaliza energia copilului către activități care-l fascinează, dorite de
către el.
 Utilizarea unui sistem de recompense simbolice și sancțiuni pentru comportamente
deziderabile sau indeziderabile
Prin această tehnică se urmărește stimularea comportamentelor dorite și inhibarea simptomelor
specifice și efectele lor. Nu se recomandă utilizarea recompenselor substanțiale, ci se recomandă
să se ofere ca „premii” lucruri care sunt corelate cu pasiunile și interesele constructive
manifestate de către copil. De asemenea sancțiunile nu trebuie să fie disproporționale și se va
evita orice formă de violență fizică sau verbală. Teama este cel mai important dușman în calea
învățării și a concentrării. Pe de altă parte, trebuie reamintit aici că, în general comportamentul
hiperactiv poate fi însoțit de ieșiri violente, iar apelul la pedepse fizice (în cazul părinților)
întărește și perpetuează hiperactivitatea și violența. Prin imitație copilul va înțelege că violența
este o soluție pentru situațiile de criză sau problemele cu care se confruntă, iar în timp aceste
simptome se pot agrava, obținându-se efectul invers dorit.
Tot odată, pedepsele ineficiente și inconsistente transmit copilului ideea posibilității de eludare,
de lipsă de responsabilitate asupra efectelor comportamentului și acțiunilor sale. Indiferența față
de pedepsele ineficiente este un prin pas către pierderea controlului asupra comportamentului
copilului. Nu se recomandă ca părintele sau cadrul didactic să se răzgândească în privința unei
decizii clare și ferme. Sancțiunile aplicate trebuie să fie eficiente, ferme și aplicate proporțional
cu problema căreia i se adresează. Sancțiunile sunt aplicate numai și numai după ce copilului îi
este clar motivul (comportamentul) aplicării lui, copilul fiind anunțat asupra aplicării lor ca o
consecință a comportamentului nedorit.
 Utilizarea unor formule clare, fiind obligatoriu ca părintele/cadrul didactic să se asigure
că atenția copilului este atrasă înainte de a se transmite elemente importante privind
sarcinile de lucru
Ignorarea deliberate a adultului trebuie sancționată prin eliminarea unor privilegii și stabilirea
clară a relației comportament consecințe. Orice tip de sancțiune trebuie să fie consistentă și
adecvată cauzei, mai precis, o sancțiune aplicată o data ca urmare a unui comportament nedorit
va fi aplicată identic în cazul repetării comportamentului
 Controlul activităților de stabilizare sau întărire a unor comportamente specifice
Acest punct face referire în special la situațiile în care un anumit context stimulează
dezvoltarea unui anumit tip de comportament. Dacă acest comportament al copilului este unul
deziderabil, este necesar ca în viitor să se evite contextul care îl stimulează. Evident, în cazul în
care un anumit context stimulează comportamentele sau abilitățile dorite se va urmării implicarea
frecventă a copilului în acel context (ex. grup de prieteni, cluburi școlare, activități sportive,
concursuri, etc)
 Favorizarea interacțiunilor pozitive
În special în sala de clasă, este recomandabil ca elevul cu ADHD să lucreze în echipe. Se
poate menține, pentru o perioadă mai lungă de timp, lucrul în echipa în care elevul a dat cele mai
bune rezultate. Cadrele didactice vor plasa copilul cu ADHD departe de sursele de distragere a
atenției (ferestrele, ușile, computerul), iar sarcinile de lucru trebuie să fie clare și punctuale,
evitându-se pe cat posibil formularea unor sarcini de lucru multiple și de lungă durată.
 Abordarea temelor/sarcinilor de lucru mai dificile la începutul programului
În special cadrele didactice știu că unii copii obosesc mai repede și este important ca
pentru cei care au dificultăți în menținerea concentrării pentru o perioadă mai îndelungată de
timpt să le fie prezentate cele mai importante teme și conținuturi la începutul orei de curs. Apoi
este mai ușor de implicat elevul în activități diverse în care pot fi atinse obiectivele didactice prin
intermediul jocurilor și a exercițiilor tematice..
 Implicarea elevului în implementarea strategiilor didactice
Copilul poate oferii sugestii și soluții practice pentru realizarea activităților didactice,
astfel încât învățarea să fie plăcută, indicând elementele care blochează de regulă concentrarea
atenției sau stimularea hiperactivității. Copilul este deseori cea mai importantă sursă de soluții
neglijată de cei care elaborează strategii didactice sau soluții de ameliorare comportamentală.
Implicarea copilului dezvoltă totodată sentimentul implicării și responsabilizării față de
strategiile specifice și rezultatele așteptate.
 Vizibilizarea (menționarea și valorizarea în discuții cotidiene) modelelor de rol pozitive
În special în primii ani de viață copilul își caută în permanență modele, și le găsește chiar
dacă acest lucru îi este refuzat instituțional. Cu alte cuvinte, chiar dacă părinții sau școala nu îi
oferă, dintr-un oarecare motiv, modele de rol, copilul va identifica și va încerca să urmeze
comportamentele, valorile și atitudinile observate la modelul său. Copiii de vârstă școlară sunt
atrași în mod natural de actori, vedete și în general de persoane cu mare vizibilitate socială.
Celebrul specialist în psihologia copilul Bruno Bettelheim sublinia faptul că întrebarea pe care
și-o pune copilul nu este „vreau să fiu bun?” ci “Cu cine vreau să semăn? ”. Bettelheim constata
faptul că alegerile etice pe care le fac copii se bazează pe apropierea de personajul care le este
drag și de ceea ce detestă la cel care le este antipatic. Cu alte cuvinte personajul valorizat pozitiv
din punct de vedere afectiv este considerat model comportamental, iar valorile pe care le exprimă
sunt adoptate de către copil în propria scală valorică. Copilul hiperactiv poate fi direcționat spre
anumite comportamente deziderabile prin forța uriașă pe care o reprezintă formulele simbolice
reprezentate de modelele de rol. Capacitatea de concentrare și efortul susținut prin intermediul
descrierilor narative ale unui sportiv favorit care a ajuns la performanță prin cultivarea acestor
calități. Dacă se dorește cultivarea auto-controlului și implicarea reală a copilului în deciziile
educaționale este absolut necesar asigurarea că acest proces are o semnificație emoțională pentru
copil.
 Dezvoltarea/implicarea imaginației și spiritului inovativ
Energia specifică copiilor hiperactivi poate fi convertită în creativitate și efort pozitiv, iar
lipsa capacității de concentrare a atenției poate fi suplinită prin strategii educaționale, precum
cele susținute de educația imaginativă. Acest tip de educație oferă o cale practică pentru
organizarea conținuturilor didactice, în funcție de interesele copilului și de modul în care pot fi
învățate natural, fără a se plictisi, în cadrul unui proces didactic în care atenția este menținută
prin stimularea imaginației elevului.
În cazul în care copilul deja beneficiază de terapie din partea unui specialist, se
recomandă realizarea unui parteneriat de încredere reciprocă între terapeut-cadru didactic-
familie. În acest context vizita specialistului în grădiniță/școală este foarte importantă, în scopul
identificării și validării informațiilor obținute prin completarea chestionarelor. Plecând de la
aceste aspecte și implicit pentru a obține o eficiență maximă a programului terapeutic se
recomandă parcurgerea următorilor pași:
 Stabilirea contactului, construirea relației terapeutice și diagnosticul
Stabilirea contactului cu educatoarea/învățătoarea are loc cu acordul părinților. Uneori
relațiile dintre părinți și cadrele didactice sunt tensionate, părinții fiind convinși că
educatoarea/învățătoarea le respinge copilul și că acesta este miezul problemei, pe de altă parte
cadrele didactice consideră condițiile familiale ca fiind răspunzătoare de problema copilului.
Când există o astfel de situație tensionată, un dialog între cadrele didactice și terapeut este un
imperativ pentru a crea o relație de încredere și pentru o conceptualizare comună a tulburării
pentru realizarea planului de intervenție.
 Vizita terapeutului la grădiniță/școală
Această vizită nu oferă doar posibilitatea de a cunoaște personal cadrele didactice, ci și prin
asistarea la orele de curs sau la activitățile din grădiniță terapeutul poate observa comportamentul
copilului și își poate forma o impresie despre mediul educațional. Deoarece luarea unor măsuri în
acest mediu este destul de limitată, cooperarea cadrului didactic reprezintă o premisă importantă
pentru intervenția eficientă în acest mediu. Aspectele urmărite de către terapeut în cadrul viztei
în grădinuță/școală sunt următoarele:
 La grădiniță
♦ Câți copii sunt în grupă?
♦ Cât de mult este împărțit spațiul pe zone de joacă?
♦ Grupa pare mai degrabă liniștită sau neliniștită?
♦ Copilul este integrat în grupă?
♦ Are copilul anumite preferințe pentru joc?
♦ Cum interacționează educatoarea cu copilul, care sunt comportamentele pozitive
ale acestuia și care este efectul lor supra problemelor comportamentale ale
copilului?
 La școală
♦ În ce ordine sunt așezați elevii în clasă? Pe rânduri sau pe grupe?
♦ Unde este așezat copilul în clasă? Lângă care elev sau este singur?
♦ Cursul pune accent pe activitatea individuală sau de grup?
♦ Copilul este integrat în clasă?
♦ Care sunt regulile clasei? Esistă reguli particulare?
♦ În ansamblu clasa pare mai degrabă calmă sau agitată?
♦ Există alți copii cu comportamente problematice în clasă? Unde sunt așezați ei?
♦ Cum interacționează învățătoarea cu copilul, care sunt comportamentele pozitive
ale acesteia și care este efectul lor asupra problemelor comportamentale ale
copilului?
 Definirea problemei, conceptualizarea tulburării și planificarea
intervenție
Într-o primă etapă terapeutul discută împreună cu cadrul didactic principalele probleme
comportamentale în baza chestionarului completat de către acesta. Fiecare problemă trebuie
definită cât mai concret, observabil și măsurabil, pentru ca ulterior problemele să fie notate în
lista individuală de probleme (mai multe detalii Dopfner, Schurmann și Frolich, 2009 T03).
După parcurgerea acestei prime etape se trece la elaborarea unei conceptualizări comune
a tulburării. În acest scop se va face, împreună cu cadrul didactic o explorare a potențialelor
cauze care ar determina problemele de comportament.
Cea de a treia etapă constă în stabilirea obiectivelor terapiei. Obiectivele terapeutice
includ toate problemele comportamentale individuale definite și menționate în lista de probleme.
Pentru început se recomandă centrarea pe maxim două comportamente problematice.
Intervenția în mediul educațional reprezintă cea dea patra etapă. În general intervenția
vizează patru paliere:
♦ Aspecte organizatorice
♦ Stimularea unor relații pozitive între cadrul didactic și copil și
intervenții pedagogice
♦ Metode de condiționare operantă
♦ Oferirea sprijinului în trening prin joc, respectiv trening de
auto-educare
Intervențiile se vor desfășura în ordinea dată cu excepția punctului final
Pentru planificarea intervenție în școală, care reprezintă etapa a cincea, se recomandă ca
terapeutul să aibă răspunsuri pentru următoarele întrebări:
 Cât de dificilă este relația dintre copil și cadrul didactic?
 Cât de mult poate fi motivat cadrul didactic să întreprindă personal ceva, pentru a
contribui la terapia copilului?
 Cât de bine pot fi desfășurate intervențiile specifice în clasă/grupă independent de
motivația cadrului didactic?
 Cât de mult timp are la dispoziție cadrul didactic pentru desfășurarea intervenției?
7.5.Terapia multimodală.
Programul terapeutic pentru tulburare hiperchinetică și de tip opozant (THOP) a fost

elaborat în Clinica de Psihiatrie și Psihoterapie a Copiilor și Adolescenților din cadrul
Universității Koln, în cadrul proiectului DFG, referitor la eficiența terapiei multimodale în
tratarea copiilor hiperchinetici.
THOP oferă strategii terapeutice de bază care pot fi aplicate mai multor probleme psihice
ale copiilor, feedback-ul din partea practicienilor confirmând acest lucru.
Programul este alcătuit din două părți:
1. În etapa de diagnostic se culeg datele necesare adaptării individuale a programului
și se introduc instrumentele ce vor servii monitorizării terapiei
2. Etapa de intervenție constă în aplicarea unor metode centrate pe copil familie și
pe mediul educațional, în funcție de situație Intervențiile centrate pe copil și pe
familie sunt complementare și sunt cuprinse în programul părinte-copil (vezi
subcapitolul terapii centrate pe familie). Programul părinte-copil reprezintă
nucleul întregului program, intervențiile din mediul educațional fiind de fapt
adaptări ale acestuia șa condițiile și problemele din acest context.
Farmacoterapia și intervențiile psihologice (trainingurile de competență socială, de control a
furiei și de rezolvare de probleme) completează adesea intervenția, în cazul copiilor
hiperchinetici și a tulburărilor asociate. Aceste demersuri terapeutice nu sunt incluse în
programul THOP, dar pot fi componente importante în cadrul unei terapii multimodale, așa cum
se poate constata în figura de mai jos.
Diagnostic
Controlul desfășurării procedurilor
Terapie
Punct de pornire
T
H
O Copil Familia
 Clarificarea situației și Grădiniță/școală
P consiliere  Clarificarea situației și
 Intervenții centrate pe consiliere  Clarificarea situației și
copil:  Intervenții centrate pe consiliere
-povestiri terapeutice familie: trainingul părinte-  Intervenții la
- Trening prin joc copil grădiniță/școală
(preșcolari)
- trening de auto-
educare, auto-
management (vârstă
școlară)
Programul părinte-copil Intervenții centrate pe

mediul educațional
Farmacoterapie
Intervenții extinse
Intervenția în cadrul tulburărilor asociate

Trainingul pentru dezvoltarea competențelor sociale
Trening pentru controlul furiei
Trening pentru rezolvarea de probleme
Tratament prin exerciții
Dezvoltarea programului THOP și conținutul acestuia (sursa: Dopfner, Schurmann și Frolich,
2002)
Bibliografie
1. American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental

2. Chandler DJ, Waterhouse BD, Gao WJ (May 2014). "New perspectives on
catecholaminergic regulation of executive circuits: evidence for independent modulation of
prefrontal functions by midbrain dopaminergic and noradrenergic neurons". Front. Neural
Circuits. 8: 53. doi:10.3389/fncir.2014.00053. PMC 4033238Freely accessible. PMID
24904299.
3. Dopfner, M., Schurmann, S., Frolich, G. (2002), ”Programul terapeutic pentru copiii cu
probleme comportamentale de tip hiperchinetic și opozant. THOP”, ed. RTS, Cluj-Napoca
4. Dopfner, M., Schurmann, S., Frolich, G. (2004) ”Copilul hiperactiv și încăpățânat. Ghid de
intervenție pentru copii cu tulburări hiperchinetice și opoziționiste, ed. RTS, Cluj-Napoca
5. Dulcan, MK; Lake, MB (2011). Concise Guide to Child and Adolescent Psychiatry (4th
6. DuPaul G., Carson K., Gormley M., Junod R., Flammer-Rivera L., (2016), in Coord.
7. Egan K., Popenici Ș. (2007), ”Educația elevilor hiperactivi și cu deficit de atenție. Ghid
București
8. Greenhill LL. (1998), Diagnosing attention-deficit/hyperactivity disorder in children. J Clin
Psychiatry; 59(Suppl7):31-41. 7; 16(5):316-26
9. Jensen PS et al. (2001) Findings from the NIMH Multimodal Treatment Study of ADHD
(MTA): Implications and Applications for Primary Care Providers, Developmental and
Behavioral Pediatrics, Vol. 22, No. 1, Feb 2001:60-73
10. Kilian C., Albulescu I. (2009), ”Copilul cu deficit de atenție și hiperactivitate. O abordare
11. Malenka RC, Nestler EJ, Hyman SE (2009). " Early results with structural MRI show
thinning of the cerebral cortex in ADHD subjects compared with age-matched controls in
prefrontal cortex and posterior parietal cortex, areas involved in working memory and
attention.". In Sydor A, Brown RY. Molecular Neuropharmacology: A Foundation for
Clinical Neuroscience (2nd ed.). New York: McGraw-Hill Medical. pp. 266, 315, 318–323.
12. Mennuti R., Christner R., Freeman A. (2016), ”Intervenții cognitiv-comportamentale în
13. National Institute of Mental Health (2016) "Attention Deficit Hyperactivity Disorder". March
2016.
14. Petermann F., Petermann U., (2006), ”Program terapeutic pentru copii agresivi”, ed. RTS,
Cluj-Napoca

Syllabus - Programe de Interventie Psihopedagogica La Copiii Cu ADHD

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Syllabus - Programe de Interventie Psihopedagogica La Copiii Cu ADHD

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE

Lect. Univ. dr. Claudia CRIȘAN

Anul de studiu: II, sem.4

Titlu suport de curs

Programe de intervenție psihopedagogică la copiii cu ADHD

Coordonator sau titular

Lect. Univ dr. Claudia CRIȘAN

Date de identificare a cursului

 vizează asimilarea de către studenţii masteranzi a principalelor

Date de contact ale titularului de curs: Date de identificare curs şi contact

Modulul I: ADHD- delimitări conceptuale. Îşi propune să clarifice următoarele aspecte: un

Modulul IV: intitulat Profilul psihologic al persoanelor cu ADHD în funcție de vârstă,

Modulul VI: Evaluarea persoanelor cu ADHD, își propune să prezinte metodologia de

Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs

Cursul este elaborat şi structurat în conformitate cu cerinţele şi exigenţele metodologice ale

Materiale bibliografice obligatorii

Materiale şi instrumente necesare pentru curs

Modulele Activităţi Aşteptări faţă de Sarcini de lucru *

Întâlnirea 1, 2, 3, 4 Efectuarea Parcurgerea Sarcina 1

Întâlnirea 5, 6, 7 Efectuarea Parcurgerea Sarcina 3

Elemente de deontologie academică

Strategii de studiu recomandate

Modulul I: 1. ADHD- delimitări conceptuale

 să delimiteze conceptual tulburarea ADHD

Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Conţinutul informaţional detaliat

Tulburarea de atenţie şi hiperactivitate, cunoscută sub acronimul ADHD (engl. “Attention

! Spre deosebire de copiii de aceeași vârstă, cei cu hiperactivitate prezintă manifestări

 Dificultăți de atenție și concentrare

! Impulsivitatea se manifestă din prisma următorului tablou clinic: nerăbdare, dificultate în

! Hiperactivitatea este o activitate motorie dezorganizată, neregulată și explozivă, o

! Suspiciunea tulburării de hiperactivitate/deficit de atenție se ridică doar în momentul în

3.1. Criterii de diagnosticare și tipologii

! Diagnosticul de tulburare Hiperactivitate/deficit de atenție poate fi stabili doar de către

Criteriile de diagnostic ale tulburării de hiperactivitate cu deficit atențional după DSM-IV și

Cele două sisteme de diagnostic prezintă similarități în din următoarele perspective:

314.00 Tulburarea hiperchinetică/deficit de atenție, tip predominant inatenție. Se

314.01. Tulburare de hiperactivitate/deficit de atenție, tip predominant hiperactiv-impulsiv. Se

Criterii de diagnosticare DSM-IV pentru tulburarea Hiperactivitate/Deficit de atenție

A. Fie (1) sau (2):

(2) șase (sau mai multe) dintre următoarele simptome de hiperactivitate-impulsivitate au

B. unele simptome de inatenție sau de hiperactivitate-impulsivitate care au cauzat

314.9. Tulburarea Hiperactivitate/Deficit de atenție fără altă specificație. Această categorie

3.2. Diagnostic diferențial

 Hiperactivitate/deficit de atenție vs. comportamente corespunzătoare vârstei în cazul

 Hiperactivitate/deficit de atenție vs. copii superdotați

 Hiperactivitate/deficit de atenție vs. comportament opozant

 Hiperactivitate/deficit de atenție vs. tulburare de mișcare stereotipă

 Hiperactivitate/deficit de atenție vs. autism

 Hiperactivitate/deficit de atenție vs. alte tulburări

3.3. Simptomatologia asociată și consecințele acestea

Alături de simptomele centrale, copiii cu tulburare hiperkinetică prezintă într-o proporție de

Particularități ale comportamentului opozant asociat ADHD:

Performanță mai scăzută la testele de inteligență. Performanța la testele de inteligență a copiilor

Particularități ale problemelor școlare asociate ADHD:

Perioada de sugar. Deseori semnele hiperactivității, impulsivității și a neatenției sunt

Perioada școlară. Imediat cu debutul școlarității problemele se accentuează, deoarece

Perioada adolescentă. Neliniștea corporală se diminuează odată cu intrarea în pubertate,

Tulburări ale sistemului imunitar

Funcții executive Trăsături ale ADHD

ADHD NU este determinat de:

În realizarea unei diagnoze a tulburării Hiperactivitate/deficit de atenție este necesară o

Una dintre sursele de informaţii în evaluarea ADHD o constituie investigarea mediului