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Instrumento para medir motivación

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ACOTACIONES
La identidad profesional desde la profesión y profesionalizacíón de
los docentes de educación media superior
Beatriz Ramírez Rubio*
La identidad profesional de los docentes se ha ido
modificando gradualmente, las profesiones académicas
de hoy en día están dando origen a nuevas identidades
profesionales, como lo es la del docente de Educación
Media Superior (EMS), tema central de este trabajo. Los
aspectos que se analizan giran en torno a la profesión, los
saberes y la profesionalización docente de acuerdo con
las políticas educativas y sus modalidades de transmi-
sión. El trabajo parte de la situación actual, no obstante,
se realiza una lectura retrospectiva de la organización de
los saberes durante la época virreinal, la Independencia,
y mientras México se constituye en Estado-Nación. Esta
mirada al pasado, permite comprender y conocer el con-
texto histórico-social, político y educativo de las diferentes
concepciones sobre la profesión y profesionalización
docente. Finalmente, se abordan las políticas educativas
en el contexto de la Educación Media Superior en general
y del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), UNAM
en particular. Se acude al discurso pedagógico como eje
común para comprender el proceso de construcción de
la identidad profesional del docente de EMS.
ABSTRACT
The professional identity of the teachers has been
gradually modifying. Nowadays, academic professions
are given origin to new professional identities, such as
high and higher school teachers. The main aspects of
this paper are related to the profession, knowledge and
teaching training according to the educational policies
and their ways of transmission. This work starts from a
present situation. However, It is made a retrospective
reading of the organization of knowledge, related to the
colonial era, to the Mexican Independence and while
Mexico becomes in a Nation-State. This view to the past
lets to understand and to know the historical-social, poli-
•
5
tic and educational context of the different conceptions
about profession and teaching training. Finally, Policies
of education are approached, in general terms, in a high
and higher educational context. In a particular way, those
that refer to the Sciences and Humanity College of the
National University of Mexico. Pedagogical discourse is
the main axis to understand the process of construction
of the professional identity of the high and higher school
teacher.
Palabras clave: Identidad profesional / profesión /
profesionalización / docencia / políticas educativas.
Professional identity / profession / professionalization /
teaching / educational policies.
INTRODUCCIÓN
La identidad profesional del docente de Educación
Media Superior (EMS)1 es el principal eje de análisis
para comprender que cada vez que ocurre una reforma
educativa los planes y programas de estudio se crean o
modifican, se requiere de un nuevo perfil docente, de pro-
gramas de profesionalización o de cursos de formación
y actualización para los profesores que se incorporan a
la enseñanza o para actualizar a aquéllos que ya están
en funciones.
La situación actual de la docencia se relaciona con
el proceso histórico en el que se han llevado a cabo sus
políticas educativas. La Universidad en México, a lo largo
de su historia, tiene y ha tenido a su cargo la formación
* Licenciada en Lengua y Literaturas Modernas, Facultad de Filosofía y Letras,
UNAM. Maestra en Pedagogía por la misma Facultad. Profesora Asociada
“C”. Línea de investigación: Teoría crítica de la educación y la pedagogía
intercultural. Email: beatriz_2511@yahoo.com.mx
1
Parte de este trabajo corresponde a un estudio más amplio presentado en
Los procesos de formación a través de las trayectorias profesionales de los
docentes de inglés en el Colegio de Ciencias y Humanidades. Tesis de Maestría
en pedagogía por la Facultad de Filosofía y Letras, UNAM.
Perspectivas docentes 36
ACOTACIONES
La identidad profesional desde la profesión y profesionalización de los docentes de educación media superior
Beatriz Ramírez Rubio
de profesionales. Desde su fundación y desde sus diferen-
tes denominaciones como la Real Universidad de México,
la Real y Pontificia Universidad de México, la Universidad
Nacional de México, La Universidad Autónoma de México
y actualmente la Universidad Nacional Autónoma de
México (UNAM), se ha ocupado de la educación supe-
rior y entre estas funciones ha estado la de certificar
los saberes, y otorgar los títulos correspondientes a los
profesionistas que hayan concluido sus estudios.
En la actualidad, la UNAM ofrece a sus estudiantes
67 licenciaturas. Esta diversidad de profesiones resulta,
en parte, de las reorganizaciones que ha tenido la Uni-
versidad para impulsar la educación media superior y
superior desde su reapertura en 1910, a la fecha.
La situación de constantes cambios en el desarrollo
de la ciencia y la tecnología ha requerido de la formación
de nuevas profesiones, como lo es la profesión del
docente de Educación Media Superior, esta identidad
profesional no se había contemplado, sino hasta fecha
reciente.
A partir de la década de los sesenta, período en que
la educación comienza a vincularse rápidamente con la
producción y la creación de recursos físicos, la tensión
en las profesiones académicas aumenta gradualmente,
situación que continúa durante la década de los setenta
pero con más fuerza en los años noventa con la moder-
nización educativa y en la década del 2000 con las
nuevas formas de organizar los saberes.
De acuerdo con lo señalado, se realiza un recorrido
a través de las políticas educativas en la organización de
los saberes durante la época virreinal, la Independencia,
y mientras México se constituye en estado-nación para
construir la historicidad de los procesos educativos por
los que han transitado los profesores de EMS. Asimismo,
se crea un contexto desde la profesión y profesiona-
lización, términos que se retoman, después de analizar
la emergencia de nuevas profesiones de acuerdo con la
regionalización del saber y la recontextualización de las
disciplinas. Estos conceptos se abordan para comprender
qué se entiende por profesión, qué por profesionalización
y qué por identidad profesional en el contexto actual de
la educación media superior.
•
6
POLÍTICAS EDUCATIVAS DURANTE
LA ÉPOCA VIRREINAL
La creación de las universidades tiene su antecedente
en las escuelas superiores llamadas también escuelas de
estudios o Estudios Generales, que se transformaban en
“Universidad cuando el papa, el monarca local, o ambos
le otorgaban diversos privilegios a un grupo de escolares
concentrados en una ciudad” (González, 2001, p. 17). Al
constituirse en Universidad2 la corporación de escolares
o de maestros y escolares obtenía jurisdicción, sello
propio y la facultad para certificar los estudios, otorgar
los grados de bachiller, licenciado y doctor, además de
“controlar la asignación de las licencias para impartir la
enseñanza” (Furlán, 2001, p. 57).
En la época virreinal, la Real Universidad de México
(RUDM) se creó por cédula real en 1551, su función fue
la de formar profesionales que por lo general ocupaban
los cargos medios en la administración eclesiástica
y en el sector gobernante. La cédula real otorgó a la
Real Universidad de México los mismos privilegios que
a la Universidad de Salamanca, se organizó según su
estructura debido a las prescripciones de la cédula real,
y principalmente, porque “todos los oidores entonces
presentes en México se habían graduado en Salamanca”
(González, 2001, p. 19). La forma de gobierno sería
mediante claustros o juntas de universitarios. Así, se
establecen el claustro del rector y consiliarios, el de
diputados y el claustro pleno.
Un año después de fundada la RUDM, asciende
al trono Felipe II en 1556, y con su llegada un nuevo
2
La palabra universidad (universitas) en sus orígenes significaba corporación
de escolares, o de maestros, o de maestros y escolares. También se usaba para
nombrar el sitio donde los estudiantes de diversas partes del mundo eran
recibidos. Es en la edad media cuando se le da el significado de institución de
enseñanza superior para la teología, el derecho y la medicina. Por otro lado, y
ya en la alta edad media, al grupo de profesores constituidos en universidad
adquiría un carácter gremial. Según Bühler (1983, p. 133), cada gremio era
una corporación con existencia propia, dotada de sus leyes y costumbres. ...La
mayoría de los gremios no admitían a extranjeros ni a individuos procedentes de
otras ciudades. Las ordenanzas gremiales prescribían también, con frecuencia,
que sólo los hijos de los maestros pudieran llegar a ser maestros dentro de la
misma industria. ...El régimen gremial presentaba rasgos bastantes uniformes
en los países germánicos y en los latinos con la diferencia de que el carácter
hereditario de ciertas industrias se implantó antes en diversas ciudades de
Francia e Italia que en Alemania.

La identidad profesional desde la profesión y profesionalización de los docentes de educación media superior
proyecto de gobierno para la Nueva España. En cuanto
a educación se refiere, el monarca decidió que la edu-
cación y la evangelización de los indios estuvieran a
cargo del clero secular, es decir, a cargo de aquéllos que
no pertenecieran a orden religiosa alguna. Esta reforma
implicaba el desplazamiento de las órdenes que ya se
habían establecido en la Nueva España como la de San
Francisco, fundada el 23 de mayo de 1547; la de los
Dominicos que llegaron en 1526 y la de los Agustinos
en 1533 (UNAM, 2001, pp. I-IV). Otra implicación era la
falta de clérigos preparados para ese trabajo. El proyecto
de Felipe II inició con el nombramiento del Arzobispo
Montúfar a quien le encomendó la tarea de secularizar
la Iglesia. Para ello, la Universidad formaría a los clérigos
que llevarían a cabo el proyecto del rey. Las condiciones
en las que se inició el proyecto fueron de conflicto
entre las órdenes religiosas y la autoridad real. Felipe II
restringió la participación de los frailes porque los con-
sideraba más fieles al papa que al rey. Menegus (2001,
p. 23) señala que este conflicto continúo hasta el siglo
XVII cuando se logra consolidar y aumentar el número
de clérigos graduados de la Universidad.
Los saberes que caracterizaron a la Universidad
virreinal se sustentaban en cuatro facultades mayores:
Teología, Cánones, Leyes y Medicina; y una facultad
menor, la de Artes. Cada facultad contaba con sus pro-
pias cátedras. De acuerdo con Pavón Romero (2001, p.
45), los mecanismos de nombramiento para los catedráti-
cos eran tres: uno basado en el derecho de patronato,
ejercido por el virrey y la Audiencia. El segundo fue el
de concurso de oposición. El tercero, el nombramiento
por claustro pleno.
Los catedráticos nombrados por el mecanismo
ejercido por el virrey y la Audiencia eran peninsulares
miembros de la Audiencia o del cabildo de la catedral;
quienes participaban en los concursos de oposición
eran los bachilleres novohispanos graduados de la
Universidad, ellos concursaban por las cátedras más
bajas. Los nombramientos de las más altas se hacían
por claustro.
En relación con los grados que otorgaba la Univer-
sidad, al de bachiller le corresponde el mayor número
de graduados. De acuerdo con los datos que registra
Pavón Romero (2001, p. 60), durante el siglo XVI se
•
7
Perspectivas docentes 36
ACOTACIONES
Beatriz Ramírez Rubio
habían graduado 947. Este mismo autor indica, que
por la facultad de Artes se graduaron 438, por la de
Cánones, 297; por la de Teología, 197; en leyes 25 y por
la de medicina, 37, un total de 947. Asimismo, aclara que
los estudiantes no necesariamente asistían a escuelas
universitarias, sino que provenían de diversos colegios y
conventos, tanto de México como de otras ciudades. Se
inscribían en la Universidad para presentar el examen y
obtener el grado.
Los bachilleres del siglo XVI una vez que obtenían
el grado podían ocupar cargos medios y subalternos en
la administración real. La iglesia secular era otro de los
espacios, en particular para los teólogos y canonistas
que ya tenían el grado de licenciado o doctor.
Después de este recorrido, se puede decir que la
función de la Universidad durante la etapa colonial fue
la de formar profesionales, como médicos, artistas y
abogados, no obstante el desarrollo y los principales es-
pacios correspondieron a los teólogos y canonistas. Las
profesiones que caracterizaron a la Universidad Virreinal
fueron las profesiones llamadas liberales como la de los
teólogos, los canonistas, los médicos y los abogados.
Estas profesiones se llamaron liberales, porque en la
antigüedad habían sido privativas de los hombres libres, y
su principal característica ha sido el ejercicio autónomo
de su actividad en el mercado.
POLÍTICAS EDUCATIVAS DURANTE
EL SIGLO XIX
Después de la Independencia, y mientras México se
constituía en estado-nación la Universidad mantuvo sus
cátedras liberales. Los proyectos educativos para la nueva
nación a partir de la independencia fueron varios, entre
ellos el de Lucas Alamán, que consideraba conveniente
una reforma educativa de las instituciones hispánicas,
y el de Valentín Gómez Farías que proponía consolidar el
proceso de independencia nacional mediante la destruc-
ción del sistema educativo colonial. La ambigüedad para
establecer un proyecto educativo nacional fue constante
durante el siglo XIX. Durante el gobierno de Benito Juárez
se estableció la Ley Orgánica de Instrucción Pública el
3
Gabino Barreda nació en Puebla en 1818, estudió jurisprudencia en San
Ildefonso y posteriormente realizó la carrera de medicina, viajó a Europa y
en París frecuentaba los círculos positivistas, donde conoció a Augusto Comte.
Perspectivas docentes 36
ACOTACIONES
La identidad profesional desde la profesión y profesionalización de los docentes de educación media superior
Beatriz Ramírez Rubio
2 de diciembre de 1867 (Fell, 1989, p. 312) con esta
Ley la educación se dividió en dos áreas: la instrucción
primaria y la instrucción secundaria, esta última incluía
lo que hoy se considera como educación media y media
superior. El proyecto educativo fue una propuesta de
Gabino Barreda,3 quien creó la Escuela Nacional Prepa-
ratoria (ENP) en 1867. El plan de estudios para la ENP se
elaboró de acuerdo con la concepción del filósofo francés
Augusto Comte que “entendía la ciencia positiva como
un conocimiento práctico que debía aplicarse para trans-
formar la sociedad en beneficio de la humanidad” (Pérez
Monroy, 2006, p. 23). Barreda, según Oropeza (2006, p.
104), pensó que la filosofía de Comte era la apropiada
para formar un nuevo orden social y un nuevo espíritu
en los mexicanos. Así, el filósofo mexicano cambia el
lema de Comte “amor, orden y progreso” en “libertad,
orden y progreso”. “La libertad como medio, el orden
como base y el progreso como fin”. Las materias que
se consideraron para la enseñanza preparatoria fueron:
aritmética, álgebra, geometría, trigonometría, dos lenguas
modernas, por lo general, el inglés y el alemán, historia
natural, lógica, literatura y latín. De este conjunto de ma-
terias, los alumnos elegían aquéllas que estuvieran más
de acuerdo con su futura especialidad. La escuela los
preparaba para estudiar las carreras de abogado, médico
y boticario, ingeniero y arquitecto. Este plan se publicó el
24 de enero de 1868, sin embargo, se modificó el 15 de
mayo de 1869. Las modificaciones se sucedieron: “entre
1868 y 1922, se publicaron diez planes de estudios; tres
de ellos durante la época porfiriana” (Fell, 1987, p. 312).
Durante el gobierno de Porfirio Díaz, la Escuela Nacional
Preparatoria, siendo Ministro de Instrucción Pública Justo
Sierra, pasa a formar parte de la Universidad Nacional
de México en 1910. Algunas de las reformas que Justo
Sierra incluye es la duración de los estudios que será
de cinco años, se dará importancia al francés, y a la
lectura comentada de producciones literarias. Además,
precisa que deben suprimirse los cursos que no sean
absolutamente claros o que no estén al alcance de los
alumnos ni de una capacidad promedio de los profesores.
Del mismo modo, afirma que la instrucción debe ser
“uniforme, gratuita y laica” (Fell, 1989: 314).
Las dificultades que enfrenta la Escuela Nacional Pre-
paratoria son varias: los cambios constantes de director
•
8
que desean dejar su huella personal en la orientación de
la escuela, la controversia de si es una escuela elitista o
popular, esto aunado a quienes favorecen un programa
general y quienes favorecen la inclusión de actividades
físicas y manuales, o los que prefieren reducir las ma-
terias que se consideran puramente intelectuales. Las
reformas continúan pero también los problemas, para
1920 se organizaron cursos de transición para quienes
no habían cubierto la escolaridad primaria, también se
estableció un sistema de admisión de oyentes con lo
que se observa “un público estudiantil más numeroso y
más diversificado socialmente, lo cual plantea un serio
problema material: los locales de la escuela resultan
insuficientes para una enseñanza masiva”. Por otro
lado, “las clases medias y populares buscan más una
capacitación profesional que una formación enciclopédica
y clásica” (Fell, 1989, pp. 316-318). Es en este contexto
por el que las primeras generaciones de la ENP transitan
del siglo XIX al siglo XX, asimismo, la educación pasa de
la escolástica a la era del progreso.
POLÍTICAS EDUCATIVAS: PRIMERA MITAD
DEL SIGLO XX
La Universidad Nacional de México (UNM) fue
creada4 el 22 de septiembre de 1910 durante el gobierno
de Porfirio Díaz. Las funciones que se establecieron en
la Ley Orgánica para la UNM fueron la docencia y la
extensión de la cultura, en 1929 se agregó la función
de investigación. El 18 de septiembre de 1910, cuatro
días antes de la inauguración de la Universidad se crea
también la Escuela de Altos Estudios (EAE) de la cual
proviene la actual Facultad de Filosofía y Letras. Los
objetivos de la EAE fueron:
Formar profesores para las escuelas secundarias,
preparatorias, normales y profesionales. Coordinar las
labores de los institutos de investigación científica. Perfec-
cionar los estudios de las demás escuelas universitarias.
Barreda adoptó las ideas de “orden” y “progreso” del filósofo francés y con ello
introdujo el positivismo a la educación pública en México.
4
Los creadores de la Universidad fueron intelectuales eruditos, humanistas de
corte clásico [...] que formaban parte de dos corrientes culturales: la tradición
positivista heterodoxa, representada por don Justo Sierra y don Ezequiel A.
Chávez y la nueva corriente cultural, de inspiración espiritualista, que rep-
resentaban los miembros del Ateneo de la Juventud, particularmente Antonio
Caso y Pedro Henríquez Ureña. Ellos concibieron a la Universidad como una
institución, laica, nacional y pública (Guevara Niebla, 1990:22-23).

La identidad profesional desde la profesión y profesionalización de los docentes de educación media superior
Proporcionar facilidades para que se lleven a cabo inves-
tigaciones científicas (Ducoing, 1990, p.117).
Para ello, la EAE tendría tres secciones: la de Humani-
dades, la de Ciencias Exactas y la de Ciencias Sociales.
Una de las prioridades de la EAE fue la formación de
profesores. Ezequiel A. Chávez, Director de la escuela
en 1913, dejó sentadas las bases de los estudios pe-
dagógicos. Además, junto con Pedro Henríquez Ureña y
Alfonso Reyes elaboraron lo que serían las bases para la
formación de profesores de lengua nacional y de literatura
para las escuelas secundarias, preparatorias y normales
(Ducoing, 1990, p. 117-118).
Para enseñar lengua y literatura castellanas o Lengua
y literatura latinas se les asigna a los profesores 3 años
para obtener el certificado de aptitud docente. Le siguen
la Literatura mexicana y el estudio breve de las literaturas
hispanoamericanas con duración de 2 años. Después, las
literaturas europeas modernas: la literatura francesa, la
inglesa y la anglo-americana, la italiana y la alemana con
duración de 1 año. Con dos años la historia general, con
nociones de geografía histórica, la historia del arte (artes
plásticas y música), la estética con nociones previas
de filosofía general y la ciencia de la educación, con la
psicología y la metodología general.
En cuanto al perfil de ingreso podían inscribirse a
estos cursos los maestros normalistas que hubieran
ejercido un año la docencia, y para quienes provenían
de otras escuelas o universidades se requería que tuvie-
ran calificaciones superiores en los cursos de Lengua
Nacional y Literatura. Además, otro de los requisitos a
partir de enero de 1915 fue que sería obligatorio que
aprobaran latín y griego en la Escuela Preparatoria.
Así, se observa que el conocimiento de la lengua caste-
llana, de las lenguas greco-latinas y la literatura fueron
primordiales para que la EAE expidiera el certificado de
aptitud docente.
En este contexto, resulta conveniente la pregunta
sobre quiénes fueron los maestros que dieron las clases
de formación de profesores. Los titulares que impartieron
de manera gratuita los cursos de este proyecto fueron:
• Mariano Silva y Aceves: Lengua y literatura
latinas.
• Alfonso Reyes: Lengua y literatura castellanas.
•
9
Perspectivas docentes 36
ACOTACIONES
Beatriz Ramírez Rubio
• Pedro Henríquez Ureña: Lengua y literatura
inglesa.
• Antonio Caso: Filosofía y estética.
• Carlos Lazo, Federico Mariscal y Jesús T. Ace-
vedo: Historia del arte.
• Luis G: Urbina: Literatura mexicana.
• Ezequiel A. Chávez: Ciencia y arte de la edu-
cación, psicología y metodología
• Miguel Schultz: Historia general
• Jesús Díaz de León: Filología y lingüística
• Enrique González Martínez: lengua y literatura
francesa
• Joaquín Palomo Rincón: Lengua y Literatura
Inglesa (Ducoing, 1991, pp. 36-39)
Los participantes en este proyecto de formación
habían pertenecido al grupo del Ateneo de la Juventud.
Este grupo habitaba en la ciudad de México, aunque
algunos de sus integrantes provenían de varios estados
de la república. La mayoría de ellos tenían el propósito
de cursar estudios superiores y casi todos estudiarían
en la Escuela de Jurisprudencia obteniendo el título
de abogado. Quintanilla (1999, p. 151) señala varios
aspectos que propiciaron que los miembros del Ateneo
de la juventud optaran por esta profesión: uno de ellos
fue que les permitía conseguir empleo y relacionarse
con las élites políticas y culturales de la época; otro, que
era una de las opciones para quienes tuvieran interés
en las letras o la filosofía. Según esta misma autora,
Antonio Caso y José Vasconcelos hubieran preferido tener
el título de filósofos, en el caso de Alfonso Reyes, que
también obtuvo el título de abogado, desde que cursaba
el bachillerato, “ya había decidido ser hombre de letras”
(Quintanilla, 1999:166-167).
La vida social, política y cultural de los miembros
del ateneo de la juventud transcurre entre dos etapas
de la historia de México. La primera, durante el gobierno
de Porfirio Díaz y la segunda durante el gobierno de la
Revolución Mexicana. La formación intelectual de estos
jóvenes ocurrió durante la época porfirista en la que
prevalecía la escuela positivista.
En cuanto a educación, se creó la Escuela Normal
para Profesores en 1887, y la Escuela Normal para
Profesoras en 1890; la Secretaría de Instrucción Pública
Perspectivas docentes 36
ACOTACIONES
La identidad profesional desde la profesión y profesionalización de los docentes de educación media superior
Beatriz Ramírez Rubio
y Bellas Artes el 16 de mayo de 1905, y en 1910 se
restableció la Universidad Nacional de México. Pero tan
halagadoras medidas apenas si cambiaron la situación
existente, en la que el 80% de la población era analfabeta
vivía en la miseria y estaba sujeta a la servidumbre (Fell,
1989:361).
Como se observa, sólo el 20 % de una población de
aproximadamente 15 millones de habitantes5 sabía leer
y escribir y de este porcentaje sólo una minoría tenía ac-
ceso a la educación superior. En los momentos de franco
desarrollo en la Escuela de Altos Estudios la inscripción
en el año de 1916 fue de 506 alumnos; en 1917, de
681 y para 1918 se inscribieron 700 alumnos (Ducoing,
1990:140). En este contexto, transcurre la formación
profesional de los primeros profesores para las escuelas
secundarias, preparatorias, normales y profesionales.
Para 1924 José Vasconcelos, Secretario de Educación
Pública, decide reorganizar la Universidad y propone en
febrero del mismo año el siguiente Proyecto de Plan de
Estudios que organizó en tres secciones: 1. Filosofía y
Letras, 2. Escuela Normal Superior y 3. Ciencias aplica-
das. A la segunda sección le corresponde la formación
de profesores, la expedición de sus respectivos certifi-
cados de aptitud docente queda a cargo de la Escuela
Normal Superior. Los estudios vinculados con el campo
pedagógico se restringen a la Escuela Normal Superior y
se excluyen de la sección de humanidades para ubicarlos
en la de Ciencias Sociales con los cursos de Ciencia y
arte de la educación.
En el Plan de Vasconcelos de 1924 se establecen
los departamentos:
a) de especialización de estudios filosóficos;
b) de especialización de estudios de letras;
c) de especialización de ciencias médicas;
d) de especialización de ciencias relativas a la
ingeniería;
e) de especialización de ciencias sociales;
f) de escuela normal superior (Ducoing, 1991, p.
160).
De acuerdo con esta reorganización, se modifican los
requisitos de admisión, la obtención de grados y el perfil
del egresado. La obtención de los certificados responde
al nuevo orden de los departamentos de especialización
de estudios. Con este plan, se obtiene el certificado de
•
10
aptitud docente con especialidad en una materia para
impartir clases en escuelas secundarias, preparatorias
o normales aprobando dos cursos considerados como
obligatorios y uno optativo; el de Inspector de escuelas se
obtiene con la aprobación de cuatro cursos obligatorios
y uno optativo, para el de Director de escuelas son seis
cursos y uno optativo.
La especialización se favorece con la reducción del
número de cursos para obtener los certificados ya se-
ñalados, y por otro lado, se adquieren en menor tiempo.
En contraste con las Bases de 1913, que establece diez
cursos que se cubrían en tres años, en el Plan de Vas-
concelos de 1924 se reduce a dos años.
José Vasconcelos fue Rector de la Universidad
Nacional de México durante el período del 4 de junio de
1920 a octubre 12 de 1921. Sin embargo, cuando entró
en vigor el Plan ya descrito, Vasconcelos tenía el cargo
de Secretario de Educación Pública (1920-1925), si bien,
no descartaba la educación superior, daba prioridad a
la educación básica. La empresa cultural y educativa de
Vasconcelos tuvo como primer objetivo, la educación
popular que se impulsó a través del desarrollo de la
escuela elemental y la alfabetización (Guevara Niebla,
1990:31).
El proyecto educativo de Vasconcelos se enfocó más
hacia una propuesta que contribuyera a la unidad nacio-
nal en la que pudieran reconocerse todos los miembros
de la nueva nación. Para ello inicia un programa de
alfabetización planeado durante su estancia como rec-
tor (1920-1921) en la Universidad Nacional de México.
En este trabajo participaron estudiantes y personas que
supieran leer y escribir. El proyecto de mayor importancia
fue el de las misiones culturales que se iniciaron en todos
los lugares del país. Sin embargo, los problemas que se
manifestaron fueron la falta de personal capacitado y
disponible para este trabajo. El Departamento de Cultura
Indígena publica una Circular con fecha de 10 de junio de
1922, en la que se autoriza a los misioneros a repartir el
sueldo de un profesor residente entre varios monitores, un
profesor residente ganaba ocho pesos aproximadamente,
5
Fuente de información: Dirección General de Planeación y Presupuesto de
la Subsecretaría de Planeación y Coordinación de la Secretaría de Educación
Pública. México, 2003.

La identidad profesional desde la profesión y profesionalización de los docentes de educación media superior
en cambio el salario del monitor era de dos pesos. No
obstante, se incorporaron varios monitores que en su
mayoría eran indios o mestizos y que habían concluido
la primaria. En cierto momento, el número de residentes
fue de 89 frente a 314 monitores (Fell, 1989, p. 224). La
escolarización de la población indígena se inició entonces
con dos tipos de maestros los que se encargaron de
dirigir los programas y elaborar los informes y los que
aplicaban los programas. Los títulos para nombrar a los
maestros comenzaron a diversificarse de acuerdo con
las acciones que realizaban. Así, algunos eran llamados
maestros ambulantes, profesores conferencistas, maes-
tro misionero entre otros. Esta diversificación de títulos
se origina porque los “misioneros” limitan sus acciones;
unos, a dictar conferencias; otros, a inspeccionar las
escuelas y otros más a redactar informes. El Departa-
mento de Cultura Indígena precisa en el Boletín (SEP I,
2, 1922, p. 261), que el título que prevalecerá para todos
será el de “maestro misionero”. En este contexto, resulta
importante señalar que no todos los maestros normalis-
tas fueron considerados para esta misión. Medina (2000,
p. 122) señala que las implicaciones de esta situación
fue la incorporación de otro tipo de maestros, que entre
otros efectos, ocasionó la diversificación del magisterio
y la inconformidad de los maestros normalistas que se
habían formado básicamente en las escuelas urbanas.
Las condiciones en que se desarrolló el magisterio desde
el inicio de las misiones son de conflicto y de lucha. El
General Lázaro Cárdenas, antes de terminar su gestión,
disuelve las misiones culturales. Una vez disueltas, las
diversas organizaciones gremiales son coercionadas y se
instaura un único sindicato nacional, así la profesión pasa
a ser controlada por el Estado. Se crea una institución
para “regularizar” acreditando a través de distintas mo-
dalidades los estudios profesionales de aquéllos maestros
“no normalistas” que representaban a un verdadero
ejército docente (Medina, 2000: 75, p. 124). De esta
manera ocurre el proceso mediante el cual se marca el
tránsito y consolidación de la profesión magisterial hacia
una profesión de Estado.
POLÍTICAS EDUCATIVAS EN EL CONTEXTO
DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
La Educación Media Superior (EMS) se establece
con el proyecto de Gabino Barreda, con la creación de
•
11
Perspectivas docentes 36
ACOTACIONES
Beatriz Ramírez Rubio
la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) en 1867. Para
1910, pasa a formar parte de la Universidad Nacional de
México, la duración de los estudios sería de cinco años,
tres para la secundaria y dos para la EMS o bachillerato.
Desde sus inicios la EMS ha sido un ciclo previo a la
educación superior.
Durante la década de los sesenta, el número de años
para el bachillerato universitario aumentó cuando el doc-
tor Ignacio Chávez, rector de la UNAM (1961-1966), inició
una reestructuración universitaria en la que este ciclo se
amplió de dos a tres años y se llevó a cabo la construc-
ción de una red de planteles para la ENP (Domínguez,
2001, p. 25).
La construcción de más planteles respondía a la
demanda de EMS. La Escuela Nacional Preparatoria
ofrecía 13 mil plazas de nuevo ingreso, sin embargo,
las solicitudes eran de 30 mil (Ortiz, 2002). El problema
no quedaba resuelto y los conflictos, no sólo educativos
sino también de tipo político y económico, empezaron a
manifestarse con el movimiento estudiantil de 1968. La
respuesta a este movimiento fueron el autoritarismo y la
represión del entonces presidente Gustavo Díaz Ordaz.
Durante su gobierno ocurrió la masacre de Tlatelolco el
2 de octubre de 1968.
El presidente Luis Echeverría Álvarez (1970-1976)
inició su gestión en este contexto y mostró una apertura
democrática dando impulso a la educación a través de la
Reforma Educativa. Destinó un considerable incremento
de recursos al sector educativo. En lo que corresponde
a la EMS, se crearon las escuelas técnicas terminales,
el bachillerato propedéutico como el Colegio de Ciencias
y Humanidades, UNAM, el Colegio de Bachilleres y los
Centros de Estudios Científicos y Tecnológicos (CECYT).
En este sentido, Guevara Gonzáles (2002, p. 60) señala
que la política educativa para el nivel medio superior tenía
dos objetivos: por una parte, ampliaría los servicios y, por
otra, disminuiría las presiones de acceso a la educación
superior. Durante la gestión del presidente Echeverría Ál-
varez (1970 a 1976) se crearon 1,152 escuelas técnicas,
mediante las cuales se pretendía frenar el crecimiento
de la educación superior.
La Reforma Educativa se desarrolla en un periodo de
dificultades económicas debidas al endeudamiento ex-
terno, por lo que, se hace necesario el financiamiento que
Perspectivas docentes 36
ACOTACIONES
La identidad profesional desde la profesión y profesionalización de los docentes de educación media superior
Beatriz Ramírez Rubio

el Banco Mundial otorga para la inversión en educación. las instituciones universitarias y la certificación
profesional bajo parámetros internacionales (Valle
Sin embargo, este organismo sugiere que los proyectos Flores, 2000, pp. 144-145).
educativos deben basarse en criterios aceptables desde
La inserción al TLC y el ingreso a organismos interna-
el punto de vista técnico, institucional, económico y finan-
cionales como la OCDE, no sólo han afectado las formas
ciero. En otras palabras, trata de influir en las políticas
de producción y distribución del trabajo, sino también a
educativas de los países endeudados. No obstante, la
las Instituciones de Educación Superior. En el programa
responsabilidad en la elaboración de los proyectos edu-
de modernización educativa, de acuerdo con el Plan
cativos no es exclusiva de los organismos internacionales,
Nacional de Desarrollo 1989-1994, se plantean como
ésta también “recae en los gobiernos nacionales y en
acciones principales de la educación superior establecer
sus políticos, intelectuales y técnicos, sobre todo cuando
sistemas para evaluar la educación superior que incluyan
ellos ejercen el poder de decisión altamente centralizado”
“criterios de excelencia en el ejercicio académico”;
(Díaz Barriga, 2000, p. 14).
impulsar áreas como las ciencias básicas, ingenierías,
La educación comienza a vincularse con la produc-
tecnologías y humanidades; además de fortalecer el
ción y la creación de recursos físicos, situación que
servicio social y actualizar los planes de estudio.
continúa en la década de los ochenta, durante la gestión
En lo que a EMS se refiere, la modernización educa-
del presidente Miguel De la Madrid Hurtado (1982-1988),
tiva incluyó también la actualización de los planes y pro-
pero con más fuerza en los años noventa y en el período
gramas del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH),
actual.
UNAM. Con el nuevo Plan de Estudios la matrícula se
La política educativa del presidente Salinas se en-
redujo. En 1972 se aceptaba en el CCH un ingreso de
marcó en un proyecto de Modernización Nacional con
25, 000 alumnos que se distribuían en cinco planteles.
el propósito de transformar a la sociedad, favorecer la
En 1995, el Consejo Técnico, en su Sesión del 6 de
expansión del capital y estructurar un modelo económico
octubre, fijó en 18, 000 el número de alumnos de nuevo
más dinámico en el país. La firma del Tratado de
ingreso anual. (UNAM, 1996, p. 99). Así, se observa una
Libre Comercio (TLC), el ingreso de México, en 1994,
reducción de la matrícula de 7000 alumnos entre 1972
a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
y 1995. En este contexto, la reforma a la educación ha
Económico (OCDE) y la Modernización Educativa, por
resultado paradójica ya que contribuye a una distribución
medio de la cual, la secundaria pasó a formar parte del
desigual del conocimiento.
ciclo de educación básica y obligatoria, son algunas de
En relación con la educación superior, se planteó lo
las gestiones que se realizaron durante el gobierno del
siguiente para su modernización:
presidente Salinas.
• Mejorar la calidad del sistema educativo en
En relación con el TLC se asume un libre tránsito
congruencia con los propósitos del desarrollo
comercial de bienes y servicios entre los países que lo
nacional.
conforman. Sin embargo, en el caso de los servicios
• Elevar la escolaridad de la población.
profesionales se empiezan a observar limitaciones rela-
• Descentralizar la educación y adecuar la distri-
cionadas con la certificación profesional, por lo que, se
bución de la función educativa a los requerimien-
requiere considerar la homologación de saberes y títulos
tos de su modernización y de las características
que tengan reconocimiento en los tres países.
de los diversos sectores integrados de la socie-
En este sentido, el impulso hacia una reestructura-
ción productiva para la apertura comercial impacta dad.
las formas de organización de la producción y • Fortalecer la participación de la sociedad en el
del trabajo, y tiene repercusiones en el ejercicio quehacer educativo (Guevara González, 2002:
profesional. [...] En este contexto, en nuestro país
se inicia un proceso de definición de organismos
96).
e instancias externas a las propias instituciones En lo que a descentralizar la educación superior
formadoras, así como de criterios y mecanismos se refiere, las universidades públicas estatales fueron
para la acreditación de la calidad educativa de
las más afectadas. Durante la gestión del presidente
•
12

La identidad profesional desde la profesión y profesionalización de los docentes de educación media superior
Ernesto Zedillo (1994-2000) se favoreció el ingreso a
los institutos y universidades tecnológicas, la decisión
se tomó en la Cámara de Diputados en diciembre de
1997. Se “acordó que, en lo sucesivo, el subsidio general
para las universidades públicas, se manejaría en forma
diferente al pasado, como parte de los recursos que debe
gestionar el Ejecutivo de cada entidad”. Es decir, que
antes de esta modificación, las universidades públicas
solicitaban su presupuesto anual a la Subsecretaría de
Educación Pública que era la que se hacía cargo de
incluir los recursos solicitados por las universidades
en un sólo presupuesto que se presentaba a la SEP;
de esta secretaría pasaba a la Secretaría de Hacienda
donde después de un proceso de ajuste y negociación
se autorizaba el presupuesto global que posteriormente
se distribuía entre las universidades públicas Martínez
(2001. pp. 434-435).
Una de las implicaciones que se observa en esta
reforma es la regulación y control de la educación
superior: el presupuesto o monto que se asigna a las
universidades será en relación con los recursos que se
necesitan para realizar el proyecto educativo planeado
desde el ejecutivo de cada estado. En estos términos, el
ejecutivo tendrá que dar cuenta de la utilización y distri-
bución de los recursos por lo que la evaluación se vuelve
un aspecto importante tanto en la asignación como en la
solicitud de presupuesto. De este modo, “la evaluación es
eminentemente una práctica estatal, una manifestación
del tránsito de Estado benefactor a Estado evaluador”,
situación que genera nuevas burocracias e instancias
de evaluación como es el caso del Centro Nacional de
Evaluación (CENEVAL). A este Centro se le otorga una
capacidad jurídica para elaborar los exámenes de ingreso
a la universidad y al bachillerato. Las observaciones que
se hacen al CENEVAL se relacionan con la finalidad de un
autofinanciamiento en el sentido de obtener una cuota
de pago por derecho a examen, y otra, son los criterios
de eficiencia empleados en la evaluación “lo que la lleva
a centrarse exclusivamente en lo observable y cuantifi-
cable” (Díaz Barriga 2000, p.16-17).
Desde esta perspectiva, se observa que la evaluación
sirve al propósito de legitimar los saberes con criterios
vinculados con un modelo económico y un currículum
nacional impuesto por el Estado: “las diferencias de
•
13
Perspectivas docentes 36
ACOTACIONES
Beatriz Ramírez Rubio
poder se introducen en el mismo núcleo central del cu-
rrículum, la enseñanza y la evaluación.” (Apple 1994, p.
154). Así, la escuela es una institución primordial para
la distribución y legitimación del saber oficial.
De acuerdo con lo anterior, la cuestión es ¿cómo se
estructura el discurso pedagógico que construye, regula
y distribuye los saberes que se consideran legítimos o
ilegítimos? En este contexto, se acude a Berstein quien
señala que la estructura de este discurso no se conceptúa
sobre el individuo como la unidad básica de análisis,
sino en un “análisis del complejo de agencias, agentes,
relaciones sociales a través de las cuales el poder, el
saber y el discurso se ponen en juego como dispositivos
reguladores” (2001, p. 138). Del mismo modo, expresa
que la educación y sus modalidades de transmisión son
el eje común de todos los discursos.
Se vuelve ahora hacia la década de los sesenta,
período en que la educación comienza a vincularse rá-
pidamente con la producción y la creación de recursos
físicos, situación que continúa durante las décadas de
los setenta y los ochenta, pero con más fuerza en los
años noventa y el período actual. En el papel del Estado,
respecto a la educación y a la orientación del saber, se
empieza a manifestar un cambió en el discurso educa-
tivo, así como en el discurso de quienes enseñan. En el
contexto de México, ya se han señalado previamente algu-
nas de las reformas educativas, como la de la secundaria,
que pasa a formar parte de la educación básica; la insti-
tución de un currículum nacional, la descentralización de
las universidades públicas y el apoyo al bachillerato y a
las universidades de carácter tecnológico, entre otras.
Todas estas reformas y cambios han requerido de una
nueva organización de los saberes, de la formación de
profesores así como de nuevas profesiones.
De lo anterior, se inicia el análisis del discurso pe-
dagógico en la educación y la división social del trabajo.
Se parte de la hipótesis que Bernstein (2001, p. 137)
enuncia: Cuanto más abstractos sean los principios de
las fuerzas de producción, más sencilla será la división
social del trabajo, pero más compleja será la división
social del trabajo de control simbólico. Así, se observa
una distinción en la división social del trabajo que es el
control simbólico, el cual, se describe en contraste con
el campo económico. El “campo de control simbólico
se refiere a un conjunto de agencias y agentes que se
Perspectivas docentes 36
ACOTACIONES
La identidad profesional desde la profesión y profesionalización de los docentes de educación media superior
Beatriz Ramírez Rubio
especializan en los códigos discursivos. Mientras que
los agentes dominantes del campo económico regulan
los medios de los recursos físicos”. Ahora se observa
un código de producción que corresponde al campo
económico y un código discursivo que corresponde
al control simbólico. Los agentes que se especializan
en los códigos discursivos dominantes pueden tener
relación directa con los recursos físicos y en este caso
tienen funciones de gestión, técnicas, administrativas y
financieras, pero si la relación directa es con los recursos
discursivos entonces los agentes de control simbólico
resultan responsables de las funciones especializadas,
tales como los médicos, los sacerdotes, los científicos,
trabajadores sociales, entre otros. Así, aunque sean
agentes de control simbólico pueden operar en agencias
del campo de producción, y a la inversa, aunque sean
agentes de producción pueden operar en agencias del
control simbólico. Además, las agencias pueden ser de
carácter público o privado. Por ejemplo, una agencia
que opera en el campo de producción de textos tendrá
dos tipos de agentes: los de control simbólico que crean
el texto, pero no tienen poder sobre él; los agentes del
campo de producción son quienes lo tienen.
En este sentido, se observa como una agencia que
opera en el campo económico puede tener agentes con
prácticas y especializaciones diferentes. En términos, de
Bernstein (2001, p. 142) de diferencias de organización
interna, para distinguirlas de las diferencias de función
general. Estas últimas se ubican en las agencias y agentes
que operan en el campo de control simbólico, Bernstein
señala que en terminología de Foucault, los agentes de
este campo tienen funciones normalizadoras explícitas.
Es decir, que los agentes del campo en cuestión pueden
actuar en los campos de control simbólico de la produc-
ción o de la cultura. Por ejemplo, los agentes de control
simbólico reguladores actuarían en el sistema legal y en
las agencias religiosas; los difusores, como agentes de
comunicación de masas y como agentes reproductores
de control simbólico, los profesores.
Según Bernstein, las agencias especializadas en el
campo de control simbólico6 tienen una función nor-
malizadora y operan con códigos discursivos de control
simbólico; pueden ser públicas o privadas y el control
del Estado sobre ellas depende “del grado, ámbito, y
•
14
localización de la autonomía o dependencia” En esta
dirección, el mismo autor señala que en las sociedades
contemporáneas el Estado ha estado ampliando su con-
trol y sustituyendo a los agentes de control simbólico por
los de producción como directivos de sus organismos.
En este mismo contexto, se ubica la situación de la
educación en México desde la segunda mitad del siglo
XX y principalmente en los últimos 3 sexenios, en los que
las reformas educativas han sido continuas. Una de las
características que se destaca es precisamente la de una
sustitución de las agencias y agentes de control simbólico
por las agencias y agentes de producción.
Uno de los factores más observables es el aumento
gradual de las universidades privadas frente al estan-
camiento y condicionamiento de presupuesto para las
universidades públicas.7
Martínez, (2001) muestra un cuadro con información
tomada de ANUIES (2000) en donde señala que el total
de IES en los años cincuenta era de 39, de las cuales 31
eran instituciones públicas y ocho, privadas; en 1970, el
total era de 109: 68 públicas y 41 privadas; para 1989,
habían aumentado a 708: 381 públicas y 327 privadas;
en 1999, son ya 1533: 660 públicas y 873 privadas.
Del mismo modo, proporciona una clasificación de las
IES según las funciones que realizan. La clasificación es
según el tipo de institución: con docencia e investigación
y únicamente con docencia; y según el tipo de control,
puede ser público o privado. Las IES con docencia e
investigación, para 1999, eran 57 de control público
frente a 16 de control privado. En cuanto al tipo de
6
Reguladores: Religiosos, legales. Reparadores: Medicina, psiquiatría, servicios
sociales, oficinas de asesoría y consejo, clínicas de orientación infantil. Repro-
ductores: Educación (sistema escolar).Difusores: Agencias de los medios de
comunicación del Estado y teatro, ópera, ballet, música, y galerías nacionales.
Configuradores: Universidades, centros de investigación, agencias de educación
superior, consejos de investigación, fundaciones privadas: Ejecutores. Adminis-
tración pública gobiernos central y locales (Bernstein, 2001, p. 144).
7
El incremento numérico de las IES [Instituciones de Educación Superior]
se acompañó por su también creciente diversificación, tanto en lo que hace a
su carácter público o privado, como en lo que concierne a su tipo: en los años
cincuenta y sesenta consistió principalmente en nuevos tecnológicos federales, en
tanto crecía la matrícula de universidades públicas, sin que se crearan otras; en
los setenta se formaron tecnológicos federales y universidades públicas, como la
UAM; en los ochenta, las escuelas normales accedieron a la calidad de IES; en los
noventa aparecieron universidades tecnológicas y tecnológicos descentralizados,
de control estatal; y a lo largo de todo este tiempo, sobre todo en las tres últimas
décadas se crearon IES privadas (Martínez, 2001: 426).

La identidad profesional desde la profesión y profesionalización de los docentes de educación media superior
únicamente con docencia eran 603 de control público,
frente a 857 de control privado. El total de IES de control
público resulta de 660 frente a 873 de control privado,
un total de 1533.
De acuerdo con los datos señalados, se observa un
desplazamiento constante y gradual del control público
hacia el control privado, así como el apoyo, aumento y
orientación de la educación tecnológica en los institutos
y universidades. No obstante, también puede verse que
las instituciones con docencia e investigación representan
en porcentajes un 4.76% frente a un 95.24% de las insti-
tuciones únicamente con docencia. Además, estos datos
muestran una relación inversa entre las instituciones con
docencia e investigación y las de únicamente docencia
en cuanto al tipo de control, ya que las primeras son 57
de control público frente a 16 de control privado, mien-
tras que las instituciones únicamente con docencia son
660 de control público frente a 873 de control privado.
La relación es que el control público es mayor en las
instituciones de docencia e investigación y menor en las
instituciones de únicamente docencia.
Las implicaciones que se observan se relacionan
con la división social del trabajo de control simbólico y
la división social del trabajo de producción. Por lo que,
realizamos un breve análisis en el que se consideran las
relaciones contemporáneas entre la educación y la pro-
ducción, el control simbólico y la orientación del saber.
El período que nos ocupa es desde los años cincuenta
a la fecha.
Para comenzar, como ya se ha señalado antes, la
educación desde la segunda mitad del siglo XX empezó
a vincularse cada vez más rápido con la producción. En
esta dirección, según Bernstein, los movimientos de lo
que él llama capitalismo de transición o capitalismo en
reorganización del siglo XX y el capitalismo reorganizado
del siglo XXI intervienen en este proceso.
La relación entre la educación y la producción en el
capitalismo de transición durante la segunda mitad del
siglo XX está fuertemente vinculada ya que el desarrollo
tecnológico requiere de nuevas formas de gestión y de
nuevas formas de producción. Asimismo, requiere del
desarrollo de los discursos especializados en el control
simbólico y en su aplicación, en especial de las ciencias
sociales y de la conducta. Por tanto, la orientación del
•
15
Perspectivas docentes 36
ACOTACIONES
Beatriz Ramírez Rubio
saber también se modifica, en términos de Bernstein, se
produce la regionalización del saber, es decir, un cambio
de la relación entre las disciplinas que se definen como
“un discurso especializado, discreto con su propio campo
intelectual de textos, prácticas, reglas de acceso, formas
de examen y principios de distribución del éxito y de privi-
legios”. Así, las disciplinas se orientan hacia el desarrollo
de su propio campo más que a la aplicación fuera de él.
En el caso de las regiones, éstas son unidades mayores
que resultan de una recontextualización de las discipli-
nas, las regiones no sólo operan en el campo intelectual
sino también en el de la práctica. De aquí que sean las
regiones “el medio de contacto e intercambio entre las
disciplinas y las tecnologías que aquéllas hacen posible”.
Una vez que se establecen las regiones, las disciplinas
que constituían la educación se debilitan como núcleos
políticos, culturales y académicos. “Este debilitamiento de
las disciplinas sólo deja la psicología, que con el currícu-
lum, asegura una formación predominantemente técnica
de los profesores”. En este sentido, se hace observable
la orientación tecnológica de la educación a la que hay
que profesionalizar de acuerdo con el campo económico
y con los principios que de éste se derivan. No obstante,
también se observa que la educación debe ahora enfren-
tar el problema de la profesión y profesionalización de los
docentes, tema que trataremos en el siguiente apartado,
no sin antes señalar que después del breve análisis sobre
la regionalización del saber y de la recontextualización de
las disciplinas se coincide con Bernstein en el sentido de
que las relaciones contemporáneas entre la educación
y la producción, el control simbólico y la orientación
del saber se aproximan a la comprobación de su ya
enunciada hipótesis: Cuanto más abstractos sean los
principios de las fuerzas de producción, más sencilla
será la división social del trabajo, pero más compleja
será la división social del trabajo de control simbólico
(Bernstein, 2001, pp. 160-161).
PROFESIÓN Y PROFESIONALIZACIÓN DE
LOS DOCENTES: IDENTIDAD PROFESIONAL
La profesión y profesionalización de los docentes se
aborda desde la noción de la regionalización, entendida
como la recontextualización de las disciplinas. Las pre-
guntas que se plantean al iniciar este tema son: ¿Qué se
Perspectivas docentes 36
ACOTACIONES
La identidad profesional desde la profesión y profesionalización de los docentes de educación media superior
Beatriz Ramírez Rubio
entiende por profesión, qué por profesionalización y qué
por identidad profesional, en el contexto de la educación?
¿En dónde se ubican las nuevas identidades profesiona-
les? ¿Cómo se concibe la enseñanza? ¿Desde que teorías
o supuestos ocurre la profesionalización?
Antes de la recontextualización de las disciplinas el
concepto de profesión era menos ambiguo, al menos
en lo que se refiere a las profesiones llamadas liberales
como la de los médicos, los abogados y los arquitectos,
cuya principal característica es el ejercicio autónomo de
su actividad en el mercado. En la actualidad la discusión
sobre los criterios para decidir cuáles ocupaciones deben
entenderse como profesiones está vigente. El problema
según Freidson es definir que se entiende por profesión.
Para llegar a una definición sugiere que se trate el con-
cepto como una construcción histórica y que se estudie
su desarrollo, usos y consecuencias. Para ello propone
“dejar de lado el intento de tratar la profesión como un
concepto genérico [y que se trate como] un concepto que
va cambiando con la historia y que tiene raíces particula-
res en una nación industrial fuertemente influenciada por
instituciones angloamericanas” (2001, p. 31).
Para iniciar el desarrollo histórico del concepto de
profesión acudimos a Freidson, quien marca las diferen-
cias de dos de sus usos.
En primer lugar está el concepto de profesión que se
refiere a un amplio estrato de ocupaciones relativamente
prestigiadas, pero de muy diversa índole, cuyos miembros
han tenido algún tipo de educación superior y se identifican
más por su estatus educativo que por sus habilidades ocu-
pacionales específicas. En segundo lugar, está el concepto
de profesión como un número limitado de ocupaciones
que tienen más o menos en común rasgos característicos
institucionales e ideológicos particulares (2001, p. 32).
Las primeras profesiones educadas consideradas
como tales han sido, desde la edad media, la medicina,
el derecho y el sacerdocio. Freidson señala que Eliot
(1972, pp. 14-32) sugirió el término de “profesiones de
estatus” para diferenciarlas de las recientes “profesiones
ocupacionales”, las cuales se inscriben en el segundo
concepto de profesión. El primer concepto de profesión,
entendido como un estrato educado, se relaciona con
una concepción “estática”. Mientras que el segundo
concepto es el que permite pensar que las ocupaciones
se profesionalizan. Para entender la noción de profesión
•
16
un método utilizado, ha sido el de restar valor al hecho
de definir las características de las profesiones como
inherentemente distintas de las otras ocupaciones y
exhortar, más bien, a analizar el proceso por el cual las
ocupaciones demandan o se ganan el estatus profesional
(Freidson 2001, p. 30).
De aquí, se observa que las ocupaciones se profe-
sionalizan mediante un proceso que se entiende como
profesionalización, un proceso hacia el cual estaría avan-
zando la profesión, un proceso, además, que requiere se
defina su dirección y el estado final de profesionalismo,
es decir, la forma en que se organiza una ocupación. Sin
embargo, como señala Freidson, enfatizar en el proceso
más que en los atributos de las profesiones no resuelve
el problema de la definición.
En este contexto se considera ilustrativo describir lo
que se piensa puede ser un proceso para profesionalizar
una ocupación. La ocupación en cuestión se refiere a la
de los maestros misioneros cuya función y ocupación ya
se describió en el apartado de las políticas educativas:
primera mitad del siglo XX.
Se refirió que en las misiones participaron, en su
gran mayoría, maestros que no habían egresado de la
Escuela Normal lo que ocasionó, entre otras cosas, la
inconformidad de los maestros normalistas. Medina
señala que se “establecían profundas diferencias entre
los maestros normalistas y aquéllos reclutados como
maestros rurales” (Medina, 2000, p. 124). Esta misma
autora resalta que un factor importante de las condiciones
del magisterio fue la estructura y organización de los
maestros por diferentes atributos tales como quiénes eran
titulados y quiénes no, si eran egresados de la Normal o
“habilitados”, si laboraban en el sector rural o urbano,
además del escalafón, en el que se observaban tres
categorías: “A”, “B” y “C”. Los maestros así organizados
percibían un salario distinto, los de categoría “C” eran
quienes recibían los mayores salarios. Sin embargo, eran
los menos, ya que la gran mayoría eran maestros con
categoría “A”. Según los datos que Medina proporciona,
para 1940 había 11 255 maestros con categoría “A”; 2
087 con categoría “B” y 1 967 con categoría “C” (Medina,
2000, pp. 122-123).
Las condiciones en las que se ha desarrollado el ma-
gisterio desde el inicio de las misiones en 1922 hasta el

La identidad profesional desde la profesión y profesionalización de los docentes de educación media superior
momento actual han sido de constante conflicto y lucha.
En estos términos, se ha descrito un proceso en el que se
crearon las condiciones para la profesionalización de la
ocupación de los maestros “habilitados”. Sin embargo,
también se observa, que la profesionalización inicia una
vez que se ha marcado el tránsito hacia la consolidación
de la profesión magisterial y una vez que se ha definido
como una profesión de Estado en la que también se
define la forma en que se organiza, es decir, su estado
final de profesionalismo.
La profesionalización8 de los maestros tiene impli-
caciones políticas, sociales y de carácter ideológico, y
una vez que se ha establecido la profesión, se crean los
mecanismos mediante los cuales se regula y certifica.
LA IDENTIDAD PROFESIONAL
En la actualidad la profesión docente se ha diversifi-
cado: los avances tecnológicos, que día a día requieren
nuevas formas de producción, la emergencia de nuevas
materias como la informática, la bioelectrónica, un
estado que se basa en la economía de mercado, la
regionalización del saber y la recontextualización de las
disciplinas son, entre otros, factores que han contribuido
a la formación de nuevas identidades profesionales.
En el ámbito de la educación, la profesión magisterial
suele vincularse con el maestro de educación básica o
con uno egresado de la normal. Sin embargo, no todos
los maestros egresados de la normal laboran sólo en
escuelas de educación básica y además pública, ni todos
los que imparten clases en escuelas de educación básica
son egresados de las normales. Además, los maestros
también imparten clases en otros niveles, como la
educación media superior, técnica o propedéutica, las
licenciaturas y los posgrados, entre otros. El nivel en el
que se ubique a un maestro o profesor dependerá de su
identidad profesional. La intervención del poder en los
procesos identitarios nos lleva de la mano a lo que se
podría llamar políticas de identificación, la identidad es
un objeto de disputa en las luchas sociales en la “clasifi-
cación legitima” y no todos los grupos tienen el mismo
poder de identificación. (Giménez, 2000, pp. 55-56).
En lo que se refiere a la profesión magisterial, como
profesión de Estado, ésta se encuentra más regulada por
las políticas gubernamentales que las profesiones aca-
démicas de los egresados de otras disciplinas que gozan,
•
17
Perspectivas docentes 36
ACOTACIONES
Beatriz Ramírez Rubio
en cierta medida, de autonomía. Sin embargo, como en
el caso de la profesión magisterial, en las profesiones
académicas de hoy en día, que están dando origen a
nuevas identidades profesionales, también se observa
un proceso de construcción en el que intervienen varios
factores de carácter social, político y económico, sólo
que estos factores se contextualizan en otros espacios
y en otro momento, por lo que se puede decir que el
proceso de identificación tiene un carácter histórico y
varía con el tiempo.
En las últimas décadas, en la universidad contem-
poránea se ha observado la “emergencia de un nuevo
académico, el cual se constituye entre la tensión de la
universidad tradicional y la moderna” (Hickman, 2001, p.
103). La tensión en las profesiones académicas ha ido
aumentando gradualmente a partir de la década de los
sesenta y con más rapidez en la década de los noventa
con la modernización educativa y con las nuevas formas
de organizar los saberes.
Ya se ha señalado que las disciplinas se orientaban
hacia el desarrollo de su propio campo más que a la
aplicación fuera de él. Sin embargo, con la recontextua-
lización de las disciplinas se produjo la regionalización
del saber. Una vez que se establecen las regiones, las
disciplinas que constituían la educación se debilitan
como núcleos políticos, culturales y académicos. Así, el
nuevo carácter de las profesiones académicas, emerge
de la tensión entre las normas de las diversas disciplinas
y lo estatuido en las también variables modalidades de
organización del trabajo en los distintos establecimien-
tos Gil, et. al. (Citado en Hickman, 2001: 103). Este
mismo autor señala que el proceso de identificación de
la profesión académica, y por tanto, de la configuración
de la identidad profesional, se ve ligada necesariamente
a la interacción entre el cuerpo académico (como el
conjunto de personas vinculadas con alguna institución
de educación superior), el referente disciplinario, los
itinerarios académicos y las relaciones de poder, como
8
La profesionalización es una derivación a nivel de acción política y de valoración
social e implica una tensión entre profesión-profesionalización […], consiste
en el efecto de establecer –por medio de intensas negociaciones y luchas– las
formas y mecanismos para legitimar una serie de saberes, ya sea a través de
la escolarización, instaurándose en un campo de conocimiento y/o mediante
el control de las formas de ingreso, permanencia y del ejercicio del ámbito
laboral (Medina, 2000, p. 30).
Perspectivas docentes 36
ACOTACIONES
La identidad profesional desde la profesión y profesionalización de los docentes de educación media superior
Beatriz Ramírez Rubio

constitutivos de todo entramado social, dentro de un
espacio de organización social, entre otros.
Las implicaciones de las nuevas identidades profe-
sionales se relacionan con la profesionalización de los
docentes, “con independencia de que estemos asistiendo
a una pugna entre un proyecto profesionalizador y otro
desprofesionalizador, se trata, sin duda, de una lucha
entre distintos aspirantes al dominio de la definición de
la profesionalidad docente en el siglo XX” (Whitty, et.
al., 1999, p. 87). Esta pugna pudiera ser un intento del
Estado para reemplazar la ideología de la autonomía
profesional por una nueva forma de “profesionalidad
societaria” basada en una “ideología racionalista, técnica,
impulsada por el mercado.” Hatcher (Citado en Whitty
et. al. 1999: 87).
Otra forma de reemplazó es la que hace referencia
a dos formas opuestas de concebir la enseñanza “en
las escuelas de Nueva Zelanda existe actualmente un
discurso gerencial dominante que compite con el dis-
curso educativo tradicional de muchos profesores” Codd
(Citado en Whitty et. al. 1999: 87). A continuación se
muestra la tabla en la que Codd se refiere a las concep-
ciones opuestas de la enseñanza.
De acuerdo con la información de la tabla los
contrastes que se observan reflejan los cambios de
un modelo de enseñanza orientado hacia el liderazgo
escolar democrático a otro de liderazgo mercantil, o,
en otras palabras, como señalan Gewirtz y Ball (citados
en Whitty: 88), de la “cultura del bienestar” al “nuevo
gerencialismo”. Otro aspecto que se observa es el cam-
bio de discurso, es decir, del uso que del vocabulario se
hace en el modelo tecnocrático como, la competencia, la
consecución de resultados específicos del aprendizaje, la
gestión eficiente: en este discurso se percibe la produc-
ción de recursos humanos en términos de un modelo
económico al que parece orientarse el eje principal de
la enseñanza actual. En estos términos, se vuelve a la
duda planteada por Whitty en el sentido de si se trata
de una pugna entre un proyecto profesionalizador y otro
desprofesionalizador o se trata de definir la profesio-
nalidad docente.
PROFESIONALIDAD DOCENTE
Uno de los principales factores de análisis en la
definición de la profesionalidad docente es observar cómo
este concepto se vincula con las reformas educativas. Lo
primero que podemos señalar es que cada vez que se
crean o modifican los planes y programas de estudio,
se requiere de un nuevo perfil docente y de programas
de profesionalización o cursos de formación y actua-
lización para aquellos docentes que se incorporan a la
enseñanza y para actualizar a aquéllos que ya están en
funciones. Mediante estos programas y cursos se intenta
resolver la problemática que posiblemente enfrentarán los
profesores en sus labores cotidianas. En este contexto,
Pasillas (2001: 84) señala que lo que se ha dado en
llamar formación, son modalidades de preparación de
los profesores que pueden entenderse como “dispositivos

Concepciones alternativas de la enseñanza

Tecnocrático-reduccionista Profesional-contextualista
Modelo del rol Técnico Integridad
Criterio de la buena práctica Competencia Desarrollo de diversas capacidades
Meta pedagógica Consecución de resultados humanas
específicos del aprendizaje Liderazgo profesional (colaborativo)
Contexto administrativo Gestión eficiente Intrínseca
(jerárquico) Compromiso profesional
Tipo de motivación Extrínseca Práctico reflexivo
Forma de responsabilidad Cumplimiento del contrato

•
18

La identidad profesional desde la profesión y profesionalización de los docentes de educación media superior
de preparación”, sin que esto implique una valoración
respecto a la calidad, rigor o nivel académico de la orien-
tación que se proporcione a los docentes.
La mayoría de las prácticas pedagógicas se enmarcan
en lo que se denomina “dispositivos de preparación”,
es decir, que se trabaja mediante la lógica de la trans-
misión, o de la comunicación de determinados saberes
que alguien diferente de los profesores ha decidido y
organizado. En otras palabras, se destaca que no se trata
de acciones de formación sino de “actividades de habili-
tación, capacitación, actualización, etc., en su momento
muy valiosas, muy necesarias, pero no de formación, y
esto es independiente de su calidad académica” (Pasi-
llas 2001: 84).
En este sentido se observa que la noción de dis-
positivos de preparación se asocia con el modelo
de enseñanza tecnocrático-reduccionista, ya que
la mayoría de los cursos que se imparten a los
docentes consisten en la transmisión de los saberes
que les permitan una gestión eficiente y una con-
secución de resultados específicos del aprendizaje
como pudieran ser, “presentar los programas de
cursos con otro formato, realizar las evaluaciones-
calificaciones de los estudiantes tomando en cuenta
otros criterios o allegarles informaciones acerca de
teorías sobre diferentes elementos de la educación”
(Pasillas, 2001, p. 84).
A manera de cierre, se considera que los “dispositivos
de preparación” asumen una función reproductora de la
educación, de los saberes para transmitir los proyectos
educativos que se planean en espacios a los que el
docente no tiene acceso. Los docentes se capacitan y
actualizan para servir al propósito de la consecución de
planes, “ponen el centro en la transmisión de técnicas
específicas para asegurar la eficacia y eficiencia del
proceso educativo, que no brindan, entonces, la for-
mación teórica necesaria para comprender la compleja
naturaleza de lo educativo” (Vior, 1998, p. 86). De aquí,
que no se duda, entonces, en señalar que, en lugar de
programas de profesionalización, se asiste a un proceso
de desprofesionalización de la docencia, y no sólo esto,
sino también a la reducción de la cierta autonomía,
que se indicó tenían algunas profesiones académicas
diferentes de la profesión magisterial. En el ámbito de
la Educación Media Superior, y en particular los profe-
sores del CCH, UNAM, generalmente tienen una doble
profesión: la de origen y la docente, comparten rasgos
•
19
Perspectivas docentes 36
ACOTACIONES
Beatriz Ramírez Rubio
como su formación profesional en distintas disciplinas
y en distintos períodos, su trabajo se paga por horas
y percibe menos ingresos que otros profesionales con
niveles de escolaridad y exigencias laborales semejantes.
De acuerdo con los promedios de la Organización para la
Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) un profesor
de bachillerato en México atiende casi el doble de estu-
diantes que uno de Estados Unidos o Europa.
Con respecto al promedio de estudiantes por profesor
en distintos niveles escolares los promedios de OCDE son:
18 para la primaria; 13.7 para secundaria y 10.8 para
bachillerato. Los datos que se reportan para México son
respectivamente: 27.2, 25.5 y 26.9 lo que significa que
en nuestro país, los profesores atienden casi el doble de
estudiantes que sus colegas en Europa o en Estados Uni-
dos (“Trabajo docente. Una perspectiva internacional” en
Observatorio Ciudadano de la Educación. Comunicado
87, octubre 25, 2002: 2).
Como en el caso de la profesión magisterial, en las
profesiones académicas de hoy en día, se está dando
origen a nuevas identidades profesionales en las que se
observa un proceso de construcción en el que intervienen
varios factores de carácter social, político y económico
sólo que estos factores se contextualizan en diferentes
espacios y momentos, por lo que se puede decir que el
proceso de identificación tiene un carácter histórico y
varía con el tiempo.
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Perspectivas docentes 36
ACOTACIONES
La identidad profesional desde la profesión y profesionalización de los docentes de educación media superior
Beatriz Ramírez Rubio
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ACOTACIONES
Instrumento para medir motivación
Karim Josué Herrera Simón*
Pedro Antonio Sánchez Escobedo**
Ángel Alberto Valdés Cuervo***
RESUMEN
En esta investigación se utilizó una metodología
cuantitativa, tuvo el propósito fundamental de determi-
nar las propiedades psicométricas de un instrumento
para medir motivación hacia el estudio en estudiantes
de licenciatura del Centro de Estudios Superiores CTM
“Justo Sierra O’Reilly”. Se encontró que el instrumento
posee una adecuada confiabilidad y validez lo cual lo
hace un instrumento útil para medir motivación en es-
tudiantes de licenciatura. Aunque se halló que tres de
sus dimensiones se correlacionan de manera positiva,
la correlación baja hace que el instrumento por si solo
no sea un predictor de éxito académico.
INTRODUCCIÓN
La situación de fracaso escolar que abarca reproba-
ción y deserción, es preocupante en casi todos los países
de América Latina; la repetición y el retraso escolar con
frecuencia anteceden a la deserción; al respecto, Servín
(2005) sostiene que este último fenómeno junto con
el limitado aprendizaje son características de todos los
sistemas educativos latinoamericanos.
El Centro de Estudios Superiores Central de Traba-
jadores de México (CTM) el cual se encuentra ubicado
en la cuidad de Mérida, Yucatán presenta problemas de
deserción y de titulación en casi todas las licenciaturas;
así por ejemplo, la licenciatura en Psicología presenta
un índice de deserción de cerca de un 40 % y un índice
de titulación del 26 %. (Estadísticas internas del Centro
de Estudios Superiores CTM, 2006).
El problema del fracaso escolar es extremadamente
complejo; se asocia con la reprobación y la deserción (Es-
quivel, 2002). Intervienen en el mismo múltiples factores
•
21
existiendo: 1) las características que aporta el estudiante
(habilidades intelectuales y sociales), 2) su contexto
familiar y 3) las características del funcionamiento de
la escuela (Wenglinsky , 2002 citado por Sánchez y
Valdés, 2003). Por otra parte, se ha encontrado que la
motivación juega un papel importante en la explicación de
los resultados en las calificaciones de los estudiantes, por
ejemplo, González, Corral y Frías (1998) encontraron que
una parte substancial de la investigación de predictores
de rendimiento escolar se ha centrado en la descripción
de variables personales como los procesos cognitivos, la
personalidad y la motivación para el estudio.
Por su parte Martínez (2004) refiere que la investi-
gación acerca del fracaso escolar agrupa en seis cons-
tructos los factores que influyen en el fracaso escolar: a.
Características de la organización del sistema educativo;
b. Características del contexto social y familiar; c. Carac-
terísticas de la escuela; d. Prácticas de enseñanza y
e. Características de los alumnos dentro de las cuales
se encuentra la motivación. Refiere también que se ha
encontrado que esta última variable es la que más peso
tiene a la hora de explicar las diferencias en desempeño
académico de los estudiantes.
La motivación es definida como la voluntad de
ejercer altos niveles de esfuerzo hacia las metas orga-
nizacionales, condicionadas por la habilidad del esfuerzo
de satisfacer alguna necesidad individual (Koontz y
Weihnrich, 1994).
* Profesor de la escuela de Psicología, en el Centro de Estudios
Superiores CTM “Justo Sierra O’Really”
** Profesor de la Facultad de Educación, en la Universidad Autónoma
de Yucatán. Email: psanchez@tunku.uady.mx Desarrollo de un
instrumento para medir motivación
*** Profesor de la Facultad de Educación, en la Universidad
Autónoma de Yucatán
Perspectivas docentes 36
ACOTACIONES
Instrumento para medir motivación
Karim J. Herrera, Pedro A. Sánchez, Ángel A. Valdés
Tomando en consideración que la motivación es la
fuerza interior que dirige al individuo hacia una meta u
objetivo y hacia unos resultados particulares, y que varias
investigaciones han encontrado una relación consistente
entre motivación y éxito escolar resulta importante de-
terminar qué promueve esa dirección de los estudiantes
con su medio escolar.
El análisis de la literatura permitió establecer una
serie de factores que afectan el nivel de motivación que
presentan los alumnos hacia el estudio, dentro de estos
factores se encuentran la socialización en la escuela, el
compromiso con la tarea, el gusto o agrado por el estudio
y sus expectativas de logro escolar (Whirter, Whirter y
Whiter, 1993; Botias, Higuera y Sánchez 1998; McCleland
1985 y Henson y Eller, 2000).
Este trabajo pretende, sobre la base de la medición
de las dimensiones antes señaladas, desarrollar un instru-
mento válido y confiable que identifique a los estudiantes
con alta y baja motivación hacia el estudio y determinar
si los puntajes de este instrumento correlacionan con el
desempeño académico de los estudiantes.
PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
¿Cuál es el índice de confiabilidad y validez del
cuestionario de motivación escolar?
¿Cuál es la estructura factorial del cuestio-
nario?
¿Cuáles son los índices de correlación entre las
dimensiones de la motivación?
¿Cuál es la relación entre la motivación tal
como la mide el instrumento y el desempeño
académico de los estudiantes?
DEFINICIÓN DE VARIABLES
DEFINICIONES CONSTITUTIVAS
Motivación escolar: fuerza que te impulsa a actuar
para satisfacer alguna necesidad y que te hace
ser mejor cada día, proporcionándote las bases
necesarias para sobresalir (Reeve, 1994).
Curiosidad por aprender: interés de una persona
por saber o por conocer algo.
•
22
Socialización en la escuela: colaboración de un
individuo con otros dentro de la escuela.
Compromiso con la tarea: tenacidad con que el
sujeto permanece durante un tiempo prolongado
realizando una tarea, una vez que se ha esta-
blecido una meta de trabajo (Botias, Higuera y
Sánchez, 1998).
Expectativas de logro escolar: logros que un
individuo espera obtener en la escuela.
Gusto por la escuela: agrado o interés con que
un sujeto realiza las tareas que demanda la
escuela.
Desempeño académico: cumplimiento por parte
del estudiante de los requerimientos instruc-
cionales.
DEFINICIONES OPERATIVAS
Curiosidad por aprender: puntajes del sujeto en
los ítems que miden curiosidad
Socialización en la escuela: puntajes del sujeto en
los ítems que miden socialización con la tarea.
Compromiso con la tarea: puntajes del sujeto en
los ítems que miden compromiso con la tarea.
Expectativas de logro escolar: puntajes del sujeto
en los ítems que miden.
Gusto por la escuela: puntajes del sujeto en los
ítems que evalúan gusto por la escuela.
Desempeño académico: promedio global de
las calificaciones del sujeto en los distintos
semestres.
MARCO TEÓRICO
El objetivo de esta investigación es darle validez y
confiabilidad a un instrumento que mida la motivación
escolar, tomando en consideración, dimensiones de
curiosidad, socialización a la escuela, compromiso con
la tarea, expectativas y gusto en los estudiantes hacia
la escuela.
De tal manera se presentarán en este proyecto al-
gunos conceptos generales de motivación, así como los
tipos en los que se clasifica, además de la información
que fundamente las demás dimensiones, todo ello con

la finalidad de encontrar los elementos válidos para la
construcción de un instrumento que mida la motivación
escolar.
CURIOSIDAD POR APRENDER
La curiosidad por aprender hace que el estu-
diante sea más persistente, aprenda eficazmente y tienda
a llegar a conclusiones antes que otros estudiantes.
Ausubel (1981) sostiene que la curiosidad por aprender
provee al individuo de un motivo intrínseco hacia la tarea
y que este consiste sencillamente en la necesidad de
saber.
SOCIALIZACIÓN EN LA ESCUELA
La habilidad del estudiante para socializarse dentro
del contexto escolar, tanto con maestros como con sus
compañeros de clase, facilitará la existencia de una ac-
titud positiva hacia el estudio, ya que permitirá al sujeto
entablar relaciones con su entorno social, las cuales
se constituyen en un apoyo que puede utilizar cuando
necesite enfrentar tareas académicas.
Los niños y jóvenes no vulnerables tienen habilidad
para construir y mantener relaciones positivas con los
compañeros adultos. Las habilidades interpersonales
se asocian a la salud mental, con un mejor desarrollo
de habilidades cognitivas y a un rendimiento académico
superior (Whirter, Whirter y Whiter, 1993). Estos niños
cumplen con importantes criterios de adaptación social
como son el responder a las expectativas de diversos
grupos, presentar actitudes favorables hacia las personas
y con respecto a los papeles que desempeña en grupos
valorados socialmente, así como satisfacción personal de
su pertenencia a los grupos anteriormente mencionados
(Hurlock, 1982).
Un elemento importante que incrementa la moti-
vación de los estudiantes por aprender es la necesidad
de aprobación y reconocimiento de sus virtudes por parte
de los compañeros, los padres y los maestros. Es decir,
un motivo importante de los estudiantes es ofrecer una
buena imagen a los demás (Polanco; 2005).
COMPROMISO CON LA TAREA
Según Renzulli y Reis (1981), el compromiso con la
tarea influye en como el individuo aborda un problema
•
23
Perspectivas docentes 36
ACOTACIONES
Instrumento para medir motivación
Karim J. Herrera, Pedro A. Sánchez, Ángel A. Valdés
determinado o tarea específica durante un periodo de
tiempo.
De acuerdo con Botias, Higuera y Sánchez (1998),
el compromiso con la tarea tiene que ver con la tena-
cidad con que un sujeto permanece durante un tiempo
prolongado realizando una actividad, una vez que se
ha establecido una meta de trabajo y con el grado de
dedicación y persistencia en el logro de metas que se
haya marcado de manera individual. Por su parte Rayo
(1997) relaciona el compromiso hacia la tarea con la
intensidad y la devoción con que es llevada a cabo una
actividad, la cual adquiere un alto grado de interés para
el individuo.
Se puede apreciar en las definiciones anteriores que
ambos autores coinciden en que el compromiso con la
tarea implica un alto grado de interés y dedicación del
individuo hacia la tarea que desempeña lo cual, por
lo general, se asocia a un mejor rendimiento en las
mismas.
EXPECTATIVAS DE LOGRO ESCOLAR
Para Almaguer y Elizondo (2002), las expectativas
de logro en el contexto de la educación son el “grado
en el cual un estudiante desea ser exitoso y puede ser
una característica de personalidad o bien un proceso
interpretativo en el cual el estudiante desea monitorear
sus habilidades” (p. 92).
Según Garrido (1993 citado en Manassero y Vázquez,
1997), las expectativas de logro es una “tendencia a con-
seguir una buena ejecución en situaciones que implican
competición con una norma ó estándar de excelencia,
siendo la ejecución evaluada como éxito o fracaso, por
el propio sujeto u otros” (p. 1).
Mc. Clelland (1989) sostiene que las personas con
elevadas expectativas de logro, tienen no solamente el
deseo de hacer bien las cosas, sino hacerlas mejor que
la mayoría de las personas, y de tener logros superiores
a los que ya hayan tenido antes y además éstos logros
los convierten en fuente de experiencias agradables. De
acuerdo con éste autor, las altas expectativas de logro
surgen de la necesidad de alcanzar la excelencia, llegar
a metas altas o tener éxito en tareas difíciles e implica
la competencia con otros o contra algún criterio externo
o interno.
Perspectivas docentes 36
ACOTACIONES
Instrumento para medir motivación
Karim J. Herrera, Pedro A. Sánchez, Ángel A. Valdés
Bong (2001), encontró que los estudiantes de alto y
bajo rendimiento en ciencias en el nivel de secundaria,
se diferenciaban en que los primeros tenían una ex-
pectativa de logro mayor que los segundos. Robinson
(2002) encontró relación entre expectativas altas de
logros escolares en los alumnos y el uso de estrategias
de aprendizaje autorreguladas y logros académicos. Un
estudio realizado en México por Urzaiz (2005), obtuvo
resultados en su estudio que muestran como las ex-
pectativas de logro escolar tienen implicaciones en el
aprovechamiento escolar.
GUSTO POR LA ESCUELA
Otra de las dimensiones que se consideran dentro
del estudio de la motivación hacia la escuela es el gusto
o agrado que manifiesta el sujeto por la escuela en
general y por la realización de las tareas académicas
en particular.
Henson y Eller (2000) establecen que la motivación
de los estudiantes para tener un desempeño satisfacto-
rio no se debe solo a las recompensas tales como las
calificaciones o elogios; sino también a otros factores
tales como el gusto que manifiestan cuando obtienen
información, resuelven problemas o aprenden cosas
nuevas.
MÉTODO
Tipo de investigación
Este estudio utilizó una metodología cuantitativa y
tuvo dos propósitos: primero describir las propiedades
Tabla 1. Especificaciones del instrumento para medir Motivación Escolar
Dimensión Definición
Curiosidad por aprender Interés de una persona por
saber o por conocer algo.
•
24
psicométricas del instrumento para medir motivación
escolar, y segundo correlacionar los resultados de
este instrumento con el desempeño académico de los
estudiantes.
Población
La población estuvo integrada por todos los estu-
diantes de las cinco licenciaturas que se encuentran
en el Centro de Estudios Superiores CTM “Justo Sierra
O’Reilly”. En total entre las cinco licenciaturas hay 3838
alumnos.
Muestra
Se utilizó un muestreo por conveniencia de todos
los estudiantes inscritos en los primeros y segundos
semestres de las licenciaturas de ese centro escolar.
Estos estuvieron distribuidos de la siguiente manera:
Informática, 89; Contaduría 162; Administración, 111;
Derecho, 369 y Psicología, 362. En total fueron 1093
estudiantes.
Instrumento
Para este estudio en particular se diseñó un cues-
tionario que midió la motivación hacia la escuela de los
estudiantes de licenciatura, tomando como referencia las
dimensiones de Curiosidad, Socialización en la escuela,
Compromiso con la tarea, Expectativas de logro escolar
y Gusto por la escuela.
El cuestionario incluyó la elaboración de 25 ítems
distribuidos de tal forma que midieran las dimensiones
anteriormente mencionadas con un formato de escala
de tipo Lickert de 5 puntos donde 1=Nunca y 5=Siempre
(Ver Tabla 1)
Ítems
Tengo curiosidad por leer libros
de licenciatura...
Tengo curiosidad por lo que explica
el maestro...
Tengo curiosidad cuando el maestro
explica cosas nuevas...
Tengo curiosidad por entrar
a conferencias...
Consulto revistas de investigación...
 Perspectivas docentes 36
ACOTACIONES
Instrumento para medir motivación
Karim J. Herrera, Pedro A. Sánchez, Ángel A. Valdés

(Continuación)

Dimensión Definición Ítems

Compromiso con la tarea
Expectativas de logro
escolar
Gusto por la escuela
Perseverancia por la que un sujeto
realiza una actividad hasta terminarla.
Lo que el sujeto espera de
algo o alguien.
Agrado e interés con que un sujeto
realiza algo.
Estudio para obtener las
calificaciones que quiero...
Cuando comienzo una cosa
la termino...
Obtengo lo que me propongo...
No descanso hasta alcanzar
mi meta...
Me doy por vencido fácilmente...
Espero terminar mis estudios...
Espero titularme...
Espero ganar dinero al terminar
mis estudios...
Espero conseguir un mejor estatus
social...
Espero tener un mejor trabajo al
terminar mis estudios...
Me gustan las instalaciones de
la escuela...
Me gustan las estrategias de los
profesores...
Me gusta la disciplina de la escuela...
Me agrada estar en la escuela...
Me la paso bien en la escuela...

Resultados de los estudiantes en el Cuestionario de

RESULTADOS Motivación Escolar

Para organizar la presentación de los resultados
primero se presentaron los resultados obtenidos por los
estudiantes en el Cuestionario y la relación de estos con
el promedio académico. Posteriormente se expusieron
los datos que reflejan las propiedades psicométricas
del instrumento.
Las medias de los resultados por encima de 3 puntos
obtenidas por los estudiantes en todos los factores del
Cuestionario de Motivación Escolar ilustran un nivel de
motivación de los mismos, especialmente refieren tener
una alta motivación en los aspectos relacionados con las
expectativas de logro escolar, compromiso con la tarea y
curiosidad por aprender (Ver tabla 2).

•
25
Perspectivas docentes 36
ACOTACIONES
Instrumento para medir motivación
Karim J. Herrera, Pedro A. Sánchez, Ángel A. Valdés

Tabla 2. Medias y desviaciones estándar de los puntajes por dimensión del CME

Dimensión Media Desviación estándar

Gusto por la escuela 3.86 .66
Socialización en la escuela 3.87 .62
Curiosidad por aprender 4.29 .28
Compromiso con la tarea 4.36 .52
Expectativas de logro escolar 4.80 .62

Posteriormente se utilizó el coeficiente de correlación de Pearson para determinar la relación entre los puntajes
obtenidos por los estudiantes en todas las dimensiones y el promedio académico de los mismos. Se obtuvo una
correlación significativa positiva entre la motivación escolar y el desempeño en tres de las cinco dimensiones (Com-
promiso con la tarea, Expectativas escolares y Curiosidad por aprender), sin embargo la fuerza de esta correlación
fue baja. (Ver tabla 3).

Tabla 3. Correlación entre rendimiento académico y las dimensiones del CME.

Dimensiones P Promedio
Gusto por la escuela .595 -.019
Compromiso con la tarea .000 .282**
Expectativas de logro escolar .009 .095**
Curiosidad por aprender .000 .167**
Socialización en la escuela .175 .050
* ≥ .05; **≥ .01; *** ≥ .001

Un primer paso fue la discriminación de reactivos a
través de la prueba t de Student, donde todos los ítems
discriminaron a una probabilidad menor a .05, lo cual
permite considerar todos los ítems para los análisis que
se realizarán a continuación.
PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL CME
Validez de constructo.
Se realizó un análisis factorial de tipo rotación varimax
de componentes principales para verificar la validez de
constructo del cuestionario y encontrar los factores que
explicarán el mayor porcentaje de varianza. Los criterios
para la conformación de las dimensiones fueron que: los
reactivos tuvieran un peso igual o mayor de .40 y que
cada dimensión tuviera al menos tres ítems. Se encon-
traron 5 factores nombrados de la siguiente manera:
•
26
1. Gusto por la escuela: Se agruparon los cinco
ítems que se refieren al agrado o interés con
que un estudiante realiza algo.
2. Compromiso con la tarea: Se agruparon cuatro
ítems que se refieren a la perseverancia por la
que un sujeto realiza una actividad hasta termi-
narla.
3. Expectativas de logro escolar: Se agruparon dos
ítems que se refieren a lo que el sujeto espera de
algo o alguien, y de igual forma se agruparon
tres ítems que se refieren a lo que el sujeto es-
pera de su campo laboral o de las expectativas
económicas.
4. Curiosidad por aprender: Se agruparon tres
ítems que se refieren al interés de una persona
por saber o por conocer algo.
 Perspectivas docentes 36
ACOTACIONES
Instrumento para medir motivación
Karim J. Herrera, Pedro A. Sánchez, Ángel A. Valdés

5. Socialización en la escuela: Se agruparon cuatro

ítems que se refieren a la colaboración de un
individuo con otros dentro de la escuela. (Ver
tabla 4)

Tabla 4. Análisis factorial de componentes principales para todos los ítems (N= 748).

Ítems 1 2 3 4 5

Me gustan las instalaciones escolares .691

Estrategias de los profesores .608
Me gusta la disciplina de la escuela... .628
Me agrada estar en la escuela… .694
Me la paso bien en la escuela... .732
Estudio por obtener las calificaciones
que quiero.
Cuando comienzo una cosa la termino .661
Obtengo lo que me propongo .625
No descanso hasta alcanzar mi meta .570
Me doy por vencido fácilmente... -.61
Espero terminar mis estudios .846
Espero titularme .832
Espero ganar dinero
Espero conseguir un mejor estatus
Espero tener un mejor trabajo.
Tengo curiosidad por leer libros .464
Curiosidad por lo que explica .649
Curiosidad por explicar cosas nuevas .771
Curiosidad por entrar a conferencias
Consulto revistas de investigación .41
Platico con mi maestro fuera de la clase .726
Los maestros me preguntan en clase .432
Deseo colaborar con mis compañeros .524

•
27
Perspectivas docentes 36
ACOTACIONES
Instrumento para medir motivación
Karim J. Herrera, Pedro A. Sánchez, Ángel A. Valdés
Confiabilidad
Se calculo la confiabilidad de cada una de las di-
mensiones del cuestionario, a través del coeficiente de
consistencia interna Alpha de Cronbach. Las medidas
se distribuyeron de la siguiente manera: el cuestionario
tiene un índice general de confiabilidad de 0.78, la cual se
considera buena según Hernández, Fernández y Baptista
(2003). Respecto a la confiabilidad por cada una de las
dimensiones del constructo, estas fueron: gusto= .730,
compromiso con la tarea= .563, expectativas= .516,
curiosidad escolar= .514 y socialización escolar=.537.
Correlación entre las dimensiones del CME
Por último se procedió a obtener las correlaciones
entre las dimensiones a través del coeficiente producto-
momento Pearson, encontrándose que sí existen índices
de correlación estadísticamente significativos. La mag-
nitud de las correlaciones fluctuó entre .15 y .41, lo que
muestra que si bien existe una correlación baja, ésta es
significativa. (Ver tabla 5)
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Como se pudo apreciar los estudiantes evaluados
refieren tener una alta motivación hacia la escuela
especialmente en lo referido a las expectativas de logro
escolar, compromiso con la tarea y curiosidad por apren-
der. Esto resulta a lo expuesto por varios autores quienes
sostienen que la baja motivación que presentan muchos
de los estudiantes es uno de los factores principales que
explica el fracaso escolar en el nivel medio superior y
superior (Escamilla, 1999; Sánchez y Valdés, 2003).
Tabla 5. Correlación entre las dimensiones que se miden en el CME.
Compromiso Expectativas
Gusto por la escuela .265** .160**
Compromiso con la tarea .299**
Expectativas de logro escolar
Curiosidad por aprender
* ≥ .05; ** ≥ .01; *** ≥ .001
•
28
La contradicción anterior puede deberse al hecho
de que al ser el Cuestionario de Motivación Escolar un
instrumento de autoreporte los estudiantes sobreestiman
su nivel real de motivación al confundir interés y moti-
vación la cual generalmente lleva a hacer determinadas
cosas, es decir un estudiante cree que el hecho de que
le guste la carrera implica estar motivado por la misma,
sin embargo, realiza pocas actividades relacionadas con
el aprendizaje de la carrera.
Se encontró que las dimensiones de Compromiso con
la tarea, Expectativas de logro escolar y Curiosidad por
aprender están relacionadas con el promedio obtenido
por los estudiantes hasta ese momento en la licenciatura.
Esto permite afirmar que los estudiantes que muestran
mayor perseverancia cuando realizan una actividad de
aprendizaje, tengan mayores expectativas de logro aca-
démico y un mayor interés por conocer acerca de los
contenidos de su materia tengan mejores promedios que
los estudiantes que no poseen estos aspectos. Sin em-
bargo, es justo reconocer que la fuerza de la correlación
es baja, lo cual apunta a que no es el factor motivacional
el que explica en mayor parte las diferencias entre los
puntajes de los estudiantes.
Por otra parte al poseer el instrumento una adecuada
confiabilidad, validez de constructo y una relación entre
las dimensiones (esto implica que estas miden un mismo
constructo pero desde diferentes aristas) se hace un ins-
trumento útil para evaluar el nivel de motivación de los
estudiantes de licenciatura. Aunque no se puede decir
que sea un poderoso predictor del desempeño académico
de los estudiantes.
Curiosidad Socialización
.328** .415**
.313** .360**
.159** .249**
.379**

CONCLUSIONES
El análisis y discusión de los resultados permi-
tieron llegar a las conclusiones siguientes:
1. Las medias de los puntajes de los estudiantes
de los dos primeros semestres de las licencia-
turas del Centro de Estudios Superiores “Justo
Sierra O’Reilly” hacen suponer que estos poseen
una alta motivación hacia la escuela especial-
mente en tres dimensiones, las cuales indican
que estos estudiantes tienen una alta curiosidad
por aprender, un importante compromiso con
las tareas escolares y altas expectativas de logro
en la escuela.
2. Las dimensiones de Curiosidad por aprender,
Compromiso con la tarea y expectativas de logro
escolar se relacionan, aunque de manera débil,
con el desempeño académico de los estu-
diantes.
3. Existen factores diferentes a la motivación que
explican la mayor parte del desempeño aca-
démico de los estudiantes.
4. El cuestionario para medir motivación escolar
posee adecuadas propiedades psicométricas por
lo que puede ser utilizado para medir motivación
hacia la escuela en estudiantes de licencia-
tura.
5. Los resultados del cuestionario para medir moti-
vación escolar no son buenos predictores del
desempeño académico de estudiantes de licen-
ciatura.
RECOMENDACIONES
La discusión de los resultados y el análisis de las
conclusiones permiten establecer las recomendaciones
siguientes:
1. Seguir fomentando la motivación positiva que
se encuentra en los estudiantes de las diversas
licenciaturas.
2. Usar el Cuestionario de Motivación Escolar como
un instrumento para medir motivación hacia el
estudio.
•
29
Perspectivas docentes 36
ACOTACIONES
Instrumento para medir motivación
Karim J. Herrera, Pedro A. Sánchez, Ángel A. Valdés
3. No utilizar el instrumento como único criterio de
admisión a las licenciaturas por su baja co-
rrelación con el desempeño académico.
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Perspectivas docentes 36
ACOTACIONES
Instrumento para medir motivación
Karim J. Herrera, Pedro A. Sánchez, Ángel A. Valdés

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•
30
ESPECTROS
El constructivismo en la educación médica1
Juan Manuel Muñoz Cano*
Teresita del Niño Jesús Maldonado Salazar**
Jorda Aleira Albarrán Melzer***
Rebeca Estrella Gómez***
RESUMEN
La educación médica requiere un cambio profundo,
de reforma que se exprese tanto en el plan de estudios,
como en la práctica cotidiana. Un cambio que procure
mejorar integralmente la formación escolar, pero que
trascienda el aula, el laboratorio y el hospital, se comple-
mente con el uso correcto de tecnología educacional
disponible y favorezca la educación continua y la actua-
lización permanente. También que otorgue mayor peso
al aprendizaje y no se centre solamente la enseñanza,
promueva la participación activa y la formación continua
de alumnos, profesores y de los trabajadores y de la
administración. Esta transformación requiere cambios
en los procesos educativos, transitar de un modelo
tradicional a uno dinámico, cuyos ejes sean la capacidad
académica de su planta docente, la competitividad de
sus egresados y la innovación educativa, tomando en
cuenta los desafíos y perspectivas de la Universidad
Juárez Autónoma de Tabasco. En este contexto se pre-
senta el proceso de rediseño curricular de la carrera de
medicina y el estudio de un caso. Se realizó una inter-
vención sustentada en el constructivismo con un grupo
de estudiantes de la licenciatura de médico cirujano.
Se trabajó en la asignatura biología celular con el fin de
resignificarla en el contexto de la clínica y en el primer
nivel de atención.
INTRODUCCIÓN
En noviembre de 1959 se fundó en Tabasco la
primera licenciatura en el campo de la salud, medicina
humana, en el Instituto Juárez en la calle 27 de Febrero,
en el centro de la ciudad. Posteriormente la institución
se trasladó a las instalaciones del hospital de enfermos
mentales y el asilo de ancianos, ya que éstos cambiaron
•
31
su sede en edificios construidos en Tierra Colorada,
que entonces eran en los linderos de Villahermosa.
La escuela de medicina funcionó algunos años en
ese espacio, que en esa época eran parte de terrenos
despoblados, hasta que se construyeron edificios con
aulas para que las clases pudieran llevarse a cabo en
forma adecuada. A finales de los 60´s se decretó que el
único hospital general, el “Dr. Juan Graham Casasús”,
se estructurara como hospital escuela. Sin embargo,
por falta de respuesta en el siguiente gobierno se eli-
minó dicha denominación. El plan de estudios de 1959
estuvo basado en el plan de la facultad de medicina de
la UNAM, con asignaturas en ciclo anual, ausencia de
objetivos generales de la carrera, sin delimitación del
perfil profesional, contenidos repetitivos, sin vinculación
entre el plan de estudios y los objetivos generales del
sector salud y la educación superior, por lo que en 1986
se realizó su primera reestructuración, sin embargo no
muy lejos del plan anterior.
La carrera operó hasta el 2006 bajo el paradigma
educativo tradicional. El mapa curricular era semejante
al creado por Flexner en 1910 mismo que ha sido cues-
tionado desde el decenio de los 60´s. En el esquema
Flexner (UCSF, 2007) se considera a las ciencias bási-
cas como primarias y no como explicativas, por lo que
* Juan Manuel Muñoz Cano. Médico Cirujano, maestría en biome-
dicina molecular,perfil PROMEP, miembro del Sistema Estatal de
Investigadores de Tabasco. Profesor investigador de la DACS-UJAT,
juan.muñoz@dacs.ujat.mx
** Teresita del Niño Jesús Maldonado Salazar, profesora de edu-
cación preescolar, licenciatura en pedagogía, maestra en educación
ambiental, subdirectora de cultura ambiental, CECADESU,
tmaldonado@semarnat.gob.mx
*** Jorda Aleira Albarrán Melzer, médico cirujano, maestra en
ciencias básicas biomédicas, profesor investigador de la DACS-UJAT,
jor88159@hotmail.com
***Rebeca Estrella Gómez, médico cirujano, maestra en educación
médica, profesor inv stigador de la DACS-UJAT, rbkestre@hotmail.
com
Perspectivas docentes 36
ESPECTROS
El constructivismo en la educación médica
Juan M. Muñoz, Teresita M. Salazar. Jorda A. Albarrán, Rebeca E.
anteceden a las asignaturas clínicas. Esto produce un
profundo desfase entre el aprendizaje de las primeras y
las segundas, los egresados de esta propuesta carecen
de la preparación específica para manejar integralmente
los problemas cotidianos de su práctica profesional
(Rodríguez, 2004).
Hasta ese año medicina era la única carrera que
se mantenía en el esquema rígido en la DACS, desde
del diseño del modelo educativo de la Universidad en
2005. El rediseño curricular partió de un diagnóstico
situacional, a través del trabajo colegiado, y el análisis
de las propuestas elaboradas para modificar el plan que
se había hecho en el 2003 para transitar a la flexibilidad.
A partir de estos insumos se diseñó un plan basado en
el currículum flexible, centrado en el aprendizaje y con
objetivos en la formación integral. El plan tiene sustento
en la filosofía del constructivismo crítico,2 y en enfoque
de competencias, donde se promueve el desarrollo de
las competencias genéricas y específicas del campo de
la medicina. Las modificaciones no se han circunscrito
a los estudiantes de nuevo ingreso. Se trata de integrar a
los estudiantes del plan 1997 a los beneficios que pueden
derivar de la aplicación del plan 2006.
El constructivismo es una concepción filosófica,
social y psicológica que sustenta la búsqueda de una
educación de calidad y con aprendizajes realmente
significativos. La tendencia constructivista revoluciona
la labor de la institución escolar y la práctica docente.
La institución educativa debe facilitar a los estudiantes
el acceso a un conjunto de saberes y formas culturales.
De esta manera contribuye al proceso de socialización
e individualización del educando y favorece el desarrollo
de su identidad personal en el marco de un contexto
social y cultural determinado. Se trata de reconocer que
el aprendizaje implica una creación o reconstrucción
en el que las aportaciones del alumno juegan un papel
decisivo, donde se debe transformar las prácticas de la
enseñanza y tornar al aprendiz en el eje del proceso.
El constructivismo es una propuesta pedagógica en la
que convergen diferentes teorías psicológicas sobre el
desarrollo y el aprendizaje, así como de grupo y sobre la
educación como práctica socializadora.
En este sentido, la misión del programa educativo
de 2006 es “contribuir a la conservación de la salud
•
32
del individuo y de la comunidad mediante profesionales
de la medicina formados con un proyecto educativo vi-
gente y acorde a las exigencias actuales en lo científico,
humanístico y social, y capaces de aprender en forma
independiente y continua para desarrollar estudios de
posgrado”, así como superar las barreras que desde el
proceso se le hacen a la educación médica con bases
científicas (OMS, 2007). Los objetivos generales del plan
de estudio son “formar médicos con competencias pro-
fesionales y para la vida, capaces de fomentar la salud y
prevenir o afrontar la enfermedad del individuo, la familia
y la sociedad mediante la aplicación del conocimiento
científico, y para desarrollar aprendizaje autodirigido
con el fin de mantener un alto nivel de calidad o realizar
estudios de posgrado”; y sus objetivos específicos:
• Desarrollar competencias necesarias para la
promoción de la salud, diagnóstico, prevención,
tratamiento y rehabilitación de los pacientes, con
base en el conocimiento médico actual.
• Conocer el modelo y niveles de atención del
sector salud para desarrollar su trabajo profe-
sional de acuerdo a estándares locales y glo-
bales.
• Formar competencias para el uso racional de la
tecnología médica así como aquellas necesarias
para el debate en las aplicaciones y conse-
cuencias de la tecnociencia en el medio social
cultural y ambiental.
2
El constructivismo, más que un método o una teoría pedagógica, es
un sistema filosófico. La premisa principal es que el sujeto construye
el conocimiento, esto implica que la ciencia es una construcción social.
El constructivismo incluye autores como Piaget (la mente tiene un
origen genético), Vigotsky (se aprende en función de los otros, la
mente tiene un origen social), y Novak (se aprende en función de lo
que ya se conoce, la mente se construye a partir de nociones previas).
Carretero (1993) menciona que en el constructivismo existen tres tipos
y un solo dios verdadero: el aprendizaje es una actividad solitaria (se
aprende para uno mismo), con amigos se aprende mejor (se necesita
el proceso de socialización) y sin amigos no se puede aprender (se
aprende en función de los otros). En ese sentido, pretender ser ecléc-
tico con el constructivismo y el conductismo desde la perspectiva del
diseño instruccional (Smith y Ragan, 1993. Masón y Gatica, 2006),
significa una falla de comprensión de lo que sustenta ambas posiciones
ideológicas. Por otra parte, el eclecticismo adjudica, equivocadamente,
las conferencias, la memorización de datos, la creación de libros y
apuntes, exclusivamente al conductismo.

Juan M. Muñoz, Teresita M. Salazar. Jorda A. Albarrán, Rebeca E.
• Desarrollar competencias para su formación y
actualización profesional permanente.
El currículum de médico cirujano, como propuesta
inscrita en el paradigma emergente busca trascender de
las burocracias profesionales hacia organizaciones adho-
quianas, del paradigma narrativo-contemplativo hacia el
constructivismo, desde el énfasis en las definiciones y
conceptos hacia el desempeño, plantea múltiples difi-
cultades. Ángel Díaz Barriga (2006) sostiene que “es
probable que el enfoque de competencias pueda mostrar
su mayor riqueza si se logra incorporar de manera real en
la tarea docente. Pasar de los modelos centrados en la
información hacia modelos centrados en el desempeño.
Los conceptos de movilización de la información, de
transferencia de habilidades hacia situaciones inéditas
adquieren importancia en esta perspectiva.” Ya que se
trata de formar habilidades clínicas que se sustenten en
el conocimiento científico,3 no de justificar la enseñanza
de la ciencia como asignatura propedéutica,4 se plantea
un problema clínico para el desarrollo del aprendizaje
basado en problemas (ABP) durante el desarrollo de
una asignatura del plan 1997, como parte del proceso
de pernear ambos planes de estudio.
El ABP es un método que tiene sustento filosófico
en los aportes John Dewey. Lo más relevante del ABP es
la posibilidad de promover el desarrollo de habilidades
complejas en los estudiantes. Un buen problema debe
ser: a) relevante, enfocado a sucesos de la vida cotidiana,
b) pertinente, ya que debe inducir en los estudiantes al
descubrimiento de la información deseada, y c) complejo,
ya que debe permitir la diversidad de opiniones e ideas,
ya que no debe tener soluciones únicas o puntuales.
Simplificando el proceso, hay una primera fase de dis-
cusión preliminar donde se construyen los conceptos
base, se define el problema, se analiza éste mediante
la lluvia de ideas, se revisa la estrategia de búsqueda,
se formulan los objetivos del aprendizaje y se pasa a la
fase de autoestudio, donde los estudiantes buscan la
información necesaria para, en la tercera fase, discutir
y proponer respuestas probables.
La labor del profesor reside en la posibilidad de
facilitar no sólo la formación del conocimiento sino
en promover habilidades complejas, para tal fin se
recomienda:
•
33
Perspectivas docentes 36
ESPECTROS
El constructivismo en la educación médica
• Elaborar una estrategia de solución, prefe-
rentemente un diagrama de flujo, donde con
base en variaciones del problema de base se
documenten las respuestas.
• Permite que los aprendizajes previos se analizan
a partir de las primeras respuestas.
• Permite la colaboración entre los estudiantes.
• Permite la evaluación del aprendizaje más allá
de los contenidos para considerar las habilidades
pretendidas en los objetivos del diseño de las
competencias generales del egresado.
CARACTERÍSTICAS DEL ESTUDIO REALIZADO
El objetivo general de la investigación fue desarrollar
un proceso de educación médica sustentado en el cons-
tructivismo y en competencias generales y específicas,
con base en problemas. Se trabajó una propuesta con
base en el constructivismo con 40 estudiantes del tercer
semestre de la licenciatura de médico cirujano de la
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. Se analizó el
proceso durante la primera unidad, de agosto a octubre
del 2006.
Se trabajó con el último curso de la asignatura de
biología celular, inscrita en el plan 1997, las materias
antecedentes son anatomía, histología, embriología y
bioquímica. Se cursaba al mismo tiempo que fisiología
y antecedía a fisiopatología y propedéutica. El programa
3
El “modelo de la racionalidad técnica”, instaurado a finales del
siglo XIX, y del cual emerge el modelo Flexner de educación médica,
plantea que el ejercicio de las profesiones “se reduce a aplicar reglas
de carácter general deducidas de la ciencia o la tecnología. Se postula
que la tarea clínica se limita a seleccionar la técnica correspondiente,
y, en consecuencia, las ciencias básicas tienen preeminencia sobre la
clínica”. Por lo tanto, “a la luz del conocimiento moderno la idea que
interpreta a la práctica clínica como una derivación directa de las
ciencias básicas”, que por lo tanto deben ser aprendidas antes de la
clínica, “es insostenible” (Abreu e Infante, 2004).
4
“Es primordial determinar para qué es relevante la ciencia escolar;
por ejemplo, la vida cotidiana, ejercer la ciudadanía, proseguir
estudios superiores, conseguir un empleo, ser científico o ingeniero,
etc.”. Para la mayor parte de los profesores de ciencia, la relevancia
se encuentra cuando sirve para la preparación de los estudiantes para
cursos superiores y no con finalidades más amplias, destinadas a “con-
seguir una alfabetización científica para ejercer mejor la ciudadanía
en un mundo cada vez más impregnado de ciencia y tecnología”. Ya
que se trata de una ciencia propedéutica, y no de una ciencia útil
para la vida cotidiana, si acaso el estudiante pregunta “¿para qué
sirve esto, profesor?”, se le responderá, “ya lo verás más adelante o
en los próximos cursos” (Acevedo, 2004).
Perspectivas docentes 36
ESPECTROS
El constructivismo en la educación médica
Juan M. Muñoz, Teresita M. Salazar. Jorda A. Albarrán, Rebeca E.
estaba centrado en la anatomía de la célula, la descrip-
ción minuciosa de las membranas y los organitos, más
que de los problemas del ciclo celular.5
Se realizó una encuesta de intereses y expectativas,
se planteó una pregunta abierta sobre sus intereses, y
cuáles sus expectativas acerca del curso y del docente.
Se realizó una evaluación inicial y final. Las preguntas
estaban orientadas a explorar ideas los preconceptos
de la función del líquido extracelular y los efectos de la
ingestión de distintos tipos de soluciones en la conser-
vación del medio interno celular y los compartimientos
corporales.
Se planteó un problema base para la asignatura
de biología celular fue el problema estructurado a partir
de los siguientes criterios (Díaz-Barriga Arceo, 2006),
abierto, estructurado, de tal forma que dio pie a más
de una solución, pues es más importante la estrategia
para afrontarlo.
La diarrea de Carlín
Carlín, de 5 años, es traído por su madre a causa
de diarrea. Ésta se inició cuatro horas antes y
en el transcurso de la mañana ha evacuado en
cuatro ocasiones, siendo la última acuosa. La
madre le dice que en el camino le compró un
Gatorade®. No tiene fiebre, y lo encuentras
con lágrimas.
Se solicitó a los estudiantes que investigaran en
la biblioteca o en internet y que entregaran reportes
parciales. Como instrumento de evaluación se empleó
la escala holística rubric de 5 niveles que se localiza en
la página web http://www.rubrics.com/. En este curso
se incorporaron problemas que contribuyeran a que los
estudiantes desarrollaran competencias para el ejerci-
cio de la profesión. La escala rubric evalúa el proceso
empleado en la solución al problema planteado; toma en
consideración el nivel de conocimiento del estudiante y
su comprensión respecto al cómo resolver un problema
determinado, la selección o implementación de proce-
dimientos y o las estrategias apropiados y la presteza
con que se obtiene la solución. Como evaluación del
desempeño (sumativa) para la competencia se podrá
emplear la lista de cotejo que incluye no sólo factores
de fisiología y fisiopatología, sino también acerca de
•
34
epidemiología, comunicación y por supuesto ética (Tabla
2). De este modo es posible integrar el conocimiento
básico (sería mejor mencionarlo como explicativo) a la
clínica6 y de allí al contexto social, cultural y afectivo en
que están insertas las personas.
Los resultados de la encuesta para explorar los
intereses de los estudiantes sobre la asignatura en re-
lación al perfil de egreso, se agruparon por categorías.
Los intereses se centraron en aprender los conceptos
(92%), aprender para el futuro (4.5%) y como medio
para graduarse (3.5%). Sus expectativas se centraron en
aprender los conceptos con la intervención del docente
(55%), como para acreditar la asignatura (18%). Menos
visualizan hacia el futuro pues 14% tienen la intención
de ser buen profesional y 13% espera aplicar en el futuro
lo que está aprendiendo (Tabla 1).
Al contrastar respuestas en la evaluación inicial y
final de acuerdo a la escala holística, se encontró un
aumento en la calidad pues de 26% que se ubican en el
punto inferior (1 de la escala), sólo son el 8% al finalizar el
proceso. En el punto máximo (5 de la escala), se observa
en cambio un incremento, de 5% al 13%, con incrementos
también en el punto 4 de la escala, de 16% al 34% (Figura
1). Se observan patrones semejantes en la construcción
5
En el plan 2006, dentro del nuevo modelo académico de la UJAT,
las ciencias básicas se estructuraron en la forma de tres seminarios,
bioquímica, inmunología, y el de genética, biología celular y biología
molecular, ya que no se piensa que sean propedéuticas, sino explica-
tivas, posteriores a, y como tales deben vincularse a las asignaturas
clínicas.
6
No al contrario. Esta tendencia, fallida, ya que hay una brecha con-
ceptual entre quienes son clínicos y quienes trabajan en las ciencias
básicas, se encuentra también en textos como el de fisiología de Stuart
Ira Fox de la editorial Panamericana. Uno de los casos clínicos, es de
la amenorrea de Gloria (p 658). Pero, contrariamente a la explicación
del autor, la causa más probable de amenorrea, excepto el embara-
zo, es hiperprolactinemia, que se acompaña de galactorrea. Otro
síndrome posible es el ovario poliquístico, componente del síndrome
metabólico (Buccola JM, Reynolds EE. 2003. Polycystic ovary syn-
drome: a review for primary providers. Prim Care. 30(4):697-710).
El ejercicio físico disminuye la cantidad de receptores periféricos a las
hormonas por lo que posible la oligomenorrea, más que la amenor-
rea (p 667) que se presenta sobre todo en atletas que disminuyen su
aporte calórico (Warren MP, Goodman LR. 2003. Exercise-induced
endocrine pathologies. J Endocrinol Invest. 26(9):873-8) que parece
ser más relevante en la amenorrea que el ejercicio físico o al menos
tan importante (Rome ES. 2003. Eating disorders. Obstet Gynecol
Clin North Am. 30(2):353-77, vii) así como factor para una menor
intensidad del dolor menstrual.

Tabla 1
Intereses y expectativas
Intereses
Adquirir, obtener, fortalecer conocimientos, 92%
conocer la asignatura, las funciones que
explica la materia
Aplicar el conocimiento en el futuro 4.5%
Graduarse 3.5%
Figura 1
Construcción de conceptos
Nivel
Rubrics
LÍQUIDO EXTRACELULAR
Se exploró su conocimiento acerca del líquido intravascular, ya que
es el que podemos modificar, medir, y analizar en la clínica. Las
preguntas inquirieron acerca de los por qué aprender acerca de este
tópico y las aplicaciones que el conocer tiene en la práctica médica.
La ponderación de sus respuestas, con base en la escala holística
de rubrics, muestra una idea más compleja acerca de los objetivos,
acerca de aprender para manejar el volumen intravascular por
medio de la terapia de rehidratación oral.
de los conocimientos acerca de las aplicaciones de la
terapia de rehidratación oral (Figura 2).
Durante la resolución de los problemas se les solicitó
escribieran reportes parciales individuales antes de reali-
zar la discusión de los productos de sus investigaciones.
Con base en la escala holística, se observa una diferencia
significativa en el incremento de la calidad de las respues-
tas, pues de 40% en el punto 1 en la respuesta inicial,
sólo hay 12% en la tercera. El punto máximo, el 5 de la
Perspectivas docentes 36
ESPECTROS
El constructivismo en la educación médica
Juan M. Muñoz, Teresita M. Salazar. Jorda A. Albarrán, Rebeca E.
Expectativas
Saber, aprender la asignatura, el profesor 55%
explique, resuelva dudas
Salir bien, obtener buenos resultados, altas 18%
calificaciones
Ser profesional, buen médico, crecer como 14%
persona
Aplicar conocimientos en el futuro 13%
Figura 2
Aplicación de los conceptos
Terapia de rehidratación oral
Los estudiantes comprenden los para qué de lo que están apre-
ndiendo, lo cual le da significado al trabajo escolar. A diferencia
de analizar la anatomía de la membrana, para los estudiantes es
de mayor importancia el manejar la terapia de rehidratación oral
y aprender a elaborar las soluciones para rehidratación, así como
analizar las que se encuentran a su disposición en el comercio o en
la cocina de las familias.
escala, no logrado en el primer reporte, es obtenido por
5% en el segundo y por 23% en el tercero (Figura 3).
DISCUSIÓN
El aprendizaje activo, independiente y autodirigido re-
quiere de una práctica educativa alternativa que fomente
la capacidad para identificar, formular y resolver proble-
mas, aplicar principios y conceptos básicos y a obtener y
evaluar de manera rigurosa y crítica los datos obtenidos,
un objetivo que se ha planteado para la educación médica
•
35
Perspectivas docentes 36
ESPECTROS
El constructivismo en la educación médica
Juan M. Muñoz, Teresita M. Salazar. Jorda A. Albarrán, Rebeca E.
Figura 3.
Resolución de problemas
EVALUACIONES
Los estudiantes mejoran la calidad de sus respuestas una vez apren-
den los procedimientos y a ponderar las páginas que consultan. Si
bien no se puede afirmar que han construido la competencia de
manejo de información con base en que han resuelto uno o varios
problemas, si se observa un mejor puntaje en general, desde 40%
en nivel 1 en el primer intento hasta sólo 12% en el tercero, así
como 23% de respuestas con el máximo puntaje.
ya hace decenios (AAMC, 1984), entonces es importante
asumir que la tarea de la escuela de medicina es formar
médicos competentes en el primer nivel de contacto con
capacidad de continuar su proceso de manera autónoma
como estudiante maduro.
Al inicio del estudio se realizó una exploración de los
intereses, expectativas y los gustos de los estudiantes
(Ramírez y Rocha, 2006). El principal problema es que
pocos docentes sustentan su trabajo en el constructiv-
ismo por lo que los estudiantes se desconciertan cuando
se les plantean nuevas estrategias, entonces ¿cómo ser
“un buen alumno” y llegar a “conocer el funcionamiento
de todas las células, su evolución y clasificación”? Esto
se explicita en la tabla 1, donde se encuentran los re-
sultados de sus intereses y expectativas con respecto al
curso en respuesta a una encuesta al inicio de las clases.
La mayoría de los estudiantes acuden para adquirir
conocimientos y sus expectativas son, en consecuencia,
aprender la asignatura con el auxilio de un profesor que
explique la clase.
El enfoque positivista del fin del siglo XIX exige el
sustrato morfológico para reconocer la existencia de la
enfermedad (Ponce de León, 2004). En la educación
tradicional, la anatomía se torna emblemática, esta
asignatura se imparte de la misma manera al menos
•
36
durante los últimos 800 años, con descripción a ultra-
detalle, memorización sin contexto, regionalización más
que organización por sistemas, escasa o poca aplicabi-
lidad clínica, enseñanza basada en la cátedra magistral
(Treviño y Valdez, 2006), matizada ahora por las nuevas
tecnologías donde el estudiante es ahora el expositor con
diapositivas en power point.
Los estudiantes muestran desconcierto ante la apli-
cación de estrategias derivadas de los nuevos enfoques
de la educación. No consideran que mediante técnicas
como el aprendizaje basado en problemas, puedan
aprender mejor que en la forma tradicional, lo cual se
explicita en el papel que pide para el docente, o en la
observación que escribió uno de los estudiantes para que
el docente “no se salga de la asignatura”.
En México el ABP es abordado con diferentes niveles
de aproximación, desde aquellos que transfieren la
experiencia de la Universidad de Maastricht como una
necesidad institucional, los que aplican sus instrumentos
como aproximaciones individuales, como la de Palacios y
Paz (2006), hasta los menos afortunados que emplean
fragmentos de historias clínicas con diagnósticos y
tratamientos elaborados como el de López et al. (2006)
y el de Huerta (2007). En la intervención que realizamos
cumplimos con los criterios de un buen problema (Rodrí-
guez, 2004. Martínez et al. 2007).
En el esquema tradicional la evaluación es determi-
nada y ejecutada por el profesor. Desde la filosofía del
constructivismo el estudiante juega un papel activo en su
evaluación y la de su grupo de trabajo (Díaz-Barriga Arceo
y Rojas, 2006). La habilidad para resolver los problemas
de acuerdo a los parámetros de la escala holística aumen-
tan sustancialmente en la medida de que los estudiantes
hacen nuevos intentos. En la respuesta del problema
“La diarrea de Carlín”, que fue el segundo del curso, se
observa un aumento en las respuestas de calidad, de 0
en el primer intento, a 27% en el segundo y 48% en el
tercero (Figura 3). Esa misma habilidad es evidente en
la primera respuesta que hacen al siguiente problema.
Nuestro proceso de evaluación, a diferencia de las expe-
riencias de Palacios y Paz (2006) y de Huerta (2007),
no consideramos al examen como instrumento para la
calificación, ya que es un contrasentido pretender evaluar
un proceso complejo y sistémico con un instrumento que

Juan M. Muñoz, Teresita M. Salazar. Jorda A. Albarrán, Rebeca E.
sólo explora, en el mejor de los casos, la capacidad de
memorizar momentáneamente los conceptos descritos
en las páginas delimitadas por el profesor.
Por su parte, los estudiantes que comenzaron siendo
pasivos en los cursos, y se incorporan según su ritmo a la
dinámica. En 2005, uno de los grupos de sexto semestre
organizó una Olimpiada de Conocimientos en Medicina,
semejante en principio a otros eventos de este tipo. Sin
embargo, al colectar los bancos de preguntas, se observó
que las construyeron enfocándose a problemas clínicos,
lo cual en sí mismo era un avance. Uno de los estudiantes
responsables de la organización comentó “La Olimpiada
fue realizada con los detalles que se podrían cubrir por
ser la primera vez que se hacía algo de esta clase. A
simple vista la organización fue sencilla, nos limitamos a
conseguir el auditorio, los premios y por supuesto lo más
importante, el banco de preguntas que más tarde darían
de qué hablar en la comunidad estudiantil. Al consultar
a los profesores me di cuenta que la mayoría de las pre-
guntas se formulan para repetir información o evaluar la
terminología que se supone debe saber el alumno. ¿Pero
realmente es lo que un alumno de medicina debe saber?
¿Es apropiado memorizar los conceptos tal y como se
nos presenta en la literatura? estas inquietudes me hacen
reflexionar y a la vez tomar conciencia del camino en que
estamos tomando los alumnos.”, Quizás deberíamos
exigirnos como docentes cambiar nuestros métodos
de estudio de tal manera que nos garantice realmente
el aprendizaje, que en un futuro contribuya a que en el
futuro médico realice un diagnóstico y tratamiento de
los pacientes de forma correcta. En este sentido, las
sesiones de trabajo deben orientarse a que el estudiante
desarrolle capacidades para resolver la problemática de
las enfermedades. No conocer “la teoría”, sino realmente
construir una base sólida para que él durante su vida
profesional se desempeñe como médico.”
CONCLUSIONES
• Reconocer que el aprendizaje implica un pro-
ceso de construcción o reconstrucción en el que
las aportaciones del alumno juegan un papel
•
37
Perspectivas docentes 36
ESPECTROS
El constructivismo en la educación médica
decisivo, debe transformar las prácticas de la
escuela.
• Uno de los retos del docente es romper con las
inercias y sustituir su clásica imagen de trans-
misor del conocimiento por la del docente orien-
tador y guía del estudiante.
• La primera dificultad está en la elaboración
del material educativo. Hay literatura que sus-
tenta los nuevos enfoques pero hay menos litera-
tura específica de experiencias exitosas.
• La siguiente está en el modo de trabajar de los
estudiantes. Acostumbrados a trabajar para el
examen, a pesar de que hayan tenido aproxi-
maciones diferentes, hace que esperen precisa-
mente una evaluación final con base en un
examen, más aún cuando el reglamento escolar
lo permite.
• Una práctica educativa sustentada en el cons-
tructivismo posibilita que los estudiantes co-
mienzan a aprender de sus errores, a diferencia
de lo que sucede en el enfoque tradicional donde
el examen tiene respuestas definitivas. Esto les
permite documentar sus respuestas.
• Aunque existen modos de aprendizaje, y mane-
ras preferentes de plantear los resultados,
normalmente también los estudiantes que
participan buscando información para escribir
sus respuestas son los mismos que luego dis-
cuten sus puntos de vista.
En la evaluación inicial se incluyó un cuestionario
con preguntas abiertas. Está claro que los estudiantes
tienen la idea (compartida con algunos docentes) de
que las asignaturas son bloques aislados sin conexión
con el perfil de egreso. Para los estudiantes el papel del
profesor es explicar la clase, pasar lista y asignar las
calificaciones. Esto significa la discusión constante de
las características del modelo educativo vigente ya que
desconocen (o no quieren asumir) el papel protagónico
que en éste se espera de ellos.
Perspectivas docentes 36
ESPECTROS
El constructivismo en la educación médica
Juan M. Muñoz, Teresita M. Salazar. Jorda A. Albarrán, Rebeca E.

Tabla 2
Tabla de cotejo

INDICADORES SI NO
Establece una relación médico paciente respetuosa
Hace un interrogatorio indirecto de acuerdo a la gravedad del caso
Realiza una exploración de acuerdo al caso
Realiza un diagnóstico de mayor probabilidad
Identifica el esquema correcto para manejo
Prescribe de acuerdo a la Norma Oficial Mexicana (NOM)
Explica al familiar la causa más probable de acuerdo a la época del año
Inquiere por la presencia de más casos relacionados
Explica al familiar cómo preparar soluciones para rehidratación oral con los sobres
Enseña al familiar cómo hidratar al niño
Explica al familiar qué otro tipo de bebida puede preparar
Le explica al familiar las bebidas que no le debe dar al niño
Explica al familiar las razones por las que no se deben prescribir antidiarreicos,
antiparasitarios ni antibióticos
Aconseja al familiar acerca de la conservación de los alimentos
Hace un expediente de acuerdo a la NOM
Llena la forma para informe epidemiológico

Permite evaluar los distintos componentes de las competencias en el desempeño. Ya que las más generales son el manejo de la información,
el sustento en la ciencia, la interacción con los consultantes y el trabajo en equipo, tanto si se cuenta con pacientes reales o simulados, se
incluyen sus aplicaciones.

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39
Perspectivas docentes 36
ESPECTROS
El constructivismo en la educación médica
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ESPECTROS
Apuntes para un perfil del docente de educación básica
Leticia del Carmen Romero Rodríguez*
INTRODUCCIÓN
Hablar de la identidad docente, implica reconstruir
los procesos identitarios desde el sujeto mismo; replan-
tear la concepción del hecho y el quehacer educativo;
así como de construir la significación del proceso de
enseñaza-aprendizaje y el papel que éste ocupa en la
trama educativa.
La definición de las identidades, implica la recu-
peración y el análisis de la actividad docente como un
todo, las condiciones de la elección de la profesión, las
características de su ejercicio, las condiciones labo-
rales y organizacionales en las que ejerce su práctica,
las normas que regulan su carrera, las tradiciones del
oficio, las reformas y la manera en como la enfrentan;
sus representaciones, sus idearios, sus desencuentros,
en fin toda la gama de que se compone un sujeto, un
particular entero como lo define Piña Osorio (…).
Este trabajo presenta los resultados de un estudio
realizado a lo largo de un año entre el 2005-2006, en el
que se recuperaron historias de vida de profesores en
servicios que acuden a las aulas de la Universidad Pe-
dagógica Nacional para formarse como futuros Maestros
en Ciencias Sociales.
Sus relatos dan cuenta de la forma en que han
enfrentado los cambios acontecidos en las últimas
décadas, entre los que podrían mencionarse la exigencia
que se les plantea de estar a la altura de una sociedad
que ha sido denominada “sociedad de la información
y/o del conocimiento; los requerimientos de una nueva
organización en donde las labores se diversifican pero
los salarios permanecen igual; los efectos de educar a
jóvenes que viven y conviven en la “inmediatez”; la trans-
formación de las estructuras familiares donde el padre
relega en absoluto a los maestros la obligación de educar
a jóvenes que permanecen solos la mayor parte del
tiempo; el pluralismo cultural; la perdida de los valores
•
40
Ver aprender, presenciarlo,
más como testigo que como actor,
es la satisfacción fundamental de quien enseña
tradicionales, en fin toda una gama de tranformaciones
que han dejado al docente sin saber a ciencia cierta el
papel que les toca desempeñar.
Por ello, quienes colaboramos en el proyecto de la
doctora Josefina Campos preocupados por la temática
proveniente de los distintos niveles que conforman la
educación básica en nuestro estado, nos dimos a la
tarea de ofrecer y discutir algunos de los desafíos más
relevantes en tiempos de desconcierto.
IDENTIDAD DOCENTE
Por lo general, la identidad de los enseñantes está
orientada por el Estado, a través de la mediación discur-
siva y de las diversas formas de gestionar el cambio.1 Al
respecto Ornelas señala:
(...) con el fin de conquistar al maestro para la
causa del poder, los gobernantes construyeron un
discurso edificante que se reproduce en el tiempo
con diferentes características, pero con un mensaje
similar: el maestro es una persona ejemplar, un ser
* Profesora investigadora de la División Académica de Ciencias Sociales y
Humanidades de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, México. Email:
romerolety2@hotmail.com
1
Fernando Solana como secretario de Educación Pública en su dis-
curso pronunciado el 15 de mayo de 1978, dijo que el maestro “es
la clave del sistema educativo. El sistema educativo es la clave del
futuro. Y estos hombres, y su capacidad para construir una sociedad
cada vez mejor, más justa más participativa, más rica, depende (sic)
de la calidad de la enseñanza, de la atmósfera educativa que seamos
capaces de crear trabajando juntos el Gobierno y los maestros de la
República.”(PESCADOR OSUNA; 1989: 12). Miguel de la Madrid
consideró que el maestro “es la espina dorsal de cualquier sistema
educativo.” (PODER EJECUTIVO FEDERAL; 1983: 227). Carlos
Salinas de Gortari en un discurso pronunciado en Monterrey, Nuevo
León, el 9 de octubre de 1989, señaló que los maestros “son la base
de la transformación que habrá de cambiar el rostro de la educación
en México.” (SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA; 1989:
xiii) En este mismo sentido, Ernesto Zedillo Ponce de León, siendo
secretario de Educación Pública dijo que el maestro “ha sido, es y
deberá seguir siendo, promotor, coordinador y agente directo del
proceso educativo.”(SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA;
1993: 11).

que se distingue del resto de la sociedad, un sujeto
de cualidades morales sobresalientes que, aun en
condiciones adversas, lo hicieron capaz de erigir el
edificio educativo para la patria mexicana.”(Ornelas;
2001: 61)”.
La constitución de su ser y su quehacer siempre ha
estado conectada a un proyecto nacional. En su trabajo
sobre la nueva formación docente Lawn y Ozga (2004)
señalan que “(…) su moral y cualidades sociales, sus
virtudes y capacidades, tenían que encajar en el proyecto
nacional (…)” tenían que preservar, en resumen los
monopolios del poder.
Esta postura se constata en México, al analizar la
manera como la escuela y los docentes han sido respon-
sabilizados del tipo de sociedad que se pretende formar.
Para garantizar su eficiencia en dicha reproducción, se
utilizan instrumentos tales como el currículo, libros, es-
tilos de enseñanza, organización de los alumnos etc. en
donde los profesores tienen muy poco o ningún margen
de intervención.
Un buen docente, entonces, se define como aquél
que se conduce acorde a los preceptos y requerimientos
del proyecto político en turno, pero cuando los docentes
asumen discursos contestatarios, entonces se cuestiona
su identidad: “la existencia de docentes que no encajan
en las identidades oficiales, provoca pánico” (Lawn y
Ozga, 2004)
Independientemente de estas posturas oficiales,
y para fines de este trabajo, definiremos la identidad
docente como la representación que los profesores
de educación básica tienen sobre sí mismos y que se
expresa en niveles tales como saberes, experiencias,
vida cotidiana, matrices culturales e ideología. Y en ese
sentido retomamos la connotación de docencia que Piña
Osorio (…) realiza en su trabajo denominado El docente
como particular entero:
La docencia como tal tiene un significado por y en
lo social, no existe separada de los individuos de
una colectividad sino junto a ellos: ser docente es
desempeñar un rol, es desempeñar una actividad
social específica, es participar en la socialización
de las personas aún no preparadas para la vida.
(Piña, 1997)
LA REFORMA EDUCATIVA COMO BASE
DE LA NUEVA FIGURA DOCENTE
La entrada del siglo XXI trajo consigo una transfor-
mación en las esferas sociopoliticas de las naciones,
•
41
Perspectivas docentes 36
ESPECTROS
Apuntes para un perfil del docente de educación básica
Leticia del Carmen Romero Rodríguez
que afectaron la vida laboral y cotidiana de todos los
sujetos.
En materia educativa, los profesores fueron señala-
dos como los principales culpables de la baja calidad
de la educación que los alumnos recibían, y la figura
docente cayó en una crisis tan profunda que las medi-
das tendientes a reafirmar la identidad de los docentes
parecen haber fracasado. De modo que al identificarse el
conocimiento como el eje principal del desarrollo de los
países, tanto las instituciones como sus enseñadores se
convierten en los responsables directos de la formación
de los ciudadanos en la llamada aldea global.
A fines de la década de los ochenta, podemos ubicar
los primeros discursos que ponen fin al modelo de de-
sarrollo basado en la sustitución de importaciones. Este
modelo ponderaba un fuerte sentido de nacionalidad,
como resultado de una historia social en donde la consti-
tución del estado-nación permeaba todo los ámbitos.
En materia educativa, este paradigma desarrollista
ubicaba el papel del profesor, como el del principal custo-
dio de los principios nacionalistas. De hecho, la creación
de la comisión de los libros de texto y el mandato de su
regulación en todos los estados, responde a la necesi-
dad de formar un ciudadano mexicano, cuya historia,
valores y visión de la patria fueran compartidos. De allí,
se desprende que la descentralización de la educación
básica en 1992 no incluyera libertad para el diseño y el
uso de los contenidos y textos de la educación básica
en los estados.
Sin embargo, la integración de nuestro país al mundo
globalizado, requería del cumplimiento de una serie de
prescripciones y dictados avalados financieramente por
organismos internacionales como el BM (Banco Mundial)
el BID (Banco Interamericano de desarrollo) el FMI (Fondo
Monetario Internacional y la OCDE (organización para el
desarrollo de los países), por lo que se incorporan nue-
vos elementos al esquema. Entre las recomendaciones
principales, además de la necesidad de democratizar
el país, se contaba el adelgazamiento del estado, el
ensanchamiento del sector privado, la laxitud de las
políticas arancelarias y el mejoramiento de la calidad en
los servicios educativos.
En los discursos y documentos elaborados por en-
cargo de éstos organismos, durante los años noventa, es
Perspectivas docentes 36
ESPECTROS
Apuntes para un perfil del docente de educación básica
Leticia del Carmen Romero Rodríguez
posible observar el comienzo de una estrategia común
basada en la crítica de las debilidades del sistema educa-
tivo. Así, se identifican una serie de problemas vinculados
con la falta de calidad de la educación. Entre los más
ponderados, y que sirvieron como base de la reforma,
se menciona el alto índice de deserción y reprobación;
la falta de coherencia entre los niveles educativos; la
carencia en la pertinencia de los contenidos; falta de
estrategias y métodos de enseñanza; la ineficiencia del
modelo centrado en la enseñanza y, como observación
adicional, se añadía la laxitud con que se incrementaban
los salarios al profesorado.2
Éstos y otros señalamientos recogidos en diversos
documentos,3 convertidos en instructivos para asegurar
la calidad, colocan al profesor como el principal culpable
del atraso pero, a su vez y paradójicamente, le conceden
el papel de actor principal para operar las reformas.
LA CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDADES EN BASE
A LOS PROYECTOS POLÍTICOS DE ESTADO
Docencia y apostolado
Como elementos constitutivos del ser y del estar en la
profesión docente, se plantean al menos dos categorías
principales que son reconocidas por los propios docentes
en trabajos empíricos elaborados con este fin.4 Por un
lado, las necesidades y perspectivas que se aprecian
en relación con la formación y el desarrollo profesional,
por otro, la importancia que conceden a la producción
docente.
En este ejercicio de búsqueda, es necesario regresar
a los primeros años del siglo XIX, cuando la docencia fue
considerada como una profesión privada y por lo común
en manos de la iglesia. Entonces, el profesor era recono-
cido socialmente por las múltiples acciones que desarro-
llaba a favor de las comunidades y como consecuencia
de las necesidades de la época, el docente desarrolla las
características de una especie de apostolado, que Rosa
María Torres (2004) precisa con elocuencia:
La apología de la figura del maestro ha sido consti-
tutiva de la cultura escolar: identificado como apóstol,
guía, conductor, consejero, sembrador de semillas, ángel
guardián, luz, semilla del saber, vanguardia, el maestro
y la labor docente han sido típicamente asociados a
•
42
un conjunto de virtudes (mística, bondad, abnegación,
sacrificio, sabiduría, paciencia).
Precisamente por estas características encontramos
que los docentes fueron los aliados principales en las
misiones de evangelización y adoctrinación del evangelio
cristiano.
Docencia como burocracia
Al suprimirse los gremios, (¿CUÁNDO? En el siglo…)
se encomienda a los ayuntamientos la autorización y la
supervisión de la profesión docente. La consecuencia de
esta primera regulación de la profesión es el aumento
de número de escuelas y profesores dirigidos por los
municipios. (Arnaut, 1998)
Al proclamarse la independencia, y ante la instaura-
ción de los estados nacionales, el estado toma el papel
protagónico en la formación de los ciudadanos. Las
estructuras educativas se construyen otorgando una
fuerte participación a los maestros de educación básica
como principales salvaguardas de las identidades.
Entonces, su papel se identifica más bien como el de un
funcionario público vigilante en el cumplimiento de los
preceptos establecidos por el Estado.
(…) la educación primaria, estaba imbuida de prin-
cipios y contenidos revolucionarios y republicanos
y dirigida por el equivalente laico de los sacerdotes
(Hobsbawm: 1983). Las leyes de Reforma consti-
tuían en ideario que iniciaba la secularización del
Estado.
La ley Orgánica de Instrucción Pública promulgada
por Benito Juárez en su artículo 5º, reglamentaba que
la instrucción primaria sería gratuita para los pobres y
obligatoria de acuerdo con el reglamento de la ley. Se pen-
saba que por medio de la instrucción obligatoria el Estado
2
Cfr. Banco Mundial (1990) La educación primaria. Documento
de política.
3
Algunos de los más conocidos son UNESCO-CEPAL (1992) Edu-
cación y conocimiento, ejes de la transformación productiva con
equidad. Santiago de Chile. BANCO MUNDIAL (1992) Educación
primaria. Documento de Política. Washington; Wolf L., Shielfelbein.
E. (1994) Mejoramiento de la calidad de la educación primaria en
América Latina y el Caribe. Documento para la Discusión del Banco
Mundial; Deloors J. (1992) La educación encierra un tesoro. Informe
preparado para la UNESCO.
4
Barbosa A (2004) En las redes de la profesión en Revista Mexicana
de Investigación educativa. Volumen IX num. 20. UAM/COMIE.

defendería los derechos de los hijos contra el egoísmo y
la ignorancia de los padres. (Cosmes,1901:128)
Esta ley, a decir de Luz Elena Galván (1999), con-
sideraba, entre otros aspectos, la necesidad de contar
con un profesorado instruido que impartiera enseñanza
primaria. Se hablaba de que se formarían tres clases de
profesores de instrucción primaria, aunque todos debían
aprobar los exámenes correspondientes, se establecía
la diferencia por el número de materias: “los mejor
preparados se quedaban en la ciudad, y los de 3ª. Clase
se seleccionaban para formar parte de los maestros que
trabajaban en el campo”.
Docente como Militancia
Durante la etapa revolucionaria, el normalismo y la
centralización alcanzada, fueron afectados por la ide-
ología dominante. La revolución utilizó al magisterio como
el principal vocero ideológico dentro y fuera del país.
En esta época, la identidad docente se constituyó en
base a la fuerte militancia demostrada, sobre todo en
el ámbito rural, en donde su papel será históricamente
reconocido como el principal defensor de los intereses
económicos y sociales de los gobiernos revolucionarios.
Su figura era la de un gestor y consejero, y su inteligen-
cia fue reconocida y decisiva en las decisiones de las
autoridades provinciales.
Gabino Barreda, como ideólogo del positivismo en
México, anteponía la educación como el medio para el
ordenamiento de la sociedad, veía la necesidad de que
todos los mexicanos tuvieran educación primaria, de
allí que se propusiera como obligatoria. Los maestros
tuvieron un destacado papel y la gran mayoría tomó las
armas para lanzarse a la lucha: “se trataba sobre todo
de los maestros de campo, quienes percibían los salarios
más bajos y no tenían nada que perder”.
Docencia rural-comunitaria
Una vez concluida la Revolución, los maestros normal-
istas desempeñaron uno de los papeles más importantes
para la unificación de la ciudadanía; la conformación del
estado-nación. El profesor “rural” se transformó en el pro-
totipo del magisterio posrevolucionario y su formación se
acompañaba de programas de normalización y nivelación
laboral como profesores en servicio.
La problemática que presentaba el gremio magiste-
rial, no dista demasiado de la actual, entonces, se identi-
•
43
Perspectivas docentes 36
ESPECTROS
Apuntes para un perfil del docente de educación básica
Leticia del Carmen Romero Rodríguez
fican como sus principales debilidades: la falta de unidad
y planeación, bajos niveles académicos, desequilibrio
entre la oferta y demanda de maestros, concentración
en la capital de la república y en las principales ciudades
y el credencialismo.
La identidad del docente posrevolucionario fue pro-
ducto de las necesidades sociales de la época y estaba
centrada en la figura del profesor rural que realizaba en
las comunidades un trabajo de mejoramiento social y
económico con fuertes tendencias a la descalificación
de las ideas clericales.
Hasta el gobierno del presidente Cárdenas, los
maestros desempeñaron una gran variedad de tareas
que rebasaban las meramente docentes dentro del aula
(la enseñanza de la lecto-escritura, el cálculo y la historia
de México). Se les exigía que se comprometieran con
el mejoramiento social de las comunidades y con las
reformas sociales promovidas por los gobiernos pos-
revolucionarios, a veces a costa de sus tareas docentes
clásicas. (Arnaut: 201).
La sociedad mexicana se transformó paulatinamente
en una sociedad urbana. De tal modo que los profesores
rurales, comenzaron a sentir el desfase de su misión
principal, confinando sus labores al aula escolar. Estos
años representan para el magisterio, un cambio radical
que afecta su identidad vinculada al ejercicio de una
labor social extramuros.
Con el plan de los once años en marcha, se pretendía
resolver la marginación y el atraso social que se señalaba
en las zonas rurales, que comenzaron a identificarse
como marginadas. Nuevamente, la identidad docente
sufre un replanteamiento como producto de la cohorte
demográfica de la población y los maestros, empiezan a
tener mayores espacios de formación que diversificarían
sus oportunidades de estudio.
A partir de ese momento, los estudios alcanzados
se convierten en un factor de clasificación en cuanto
a la representación social de su pertenencia, aumenta
por ejemplo el número de maestros que además de
sus estudios normalistas, realizan estudios superiores
en instituciones no normalistas que con el tiempo los
lleva a laborar en otras modalidades o a desertar de la
profesión. (Arnaut: 203).
Perspectivas docentes 36
ESPECTROS
Apuntes para un perfil del docente de educación básica
Leticia del Carmen Romero Rodríguez
Docencia como racionalidad técnica
El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación,
por sus siglas conocido como el SNTE, surge como tal en
el año de 1941, aunque sus albores comienzan desde
1915 fecha en que se verifican los primeros intentos de
organización de los maestros.
Como resultado del crecimiento gremial, esta
asociación se expande aceleradamente y, con ello, la
composición de sus agremiados. El SNTE se convierte
en el principal interlocutor de las autoridades educativas
y la mayor parte del quehacer profesional se determina
a partir de las negociaciones con el sindicato.
La Ley Federal de Educación expedida en 1973, a
decir de María de Ibarrola (1998), pone más énfasis
en definir las funciones pedagógicas y las condiciones
necesarias para su eficaz desempeño “el educador es
el promotor, coordinador y agente directo del proceso
educativo”.
En 1975, una de las principales contiendas que
libraron los profesores desde sus propias trincheras en
las aulas fue la implementación de los planes de estudio
por áreas, producto de la reforma del plan de estudios
de la secundaria. Estas modificaciones están relaciona-
das íntimamente con la conformación de la identidad
docente, dado que el cambio curricular afecta los usos,
costumbres y condiciones de trabajo del segmento más
numeroso del magisterio.
Para la década de los años ochenta, el profesor
de educación básica se formaba dentro de los muros
del aula. Su figura respondía más bien a la idea de un
formador, cuya misión principal era la transmisión de
conocimientos, celosamente guardados en los libros.
La formación que los profesores recibían en las escuelas
normales era para servir a poblaciones urbanas de clase
media, por lo que el primer desencanto entre la formación
y la realidad, es el contexto en que el maestro desarrolla
su práctica docente.
Los maestros por lo general desconocen la realidad
de las escuelas unitarias y bidocentes, de las indígenas,
de las urbano marginales, porque los formadores docen-
tes hace mucho tiempo que no tienen contacto con ese
tipo de escuelas (Schmelkes, 1998:186).
La identidad docente, por tanto, es influenciada por
la formación sistemática que comienza a formularse
•
44
como una de las principales políticas públicas para la
educación.
La ampliación persistente de la oferta educacional
pública llevaba a una tensión permanente entre dos
demandas: por una parte, la exigencia de calidad y es-
pecificidad, que hacían necesaria una formación inicial,
asociada al desarrollo del conocimiento sobre pedagogía
y educación; por otra, la necesidad creciente y urgente
de multiplicar las aulas y con ello, reclutar nuevos y más
maestros. En otras palabras, un dilema entre calidad y
cantidad. La solución fue la definición del rol docente
como de carácter técnico; es decir, un rol de ejecución
o de aplicación, cuyas competencias fueran fácilmente
logrables. Éste fue el sentido de la primitiva formación
especializada de docentes: conocimientos y destrezas
básicas orientadas a aplicar normas estandarizadas o
protocolizadas de desempeño, que fueran eficaces en
la línea de producción masiva de enseñanza. Así, la
formación inicial de docentes se constituyó en principal
constructora de identidad, con el sello de la definición
técnica “normalizada” del trabajo de enseñar. (Núñez
Prieto 2004)
Docencia como profesión
Al inicio de la década de los noventa, se pueden
distinguir dos problemas en la conformación de las
identidades docentes, los bajos salarios y el poco estatus
social y profesional que la sociedad les concede.
Sus actividades, aunque diversas, carecían de la
complejidad prescrita en la actualidad, donde su efica-
cia no sólo se demuestra en el aula, sino en la manera
en que sus estudiantes se involucran en el mundo
profesional.
Las políticas que marcan el fin del siglo XX, exigían
un profesional que debía someterse a la valoración
y evaluación de su rendimiento en forma regular. El
docente de educación primaria necesitaba poseer
nuevas habilidades: un discurso que acentuara la idea
de rendimiento, individualización y liderazgo; debía ser
capaz de trabajar en equipo y constituirse en un sujeto
motivado y responsable.
Si el estado configurador de la nación, está siendo
suplantado por las fuerzas globales, que están siendo
invitadas a introducirse en los sistemas de educación

a través de un mercado de alternativas y de un modelo
de consumo, ello quiere decir que se está reduciendo
el valor de las identidades del docente nacional (Lawn
y Ozga, 2004:92)
Es posible afirmar que la década de los noventa
trajo consigo el fin de la etapa jerárquica en donde el
proceso educativo se centraba en la figura docente por
encima de la del alumno; En la actualidad, el docente
es llamado a comprender que sólo trasformando sus
prácticas educativas logrará obtener el perfil de individuo
que la sociedad le reclama.
El nuevo modelo docente demanda prácticas rela-
cionadas con la evaluación como herramienta ligada
al financiamiento, el acceso a las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación, la formación del
estudiante centrada en el aprendizaje y el conocimiento
tácito entendido como las habilidades y competencias
para la resolución de problemas.
De tal modo, la imagen y práctica profesional de los
profesores se ha transformado al ritmo en que cambian
las condiciones económicas, políticas, sociales y cul-
turales de México.
El modelo apostolario ha cambiado al modelo
eficientista, conjuntamente con la función social que
desempeña, pues ahora ya no se requiere del profesor
que solamente enseñe a leer, escribir y contar, sino de
uno que pueda contribuir a la formación de sujetos que
piensen. Pero los gobiernos no toman en serio la edu-
cación, pues no es un asunto prioritario para ellos, más
bien, como dice Ernesto Meneses, los gobiernos usan a
la educación “en diversas jugadas políticas, necesarias
para sus fines secretos.”( Latapí; 1988: 35).
Bajo este contexto, la constitución de la identidad
docente gira alrededor de cuatro aspectos: la experiencia
propia, la planeación de la enseñanza, el conocimiento
de los alumnos y la reflexión crítica.
El modelo de docencia que nos asiste, se ubica
en la corriente denominada técnico eficientista, replica
de la propuesta por Schön (….) acerca del profesional
técnico.
Esta corriente deriva de un conjunto de resultados o
principios de intervención que por medio de la aplicación
directa a la práctica contribuyeran de manera decisiva
a la mejora de los procesos educativos que en ella
•
45
Perspectivas docentes 36
ESPECTROS
Apuntes para un perfil del docente de educación básica
Leticia del Carmen Romero Rodríguez
tienen lugar. A este proceso que consiste en trasladar las
proposiciones de los enfoques tayloristas que habían dado
éxito en la productividad industrial a la práctica de las
profesiones Schön le denomina racionalidad técnica.
Con este término, el autor trata de subrayar el carácter
supuestamente racional de la secuencia que media la
extrapolación de reglas del conocimiento científico que
hay que aplicar en la práctica. Bajo esta lógica, se trata
de prescribir un conjunto de reglas o técnicas producidas
por otros que guíen racionalmente el pensamiento y la
actuación docente.
Tal forma de interpretar el trabajo pedagógico de los
docentes ha conducido con frecuencia a la separación en-
tre fundamentos provenientes de la teoría de la didáctica
curricular y los supuestos pedagógicos de los profesores
que implícitamente orientan su práctica en el aula.
Los principales promotores de la corriente técnica son
Carr y Kemmis (1986); Santos (1993); y entre sus recep-
tores más significativos se cuentan organismos como el
Banco Mundial que en sus postulados básicos interpretan
la acción docente como un insumo más susceptible de
ser transformado (Torres 1997:17)
Esta visión viene a transpolar las viejas practicas de
medición de los aprendizajes al terreno de la evaluación
educativa, proponiendo el uso de técnicas, exámenes,
baterías y tests que se aplican en forma indistinta para
cualquier tipo de sujeto independientemente de su
conformación histórico-social. Pero además, introduce
la división técnica del trabajo escolar separando a los
planificadores, los evaluadores, los supervisores, por lo
que la función docente queda relegada a la de ejecutor
de la enseñanza. Se trata, a decir de Cristina Davini
(1995), de tecnificar la enseñanza sobre la base de esta
racionalidad, con economía de esfuerzos y eficiencia en
el proceso y en los productos.
Algunos enfoques tienden hacia la identificación y
recomendación de destrezas específicas y observables
que se suponen relacionadas con el aprendizaje de los
alumnos (Heath y Nelson, 1974); (Tom, 1984). A finales
de los noventa, algunos de los defensores del enfoque
fundado en la medición de competencias aceptaron que
aún no habían alcanzado el objetivo de validar empírica-
mente las competencias docentes (Sykes, 1984).
Perspectivas docentes 36
ESPECTROS
Apuntes para un perfil del docente de educación básica
Leticia del Carmen Romero Rodríguez

Una característica clave en este tipo de enfoques,
es la validez que se le concede a los fundamentos del
conductismo; es más, utilizan la medición de los crite-
rios y explicitan su dominio mediante observaciones y
registros específicos. El profesor bajo esta concepción
es visto como un técnico. Su función consistirá en bajar
a la práctica de manera simplificada, el currículo vitae
prescrito alrededor de objetivos de conducta y medición
de rendimientos. La formación de profesores se concibe
como un proceso de adiestramiento y entrenamiento en
competencias técnicas. Desde la dimensión técnica, los
únicos conocimientos pedagógicamente relevantes son
aquéllos que utilizan los medios más eficientes para llevar
a cabo alguna finalidad, por tanto la acción del docente
consiste en la aplicación de decisiones técnicas, y de
elegir, entre el repertorio, la que mejor se adapte a su
situación y aplicarla.
Welker (1997) resume en una definición el rol del
profesor bajo la concepción de la racionalidad técnica:
“El técnico docente es el que asume la función de la
aplicación de los métodos y del logro de los objetivos,
y su profesionalidad se identifica con la eficacia en
esta aplicación y logro. No forma parte de su ejercicio
profesional el cuestionamiento de las pretensiones de la
enseñanza, sino sólo su eficaz cumplimiento.”
La UNESCO en las recomendaciones emitidas en
1996 avizora que el docente será reconocido por las
siguientes habilidades:
i) El dominio de la disciplina que enseñan; su
conocimiento del conjunto de estrategias didác-
ticas relacionadas con su función y con la diver-
sidad de situaciones de enseñanza y apren-
dizaje;
ii) El interés manifestado por la educación perma-
nente;
iii) Su capacidad innovadora y de trabajo en
equipo;
iv) El respeto de la ética profesional.
El documento a su vez recomienda a los gobiernos:
Elaborar y poner en práctica políticas integradas que
tiendan a atraer y mantener en la profesión docente a
hombres y mujeres motivados y competentes; reformar
la formación inicial y en el empleo para ponerlas al
servicio de los nuevos desafíos de la educación: adoptar
medidas que favorezcan la innovación educativa; reforzar
la autonomía profesional y el sentido de responsabilidad
de los docentes y mejorar su situación y sus condiciones
de trabajo (OIE:1996).
Para decirlo más explícitamente: el contorno in-
stitucional que rodea y en parte hace a la experiencia
docente, se está transformando de manera rápida y
supone cambios radicales en la forma de ser maestro.
Por ende, el cuestionamiento sigue vigente ¿Cómo se está
reconstituyendo la identidad del maestro?
Docencia, mercado e incertidumbre
El siglo XXI en América Latina se inicia con la reforma
estatal que redefine antiguas estructuras y métodos, y en
este contexto deben entenderse las nuevas tendencias
en materia de política educativa que se observan en la
región.
Para entender con precisión los cambios estructura-
les que afectan la constitución de la identidad docente,
haremos referencia a la explicación brindada por Emilio
Tenti (2006) acerca de las nuevas condiciones de trabajo
y la profesionalización.
Al modelo estructurante del trabajo y el perfil profe-
sional de los docentes, Tenti, le denomina “post-burocráti-
co”. Tiene sus orígenes en la crisis del estado nacional
ante la tendencia de conformar un modelo global basado
en un capitalismo internacional sin fronteras. Las grandes
transformaciones que asisten al modelo impactan sobre
todo en la ciencia, la tecnología moderna, los modos de
producción, la estructura social, la cultura y la política,
pero sobre todo, según señala el autor, sus efectos se
dan en la conformación de las identidades individuales
y en especial en el trabajo de los docentes.
El modelo de organización emergente coloca a los
sujetos como simples intermediarios que trabajan en
“equipo” con una visión de flexibilidad y disposición para
la transferencia del conocimiento tácito.5 El pago por ren-
5
El conocimiento tácito es aquel conocimiento que el sujeto incor-
pora, sin que necesariamente lo tenga presente pero del cual hace
uso cuando las circunstancias así lo requieren. Este conocimiento
por sus características es el más valioso en las organizaciones de
aprendizaje y en las instituciones sociales dado que su transferencia
es complicada al ser un conocimiento altamente personal. También
incluye creencias, imágenes, intuición y modelos mentales así como
habilidades técnicas y artesanales. (Lam:2000).

•
46

dimiento, la polivalencia y la inestabilidad se convierten
en rasgos característicos que reemplazan las estructuras
de puestos o cargos jerárquicamente ordenados y aso-
ciados con diplomas o certificaciones.
En las condiciones de producción que marca el ritmo
de vida, resulta imposible separar los espacios públicos
de los privados, para lograr jugar con la calificación por
puntos, y los trabajadores se ven obligados a mezclar el
tiempo de vida con el tiempo de la producción.
Las propuestas de profesionalización docente sólo se
entienden en este marco de políticas públicas, que han
obligado a introducir cambios sustanciales en la orga-
nización del sistema educativo en su totalidad. Por tanto,
la actividad docente se vuelve cada vez más compleja,
pues los profesores asumen con malestar e inconformi-
dad, la incertidumbre en cuanto a lo que se espera de su
propia práctica. La rapidez de las transformaciones y la
inmediatez con que se demandaban los cambios, dejan
a los sujetos sin un marco de referencia específico.
Las declaraciones realizadas por los intelectuales
posmodernos, fueron contundentes, en el sentido de que
el pasado dejó de tener validez, los valores, la familia, las
tradiciones se convierten en elementos poco importantes;
La eficacia se centra más bien en la demostración de la
utilidad de los saberes.
(…) de allí la tendencia a la apatía, la confusión, la
desorientación, la desafección y el desinterés por
la política, situación que según el BID encamina a la
región a la “demanda fallida”, entendida como una
democracia sin contenido político y, por lo mismo,
sin posibilidad de garantizar la satisfacción de las
cada vez más ampliadas necesidades y demandas
de las sociedades (Jiménez, 2006:292).
Frente a esta situación, los docentes no son la
excepción, asistimos a una sociedad donde la pérdida
de valores, principios y normas, así como la falta de in-
stitucionalidad, son los factores que median la actividad
docente.
En la ausencia de un proyecto o plan nacional educa-
tivo, se corren múltiples riesgos, pues sabemos que en un
peligroso vacío, cabe todo, y se incorporan elementos
estrechamente relacionados con las categorías que privan
en el mercado, tales como: competencia-rendimiento;
disciplina; evaluación; productividad docente y muestras
de su desempeño.
Al respecto Edgar Jiménez arguye:
•
47
Perspectivas docentes 36
ESPECTROS
Apuntes para un perfil del docente de educación básica
Leticia del Carmen Romero Rodríguez
El campo educativo está invadido por la informalidad
económica, laboral y docente, las consecuencias de
ello se observan en el salario y en las condiciones
del trabajo de los maestros, así como en las dis-
tintas modalidades que el docente encuentra para
hacer frente a las condiciones de reproducción
de su vida cotidiana y familiar. Maestros que son
docentes en la mañana, comercian en la tarde y
taxistas de noche. Maestros formados en historia
que dan clases de inglés, o que dan cuatro o cinco
materias diferentes (p. 295).
A las condiciones arriba señaladas se agrega una
lista de nuevas competencias que los profesores deben
poseer, para desarrollar su profesión en una sociedad que
ha sido denominada indistintamente como la sociedad
de la comunicación y la sociedad de la información.
El dominio de las Nuevas tecnologías de la Infor-
mación y la Comunicación (NTIC), se han convertido en
el parámetro para medir la actualización del profesorado,
al grado que la sociedad tiende a dicotomizarse entre
quienes se conectan y los desconectados. “…de hecho
los que están fuera de su radio de influencia se convierten
en excluidos tecnológicos y culturales, y tanto las insti-
tuciones educativas como los docentes no son usuarios
intensivos de la NTIC” (Tenti: 2006:128).
El texto de Emilio Tenti es sustancial para definir la
identidad en tiempos de emergencia o “en situación”
como le ha denominado el colectivo de profesores de
FLACSO en Argentina:
(…) es probable que una nueva identidad del trabajo
docente suponga una combinación renovadora de compo-
nentes de la profesión, la vocación y la politización. …La
docencia requiere un compromiso ético-moral que involucre
el respeto, cuidado e interés por el otro, es decir, por el
aprendiz concebido como sujeto de derechos… la docencia
no es una actividad neutra, no es un trabajo individual sino
doblemente colectivo, en la media en que el maestro no
y trabaja solo… es una actividad profundamente política y
comprometida con la ciudadanía activa por lo tanto es una
profesión eminentemente humana.
A MANERA DE CONCLUSION
Hablar de identidad docente en función de su
formación es algo complejo dado que en realidad hay
tantas identidades como profesores con sus propios
perfiles y experiencias. Sin embargo las situaciones
que los informantes nos comparten, son con frecuencia
vividas de manera generalizada durante el ejercicio de
Perspectivas docentes 36
ESPECTROS
Apuntes para un perfil del docente de educación básica
Leticia del Carmen Romero Rodríguez
la docencia, quienes la ejercen, pueden verse reflejados
en los relatos de sus historias. Los relatos compartidos
son representativas ante todo porque nos remiten a las
sensaciones que muchos docentes han experimentado
frente a situaciones novedosas, problemáticas o que de
plano los rebasan.
Nos encontramos frente a la reprofesionalización de
la docencia desde una imagen que plantea el cambio
económico como el soporte principal que complejiza el
trabajo docente. Las actividades se van diversificando al
grado de que el profesor se convierte en un gestor que
debe completar su labor y su salario con acciones que
hasta hace menos de una década estaban fuera de su
representación como profesionales de la educación.
En los relatos compartidos hemos podido constatar
que existen al menos dos formas contrapuestas de
concebir la identidad docente: La primera es producto
de la aceptación sin cortapisas del modelo educativo
tecnocratizado donde la infraestructura y el soporte tec-
nológico le concede prestigio tanto a los maestros como
a las instituciones. Este personal, se actualiza, realiza
trabajos administrativos, utiliza las NTIC, y concursa en
los dispositivos necesarios para obtener buenos salarios.
Se trata por lo general de un personal joven que inicio su
actividad docente con las nuevas reglas de las políticas
públicas para la educación básica.
El segundo escenario, constituye un agudo contraste
con el anterior, el personal docente realiza la práctica
docente con el mismo estilo, y no considera su innovación
porque la práctica que ellos han ejercido les ha funciona-
do durante décadas. Los docentes en este escenario por
lo general se sienten saturados de trabajo, las exigencias
alteran sus rutinas y vuelven difícil el quehacer cotidia-
no. Algunos de éstos docentes trabajan con esfuerzo y
muestran señales de agotamiento ante los resultados de
su esfuerzo, otros trabajan lo mínimo y corroboran en sus
relatos que al final reciben lo mismo y obtienen muy poca
satisfacción con el trabajo que realizan.
Estos dos escenarios nos hablan de los resultados de
la implementación de políticas en donde el profesor se
coloca al margen, asistimos al desplazamiento paulatino
de la figura docente, como autoridad, como eje central y
promotor del conocimiento.
•
48
En México Particularmente hemos asistido a la
despersonalización del profesor, figura que mutó, de
un profesionista valorado, indispensable, requerido en
la transformación y conformación de estructuras hasta
la performatividad donde los docentes son vistos como
meros instrumentos para la gestión. Estas demandas
provocan nuevas exigencias para lo que el cuerpo docente
no esta preparado, ni física ni mentalmente.
Una cita, el Maestro Latapí nos regala un retrato
de lo que viven los docentes del México posmoderno.
La constitución del docente en México, se conforma de
clarobscuros que van conformando la identidad docente.
Entre los rasgos obscuros Latapí refiere algunos que
le son familiares a la mayor parte de los docentes de
educación básica:
• El sueldo escaso y lo que ese sueldo significa
de bajo reconocimiento social.
• Las condiciones laborales poco estimulantes,
tanto en el medio rural como en el urbano mar-
ginado: instalaciones y muebles deteriorados,
carencia de apoyos didácticos, presión de
muchas obligaciones burocráticas y, a veces,
una gran soledad.
• La pobreza de los alumnos que les dificulta
aprender, y con frecuencia la indisciplina, re-
beldía o altanería de algunos muchachos en el
aula.
• La ignorancia o indiferencia, a veces, de los
padres de familia que no los corrigen ni estimu-
lan.
• La competencia descorazonadora a que se
enfrenta el docente para conquistar el interés
de los alumnos, al rivalizar con la “tele”, los
videos y las bandas de rock, en batallas perdidas
de antemano. (Latapí: ).
Sin embargo como hemos podido constatar en los
relatos ser maestro tiene sus grandes satisfacciones que
componen el lado luminoso, la sensación de contribuir
para trascender en la vida de muchos estudiantes, cuya
única posibilidad de aprender será la que nosotros
podamos darle.

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Latapí, Pablo (coordinador). Un siglo de educación en México.
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•
49
Perspectivas docentes 36
ESPECTROS
Apuntes para un perfil del docente de educación básica
Leticia del Carmen Romero Rodríguez
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de la informática y la lucha contra la pobreza”, en Análisis de
prospectivas de la educación en la región de América Latina y
el Caribe, UNESCO-Santiago.
•
50
TEXTOS Y CONTEXTOS
Las gráficas, sus usos y retos en la enseñanza y en la
investigación en matemática educativa
Crisólogo Dolores Flores*1
RESUMEN
En este artículo se plantea el escenario relativo a las
investigaciones que han abordado el tema de las gráficas
en el terreno de la Matemática Educativa. Sobre esta
base se plantea una serie de retos que se desprenden
acerca de las gráficas en tanto objetos de enseñanza, en
tanto herramientas que usa el ciudadano común o las
comunidades de profesionales y como objetos de inves-
tigación. Las gráficas han sido utilizadas en la escuela
como simples auxiliares didácticos, sin embargo hoy
día la investigación en el campo ha dado evidencias de
que las gráficas pueden ser utilizadas para desarrollar la
actividad cognoscitiva del pensamiento. Desarrollar este
tipo de actividad sigue siendo un reto para profesores,
estudiantes, investigadores y para el sistema educativo en
general. Las gráficas son también utilizadas por la gente
común y por comunidades de profesionales, sin embargo
el sistema educativo poco ha hecho por la formación de
una alfabetización científica que permita comprender y
utilizar las gráficas socialmente compartidas. Su lectura
e interpretación requiere de la formación de ciertas
habilidades básicas y de la formación de un bagaje cul-
tural que permita compartir el sentido y significado de
conceptos especializados. Esto último sigue siendo una
tarea pendiente para el sistema educativo en general y
especial para profesores e investigadores del campo de
la Matemática Educativa.
Palabras Clave: Gráficas, retos, usos, lectura e interpre-
tación, desarrollo del pensamiento.
INTRODUCCIÓN
Las gráficas han sido objeto de las cuales se ocupa la
matemática escolar desde los niveles elementales hasta
el nivel superior, su tratamiento es sugerido por el currícu-
•
51
lum matemático escolar y son objeto de enseñanza por
los profesores de matemáticas. También son utilizadas
en las clases de ciencias naturales, ciencias sociales e
incluso las gráficas también se encuentran presentes
fuera de la escuela. Es frecuente observar gráficas en los
periódicos, en revistas, en los programas de televisión,
en periódicos murales, en los diagnósticos médicos, en
los informes de los funcionarios, en los reportes de la
producción de las empresas, en los recibos de pago del
consumo de energía eléctrica, etc. En estos contextos son
utilizadas primordialmente con el propósito de comunicar
información a la sociedad en general o a grupos sociales
específicos. Las gráficas son también medios muy útiles
para las comunidades de profesionales, especialistas y
científicos, pues a través de ellas explican los resultados
sus investigaciones o el comportamiento de los proceso
propios de sus campos profesionales. Es frecuente que
los economistas utilicen la gráficas del IPC (índices de
* Profesor de Tiempo Completo de la Unidad Académica de Matemáti-
cas de la UAG desde 1986, es Investigador Nacional Nivel I del SNI
desde 1996, es miembro regular de la Academia Mexicana de Ciencias
desde 2003. Es Licenciado en Matemática Educativa y Maestro en
Ciencias en la misma especialidad por la UAG, es Doctor en Ciencias
Pedagógicas por el Instituto Superior Pedagógico “Enrique José
Varona” de la Habana Cuba. Trabaja en la línea de investigación
relativa a los estudios sobre el pensamiento y lenguaje variacional.
Ha publicado 19 artículos con arbitraje, es autor de dos capítulos de
libros y tres libros, sus trabajos tienen más de 60 citas. Ha dirigido 8
tesis de licenciatura, 19 de maestría y dos de doctorado. Ha dictado
más de 12 conferencias especializadas en congresos internacionales.
Ha participado en más de 19 reuniones internacionales de Matemática
Educativa (RELME, ICME, PME, etc.), ha organizado 5 congresos
nacionales de Matemática Educativa, es miembro del Comité Edito-
rial de la Revista Latinoamericana de Investigación de Matemática
Educativas. Ha dirigido cuatro proyectos de investigación y desarrollo
con financiamiento externo, es fundador del Centro de Investigación
en Matemática Educativa de la UAG, es miembro fundador del Comité
Latinoamericano de Matemática Educativa, desde junio de 2006 es
Director de la Unidad Académica de Matemáticas de la UAG.
1
Universidad Autónoma de Guerrero, México. Email:
cdolores@prodigy.net.mx
Perspectivas docentes 36
TEXTOS Y CONTEXTOS
Las gráficas, sus usos y retos en la enseñanza y en la investigación en matemática educativa
Crisólogo Dolores Flores
precios y cotizaciones) para estudiar el comportamiento
de la inflación, los cardiólogos utilizan a menudo los
electrocardiogramas para el diagnóstico y tratamiento
de las enfermedades cardiovasculares, los sociólogos
estudian las tasas de mortalidad y natalidad a través de la
gráficas para entender el comportamiento del crecimiento
(o decrecimiento) de la población, los políticos utilizan las
gráficas para saber el comportamiento de las preferen-
cias electorales, los empresarios utilizan las gráficas para
saber el comportamiento de la producción, los científicos
utilizan las gráficas para explicar sus experimentos, para
hacer inferencias, para plantear predicciones o incluso
para comunicar sus resultados.
Independientemente de que se trate de las gráficas
que se enseñan en la escuela, las que se comparten
socialmente a través de los medios de comunicación o
las que utilizan los científicos o especialistas, la creación
de una visualización clara y comprensible de datos a
través de las gráficas tiene una particular relevancia en
todas las ramas de la ciencia y en la vida cotidiana. Sobre
todo hoy día en que vivimos la era de la sociedad de la
información o del conocimiento (Castells, 1999), hoy día
se encuentra disponible una gran cantidad de información
que crece y se difunde con cada vez mayor rapidez. Por
eso recientemente en varios países desarrollados se ha
dado especial importancia a la educación no formal, a
la divulgación de la ciencia y a la alfabetización científica
(scientific literacy), a fin de que se pueda formar científica-
mente al individuo para que comprenda cómo la ciencia,
la tecnología y la sociedad se influyen mutuamente y
para que sea capaz de emplear los conocimientos en la
toma de decisiones en su vida diaria. En esta formación
científica de los estudiantes, de los profesionistas, de
los especialistas, de los científicos y de la población en
general la lectura e interpretación de las gráficas juegan
un papel de singular importancia.
ANTECEDENTES
En situación escolar las gráficas se utilizan y/o
construyen como representaciones externas (figurales)
para la enseñanza de las matemáticas y de las demás
ciencias básicas, con ello, se espera que los estudiantes
las utilicen e interpreten en actividades de modelación
o de registro de información pertinente de fenómenos y
•
52
procesos. Sin embargo varias investigaciones reportan
una gran variedad de dificultades y “errores” que come-
ten los estudiantes (inclusive profesores) al construir
gráficas, al comunicar o extraer información de ellas
(Wainer, 1992; Fabra y Deulofeu 2000; Acuña, 2001); así
como para articular diferentes representaciones ligadas
al concepto de función (Radford, 1997; Hitt, 1988). Una
clasificación de las dificultades en la comprensión de
las gráficas fue hecha por Leinhardt, Zaslavsky y Stein
(1990), quienes obtuvieron señales sobre una eventual
confusión entre pendiente y altura, entre intervalo y
punto, la consideración de la gráfica como dibujo y la
concepción de la gráfica como formada por un conjunto
discreto de puntos.
En Dolores (1998) se reportan hallazgos coincidentes
con los anteriores entre estudiantes de bachillerato en
una región del sur de México. Dada la gráfica correspon-
diente, al preguntar por la velocidad de un cuerpo que cae
por acción de la gravedad, los estudiantes dan ƒ(t0) en vez
de ƒ´(t0); dan la magnitud de la ordenada para t0 en vez
de la pendiente de la curva en el punto (t0, ƒ(t0)); Dolores
(2004) reporta algunas de las concepciones que tienen
los estudiantes de bachillerato y de los principiantes
universitarios en las que “aceptan” la siguiente implica-
ción: si una gráfica tiene imágenes positivas entonces es
creciente o bien, si tiene imágenes negativas entonces
es decreciente; además de la consideración de que los
puntos de corte de la gráfica con el eje y, son puntos
estacionarios o bien, que en esos puntos la función no
crece ni decrece. Otros estudios sugieren que cantidades
significativas de estudiantes tratan con las funciones de
una forma puntual, pueden trazar y leer puntos, pero no
pueden pensar en el comportamiento de la función en
intervalos definidos o de manera global (Bell y Janvier,
1981). Los resultados son parecidos a aquellos obtenidos
mediante gráficas de variables tiempo-distancia que re-
presentan ciertos fenómenos físicos, Dolores, Alarcón y
Albarran (2002), detectaron que los estudiantes conciben
la condición mayor velocidad media, como asociada a la
representación gráfica de la ordenada de mayor altura o
al segmento rectilíneo de mayor longitud de la gráfica; la
mayoría de los estudiantes asocia la gráfica cartesiana
consistente en una recta paralela al eje s(t) que repre-
senta la distancia con aquellas que representan la caída

Las gráficas, sus usos y retos en la enseñanza y en la investigación en matemática educativa
libre de los cuerpos, a pesar de haber dado como opción
la gráfica de s(t) = 4.9t2.
Puede pensarse que la enseñanza formal logra
cambios conceptuales en los estudiantes, sin embargo
hay evidencias que indican que algunas concepciones
alternativas son difíciles de remover. Mevarech y Kra-
marsky (1997), reportan que la gráfica considerada
como un punto, o la gráfica concebida como una serie
de gráficas que representan puntos específicos, resultan
concepciones resistentes al cambio entre los estudiantes
de secundaria. Dolores y Valero (2004) reportan que la
concepción que asocia la derivada de una función en un
punto (t0, ƒ´(t0)) con la ordenada de la función ƒ(t0), en
el contexto gráfico es también resistente al cambio. La
comprensión gráfica presupone el dominio de determina-
das habilidades de visualización y de la utilización de la
noción de covariación, sin embargo los resultados de las
investigaciones indican que su desarrollo es endeble, e
incluso la escuela poco hace por lograr cambios concep-
tuales positivos en esta dirección.
EL RETO DEL DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO VISUAL A TRAVÉS DE LAS
GRÁFICAS
En el campo de la investigación en matemática edu-
cativa, desde finales de los ochenta, han tomado fuerza
los estudios sobre visualización. La visualización está
caracterizada por los complejos procesos de interacción
entre las representaciones pictóricas externas (gráficas,
figuras, etc.) y la formación de imágenes mentales que
son procesos internos y propios del individuo. La capa-
cidad para visualizar cualquier concepto matemático
o problema, requiere de la habilidad para interpretar
y entender la información figurativa sobre el concepto
mismo, manipularla mentalmente y expresarla sobre un
soporte material (Castro y Castro, 1997). La visualiza-
ción, desde el punto de vista de la educación, incluye al
menos las dos direcciones siguientes: la interpretación
y comprensión de modelos visuales y la habilidad para
traducir en imágenes visuales la información que es dada
en forma simbólica (Dreyfus, 1993).
La visualización está ligada a la formación de imáge-
nes mentales y éstas se caracterizan por hacer posible
la evocación de un objeto sin que éste esté directamente
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Perspectivas docentes 36
TEXTOS Y CONTEXTOS
Crisólogo Dolores Flores
presente. La visualización matemática utilizada para la
comprensión de los conceptos matemáticos y como
ayuda en la resolución de problemas fue estudiada por
Zimmermann y Cunningham (1991) e incluso advierten
que los estudiantes son renuentes a utilizar la visualiza-
ción y prefieren el trabajo algorítmico, pues aquél requiere
de poner en juego procesos cognoscitivos superiores
que los que demanda éste (Eisemberg y Dreyfus, 1991).
Duval (1998) por su parte, introduce la noción de registro
de representación semiótica como parte sustancial del
proceso de aprendizaje de las matemáticas, enfatiza que
éstos no sólo son importantes para la comunicación sino
que son igualmente esenciales para la actividad cognitiva
del pensamiento, plantea que el aprendizaje es la capaci-
dad de los individuos para poder transitar de un registro
de representación a otro. Sus trabajos han conducido a
afirmaciones contundentes como no hay comprensión sin
visualización (Duval, 2002) que le dan un papel de suma
importancia a la visualización en el aprendizaje.
Las gráficas son justamente representaciones
visuales de la relación entre dos o más variables, y por
tanto contienen un gran potencial para desarrollar la
visualización matemática y pensamiento visual. Estos
conceptos son caracterizados como los procesos de
formación de imágenes (tanto mentalmente, como con
la ayuda de lápiz y papel o con la ayuda de tecnología) y
el uso efectivo de tales imágenes para el descubrimiento
matemático y la comprensión. La enseñanza tradicional
ha utilizado las gráficas pero las ha relegado a simples
auxiliares didácticos y ha omitido o ignorado su uso para
desarrollar la actividad cognoscitiva del pensamiento. No
es lo mismo solo ver datos aislados en la gráfica o sus
puntos singulares que utilizar la gráficas para descubrir
relaciones, analizar tendencias, estimar cambios, esti-
mar rapidez o velocidad a la que suceden los cambios,
predecir comportamientos o incluso plantear o validar
argumentos. Este es uno de los principales retos de la
enseñanza de las matemáticas, de los investigadores en
Matemática Educativa y de la educación en general.
EL RETO DE LA COMPRESIÓN DE GRÁFICAS
EXTRAESCOLARES
Las investigaciones generalmente abordan el asun-
to de las gráficas desde el punto de vista cognitivo y
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TEXTOS Y CONTEXTOS
Las gráficas, sus usos y retos en la enseñanza y en la investigación en matemática educativa
Crisólogo Dolores Flores
enfocan su atención en las dificultades, los errores, las
concepciones alternativas, la interpretación y lectura de
las gráficas y en los procesos de graficación. El escenario
en que se sitúan estas investigaciones privilegia general-
mente las condiciones escolares. Sin embargo, como ya
lo explicamos anteriormente, las gráficas viven fuera de
la escuela penetrando los escenarios sociales más allá
del escenario escolar. ¿Cómo viven estos objetos fuera
del aula? ¿Qué habilidades debe desarrollar la escuela
respecto de las gráficas y la gráficación para que el
ciudadano común pueda entender su entorno e incidir
en su transformación?
Algunas investigaciones como la de Flores (2005) y
Beltrán (2007) dejan entrever que las gráficas utilizadas
en los textos de matemáticas y que por tanto permean
el ambiente escolar difieren de las que se encuentran
circulando fuera de la escuela.
Graficas
extraescolares
Diario: Reforma, 25/04/2006
Gráficas
escolares
y = (1/4)x2
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Si bien es cierto que en los textos de educación
básica se establece conexiones con gráficas que tienen
relación con la práctica o la vida cotidiana, en los textos
de matemáticas usuales del bachillerato y en la edu-
cación superior suelen privilegiar el uso de gráficas en
contextos solamente intramatemáticos. Los resultados
del Programa Internacional para la Evaluación de los
Estudiantes (PISA) 2006 de la OCDE indican que en
Matemáticas, México sigue en el último lugar entre
los países de la organización y en el lugar 49, de 57
países, señala que más del 50 por ciento de los estu-
diantes tiene conocimientos notoriamente insuficientes o
insuficientes en Ciencias, Matemáticas y Lectura. Estas
evaluaciones enfocan la atención en la alfabetización
científica o formación básica en los dominios cognitivos
de la lectura, las matemáticas y las ciencias, de acuerdo
con OCDE (2004) la finalidad de estas evaluaciones es
Diario: La Jornada, 08/01/2006
f(x) = x3-x

Las gráficas, sus usos y retos en la enseñanza y en la investigación en matemática educativa
conocer cómo los estudiantes pueden utilizar lo que han
aprendido en situaciones usuales de la vida cotidiana y
no sólo, ni principalmente, en conocer qué contenidos del
currículo han aprendido. En pocas palabras evalúan el
conocimiento en uso y no únicamente solo la cantidad de
conocimientos que acumulan los estudiantes. Mientras
que estas evaluaciones van en un sentido la enseñanza
de la matemática en nuestro país parece caminar en un
sentido diferente.
Una de las virtudes atribuidas a las gráficas social-
mente compartidas es que posibilitan el acceso a la
información ya que permiten una visión de conjunto de
los fenómenos en cuestión, hacen que la información
sea más rápidamente perceptible que la observación
directa de los datos numéricos. Sin embargo la lectura e
interpretación de este tipo de gráficas requiere de cierta
base cultural para poder darle sentido y significado a la
información en ellas implícita. Esa base cultural está
asociada a conceptos como: capital, déficit, Producto
Interno Bruto, devaluación, tasa de interés, densidad
poblacional, Índice de Natalidad, tasa de crecimiento,
etc., en la escuela se usan frecuentemente los térmi-
nos: plano cartesiano, variables x, y, z, razón, variación
proporcional e inversamente proporcional, pendiente,
continuidad, límite, derivada, integral, etc. Los términos
escolares y extraescolares que pueden referirse a los
mismos objetos que son compartidos con diferentes de-
nominaciones porque se usan en escenarios diferentes.
Para comunicar cierta información a través de gráficas
los periódicos usan expresiones como las siguientes:
“el valor de las importaciones de gasolina creció ocho
veces durante la última década, con un ritmo de aumento
de 23 por ciento promedio anual”2 ¿Los estudiantes
(educación básica y superior) estarán en condiciones
de reconocer que en esta expresión está presente una
razón de cambio promedio? En algunas observaciones
hechas a estudiantes de bachillerato de una región del
sur de México nos percatamos de que cuando se les
planteaba el cálculo de la rapidez o la velocidad, teniendo
como precedente la noción de pendiente analítica, fueron
incapaces de reconocer de que se trataba del mismo
concepto pero en contextos diferentes. Esto nos hace
suponer que el reconocimiento y uso de conceptos
matemáticos en diferentes contextos tiene sus propias
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Perspectivas docentes 36
TEXTOS Y CONTEXTOS
Crisólogo Dolores Flores
complicaciones, por tanto podemos esperar que de la
expresión periodística citada, los estudiantes puedan
hacer uso y reconocimiento de la noción de razón de
cambio promedio de manera inmediata.
Por supuesto que se necesita mayor especialización
para interpretar gráficas que se utilizan en campos
profesionales específicos. En Dolores y Cuevas (2006)
al plantear tareas de lectura e interpretación de gráficas
que se publican en periódicos, se detectó que los estu-
diantes de educación básica tienen escaso dominio de los
significados de los conceptos poblacionales o financieros
allí tratados. Esta investigación deja al descubierto la
necesidad que el lector tiene de una cultura básica que
le posibilite entender y extraer la información dada a
través de las gráficas. Es pues un reto para la educación
formal y para la educación no formal, la de desarrollar
las habilidades y capacidades que preparen al estudian-
te para leer e interpretar gráficas extraescolarmente
compartidas.
En el terreno de la investigación educativa, se han
dado explicaciones amplias sobre su papel en el ámbito
escolar, sin embargo nos parece que poco se sabe en
cuanto a su papel en el contexto social fuera de la es-
cuela, sobre todo qué repercusiones tiene este uso social
en la escuela en un nuevo diseño curricular. La noción
de contrato didáctico de Brousseau (1988), impone
ciertos comportamientos implícitamente compartidos
por estudiantes y profesores: si el estudiante no grafica
la función o no la interpreta como su profesor le indicó
puede que no apruebe matemáticas, pues es parte del
contrato implícitamente compartido y aceptado. Sin
embargo, el ciudadano común o las comunidades de
profesionales, no los estudiantes, que leen o interpretan
una gráfica lo hacen por motivaciones diferentes a las
escolares y creemos que con estrategias distintas de
las aprendidas en las aulas; sus interacciones con el
“mundo de las gráficas” se dan en contextos y situa-
ciones determinados por sus intereses o por el uso que
requiere su campo profesional. Un ciudadano común
para comprar algún producto se vale de las gráficas
para hacer comparaciones y decidir una mejor compra
porque de ello depende su ahorro familiar, está de por
2
Diario Reforma, 5/01/2006..
Perspectivas docentes 36
TEXTOS Y CONTEXTOS
Las gráficas, sus usos y retos en la enseñanza y en la investigación en matemática educativa
Crisólogo Dolores Flores
medio su economía no su calificación de matemáticas.
Un candidato a ocupar un puesto de elección popular no
lee o interpreta las gráficas de preferencias electorales
para aprobar matemáticas sino para comprender el com-
portamiento de las preferencias y tomar las decisiones
adecuadas porque de eso depende su futuro político. El
uso que el ciudadano común o los grupos sociales hacen
de las graficas obedece pues a razones y motivaciones
distintas de las escolares, sin embargo esto poco se ha
estudiado en el terreno de la investigación, además poco
se sabe sobre las repercusiones que esto pudiera tener
en el curriculum escolar. Estos son dos de los retos que
atañen a profesores, investigadores y al sistema educativo
nacional en su conjunto.
EL RETO DE DESCIFRAR LA INFORMACIÓN
QUE CONTIENEN LA GRÁFICAS
Para descifrar la información que contienen las grá-
ficas cartesianas es necesario que la escuela propicie el
desarrollo de habilidades básicas de visualización. En
Dolores y Cuevas (2007) hemos propuesto una seria
de acciones derivadas de cuatro habilidades básicas:
identificar qué es lo que cambia; estimar o calcular
cuánto cambia, discernir acerca del comportamiento
del cambio, estimar o calcular la razón promedio de
cambio y la razón de cambio instantánea. En virtud de
que se trata de gráficas cartesianas es necesario poner
en juego el razonamiento covaricional sugerido Carlson
et al (2002) que requiere de la coordinación de las dos
variables atendiendo las formas en que cambian y la
relación que guarda una con la otra.
Las acciones referidas pueden ser resumidas en
cinco: 1ª. Acción ¿Qué cambia? 2ª. Acción ¿Cuánto
cambia? 3ª. Acción. ¿Cómo cambia? 4ª. Acción ¿A qué
razón cambia eso que cambia? y 5ª. Acción ¿Cómo se
comporta globalmente la gráfica? La primera acción
tiene una connotación de carácter cualitativo e implica:
la identificación de qué variables están representadas,
la ubicación de puntos en el plano y la determinación
de intervalos de variación. La segunda acción es de
carácter cuantitativo, para determinar cuánto cambia eso
que cambia se requiere hacer comparaciones y calcular
diferencias entre estados finales e iniciales, tanto para
la variable dependiente como para la independiente,
•
56
considerando la correlación entre esos cambios. Esta
acción está asociada al cálculo de los incrementos o
decrementos, que expresado en términos matemáticos
se expresa como: ∆y = ƒ(x+∆x) – ƒ(x) en donde ∆x
indica lo que aumenta o disminuye la variable x, estos
cambios no ocurren de manera separada, ya que las
variable x e y están relacionadas mediante alguna regla
o fórmula de la función, un cambio en x implica algún
tipo de cambio en y. La tercera acción al igual que la
primera tiene carácter cualitativo, para saber cómo cam-
bian las variables representadas se requiere determinar
si la gráfica crece, decrece o se mantiene constante, en
otras palabras es determinar la dirección del cambio; en
términos matemáticos si ∆y > 0 en un intervalo dado
entonces la función es creciente, si ∆y < 0 la función es
decreciente y si ∆y = 0, la función permanece constante
aunque x aumente o disminuya.
La cuarta acción es de tipo cuantitativa e implica
el cálculo de la razón de cambio promedio entre las
magnitudes de los cambios (la rapidez y la velocidad
son casos particulares de razones de cambio), en térmi-
nos matemáticos si r es la razón de cambio entonces:
∆y f ( x+ ∆x )− f ( x )
r = ∆x = ∆x Sin embargo este cociente solo pro-
porciona una aproximación gruesa del comportamiento
del cambio, una herramienta poderosa para obtener la
razón de cambio en un instante (o en un punto) es sin
duda mediante la utilización de la matemática del infinito
∆y f ( x+ ∆x )− f ( x )
a través del límite: ∆lim = lim
x→0 ∆x ∆x→0 ∆x . La utilización de
esta herramienta conocida como la derivada, permite
obtener la razón de crecimiento (o decrecimiento), los
máximos, mínimos o puntos de inflexión, en todo el do-
minio de la función. Es claro que esto último no es tema
de tratamiento en primaria y secundaria, es reservada
para el bachillerato y la universidad. La quinta acción im-
plica la integración de las acciones precedentes e implica
una visión global del comportamiento de la gráfica.
El desarrollo de estas habilidades básicas puede colo-
car en mejores condiciones a los estudiantes para leer e
interpretar las gráficas escolares. Empero, para extraer in-
formación de las gráficas que se comparten socialmente
fuera de la escuela o que las comparten grupos de pro-
fesionales específicos, además de estas habilidades se
requiere de un bagaje cultural o profesional adicional que
le dé sentido y contexto a esa información. ¿La escuela
está contribuyendo al desarrollo de las habilidades para

Las gráficas, sus usos y retos en la enseñanza y en la investigación en matemática educativa
leer e interpretar las gráficas adecuadamente?. Algunos
de nuestros trabajos como Dolores, Alarcón y Albarrán
(2002) y Dolores (2004) indican que no es así. Por tanto
el reto de de los profesores de matemáticas radica en
propiciar el desarrollo de tales habilidades además de
proveer las condiciones para que los estudiantes, que
más tarde serán ciudadanos, se apropien de ese bagaje
cultural necesario para descifrar la información que
contienen las gráficas. El reto para la investigación y los
investigadores en el campo radica en investigar qué pro-
cesos cognoscitivos específicos se ponen en juego para
descifrar la información subyacente en las gráficas, me
refiero a los escolares y a los usuarios de las gráficas que
las utilizan por razones laborales o profesionales. ¿Los
usuarios utilizan las mismas estrategias para descifrar
la información de las gráficas que las que se enseñan o
utilizan los estudiantes escolarizados?
NUESTROS PROPIOS RETOS Y ORIENTACIONES
EN LA INVESTIGACIÓN
El estudio de las gráficas, y de los sistemas de
representación semiótica en general, en el campo de
la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas han
avanzado considerablemente en los últimos tres lustros.
Estos temas están siendo abordados por diversos grupos
de investigadores, sin embargo poco se sabe acerca de
cómo viven estos objetos y estos procesos en contextos
sociales.
En los años setentas surgió y se difundió ampliamente
en México el movimiento denominado: las matemáticas
modernas (Piaget, et al, 1978), éste influjo afectó la
enseñanza de la matemática en varios países. A partir
de la organización y estructuración del conocimiento
matemático, el problema consistía en cómo trasladar ese
cuerpo a la escuela, se desatendía la dimensión cogni-
tiva del que aprende, a la dinámica del salón de clases
y al contexto social que cobija a la práctica educativa;
la matemática era vista como un cuerpo rigurosamente
estructurado y acabado ajeno a la vez al que aprende y
al que enseña. Por el contrario, el constructivismo centró
la atención en cómo el individuo aprende, atiende funda-
mentalmente a la relación sujeto-objeto y en esta corriente
se trató de ver cómo se reconstruye individualmente el
conocimiento. En contraparte, existen enfoques a los que
interesa estudiar las interacciones sociales en el salón
de clase, consideran la premisa de que el conocimiento
no es proceso exclusivamente individual sino un proceso
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Perspectivas docentes 36
TEXTOS Y CONTEXTOS
Crisólogo Dolores Flores
de naturaleza social (Bauersfeld, 1992; Lerman, 1994).
También existen planteamientos que consideran las
transferencia del conocimiento de contextos escolares
hacia otro tipo de actividades (Lave, 1992). Una corriente
adicional liderada por investigadores mexicanos (Cantoral
y Farfán, 2003) considera que no sólo habrá que atender
a las cuestiones de interacción o de transferencia, sino
del carácter social del saber, en esta última dirección se
orientan nuestras investigaciones actuales.
Partimos de una distinción con las investigaciones
donde la matemática es única e independiente de los
sujetos sin atender las interacciones que dieron lugar a
ellas omitiendo los contextos sociales. Compartimos la
tesis de que las actividades matemáticas dependen del
contexto social donde se abordan, la matemática cobra
vida y tiene sentido, precisamente en contextos sociales
concretos. En nuestros proyectos interesa, a diferencia
de las investigaciones anteriormente citadas, las formas
en que las gráficas (en tanto conocimiento construido
por los seres humanos) viven y son movilizadas en las
interacciones sociales. Desde este punto de vista, no sólo
es importante que un estudiante construya los conceptos
matemáticos, sino también saber cómo los moviliza en
sus interacciones sociales, la forma en cómo viven los
conocimientos construidos, cómo son movilizados como
argumentos o se emplean como herramienta para inter-
venir en su entorno.
Nuestros trabajos se encaminan a contribuir con
evidencia empírica sobre el uso social de las gráficas
que, paradójicamente, es de utilidad para mejorar la
enseñanza de la matemática y las ciencias básicas en la
región y en un ámbito más internacional. Los resultados
pueden contribuir, en nuestra opinión, al rediseño del
discurso matemático escolar vigente, a nuevos planes
y programas de estudio así como a la elaboración de
nuevos textos escolares. Además, al interior de nuestra
institución, en el posgrado, contribuirá al fortalecimiento
de la línea de investigación y a la formación de licencia-
dos y posgraduados en matemática educativa. Dado el
carácter grupal de la investigación, su naturaleza social y
el análisis e interpretación necesaria para dar alcance a
los objetivos, se lleva a cabo un seminario especializado a
fin de evaluar avances en la elaboración de los productos
fijados como meta. Cabe insistir en el carácter innovador
de la investigación que propone nuevos enfoques y esce-
narios que se distinguen de los que tradicionalmente se
emplean en el campo de la Matemática Educativa.
Perspectivas docentes 36
TEXTOS Y CONTEXTOS
Las gráficas, sus usos y retos en la enseñanza y en la investigación en matemática educativa
Crisólogo Dolores Flores
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TEXTOS Y CONTEXTOS
Origen y desarrollo de la planeación institucional en la
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT)
Pedro Ramón Santiago1
RESUMEN
El presente documento forma parte de mi trabajo de
investigación de tesis de doctorado, titulado tentativa-
mente “El proceso de institucionalización y consolidación
de la planeación de la Universidad Juárez Autónoma de
Tabasco (UJAT) desde las narraciones de sus actores”.
Esta investigación tiene el propósito de reconstruir el
proceso de institucionalización y consolidación de la pla-
neación en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
(UJAT), a través de las narraciones de los ex-rectores, ex-
directores de planeación y académicos de la universidad
tabasqueña. En el caso concreto de este artículo se dará
respuestas a dos interrogantes clave de la investigación:
¿cuáles son los hechos y circunstancias que dieron
origen a la institucionalización de la planeación en la
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco? y ¿cómo ha
transcurrido el proceso de consolidación de la planeación
en esta institución de educación superior? Cabe aclarar
también que el presente documento constituye sólo la
primera parte del artículo.
INTRODUCCIÓN
El conocimiento y la realidad se construyen, en
ese sentido considero que es posible dar cuenta de
la práctica de la planeación en la Universidad Juárez
Autónoma de Tabasco (UJAT) a través de las narraciones
del sujeto planeador; de sus vivencias particulares de lo
cotidiano, de su versión de los hechos; y a la vez podré
dar a conocer a este sujeto al cuestionar su quehacer en
la institución, sus formas de identificación, entre otros
elementos que den cuenta de su contribución al proceso
de institucionalización y consolidación de la planeación
en la Universidad tabasqueña.
Estoy presentando, pues, una visión alternativa de
abordar la historia de la planeación en una institución
•
59
universitaria. Con esto pretendo en palabras de Romo
(2005) “encontrar nuevos sentidos, trascender el
análisis”. Aunque estoy consciente que esto posible-
mente derive en palabras de Clifford Geertz (Citado por
Fernández, 2004:10) “en un conocimiento local y a veces
menudamente restringido.” Porque lamentablemente
la mayor legitimidad corresponde de acuerdo a Romo
(2006:102) “a aquellas producciones científicas que
se relacionan con teorías y leyes universales y, por lo
tanto se les otorga mayor validez”; sin embargo y como
menciona De Certeau (Citado por Romo, 2004:96) “si
pretendemos que lo cotidiano rebase la racionalidad
científica, se requiere un trabajo de deconstrución, un
rearmado desde otra lógica”. Y precisamente es lo que
pretendo reconstruir: el proceso de institucionalización
y consolidación de la planeación desde las narraciones
de los sujetos planeadores.
En ese mismo sentido, este artículo se construye a
partir de la visión particular que los sujetos de estudio
tienen sobre el hacer y quehacer de la planeación; en
el entendido de que “esta visión forma parte de su
verdad o de su realidad refleja sin que ésta se reduzca
a aquella” (Castoriadis, 1983:69) En otras palabras, las
narraciones de los académicos y directivos constituyen la
construcción histórica de una época donde manifiestan
su manera singular de vivir, de ver, de sentir, de hacer su
propia existencia y sus interrelaciones; en suma, quiero
recalcar que las narraciones de estos sujetos representan
la manera en que esta comunidad universitaria ha perci-
bido y percibe a la planeación realizada en la UJAT.
1
Licenciado en Ciencias de la Educación por la Universidad Juárez
Autónoma de Tabasco, México, y Maestro en Administración Edu-
cativa por laUniversidad Autónoma de Tlaxcala, México, estudiante
de Doctorado en Educación por laUniversidad de Guadalajara,
México. Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, México, Email:
pramon54@hotmail.com. ramonsantiago20@yahoo.com
Perspectivas docentes 36
TEXTOS Y CONTEXTOS
Origen y desarrollo de la planeación institucional en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT)
Pedro Ramón Santiago
Por otra parte y una vez hechas estas someras
precisiones, en el presente artículo el lector encontrará,
concretamente, las respuestas a dos interrogantes claves
de la investigación: ¿cuáles son los hechos y circunstan-
cias que dieron origen a la institucionalización de la pla-
neación en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco?
y ¿cómo ha transcurrido el proceso de consolidación de
la planeación?
Para lograr tal propósito he dividido el trabajo en
dos momentos; al primero le he denominado marco
histórico de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
donde y como el nombre lo indica abordo de manera
general los antecedentes más relevantes que dieron
pauta a lo que hoy es la UJAT. Asimismo presento los
episodios previos a lo que fue la institucionalización de
la planeación. Al segundo momento le he nombrado
origen de la planeación institucional en la UJAT, donde
el lector podrá conocer las condiciones institucionales
y nacionales que propiciaron la creación de un área de
planeación en esta universidad, el momento en que se
institucionaliza la planeación, el espacio físico que ocupó
esta área en sus inicios, los sujetos que dieron la pauta
para la implementación formal de esta práctica en la
universidad; también comparto las características que
tuvo el proyecto original y las vicisitudes que sorteó para
su implementación; todo ello a través de un recorrido
documental y narrativo hecho por los sujetos que vivieron
esta importante etapa de la universidad tabasqueña; cabe
aclarar que este segundo momento será revisado en la
segunda y última parte de este artículo.
Por otra parte y con el propósito de agilizar la lectura
del documento, emplearé las siguientes claves para que
el lector pueda identificar quién o quiénes son los sujetos
que narran los hechos:
Tipo de informante Número asignado
Planeador 1 Números
Rector 2 Romanos
Profesor 3
Ejemplo: José1 (I: 4)
Esto significa, que el comentario viene de un planeador, dicho en la primera entrevista y la referencia se encuentra en la página
4 del documento que contiene la entrevista.
•
60
MARCO HISTÓRICO DE LA UNIVERSIDAD
JUÁREZ AUTÓNOMA DE TABASCO
Antes de dar cuenta del proceso de instituciona-
lización de la planeación en la universidad tabasqueña
y para ubicar al lector en el marco histórico de esta insti-
tución de educación superior, abordo de manera general
los antecedentes más relevantes que dieron pauta a lo
que hoy es la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco;
esto obedece a que la ubicación socio-histórica del esta-
blecimiento permite de acuerdo a Lidia Fernández (1998:
82) “conocer los fines y los objetivos sociales que se
espera cumpla cada sujeto” planeador en la institución.
Asimismo presento lo que he denominado la prehistoria
de la planeación, que no son más que los datos históricos
de la planeación antes de su institucionalización. Este
segundo apartado obedece a que en el contacto con los
informantes clave y secundarios –al momento de cues-
tionarlos sobre el origen de la planeación– fui remitido a
dos periodos rectorales anteriores a 1982, año que tomé
como base de la presente investigación; estas adminis-
traciones rectorales las abordaré de manera somera,
haciendo énfasis en sus contribuciones a la cultura de
la planeación en la UJAT.
ANTECEDENTES HISTÓRICOS
De acuerdo a la revisión documental realizada, el
antecedente de lo que hoy es la Universidad Juárez
Autónoma de Tabasco se remonta a 1861; siendo presi-
dente de la república Benito Juárez García, el gobernador
“Victorio V. Dueñas, pidió al ejecutivo federal autorización
y fondos financieros para el establecimiento de un insti-
tuto de enseñanza secundaria en Tabasco, petición a
la cual accedió y financió en parte”; (Cronología,1995:
No. de entrevista Página
Números
arábigos

Origen y desarrollo de la planeación institucional en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT)
23) sin embargo, fue hasta 1875 cuando se instituye
oficialmente en San Juan Bautista –hoy Villahermosa– el
primer establecimiento de instrucción secundaria gra-
tuita, denominado “Colegio Juárez” el cual se considera
el antecedente inmediato del Instituto Juárez, primera
institución de educación superior en Tabasco; “instituida
como tal en noviembre de 1878 por el gobernador del
Estado el doctor Simón Sarlat Nova, quien funda el Insti-
tuto Juárez mediante el decreto No. 105”; (Cronología,
1995: 29,31) la ceremonia de inauguración se realizó el
1 de enero de 1879 nombrando como su primer director
al licenciado Manuel Sánchez Mármol.
A partir de su fundación el Instituto Juárez tuvo “40
directores, siendo el licenciado Manuel Sánchez Mármol
el primero y el licenciado Antonio Ocampo Ramírez el
último, quien por ley fue el primer rector de la Universidad
por 40 días”. (Rabelo, 2000: 252)
El 17 de noviembre de 1958,2 la XLII legislatura
del congreso del Estado aprobó la ley que creaba la
universidad de Tabasco; ley que se publicó el 19 de
noviembre en el suplemento 1687 del periodo oficial
del Estado; y es exactamente “el 20 de noviembre del
mismo año que el gobernador del Estado Miguel Orrico
de los Llanos declaró formalmente la fundación de la
Universidad Juárez de Tabasco (UJT)”; (De la Cruz Vidal
1988: 11) Es decir, el Instituto Juárez después de 79
años de fundado se erige en universidad. En ese mismo
año fue elegido como gobernador el ideólogo y político
Carlos Alberto Madrazo Becerra y Adolfo López Mateos
como presidente de México.
En los primeros días de enero de 1965 llegó a la
rectoría de la universidad el doctor Miguel A. Gómez
Ventura (1965-1967) quien envió al entonces gobernador
Manuel R. Mora una iniciativa de ley orgánica “misma
que pretendía la expedición del estatuto general de la uni-
versidad, así como los demás reglamentos consecuencia
de la propia ley orgánica” (De la Cruz, 1988: 45) esta
segunda ley orgánica se aprueba y publica oficialmente
el 30 de octubre de 1965 en el suplemento 2412 del
diario oficial del gobierno del estado, esta ley derogaba
la de 1958.
A un año de haberse creado esta ley y “quizás por la
inestabilidad dentro de la universidad o porque le faltaban
algunos ordenamientos a la ley orgánica” (De la Cruz,
•
61
Perspectivas docentes 36
TEXTOS Y CONTEXTOS
Pedro Ramón Santiago
1988:73); a propuesta del gobernador Manuel R. Mora,
el 10 de diciembre de 1966 se publicó en el suplemento
2528 del periódico oficial del estado, la tercer ley orgánica
de la Universidad Juárez de Tabasco en la que se concede
la autonomía a la universidad, denominándosele a partir
de entonces: Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.
“Asimismo se creó la Junta de Gobierno como primera
instancia universitaria y con facultades para designar a
los rectores, y el Patronato Universitario con la función de
administrar el patrimonio de la institución” (Cronología,
1995: 118). Esta ley entró en vigor el “3 de febrero de
1967, cuando el gobernador Manuel R. Mora entrega
de manera formal la autonomía universitaria a nuestra
máxima casa de estudios”. (Vera, 1983: 15)
El 10 de enero de 1970 el consejo universitario
aprobó un proyecto de reforma a la ley orgánica de la
universidad; en razón de “lo inoperante de la ley orgánica
en vigor por las controversias que ha suscitado en su
interpretación textual” (Ovidio González, rector; citado
por De la Cruz, 1988: 107). Para el 11 de marzo de
ese mismo año el Congreso del Estado determinó la
promulgación de una nueva ley orgánica para la UJAT y
no una simple reforma a la ley vigente. Para tal efecto se
acordó “el decreto número 856 contendiendo la nueva
ley orgánica de la universidad”. (De la Cruz, 1988: 110)
El 12 de marzo el gobernador Manuel R. Mora sanciona
la nueva ley orgánica de nuestra universidad por medio
de la cual el H. Consejo Universitario se concibió como
máxima autoridad de la misma, la Junta de Gobierno
pasaba a segundo plano y el rector al tercer lugar. “Esta
nueva ley orgánica se publicó el 14 de marzo de 1970
en el periódico oficial del gobierno del Estado en el
suplemento 2868”; (Cronología, 1995: 129) en esos
momentos fungía como rector Ovidio González López.
Grosso modo, son esos los momentos más trascen-
dentales de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
hasta 1972. Los episodios posteriores los abordaré de
manera conjunta con la reconstrucción histórica de la
planeación en la UJAT.
2
A partir de este año y hasta 1973, haré este breve recorrido histórico
tomando como referente las leyes orgánicas de la universidad.
Perspectivas docentes 36
TEXTOS Y CONTEXTOS
Origen y desarrollo de la planeación institucional en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT)
Pedro Ramón Santiago
PREHISTORIA3 DE LA PLANEACIÓN EN LA
UNIVERSIDAD TABASQUEÑA
En la UJAT, el término planeación universitaria o
planeación educativa no se encuentra en los discursos
de los rectores ni en documentos previos a 1972; aunque
es un hecho que se hace alusión a la administración
de los recursos económicos y a la presupuestación del
gasto universitario.
Por otra parte, originalmente la presente investigación
tomaba como base el año de 1985 porque es cuando
se elaboró el primer plan de desarrollo institucional, que
daba cuenta del inicio de la planeación institucionalizada
en la universidad tabasqueña; sin embargo y de acuerdo
con los informantes clave y secundarios, la planeación
en la UJAT aparece justo a partir de la administración
rectoral de César O. Palacio Tapia,4 por ello hice una
breve revisión de ese periodo; no obstante y con base en
los documentos históricos revisados, es durante la breve
administración rectoral de Faustino Torres Castro –del 12
de agosto de 1972 al 24 enero de 1973– (Ortiz, 1995:
147) que se empieza a emplear el término planeación
universitaria; obedeciendo directamente a las nuevas
tendencias de la política educativa en educación superior,
a nivel nacional:
“A finales del 1972 la rectoría buscó consolidar una política
académica retomando los lineamientos desplegados por la
SEP; sobre todos los gestados en los centros de planeación
oficial”. (Ortiz, 1995: 147-149).
Tomando como referencia los planteamientos anterio-
res, surgen las siguientes preguntas: ¿cómo se definía,
anterior a esa época, el rumbo de la universidad? ¿en
qué se apoyaban las autoridades universitarias para de-
terminar las acciones institucionales?; en pocas palabras
¿no había entonces una visión a futuro?
Para dar respuesta a estas interrogantes me remitiré
a los señalamientos hechos por los diferentes informan-
tes; quienes en términos generales señalan que no
existía un programa de trabajo establecido; las acciones
a implementarse eran consensadas con la planta do-
cente, pero no quedaban documentos que dieran fe de
tales acuerdos:
“Casi no hay documentos que nos hablen de cómo se hacia
el trabajo de planeación en la universidad porque estos eran
internos y cada área o escuela los elaboraba con base a su
necesidades particulares”. Hugo3 (I: 3)
•
62
“La planeación que se hacía en la universidad era oral, a
través de consensos. Las actividades o acciones contem-
pladas para la escuela o facultad se consensaban con la
planta docente y con gente de fuera, todo era verbal más
que documentado”. Miguel3 (I: 1)
“[…] Antes no había una planeación como tal, sólo se
pedía el dinero, necesito tanto o empezaban a trabajar y a
mediados de año decían necesito esto, necesito esto otro,
porque hay que hacer este proyecto o hacer este otro; y
forzaban un poquito el modelo que estaba en esa época;
porque sí había planeación pero era una planeación del
momento, era un tipo de planeación circunspectiva no era
una planeación prospectiva”. Javier3 (I: 3-4)
Otros informantes al momento de hacer alusión a
los antecedentes de la planeación en la UJAT, tratan
de comparar el antes y el después del establecimiento
institucional de la planeación; incluso hay quienes
consideran que en la universidad tabasqueña no se
hacía planeación porque a nivel nacional no se habían
establecido las directrices:
“Hablando de la organización académica de la universidad,
antes de que se elaborara el proyecto de excelencia aca-
démica, la universidad se regía por lo que decía de neto la
ley orgánica y los estatutos.” Rosa3 (I: 1)
“Antes como que cada quien planeaba como podía porque
no había algo que direccionara a nivel nacional, no habían
política federales claras como las que están establecidas
ahora”. Emma3 (I: 1-2)
En la misma línea de los antecedentes, la mayoría
de los informantes recuerdan la existencia de un depar-
tamento de planeación –antes de su establecimiento
formal– aunque no ubican qué rector lo había creado,
quiénes laboraban en ese departamento ni dónde estaba
físicamente:
“[…] Había una oficina de planeación, no recuerdo quiénes
estaban pero se dedicaban solamente a reunir información,
a hacer ciertas bases estadísticas. José1 (I: 1)
[…] Sé que había un departamento pero en realidad no
lo conocí. La verdad ahí no se hacia planeación, lo único
que salía de ese departamento eran los cuadernitos que
llevaban algo de presupuesto y ya; pero un plan de desa-
3
Término empleado por Lidia Fernández (1998a: 89) para referirse a
los momentos y procesos previos a la fundación de un establecimiento.
En este caso lo enfocaré a los momentos previos a la institucionali-
zación de la planeación.
4
Sólo un director de planeación hace alusión a Palacio Tapia, cuando
narra los antecedentes de la planeación en la UJAT; no obstante, son
varios los informantes secundarios que lo señalan; esto posiblemente
tiene que ver con la antigüedad de los profesores en la institución.

Origen y desarrollo de la planeación institucional en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT)
rrollo hacia dónde iba la universidad no. Cada quien hacia
lo que quería o lo que podía”. Luisa1 (I: 2,11)
“[…] Existió un departamento que se encargaba de la
planeación pero en realidad sólo hacían trabajo técnico
como el anuario estadístico, el estudio socioeconómico de
los alumnos y algunos que otros documentos; como dar
información, recabar información para elaborar unos planes
breves, pero no eran planes de largo plazo, sino eran para
el momento”. Javier3 (I: 1)
La pregunta que puede surgir en el momento es ¿exis-
tió entonces un departamento de planeación, previo a la
creación de la dirección de planeación como lo señalan
los informantes? La respuesta es “no exactamente”. En
el contacto con los sujetos entrevistados me encontré
dos informantes que ayudaron a aclarar esta situación:
uno era un funcionario de alto nivel en ese momento
y otro era empleado de ese departamento, quienes al
respecto señalan:
“En la universidad habían tres departamentos que tenían
que ver con la planeación: el departamento de investigacio-
nes socio-económicas, era un área que ayudaba inclusive
a las asociaciones de ganaderos, cacaoteros, compreros,
en esa época se le hacían estudios socioeconómicos para
ver costos de producción, costos de cultivo; de manera
interna manejaban las estadísticas de la UJAT, reunían e
interpretaban los datos numéricos, ahí estaba esa parte
de la planeación estadística; otro departamento era el de
psicopedagogía y el departamento editorial; eso son los
únicos departamentos que existieron de apoyo al trabajo
académico”. Hugo3 (I: 2-3)
“Yo empecé a trabajar en la universidad con el ingeniero
Palacio Tapia, yo era auxiliar del departamento de investiga-
ciones socioeconómicas, ahí recopilábamos la información
de la universidad en cuanto a alumnos, maestros, horas,
presupuesto que se ejercía en el año, lo autorizado y lo inver-
tido; yo hice los anuarios estadísticos desde el 74 hasta el
79 que después se dejaron de publicar. El departamento de
planeación no existía aunque se hacia trabajo de planeación
porque ahí se recopilaba la información de la universidad
y se hacía el anuario estadístico […] Esa área se ubicó
físicamente a un lado de lo que hoy es la biblioteca Manuel
Bartlett y contaba con tres departamentos: departamento
de orientación vocacional y psicopedagogía cuyo director
era el maestro Raymundo Castellanos, el departamento
editorial cuyo jefe era el licenciado Jesús Collado Barrera;
y el departamento de investigaciones socioeconómicas
cuyo jefe era el licenciado Salvador Hernández Mondragón”.
Juventino3 (I:1)
Como se puede percibir el departamento al que
hacen alusión los informantes, es el antecedente inmedi-
ato de lo que sería la dirección de planeación, aunque
•
63
Perspectivas docentes 36
TEXTOS Y CONTEXTOS
Pedro Ramón Santiago
en esos años no se atribuía directamente esa función y
menos era considerada como tal. Lo que si es un hecho
es que ese departamento funcionó durante la gestión
administrativa de César O Palacio Tapia (24 de enero
de 1973 al 2 de febrero de 1976) que coincide con el
impulso a las políticas planificadoras a nivel nacional;
prueba de ello es que en ese mismo año el Congreso de
la Unión aprobó la Ley Federal de Educación; a la cual
Gallo (1987:85) caracteriza: “esta reforma educativa
se concretó en la frase aprende produciendo y enseña
haciendo”. De ahí que la enseñanza universitaria se
orientara a preparar estudiantes para integrarlos a las
actividades económicas del país.
A pesar del impulso del gobierno federal a los
procesos de planeación, en la universidad tabasqueña
parecían no hacer mella:
“Durante el periodo del ingeniero Palacio, para hacer la
planeación de las actividades se organizaban reuniones con
los directores de las escuelas y facultades donde se hacían
las propuestas de cambio o modificación, en algunos casos
quedaban documentos escritos mismos que deben estar
en los archivos de la universidad. […] La estrategia que
usábamos era: primero se hacía un diagnóstico según las
necesidades, se planeaba como solucionar los problemas
y después se realizaban las acciones”. Hugo3 (I: 2)
Otra estrategia empleada por las autoridades uni-
versitarias fue tomar como referente las propuestas
hechas por la ANUIES, al respecto Ortiz (1995:155-156)
señala:
“La propuesta de trabajo de Palacio Tapia se fundamentó
en la declaración de Villahermosa y la declaración de Tepic,
de los acuerdos tomados por la mayoría de los rectores del
país, en el seno de la ANUIES; a partir de ellas argumentó
las decisiones y acciones llevadas a cabo en la UJAT. Un
ejemplo de ello es que a partir de las ideas programáticas
de orientación para los centros de educación superior
difundidas por la SEP y la ANUIES, el rector Palacio Tapia
elaboró “el proyecto de aplicación inmediata para la
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco”; presentado
a la comunidad universitaria en julio de 1973. El proyecto
partió de la consideración de que la educación universitaria
sólo se podía realizar plenamente con planes y programas
de estudio y con una eficiente planta de profesores. Por
ello, en su argumentación planificativa el rector proponía
un programa de formación y mejoramiento de profesores
de la UJAT.
En esa misma vertiente uno de los actores universi-
tarios en esa época menciona:
“Al no haber un área de planeación que marcara las direc-
trices dentro de la universidad, nosotros nos basábamos
Perspectivas docentes 36
TEXTOS Y CONTEXTOS
Origen y desarrollo de la planeación institucional en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT)
Pedro Ramón Santiago
en lo que planteaba la ANUIES, las reuniones nacionales
organizadas por esta asociación nos marcaban las directri-
ces a las cuales habían de ajustarse las administraciones
rectorales de las universidades”. Hugo3 (I: 3)
Como se puede percibir, el periodo administrativo
de Tapia se caracteriza por intentar reorganizar a la
universidad retomando los lineamientos de la política
educativa nacional, basada en los procesos de planeación
universitaria; política que se justificó bajo el argumento
de que las universidades no se desarrollaban porque
no había una planeación que marcara el rumbo de la
educación superior en el país. Ese discurso permeó
a la universidad, de ahí que Ortiz (1995: 167) afirme
categóricamente:
“Para finales de 1975 la UJAT seguía teniendo problemas
que arrastraba desde el 58: falta de presupuesto para
resolver los problemas y necesidades reales de las dife-
rentes escuelas, que asociado a la falta de una planeación
adecuada determinaban que la UJAT siguiera siendo una
institución de provincia con bajo nivel académico en algunas
de sus áreas”.
Por otra parte, a pesar de que en los documentos
históricos revisados hay poca información que de cuenta
del impulso que dio Palacio Tapia a la universidad; los
informantes secundarios consideran que la UJAT empezó
su desarrollo y estabilidad a partir de la gestión admi-
nistrativa de éste:
“Previo al periodo de Palacio Tapia, la universidad estaba
muy desorganizada por los hechos estudiantiles de los años
anteriores, estrenábamos rector muy fácilmente, había mu-
cha inestabilidad económica, política y social, la universidad
era usada como rehén […]” Raquel3 (I: 1)
“En esa época era muy común el cambio de rectores hasta
que llegó el ingeniero Cesar O. Palacio Tapia que hace un
movimiento a favor de la estabilidad y el orden para rescatar
a la universidad porque el porrismo había sido muy dañino
[…]” Hugo3 (I: 1)
“[…] Yo creo que la UJAT empezó a responder a las
necesidades del Estado en el tiempo del ingeniero Palacio
Tapia”. Esteban3 (I: 1)
Ahora, en lo que respecta al impulso que dio Palacio
Tapia a los procesos de planeación universitaria, encon-
tramos algunos pronunciamientos:
“La consolidación de la universidad comienza con la
rectoría del ingenio Cesar O. Palacio Tapia (1973-1976)
con su equipo consolidan las perspectivas de desarrollo
que la UJAT debe cumplir en la sociedad tabasqueña,
a partir de una adecuada planeación universitaria […]”.
Hilario3 (I: 1)
•
64
“Prácticamente desde que inicia el ingeniero Palacio es
cuando se empieza un poco más de planeación dentro de
la universidad” Laura3 (I: 1)
“[…] Cuando llegamos, no desechamos por completo lo
que ya se había hecho en la universidad porque en el tiempo
del ingeniero Palacio Tapia se había trabajado y había
como base un trabajo de organización de la universidad;
se habían establecido ya los principios de la organización
departamental que en ese entonces se llamaron institutos,
aunque no fructificaron”. José1 (II: 10)
Uno de los informantes, que fue actor protagónico
en esos años, nos narra las acciones y las pretensiones
que tuvo Palacio con respecto a la institucionalización de
la planeación en la universidad tabasqueña:5
“[…] Cuando el ingeniero Palacio fue rector empieza a tener
contacto con el exterior, mismo que se había perdido; fue
cuando se entrevistó con el doctor Alfonso Rangel Guerra,
en aquella época era el secretario de ANUIES instancia
que vino aquí a hacer un diagnóstico, a partir de éste se
identifican, entre otras necesidades[…] la creación de la
unidad de planeación, eso fue en el 75 entonces el ingeniero
Palacio contacta con personal de la UNAM y viene a Tabasco
el director del área de planeación de esa universidad; la
visita obedecía a que se hiciera un diagnóstico del estado
en que se encontraba la universidad y de cómo se podría
crear una unidad que realizara los trabajos de planeación;
en síntesis, a raíz de esa participación de la ANUIES y de la
UNAM se hace manifiesta o se identifica la necesidad del
área de planeación. […] Obviamente que las necesidades
de la universidad eran muchas y los recursos muy pocos,
esa fue una de las condiciones en que se vivió en ese
momento, la SEP aportaba muy poco por eso no se pudo
pensar abiertamente en tener una unidad de planeación”.
Hugo3 (I: 1-2)
En suma, las acciones y los discursos desplegados
durante el periodo administrativo de Palacio se caracteri-
zan por el uso de un lenguaje nuevo para la comunidad
universitaria, donde se hacían propuestas encaminadas
a reformar y a planificar a la UJAT “para orientar el
presente y establecer una línea de continuidad de un
proyecto universitario que nunca alcanzó su realización
plena en la práctica”. (Ortiz, 1995: 170) Tal intención
quedó expresada en las propias palabras del ingeniero
Palacio Tapia:
“Planificar el futuro o desfuturizar el porvenir, es decir
prever lo que puede suceder mañana, pasado mañana, o
al día siguiente no es indicativo de que estemos tratando
5
Estas acciones obedecen a las pretensiones planificadoras de la
SEP y la ANUIES.

Origen y desarrollo de la planeación institucional en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT)
de llegar a planificar al hombre. Hacerlo sería negarle
su albedrío. Solo con una reforma universitaria integral
podremos hablar de un horizonte promisorio o de un futuro
luminoso, en el que maestros y alumnos en armoniosa
convivencia disfruten de la libertad, único clima en el
que el hombre puede alcanzar su plenitud”. (En Álvarez
Penago, 1976: 6)
La reforma universitaria a la cual alude este rector
quedó en un proyecto de nueva ley orgánica presentado
en enero de 1976, donde se contemplaba también el
reglamento general académico y el reglamento general
de administración; todo ello con el propósito de legitimar
jurídicamente las acciones de la universidad; en ese
sentido y con el lema: “sólo con la planificación ganare-
mos tiempo al tiempo”; la legislación interna propuso de
acuerdo a Álvarez Penago (1976:82) “un ordenamiento
equilibrado de la enseñanza profesional mediante la aper-
tura de todas las posibilidades de formación científica,
técnica y humanística, donde la planificación empieza a
tomar forma de legitimidad”.
Un dato que vale la pena recalcar es que a partir del
periodo administrativo de César O. Palacio Tapia, los
rectores terminan de manera completa e ininterrumpida
su gestión al frente de la universidad, como lo marcaba
la ley orgánica, ello implicó en esos momentos un gran
logro para la UJAT.
Asimismo, hay quienes consideran a Palacio Tapia
como uno de los promotores de la planeación en la uni-
versidad tabasqueña junto a Vera Granados:
“Para mí hay tres rectores que han sido verdaderamente
visionario: Palacio, Vera y Abdó. Porque Palacio, fue una
persona que vio en la universidad un potencial enorme para
poder sacar carreras y para poder atender a los mucha-
chos […] Fue tanto el empuje que le dieron Palacio y Vera
a la universidad que los que vinieron después pensaron
que las cosas iban a hacer fáciles, pero esto fue porque
estaban cosechando lo que los anteriores habían dejado
[…]” Estela3 (I: 1)
El hecho es que entre estos dos ex-rectores hubo dos
periodos administrativos intermedios: el del doctor Juan
José Beaurregard Cruz y el de Omar Hernández Sánchez;
a los cuales hacen muy poca alusión los informantes,
además de ello en los documentos históricos revisados
prácticamente no hay información que dé cuenta de su
trabajo a favor de los procesos de planeación universita-
ria; aún así, es necesario compartir lo poco que se dijo
y sobre todo la situación que imperaba a nivel nacional
durante estas dos gestiones administrativas.
•
65
Perspectivas docentes 36
TEXTOS Y CONTEXTOS
Pedro Ramón Santiago
En los años que fungió como rector Juan José Be-
aurregard (1976-1979) y de acuerdo a Ortiz (1995: 173)
se identifican por lo menos 3 proyectos de orientación
educativa en las universidades mexicanas:
“Uno, impulsado por los grupos administrativos e insti-
tucionales y respaldados por el gobierno federal; dos, el
desplegado y sostenido dentro y fuera de los espacios
educativos, por algunos sectores caracterizado como
tradicionales y conservadores; tres, el que se intentaba
consolidar y seguir abarcando más espacios con una
perspectiva critica, popular y revolucionaria”.
Estos últimos, eran los que mas criticaban la orien-
tación de las universidades basadas en la planeación,
teniendo como argumento que el uso de técnicas y
no problematizaciones solo conducirían “[…] hacia
esquemas irracionales, en los cuales el hombre queda
disminuido” (Ashley Montagu, 1972. Citado por Boris
Yopo: 1982: 29) En el mismo tono sostenían que “no
son las técnicas sino la conjugación de hombres e
instrumentos las que cambian una sociedad” (Octavio
Paz, 1972. Citado por Boris Yopo: 1982: 29)
Por su parte, la postura administrativa llamada tam-
bién modernista postulaba cambios sociales profundos,
racionalmente planeados y con bastante anticipación
utilizando todos los recursos físicos materiales y huma-
nos disponibles y sobre todo al sistema educacional.
Esta perspectiva se desarrolló en las instituciones de
educación superior mexicanas bajo la óptica de que cu-
alquier cambio debía coordinarse bajo una planificación
sistemática.
“Así bajo esa consideración se empezaron a establecer
en las universidades centro de planeación, lugares que
analizaran las circunstancias propias a partir de las cuales
las universidades estaban viviendo, para ofrecer alternativas
de solución a las circunstancias problemáticas y orientar
bajo ciertas tácticas la vinculación de la universidad a los
procesos productivos regionales”. (Ortiz, 1995:175)
Con el argumento de que las IES se debían moderni-
zar y desarrollar vinculándose a los procesos productivos;
el Estado asumió, bajo el parámetro de la planeación
universitaria, la intención de orientar con mayor deter-
minación el funcionamiento de las universidades. Así,
con una perspectiva desarrollista fundamentada en la
planeación del régimen de José López Portillo, intentó
crear una política educativa tendiente a “adecuar las
acciones de educación superior a la formación de profe-
Perspectivas docentes 36
TEXTOS Y CONTEXTOS
Origen y desarrollo de la planeación institucional en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT)
Pedro Ramón Santiago
sionales con capacidad creativa, para que contribuyan
a la planta productiva” (Ornelas, 1991: 9)
Al respecto, uno de los informantes clave, que vivió
la organización de las políticas planificadoras a nivel
nacional, menciona:
“En el contexto categórico de elevar la cantidad y calidad
académica de la educación superior de todo el país se
reunieron en el Estado de Puebla rectores y expertos en
educación y en planeación, produciendo un documento que
sumó voluntades y determinó consensos para llevar a cabo
el tan anhelado desarrollo universitario:”6 “La Planeación
de la Educación Superior en México”, cuyo objetivo era
lograr una mayor racionalidad y calidad de los servicios
educativos universitarios a raíz de la implementación de
35 programas bien estructurados para llevar a cabo paso
por paso una planeación integral a nivel nacional, regional,
estatal e institucional; asimismo, a partir de este documento
se sientan las bases para conformar la estructuración de
lo que fue la CONPES (Coordinación Nacional para la Pla-
neación de la Educación Superior), las CORPES, (Consejos
Regionales para la Planeación de la Educación Superior)
las COEPES (Comisiones Estatales para la Planeación de
la Educación Superior) y las UIP (Unidades Institucionales
de Planeación); asimismo, surge el estamento para la
creación de la Ley para la Coordinación de la Educación
Superior, esto fue al final del sexenio de López Portillo”.
Raúl1 (I: 1,3)
En ese mismo marco, para 1979 las instituciones de
educación superior del país vivían profundas reformas
internas a partir de las políticas difundidas por la ANUIES
cuya acción se daba dentro de los lineamientos de la
planeación de educación superior en México. De acuerdo
a Ortiz (1995: 215-216):
“La intencionalidad desplegada por el Estado hacia los
centros universitarios formaba parte de un proyecto que
quería administrativamente establecer una relación directa
entre las actividades de la universidad y el aparato produc-
tivo de cada región”.
Así, las líneas de orientación se empiezan a valer de
mecanismos de planeación atados al financiamiento,7
bajo la fundamentación legal de la Ley de Coordinación
de Educación Superior. Por ello si el Estado quería lograr
y mantener sus objetivos de vinculación entre universidad
y sociedad, el subsidio era el mejor medio para hacerlo;
por eso su propuesta ponía énfasis en la planeación y en
las prioridades nacionales; cuestiones que las adminis-
traciones de las universidades debían operativizar en sus
actividades diarias.
•
66
Grosso modo era la situación imperante a nivel nacio-
nal; ahora de manera interna, en la UJAT se aprobaba una
la nueva ley orgánica8 para la UJAT misma que se publicó
el día 7 de julio de 1976 en el suplemento al número
3527 del periódico oficial del Estado, fungiendo como
gobernador Mario Trujillo García. Esta quinta ley orgánica
fue considerada como instrumento para la adecuación de
la universidad a los cambios requeridos por el desarrollo
nacional y estatal; asimismo se integraban escuelas e
institutos en forma más orgánica.
Para 1978 la universidad incorporaba con mayor
insistencia el discurso de la planeación y capacitación
para lograr una mayor eficiencia en las actividades
académicas; propuestas generadas institucionalmente
a nivel nacional por la ANUIES. En ese sentido algunos
informantes comentan:
“[…] Hablando de la historia de la planeación en la UJAT
recuerdo que desde la administración Beaurregard viene
un fuerte compromiso con la planeación; de hecho en ese
entonces hubo una preocupación muy fuerte de planeación
en la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones
de Educación Superior (ANUIES) a partir de la cual varias
universidades a nivel nacional inician esos modelos de
reforma universitaria” Pablo1 (I:5)
“[…] Con el doctor Juan José Beaurregard se consolida
la carrera de docente en la UJAT, da categorías, da per-
sonalidad a los profesores para asegurar el desarrollo y el
progreso de la universidad; asimismo él organiza a la UJAT
a través de institutos: instituto de ciencias sociales, instituto
de administración, instituto de ciencias de la educación,
etc. y los departamentos cumplen con el asesoramiento
en las distintas áreas del conocimiento en las que estaba
dividida la universidad”. Hilario3 (I: 1)
Asimismo, un hecho que vale la pena recalcar, por la
insistencia de varios de los informantes es que durante
la administración de Beaurregard Cruz se desincorpora
la educación media superior (1976) de la UJAT:
“El doctor Beaurregard, en su momento, logró quitar todas
las preparatorias de la universidad, imagínese lo que sería
la UJAT si siguiera manteniendo las preparatorias, sería
6
El documento surge en el marco de la XVIII Reunión Ordinaria de
la ANUIES realizada en abril de 1978.
7
A partir de estos años el gobierno federal empieza a condicionar los
recursos y a manipular a las instituciones de educación superior a fa-
vor de ciertos proyectos de desarrollo o tendencias internacionales.
8
Basada en el proyecto de ley orgánica de Palacio Tapia.

Origen y desarrollo de la planeación institucional en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT)
un caos […] Beaurregard dio un gran paso al sacar las
preparatorias, cosa que la Universidad Nacional Autónoma
de México (UNAM) no ha podido hacer, sigue teniendo el
lastre del CCH […]” Juan2 (I: 5)
“[…] Creo que algo muy importante dentro de la vida de la
universidad fue la separación que hubo de las preparatorias
hacia lo que hoy es el Colegio de Bachilleres de Tabasco
(COBATAB) porque el hecho de estar todos dentro del
mismo grupo tanto de licenciatura como de preparatoria
provocaba muchos descontentos y no se podían atender
en aquel entonces todas las necesidades de los alumnos;
esta acción se dio durante la gestión de Beaurregard […]”
Francisco2 (I: ·)
Este acto fue considerado por algunos como las
primeras acciones de desconcentración en la universi-
dad; aunado a ello, “el desvincular y reubicar en 1977 la
escuela de medicina veterinaria y zootecnia en el rancho-
escuela, donde hoy funciona […] El inaugurar en 1979 las
instalaciones de lo que sería el Instituto de Ingeniería en
la ciudad de Cunduacán, Tabasco, hoy unidad Chontalpa”
(Rabelo, 2000: 254; Priego, 1996: 26).
Ahora, si las políticas planificadoras a nivel nacional
se estaban consolidando y en la universidad tabasqueña,
al menos en el discurso, se daba énfasis a la planeación;
la pregunta que puede surgir aquí es ¿por qué no se
creo un área exprofeso para ella? Al respecto Hugo3 (I:
1) explica:
“En el periodo del doctor Juan José Beaurregard tampoco
alcanzó ni el tiempo ni los recursos, a él le toca darle
cumplimiento a lo que establecía la nueva ley orgánica en
ese momento, esa transformación no le permitió a este
rector crear una unidad de planeación […]”
Al parecer los logros obtenidos por la administración
de Beaurregard Cruz no fueron percibidos por algunos
sectores de la universidad; o su trabajo no fue valorado
adecuadamente, en ese sentido uno de los informantes
comenta:
“Durante el periodo rectoral de Beaurregard no se que
pasó, solamente se que el área de ingeniería –porque fue en
donde yo empecé a trabajar– se llamaba instituto de inge-
niería pero era nada mas el nombre casi todos trabajaban
bajo el esquema de escuelas y no de institutos como estaba
contemplada en la ley orgánica” José1 (II:11)
Pese a este tipo de percepciones, la Junta de Gobier-
no reeligió a Beaurregard como rector para un segundo
periodo (1979-1982) a partir del 20 de enero de 1979;
sin embargo, una serie de inconformidades en varias
escuelas de la UJAT y otros hechos externos llevaron a
•
67
Perspectivas docentes 36
TEXTOS Y CONTEXTOS
Pedro Ramón Santiago
éste a renunciar al cargo el 29 de octubre del mismo
año; a decir de uno de los informantes:
“[…] José Beaurregard fue el primer rector que se reelige
pero no termina su periodo por problemas de tipo político;
tuvo diferencias con el gobernador, por eso no continúa”
Juan2 (I: 1)
“Así, el licenciado Omar Hernández Sánchez (1979-
1982) ocupó el cargo de rector interino a partir del 29 de
octubre de 1979.” (Ortiz, 1995: 217) A la vez este cambio
administrativo propició inestabilidad política y social al
interior de la universidad tabasqueña, lo que de cierta
forma puede justificar el poco trabajo que se hizo a favor
de la planeación y del propio desarrollo universitario:
“Durante este periodo se produjeron situaciones confusas
con respecto a las orientaciones de las actividades uni-
versitarias, rebasadas por los problemas y sujetas a las
decisiones del Estado, envueltas en las reivindicaciones del
sindicalismo y en los enfrentamientos estudiantiles”.(Ortiz,
1995: 217)
En lo que respecta a las acciones enfocadas a los
procesos de planeación durante esta administración,
encontramos que:
“El 28 de enero de 1980 la UJAT firma con la SEP dos
convenios con el objeto de generar espacios y acciones
para desarrollar tendencias a planificar sistemáticamente la
educación superior, teniendo prioridad el diseño de planes
tendiente a racionalizar los recursos administrativos […]”
(Cronología, 1995: 146)
Al referirse a estos convenios las autoridades univer-
sitarias señalaban:
“Este importante documento establece las bases de un
proyecto de desarrollo administrativo, cuyos objetivos son:
la de lograr una mayor eficacia en los sistemas y actividades
del soporte administrativo; el otro documento tiene como
objetivo fortalecer la actividad de planeación institucional,
la realización de un análisis institucional para la elaboración
de programas de desarrollo“. (Rumbo Nuevo. Diario, Villa-
hermosa, 30 de enero de 1980, p.1)
De esa forma, sobre bases específicas, la UJAT ori-
entaba su funcionamiento dentro de los parámetros de la
educación, racionalización de recursos administrativos y
eficiencia, como norma de valoración de sus actividades
académicas, requisitos básicos para poder recibir y
otorgar cualquier clase de apoyo y recurso.
En el transcurso de 1981 se empezó a hablar en la
universidad –tomando como base la política planificadora
a nivel federal– de una reorganización fundamentada en
la planeación y de la intención de desarrollar nuevas áreas
Perspectivas docentes 36
TEXTOS Y CONTEXTOS
Origen y desarrollo de la planeación institucional en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT)
Pedro Ramón Santiago
profesionales que estuvieran acordes con el desarrollo
de Tabasco y la región:
“La UJAT pequeña aún en presupuesto e infraestructura,
en comparación a otras, no está creciendo arbitrariamente
sino con la debida planeación […] además se está cuidando
mucho el nivel académico de la enseñanza”9 (Presente.
Diario, Villahermosa, 30 de julio de 1981, pp.1, 12)
Grosso modo la administración rectoral de Omar
Hernández Sánchez se debatió entre el desarrollo y la
planificación educativa y las problemáticas sostenidas
y generadas por diferentes sectores de la comunidad
universitaria.
A manera de cierre, quiero enfatizar que estoy plena-
mente convencido de que cada rector, en su momento,
hizo aportes valiosos a los procesos de planeación en
la UJAT acordes a como se fue estableciendo la política
educativa a nivel nacional; porque es un hecho que el pro-
ceso de institucionalización de la planeación se fue dando
poco a poco como en una carrera de estafeta, todos han
contribuido en la medida de sus posibilidades.
Quiero dejar hasta aquí la revisión de lo que he
denominado la prehistoria de la planeación en la Univer-
sidad Juárez Autónoma de Tabasco; no sin antes mencio-
nar que el rescate de episodios históricos importantes en
la consolidación de una institución –como es el caso de
la planeación– es valioso porque a pesar de su impacto
tienden a borrarse de la memoria de los sujetos que han
vivido esos procesos de cambio; de ahí la razón de ser
del presente artículo.
En la segunda parte de este artículo hablaré de lo
que fue el origen de la planeación institucional en la UJAT
a partir de las narraciones de los sujetos que vivieron
esa época.
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9
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Origen y desarrollo de la planeación institucional en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT)
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•
69
Perspectivas docentes 36
TEXTOS Y CONTEXTOS
Pedro Ramón Santiago
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Perspectivas docentes 36
TEXTOS Y CONTEXTOS
Origen y desarrollo de la planeación institucional en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT)
Pedro Ramón Santiago

•
70
PISTAS

La construcción social de la realidad. La sociedad como realidad

objetiva.
Peter L. Berger y Thomas Luckmann (2001) Argentina: Amorrortu
Augusto Renato Pérez Mayo*

INSTITUCIONALIZACIÓN una vez retenida se sedimenta, vale decir, que esas

Para los autores, el hombre es un ser social, cuyo
origen no está en la naturaleza sino en lo social, por lo
tanto es un producto humano. La externalización es el
proceso mediante el cual las instituciones aparecen fuera
del individuo, como una realidad externa que constituye
la actividad humana. La habituación, concebida como un
acto que se repite con frecuencia y que de repetirse tanto,
es aprehendido por quien lo ejecuta, lo cual favorece la
economía de esfuerzo.
De esta forma, la institucionalización aparece
cuando se da una tipificación recíproca de acciones
habitualizadas por determinados tipos de actores. Las
instituciones siempre se comparten, son accesibles a
todos los integrantes de un determinado grupo social, y la
institución misma tipifica tanto a los actores individuales
como a las acciones individuales. El papel principal que
cumple la institucionalización es el de ordenar y regular,
estableciendo pautas que lo canalizan hacia direcciones
específicas.
Las instituciones implican historicidad y control. Las
tipificaciones recíprocas de acciones se construyen en el
curso de una historia compartida: no pueden crearse en
un instante. Las instituciones siempre tienen una historia,
de la cual son productos. Ese carácter controlador es
inherente a la institucionalización: decir que un sector
de actividad humana se ha institucionalizado ya es decir
que ha sido sometido al control social. El mundo insti-
tucional requiere legitimación, es decir, modos con que
poder explicarse y justificarse, a través de mecanismos
específicos de controles sociales.
SEDIMENTACIÓN Y TRADICIÓN
La conciencia retiene solamente una pequeña parte
de la totalidad de las experiencias humanas, parte que
•
71
experiencias quedan estereotipadas en el recuerdo
como entidades reconocibles y memorables. Si esa
sedimentación no se produjese, el individuo no podría
hallar sentido a su biografía. Los significados objetiva-
dos de la actividad institucional se conciben como un
“conocimiento” y se transmiten como tales; una parte
de este “conocimiento” se considera relevante a todos y
otra, solo a ciertos tipos. Toda transmisión de significados
institucionales entraña, evidentemente, procedimientos
de control y legitimación, anexos a las instituciones
mismas y administrados por el personal transmisor. Una
característica fundamental de las instituciones es su ten-
dencia hacia la cohesión, la cual se manifiesta en algunos
casos, en todos los integrantes de una colectividad y en
otros, la cohesión ser da en áreas que solamente son
relevantes para determinados tipos.
ROLES
Los roles son tipos de actores en un contexto de
conocimiento objetivado, común a una colectividad. Los
roles representan instituciones, es decir, que posibilitan
que ellas existan, una y otra vez, como presencia real en
la experiencia de individuos concretos. Los roles represen-
tan el mundo institucional a dos niveles: el desempeño
del rol representa el rol mismo y el rol representa un nexo
institucional de comportamiento. Los roles representan la
integración de las instituciones en un mundo significativo.
Cada rol brinda acceso a un sector específico del acopio
total de conocimiento que posee la sociedad: por lo que
se da una distribución social del conocimiento, cuyo
instrumento principal de legitimación es el lenguaje.
* Profesor investigador de la División Académica de Ciencias Sociales
y Humanidades.
PISTAS
Tenti, Fanfani, Emilio. El oficio del docente. Vocación, trabajo y
profesión en el siglo XXI.
Ed. Buenos Aires, Siglo XXI editores Argentina, 2006. 342 p.
Juan Gonzalo Romero Basurto*
Elizabeth Rodríguez Hernández**
El documento que se presenta es una experiencia
académica que resulta del Seminario Internacional “El
oficio de docente: vocación, trabajo y profesión en el
siglo XXI” en él se presenta una serie de participaciones
docentes cuyo propósito es reunir trabajos de distintos
contextos con el propósito de comprender qué sucede
en América Latina en relación a la problemática que
presenta la docencia en el principio de este siglo XXI.
En este sentido, es importante conocer el punto de
vista del compilador de la obra, su interpretación permite
tener un punto de partida que posibilita la comprensión
de las aportaciones sobre el oficio de enseñar. En su
artículo “Escuela y Construcción de la Ciudadanía. Consi-
deraciones Sociológicas”, Tenti afirma que “la institución
escolar tiene ciertas particularidades y potencialidades
que la diferencian de otras instituciones culturales tales
como la Televisión, la radio, el Internet. La escuela es
una institución donde las nuevas generaciones pasan
gran parte de su vida con el grupo de pares y con
adultos especializados. La actividad de la escuela no es
espontánea, sino más o menos programada para que las
nuevas generaciones vivan experiencias en situación de
interdependencia. Por lo tanto podría ofrecer oportuni-
dades excepcionales de aprendizaje práctico, en especial
en materia de desarrollo de predisposiciones y actitudes
adecuadas para la construcción de relaciones sociales
democráticas, es decir, participativas y orientadas hacia
la convivencia en la diversidad.
El desarrollo de las competencias expresivas me-
diante su puesta en práctica en la propia organización
y desarrollo de la vida escolar, la vivencia de los prin-
cipios estructuradores de la democracia (la libertad de
expresión, el respeto por la identidad de los otros, la
toma de decisiones en forma colectiva, la construcción
y administración de reglas que regulen la vida colectiva
•
72
en el establecimiento, etc.) y la apropiación de aquellas
herramientas conceptuales de las ciencias humanas que
permitan el ejercicio de la reflexividad colectiva pueden
constituir aportes fundamentales para el desarrollo de
un sentido ético práctico en las nuevas generaciones que
seguramente trascenderán el ámbito espacial y temporal
de la escuela”.
En esta obra se presenta la opinión de profesionales
de la educación y destacan factores como la transfor-
mación del sistema escolar y los cambios obligados de
la sociedad; también plantean la importancia que tiene
el acceso al conocimiento, la construcción de la iden-
tidad, el desarrollo económico y el cambio social.
Daniel Filmus en su artículo “Hacia una política
nacional de jerarquización docente” centra su discusión
en lo que él llama “el más trascendente, el más impor-
tante y el más decisivo” es el del docente, opina que las
problemáticas que viven los docentes en países como
Holanda, Suecia, Inglaterra, Francia, España, Argentina
o México son las mismas; el análisis que ha hecho en
relación a la política económica de la educación indica
que los docentes deben enfrentar conflictos para los
cuales no fueron formados. Considera que el sistema
educativo no les está brindando ni una sólida formación
general ni una educación de calidad a los sectores más
bajos de la población.
José M. Esteve en su artículo “Identidad y desafíos
de la condición docente” reflexiona acerca de la partici-
pación docente en esta época de cambio, de desarrollo
científico y tecnológico, de la creación de nuevos valores
sociales y afirma que de ninguna manera será posible
esperar una tregua en las demandas de cambio de la
* Profesores investigadores de la División Académica de Educación
y Artes de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.

sociedad sobre los sistemas educativos. Éstos deben
tender a desarrollar medidas que den la oportunidad
a los docentes de reafirmar la identidad profesional
y a devolverles el orgullo de serlo; de tal manera que
olvidemos la idea de formarlos para un sistema que ya
no existe e intentar formarlos para las exigencias de la
nueva sociedad del conocimiento.
Vincent Lang plantea en su artículo “La construcción
social de las identidades profesionales de los docentes
en Francia. Enfoques históricos y sociológicos” que la
Historia en Francia describe la manera en como los
cuerpos docentes se fueron organizando y estructurando
con firmeza a lo largo del siglo XIX para luego conocer
un largo periodo de estabilidad durante la primera mitad
del siglo XX. Uno de los principales elementos que se
trabajan en este documento es el que se refiere a la
docencia como vocación, componente necesario en la
definición de la excelencia en la realización del trabajo
docente, lo que debe ser fortalecido mediante políticas
específicas de formación. Se argumenta que el ejercicio
de la docencia requiere un compromiso ético-moral que
involucre el respeto, cuidado e interés por el alumno, es
una actividad profundamente política, comprometida con
la formación de la ciudadanía y la construcción de una
sociedad más justa.
El artículo “Impactos de los cambios en el contexto
social y organizacional del oficio docente” tratado por
Inés Dussel, comienza de una manera inusual, que
nos llama poderosamente la atención, por supuesto
que la curiosidad nos conduce a leer con detenimiento
los casos ahí presentados, dos casos distintos, pero en
esencia similares, esto es, situaciones relatadas de lo
que sucede en la escuela y que el autor las identifica
como “representativas” de un día común y corriente en la
escuela. Lo que sucede al interior de ellas muchas veces
resulta incomprensible, o como lo comenta Inés Dussel
“doloroso, impensable” en los marcos tradicionales con
que contaban los actores de la escuela para explicarse
la realidad. La pregunta que surge por el impacto de los
cambios en el oficio docente es “Qué pasa con el oficio
docente frente a todos estos cambios? La respuesta pa-
rece tan compleja como el ejercicio de la docencia o la
educación de un docente y en este sentido el autor está
de acuerdo que se amplía la idea de que el docente es
•
73
Perspectivas docentes 36
PISTAS
Reseñas
Juan G. Romero Basurto, Elizabeth Rodríguez Hernández
un sujeto que debe tener una relación particular con el
conocimiento, con la comunidad y con los sujetos que
aprenden, debe estar abierto a las demandas de los
padres y de la sociedad más amplia sobre para qué y
cómo se educa a las nuevas generaciones.
Gloria Calvo en su artículo “la pregunta por la ense-
ñanza y el aprendizaje en el oficio docente” considera
que los cambios que se han generado al interior de las
instituciones de educación superior desde los diferentes
escenarios, como son los “procesos de descentralización
de la gestión educativa, la autonomía institucional, la
introducción de las nuevas tecnologías de la información
y de la comunicación, el énfasis en los aprendizajes
significativos y en la formación de competencias”; entre
otras, han provocado, en tal sentido, identificar con
cierta dificultad la identidad propia del oficio docente. La
autora considera que los nuevos contextos de la práctica
docente deben ser analizados desde diferentes situacio-
nes y poner especial atención a la “Descentralización
pedagógica y los proyectos educativos institucionales,
nuevas tecnologías de la información y la comunicación,
evaluación por competencias, la presión por una escuela
democrática, diversidad, inclusión y marginalidad,
maestro investigador, acceso a la carrera docente”.
Este análisis pone de manifiesto lo sucedido en Chile y
Colombia como experiencias en el proceso de cambio
del oficio de docente.
El artículo que presenta Beatrice Ävalos “El nuevo
profesionalismo: formación docente inicial y continua”
intenta explicar las diferentes interpretaciones que
deben ser consideradas al entrar en el nuevo concepto
de docente. Se acepta que se postula un “nuevo profe-
sionalismo”, pero también existe una posición crítica
sobre esta tendencia que observa la presencia de una
“desprofesionalización” más que de afirmación de un
“nuevo” profesionalismo docente. De la misma manera,
la autora plantea un conjunto de situaciones críticas que,
desde su punto de vista, no son nuevas en su enunciado,
sí en la amplitud de su significación. Presenta Cinco
factores que cubren tanto a la formación docente inicial
como al desarrollo profesional continuo: “la identidad del
docente como profesional, su base de conocimientos, lo
formadores de docentes, las formas de su desempeño
y la valoración social de su experticia”. La autora deja
Perspectivas docentes 36
PISTAS
Reseñas
Juan G. Romero Basurto, Elizabeth Rodríguez Hernández
ver un amplio panorama acerca de la conceptualización
del nuevo profesionalismo que requieren los docentes
frente a las demandas de la sociedad del conocimiento,
de las condiciones socio-culturales y de desarrollo de
cada país.
Las reflexiones y los aportes de todos los que
participan en este trabajo de recopilación documental,
contribuyen a situar en el debate pedagógico la pro-
•
74
fesionalización de la docencia. No cabe duda que el
trabajo docente puede ser analizado desde diferentes
perspectivas, entenderlo y asumir el compromiso de
lograr mejores formas de lograr el proceso de enseñanza
y de aprendizaje. Finalmente, la recomendación de leer
este libro, dará la posibilidad de encontrar respuestas
a muchas dudas de la función docente, pero a la vez,
dará la oportunidad de reflexionar sobre nuestra propia
práctica.
CONTENIDO

EDITORIAL 3

ACOTACIONES

La identidad profesional desde la profesión y profesionalización de los docentes de educación

media superior.
Beatriz Ramírez Rubio 5

Instrumento para medir motivación

Karim Josué Herrera Simón,
Pedro Antonio Sánchez Escobedo
Ángel Alberto Valdés Cuervo 21

ESPECTROS

El constructivismo en la educación médica

Juan Manuel Muñoz Cano
Teresita del Niño Jesús Maldonado Salazar
Jorda Aleira Albarrán Melzer
Rebeca Estrella Gómez 31

Apuntes para un perfil del docente de educación básica

Leticia del Carmen Romero Rodríguez 40

TEXTOS Y CONTEXTOS

Las gráficas, sus usos y retos en la enseñanza y en la investigación en

matemática educativa
Crisólogo Dolores Flores 51

Origen y desarrollo de la planeación institucional en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco

Pedro Ramón Santiago 59

PISTAS

La construcción social de la realidad. La sociedad como realidad objetiva

Augusto Renato Pérez Mayo 71

Tenti, Fanfani, Emilio. El oficio del docente. Vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI
Juan Gonzalo Romero Basurto
Elizabeth Rodríguez Hernández 72
 EDITORIAL

Las universidades públicas, en la época actual, tienen el firme compromiso de ser socialmente pertinentes, y de
afrontar los retos del siglo XXI para asumir con altura de miras, las tareas que la sociedad les ha encomendado. Una
de esas tareas es divulgar la producción de conocimiento realizada por los profesores investigadores, y por ello, la
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, dentro de un ambiente universitario propicio para el buen desarrollo de
las actividades académicas, ofrece el espacio de la Revista Perspectivas Docentes, que en su edición número 36,
publica trabajos que presentan opiniones sobre temas diversos, aunque todos ellos con un enfoque hacia la mejora
de la praxis docente.
En este número se presenta en la sección Acotaciones, dos textos, el primero denominado: la identidad profe-
sional desde la profesión y profesionalización de los docentes de educación media superior, en el cual se realiza
un recorrido a través de las políticas educativas en la organización de los saberes durante la época virreinal y la inde-
pendencia para construir la historicidad de los procesos educativos por los que han transitado los profesores de este
nivel educativo. El segundo lleva por titulo: Instrumento para medir motivación, donde se determina las propiedades
psicométricas de un instrumento para medir motivación hacia el estudio en estudiantes de licenciatura del Centro de
Estudios Superiores CTM “Justo Sierra o´Reilly”.
Profesores de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco y de la Universidad Pedagógica Nacional nos presentan,
en la sección de Espectros, el artículo: El constructivismo en la educación médica, en el cual se analiza el proceso
del rediseño curricular de la carrera de medicina y el estudio de un caso. De igual forma se presenta los resultados
de un estudio realizado entre los años 2005 y 2006, en el que se recuperan historias de vida de profesores en
servicio que acuden a las aulas de la Universidad Pedagógica Nacional para formarse como futuros maestros en
Ciencias Sociales.
La sección Textos Y Contextos no presenta dos investigaciones: Las gráficas, sus usos y retos en la enseñanza y
en la investigación en matemática educativa es una de ellas, donde se plantea el escenario relativo a las investiga-
ciones que han abordado el tema de las gráficas en el terreno de la Matemática Educativa. Origen y desarrollo de la
planeación institucional en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT) es la segunda en la cual se tiene el
propósito de reconstruir el proceso de institucionalización y consolidación de la planeación, a través de las narraciones
de los ex-rectores, ex-directores de planeación y académicos de nuestra Universidad.
Finalmente, en la sección pistas se incluye un par de reseñas, a través de las cuales se busca difundir e incentivar
la lectura de libros que abordan temas importantes en el debate académico contemporáneo, la construcción social
de la realidad. La sociedad como realidad objetiva es uno de ellos, El Oficio de Docente. Vocación, trabajo y
profesión en el siglo XXI, es el otro.

La invitación para participar en las distintas secciones de la Revista Perspectivas Docentes, sigue abierta, esperamos
con mucho gusto, tu participación.
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