Sunteți pe pagina 1din 54

II.

PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ A DEFICIENłELOR DE INTELECT

II.1. Problematica stiinţifică generală privind deficienţele de intelect


Problematica generală a psihopedagogiei deficienţelor de intelect

a. Cadru conceptual, definiţii, terminologie şi teorii explicative privind apariţia şi


modul de manifestare al deficienţelor mintale

Deficienţa de intelect reprezintă o insuficienţă globală ce vizează întreaga personalitate, structură,


organizare, dezvoltare intelectuală, afectivă, psihomotrică, comportamental-adaptativă, de natură ereditară
sau caştigată in urma unei leziuni organice sau funcţionale
a sistemului nervos central, care se manifestă din primii ani de viaţă, in grade diferite de gravitate in
raport cu nivelul mediu al populaţiei, cu urmări directe in ceea ce priveşte adaptarea socioprofesională,
gradul de competenţă şi autonomie personală şi socială.
Complexitatea acestei disfuncţii psihice este evidentă şi în pluritatea noţiunilor utilizate cu aceeaşi
accepţie: arieraţie mintală (E. Seguin), oligofrenie (E. Blener, E. Kraepelin), retard mintal (A.A.M.S),
inapoiere mintală sau intarziere mintală (A. Luria, A.Roşca, M. Roşca), deficienţă mintală (Gh. Radu),
insuficienţă mintală (OMS).
R. Zazzo (1979) afirmă că: „debilitatea mintală este prima zonă a insuficienţei mintale insuficienţă
relativă la exigenţele societăţii, exigenţe variabile de la o societate la alta, de la o varstă la alta insuficienţă ai
cărei factori determinanţi sunt biologici şi cu efect ireversibil in studiul actual al cunoştinţelor“.
După Gh. Ionescu, definiţiile deficienţei mintale pot fi grupate în trei categorii:
a) definiţii etiologice-structurale;
b) definiţii constatativ funcţionale;
c) definiţii operaţional-comportamentale.
a) A.R. Luria consideră deficienţa mintală ca „o atingere cerebrală gravă a copilului inainte de naştere sau
in cursul primei copilării, ceea ce produce o tulburare a dezvoltării normale a creierului şi numeroase
anomalii ale dezvoltării mintale“.
b) J. Lang afirmă că deficienţa mintală corespunde unei imposibilităţi sau insuficienţe de funcţionare, de
randament sau organizare funcţională.
c) Asociaţia Americană pentru Deficienţa Mintală consideră că deficienţa mintală se referă la o
funcţionalitate sub medie a inteligenţei generale, care işi are originea in perioada de dezvoltare si este
asociată cu tulburări ale comportamentului adaptativ.
Definirea termenilor de handicap mintal şi de deficienţă mintalăTermenul de handicap provine din
limba engleză, se referă la domeniul sportiv şi desemna la început reducerea voită a capacităţii unui
concurent într-o întrecere mărind astfel şansele adversarului. Concepţia tradiţională privind persoana cu
handicap vizează posibilităţile reduse ale acestuia de a acţiona comparativ cu cele a persoanei sănătoase.
Imaginea persoanei cu handicap este dominată de aspectele legate de „neputinţa”, de absenţa puterii
economice, profesionale, sociale, relaţionale, civice, afective. După Boltanschi, termenul de ”handicap”
implică ideea de concurenţă. Mettey dă termenului o explicaţie interesantă şi deosebit de evocatoare. După
autorul citat, se poate spune hand in cap, adică “mână în pălărie”. Deci jocul „handicap” este un joc al
hazardului ce constă în extragerea unor bileţele adunate într-o pălărie. Practic, handicapul atinge o persoană
prin hazard şi nici acea persoană, nici familia nu poartă răspundere de situaţie. Societatea a reţinut această
definiţie, ceea ce este un element pozitiv, întrucât în acest mod sunt absolvite de orice vină persoana cu
handicap şi familia ei. Este dificil de abordat o definiţie care să fie în acelaşi timp riguroasă şi non-
stigmatizată. În 1980 Organizaţia Mondială a Sănătăţii (OMS) a adoptat o clasificare internaţională a
deficienţei, incapacităţii şi handicapului, care a sugerat o abordare mai profundă şi în acelaşi timp mai
aproape de realitate. Clasificarea Internaţională a Deficienţelor, Incapacităţilor şi Handicapurilor a făcut o
distincţie clară între „deficienţă”, „incapacitate” şi „handicap”. Ea a fost extensiv folosită în domenii ca
reabilitarea, educaţia, statistica, politică, legislaţia, demografie, sociologie, economie şi antropologie. Unii
din specialişti care au utilizat Clasificarea respectivă şi-au exprimat îngrijorarea că, definirea termenului de
„handicap” este prea medicală, prea centrată pe individ şi nu clasifică adecvat interacţiunea între condiţiile şi
aspiraţiile societăţii şi capacităţile individului.Terminologia internaţională în domeniu trebuie adoptată şi la

1
noi, pentru a elimina conotaţiile negative pe care le au termenii cum ar fi „handicapat”, „invalid”, „retard”
termeni folosiţi frecvent când ne referim la copii sau persoane cu dizabilităţi din ţara noastră. Deficienţa
mintală este un complex de manifestări foarte eterogene sub aspectul cauzelor, gradelor sau a complicaţiilor.
Trăsătura comună este incapacitatea de a desfăşura activităţi ce implică operaţii ale gândirii la nivelul
realizării lor de către indivizii de aceeaşi vârstă, pentru că funcţiile psihice (în special cognitive) se dezvoltă
într-un ritm încetinit şi rămân la un nivel scăzut faţă de nivelul indivizilor normali de aceeaşi vârstă.
Deficienţa mintală este o deficienţă globală (nu numai sub aspect cognitiv) care vizează întreaga
personalitate (structură, organizare, dezvoltate afectivă, psiho-motorie, comportamentală) şi se manifestă în
grade diferite în raport cu nivelul mediu al populaţiei, pe parcursul vieţii cu urmări diferite în privinţa
adaptării.
Dată fiind variabilitatea criteriilor de abordare (medical sau pedagogic) în literatura de specialitate s-au
utilizat termeni cu caracter de sinonimie cu deficienţa mintală:
 arieraţie mintală (înapoiere, întârziere mintală) introdus de SEGUIN (1846) şi se referă la formele
grave ale deficienţei delimitându-le de cele uşoare;
 debilitate – forme uşoare;
 amenţie – absenţa inteligenţei (Tredgold subliniază diferenţierea între întârzierea mintală ca stare
neprogresivă şi demenţă);
 oligofrenie – folosit în URSS (A. Luria) – insuficienţă mintală determinată de leziuni ale SN în
perioada prenatală sau după, înainte ca anumite funcţii psihice să se fi constituit;
 întârziere mintală (Mariana Roşca) – înlocuieşte termeni mai traumatizanţi şi pentru că în cazuri mai
puţin grave se poate realiza progres;
 handicap de intelect –(E. Verza) – pune în evidenţă deficienţa primară.
Oportună în această privinţă este lucrarea Debilităţii mintale de R.Zazzo. acest autor, împreună cu
colaboratorii săi, pentru început acceptă şi utilizează termenul „prostie” şi definirea deficienţei mintale
pentru ca apoi să abordeze „debilitatea mintală”. Debilitatea mintală este un deficient global congenital şi
ireversibil de care criteriile testului Binet-Simon îl situează între valorile 0,50 şi 0,70 ale contingentului
intelectual (QI). În continuare, tot Zazzo scrie despre debilitatea definită de psihologul american Portens că,
este o deficienţă mintală în funcţie de care un subiect nu reuşeşte să se descurce sau să se îngrijească de
propria sa existenţă.
Volta scrie că debilitatea este un deficit permanent al proceselor cognitive, care împiedică putinţa
împlinirii multiplelor existenţe ale vieţii individuale şi sociale.
Zazzo susţine şi acceptă aceste definiţii, însă menţionează că este o greşeală identificarea noţiunii de
insuficienţă cognitivă atestată la copil şi noţiunea de inadaptare socială a adultului, deoarece un criteriu
social este întotdeauna relativ; el nu este unul şi acelaşi când este vorba de copil şi de adult. Inteligenţa
infantilă lasă amprente asupra adultului, însă la adult ea reprezintă mai puţină importanţă decât în mediu
şcolar căci intervin alţi factori ai îndemânării şi sociabilităţii ce se exprimă prin varietatea profesiunilor. Nu e
necesar să ai QI înalt sau să posezi gândire ipotetico–deductive pentru a fi zidar, tâmplar, etc. Se dă astfel o
definiţie formală a debilităţii; debilitatea este prima zonă de insuficienţă mintală – insuficienţă legată de
exigenţele societăţii, care sunt valabile de la o societate la alta, de la o vârstă la alta – insuficienţă a cărui
determinanţi sunt biologici, având un efect ireversibil în starea actuală a cunoştinţelor noastre. Această
definiţie exclude prin conversaţie orice formă de deficienţă non-biologică şi ireversibilă. În această definiţie
se evidenţiază 3 idei care aduc precizări noţiunii de deficienţă mintală:
1. faptul că insuficienţa caracteristică debilităţii mintale - dar şi deficienţei mintale, în ansamblul său
variază în raport cu exigenţele fiecărei societăţi, ceea ce înseamnă că şi cerinţele minime pentru integrare
(familială, şcolară, şi profesională) vor fi diferite de la o societate la alta.
2. faptul că determinanţii deficienţei mintale pot fi biologici – atât „normali”, adică provocaţi prin variaţii
poligenice obişnuite (normale) cât şi „patologici”, adică provocaţi de acţiunea unor maladii în ontogeneză.
3. faptul că – aşa cum se exprimă R.Zazzo – „în starea actuală a cunoştinţelor noastre” factorii
determinanţi au un efect ireversibil, adică insuficienţa lor nocivă asupra organismului nu mai poate fi
înlăturată complet, ci diminuată.
În accepţiune nord-americană: Deficienţa mintală se referă la limitări substanţiale în funcţionarea
prezentă (a unei persoane). Ea este caracterizată prin funcţionarea intelectuală, semnificativ sub medie,

2
existând corelat cu două sau mai multe dintre următoarele capacităţi adaptative: comunicarea,
autoservirea, deprinderile gospodăreşti şi cele sociale, utilizarea serviciilor comunitare, orientarea în
mediu înconjurător, sănătate şi securitate personală, petrecerea timpului liber şi munca etc.
Recent pe larg a început să se folosească conceptul de handicap atunci când se atenţionează unei
distorsiuni în dezvoltare. Iniţial termenul a fost rezervat pentru handicapul fizic apoi s-a extins asupra celui
mintal, evidenţiindu-se grade diferite.Organizaţia Mondială a Sănătăţii (OMS) a propus următorul mod de a
descrie noţiunea de handicap:
Daună – înseamnă că psihic sau corporal, ceva lipseşte sau funcţionează deficitar. Poate să fie un braţ
vătămat sau care lipseşte, o leziune cerebrală înnăscută sau căpătată după naştere şi altele. Dauna este
stabilă.
Diminuare funcţională – ca urmare a daunei existente, implică imposibilitatea de a executa în acelaşi fel
sau în aceeaşi măsură ca într-un caz normal. Poate fi vorba de deficienţă motrică, de o diminuare a auzului
sau de o inteligenţă scăzută. Diminuarea funcţională este de asemenea stabilă .
Handicapul – constă din piedicile pe care persoana le întâlneşte în societate, piedici apărute ca urmare a
deficienţei funcţionale. Handicapul apare, aşadar, la întâlnirea cu mediu din imediata apropiere şi cu mediu
ambiant în general. Blocarea dezvoltării inteligenţei la o persoană, duce la o diminuare funcţională ce devine
un handicap într-o societate complicată. Într-o societate mai simplă, poate nu ar fi aşa. Dacă doar o parte din
copii ar merge la şcoală, un handicapat mintal ar putea trece neobservat.
Noţiunea de handicap se refera la dezavantajul social, la pierderea ori limitarea şanselor unei persoane
de a lua parte la viaţa comunităţii, la un nivel echivalent cu ceilalţi membri ai societăţii. Raportarea la etapa
copilăriei şi a adolescenţei, când relaţiile sociale fundamentale sunt cele de familie şi educaţionale definiţia
de mai sus se va traduce în ideea că este handicapat acel copil sau adolescent a cărui acces şi relaţie în
propria familie şi în instituţiile de educaţie sunt stânjenite, limitate sau chiar anulate, datorită unor
împrejurări diverse când aceste împrejurări se concentrează într-o deficienţă mintală sau în alţi factori care
limitează puternic eficienţa intelectuală, vom avea handicap mintal.
Anomalii care pot determina forme de retard in dezvoltarea copilului:
-malformaţii primare
-anomalii privind migrarea sau organizarea neuronală
-anomalii privind procesul de maturare a neuronilor sau celulelor gliale
-anomalii privind diferenţierea dendritelor şi formarea sinapselor
-anomalii ale mielinizării
-procese degenerative la nivelul neuronal sau al sinapselor.

Pentru a susţine fundamentarea teoretică a deficienţei mintale, specialiştii au propus mai multe teorii,
dintre care cele mai frecvent invocate sunt:
a). Teoria etilogică – explică natura deficienţei mintale prin multitudinea de factori care o determină
b). Teoria dimptomatologică – defineşte deficienţa mintală prin raportare doar la anumite procese şi
fenomene psihice: gândire, inteligenţă, afectivitate, voinţă etc.; în cadrul acestei teorii au existat mai multe
curente: Seguin caracteriza deficientul mintal ca fiind un subiect lipsit de voinţă, curentul intelectualist
accentua insificienţa mintală, nivelul mintal redus în definirea deficienţei mintale, iar Lewin şi Vîgotski
formulează teoria dinamică a debilităţii mintale, integrând deficienţa mintală în sistemul complex al
proceselor şi fenomenelor psihice, cu toate consecinţele dezvoltării şi evoluţiei persoanlităţii subiectului
c). Teoria sindroamelor specifice – este susţinută de o serie de teze: teza heterocroniei (Zazzo), a
eterogenităţii (Pieron), a heterodezvoltării (Păunescu), a incompetenţei sociale (Doll), teza vâscozităţii
genetice, teza inerţiei proceselor cognitive, teza rigidităţii structurilor cerebrale
d). Teoria psihanalistă şi psihosociologică – explică apariţia deficienţei mintale ca un efect al lipsei de
afectivitate (în special din partea mamei) în primii ani de viaţă ai copilului, favorizând instalarea unei
inhibiţii accentuate la nivel talamic, prin lipsa unor stimuli afectivi şi care pot produce o nedezvoltare
structural-funcţională a scoarţei din cauza suprimării aportului de stimuli la acest nivel.
e). Teoria integrată – această teorie susţinută de Păunescu explică deficienţa mintală ca o patologie de
organizare şi dezvoltare a structurilor mintale şi a personalităţii în ansamblul ei.

3
Sistemul actual de asistenţă, educaţie specială şi recuperare pentru persoanele cu
deficinţe mintale/de intelect (în ţara noastră şi străinatate)

Daca se produce o interventie, ea trebuie, evident, sa aiba loc cu mult înaintea întrarii copilului în viata
scolara. Natura si forma acestei interventii genereaza probleme care nu sunt numai de ordin psihologic, ci
mai ales de ordin social».Referitor la forma interventiei, în prezent se detaseaza - asa cum am subliniat, de
altfel, si în paginile anterioare - problema raportului dintre modalitatile de educatie speciala, integrate
învatamântului obisnuit si cele de sine statatoare, problema având o importanta rezonanta sociala. Fara a
insista, aici, pe aceste aspecte, mentionam, totusi, ca, în ceea ce-i priveste pe copiii cu deficienta mintala
usoara, sau pe cei cu intelect de limita, sau cu pseudo-deficienta mintala, la majoritatea specialistilor
predomina convingerea ca formele integrate sunt cele necesare, în ceea ce-i priveste pe copiii cu deficiente
accentuate (severe si profunde), optiunea specialistilor, dar si a parintilor, se îndreapta, prioritar, spre scoli
speciale si clase dieferentiate de sine statatoare.Semnificativa, în acest sens, ni se pare, de exemplu, situatia
din Danemarca, unde, cu toata binecunoscuta orientare integrationista, pentru copiii cu deficiente accentuate
(orbi, surzi, deficienti mintal sever s.a.), conform datelor prezentate recent de Jesper Holst (2000), exista în
paralel trei modalitati de abordare diferentiata:
- în scoli speciale, cu un total de 3 538 de elevi, în anul 1998, fata de 2 034 de elevi, în anul 1985;
- în clase speciale, incluse în structura scolii obisnuite, unde erau cuprinsi 3 526 de elevi, în anul 1998,
fata de 1 354 de elevi, în anul 1985 si
- integrati claselor obisnuite - unde erau cuprinsi 1 629 de elevi, în anul 1998, fata de 1 067 de elevi, în
anul 1985.
Comparând aceste cifre, constatam doua tendinte evidente:
- de crestere - practic, de dublare, în ultimul deceniu - a numarului total de copii considerati ca având
nevoie de educatie speciala datorita deficientelor accentuate, inclusiv datorita deficientei mintale severe (de
la 4 451 de cazuri, în anul 1985, la 9 693 de cazuri, în anul 1998);
- de predominare neta a numarului copiilor cu deficiente accentuate, cuprinsi în scoli si clase speciale,
comparativ cu numarul de copii apartinând aceleiasi categorii de deficienta accentuata, dar care sunt cuprinsi
în clasele obisnuite ale învatamântului general.
Sunt evidente, deci, dupa parerea noastra, temperarea treptata a «entuziasmului» initial (din perioada
anilor 70-80), în ceea ce priveste ideea cuprinderii tuturor copiilor cu deficiente - indiferent de gravitatea
acestora - în sistemul educatiei obisnuite din scoala generala, precum si tendinta actuala de optare pentru
solutii mai nuantate ale educatiei speciale si integrate pentru copiii cu deficiente si cu alte cerinte sau nevoi
speciale. Acelaşi Jesper Holst (2000) atragea, pe buna dreptate, atentia si asupra faptului ca aplicarea
recomandarilor formulate în diferite documente ale forurilor internationale, cu privire la asistenta si educatia
speciala a handicapatilor - inclusiv a handicapatilor mintal -trebuie facuta adaptat în raport de conditiile
concrete si de experienta autohtona. Este, fara îndoiala, evident ca, si în acest domeniu al educatiei speciale
si integrate, nu poate fi vorba de reguli obligatorii, care sa-si gaseasca aplicarea standard în orice zona a
lumii, fara a tine cont de specificul local, de nevoile reale si de conditiile obiective existente în etapa data.
Sistemul actual de asistenta, educatie speciala si recuperare pentru deficientii de intelect (in tara noastra si
strainatate).
Tendinte moderne în conceperea si organizarea asistentei, educatiei speciale si recuperarii deficientilor
de intelect.
Sunt multe probleme cu care se vor confrunta scoala generala si educatia speciala in urmatoarele
decenii.Multe dintre aceste probleme, cum sunt evaluarea, identificarea si diversitatea culturala, s-au discutat
in diferitele capitole ale cartii. In acest capitol sunt puse in discutie problemele ce trebuiesc adresate, in mod
comun profesorilor din scoala generala si psihopedagogilor, ca si intregii populatii. Rezolvarea acestor
probleme are un impact semnificativ asupra viitorului atat educatiei speciale cat si a celei normale si rolul si
functiile acestei munci cu elevii cu dizabilitati. De o importanta mai mare, solutiile acestor probleme vor
avea impact asupra vietii prezente si viitoare a elevilor cu dizabilitati. Problemele selectate din analiza si din
discutie sunt: a).includerea, b).reforma educationala, c).educatia si costul/beneficiul educatiei si
d).interventia timpurie la copiii supusi factorilor de risc
INCLUDEREA Madeline Will, ca asistent al ministrului Educatiei si Speciale si de Reabilitare,
recomanda ca sa se concentreze mai mult pe schimbarea in educatia speciala pentru a include elevii

4
identificati ca dizabili in scoala generala. Prin eforturile si a altor specialisti, Initiativa Educatiei Generale
(GEI) a iesit la iveala.
Numerosi factori au contribuit la formarea GEI. Acestia includ:
a).cresterea dramatica a numarului elevilor identificati ca avand dizabilitate medie, totusi cercetarile au
demonstrat o mare suprapunere intre elevii identificati si cei subevaluati,
b).descoperirea ca odata ce studentii sunt programe pentru educatia speciala departe de casa, ei tind sa
ramana acolo pentru o perioada semnificativa de timp, si
c).numarul mare de studenti care esueaza si nu primesc ajutorul de care au nevoie.
Davis si-a exprimat ingrijorarea in privinta dezbaterii asupra includerii elevilor cu dizabilitati in educatia
din scoala generala si a fost inlocuita de departamente din universitati pentru educatia speciala mai degraba
decat in scolile publice.
Aceasta lipsa de participare a educatorilor din scolile generale poate fi un prim motiv pentru care aceasta
miscare poate esua. Davis sugereaza ca problema includerii elevilor cu dizabilitati cere o implicare mai mare
din partea educatorilor speciali si generali la nivelul scolilor locale. In plus, ei spun ca s-au facut eforturi
pentru implicarea studentilor insisi in proiect, aplicarea si evaluarea componentelor programului lor personal
educational. Davis sugereaza ca dezvoltarea asupra educatiei generale este despre cum pot servi mai bine
scolile pe elevii ce au nevoie de atentie speciala, de interventii si de sisteme de sprijin pentru a se bucura de
o mai buna calitate a educatiei, si in viitor de viata personala, sociala si profesionala.
GEI este alimentata de 2 eforturi paralele:
1.includerea elevilor cu dizabilitati severe in participarea partiala in programa clasei din scoala generala si
2.retinerea elevilor cu dizabilitate medie in clasele din scoala generala si reducerea programelor cu
desfasurarea pe termen lung si departe de casa.
INCLUDEREA ELEVILOR CU DIZABILITATI SEVERE
Sailor scria recent ca sublinierea in literatura privind includerea elevilor cu dizabilitati severe a fost
schimbata din discutia cu privire la integrarea si cuprinderea modelelor ce exemplifica plasarea acestor elevi
in clase din scoli generale, cu program mai putin in alte medii.
Includerea in filosofia ca toti studentii, neglijand dizabilitatea, sunt o parte vitala si integrala a sistemului
pot fi aplicate in afara si in interiorul clasei din scoala generala.Integrarea pe de alta parte, se refera numai
la plasarea indivizilor cu dizabilitati in programele educationale in care sunt si colegii lor. Componentele de
baza ale includerii sunt:
1.Toti studentii urmeaza scoala unde sunt repartizati daca nu au dizabilitati.
2.Nu exista sau sunt foarte putini elevi cu dizabilitati intr-o scoala sau in tot districtul.
O filosofie respinsa este clasificarea (adica nici un student nu trebuie exclus de la primirea educatiei),
neglijarea dizabilitatii,
4.Plasarea se face pe varsta si clasa potrivita, fara includerea in clase de educatie speciala,
5.Invatarea cooperanta si instruirea din partea colegilor va fi folosita in invatamantul general,
6.Sprijinul educatiei va fi sustinut in mediul de integrare.
Aceste componente cer ca scoala sa fie vazuta ca un loc de unire unde se imparte responsabilitatea pentru
elevii cu si fara dizabilitati.
Dupa Lipski si Gartner includerea totala cere dezvoltare si aplicarea "noii " scoli sau reconceptualizarea
alcatuirii scolii. Astfel de reconceptualizare a scolii recunoaste ca pentru a avea succes, toti studentii,
inclusiv cei etichetati ca dizabili, trebuie sa le permita sa devina muncitori eficienti in productia propriei lor
invatari. "Noua" scoala va:
a)demonstra respect pentru studenti,
b)se va ocupa in mod activ de procesul de invatare al studentilor,
c)va pregati studentii pentru acumularea de informatii pentru tot parcursul vietii,
d)sa recunoasca, de timpuriu in procesul de invatare ca esecul elevului este si esecul scolii in
intampinarea nevoilor si angajarea eficace a studentului in munca de invatare, si
e)sa dezvolte un parteneriat eficient si cu parinti si cu comunitatea.
Lieberman, intr-o discutie asupra includerii elevilor cu dizabilitati multiple, grija de a nu simplifica prea
mult schimbarile ce se pot produce in clasa, scoala si comunitate pentru o integrare eficienta.

5
RETINEREA ELEVILOR CU DIZABILITATE MEDIE IN SCOALA GENERALĂ

GEI presupune ca, subordonarea unor modele de predare, elevii cu dizabilitate medie vor fi mai bine
integrati in programele educationale decat separarea in clasa de resurse sau in programe separate. Este
recunoscut, in orice caz, ca profesorii din scoala generala pot sa nu fie pregatiti sa intampine nevoile elevului
cu dizabilitate medie fara un sprijin.
EDUCABILITATEA SI COSTUL / BENEFICIUL EDUCATIEI SPECIALE
Educatbilitatea este capacitatea de invatare.
Problemele legate de natura si de caracteristicile unei educatii potrivite s-a intersectat cu
problemele educatiei speciale.
Entuziasmul timpuriu legat de educabilitate e prezentat in declaratia lui Frederiks si asiciatii, care spun ca
"orice copil, in ceea ce priveste conditia de handicap, poate invata. Daca copilul nu invata, vina nu e legata
de copil ci de mediu". Sailor si Haring au scris ca "educatorii nu pot sustine un program si sa se astepte ca
studentii sa raspunda sau sa esueze. Educatorul are o responsabilitate uriasa". La epoca aceea, se presupune
ca ne putem descurca cu mediul in mod adecvat, ca putem invata copilul.
Nooan si Reese raporteaza ca politica de educare a tuturor elevilor cu dizabilitati a fost supusa atacului
din cauza a 2 factori:
a)costurile asociate cu sustinerea serviciilor educationale,
b)neintelegerea dintre specialisti daca toti elevii cu dizabilitati pot intr-adevar sa profite de educatie. La
sfarsitul anilor 70, cativa specialisti au devenit sceptici in privinta abilitatii noastre de a pune in aplicare
asupra tuturor, a conceptului de educatie. Kauffman si Krouse s-au intrebat daca educatia se facea in clasele
cu elevi cu dizabilitati severe. Ei caracterizeaza educatia ca "fiind mai mul decat o simpla expunere a
programului: se refera la achizitionarea studentului a unor comportamente semnificative in plan social ca
rezultat al instruirii" .
In orice caz, Baer mentine ca un student nu poate fi declarat needucabil pana cand nu au fost incercate
toate tehnicile cunoscute de predare si au dat gres pe de-a-ntregul, tema perceputa ca fiind imposibila de-a
lungul intregii vieti a elevului.
El sugereaza ca acest "cost al afirmatiei sincere ca un copil este imposibil de invatat nu este mai mic decat
pretul continuarii incercarilor de a-l invata pe copil".
Dupa Shea si Bauer, problema educabilitatii este greu de discutat intr-un plan pur intelectual si obiectiv.
Nu avem de-a face numai cu probleme economice, politice, administrative si birocratice, cand discutam
de "idealul educabilitatii". Ne bazam pe chestiunea de baza, filosofica, sensul omeniei. Pare, neintelept sa se
permita chestiunilor economice, politice, administrative si birocratice sa uzurpeze responsabilitatile
personale si profesionale cu privire la educarea indivizilor cu dizabilitati. Ca specialisti, nu am indeplinit
sarcina dezvoltarii eficace si potentialului eficient de predare a tehnologiilor si strategiilor. Nu am terminat
cercetarea in domeniul educatiei elevilor cu dizabilitati severe.
COSTURILE
Districtele scolare deseori spun ca problema pentru care nu primesc unii dintre elevii cu dizabilitati severe
sunt costurile ridicate. In orice caz, limitarea costului legat de invatamant a fost facuta tributal. In cazul
Ministerul Educatiei Versus Rowley, definitia educatiei potrivite nu cere "marirea potentiala". Mai degraba,
educatia a fost determinata sa sustina "un nivel de opotunitati de baza".
Costul serviciilor psihologice si de consiliere a fost problema in cazul lui Max M. Versus Ministerul
Educatiei statului Illinois. Hotararea in acest caz a plasat limitele la valoarea rambursarii, chiar si cand
serviciile psihologice si de consiliere sunt legate de educatie.
BENEFICIEREA DE EDUCATIE
Deciziile tribunalului in privinta abilitatii unui individ de a "beneficia de educatie" sunt in al 14-lea
Amendament al Constitutiei SUA, acestea fiind protejarea in mod egal de catre aceasta lege. Dupa Rothstein,
in luarea de astfel de decizii, tribunalul ia 2 factori in consideratie:
1)."importanta acestui drept la sursa" si
2)."indiferent daca persoana pretinde o negare a protectiei in mod egal, este un membru al clasei de
indivizi care sunt sau ar trebui indreptatiti cu un considerent".
INTERVENTIA TIMPURIE
Dupa Slavin, in discutiile despre copiii cu risc, se refera la aceia care "in mod improbabil vor absolvi".

6
Davis si McCaul prezinta statistici alarmante cu privire la elevii cu risc: Un milion de elevi abandoneaza
in SUA scoala, in fiecare noapte sunt cel putin 100.000 de copii fara adapost, 15% din absolventi a unor
licee din oras citesc cam la nivel de clasa a 6-a.
Aproape 10 milioane de copii nu au posibilitatea unei ingrijiri medicale.
Davis si McCaul descriu indicatorii primari ai elevilor cu risc ca fiind:
a)saracia,
b)apartenenta de o minoritate culturala sau de un grup etnic,
c)locuinta intr-o suburbie englezeasca sau nonenglezeasca,
d)configuratii specifice familiale cum este ingrijirea de un singur parinte.
FACTORI BIOLOGICI DE RISC
-cantarirea la nastere a mai putin de 1.500 g, 1000g, mama dependenta de medicamente, mama ce ia
medicamente ce pot dauna creierului sau foetusului, stare prelungita a nou-nascutului la terapie intensiva (7
sau mai multe zile), respiratie cu ajutorul ventilatorului pentru 48 ore sau mai mult, tonus anormal, accese
neonatale sau perinatale, mic pentru varsta gestationala, traume la nastere/infectie/boli, boli traumatic/pericol
de viata acut, otravire cu plumb/substante tixice, deficient de crestere/ probleme de nutritie, prematur (mai
putin de 32 saptamani), complicatii la nastere sau ale nou-nascutului, probleme medicale semnificative,
infectii prenatale (CVM, scarlatina, AIDS), probleme cu respiratia cu sau fara ajutorul ventilarii mecanice,
asfixiere cu sau fara complicatii neurologice, dizabilitate senzoriala, un istoric de abuz de medicamente /
folosirea de droguri de catre mama, disfunctii de hranire, dependenta de ventilator hemoragie intraven-
ticulara de gradul III sau IV infectii congenitale (meningita nou-nascutului), parinti cu sanatate problematica,
leziuni ale SNC, sau anormalitate, leucomalacie periventriculara, scorul Apgar intre 0 si 3 la 5 minute,
mama HIV pozitiva, boala cronica severa, infectii catastrofale, boli traumatice, sau accidente grave in stare
sa afecteze SNC, examen neurologic anormal, mama diabetica, infectii ale creierului, accese de inecare.
FACTORI DE MEDIU
-parinti cu dizabilitati sau probleme de sanatate, copil abuzat sau cu relatii carentiale parinte-copil, varsta
parintelui mai putin de 15 ani, dizabilitate economica, salariu mic, lipsa unei educatii liceale la parinti,
familii ce contin persoane dizabile, lipsa de ingrijire a copilului, neglijarea copilului, parinti cu retard mental
sau bolnavi, familie fara casa sau ce se muta des, lipsa de resurse adecvate mediului familial, inabilitatea de
a fi parinte datorita unei dizabilitati sau a unei cauze de natura psihologica, ajutor social, ingrijire limitata de
catre mama sa de catre familie, starea precara de sanatate la varsta de 6 luni, a copilului, parinti cu varsta mai
mica de 16 ani, lipsa de ingrijire prenatala, grija parintilor in privinta dezvoltarii, accidente/toxine din mediul
inconjurator, atasament slab parinte-copil, ingrijire de tip foster sau alte feluri, lipsa de capacitati parentale,
dizabilitate de dezvoltare a copilului ce interfera cu ingrijirea acordata, separarea mamei de copil, o boala
cronica a parintelui ce il impiedica sa aiba grija de copil, devierea fata de comportamentul normal sau in
relatiile interpersonale.
Programele de interventie timpurie sunt impartite in 2 presupuneri fundamentale:
a)dezvoltarea maleabila si
b)eficienta preturilor.
Numai aceste presupuneri au fost acceptate, eforturile pentru o interventie timpurie sunt nerezonabile.
Slavin spune ca prevenirea supunerii la risc a copiilor ar trebui sa inceapa de la inceputul sarcinii.
Problemele de sanatate, cum e otravirea cu plumb sau nutritia saraca pot fi evitate, crescand sansele
copilului. Cercetarea a inceput sa demonstreze efectele pozitive ale inscrierii la gradinita asupra absolvirii
unui liceu si asupra delicventei. Dovada crescanda a combinarii prevenirii si a programelor de interventie
timpurie, sprijinul intensiv acordat in clasa I, si imbunatatirea lucrului in clasa la toate nivelele de clasa pot
reduce substantial numarul studentilor supusi unui risc de esec scolar sau educatiei speciale.
Orice efort in sustinerea interventiei timpurii la copiii supusi risc, trebuie concentrat asupra familiei mai
degraba decat asupra copilului. Perspectiva sistemului social este pusa in discutie in acest text, si percepe
familia ca pe o celula sociala cu numeroase contexte.
In privinta acestei perspective, Dunst si asociatii definesc interventia ca pe "prevederea sprijinului
resurselor sustinute de ceilalti de membrii familiei formale sau neoficiale ce formeaza o retea sociala ce
poate influenta direct sau indirect copilul, parintele si familia".
Telul interventiei e de a imputernici familia de a raspunde eficient circumstantelor ce au impact asupra lor
prin folosirea fortei. Proiectul Head Start, inceput in 1965, a fost primul proiect national bazat pe interventia

7
timpurie. O parte esentiala a Proiectului Head Start este implicarea parintilor si participarea lor la luarea
deciziilor cu privire la program. Means si Knapp, sugereaza numeroase principii metodice in munca cu
acesti copii supusi riscului.
-Concentrarea asupra problemelor complexe, cu un inteles clar;
-Incrustarea instructiilor pe capacitati bazice in contextul sarcinilor globale;
-Sa se faca legatura cu experienta din afara scolii;
-Sa se aplice strategii instructionale cum sunt strategiile de modelare si de gandire, incurajand
abordari multiple, sustinand studentii incapabili sa indeplineasca sarcini complexe si realizarea unui dialog
pentru invatare si predare.
Programul prescolar Perry este un program de interventie timpurie pentru copiii supusi riscului si s-a
descoperit ca are un impact asupra elevilor implicati.
In acest program orientat cognitiv, parintii sunt vizitati acasa 1 ½ ora pe saptamana si copiii merg la
gradinita 5 zile pe saptamana, jumatate de zi. Materialul folosit in clasa si acasa, da copiilor posibilitatea sa
aiba experiente cu mediul inconjurator, sa clasifice obiectivele, sa invete despre marimea si ordinea
obiectelor, si sa inteleaga relatiile temporale si spatiale. Dosarele scolare si interviurile facute pe o perioada
de peste 15 ani, au demonstrat ca elevii acestui program au fost arestati cu 21% mai putini in raport cu cei
arestati la varsta de 19 ani. 65% din absolvetii acestei gradinite au absolvit sau sunt inca elevi, fata de 45%
din cei ce fac parte din grupurile de control. In timpul interviului, copiii cu gradinita sunt mai doritori sa
vorbeasca cu parintii despre scoala, sa petreaca mai mult timp facand teme si sa aiba o rata mai mare de
abilitati scolare decat au membrii grupului de control.
Patru programe mari Head Start din Louisville, Kentucky au servit drept centre de cercetare, conduse de
Miller si Bizzell. Aceste 4 programe, au folosit metode variate inclusiv programul Montessori, un program
direct de instruire, gradinita traditionala si un program bazat pe formarea unor concepte de baza. Puternice
sunt efectele continuarii programului si a fost indicat pentru baietii ce urmau programul Montessori,
posibil din cauza materialelor focalizate asupra atentiei si asupra unor activitati de completare, 2 calitati
esentiale performantei scolare.
Stallings si Stipek sugereaza ca rezumarea unor efecte pe termen lung a programelor prescolare pentru
copiii supusi riscului, implica familia in activitati ce sprijina atitudinile pozitive de-a lungul scolii si la
randul lor sprijina copiii in sentimentul de succes pentru a ajunge la absolvire.

Modalitati variate de realizare în practica a ideilor de "integrare", "scolarizare", "normalizare" si


"socializare"

Integrarea statueaza dreptul fiecarui individ la recunoasterea integritatii lui si a valorii pe care o are.
Referitor la persoanele cu dizabilitati, acestea au dreptul sa fie privite ca oameni ce prezinta unele diferente
fata de altii, si nu trebuie priviti numai prin prisma deficientelor. Ei poseda o serie de calitati si posibilitati
compensatorii ce le ofera posibilitatea ducerii unei vieti cât mai apropiate de normalitate în interiorul
comunitatii, daca beneficiaza de servicii si facilitati speciale.
B. Nirje considera ca "integrarea înseamna sa ti se permita sa fi capabil sa fi tu însuti printre ceilalti".
Integrarea se refera la relatia care se instaureaza între individ si societate, adica modul cum societatea îl
accepta si îl valorizeaza pe individ.
Nivelurile integrarii:
1.Integrarea fizica - permite persoanei cu dizabilitati satisfacerea nevoilor de baza si realizarea ritmurilor
existentei
2.Integrarea functionala - asigurarea functionarii persoanei în mediul înconjurator, prin folosirea tuturor
facilitatilor si serviciilor pe care aceasta le ofera.
3.Integrarea sociala - se refera la ansamblul relatiilor sociale dintre persoanele cu nevoi speciale si
normali în interiorul grupurilor de apartenenta (relatii cu vecinii, colegi de servici, alti membri ai
comunitatii)
4.Integrarea personala - este legata de dezvoltarea relatiilor cu persoane semnificative, în diverse perioade
ale vietii (relatiile copilului cu parintii, rudele prietenii, relatiile adultului cu rude, prieteni, sot/sotie, copii)
5.Integrarea în societate - se refera la asigurarea de drepturi egale si respectarea autodeterminarii fiecarui
individ

8
6.Integrarea organizatorica - formele si structurile organizatorice care sprijina integrarea. Acest lucru
înseamna ca serviciile publice trebuie sa raspunda nevoilor tuturor indivizilor din societate.
În multe tari, s-a cazut de acord asupra faptului ca elevii cu C.E.S. au dreptul legal de a învata alaturi de
copiii normali, în aceeasi scoala. În acest scop s-au creat o varietate de modele de integrare, de la integrare
partiala, la cea totala.

Şcolarizare

ORGANIGRAMA STRUCTURILOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT SPECIAL

Învăţământ preşcolar special


Beneficiari: copii între 3-7 ani cu deficienta senzoriala - de vaz si de auz - si deficienti mintal cu program,
saptamânal

Tipuri de organizare
-gradinite speciale autonome pentru fiecare tip de deficienta
-sectii sau grupe speciale pe lânga scoli speciale
-sectii sau grupe speciale pe lânga gradinite obisnuite
Forme de organizare a activitatii la grupa de gradinita speciala: activitati obligatorii cu grupa; activitati la
alegere; activitati de grup si individuale de interventie specifica; activitati ludice si distractive; activitati
gospodaresti; plimbari, excursii si alte activitati în afara gradinitei.
Organizarea continutului - curriculumul pentru învatamântul prescolar este constituit din: planuri de
învatamânt, programe analitice elaborate în functie de tipul si gradul de deficienta

scoli speciale I - VIII

Institutii de învatamânt special subordonate MEC, în care sunt scolarizati copii cu deficiente mintale,
senzoriale, socio-afective pe baza recomandarii emise de Comisia de expertiza complexa.
Beneficiari: copii între 7/8 - 15/16 ani cu deficiente vizuale, deficiente auditive, deficiente neuromotorii,
deficiente mintale, deficiente socioafective. La absolvirea scolii sunt orientati de Comisia de expertiza
complexa catre scoli profesionale speciale în functie de posibilitatile fiecaruia.
Tipul de organizare
-scoli autonome pentru fiecare tip de deficienta
-sectii sau grupe speciale pe lânga scoli speciale
-sectii sau grupe speciale pe lânga scoli obisnuite
Forme de organizare: Activitatea se organizeaza pe clase. Activitatea de predare este realizata de
profesori psihopedagogi sau de educatie speciala, iar dupa orele de instruire activitatea este organizata de
învatatori - educatori care desfasoara activitati de terapie educationala integrata: terapie cognitiva,
ludoterapie, terapie ocupatioanla si de expresie, terapie psihomotrica si abilitare manuala, socioterapie.
Elevii beneficiaza de activitati de interventie educational - recuperatorie personalizata (psihoterapie,
kinetoterapie, logopedie, cultura fizica medicala, consiliere)

Camine scoala - clasele I - VIII

Institutii de îngrijire, recuperare, educatie subordonate MEC


Beneficiari: Copii cu deficienta mintala severa între 7 - 16 ani (Q.I.=30 - 49) sau handicapati
motor/neuromotor si locomotor si supusi unei interventii educationale, integrata unui sistem complex de
recuperare, care, prin activitati specifice psihopedagogice, medico-sanitare, actional-practice urmaresc
stimularea proceselor compensatorii prin exploatarea maxima a potentialitatilor psihofizice existente proprii
fiecarui caz, în vederea obtinerii unor rezultate mai bune în raport cu starea initiala de dependenta. Procesul
de recuperare educationala vizeaza, în principal, formarea abilitatilor de autoservire, însusirea unor mijloace
de comunicare verbala, achizitia unor cunostinte elementare din diferite domenii ale realitatii, socializarea -
prin formarea si dezvoltarea unor comportamente de autonomie personala si sociala, realizarea unor

9
deprinderi practice pentru efectuarea unor activitati lucrative în conditii de munca protejata. La absolvirea
scolii, practicarea unor meserii adecvate posibilitatilor lor intelectuale sau redati în familie.
Forme de organizare - unitati autonome cu clasele I - VIII

Clase pentru autisti

Beneficiari: copii cu diagnosticul de autism sau deficiente asociate


Forme de organizare: clasele I - VIII. Functioneaza ca parte integranta a unei scoli speciale
Organizarea continutului - planul de învatamânt cuprinde urmatoarele arii curriculare: educatia umanista
si sociala, educatia stiintifica de baza, activitati de expresie, activitati ergoterapeutice, activitati specific
recuperatorii, terapie cognitiva, formarea autonomiei personale si sociale, abilitare manuala si educarea
psihomotricitatii, terapie ocupationala, activitati ludice, activitati de socializare si de modificare a
comportamentului neadecvat. Se utilizeaza cu precadere planuri si programe de interventie terapeutica
personalizate.

scoli speciale profesionale

Institutii de ocrotire si educatie subordonate MEC


Beneficiari: tineri între 16-20 ani, cu deficiente senzoriale, motorii si neuromotorii, mintale, absolventi ai
scolilor speciale clasele I - VIII de acelasi tip sau scolarizare incompleta, cu o durata de calificare de regula
de 3-4 ani, în functie de dificultatile ce le prezinta, profilul meseriei, de tipul si gradul de deficienta.
Se pleaca de la premisa ca dreptul la educatie si la calificarea profesionala reprezinta o aplicare a
principiului normalizarii si integrarii si ca deficienta sau incapacitatea nu poate constitui un obstacol în
procesul de integrare socioprofesionala, premisa valabila în egala masura atât pentru deficienta lejera, cât si
pentru cea moderata si severa.
Tipul de organizare:
-scoli autonome pentru fiecare tip de deficienta
-sectii pe lânga scoli speciale
-sectii pe lânga scoli profesionale obisnuite
-clase pregatitoare cu durata de 1-2 ani pentru cei cu scolarizare incompleta
-scoli speciale de ucenici
-sectie sau scoala speciala de ucenici pe lânga unitati speciale /obisnuite de acelasi tip
Forme de organizare - organizate pe categorii de deficiente, fara sau cu internat pentru cei care nu au
domiciliul în localitatea în care se afla scoala.

Liceele speciale

Institutie de educatie subordonata MEC care asigura pregatirea profesionala în functie de capacitatile
psihoindividuale.
Beneficiari: absolventii scolilor speciale, clasele I - VIII pentru elevii cu deficiente motorii, senzoriale
Forme si tipuri de organizare: unitati autonome; sectii pe lânga scolile profesionale speciale, sub
denumirea de centre scolare speciale pentru aceeasi categorie de deficienta; sectii pe lânga scolile
profesionale obisnuite.

Centrele scolare speciale / Grupuri de scoli speciale

Categorie complexa de institutii de educatie speciala, subordonata MEC, cuprinzând atât scoli
profesionale speciale, cât si licee de specialitate pentru aceeasi categorie de deficienta - motori, senzoriali -
având ca obiectiv pregatirea profesionala a acestora în scopul integrarii lor socioprofesionale

scoli postliceale

Institutii de educatie subordonate MEC

10
Beneficiari: absolventi ai liceelor speciale
Forme de organizare:
scoli autonome (scoala postliceala pentru deficienti de vedere - ambliopi/nevazatori - profil sanitar,
specialitatea balneofizioterapie/masaj)
clase speciale pe lânga alte unitati scolare speciale
integrare individuala (cu sau fara structuri si servicii de dprijin)
scoli speciale de reeducare - Institutii de protectie sociala si educatie subordonate MEC, pentru minorii
care au savârsit fapte penale, dar nu raspund penal, si care sunt în pericol de a le savârsi.
Internarea în aceste institutii are un caracter de exceptie si se face pe timp determinat.
Beneficiari: minori cu vârsta de cel putin 10 ani când se apreciaza ca masura supravegherii deosebita
exercitata de parinti sau tutore nu a fost eficienta pentru îndreptarea minorului si nu a dat rezultatele
asteptate.
Internarea într-o scoala speciala de reeducare nu poate fi dispusa pentru minorii deficienti.
Structuri integrate în învatamânt special - Beneficiari: copii care prezinta tulburari de învatare, altele
decât cele de limbaj - respectiv tulburari cu dominante psihomotorii sau psihoafective, copii cu ritm lent de
învatare, cu handicap si intelect liminar si cu deficiente usoare.
Forme de organizare:
clase speciale în unitati scolare obisnuite (de nivel primar, gimnazial, profesional, de ucenici sau
liceal/postliceal)
grupe speciale în unitati prescolare
grupe de integrare în scoli obisnuite
programe de integrare individuala - cu sau fara forme sau structuri si servicii de sprijin
grupe/clase pentru copii cu boli cronice în unitati sanitare
Structuri alternative :Centre de educatie speciala pentru asigurarea interventiei specializate precoce, a
interventiei multidisciplinare, multiprofesionale si/sau pentru facilitarea accesului la educatie prescolara si
scolara a unor categorii de copii exclusi anterior de la învatamântul în comunitate
Centre de educatie preventiva de regula pentru copii/tineri cu tulburari socioafective si de comportament
Centre de pedagogie curativa si terapie sociala
Centre de resurse pentru învatamântul special
scolarizarea la domiciliu a persoanelor handicapate nedeplasabile, în vârsta de pâna la 30 de ani,
neinstitutionalizate
este organizata de catre MEC prin Inspectoratele scolare judetene, respectiv al Municipiului Bucuresti
recomandarea de pregatire scolara la domiciliu pentru persoanele handicapate nedeplasabile se efectueaza
de catre Comisia de expertiza la solicitarea parintilor sau a persoanei adulte în cauza, în baza certificatului de
persoana handicapata emis în conditiile art.1 alin.2 din Legea nr.53/1992
normele privind scolarizarea la domiciliu a persoanelor handicapate nedeplasabile se pot modifica în
conditiile Legii nr.53/1992 litera b.

Normalizarea- Desemnând un principiu cultural si moral general, conceptul "normalizarii" a aparut initial
in Scandinavia, dupa care a exercitat o influenta incomensurabila asupra serviciilor oferite persoanelor cu
handicap, fiind imprimat progresiv in perspectiva programatica si de reabilitare a serviciilor sociale. Cu toate
acestea, conceptul nu este interpretat in acelasi mod de toti cei care il utilizeaza. De pilda, unii apreciaza ca
serviciile ar trebui sa fie furnizate intr-o modalitate care sa permita persoanei cu handicap sa devina cat mai
normala, in timp ce altii considera ca furnizorii de servicii ar trebui sa ignore anormalitatea persoanelor cu
handicap.

Cele mai numeroase interpretari inglobeaza referiri nemijlocite la o valoare umana si societala, aceea ca
"tratamentul" aplicat persoanelor cu handicap trebuie sa se desfasoare in cadrul unui context mai larg al
recunoasterii, pe de o parte, a dreptului acestora de a fi respectate ca individualitati si pe de alta parte, a
apartenetei lor la comunitatea si cultura in care s-au nascut.
In esenta sa, normalizarea nu se focalizeaza pe serviciile furnizate sau pe programele de reabilitare, desi
scopul acestora deriva din concept. Mai degraba, principiul descrie obiectivele, standardele de tratament si
procesul integrarii unei categorii sociale care a fost devalorizata de-a lungul timpului. Prin aceasta, se

11
formuleaza punctele clare de reper in functie de care poate fi estimata, la nivelul individului, calitatea
serviciilor furnizate:daca tratamentul permite acceptarea individului ca membru al culturii si comunitatii,
daca ii asigura oportunitatea modelelor de comportament si a experientelor de viata posibile in raport cu
deficienta. Astfel, normalizarea ofera un ghid pentru practicile profesionale, pe care le plaseaza intr-un
raport de antagonism fata de cele segregative, propunand o reconstructie graduala a sistemelor de ingrijire pe
termen lung. In acest sens s-au dezvoltat numeroase programe de pregatire a personalului care desfasoara
activitati impreuna cu persoanele handicapate, ca si instrumente de planificare si evaluare a acelor activitati
in acord cu principiul normalizarii. Un asemenea exemplu il constituie pachetul de module S.T.E.P. - "The
Skills Teaching Education and Programme Planning" (Akighir A., Dark M., Fitton K., Howe., 1985) care
cuprinde urmatoarele unitati: Generalitati despre principiul normalizarii si semnificatia exercitiilor;
Aplicarea principiului normalizarii; Planificarea vietii; Exercitii destinate formarii deprinderilor sociale;
Estimarea deprinderilor necesare pentru a trai in comunitate; Analiza sarcinii si estimarea; Planul de program
individual de ingrijire.
In mod asemanator, unul dintre programele destinate persoanelor cu handicap mintal - "Mental Handicap:
Patterns for Living" (Atkinson D., Ward L., 1987) cuprinde un numar de patru module: 1. A trai si a invata;
2. Alegeri si transformari; 3. Retele de suport si resurse; 4. Strategii pentru schimbare.
Ca argumente in favoarea normalizarii, pe langa cele de ordin moral pot fi invocate si unele economice,
financiare si chiar politice.
Daca normalizarea are acceptiunea unui principiu general, unii autori (in special cei nord-americani) au
incercat sa-l operationalizeze prin conceptul de alternativa cat mai putin restrictiva ("least restrictive
alternative"), care, la randul sau, prezinta mai multe acceptiuni, in functie de diferite perspective:
-in sens filosofic, poate fi luat drept indicatorul semantic (in raport cu un anumit numar de obiective ale
serviciilor de suport, rezidentiale sau de reabilitare) al nivelului maxim al integrarii sociale promovate;
-din perspectiva reabilitarii, conceptul reflecta masura in care se incearca asigurarea formarii in conditii
optime, in vederea achizitionarii, mentinerii si generalizarii deprinderilor specifice ale vietii cotidiene, ca
parti ale repertoriului de comportamente asteptate de la membrii unei culturi;
-in sens juridic, termenul semnifica recunoasterea faptului ca persoanele cu handicap se bucura de
aceleasi drepturi, de aceeasi protectie la fel ca toti cetatenii, neputand fi lipsite de libertate mai mult decat
este necesar in raport cu asigurarea unor programe eficiente de reabilitare;
-ca principiu al tratamentului, conceptul se bazeaza pe intelegerea faptului ca diferitele forme de
plasament creaza tipuri diferite de restrictii unui individ si ca libertatea fata de ele presupune ca fiecare
masura de plasament sa reflecte nivelul adecvat de libertate/restrictie, in acord cu nevoile de protectie si
reabilitare ale individului.
Doctrina alternativei cat mai putin restrictive recunoaste ca unele forme de tratament nu permit sa se
desfasoare un proces eficient de reabilitare.
Socializarea, este un proces complex de formare si dezvoltare a omului ca fiinta socialla, de adaptare si
integrare treptata a individului în societate prin asimilarea valorilor sociale si morale. Dupa L.Broom si Ph.
Selznick (1968) socializarea are urmatoarele premise biologice: prezenta la om a unor impulsuri superioare,
spre deosebire de instincletele constante prezente la animale; trebuinta de interactiune sociala în copilarie;
dependenta îndelungata a copilului fata de adult; ampla capacitate umana de învatare; disponibilitatea
genetica de asimilare a limbajului simbolic. Socializarea coincide cu dezvoltarea omului de la nastere pâna la
vârsta adulta.
J.Piaget (1947) si alti autori vorbesc despre "aptitudinea pentru socializare" proprie naturii umane, care
consta în receptivitatea pentru stimulii si sarcinile sociale si în disponibilitatea de coparticipare la actiunile
sociale.
Învatamântul, ca institutie fundamentala, contribuie la procesul de socializare pe mai multe planuri; dintre
care amintim:
-Formarea si dezvoltarea personalitatii; acest plan constituie obiectivul central al învatamântului. Dar
personalitatea se formeaza si evolueaza sub actiunea corelata a celor trei principaali factori ai dezvoltarii:
ereditate, mediu si educatie. În acesta interactiuene, educatia are un rol întrumato, ea fiind proces organizat si
specializat. Structurarea personalitatii se produce si sub influenta maturizarii bilogice si a experientelor
personale (în conditii socio-culturale si afective concrete). Factorii dezvoltarii, în actiunea lor corelata,
conduc la dezvoltarea deplina a personalitatii, la evolutia ei cognitiva, afectiva, volitionala, aptitudinala etc.

12
J.Piaget (1947) sustine ca socializarea înseamna mai mult dezvoltarea si maturizarea operatiilor logice ale
intelectului. Întradevar, pe masura evolutiei acestora, individul interiorizeaza progresiv cerintele sociale si,
într-o masura din ce în ce mai mare, el contribuie la crearea valorilor materiale si spirituale ale societatii.
-Culturalizarea este o alta directie de realizare a socializarii. Asimilarea culturii de catre individ este de
asemenea sarcina centrala a învatamântului. Din domeniul universal al culturii, învatamântul selecteaza
cultura generala scolara, si cultura scolara de specialitate si profesionala utile atingerii tipului structural de
personalitate pe care si-l doreste un anumit tip de societate la un anumit moment dat.
-Orientarea scolara si profesionala desfasurata în conditii organizate ale învatamântului are ca scop
integrarea cât mai realista a tinerilor în formele si gradele superioare de învatamânt si în ocupatiile
profesionale care corespund cel mai bine capacitatilor personale si conditiilor de angajare. Orientarea scolara
si profesionala începe din clasele mici si se continua pe tot parcursul scolarizarii, chiar si dupa încheierea
acesteia prin procesele de reorientare, recalificare si reconversie a fortei de munca impuse ce cerintele
sociale, de progresul social; aceste procese fac parte integranta din ceea ce specialistii numesc procesul
educatiei permanente. O orientare scolara si profesionala adecvata înseamna o socializare corecta, o
integrare, optima a individului în viata sociala si profesionala.
-Integrarea în cadrul grupului (familial, educational si profesional) este o alta directie importanta a
socializarii. O corecta integrare a persoanei în cadrul unui anumit grup, îi asigura acesteia un climat si un
confort psihologic adecvat.
În urma numeroaselor studii, întreprinse de catre diversi autori din domeniul psihopedagogiei, reiese
faptul ca relatiile armonioase cu ceilalti membrii ai grupului de apartenenta conduc la o stima de sine
ridicata, la dorinta de a coopera si contribuie la cresterea nivelului de aspiratie, pe când izolarea genereaza
anxietate, slaba stima si încredere de sine, sentimente ostile fata de cei din jur, atitudini si conduite agresive.

Clasificarea şi etiologia specifică deficienţelor mintale/de intelect

a. Criteriile de clasificare ale deficienţelor mintale/de intelect

O problemă dificilă o constituie clasificarea deficienţei mintale ţinand seama de marea varietate a
formelor şi tipurilor clinice, de paleta largă a etiologiei şi de simptomatologia extrem de bogată.
Clasificări psihometrice:
După A. Binet şi Th. Simon, 1908:
Deficienţi mintal:
Idioţi: CI: 0 – 20/25
Imbecili: CI: 20/25 – 50
Debili: CI: 50 – 70
Subnormali:
Liminari CI: 70 – 90
Normali: CI: peste 90
După Gh. Radu, 1999:
deficienţă mintală profundă CI < 29
deficienţă mintală severă 30 < CI < 49
deficienţă mintală moderată 50 < CI < 64
deficienţă mintală uşoară 65 < CI < 74

După I. Druţu, 1995:


deficienţă mintală profundă CI 0 – 20/25
deficienţă mintală severă CI 20/25 – 35
deficienţă mintală moderată CI 35 – 50/55
deficienţă mintală uşoară CI 50/55 – 70/75
intelectul de limită CI 70 – 85

Trebuie să remarcăm că printre elevii cu deficienţă uşoară, moderată şi severă din şcolile speciale mai
intalnim şi liminari, dar şi pseudo-deficienţi mintal.

13
Codificarea medicală:
a). Codificarea OMS (Organizaţia Mondială a Sănătăţii):
IQ=50-70 întârziere mintală uşoară
IQ=35-49 întârziere mintală medie
IQ=20-34 întârziere mintală gravă
IQ sub 20 întârziere mintală profundă
Întrâziere mintală cu nivel neprecizat (inteligenţa persoanei în cauză nu poate fi evaluată prin probe
standard)

b). Codificarea Asociaţiei Americane de Psihiatrie:


IQ=68-83 limită
IQ=52-67 uşoară
IQ=36-51 moderată
IQ=20-35 severă
IQ sub 20 profundă

c). Codificare DMS IV:


IQ=50/55-70 uşoară
IQ=35/40-50/55 moderată
IQ=20/25-35/40 severă
IQ sub 20/25 profundă
Retardare mintală de severitate nespecificată

d). Codificare UNESCO, 1983_


IQ=51-69 uşoară
IQ=36-54 moderată
IQ=20-39 severă
IQ sub 19/24 produnsă

După criteriul mixt medico-educaţional-social:


a).Codificare după OMS şi Lang:
deficienţi mintal educabili IQ= 55/70
deficienţi semieducabili sau parţial recuperabili IQ=50/55
deficienţi mintal irecuperabili IQ=35/50
b).Codificare după Kirk şi Johnson:
copil lent la învăţătură IQ=70-90
deficient mintal educabil IQ=50-75
deficient mintal antrenabil IQ=30-50
copil total dependent IQ=0-25/30
c). Codificare clinico-psihometrică dupa OMS:
intelect de limită IQ=68-85
deficienţă mintală uşoară IQ=52-67
deficienţă mintală moderată IQ=36-51
deficienţă mintală severă IQ=21-35
deficienţă mintală profundă IQ sub 20.

b. Principalele categorii etiologice responsabile de apariţia deficienţelor mintale;


etiologia endogenă; etiologia exogenă

Etiologia defienţelor mintale impune o sistematizare a categoriilor de factori care influenţează apariţia
tulburărilor organice şi funcţionale ale sistemului nervos central şi stabilirea unor corelaţii între sindroamele

14
clinice şi cauzele care le produc. Astfel, într-o primă clasificare pot fi sintetizate următoarele tipuri de
deficienţă:
-deficienţa mintală de natură ereditară
-deficienţa mintală de natură organică, urmare a unor leziuni ale sistemului nervos central
-deficienţa mintală cauzată de carenţe educative, afective, socioculturale
-deficienţa mintală polimorfă, cu o mare varietate tipologică.

Pe de altă parte, pornind de la factorul etiologic, patru grupe de deficienţă mintală:


-deficienţa mintală primară – determinată de factori ereditari
-deficienţa mintală secundară – determinată de factori extrinseci, de mediu
-deficienţa mintală mixtă – determinată de combinarea factorilor erditari cu factorii de mediu
-deficienţa mintală fără o cauză direct decelabilă.

Principalii factori incriminaţi în etiopatogenia acestor afecţiuni:


1.Factorii endogeni (genetici) – sunt responsabili, până în acest moment, de apariţia a aproximativ 2000
de eredopatii metabolice, constituind una dintre problemele majore ale medicinei şi bioingineriei genetice. În
această categorie pot fi incluse trei grupe majore:
a). Deficienţa mintală prin mecanism poligenic – aici fiind incluse cazurile de deficienţă mintală pură fără
patologie asociată, determinate de dominanţa genelor minore nefavorabile inteligenţei
b). Deficineţa mintală cu transmitere mendeliană – cauzate de gene majore mutante, apărute în urma unor
tulburări ale metabolismului enzimatic sau fără un substrat biochimic
c). Deficienţa mintală prin anomalii cromozomiale – anomalii ale numărului şi morfologiei cromozomilor
care determină un dezechilibru genic responsabil de variate malformaţii somatice, encefalopatii, dismorfii
etc.

Din această ultimă categorie enumerăm următoarele: Down, Lejeune, Edwards, Patau, Klinefelter,
Turner, Sindromul X-fragil (Martin-Bell).

Factorii exogeni – sunt factorii al căror efect asupra apariţiei deficienţelor mintale depinde de tipul
agentului agresiv şi de intensitatea agresiunii; au o influenţă cu atât mai mare, cu cât acţionează mai de
timpuriu în viaţa copilului (în perioada intrauterină sau în primii trei ani de viaţă). În funcţie de etapa în acre
acţionează cauzele exogene dezvoltării şi evoluţiei biopsihice a copilului, distingem mai multe categorii de
factori:
a). Factorii prenatali:
-factorii progenetici, cu acţiune asupra condiţiilor şi proceselor de apariţie şi dezvoltare a gameţilor, sunt
răspunzători de apariţia gametopatiilor, cei mai frecvenţi fiind:
- iradieri cu radiaţii alfa, beta, gama, neutroni, protoni etc.
- procese involutive la nivelul ovarului (apar frecvent odată cu înaintarea în vârstă a mamei)
- afecţiuni cronice ale părinţilor, în special ale mamei (diabet zaharat, inaniţii cronice etc.)
- şocuri psihice grave suportate de părinţi.
-factori embriopatici, acţionează în primele trei luni de sarcină şi pot produce o serie de modificări ale
nidaţiei, tulburări ale metabolismului mamei şi embrionului, nutriţiei şi circulaţiei placentare etc., din
următoarele cauze:
-fizico-chimice: iradieri cu raze X, substanţe radioactive, intoxicaţii cu diferiţi compuşi chimici
(oxid de carbon, săruri de nichel, mercur, cobalt, plumb)
- consumul unor medicamente teratogene care pot acţiona încă din primele zile, producând fie
afectarea embrionului, fie apariţia unor mutaţii genetice şi tulburări metabolice
- boli infecţioase virotice (rubeolă, rujeolă, gripă etc.)
- tuberculoză, febră tifoidă, avitaminoze etc.
-traumatisme ale mamei în timpul sarcinii
-tulburări endocrine ale mamei (diabet, tulburări tiroidiene etc.)
-incompatibilitate Rh între mamă şi făt.
-factori fetopatici, intervin asupra dezvoltării intrauterine a fătului, între luna a patra şia a noua de sarcină,

15
favorizând unele procese necrotice, inflamatorii, tulburări vasculare, respiratorii, distrofii etc.; cauzele care
pot duce la apariţia fetopatiilor sunt:
-intoxicaţii cu alcool, monoxid de carbon, plumb, mercur sau alte substanţe toxice
-carenţe alimentare, avitaminoze
-infecţii materne (listerioză, toxoplasmoză etc.)
-traumatisme fizice etc.

b). Factorii perinatali intervin în timpul sarcinii; cauze:


-prematuritatea nou-născutului: greutatea la naştere egală sau mai mică de 2.500 grame., indiferent de
durata sarcinii; există trei categorii de nou-născuţi prematur:
- nou-născuţi înainte de termen (cu o sarcină mai scurtă de 37 de saptămâni)
- nou-născuţi la termen, dar cu o gerutate mai mică de 2.500 grame (distrofie prenatală)
-nou-născuţi proveniţi din sarcini gemelare
-postmaturitatea nou-născutului determină hipoxia cronică a fătului, cu efecte asupra structurilor nervoase
superioare concretizate în cechele encefalopatice care se manifestă prin retard mintal şi psihomotor, tulburări
comportamentale, convulsivitate accentuată etc.
-traumatisme obstetricale, care pot fi clasificate în două categorii.
-traume mecanice prin aplicare de instrumentar medical în timpul naşterii şi operaţia cezariană
care pot produce leziuni ale scoarţei cerebrale sau favorizează apariţia unor staze (oprire sau încetinire a
sângelui) în sistemul circulator cerebral al fătului, însoţite de perioade de anoxie sau simfize ale meningelui,
ce pot deveni cauze ale unei hidrocefalii
-hipoxia din timpul naşterii determinată de prelungirea excesivă a naşterii, compresiunea
cordonului ombilical, ruptură de placentă, contracţii uterine foarte slabe, disproporţiile cefalo-pelviene ale
fătului, fătul prea mare etc.; toate acestea favorizează scăderea aoprtului de oxigen la nivelul ţesuturilor
nervoase
-encefalopatia bilirubinică – boala hemolitică a nou-nascutului; este determinată de invazia anticorpilor
de la mamă la făt, prin placentă.

c). Factorii postnatali, pot fi de mai multe tipuri:


-boli inflamatorii cerebrale – encefalite, meningoencefalite
-boli infecţioase cu complicaţii cerebrale – gripă, hepatită epidemică, scarlatină, variolă, varicelă, tuse
convulsivă etc.
-boli parazitare cerebrale – chist hidatic
-boli generale cu efecte degenerative la nivel cerebral – acidoze, hopixii, hipoglicemii
Intoxicaţii acute şi cronice – cu plumb, oxid de carbon, alcool fungicide etc.
-traumatisem cranio-cerebrale care pot produce traumatisme sau hemoragii cerebrale cu manifestări
neurologice sistematizate şi sechele neuropsihice de grade diferite
-tulburări cronice de nutriţie (mai ales în perioada 0-3 ani) – carenţe prelungite de vitamine, electroliţi,
alimentaţie hipoproteică
-tulburări metabolice – în special hipoglicemiile la copil pot determina apariţia unor encefalopatii
manifestate prin accese convulsive, pareze, retardare intelectuală
-tulburări circulatorii la nivel cerebral – tromboze venoase sau la nivelul sinusurilor, embolii sau leziuni
cerebrale grave
-factorii psihosociali – reprezentaţi prin natura relaţiilor afective intrafamiliale, mediul şi condiţiile
economice ale familiei, calitatea influenţelor culturale şi educaţionale care acţionează asupra copilului,
carenţele afective ale copilului etc.

c. Diagnosticul diferenţial în cazul deficienţelor mintale; pseudodeficienţa mintală,


întârziere mintală, gradele de deficienţă mintală după OMS

Caracteristicile intelectului liminar: organizare mintală subnormală, cu funcţii fluctuante sau scăzute şi
cu un nivel fluctuant de dezvoltare ( CI = 70 – 90), ritm incetinit al dezvoltării intelectuale, mari dificultăţi in

16
trecerea spre stadiul superior al gandirii abstract-logice, operaţii mintale imprecise, nesigure şi rigide,
dificultăţi in prelucrarea informaţiei dobandite, capacitate
limitată de comutare şi transfer a achiziţiilor, imaturitate afectivă, dificultăţi de control voluntar,
dificultăţi de actualizare şi aplicare a celor invăţate, imaturitate socio-afectivă.
Termenul de pseudo-deficienţă mintală (I. Druţu, 1995) se referă la acele categorii de copii cu intarziere
sau incetinire în dezvoltarea psihică, cu blocaje emoţionale, cu carenţe educative, care sunt determinate, in
general, de factori de origine externă şi al căror randament şcolar şi rezultatele la unele teste psihologice sunt
similare cu ale deficientului mintal”. (ap. Gh. Radu, 1999, p.73)

DIAGNOSTIC DIFERENŢIAL
Complexitatea sindromului de deficienţă mintală se caracterizează prin nedezvoltarea, oprirea sau
perturbarea dezvoltării mintale, in special a funcţiilor cognitive consecinţă a unor cauze eredo-congenitale
sau apărute in cursul primei copilării impune stabilirea diagnosticului diferenţial sub multiple aspecte:
- in cadrul sindromului de deficienţă mintală după criteriul gravităţii deficienţei;
- discriminarea faţă de stările psihopatologice cu simptomatologie apropiată;
- in raport cu fenomenologia psihopatologică inclusă in clasificarea nosologică psihiatrică.
1) Diagnosticul diferenţial în cadrul sindromului de deficienţă mintală
Sindromul de deficienţă mintală este o entitate nosologică complexă. Formele clinice sunt extrem de
multiple in funcţie de natura etiologică, de gravitatea deficienţei, de modul de organizare a personalităţii.
Aşa se explică varietatea tabloului simptomatologic in domeniul somatic, neurologic, psihopatologic.
Această realitate implică precizarea diagnosticului diferenţial pentru a releva gradul de gravitate al
deficienţei mintale: lejeră, medie, profundă. Criteriul psihometric şi cel şcolar pot constitui doi indicatori
care conduc la precizarea diagnosticului diferenţial in cadrul categoriei de deficienţă mintală urmărindu-se
parametrii de diferenţiere : capacitatea de adaptare la grupul social de diverse densităţi, ritmul de dezvoltare.
2)Diagnosticul diferenţial faţă de stările cu simptomatologie apropiată
Existenţa a numeroase tablouri simptomatologice apropiate de cel al deficienţei mintale conduc la
numeroase confuzii cu implicaţii in stabilirea prognozei, a depistării posibilităţilor de perfectibilitate, de
echilibrare a planului terapeutic medico – psihopedagogic adecvat.
Deficienţa mintală trebuie diferenţiată de :
- persoanele cu dezvoltare psihică normală dar neinstruite,
- intarziere mintală (pedagogică si şcolară);
- pseudodebilitate mintală;
- stările de intarziere mintală determinate de unele deficite senzoriale.
a) Diagnosticul diferenţial în raport cu persoanele cu dezvoltare psihică normală
Acest diagnostic este destul de dificil de stabilit, cunoscand că intre normalitate şi deficienţă mintală este
o zonă mare, cu fenomenologie psihopatologică extrem de variată. Criteriul diferenţelor rezidă in faptul că
persoana cu dezvoltare psihică normală poate evolua, chiar tardiv, dacă este pusă in condiţii de instruire şi
educaţie, comparativ cu deficientul mintal care nu poate depăşi un anumit plafon al gandirii concrete.
b) Întârzierea mintală (pedagogică şi şcolară)
Intarziere mintală este o insuficienţă determinată de un deficit de dezvoltare având însă o structură
mintală normală, un potenţial intelectual ce nu poate fi valorificat ca o consecinţă a unor:
- carenţe educative (neexersare educativă);
- un mediu socio-cultural deficitar şi caracterizat prin insecuritate;
- a unor carenţe de natură afectivă simplă care se caracterizează prin : inhibiţie, indiferenţă, lipsă de
curiozitate, judecată puerilă, dependenţă de anturaj;
- a abandonului familial sau a unei hiperprotecţii familiale (familie gregară, sentiment de insecuritate,
situaţii conflictuale, hospitalism familial);
Intarzierea mintală se manifestă in perioada educaţiei in familie şi, mai ales, în cea şcolară ca o consecinţă
a utilizării inadecvate a echipamentului normal. Este o categorie susceptibilă de ameliorare prin metode
pedagogice adecvate şi, spre deosebire de deficienţa mintală, este în principiu reversibilă dar poate deveni
ireversibilă in anumite mintale.
Dificultatea de diferenţiere constă in faptul că intarziere mintală nedepistata la timp, fără a fi supusă unui
tratament psiho-pedagogic adecvat, poate dobandi configuraţia deficienţei mintale propriu-zisă, devenind in

17
consecinţă ireductibilă.
c ) Pseudodebilitate mintală
Pseudodebilitatea mintală este un deficit aparent şi reversibil al inteligenţei, ce apare la subiecţi cu
potenţial intelectual intact, deci cu virtuozităţi normale, sesizabilă atât la probele de performanţă cat şi la cele
de raţionament verbal.
Un indiciu major pentru a decela falsa debilitate mintală este decalajul intre nivelul mintal şi cel şcolar.
Pseudodebilitatea mintală camuflată dă iluzia unei persoane cu cunoştinţe relativ normale, dar cu adaptare
socială deficitară, aidoma deficientului mintal. Pseudodebilitatea mintală implică două accepţiuni.
i)De “diagnostic eronat”, corespunzătoare cazurilor in care falsa debilitate este o consecinţă a incapacităţii
fizice temporare; a unor deficienţe senzoriale; a unor carenţe afective; a unei atitudini greşite a
examinatorului in etapa stabilirii diagnosticului sau ii) a utilizării unor instrumente inadecvate pentru fixarea
diagnosticului. In aceste situaţii, evoluţia ulterioară contrazice prima “impresie clinică” , fapt ce acordă
erorilor de diagnostic un statut de entitate clinică.
Simptomatologia pseudodebilităţii mintale şi a deficienţei mintale este identică, dar etiologia lor este
diferită.
Simptomatologia pseudodebilităţii mintale este extrem de variată.
După A.Rey cele mai relevante tipuri sunt :
- o dezvoltare generală lentă;
- un retard evident in ceea ce priveşte volumul de informaţii, cunoştinţe, ce caracterizează retardul
educativ, pedagogic;
- un nucleu de tulburări instrumentale de tip disfazic (dislexie, disgrafie, discalculie), de tip praxic
(nedibăcia mişcărilor, lipsa de precizie, discalculia ) etc.
Complexul de simptome este insoţit şi de o constelaţie eterogenă formată din: pierderea apetitului de
invăţare ca o consecinţă a eşecurilor; reacţii de invăţare nesigure şi stereotipe; incapacitate persistentă de a
cele invăţate; emotivitate exagerată, inhibiţie pană la mutism, timiditate, atitudine defensivă sau de
agresivitate. Toate aceste simptome conduc la instalarea eşecului şcolar.
Etiologia pseudodebilităţii se poate sintetiza în:
- pierderea senzorială : vizuală sau auditivă;
- incapacitatea fizică temporară;
- deficienţe motorii;
- privaţiuni culturale ca urmare a unui mediu social sau familial sărac sau a unei şcolarizări inadecvate;
- tulburări afective ce conduc la inhibiţia funcţiilor intelectuale, din care preponderente pot fi : frica se
eşec, reacţia agresivă a părinţilor sau a profesorilor faţă de rezultatele slabe la invăţătură ale copilului,
atitudinea de ostilitate sau de pasivitate, neincredere care conduce la pierderea apetitului de invăţare şi la
inhibiţia procesului de maturizare afectivă.
d)Stările de întârziere mintală determinate de deficite senzoriale
A.R.Luria avertizează că diagnosticul diferenţial trebuie să se stabilească şi faţă de “copiii care prezintă
deficienţe senzoriale, tulburări parţiale şi periferice, dar cu o dezvoltare normală a copiilor”. Acestea
formează stările cele mai confuze şi este greu de stabilit atat relaţia de
dependenţă reciprocă, cât şi fondul pe care este structurată una sau alta din aceste perturbări.

Codificarea OMS (Organizaţia Mondială a Sănătăţii):


IQ=50-70 întârziere mintală uşoară
IQ=35-49 întârziere mintală medie
IQ=20-34 întârziere mintală gravă
IQ sub 20 întârziere mintală profundă
Întrâziere mintală cu nivel neprecizat (inteligenţa persoanei în cauză nu poate fi evaluată prin probe
standard)

18
Caracterizarea principalelor tipuri de deficienţă mintală/de intelect

a. Trăsăturile generale ale deficienţei mintale

Sunt trăsăturile caracteristice pentru toate formele deficienţei mintale şi care au un anumit grad de
stabilitate, devin tot mai accentuate pe măsura creşterii deficienţei, şi pe măsura înaintării subiectului în
vârstă; nu dispar prin instrucţie şi educaţie dar pot căpăta un caracter de mascare, accentuate fiind când
persoana desfăşoară activităţi intelectuale sau se află în situaţii problematice stresante.
În cadrul teoriei sindroamelor specifice pot fi amintite : teza heterocroniei (R.Zazzo), a heterogenităţii
(H.Pieron), a heterodezvoltării (C.Păunescu), a incompetenţei sociale (E.A.Doll), teza vascozităţii genetice (
B.Inhelder), teza inerţiei mintale, oligofrenice (A.R.Luria), teza rigidităţii conduitei (K.Lewin).
1 . Heterocronia . Termenul este introdus de Rene Zazzo şi oferă o nouă dimensiune de comparare a
deficientului mintal cu normalul, fiind o caracteristică a deficientului cu cat debilitatea este mai profundă.
Conceptul de heterocronie contribuie la precizarea diagnosticului de deficienţă mintală, la discriminarea
acestora, de pseudodebilitate in mod special, precum şi in stabilirea etiologiei diverselor cazuri de debilitate
mintală.
Heterocronia se caracterizează prin decalajul fundamental dintre creşterea fizică şi cea mintală, dintre
dezvoltarea somatică generală şi dezvoltarea generală, dintre vârsta cronologică şi cea mintală. Dezvoltarea
mintală a debilului mintal nu se realizează în acelaşi ritm cu dezvoltarea fizică, existand intre acestea un
decalaj temporal. În consecinţă apare un sistem de echilibru particular, cu trăsături specifice, fiind vorba de o
veritabilă structură. Esenţial in teza heterocroniei este deci tendinţa de a defini debilul printr-o structură de
ansamblu. R.Zazzo apreciază coeficientul de inteligenţă ca fiind util in diagnostic, dar fără ca acesta să
conducă la formularea prognozei. Esenţial, după R.Zazzo, este ca debilul să fie definit ca o structură de
ansamblu.
Heterocronia constituie o noţiune cheie in descrierea genezei conduitelor copilului debil mintal şi totodată
un termen operatoriu in formularea diagnosticului. Prin aceasta se precizează că debilitatea mintală este mai
mult o structură particulară determinată de o integrare dizarmonică a ritmurilor de dezvoltare asincronă.
Heterocronia constituie cheia tuturor particularităţilor, a tuturor “specifităţilor debilităţii mintale”, iar
raportul dintre varsta mintală şi cea cronologică apare ca o tensiune a unui sistem de echilibru special, a unei
structuri originale. Un copil debil de zece ani cu varsta mintală de şase ani nu poate fi comparat cu un copil
normal cu vârsta mintală de şase ani. Debilul mintal poate avea performanţe fizice mai bune, forţă şi viteză
mai mari, o bogată experienţă, dar rămane intr-o inferioritate netă faţă de copilul normal cu aceeaşi varstă
mintală. Ei nu sunt identici, pentru că normalul dispune de posibilităţi superioare, de o experienţă mai largă
şi mai bogată, de automatisme mai complexe, are un statut social total diferit de cel al debilului mintal de
aceeaşi varstă mintală. Ritmul de dezvoltare al debilului mintal este mult mai lent şi in aceasta constă
elementul diferenţiator. Copilul normal creşte fizic şi mintal in acelaşi ritm, avand astfel o identitate de timp
in creşterea fizică şi intelectuală. La debilul mintal nu apare acest sincronism, iar decalajul dintre varsta
cronologică şi cea mintală creşte progresiv, pentru că dezvoltarea mintală nu se săvarşeşte in acelaşi ritm cu
dezvoltarea fizică.
2 . Heterogenitatea – teză lansată de H.Pieron, prin care relevă proporţia inversă care există intre
heterogenitatea aptitudinilor şi nivelul global mediu al deficienţilor mintal. Indicele de heterogenitate se
poate explica prin relativa independenţă a unor aptitudini in raport cu inteligenţa. Noţiunea de heterogenitate
trebuie comparată cu cea de heterocronie a lui R.Zazzo şi concepută ca o idee călăuzitoare pentru înţelegerea
mentalităţii debilului mintal şi dinamicii comportamentului, ca un simptom nuclear ce explică deficienţa
mintală.
3.Heterodezvoltarea- teză lansată de C.Păunescu denumeşte o caracteristică primordială structurii
psihice a deficienţei mintale, şi anume, prezenţa unor aspecte ale activităţii psihice, ce sunt dezvoltate sub
limită, iar a altora peste limita atinsă de copilul normal de aceeaşi varstă mintală.
4.Vâscozitatea genetică –acest concept a fost folosit de Barbel Inhelder pentru explicarea
raţionamentului deficientului şi stabilirea diferenţei intre conduita cognitivă a acestuia şi cea a normalului,
vascozitatea fiind o caracteristică a dinamismulului intelectual.
B.Inhelder conchide că deficientul mintal se caracterizează prin lentoare în trecerea de la un stadiu la
altul, prin tendinţa de plafonare, de regresare la un stadiu inferior atunci când intampină dificultăţi, precum

19
şi prin dificultatea de a depăşi stadiul “operaţiilor concrete”. Comparand dezvoltarea mentală a copilului
normal cu cea a deficientului, B.Inhelder nu găseşte forme noi de raţionament. Deficientul mintal aidoma
celui normal parcurge aceeaşi succesiune de stadii, dar in mod diferit. La cel normal există o accelerare
progresivă a dezvoltării, ca urmare a unei mobilităţi crescande a gandirii operatorii. El trece intr-o cadenţă
relativ rapidă prin multe stadii succesive, detaşandu-se după o perioadă de oscilare de formele anterioare de
raţionament.
Deficientul mintal, deşi parcurge aceeaşi dezvoltare, aceasta se caracterizează prin lentoare specifică şi
uneori chiar stagnare de lungă durată. Incetinirea dezvoltării conduce la stagnare care se instalează cu atat
mai repede cu cat coeficientul intelectual este mai mic.
Evoluţia gandirii copilului normal tinde in permanenţă spre un echilibru progresiv, cu o mare mobilitate a
raţionamentului şi o bună stabilitate a achiziţiilor. In schimb, evoluţia gandirii deficientului mintal tinde spre
un “fals echilibru” caracterizat prin vâscozitatea raţionamentului, prin incapacitatea de a părăsi un anumit
punct de vedere pentru altul, nefiind capabil de a efectua operaţii. Aceste “false echilibre” reflectă
“vascozitate genetică” şi, în consecinţă, nu pot incheia construcţiile operaţionale.
Conduita cognitivă a deficientului mintal nu depăşeşte stadiul “operaţiilor concrete”, adică gandirea nu
poate să se degajeze de percepţia obiectelor pentru a ajunge la nivelul formal. Deficientul mintal nu ajunge la
ultimul stadiu de dezvoltare intelectuală, acela al operaţiilor formale, cheia de boltă care asigură coerenţa
edificiului, nedepăşind stadiul “operaţiilor concrete”. Construcţia raţionamentului deficientului se
caracterizează prin această intarziere genetică marcantă, prin incleierea in stadiile vechi de gandire. Această
“vascozitate genetică” constituie caracteristica primordială a sistemului cognitiv, fără insă a se extinde şi
asupra personalităţii in ansamblu, determinată de o multitudine de factori.
5 . Inerţia mintală - Această noţiune este introdusă de A.R.Luria sub denumirea de inerţie oligofrenică,
pentru a defini caracteristica esenţială a deficienţei mintale, lentoarea. La deficienţii mintali se constată
stagnări atat la nivelul informaţiilor, cunoştinţelor, cat şi la nivelul deprinderilor. După expresia lui
A.R.Luria “dacă este dificil să-i faci pe copiii oligofreni să inveţe ceva şi mai dificil să-i dezveţi”. Este o
caracteristică opusă mobilităţii ce se exprimă prin diminuarea nivelului la care se desfăşoară procesele
intelectuale, prin predilecţia individului pentru activităţile de rutină sau tipice şi prin ritm lent.
Simptomatologia inerţiei mintale se poate sintetiza in următoarele caracteristici :
- adaptarea este dificilă in situaţii noi şi in special după stările conflictuale ;
- reacţiile sunt lente, inerte, vascoase ;
- trecerea de la o activitate la alta se face cu mari dificultăţi ;
- deprinderile se formează lent şi greoi, iar cele deja formate se modifică cu mare dificultate ;
- frecvenţa mare a şabloanelor verbale.
6. PERSEVERAREA este o formă de inerţie mintală ce se caracterizează prin lipsă de fluenţă a ideaţiei,
aderenţă la o idee, atitudine, conduită. Perseverarea este o repetare sau o continuare a unei activităţi care
persistă odată ce s-a declanşat, după expresia lui Zazzo – fenomenul persistă atunci cand cauzele “reale” au
dispărut.
Perseverarea imbracă forme variate :
- de persistenţă a unor concepte şi structuri cognitive ;
- de menţinere a unor activităţi (gesturi) motrice, deşi acestea trebuiau inlocuite cu altele adecvate noilor
situaţii.
7. Rigiditatea mintală –este o noţiune introdusă de K.Lewin şi reluată de Goldstein pentru a desemna
rezistenţa la schimbare sub toate formele, incluzand ideea de fixare, perseverare. Fenomenul de rigiditate
mintală conduce la dificultăţi de adaptare la situaţii şi idei noi. Rigiditatea mintală apare la nivelul
condiţionărilor atunci când deficientul mintal manifestă tendinţa de a se “reintoarce la condiţionările mai
vechi”, mai consolidate şi intampină mari dificultăţi in stabilirea altora. Rigiditatea mintală este evidentă mai
ales in absenţa supleţii in gandire, fiind o consecinţă ce decurge din vascozitatea genetică, particularitate
caracterizată prin revenire la modurile de raţionament, la conduitele cognitive anterioare, specifice stadiului
anterior de dezvoltare.
Deficientul mintal ajunge in stadiul operaţiilor concrete, dar nu işi insuşeşte mecanismul reversibilităţii,
ceea ce duce, de asemenea, la o anumită rigiditate, exprimată prin incapacitatea de a aplica cele invăţate intr-
o formă nouă sau in circumstanţe deosebite. La deficienţii mintali rigiditatea este mai accentuată, ceea ce ii
impiedică să se adapteze la situaţii noi. Rigiditatea mintală se manifestă in egală măsură şi in conduita,

20
comportamentul deficientului mintal, fapt ce l-a determinat pe J.S.Kounin să vorbească de rigiditatea
conduitei pentru a defini conduita de adaptare caracterizată prin stabilitate pasivă şi perseverare
comportamentală. Unii autori o denumesc psihorigiditate incluzând-o in tulburările de caracter, avand ca
simptomatologie : absenţa supleţii adaptative, comportament neadecvat, refuz de adaptare.

c. Caracteristici psihopedagogice ale elevilor cu intelect de limită

INTELECTUL DE LIMITĂ SAU HIPOFRENIA

1. Delimitarea cadrului nosologic


Termenul de hipofrenie este introdus in ţara noastră de P.Branzei (1975) “pentru a delimita deficite
marginale ideo-afective şi de conduită generate prin interferenţe negative bio-psiho-sociale, care se plasează
in zona incertă dintre debilitatea mintală şi sanogeneze psihică”. Cadrul nosologic al hipofreniei nu se
raportează strict la patologia mintală, aceasta incluzand totalitatea particularităţilor biologice, psihologice şi
sociale generatoare de risc adaptativ, particularităţi care pe plan cognitiv interferează şi zona incertă dintre
oligofrenie şi integritatea mintală.
Această zonă incertă dintre deficienţa mintală caracterizată printr-o organizare mintali specifică şi
sanogeneze mintală este denumită in literatura de specialitate cu numeroase sinonime : “normal slab”-
D.Wechsler, “intelect de limită” – M.Stefan; “pseudodebilul mintal” – M.Roşca; “dezvoltare intelectuală de
limită” – P.Arcan, D.Ciumăgeanu.
Hipofrenia poate fi concepută in două sensuri : un sens limitat referindu-se la subiecţii cu un nivel mintal
de limită intre normalitate şi deficienţă mintală şi un sens larg, ce cuprinde formele de organizare ale
personalităţii caracterizate prin lipsă de stabilitate ce oscilează din punct de vedere al adaptării intre
normalitate şi anormalitate.
Intelectul de limită include categoria copiilor de “graniţă”, a căror posibilităţi intelectuale, afective, de
adaptare socială sunt mai reduse, sub limita inferioară a normofreniei, situaţi intre copilul normal dezvoltat şi
cel cu deficienţă mintală şi care nu pot beneficia in egală măsură atat de influenţa invăţămantului obişnuit,
cat şi de cel specializat, avand nevoie de forme speciale de organizare a invăţării şi de forme speciale de
organizare a invăţării şi de programe instrucţional - terapeutice adecvate.
Intelectul de limită prin posibilităţile intelectuale şi structura de ansamblu a personalităţii sale se apropie
intr-o mai mare măsură de oligofrenie decat de copilul normofren sau, in termeni psihometrici, liminarul
mintal nu se află la limita inferioară a normofreniei, ci la limita superioară a oligofreniei. Aşa se explică de
ce dacă deficientul mintal nu are capacitatea de a parcurge situaţiile de invăţare prevăzute de programele
şcolare generale, liminarul nu poate realiza acest lucru in ritmul şi viteza normală impusă de aceleaşi
programe.
Intelectul de limită ca trăsătură dizarmonică a personalităţii se defineşte atât ca deficit marginal cognitiv,
afectiv, de conduită, cat şi ca o personalitate grefată adeseori pe fond psihotic, nevrotic, fapt ce complică
elaborarea psihodiagnosticului şi a diagnosticului diferenţial faţă de stările de nedezvoltare a gandirii, de cele
nevrotice şi psihice, care in multe cazuri constituie atat fondul pe care se grefează deficienţa mintală, cat şi
intelectul de limită.
Astfel, conceptul de intelect de limită este definit ca o categorie eterogenă de forme şi grade diferite, dar
avand ca trăsătură comună decompensarea şcolară la vârsta de 11-12 ani, corespunzand claselor a-V-a şi a-
VI-a şi care reprezintă un procentaj de aproximativ 10% din populaţia şcolară. Unii autori arată că incidenţa
liminarilor depistaţi creşte cu varsta in anii şcolarizării obligatorii, ajungand de la 4,5% depistaţi la varsta de
8 ani, la 14% diagnosticaţi la varsta de 16 ani, după care incidenţa scade destul de mult, iar in anii varstelor
adulte aceştia intră in randurile populaţiei normal adaptate profesional şi social.
Se poate spune că intre copilul debil mintal şi copilul normal intelectual există o zonă de tranziţie in care
nu se poate trage in mod convenţional o linie de frontieră. Sintetizand, am putea afirma că hipofrenia poate fi
insoţită de : întârziere în dezvoltarea psihică, intelect lacunar, imaturitate afectivă, instabilitate psihomotrică,
emotivitate exagerată, tulburări pasagere de comportament, handicap şcolar etc.
Intelectul de limită poate fi definit după diferite criterii :
Criteriul psihometric. Limitele psihometrice, intre 70-95, diferă in funcţie de probele administrate de

21
autorii respectivi. Raportul Comitetului de experţi pentru problemele copilului deficient mintal de pe langă
O.M.S., consideră că zona in care intalnim cazurile de limită este cuprinsă intre Q.I.=70 şi Q.I.=80/95.
Criteriul şcolar raportează liminarul după nivelul şcolar atins, marcându-se o plafonare şcolară la nivelul
clasei a-V-a.
Criteriul clinic care pune in evidenţă marea eterogenitate clinică, urmare a interferenţei cu intarzierea
pedagogică, dizarmonia cognitivă insoţită de tulburări instrumentale, dezvoltarea dizarmonică de caracter şi
personalitate.
Etiologia
Cauzele care determină această zonă incertă intre oligofrenie şi sanogeneză sunt de natură biogenă şi
sociogenă din care enumerăm selectiv :
- abuzul de autoritate familială, care creează reacţii de protest, opoziţii, indiferenţă, fugă;
- carenţe afective, prin lipsă de control emoţional;
- condiţii de climat familial nepotrivite;
- frica de sancţiune in mediul şcolar.
După, C.Gorgos “etiologia este predominant psihogenă: hiperprotecţie din partea familiei, carenţe
afective, climat familial, dizarmonie, labilitate emoţională”. Cercetările mai recente pun accentul pe
aspectele de natură socio-culturală care conferă o sferă mai largă pentru inţelegerea conceptului. In general ,
se consideră că intelectul de limită este mai puţin rezultatul unor procese patologice cerebrale şi mai degrabă
o creaţie artificială a societăţii moderne cu cerinţele sale complexe faţă de individ.
Simptomatologie
Cercetările privind simptomatologia hipofreniei conduc la concluzia că simptomele acesteia sunt dificil
de diferenţiat faţă de cele ale deficienţilor mintali. Elementul esenţial care îl diferenţiază pe liminarul
intelectual – spune C.Gorgos- este capacitatea de invăţare, de folosire corectă a ajutorului acordat in acest
scop, capacitatea de adaptare la colectivitate. La varsta adultă, diferenţele dintre ei şi normal se estompează
ca urmare a procesului de integrare socio-profesională.
Caracteristicile hipofreniei pot fi grupate in trei categorii : simptomatologia somatică, neurologică şi
psihopatologică.
Simptomatologia psihopatologică se poate rezuma la :
- liminarul nu poate atinge faza de gandire abstractă, formal-logică, fapt ce conduce la neinţelegerea
raţionamentelor formale sau matematice sau a proceselor de cauzalitate complexă de tipul celor fizico-
chimice etc.;
- evoluţia mintală este net mai lentă mediei, fără insă să determine dificultăţi în ceea ce priveşte
autonomia; conduitele intelectuale sunt inferioare varstei cronologice;
- structurile verbale sunt extrem de fragile, cu dificultăţi in efectuarea operaţiilor cu conţinuturi semantice
şi simbolice;
- reacţiile alternează intre cei doi poli: reacţii normale şi reacţii caracteristice deficienţei mintale de bază;
- imaturitatea social-afectivă caracterizată prin incapacitatea de a stabili contacte sociale, de a se integra
in grupuri sociale cu o densitate mare;
- personalitatea se caracterizează prin instabilitate, osciland din punct de vedere al structurii şi
simptomelor intre nevroze şi psihoze, iar din punct de vedere al adaptării intre normalitate şi anormalitate;
- hipoactivitate intelectuală generală, hiperactivitate instinctuală, motorie, emotivă;
- disabilităţi specifice, tulburări gnozice şi praxice;
- tulburări instrumentale : dislexie, disgrafie, disortografie, discalculie, tulburări de orientare-organizare-
structurare spaţio-temporală, - dificultăţi de invăţare şcolară şi o anumită limită de adaptabilitate, căci există
un prag al adaptabilităţii şcolare, dincolo de care conduitele intelectuale ale acestor elevi devin dezadaptate.
Deci, semnele definitorii după care liminarii pot fi identificaţi, mai ales în procesul de invăţămant, sunt :
- dau răspunsuri inegale ca nivel de realizare, care se aseamănă atat cu cele ale copilului normal şi cu cele
ale copilului debil mintal;
- realizează in etape un răspuns corect, necesitand intrebări suplimentare şi o atitudine încurajatoare şi
apropiată din partea pedagogului; el are nevoie de o mobilizare in timp a capacităţilor sale mintale;
- se constată că in cadrul unei activităţi de invăţare, conduse din aproape în aproape, aceşti copii sunt
capabili să folosească ajutorul primit, dand dovadă de suficientă plasticitate şi mobilitate nervoasă.
Busemann concepand inteligenţa ca o funcţie de sinteză, ca un vast ansamblu funcţional care structurează

22
in trepte o serie de funcţii psihice mai elementare, descrie următoarele tipuri clinice ale deficitului mintal
uşor sau marginal :
- hipoactivitate intelectuală generală, in care recunoaştem de fapt descrierea cazurilor de cerebrastenie sau
astenie;
- hiperactivitate instinctuală, cu descrierea unor cazuri de dezvoltare dizarmonică a personalităţii;
- hiperactivitate motorie, in care recunoaştem descrierea copilului instabil şi hiperkinetic;
- hiperacrivitate emotivă specifică copilului timid, emotiv, inhibat;
- anomalii in ce priveşte fluxul ideaţiei, incetineală in gandire, baraje ale gândirii sau lapsusuri, momente
de vid mintal, perseverările mintale;
- dizabilităţi specifice, tulburări gnozice sau praxice.
De multe ori deficitul mintal apare ca un deficit funcţional: apar dezechilibre între diferitele sectoare
neuro-fiziologice ale deciziei, ale transmisiei, execuţiei, creşterii sau reglării. Din toate acestea rezultă o lipsă
de activitate, de dezvoltare, de adaptare, deci un deficit. Acest deficit de limită nu este numai organic, ci de
multe ori este, mai ales, funcţional.
Aceşti copii intampină importante dificultăţi in insuşirea citit-scrisului şi calculului. În felul acesta se
structurează un eşec şcolar. Această categorie apare deci in contextul exigenţelor şcolare şi ea nu poate fi
investigată şi tratată decat strans legat de contextul care a evidenţiat-o.
Copilul liminar rezolvă sarcinile şcolare doar pană la un anumit nivel de complexitate şi abstractizare.
Peste acest nivel el prezintă in mod sistematic insuccese şcolare. Astfel, există un prag al adaptabilităţii
şcolare, dincolo de care conduitele intelectuale ale acestor elevi devin dezadaptare. Copilul liminar
intampină dificultăţi chiar din clasa I, prezentand de regulă conduite operatorii inferioare copiilor normali.
Structurarea perceptiv-motrică a spaţiului este tulburată; nu respectă forma, mărimea, proporţia,
orientarea , lipseşte coordonarea vizual-motrică mai ales la sarcinile de grafomotricitate. Acestor simptome li
se asociază frecvent o imaturitate social-afectivă, manifestată in dificultăţi de colaborare, de stabilire a
relaţiilor interpersonale şi in infantilism afectiv.
Factorul verbal prezintă unele particularităţi. Ei intampină dificultăţi in realizarea activităţilor de analiză,
sinteză, comparaţie, abstractizare, clasificare etc. cu conţinut semantic şi simbolic. La nivelul verbal-abstract
operaţiile mintale devin imprecise, nesigure şi inerte (rigiditatea structurii).
Factorul de integrare (capacitatea de a corela pe plan mintal mai multe condiţii necesare reuşitei in situaţii
problematice) şi cel de organizare a structurii cognitivoperaţionale sunt slab reprezentaţi. Lipsa de stăpanire,
autocontrolul-autoreglarea nesigură şi insuficientă sunt trăsături specifice copiilor cu dezvoltare de limită.
Trebuie amintită particularitatea atitudinii acestor copii faţă de sarcina intelectuală. Ei se antrenează mai
greu decat debilii mintali in rezolvarea problemelor. Chiar atunci cand se antrenează, la pragul de
transformare a sarcinii, abandonează in mod brusc activitatea.
Prevăzand insuccesul sau simţind anxietatea, liminarul greu işi poate organiza energiile emoţionale
necesare realizării cu succes a activităţii şcolare. Anxietatea, urmată de nesiguranţa afectivă influenţează
negativ, provocand frecvent inhibiţia şcolară. Nivel de aspiraţie scăzut, teamă de insucces, neincredere in
sine, toate aceste elemente construiesc o atitudine “constant” negativă mai mult sau mai puţin selectivă, faţă
de activităţile şcolare. Liminarii işi trăiesc rolul de elevi fără plăcere, ceea ce duce la nedezvoltarea sau chiar
lipsa intereselor cognitive, la varsta la care interesul pentru o experienţă nouă şi de activitate sunt
considerabile. Urmarea firească a acestei situaţii de fapt poate fi absenteismul şi evadarea copilului in lumea
jocurilor şi a aventurilor. De aici şi pană la tulburările de comportament nu mai este decat un singur pas.
Aceste simptome generale permit diferenţierea teoretică şi practică a copiilor cu intelect de limită ca o
formă aparte a deficienţei mintale, distinctă atat faţă de starea normală cat şi de debilitatea mintală.
Argumentul hotărator in determinarea apartenenţei unui copil la această formă sau la cea a debilităţii mintale
uşoare il constituie capacitatea lui de invăţare şi de adaptare la cerinţele colectivităţii normale.

d. Caracteristici psihopedagogice ale elevilor cu deficienţă mintală de gradul I


(deficienţă mintală uşoară)

Definiţie, terminologie şi limite psihometrice


Forma cea mai frecventă şi gradul cel mai uşor de deficienţă mintală este cel de debilitate mintală,
denumită uneori şi debilitate intelectuală sau intarziere mintală uşoară, după clasificarea OMS. Termenul

23
este utilizat ca fiind sinonim cu insuficienţa mintală şi are inţeles variabil la diferiţi autori. Debilitatea
mintală se situează intre imbecilitate şi liminaritate.
Termenul este introdus pentru prima oară de Eduard Seguin, discriminându-l de idiot care este o oprire in
dezvoltarea fiziologică şi psihologică, in raport cu debilul mintal la care nu se poate vorbi de o oprire, ci de o
dezvoltare mai lentă decat la copiii de aceeaşi varstă. De asemenea, Seguin delimita debilitatea mintală de
demenţă, prima fiind o expresie a insuficienţei dezvoltării funcţiilor deja elaborate, amandouă avand însă un
caracter ireversibil.
Termenul de debilitate mintală nu are aceeaşi valoare in toate ţările. După E.Dupre (1909) debilitatea
mintală inglobează toate formele de arieraţie mintală, adică tripticul: idioţie, imbecilitate, debilitate mintală.
In aceeaşi accepţie se utilizează şi termenul de “moron” (SUA), referindu-se la individul cu un coeficient de
inteligenţă de 50-70, care poate să-şi caştige existenţa numai in condiţii protejate, fără a-şi asuma
responsabilitatea conduitei sale, să ajungă la o autonomie personală, incapabil de competiţie cu cei normali.
In ţara noastră termenul a fost preluat de A.Roşca.
Debilitatea mintală este definită diferit: unii o definesc pe baza deficitului intelectual (deficit de bază),
alţii prin deficitul psihosocial care poate sau nu să fie implicat in deficitul de bază, iar alţii consideră că
deficitul de bază şi organizarea psihologică a debilului sunt consecinţa unei dezordini relaţionale precoce.
A.Binet defineşte debilul mintal ca un subiect care are capacitatea de a comunica oral şi in scris cu cei din
jur, dar care manifestă o intarziere de 2-3 ani în perioada şcolarizării, fără ca aceasta să fie determinată de
factori şcolari propriu-zişi (şcolarizare insuficientă, metodologie inadecvată etc.). Se discriminează uşor de
deficienţa mintală severă şi profundă a căror capacitate funcţională de invăţare este în general inferioară.
După A.Binet şi Th.Simon criteriul şcolar şi cel psihometric este preponderent in definirea debilităţii
mintale. Ei afirmă că debilitatea mintală este echivalentă cu o întârziere de 2 ani la de varsta cronologică de
9 ani şi de 3 ani pentru varste mai mari de 9 ani, fără ca acest retard să fie o consecinţă a şcolarizării
inadecvate.
De altfel, proba şcolară rămane incă in zilele noastre un criteriu de selecţie şi triere a copiilor suspectaţi
de deficienţă mintală pentru invăţămantul special. După această opinie, toţi indivizii care sunt capabili să
urmeze şcoala cu cei de o varstă cu ei sunt incluşi in categoria debilităţii mintale. Se consideră că deficienţa
mintală este o problemă de adaptare, mai intai la viaţa la viaţa de şcoală, apoi la varsta de adult ; aşa se
explică de ce diferenţierea acestei forme apare mai evidentă la varsta preşcolară şi şcolară, indeosebi cand
dificultăţile de invăţare pun in evidenţă dezvoltarea deficitară a gandirii. Pană la această varstă se pot
diferenţia cu certitudine numai formele severe şi profunde de deficienţă mintală. Astfel, A.Rey afirmă că
această insuficienţă se manifestă în condiţiile in care subiectul este pus in situaţia unor solicitări intelectuale.
Deci, debilitatea mintală reprezintă o insuficienţă mai mult sau mai puţin marcantă a dezvoltării
inteligenţei, lăsându-i individului posibilitatea de a ajunge la autonomiei socială, fără să-I permită să-şi
asume total responsabilitatea conduitelor sale, deoarece el este incapabil să prevadă implicaţiile. La
sfârşitul dezvoltării sale, nu depăşeşte mecanismele de gândire şi modurile operaţionale ale unui copil de
9 ani. Vârsta sa mintală se situează între 7-8 ani şi 9-10 ani.
Criteriul psihometric concretizat in varsta mintală sau in coeficientul intelectual predomină şi astăzi
psihopedagogia specială, fiind considerat ca o tehnică indispensabilă pentru estimarea gradului de deficienţă.
Clasificarea după coeficientul de inteligenţă este extrem de variată, atat la limita inferioară, cat şi la cea
superioară, fapt ce denotă inconsistenţa acestui sistem de evaluare şi totodată un avertisment de a nu cădea
sub influenţa cifrelor, a scorului numeric, ca rezultat al aplicării diferitelor teste. Variabilitatea coeficientului
de inteligenţă a debilităţii mintale este in funcţie de proba administrată şi de autor.
Astfel :
Wechsler – QI = 50-70
Terman - QI= 50-75
Raven - QI= 50-69
Tredgold - QI= 80-90
Stabilirea varstei mintale, a coeficientului de inteligenţă nu trebuie să conducă la o echivalenţă cu varsta
copilului normal. Atat coeficientul de inteligenţă cat şi vârsta mintală au valoare orientativă pentru că debilii
mintali de acelaşi nivel intelectual au o dezvoltare şcolară, profesională, socială diferită. Capacitatea de
adaptare a acestuia la condiţiile de viaţă şi muncă depind de experienţa din primii ani de viaţă, de tratamentul
administrat, de atitudinea familiei, şcolii şi de eşecurile sau succesele din primii ani de viaţă. Opiniile care

24
pun accentul pe deficitul psihosocial, pe criteriul social susţin că debilii mintali sunt subiecţi incapabili să
ducă o existenţă independentă, să ajungă la o “autonomie economică”. Criteriul este valabil in măsura in care
autonomia personală, economică, socială depinde de doi factori: complexitatea vieţii sociale şi gradul de
toleranţă al societăţii in care trăieşte subiectul. Ideea este preluată de R.Zazzo care consideră debilitatea
mintală ca fiind forma cea mai uşoară de deficienţă mintală “prima zonă a insuficienţei mintale – insuficienţă
raportată la exigenţele societăţii, variabile de la o societate la alta, de la o varstă la alta”.
A.Rey avertizează, de asemenea, că in definirea debilităţii mintale trebuie să luăm în considerare eşecul
de a organiza şi stabili economic şi social o existenţă independentă. Definiţia formulată de “Mental
Deficiency Act” (Anglia) pune in evidenţă ineducabilitatea permanentă a debilului mintal apreciat ca o
“persoană care prezintă o deficienţă mintală fără a fi insă la nivelul imbecilităţii, dar destul de pronunţată
pentru a avea nevoie de ingrijire, supraveghere, control atat pentru persoana lor, cat şi pentru cei din jur, iar
in cazul copiilor, aceştia nu pot beneficia in mod real de o şcolaritate obişnuită”- fapt contestat de incercările
reuşite din ultimile decenii.
Caracterul de ineducabilitate permanentă, de incapacitate, de adaptare socială, de a dobandi o autonomie
personală şi socială este subliniat de majoritatea cercetătorilor care pun în evidenţă fie “incapacitatea relativă
de adaptare la complexitatea mediului social”, fie dificultatea de “a-şi asuma responsabilitatea deplină a
faptelor sale”. Sintetic, debilii mintali formează grupa de deficienţă mintală uşoară, cu un coeficient de
inteligenţă între 50-70/80, recuperabili pe plan şcolar, profesional, social, educabili, adaptabili pe planul
instrucţiei, educaţiei şi exigenţelor societăţii.
Grupa debilităţii mintale cunoaşte două mari forme clinice : debilul armonic, la care insuficienţa
intelectuală este primordială şi debilul dizarmonic la care tulburările intelectuale sunt asociate cu cele
afective.
Debilul armonic, se caracterizează prin arieraţie intelectuală simplă, posibil de compensat datorită
calităţilor afective, ca urmare a faptului că aceştia sunt docili, muncitori, pasivi, ascultători, adaptabili la
condiţii sociale inferioare, cu posibilităţi de integrare profesională in urma orientării corecte. Toate acestea
determină ca debilul armonic să fie educabil, perfectibil.
Debilul dizarmonic, este opus celui armonic, denumit şi debilul complet, este caracterizat prin
preponderenţa tulburărilor de comportament şi a celor afective. Retardul intelectual este asociat cu tulburări
afective, estimate la un procent de 50% cu tulburări comportamentale.
Grupa debililor dizarmonici este considerată uneori ca deficienţă mintală atipică, nu in sensul unei
evoluţii discordante, ci a cristalizării particulare a trăsăturilor de personalitate intr-o “dizarmonie evolutivă
sau expresie deficitară”. Th.Simon distinge mai multe forme de manifestare a debilului dizarmonic, şi anume
: debilul dizarmonic instabil, debilul excitat, emotiv şi hiperemotiv, prostul, debilul apatic, epileptoid,
pervertit sau pervers.
Caracteristici somatice şi neurologice
Frecvent pot fi găsite simptome care trădează o participare viscerală, îndeosebi cand etiologic este vorba
de o eredopatie metabolică. Printre acestea notăm : hepatomegalie, splenomegalie, tulburări urinare,
manifestări hematologice, deteriorări de oase, anomalii genitale (pubertate precoce sau întârziată).
De cele mai multe ori se inregistrează o neindemanare accentuată, mişcări inutile, sincinezii, instabilitate
psihomotrică. In cazul unor leziuni frontale de tip sechelar se observă o dificultate marcantă in execuţia
mişcărilor intenţionale, deoarece nu pot elabora formula motorie. In ordinea frecvenţei mai intalnim leziuni
cu expresia clinică neurologică ce constă in grade de diferite intensităţi a unor sindroame piramidale,
extrapiramidale, cerebeloase, motilităţi oculare extrinsece.
La copiii debili mintali au fost determinate o serie de particularităţi ale activităţii nervoase superioare.
Astfel, formarea reflexelor condiţionate prezintă oscilaţii intense şi persistente sub aspectul timpului de
latenţă, al forţei şi al duratei reacţiei. Cercetările au relevat o serie de particularităţi ale celui de-al doilea
sistem de semnalizare şi ale interacţiunii sale cu primul sistem. Tulburările funcţiei de reglare a celui de-al
doilea sistem de semnalizare in formarea legăturilor din primul sistem au efecte multiple : formarea
incetinită şi lipsa de trăinicie a legăturilor temporale, puternică influenţă dezorganizatoare a agenţilor
externi, incorecta verbalizare a stimulului sau a legăturii dintre stimul şi reacţie. Insuficienţa funcţiei
reglatoare a celui de-al doilea sistem de semnalizare, precum şi disociaţia celor două sisteme sunt
determinate, in primul rand, de fragilitatea engramelor corticale generate de semnalele verbale, ceea ce face
ca ele să fie uşor induse negativ de semnalele din primul sistem de semnalizare.

25
În literatura de specialitate există date care pun in evidenţă relaţia dintre deficienţa mintală şi activitatea
electrică a scoarţei cerebrale la aceşti copii. O serie de cercetări relevă o oarecare relaţie intre nivelul mintal
şi EEG. Se arată că tipul de organizare a electroencefalogramei corespunde atat nivelului mintal, cat şi mai
ales particularităţilor comportamentului psihomotor.
4. Tabloul psihopatologic
Debilii mintali prezintă o serie de particularităţi specifice atat in ceea ce priveşte procesele de cunoaştere,
cat şi in domeniul motricităţii şi afectivităţii. În ce priveşte percepţiile cercetările au relevat următoarele
particularităţi :
- Copii debili mintali prezintă unele deficienţe ale analizei şi sintezei; ei desprind din obiecte sau din
imagini mult mai puţine detalii, fapt care face ca percepţiile lor să fie insuficient de specifice, determinand
astfel confuzii. Se desprind elementele mai periferice sau cele delimitate prin contur sau culoare :
- culoarea este o insuşire care se impune şi este desprinsă cu uşurinţă de către debilii mintali faţă de
formă;
- sinteza elementelor analizate este cu greu efectuată pe plan perceptiv: orice situaţie prea fragmentată
este cu greu reconstituită;
- durata necesară analizei şi sintezei in percepţie este mai mare la debilii mintali decat la normali;
- îngustimea câmpului perceptiv – debilii mintali percep in mod clar, într-un timp limitat, un număr mai
mic de elemente decat normalii;
- orientarea în spaţiu a debilului mintal este dificilă datorită atât îngustimii câmpului perceptiv cat mai
ales capacităţii reduse de s stabili, pe plan intuitiv, relaţia dintre obiecte;
- constanţa percepţiei de formă şi mărime la copilul debil mintal se realizează intr-un ritm foarte lent şi
cu multe dificultăţi, constituindu-se ca o trăsătură specifică a acestor copii;
- lipsă de flexibilitate a activităţii cognitive-in general, a activităţii perceptive ,in mod special.
În continuare se impune punctarea trăsăturilor specifice gândirii debilului mintal:
- gandirea este caracterizată in primul rand prin predominarea funcţiilor de achiziţie comparativ cu
funcţiile de elaborare, gandirea debilului mintal nu este creativă, ci reproductivă;
- decurgand din trăsătura de mai sus apare predominarea gândirii concrete şi practice faţă de gandirea
abstractă şi speculativă;
- deficienţele de intelect intalnite apar nu numai in operaţiile complexe de generalizare şi abstractizare, ci
şi in operaţiile elementare de analiză, sinteză şi comparare;
- debilul mintal stabileşte mai uşor deosebirile decat asemănările - şi această trăsătură se menţine pană la
o varstă mai mare;
- procesul de generalizare nu este absent din activitatea de gandire, numai că el se realizează la un nivel
scăzut;
- înţelegerea care constă in integrarea cunoştinţelor noi in sistemul anterior elaborat apare cu greu, din
cauză modului defectuos in care se realizează această integrare;
- capacitatea redusă de a folosi cunoştinţele vechi in inţelegerea şi rezolvarea unor situaţii diferite este una
din particularităţile de bază ce influenţează intregul proces de cunoaştere, din cauza inerţiei gândirii, in
rezolvarea problemelor apar “perseverări” din care copilul debil mintal poate ieşi cu greu. Apariţia şi
dezvoltarea limbajului este considerată ca unul dintre indicii cei mai semnificativi din tabloul
psihopatologic. In această direcţie se evidenţiază cateva trăsături caracteristice:
- primul cuvant apare la copilul debil mintal in medie la varsta de 2 ani pe când la copilul normal la varsta
de 1 an;
- utilizarea propoziţiei apare in comunicarea copilului normal la 1,7 ani, pe când la debilul mintal abia la
3 ani;
- o serie de autori stabilesc varsta medie de apariţie a vorbirii normalilor la 15,7 luni, pe cand la debilii
mintali la 34,2 luni;
- cu tot decalajul şi variaţiile existente intre autori, rămane valabilă constatarea că la copilul debil mintal
limbajul se dezvoltă, în general cu întârziere, sub toate aspectele sale.
Cu toate acestea, cercetările au scos in evidenţă că nu orice întârziere în dezvoltarea vorbirii este un
indiciu semnificativ al deficienţei mintale, deşi cea mai frecventă cauză a intarzierii vorbirii este insuficienţa
intelectuală.
Rezerva in stabilirea unei relaţii directe intre nivelul de dezvoltare a limbajului şi nivelul intelectual este

26
justificată şi de faptul că limbajul este un fenomen foarte sensibil la condiţiile educative.
Deficienţele limbajului apar sub aspecte variate: al perceperii şi inţelegerii vorbirii interlocutorului, al
volumului vocabularului, al expresivităţii vorbirii, al articulării şi ritmului vorbirii, al mijloacelor de
comunicare; dar, trebuie să specificăm că intreaga gamă de deficienţe poate fi intalnită şi la normal.
Specificul deficienţelor de limbaj constă:
- o frecvenţă mai mare decât la copilul normal, aici există o anumită legitate: cu cat gradul deficienţei
este mai mare, cu atat şi frecvenţa tulburărilor de limbaj este mai mare;
- o persistenţă mai mare şi o rezistenţă specifică la acţiunea de corectare.
Vocabularul copiilor debili mintali este mai limitat decat cel al normalilor: el este mai sărac in cuvinte-
noţiuni care desemnează mărimi, relaţii spaţiale, caracteristici psihice; în vocabularul utilizat in vorbire
predomină substantivele, această trăsătură menţinandu-se mai mult timp decat la normali; numărul de verbe
este mai mic decat la normali. Se intampină dificultăţi considerabile in inţelegerea şi utilizarea comparaţiilor,
epitetelor şi metaforelor.
Fraza, atat in limbajul scris cat şi cel oral se caracterizează printr-un număr mai mic de cuvinte, precum
şi printr-o construcţie defectuoasă din punct de vedere gramatical: lipsa de acord a verbului in număr şi
persoană cu subiectul, omiterea subiectului, omiterea predicatului, repetarea subiectului şi predicatului la
sfarşitul frazei.
Aceşti copii intampină dificultăţi importante in insuşirea formei scrise a limbajului; datorită acestui fapt
există o dislexie, disgrafie şi disortografie specifică debilului mintal.
Datele existente cu privire la memoria acestor deficienţi sunt uneori contradictorii. Unii autori susţin că
debilitatea mintală nu exclude posibilitatea unei memorii dezvoltate, chiar a unei hipermnezii. Alţi autori
arată că de regulă, memoria este deficitară sub unele aspecte.
Dintre aceste caracteristici se pot aminti:
- s-a stabilit că întinderea memoriei de cifre este mai redusă comparativ cu copilul normal de aceeaşi
V.M.;
- la debilii mintali memorarea nu dobândeşte un caracter suficient de voluntar; aceşti copii nu recurg
la procedee de fixare intenţionată, nu-şi elaborează un plan de organizare a materialului nici ăn momentul
fixării, nici in momentul reproducerii;
- una din caracteristicile importante ale memoriei este rigiditatea fixării şi reproducerii cunoştinţelor,
care duce de fapt la dificultăţi importante in realizarea transferului de cunoştinţe;
- lipsa de fidelitate a memoriei este o altă particularitate care apare frecvent; ei nu pot oferi indicaţii
demne de incredere in legătură cu obiectele văzute sau in legătură intamplările la care au asistat, din cauza
sugestibilităţii lor pronunţate;
- ei au nevoie de un număr mai mare de repetiţii decat copii normali, pentru a reţine un material verbal;
au nevoie de un număr mare de repetiţii nu numai pentru a putea reţine un volum oarecare de cunoştinţe, dar
şi pentru a ajunge la o scădere a greşelilor.
S-a dovedit că marea majoritate a acestor copii prezintă deficienţe ale motricităţii. S-a stabilit, de
asemenea, că cu cat gradul deficienţei mintale este mai mare cu atât nivelul motricităţii rămane mai scăzut.
Se ştie că gravitatea deficienţelor motrice depinde intr-o anumită măsură de etiologia intarzierii mintale.
Unii autori, ca, A.A.Strauss şi L.E.Lehtimen au relevat faptul că debilii mintali cu leziuni cerebrale prezintă
tulburări ale motricităţii mult mai numeroase şi mai grave decat cei de tip familial. Se consideră că aceşti
deficienţi prezintă intre 8 şi 14 ani o intarziere de 2-4 ani in dezvoltarea motricităţii implicate in activităţi
mai complexe.
Intarzierea motricităţii se inregistrează mai ales sub următoarele aspecte:
- viteza mişcărilor atat ca desfăşurare cat şi ca timp de reacţie este, in general, mai scăzută; se constată că
debilii mintali de tip familial sunt mai puţin deficitari sub aspectul timpului de reacţie decat cei cu leziuni
cerebrale;
- precizia mişcărilor este şi ea scăzută; lipsa de precizie apare şi în mişcările mari, dar ea este mai
evidentă in mişcările fine ale mainii; imprecizia mişcărilor este insoţită de sinkinezii importante;
- el intampină dificultăţi in imitarea mişcărilor, fapt care influenţează negativ formarea multor
deprinderi; imitarea se realizează mai greu atunci cand solicită orientarea in spaţiu; debilii mintali au
tendinţa de a imita mişcările ca in oglindă;
- indicaţiile verbale ii ajută in mai mică măsură in organizarea şi corectarea comportamentului motor,

27
comparativ cu rolul aceloraşi indicaţii la copilul normal; reglarea forţei musculare este deficitară, datorită
mai ales insuficienţei senzaţiilor kinestezice;
- contractarea anumitor grupe musculare nu se realizează dintr-o dată, ci numai după o perioadă de
sinkinezii, in care adeseori se cuprind şi muşchii antagonişti;
- relaxarea voluntară se realizează cu dificultate la anumite grupe de muşchi, precum şi la trecerea de la
o mişcare la alta;
- dexteritatea manuală prezintă deficienţe majore in special la debilii mintali cu un QI sub 60, ceea ce ii
face inapţi pentru munci de precizie; copiii cu debilitate mintală uşoară răman sub nivelul normalului numai
in activităţile care necesită o dexteritate manuală pronunţată; unii sunt capabili să execute o activitate
manuală tot atat de precis ca şi unii normali;
- lateralitatea manuală stângă sau ambidextră se observă mai frecvent la debilii mintali decat la
normali;
- motricitatea se poate ameliora în mod simţitor, dacă se asigură condiţii de antrenament, apropiindu-
se mult de nivelul normalilor, mai ales in coordonarea ochimană şi dexteritatea manuală;
- unii debili mintali pot fi hiperkinetici sau hipokinetici, de acest aspect trebuie să se ţină seama in
corectarea deficienţelor motricităţii.
În ceea ce priveşte activitatea voluntară, s-a stabilit faptul că ea prezintă deficienţe in toate momentele
desfăşurării sale:
- scopurile pe care şi le fixează debilul mintal sunt scopuri apropiate, generate de trebuinţele şi de
interesele momentane;
- se abate de la scopul fixat, dacă intampină dificultăţi, şi execută o altă activitate mai uşoară;
- efectul succesului sau insuccesului asupra activităţii ulterioare depinde nu numai de nivelul intelectual,
ci şi de unele particularităţi ale personalităţii, unii autori relevă existenţa a două categorii de debili mintali:
unii care luptă pentru succes şi alţii care incearcă să evite insuccesul;
- insuficientă atenţie acordată instrucţiei, debilul mintal este inclinat să treacă imediat la acţiune, el nu
prevede dificultăţile care s-ar putea ivi şi nu cere lămuriri suplimentare, este lipsit de orientare prealabilă in
activitatea pe care o desfăşoară;
- manifestări de negativism apar frecvent ca efect al capacităţii reduse de lucru a scoarţei cerebrale.
Tulburările afective şi emoţionale sunt o componentă principală a tabloului psihopatologic. Afectivitatea
este totdeauna perturbată fie că debilitatea constituie un teren pe care acţionează condiţiile educative
defectuoase, fie că aprecierea negativă a situaţiilor, defectul de verbalizare, marea emotivitate, sentimentul
de inferioritate, perturbă succesiunea diferitelor etape ale dezvoltării afective.
Un studiu sistematic efectuat de M.Chazan relevă următoarea distribuţie a diferitelor tulburări ale
afectivităţii la copiii debili mintali:
-depresie: 16,4%,
- ostilitate faţă de adulţi: 13,8%,
- absenţa răspunsului la solicitări: 13,8%,
- anxietate in legătură cu afecţiunea adulţilor: 10,8%,
- indiferenţă faţă de aprobarea adulţilor: 10,8%,
- neastampăr-instabilitate: 9,5%,
- tensiune emotivă: 8,2%,
- anxietate in legătură cu acceptarea de către alţi copii: 6,7%,
- ostilitate faţă de copii: 3,9%,
- variate simptome nevrotice: 2,6%.
Cea mai frecventă tulburare este imaturitatea afectivă, care face ca un copil debil mintal de varstă
şcolară să aibă manifestări proprii preşcolarilor, sub aspectul emoţiilor şi sentimentelor. Manifestările
emotive sunt adeseori exagerat de puternice în raport cu cauza care l-a produs. Uneori aceşti copii prezintă
frici nejustificate. Emoţia de manie ia proporţiile unei crize de furie, insoţită de reacţii agresive faţă de cei
din jur, distrugerea obiectelor, lovirea propriului corp. Manifestările descrise, cu tot caracterul lor exploziv,
nu sunt expresia unor trăiri adanci şi stabile. Manifestările exterioare puternice sunt efectul capacităţii reduse
a scoarţei cerebrale de a realiza un control asupra centrilor subcorticali. Mai mult, capacitatea redusă de a
controla expresiile emoţionale complică relaţiile lor cu cei din jur. Nu toţi debilii mintali se caracterizează
insă prin emoţii explozive. Unii dintre ei sunt placizi, au o capacitate redusă de a stabili un contact afectiv

28
adecvat cu adulţii sau chiar cu copiii de aceeaşi varstă. Se observă uneori predominarea unei dispoziţii:
astfel, unii sunt mai frecvent euforici, alţii apatici, alţii iritabili.
Chiar atunci cand nu prezintă tulburări evidente ale afectivităţii, aceşti copii au o gamă mai redusă de
sentimente decat normalii de aceeaşi varstă. Copiii debili mintali, in condiţiile unei atitudini realiste a
familiei reuşesc să se integreze in familie.

e. Caracteristici psihopedagogice ale elevilor cu deficienţă mintală de gradul II (deficienţă mintală


moderată şi deficienţă mintală severă)

Terminologie, definiţie, limite psihometrice


Deficienţa mintală de gradul al II-lea este cea de-a doua formă clinică de deficienţă mintală, situată intre
nivelul deficienţei mintale profunde şi cel al debilităţii mintale, cu un procent de 18-20% din totalul
deficienţilor mintal. Terminologia afectată acestei stări deficitare ireversibilă este vastă: oligofrenie de
gradul al II-lea, arieraţie severă sau moderată, intarziere mintală mijlocie.
Deficienţa mintală severă este definită după criteriul deficitului intelectual având ca punct de plecare
datele oferite de psihometrie şi după criteriul psihosocial avand ca reper capacitatea de adaptare socială.
Binet-Simon caracterizează deficienţii mintali sever ca fiind subiecţi incapabili de actul lexic şi grafic, fără
ca acestea să fie o consecinţă a unor tulburări vizuale, motrice etc. In urma unor influenţe medico-
pedagogice aceştia ajung să citească şi să scrie la nivelul silabelor şi al cuvintelor. P.Branzei arată că acesta
nu are capacitatea reprezentării noţiunilor folosite şi este incapabil de a-şi formula propriile sale ganduri,
oricat de simple ar fi ele. Capabil să achiziţioneze un volum minim de cunoştinţe, dar insuficiente pentru o
şcolarizare corespunzătoare şi de a-i asigura o activitate independentă. Este instruibil pană la un anumit
punct, cu posibilităţi de a-şi insuşi tehnici intelectuale, fără însă a ajunge la un anumit grad de automatizare.
Capabil de unele calcule elementare, fără să poată achiziţiona conceptul de număr, să-şi formeze o
reprezentare clară despre numere şi componenţa lor.
Esquirol definea deficientul mintal sever ca avand posibilitatea insuşirii într-un anumit grad forma orală a
limbajului. Ei reuşesc să se servească de experienţele anterioare pentru a se adapta la o situaţie nouă
(Wallon). Este parţial educabil, aspect foarte important pentru stabilirea măsurilor de asistenţă socială şi
recuperare profesională.
Definirea după criteriul psihometric diferă de la un autor la altul, în funcţie de probele administrate:
- A.Binet – Th.Simon - 3-5 ani imbecili profunzi
5- 7 ani imbecili lejeri
- L.M.Terman - 3-7 ani
- D.Wechsler - QI = 20-49
- R.Lafon - 3-7 ani ; QI = 30 – 55/60
- Alex. Roşca - QI = 20-50
Varsta mintală este, in general, aceeaşi după toţi autorii, iar coeficientul de inteligenţă variază intre
plafonul minim de 20 şi cel maximal de 55/60.
După criteriul capacităţii, deficientul mintal sever este o persoană incapabilă de a se intreţine singur, dar
cu o capacitate normală de autoprotecţie, nefiind necesară o asistenţă permanentă. Este capabil să se apere
impotriva pericolelor obişnuite (foc, apă, dificultăţi stradale). De altfel, capacitatea de autoprotecţie, de a
avea grijă de securitatea sa ăn viaţa cotidiană, constituie un criteriu de delimitare dintre deficientul mintal
sever şi cel profund ( criteriul este specific psihopedagogiei speciale anglo-saxone). Într-un cadru social cu o
structură mai puţin complexă, deficientul mintal sever este utilizabil, deşi ritmul de dezvoltare fizică şi
psihică nu permite decat o adaptare socială relativă.
În general sunt adaptabili la activităţi simple, rutinare, plasabili şi utilizabili în condiţiile unor instituţii de
asistenţă şi protecţie socio-pedagogică de tipul cămin-şcoală.
Viitorul social este in funcţie de mediul de viaţă şi, in mare măsură, de afectivitate. Deficienţii mintal
sever stabili se pot incadra intr-o disciplină socială elementară, iar cei cu manifestări psihopatice sunt in
general izolaţi sau instituţionalizaţi. După unii autori deficientul mintal sever poate avea o oarecare
autonomie intr-un cadru structurat şi vârsta socială variază între 4-9 ani.
Sintetic, deficienţii mintal sever formează grupa deficienţilor mintali cu un coeficient de inteligenţă

29
între 30-50, recuperabili din punct de vedere profesional şi social, educabili şi perfectibili, adaptabili la
procesul de instrucţie, cu un anumit grad de relativitate, integrabili în comunitate în condiţii protejate şi
uneori în condiţii obişnuite în funcţie de exigenţele societăţii.
Unii autori preferă utilizarea termenului de infirmitate mintală (pentru idioţi şi imbecili), deoarece acest
concept inglobează nu numai ansamblul cazurilor clinice, ci şi toate implicaţiile sociale ridicate de aceşti
deficienţi mintali care reprezintă 2%0 din populaţie.
Caracteristici somatice şi neurologice
Fiind vorba de afecţiuni care in majoritatea cazurilor sunt contractate în cursul perioadei fetale, avand ca
suport etiopatogenetic o tulburare genetică, metabolică, cromozomială sau embrio-fetopatică, frecvenţa
malformaţiilor somatice este de regulă ridicată. Dintre malformaţiile intalnite notăm:
- aspectul displastic facio-cranian (hipertelorism, macroglosie, asimetrii craniene, oxicefalie, gură de lup,
displazii faciale, proeminenţa globilor oculari, nas lăţit, facies de pitic, urechi malformate etc.);
- malformaţii viscerale: hepato-spleno-megalie, hernii ale peretelui abdominal;
tulburări de dezvoltare somatică cu deficit pondero-statural, disproporţii evidente între lungimea corpului
şi a membrelor;
- modificări ale cutano-mucoaselor (ichtioze, pete vasculare, tumorete subcutanate, procese de
hiperkeratoză sau lichenificare etc.);
- modificări osteo-articulare (de statică a coloanei vertabrale, picior stramb etc.);
- anomalii genitale ( pseudohermafroditism ).
La fel cu modificările somatice şi cele neurologice sunt intalnite la deficienţii mintali de gradul al II-lea
intr-o proporţie mai mare decat la debilii mintali, însă mai discrete şi mai constante decat la deficienţii mintal
profund de gradul al III-lea.
Caracteristic acestei forme clinice este tulburarea de motricitate. Într-adevăr motricitatea este slab
dezvoltată şi insuficient diferenţiată. El nu poate executa o mişcare izolată, mişcările sunt stangace şi lipsite
de fineţe prezentand numeroase sincinezii mai ales la nivelul membrelor superioare.
În afară de aceste tulburări intalnim şi o serie de sindroame neurologice bine conturate, ca: microcefalie,
hidrocefalie, craniostenoze, displazii faciale (mongoliană), anomalii cranio-faciale insoţite cu malformaţii
ale organelor senzoriale (vizual, auditiv). Sunt intalnite sindroame neurologice motorii (hemiplegii,
parapareze), tulburări extrapiramidale şi spinocerebeloase (ataxie, mişcări involuntare, tulburări de echilibru,
hipertonie musculară cu hiporeflexie), tulburări vestibulare şi atingeri de nervi cranieni (motricitatea
extrinsecă a globilor oculari, pareze faciale).
Tabloul psihopatologic
Pe plan intelectual, deficienţii mintal sever ajung să-şi insuşească sistemul simbolic al limbajului in
vederea comunicării. Vorbirea lor este imperfectă. Sub raportul pronunţiei prezintă numeroase defecte de
articulaţie, iar inteligibilitatea este redusă.
Vocabularul este restrans la cuvintele uzuale. Structura gramaticală a limbii nu este insuşită şi datorită
acestui fapt vorbirea lor este frecvent agramaticală.
Prin definiţie ei nu reuşesc să-şi insuşească citit-scrisul, iar atunci cand reuşesc deprinderea este
mecanică, parţială şi prin aceasta imperfectă, referindu-se numai la o serie din elementele limbajului scris.
Gandirea lor rămane prin excelenţă o gandire concretă, situaţională restrangandu-se la rezolvări mecanice.
La sfarşitul dezvoltării lor, ei nu depăşesc mecanismele gandirii conceptuale şi modurile operaţionale care
caracterizează gândirea copilului de 7 ani, nu reuşesc să inţeleagă relaţiile spaţiale şi nu pot să achiziţioneze
noţiunea de număr.
Afectivitate este intotdeauna foarte imatură şi labilă, au o mare nevoie de securitate. Ei prezintă conduite
reactive la o situaţie de abandon şi pe acest fond se pot dezvolta structuri mintale obsesionale şi fobice.
Comportamentul este dominat de emotivitate care insă este intotdeauna rău controlată, este constant punctat
de insecurităţi, deoarece lumea ii apare ca fiind ostilă. Numeroasele comportamente aberante intalnite nu
sunt decat reacţii de insecuritate şi furie sau atitudini de prestanţă. De multe ori comportamentul lor nu este
decat o tentativă de a evita o situaţie de eşec. Afectivitatea rămane deci elementară. Unii sunt indiferenţi,
inactivi, izolaţi, alţii sunt afectuoşi, emotivi şi arată un ataşament exclusiv persoanelor care se ocupă de el.
Această labilitate afectivă se manifestă prin plans şi crize nemotivate, furii subite, violente, paroxistice,
un oarecare negativism faţă de anturaj. Fondul afectiv este alcătuit din puerilism şi vanitate, reacţii ostile
frecvente, trăsături care fac dificilă integrarea socială. Deliruri de revendicare şi persecuţie, episoade de

30
depresie anxioasă in cursul cărora poate apare suicidul, uneori imbecilul poate deveni periculos pentru viaţa
socială, ajungand pană la crimă.
Atenţia este caracterizată prin instabilitate; atunci, cand este interesat, pentru scurtă vreme, imbecilul se
poate concentra.
Memoria este de regulă diminuată insă uneori poate să fie hipertrofiată, excepţională.
In literatura de specialitate sunt definite un oarecare număr de tipuri clinice, nu numai după etiologie, ci şi
după trăsăturile comune ale aspectelor clinice şi de evoluţie. Se intalnesc şi imbecili euforici, de regulă
verbali care pot ajunge la unele performanţe şcolare însă care sunt cu totul inutilizabile pentru ei. Această
încercare de a desprinde unele tipuri clinice are o valoare prognostică şi educativ-terapeutică deosebită,
nuanţand atitudinea recuperatorie faţă de aceşti deficienţi.
Încadrarea socială şi familială. Posibilităţi şi realităţi
Deficientul mintal sever este incapabil de a se autoconduce in relaţiile cu lumea şi cu el insuşi, de aceea el
rămane un asistat permanent, insă mult mai puţin imperativ ca deficientul mintal de gradul al III-lea. El are
nevoie de o tutelă şi o supraveghere constantă. Intr-un cadru social a cărui structurare nu este prea
complexă,el este utilizabil şi semiperfectibil, in mediul rural poate face unele operaţii simple, sub control
constant.
In ultima perioadă prognosticul adaptării sociale a deficientul mintal sever a fost radical modificat
datorită sistematizării metodelor reeducative speciale care foloseşte în mod particular “inteligenţa senzorio-
motrică”, datorită formelor de muncă adaptată, prin inţelegerea familiei in efortul de educare, prin organizare
administrativă şi legislativă.
Deficientul mintal sever poate fi educat să se alimenteze singur, în general autoservirea lui este accesibilă.
Poate efectua o serie de munci sub supraveghere. Sunt consideraţi parţial recuperabili, insă nefiind capabili
să se autoconducă, răman dependenţi sociali. Pentru aceşti deficienţi mintali funcţionează un tip de instituţie
specială : cămin-şcoală. In cadrul acestor instituţii se pune accentul pe dezvoltarea deprinderilor care fac
deficientul cat mai puţin dependent de asistenţă. Este vorba de deprinderile sociale şi deprinderile de muncă.
Efortul educativ are o ţintă bine precizată de la inceput: obţinerea unei maturizări sociale şi a unei
deprinderi de muncă care să facă posibilă integrarea într-o activitate productivă simplă, în cadrul unui atelier
de muncă protejat sau în cadrul gospodăriei familiei.

f. Caracteristici psihopedagogice ale elevilor cu deficienţă mintală de gradul III


(deficienţă mintală profundă)

Terminologie, definiţie, limite psihometrice


Cuvantul idioţie vine din grecescul “idioteia” – care inseamnă simplitate, ignoranţă.
Deficienţa mintală profundă reprezintă forma cea mai gravă de deficienţă mintală previzibilă incă din
copilărie, dar şi forma cea mai rar intalnită, cu un procent de 5% din totalul deficienţilor mintal.
Termenul „idioţie” este introdus de Ph. Pinel (1809) şi reluat de Jean Esquirol (1818), Edouard Seguin
(1844), folosit frecvent in nordul şi estul Europei, mai puţin în Anglia şi Franţa şi inlăturat in SUA datorită
rezonanţei patologice şi traumatizante. Psihopedagogia specială a secolului al XX-lea deschide o breşă in
studiul arieraţilor şi, în special al idioţilor. Astfel acesta devine obiect de studiu şi se intrezăresc posibilităţi
de educare in condiţiile in care este supus unei influenţe organizate, I se acordă o atitudine afectuoasă şi este
scos din izolarea sa. In literatura recentă este inclusă in grupa intarzierilor (inapoierilor) mintale profunde, a
oligofreniei severe sau a absenţei autoconducţiei.
Prima definiţie a fost dată de Ph.Pinel (1809), care sub termenul de idiotism ingloba un ansamblu de
dezordini deficitare şi anume demenţa şi idioţia, adică toate stările mintale deficitare grave, profunde. De
fapt, această confuzie a predominat întreaga operă a lui Pinel, fără a lua in considerare că demenţa presupune
o deteriorare a inteligenţei care era deja intr-o stare normală de dezvoltare, pe cand deficienţa presupune o
evoluţie progresivă a inteligenţei.
J.Esquirol defineşte aceată formă de deficienţă mintală utilizand criteriul achiziţiilor verbale,ei nu-şi
insuşesc limbajul, deşi pot emite o serie de sunete şi chiar silabe.
J.Esquirol (1818) introduce termenul de idiot in locul celui de idiotism, considerand că “idioţia nu este o
boală, este o stare in care facultăţile intelectuale nu s-au manifestat niciodată sau nu au putut să se dezvolte
suficient pentru ca un idiot să dobandească cunoştinţele relative unei educaţii pe care trebuie s-o primească

31
un individ de aceeaşi varstă şi plasat in aceleaşi condiţii cu el”.
J.Esquirol stabileşte totodată şi distincţia dintre idioţia congenitală care este o oprire in dezvoltarea
mintală şi demenţă, care este o deteriorare caştigată, afirmand că “dementul este un bogat devenit sărac,
idiotul este intotdeauna in mizerie…fiind o stare particulară la care facultăţile intelectuale nu se dezvoltă
niciodată”. După J.Esguirol “dementul este un bogat care s-a ruinat, debilul mintal este născut sărac şi
rămane sărac”. Teza lui Esguirol privind caracterul congenital al deficienţei, ceea ce il discriminează de
demenţă, este incă controversată.
Studiile lui G.Itard,C.Kohler, T.Hevernin in 1945 referitoare la demenţe infantile, subliniază că distincţia
dintre demenţă infantilă şi deficienţă înainte de vârsta de 3 ani este dificilă şi inţeleasă in mod divers şi foarte
vag, atat pe plan teoretic, cat şi practic. Edouard Seguin (1846) defineşte idioţia global, pe baza unor
simptome clinice, considerand-o ca pe o infirmitate a sistemului nervos şi lansează ideea unui dinamism al
dezvoltării inteligenţei. El afirmă că, alături de idiot, există copilul anormal, care la debutul dezvoltării sale
se distinge puţin de copilul normal dar, puţin cate puţin, retardul devine mai evident, pană ce se ajunge la o
diferenţă enormă faţă de normal. Prin aceste idei, Seguin poate fi considerat un precursor al grupului Binet-
Simon in ceea ce priveşte conceptul de varstă mintală.
Morel rezervă termenul numai pentru stările grave de insuficienţă mintală congenitală, iar Belhomme
(1824) se apropie mai mult de adevăr, opinand că idioţenia este o stare constituţională la care funcţiile
intelectuale nu sunt dezvoltate, spre deosebire de imbecil, la care funcţiile intelectuale sunt dezvoltate pană
la un anumit punct. Binet-Simon (1905,1911) definesc idioţia după criteriul psihometric. Ei opinează pentru
clasificarea psihologică şi nu pentru cea etiologică şi anatomofiziologică. Aplicand criteriul de clasificare a
arieraţiei mintale- limbajul oral şi scris, nivelul intelectual, capacitatea copilului de a munci, de a se adapta,
Binet-Simon definesc idiotul ca fiind “un copil care nu poate să comunice prin limbaj cu cei din jur, nu-şi
poate exprima ideile, ceea ce gandeşte, să înţeleagă gândirea exprimată de altul, fără ca o tulburare de auz, a
organelor fonoarticulatorii să explice această pseudo-afazie, ceea ce este in intregime o deficienţă
intelectuală”. Idiotul nu depăşeşte nivelul intelectual al unui copil de 2 ani, incapabil de a se intreţine singur.
Roques de Fursac sintetizează criteriile esenţiale ale nivelului mintal corespunzător idiotului la patru
trăsături: idiotul nu vorbeşte; nu este atent; cunoştinţele sale nu depăşesc prima copilărie, nu este capabil de a
se apăra de pericolele evidente. Cercetările contemporane (Cl.Kohler) definesc idioţia după criteriul
capacităţii de autoprotecţie, adică a capacităţii de a răspunde de propria securitate in viaţa de toate zilele,
incadrandu-l in grupa “marilor infirmi mintali cu importante deficienţe organice,
senzoro-motrice şi instinctive”. Criteriul de definire este preluat de Mental Deficiency Act, 1927, care
defineşte idiotul ca “persoana ce prezintă un deficit mintal de maniera în care este incapabilă să vegheze
asupra propriei sale securităţi in viaţa cotidiană”.
După A.Rey, P.Bernard dezvoltarea intelectuală a idiotului se opreşte la vârsta reală de 6 sau 8 ani, cu un
nivel intelectual inferior normelor de 3 ani, cu o maturitate socială ce se termină la varsta de 10 ani, cu varsta
mintală de 4 ani.
Sintetic, deficienţa mintală de gradul al III-lea formează grupa de deficienţă mintală cu un coeficient
de inteligenţă sub 30, fiind recuperabilă dar cu un grad mare de relativitate din punct de vedere
profesional,subiectul fiind plasabil numai în condiţii de muncă protejată.
Formele clinice ale deficienţei mintale profunde
Această formă de deficienţă mintală nu formează o entitate clinică (Sollier) şi este imposibil de schiţat un
tablou unic. Aşa se explică de ce este extrem de dificil de a stabili profilul psihologic al unui individ anormal
şi mai ales al deficientului mintal profund care prezintă o paletă aşa de variată de tipuri. El nu este o fiinţă
aparte, ci o clasă de indivizi la care constatăm numeroase nuanţe. Dificultatea derivă şi din faptul că starea
mintală a acestuia nu poate fi raportată la o anumită varstă a copilului normal, fapt ce l-a determinat pe
H.Wallon să afirme că nu trebuie să descriem stările deficitare in formele negative sau chiar pozitive in
raport cu personalitatea umană, ci trebuie să relevăm structura psihică a fiecărui tip.
Criteriile de clasificare a deficienţei mintale de gradul al III-lea sunt variate. După criteriul limbajului
(Ed.Seguin) există trei tipuri: idiotul a cărui comunicare se rezumă la nivelul cuvintelor şi a unor propoziţii
scurte; tipul la care articularea se limitează doar la cuvinte monosilabice; tipul caracterizat prin absenţa totală
a limbajului.
După criteriul anatomic (Bourneville, 1869) există şapte tipuri: idioţia cu microcefalie; idioţia cu
hidrocefalie; idioţia asociată cu intarziere in dezvoltarea cerebrală; idioţia cu o agenezie cerebrală; idioţia cu

32
scleroza hipertrofică; scleroză atrofică; idioţia mixodermatoasă.
După criteriul gradului de gravitate (Felix Voisin, Claude Kohler, J. De Ajuriaguerra, Cl. Bernard)
există două tipuri: idiotul complet sau profund şi idiotul incomplet sau parţial.
Idiotul complet este un tip foarte rar. Acest tip, după expresia lui Ajuriaguerra este o “idioţie automatico-
reflexă la nivel neo-natal”, “insoţită sau nu de fenomene paroxistice, ce se concretizează prin persistenţa
reflexelor primare şi printr-o nematurizare profundă”. Deci, idiotul complet nu depăşeşte nivelul pur al
automatismelor, comparativ cu cel incomplet la care se remarcă o anumită evoluţie în achiziţia unor
mecanisme elementare, fiind definit de Ajuriaguerra ca un tip de “idioţie cu un oarecare grad de dezvoltare”.
Cl.Bernard il caracterizează cu o afectivitate rudimentară, manifestată prin comportamente instinctive,
dezordonate, fie de natură alimentară (bulimie), refuz de mancare, fie de natură sexuală. In general, după
Cl.Bernard, idiotul trăieşte foarte puţin.
In concluzie, idiotul complet se caracterizează prin afectarea cronică a unei părţi sau a intregului sistem
nervos, cu o varstă mintală de un an, cu absenţa totală a comunicării, cu tulburări neurologice grave, avand o
existenţă pur “vegetativă”, acţionand intr-o manieră instinctivă, impulsivă, cu şanse mici de supravieţuire.
Funcţiile vegetative sunt reduse la o lăcomie evidentă, cu sau fără perturbări de gust, mancand orice ii apare
in cale şi, în consecinţă, apar fenomene de diaree sau ocluzii intestinale.
Idiotul incomplet sau parţial se caracterizează prin afectarea parţială a sistemului nervos, cu o varstă
mintală de trei ani, cu deficite senzoriale destul de accentuate. Percepţiile sunt slab dezvoltate. Memoria este
dezvoltată la nivelul recunoaşterii obiectelor şi a persoanelor din jur, a unor date concrete şi simple
referitoare la experienţa personală de viaţă. Comunicarea este redusă la cuvinte monosilabice, cu posibilităţi
limitate de inţelegere a comenzilor simple. Există tulburări motrice grave. Paralizia membrelor inferioare,
uneori anchilozate, in formă de “foarfecă” (paraplegia) sau paralizia unei părţi a corpului (hemiplegia).
Mişcările, in general, sunt anormale. Se manifestă prin mişcări ritmice, stereotipe: tremurături, balansări ale
trupului sau capului (legănatul inainte-inapoi, scuturarea capului), sugerea degetelor etc. În general este
inert, foarte rar agitat sau turbulent. Spre deosebire de idiotul complet distinge ce este şi ce nu este
comestibil, deşi prezintă tendinţe primitive de foame şi sete.
După expresia lui Ajuriaguerra este o “idioţie cu un oarecare grad de dezvoltare, adică cu achiziţia unui
număr de mecanisme motorii elementare, de relaţii afective simple şi o capacitate a unor posibilităţi de
dresaj”.
Aceste două tipuri mai sunt denumite idiotul superior, cu un coeficient de inteligenţă in jur de 20 şi varsta
mintală in jur de 3 ani şi idiotul inferior cu varsta mintală in jur de doi ani.
După posibilităţile de dezvoltare Ajuriaguerra distinge de asemenea, două tipuri : idioţia automatico-
reflexă la nivel neonatal, corespunzătoare idiotului complet sau profund şi idioţia cu un anumit grad de
dezvoltare echivalentă cu idioţia parţială, incompletă. De asemenea, J.de Ajuriaguerra clasifică idioţia şi
după criteriul afectiv : idiotul apatic, placid, indiferent şi idiotul excitat cu tendinţe distructive, de autorănire,
de automutilare.
Tabloul psihopatologic
Structura psihomotrică este rudimentară, nediferenţiată şi nu constă decât din balansări uniforme,
contorsiuni, grimase, impulsuri motrice subite. Pe acest fond tendinţele sexuale, gesturile, proiecţiile bruşte
in act sau emoţii ( plâns sau râs) apar ca simple acte automate sau reflexe. Întreaga viaţă afectivă rămane
legată de instincte primitive brutale, de aderenţa narcisistă la corp, la zonele erogene.

Particularităţi ale proceselor psihice la deficienţii de intelect

a. Particularităţile senzaţiilor, percepţiilor, reprezentărilor la copiii cu deficienţe mintale

PERCEPŢIILE
Percepţia este un proces psihic complex – senzorial şi cu un conţinut obiectual realizând reflectarea
directă şi unitară a ansamblului insuşirilor şi structurilor obiectelor şi fenomenelor in forma imaginilor
primare sau percepţiilor. Percepţia include suma informaţiilor (senzaţiilor) primare pe calea analizatorilor şi
este strans corelată cu afectivitatea şi ideaţia. La copil percepţia se elaborează progresiv prin invăţare, iar la
adult ea devine mult mai selectivă şi mai dirijată. Ca şi la alte procese psihice percepţia evoluează după

33
principiul diferenţierii-specializării şi structurii ierarhice. Ea incepe de la o formă global-difuză, in care
elementele “campului extern” apar fie estompat, fie într-o desfăşurare haotică, dezintegrată, lipsită de
relevanţă şi ajunge la forme inalt diferenţiate, specializate şi integrate. Corespunzător, informaţia pe care o
conţine nu se mai reduce la latura cantitativă-externă, ci dobandeşte atribute calitative de ordin semantic şi
pragmatic specifice. Percepţia umană se perfecţionează ca urmare a faptului că omul are capacitatea de a
profita de pe urma experienţei acumulate.
Deficienţele analizei şi sintezei
Copiii deficienţi mintali desprind din obiecte sau din imagini, mai puţine detalii, ceea ce face ca
percepţiile lor să fie insuficient de specifice, să apară cu uşurinţă confuziile. Limitarea analizei nu este
efectul exclusiv al unei incapacităţi în sfera senzorială, ci şi al unei lipse de activism in faţa sarcinii fixate de
adult. Mai trebuie specificat faptul că numărul limitat al detaliilor desprinse, cu alte cuvinte caracterul
insuficient de analitic al percepţiilor, se explică şi prin aceea că unele elemente se desprind mai uşor, intră pe
primul plan, mascandu-le pe celelalte. Din această cauză, dificultatea de a sesiza lacunele dintr-o imagine se
menţine la copiii deficienţi mintali la o varstă mai mare decat la copiii normali.
Culoarea este o insuşire care se impune percepţiei copiilor deficienţi mintali. În schimb forma, greutatea
şi materialul din care este confecţionat un obiect se desprind mai greu. Deoarece culoarea este uşor analizată
de copiii deficienţi mintali trebuie larg folosită in procesul de invăţămant. Analiza anumitor insuşiri poate fi
uşurată dacă li se adaugă ca element diferenţiator : culoarea.
Sinteza elementelor analizate se realizează cu greu la copiii deficienţi mintali: orice situaţie prea
fragmentată este cu greu reconstituită pe plan perceptiv. Calea “de la intreg la parte şi din nou la intreg”
trebuie urmată nu numai in cazul formării deprinderilor de citit şi scris, ci în orice activitate in care este
implicată percepţia. În caz contrar, la aceşti copii, imaginile lumii reale nu se leagă intre ele, nu se
sistematizează, păstrand un caracter fragmentar şi rigid. Dificultăţile sintezei sunt cu atat mai mari, cu cât
copiii deficienţi mintali, din cauza ingustimii campului vizual, nu pot surprinde, printr-o reflectare simultană,
relaţiile dintre părţile unui obiect complex. Sinteza este ingreuiată şi de faptul că elementele nu sunt
analizate intr-o anumită şi nu sunt ierarhizate. Descriind, de exemplu, un obiect sau o imagine, elevii
deficienţi mintali pot aminti unele elemente secundare pe acelaşi plan cu cele esenţiale, sau pot aminti unele
elemente, fără a le raporta la intregul cărora le aparţin.
Durata necesară analizei şi sintezei in percepţie este mai mare la copiii deficienţi mintali decat la cei
normali. Cand timpul de expunere a fiecărei imagini s-a dublat, elevii normali au recunoscut 95% din
obiecte, iar cei deficienţi mintali – 55%. La elevii deficienţi mintal se mai observă şi o fluctuaţie mai
pronunţată decat la normali în capacitatea de a recunoaşte diferite obiecte.
Îngustimea câmpului perceptiv este o altă trăsătură caracteristică deficienţilor mintali. Aceşti copii
percep in mod clar, intr-un timp limitat, un număr mai mic de elemente decat normalii. Ingustimea campului
perceptiv, capacitatea redusă de a stabili, pe plan intuitiv, relaţia dintre obiecte face ca orientarea in spaţiu a
copiilor deficienţi mintali să fie dificilă. O altă caracteristică a copiilor deficienţi mintali constă în
perfecţionarea mai limitată a percepţiei ca efect al reflectării repetate a obiectului.
Această lipsă de perfecţionare a percepţiei in procesul contactului repetat cu un obiect se explică, in parte,
prin inerţia activităţii cognitive. În cursul şcolarizării se observă la elevii deficienţi mintali o creştere a
câmpului vizual. Această imbunătăţire nu se realizează numai pe planul senzorial, ci şi pe planul adancirii
inţelegerii, ca efect al imbogăţirii cunoştinţelor.
Perceperea imaginilor
Recunoaşterea imaginilor de către copii este, in general, mai dificilă decât recunoaşterea obiectelor.
Deficienţele copiilor deficienţi mintal se constată chiar în perceperea imaginii unui obiect izolat, redat pe un
fond neutru. Majoritatea elevilor deficienţi mintali din clasa I enumeră la intamplare, punand uneori pe
acelaşi plan elemente străine de obiectul descris. S-a constat la deficienţii mintali o anumită disociaţie intre
perceperea imaginii şi verbalizare. Astfel, se poate intampla ca, in timp ce copilul ce arată o parte a unei
imagini, să denumească o altă parte sau să indice o caracteristică absentă. In general, imaginile in culori
cromatice sunt recunoscute mai uşor şi mai corect decat cele in alb şi negru.
Perceperea ilustraţiilor cu subiect ridică o serie de probleme. S-a stabilit că pană la 7 ani copilul nu
reuşeşte decat să enumere obiectele familiare pe care le desprinde din ansamblul unei ilustraţii. Incepand
insă de la varsta de 7 ani, copiii normali sunt capabili să dea o descriere mai generală a unei ilustraţii, dacă
aceasta conţine fiinţe şi acţiuni din experienţa zilnică. Numai in jurul varstei de 10 ani, copilul interpretează

34
scenele redate in ilustraţii. La deficienţii mintali, aceste stadii apar cu intarziere. În timp ce normalii reuşesc
să facă anumite deducţii, pe baza analizei elementelor prezente, deficienţii mintali au nevoie de intrebări
ajutătoare, suplimentare. Dificultatea surprinderii conţinutului unei ilustraţii depinde de o serie de factori. De
cea mai mare importanţă este faptul dacă copilul reuşeşte să desprindă in mod corect personajul central. Sunt
necesare cat mai multe imagini colorate, pe de o parte, pentru că acestea asigură o analiză şi deci o
recunoaştere cat mai adecvată, iar pe de altă parte, pentru că imaginile colorate asigură şi o trăire afectivă, ce
favorizează reţinerea. In afara materialului intuitiv utilizat este util, de fiecare dată cand se poate, să se dea şi
un material individual, pe care copilul il analizează mai amănunţit.
Perceperea figurii şi a fondului
Capacitatea de a desprinde figura de fond i s-a acordat o mare atenţie deoarece s-a constatat că acest
aspect ar constitui un simptom ce diferenţiază pe deficienţii mintali cu leziuni cerebrale de cei de tip familial.
Constanţa percepţiei de formă şi mărime
Capacitatea de a recunoaşte obiectele intr-o poziţie diferită de cea uzuală are o importanţă deosebit de
mare. Dificultăţile nu sunt la fel de pronunţate pentru toate obiectele. Recunoaşterea obiectului in poziţie
neuzuală este mai dificilă la copiii deficienţi mintali, din cauză că la ei reprezentările, işi pierd mult mai
repede specificul decat la copiii normali. O altă explicaţie constă in participarea mai redusă a verbalizării în
procesul percepţiei. Iluziile
La deficienţii mintali din cauza lipsei de flexibilitate a activităţii cognitive, datele senzoriale, care
contrazic pe cele ale memoriei, răman insuficient analizate. Copilul deficient mintal trebuie antrenat să
observe, să analizeze, să sistematizeze experienţa senzorială, evitandu-se astfel formarea şabloanelor
verbale, care se substituie reflectării directe.
Simptomatologia percepţiei la deficientul mintal
Percepţia debililor mintali se caracterizează prin inexactitate, lipsă de precizie, nediferenţiată, lacunară
şi cu frecvente tulburări. Percepţia imbecilului este mai pronunţat nediferenţiată. Aceştia identifică cu
dificultate obiectele uzuale, nu percep conţinutul tematic al ilustraţiilor, se mărginesc la enumerarea
elementelor, fără a stabili o logică, fără a discrimina esenţialul de secundar. Dificultăţile de discriminare a
formelor complexe, de recunoaştere a similitudinilor, de diferenţiere constituie mai puţin o lacună de
discriminare perceptivă şi mai mult o inaptitudine a funcţiilor de judecată, de formulare verbală şi în
consecinţă se consideră că percepţia imbecililor este mai puţin alterată decat se crede.
Percepţia deficientului mintal profund este extrem de săracă in conţinut senzorial, neclară, fără
semnificaţie biologică şi cu numeroase şi pronunţate perturbări.
Tulburările percepţiei
Aceste tulburări sunt sistematizate de M.Botez, C.Gorgos in modul următor:
1. Tulburări senzoriale de natură cantitativă :
Hiperestezia se caracterizează prin scăderea pragului de excitabilitate care determină o creştere a
sensibilităţii faţă de excitaţii care pană atunci erau nepercepute. Deci este o creştere a acuităţii senzoriale.
Subiecţii prezintă o sensibilitate exagerată faţă de excitaţii. Hiperestezia poate fi globală (cand cuprinde mai
mulţi analizatori) sau parţială (cand se referă la un singur analizator, indeosebi la analizatorul cutanat).
Hipoestezia, fenomen opus hiperesteziei, se caracterizează prin scăderea pragului de excitabilitate, ceea ce
determină o receptivitate scăzută faţă de unii excitanţi. Deci, este o scădere a sensibilităţii la excitanţii din
mediul inconjurător, percepţia devine nesigură, neclară, ca urmare a unor factori interni sau externi.
Tulburarea este prezentă indeosebi in stările profunde de deficienţă mintală sau in cele pe fond psihotic.
Anestezia se caracterizează prin abolirea acuităţii senzoriale. Ea poate fi globală (pierderea tuturor formelor
de sensibilitate) sau parţială (disociată), de natură patologică sau o simplă suprimare temporară
medicamentoasă.
2.Tulburările percepţiei de natură calitativă
Acestea cuprind iluziile şi sindroamele agnozo-apraxo-afazice. Iluziile sunt percepţii denaturate sau
deformate ale lumii reale, care pot fi prezente şi in condiţii normale, indeosebi la copii, ca o consecinţă a
surmenajului, a unor stări emoţionale dominante. Iluziile pot fi fiziologice sau patologice.
Iluziile fiziologice sunt constituite din iluzii prin modificarea condiţiilor perceptive care cuprind iluziile
optico-geometrice, datorate reflexiei optice, refracţiei modificării axelor de referinţă; iluzii prin modificarea
mediului perceptual ce apar în condiţiile stimulării monotone, prelungite sau prin deprivare senzorială; iluzii
prin modificarea condiţiilor interne consecinţe ale unor tulburări de atenţie, a unor stări afective (frica,

35
anxietatea, euforia) sau a unor stări de oboseală, surmenaj, suprasolicitare.
Iluziile patologice cuprind:
Falsele recunoaşteri care insumează fenomenele de “deja vu”, “deja conu”, deja auzit, deja simţit.
Falsele nerecunoaşteri insumează fenomenele de tip niciodată văzut, cunoscut,trăit.
Iluzii senzoriale cuprind :
-iluziile vizuale cand raportul dintre subiect şi lumea inconjurătoare sub raport spaţial sunt modificate faţă
de experienţa trecută a subiectului .
- iluzii auditive cand sunetele sunt percepute fie mai intens, fie mai slab, mai vag, mai apropiate sau mai
indepărtate decat in realitate.
- iluzii olfactive – percepţia eronată a mirosului.
- iluzii gustative – percepţia eronată a gustului.
- iluzii tactile – viscerale sau interoceptive, adică perceperea funcţionării unor organe sau aparate a căror
activitate nu poate fi simţită de către omul normal in condiţii normale.
Sindroame agnozo-apraxo-afazice
Ele formează grupa deficienţelor psihosenzoriale, constituită din agnozie, apraxie,afazie.
Agnozia este deficitul psihosenzorial caracterizat prin pierderea capacităţii de recunoaştere a obiectelor
uzuale, persoanelor, locurilor şi informaţiilor din lumea inconjurătoare, după calităţile lor senzoriale, deşi
receptorii şi căile senzoriale nu sunt atinse, iar facultăţile generale sunt cauzele majore care impiedică
trecerea la păstrate. Deficitul este datorat unei leziuni cerebrale. In fond, gnozia este in esenţă un act
perceptiv. H. Pieron făcea aprecierea că “orice percepţie este o gnozie şi, in consecinţă, deficitele senzoriale
determină erori în recunoaşterea obiectelor şi fenomenelor. Apraxia – sinonim cu dispraxia, este o tulburare
caracterizată prin pierdere sau incapacitatea de a executa acte motorii simple sau complexe in vederea
atingerii unui scop, atunci cand I se cere să le execute, fără ca subiectul să fie afectat de deficite motorii,
senzoriale sau ale actelor involuntare care să paraziteze mişcarea. Pierderea sau incapacitatea pot fi
generalizate la execuţia unui act complex sau numai la unele
segmente ale acestuia. Subiectul poate să-şi imagineze, să descrie mişcarea, acţiunea, gestul pe care
trebuie să-l realizeze, dar este incapabil de execuţie, pentru că nu reuşeşte să realizeze schema dinamică a
mişcării, a acţiunii, a gestului. Apraxia se manifestă prin patru trăsături esenţiale : imprecizia mişcărilor fine;
incapacitatea de a executa gesturile uzuale; pierderea capacităţii de inlănţuire a mişcărilor; inaptitudinea de a
desena sau de a efectua construcţii cu ajutorul materialelor manipulabile.
Afazia reprezintă tulburarea gravă de limbaj intalnită atat la adult cat şi la copil. Afazia constituie o
tulburare dobandită a expresiei sau inţelegerii semnelor verbale sau grafice cu conservarea aparatelor
periferice de execuţie sau de recepţie ale limbajului şi care se insoţeşte cel mai des cu tulburări intelectuale.
Caracteristica principală este incapacitatea de a forma propoziţii, deşi dispune de un număr de cuvinte pe
care nu le poate folosi voluntar şi sistematiza in propoziţii. Afazicul vorbeşte in stil telegrafic, fără legături
intre cuvinte; singura unitate lingvistică prezentă in afazie este “cuvantul”. Tulburările afazice dezintegrează
valoarea intr-o manieră inversă celei de achiziţionare a vorbirii de către copil şi are consecinţe asupra intregii
vieţi psihice.

REPREZENTAREA
Reprezentarea – constă in capacitatea de a revedea imaginea unui obiect perceput anterior, fiind in
stransă corelaţie cu activitatea ideo-afectivă. C.Păunescu afirmă că, dacă la nivelul memoriei şi al percepţiei
mecanismele sunt intrinseci materiei, codarea informaţiei presupune unele schimbări spaţio-temporale ale
percepţiilor şi, de asemenea, reversibilitatea fenomenului. Trecerile de la stadiul psihofiziologic la stadiul
psiho-intelectual se face pe baza unui releu numit, in general, reprezentare. La baza acestei funcţii J.Piaget
punea ca o piatră unghiulară “imaginea mintală”.
Simptomatologia reprezentării la deficienţii mintali
Campul de reprezentare pe bază de simboluri cunoaşte la copilul normal o curbă de ascendenţă similară
tuturor proceselor psihice incepand de la varsta de 7 ani pană la 11 ani, cand atinge cuantumul maximal/faza
operaţională;
- la deficientul mintal curba de ascensiune este foarte lentă intre 7 şi 11 ani, cunoscand un salt intre 11 şi
13 ani;
- imposibilitatea deficientului mintal de a structura un camp de reprezentare pe bază de simboluri, ceea ce

36
demonstrează o foarte slabă funcţionalitate a structurii semiotice şi absenţa, aproape totală, a limbajului
interior;
- această imposibilitate de a produce simboluri de către funcţia semiotică constituie una din operaţiile
formal-logice;
-tulburarea multidimensională intervenită la nivelul releului de reprezentare constituie una din
caracteristicile fundamentale ale organizării mintale a deficientului mintal.
Tulburările reprezentării
Aceste tulburări sunt formate din halucinaţii, pereidolie şi sinestezie.
Halucinaţiile
Grupa halucinaţiilor este constituită din halucinoze, halucinaţii funcţionale şi psihosenzoriale.
Halucinozele se caracterizează prin perceperea unor imagini inexistente în realitate; reprezentări cu
caracter neplăcut sau inspăimantător care apar sub formă de fluierături, strigăte, zgomot de paşi etc., inainte
de a adormi sau de a se trezi.
Halucinaţiile funcţionale sunt manifestări halucinatorii, de obicei auditive, determinate de perceperea
unor excitanţi obiectivi externi, de exemplu, zgomotul unui motor.
Halucinaţiile psihosenzoriale sunt percepţii fără corespondent real, cu manifestări diverse:
- halucinaţii auditive, pot apărea la una sau ambele urechi, temporar sau permanent, cu două forme:
halucinaţie auditivă simplă, ce apare in urma leziunilor de la capătul periferic al analizatorului auditiv şi
halucinaţie auditivă complexă ( voci conoscute şi necunoscute).
- halucinaţii vizuale, perceperea unor imagini (obiecte, fiinţe) inexistente, cu două forme: halucinaţia
vizuală simplă (linii, puncte, pete luminoase) şi halucinaţia vizuală complexă (vede animale, obiecte,
oameni, peisaje).
- halucinaţii olfactive şi gustative, perceperea unor mirosuri, gusturi inexistente, plăcute (mirosuri de
parfum flori) sau neplăcute.
- halucinaţii viscerale localizate in sfera genitală.
Pereidolia, reprezentări cu caracter inedit sau fantastic.
Sinestezia reprezentare vie, ce apare simultan ca o stimulare senzorială: audiţie colorată, reprezentarea vie
a unor imagini vizuale in timpul audierii unor melodii.

b. Particularităţile gândirii, limbajului, memoriei, imaginaţiei, atenţiei, motricităţii la


copiii cu deficienţe mintale

IMAGINAŢIA
Imaginaţia este un proces psihic de elaborare a unor imagini noi despre lume, pe baza combinării
analitico-sintetice a percepţiilor şi reprezentărilor, verificate prin experienţă. In general, imaginaţia se
clasifică după criteriul dihotomic : imaginaţia voluntară sau involuntară, imaginaţia reproductivă sau
creatoare.
Imaginaţia voluntară, activă, intenţională, determinată conştient, insoţită de stări penibile, nefavorabile
pentru planul fantezist, care este, in general, mai săracă şi mai schematică. Imaginaţia involuntară, pasivă,
neintenţionată, combinaţiile produse pe plan mental nu se materializează in produse concrete.
Imaginaţia reproductivă, reconstituirea figurativă a obiectelor şi fenomenelor descrise sau sugerate.
Imaginaţia creatoare, construirea elementelor creatoare intr-o formă nouă.
Simptomatologia imaginaţiei la deficienţii mintali
Imaginaţia , la toate formele de nedezvoltare cognitivă este săracă, neproductivă, intensitatea ei fiind
invers proporţională cu gradul de gravitate uneori pană la absenţa totală, cu frecvente tulburări la formele de
deficienţă mintală.
Tulburările imaginaţiei
Cele mai frecvente tulburări ale imaginaţiei la deficienţii mintali sunt: minciuna şi confabulaţia.
Minciuna este modificarea intenţionată a adevărului şi se manifestă sub trei forme: minciuna
convenţională, utilitară, patologică (denumită şi mitomanie). Aceasta din urmă conţine trei categorii :
mitomania vanitoasă, malignă şi perversă. Ea esteprezentă la formele de deficienţă mintală situate la limita
superioară.

37
Confabulaţia este echivalentă cu delirul de confabulare sau delirul de imaginaţie. Ea desemnează o stare
de trăire a unor lucruri ce aparţin fanteziei subiectului, dar cu convingerea subiectivă că relatează un fapt
real. Se prezintă ca reale, producţii imaginare ale gandirii, sub forma unor povestiri mai mult sau mai puţin
organizate şi coerente, fără a exista intenţia de a minţi. Fabularea este un aspect de mitomanie, dar nu
intotdeauna are un caracter patologic.
Confabulaţia poate fi şi un mod de comportare reacţională, proces sau compensare ca urmare a unor
condiţii de mediu dificil de suportat. In acest sens, ea constituie o caracteristică a debilului vanitos care, lipsit
de judecată şi de spirit autocritic, se hazardează in afirmaţii puerile, extravagante pentru a atrage atenţia
asupra sa. A.Porot descrie şi un model special de confabulare la oligofreni, o anumită stare indreptată spre
trecut, avand o temă constantă, rigidă. Această formă este negată de V.Predescu şi de Gh.Ionescu.

ATENŢIA

Atenţia este un proces de orientare selectivă, mobilizare, concentrare, focalizare a proceselor psiho-
comportamentale in vederea reflectării optime a realităţii şi a unei intervenţii de autoreglare a activităţii. Nu
este un proces de sine stătător, nu poate fi definită ca un proces in sine pentru că ea este implicată in multe
alte procese centrale. Ea este considerată ca fiind un proces psiho-fizio-logic-cognitiv-intelectual unitar, ce
organizează cunoaşterea in totalitatea sa.
Atenţia se clasifică in triada:
Atenţia involuntară, neintenţionată, spontană sau primară determinată de stimuli senzoriali care prezintă
o noutate informaţională sau survine brusc, fără ca organismul uman să fie in stare de aşteptare. Este un
reflex absolut de orientare.
Atenţia voluntară, intenţionată, susţinută, ce presupune un scop şi efort conştient.
Atenţia postvoluntară sau habituală, caracterizată printr-o stare de aşteptare pentru a recepţiona mai
corect stimulii, fiind o consecinţă a transformării unei atenţii voluntare sau involuntare pe baza unui
tratament judicios executat. Are rol important în automatizarea deprinderilor.
Simptomatologia atenţiei la deficienţii mintali
Există diferenţe de potenţial atenţional intre normali şi deficienţi mintali. Diferenţa constă nu atat in
performanţe cat in modalitatea organizării. C.Păunescu analizand atenţia ca un rezultat al organizării
sistemului neuro-cognitiv, bazat pe metodele neuro-cognitiv, bazat pe metodele neuro-cibernetice şi pe teoria
informaţiei, ajunge la constatarea că procesul de organizare a atenţiei se caracterizează prin două trăsături
esenţiale. Prima, referitoare la capacitatea sistemului de filtrare a mesajelor şi a doua, starea afectogenă,
motivaţională. In ceea ce priveşte capacitatea sistemului, ea este alterată fundamental la deficientul mintal
printr-un element intrinsec (structura morfo-funcţională) şi printr-o organizare aleatorie intrucat există o
puternică influenţă afectogenă in orientarea setului operaţional. In ceea ce priveşte starea motivaţională,
problema prezintă un grad de dificultate datorită elementelor de perturbare a sistemului de valori care intră in
joc in operaţia de ierarhizare a preferinţelor pentru semnalele informaţionale. Atenţia se manifestă diferit in
funcţie de gravitatea deficienţei. Debilul mintal se caracterizează printr-o atenţie sporită, lipsită de tenacitate,
atenţia voluntară in genere instabilă, cu aparenţă de normalitate. Sunt prezente tulburările cantitative într-o
manieră moderată, dar predomină incapacităţile de concentrare manifestate prin neatenţie, indiferenţă,
inerţie, falsă uitare. Imbecilul se manifestă in general prin hipoatenţie, iar idiotul, de asemenea, dar in forme
mai accentuate şi, in cele mai multe cazuri, se transformă in aprosexie (lipsă totală de atenţie). Chiar in
condiţiile unei atenţii spontane, aceştia nu sunt capabili de perseverenţă, neputand urmări obiectele care se
deplasează în faţa lor. Această stare conduce la izolare, absenţă totală şi nimic nu-I poate sustrage din
această autoizolare. Inactivitatea sa globală este intreruptă uneori de impulsuri violente sau de crize colerice.
Tulburările de atenţie
Ele sunt denumite şi disprosexii şi afectează in egală măsură atenţia voluntară şi involuntară. Cuprind
două categorii: tulburări cantitative (exagerare, diminuare, abolire) şi tulburări de natură pedagogică,
incapacităţi de atenţie.
Hiperprosexia – tulburare cantitativă ce se manifestă prin hipervigilenţă (sesizarea exagerată a noului),
hipotenacitate (scăderea capacităţii de a se concentra un timp mai indelungat asupra unei teme, acţiuni),
instabilitate şi excitaţie psihomotorie, dispersie. Afectează in mod deosebit atenţia spontană; atenţia
voluntară este extrem de scăzută. Subiectul nu se poate concentra asupra unei activităţi. Hiperprosexia are un

38
caracter selectiv, manifestandu-se in anumite sectoare in funcţie de deficienţa mintală, insoţită de
hipoprosexie pentru restul domeniilor. In oligofreniile de tip microcefalic, comportamentul vioi, mobil,
instabil, labil este determinat de un “reflex de orientare” exagerat.
Hipoprosexia – tulburare cantitativă a atenţiei, caracterizată prin diminuarea atenţiei, scăderea capacităţii
de orientare selectivă spre un anumit domeniu, a forţei de mobilizare şi menţinerea atenţiei, lipsa de
vivacitate şi de concentrare, insoţită de instalarea unei oboselii precare. Prezentă in toate formele clinice de
deficienţă mintală, în intensitate diferită, dar prin eforturi educativ-terapeutice, se poate ameliora in cazurile
uşoare şi medii.
Aprosexia – formă acută de hipoprosexie, se caracterizează prin abolirea completă a atenţiei. Este
implicată cu precădere in atenţia voluntară, fiind prezentă in toate cazurile de deficienţă mintală profundă.
Inerţia sau perseverarea – este uneori considerată ca o formă de perturbare a mobilităţii atenţiei, fiind
insoţită de vascozitate şi perseverenţă ideatorie.
Indiferenţa – definită de R.Lafon ca “absenţa relaţiilor sau neutralitatea afectivă faţă de o persoană,
situaţie sau obiect. Nepăsarea, pasivitatea maşinală, dezinteresul absolut” sunt trei particularităţi esenţiale.
Este prezentă in stările de deficienţă mintală profundă.
Neatenţia – se caracterizează prin cateva tipuri distincte:
- neatenţia pasivă – neatenţia nu constituie o sursă de perturbare, subiecţii acceptand condiţiile oferite de
cadrul vieţii şcolare sau sociale;
- inerţia activă - predomină perturbările de instabilitate psiho-motorie şi comportamentală;
- neatenţie episodică sau periodică – subiecţii nu se incadrează in regulile stabilite ca urmare a intereselor
lor diverse şi schimbătoare;
- neatenţia normală – care decurge din motive fiziologice: insuficienţa somnului, starea de oboseală sau
din motive psihologice, ritm de muncă rapid.
Pseudouitarea (falsa uitare) prezentă in stările de hiperemotivitate inhibată, bradipsihism.

MEMORIA

Memoria poate fi definită ca un ansamblu de procese biofiziologice şi psihologice ce asigură intipărirea


(memorarea), conservarea (păstrarea) şi reactualizarea prin recunoaştere şi reproducere a experienţei
anterioare (cognitive, afective, volitive), implicand atat operaţii intelectuale cat şi factori motivaţionali
afectivi.
Procesele memoriei se succed in patru etape : faza de achiziţie (memorare), faza de reţinere (păstrare),
faza de reactivare (recunoaştere), faza de actualizare (reproducere).
Simptomatologia memoriei la deficienţii mintali
In majoritatea cazurilor, la deficienţii mintali, exceptand pe cei cu deficienţe grave, memoria nu se
modifică in mod evident, fiind considerată in formele uşoare şi medii ca avand o funcţie de compensare,
suplinind insuficienta dezvoltare a proceselor cognitive superioare. Capacitatea de reţinere este relativ mare,
bazată insă pe o memorizare mecanică, lipsită de supleţe, de utilizare a datelor in situaţii noi. La debilii
mintali, memoria este, in general, mecanică. La imbecili, ea este mai puţin activă, este infidelă, de scurtă
durată. Există cazuri de o dezvoltare deosebită, hipermnezică, aşa numiţii “calculatori prodigioşi”,
“hipermnezie de dicţionar”. La idioţi, memoria este aproape inexistentă, fiind imposibilă chiar şi memorarea
mecanică. Lipsa de memorie este evidentă in recunoaşterea obiectelor şi a persoanelor din jur.
O caracteristică evidentă, relevată de numeroase experimente, este penuria cantitativă a informaţiilor
reţinute de către deficienţii mintali in comparaţie cu normalii.
Această reducere a cantităţii de informaţie se explică prin degradarea calitativă a celulei nervoase şi, in
mod deosebit, prin funcţionalitatea redusă a principiului de integrare în structura memoriei.
O altă particularitate a memoriei la deficienţii mintali este slaba fidelitate. De fapt, diferenţa faţă de
normalitate rezidă mai mult sub aspectul fidelităţii memoriei decât sub aspectul volumului acesteia.
Experimentele organizate de A.Binet, Th.Simon, W.Stern subliniază lipsa de precizie in procesul de evocare,
introducerea unor elemente străine de situaţia dată, omiterea unor detalii, particularităţi care conferă
relatărilor un caracter absurd. M.Roşca explică deficienţa pe linia fidelităţii memoriei prin “insuficienta
exercitare a funcţiei de reglare de către cuvintele-noţiuni incluse in sarcina de memorie” şi prin faptul că
“funcţia de reglare a cuvantului se stabileşte la copiii intarziaţi mintal într-un ritm mai incetinit decat la cei

39
normali”. C.Păunescu subliniază că fidelitatea memoriei nu este numai o problemă de recepţie şi de
reproducere, pentru că intre acestea se interpune modul de organizare mintală generală a individului, care
dirijează procesele de organizare a structurilor de stimuli, de codare a acestora la diverse niveluri şi de
circulaţie in cadrul sistemului.
Tulburările memoriei
Tulburările memoriei la deficientul mintal trebuie să fie considerate ca efecte a trei categorii de factori :
- modificări genetice ale structurilor celulare in special in ceea ce priveşte capacitatea de producere a
ADN-ului;
- dezorganizarea reţelei neuronale prin leziuni sau blocaje;
- funcţionarea parţială a principiului integrator de reglare a activităţii neuropsihice.
Studiile recente demonstrează modificări ireversibile, in special la nivelul memoriei operaţionale şi a
memoriei de lungă durată, interesand domeniul abstracţiunilor şi al categoriilor logice. Acest fapt pledează
nu pentru tulburări “regionale” ci pentru modul de organizare generală a sistemului de memorare datorită
tipurilor de relaţii dintre structurile şi funcţiile sistemului psihic al deficientului.
Tulburările memoriei, denumite şi dismnezii sunt grupate in dismnezii cantitative şi dismnezii calitative.
1.Dismnezii cantitative
Hipermnezia este o dismnezie cantitativă caracterizată prin exagerarea funcţiilor memoriei. Fixările şi
evocările sunt rapide, multiple, cu lux de amănunte, tumultoase, fără legătură cu tema principală a gandirii,
dezordonate, insoţite de false recunoaşteri şi de superficialitate. Ea este prezentă in cazurile “idioţilor
savanţi”, a calculatorilor prodigioşi, memorie muzicală, a datelor, cifrelor. In formele uşoare şi mijlocii de
deficienţă mintală “memoria are o adevărată funcţie compensatorie, ea suplinind insuficienta dezvoltare a
proceselor cognitive superioare: inteligenţa şi gandirea.”
Hipomnezia – este o dismnezie cantitativă caracterizată prin scăderea, diminuarea funcţiei mnezice ce se
manifestă prin evocări lente, inexacte, incomplete, dificile, sărace şi trunchiate. In cazurile de deficienţă
mintală se explică prin insuficienta dezvoltare cognitivă. Cele două forme de hipomnezii : lapsusul –
dificultatea temporară de evocare, avand ca efect un aspect lacunar al frazei şi anecforia – o formă uşoară,
caracterizată prin revenirea relativ adecvată a unor evenimente ce păreau uitate, ca urmare a intervenţiei
interlocutorului (frecventă la toate categoriile de deficienţă mintală).
Amnezia – este o formă accentuată de hipomnezie, caracterizată prin pierderea totală sau parţială a
capacităţii mnezice, afectand o anumită categorie de amintiri (uitarea limbii, a numelor proprii) sau lacunară
(referitoare la o anumită perioadă de timp). Amnezia poate afecta fiecare din procesele mnezice : fixarea,
păstrarea, evocarea.
Amnezia anterogradă de fixare se manifestă prin imposibilitatea de a fixa amintirile, de a le integra intr-
un ansamblu, ca o consecinţă a deficienţilor de ordonare logică sau cronologică. Memoria imediată nu este
atinsă, căci informaţiile răman prezente in campul conştiinţei, dar ele dispar repede.
Amnezia retrogradă de evocare se caracterizează prin scăderea posibilităţilor de reactualizare a datelor
fixate anterior debutului, pierderea memoriei pentru evenimentele precedente unei traume. Amintirile sunt
integrate dar nu pot fi utilizate sau readuse în câmpul conştiinţei atunci cand este necesar, ca urmare a unei
cauze emoţionale. Amnezia retrogradă apare intotdeauna insoţită de amnezia anterogradă. Amnezia
retrogradă de evocare imbracă forme variate, unele cu caracter global, altele parţial:
- amnezia lacunară- denumită şi amnezie inegală, limitată la o anumită perioadă
de timp din viaţă, cand apar “goluri” in bagajul mnezic. Ea se manifestă prin neputinţa de a-şi aminti
unele evenimente specifice sau unele episoade ce au legătură intre ele.
- amnezia globală – amnezia lacunară se extinde asupra tuturor perioadelor de viaţă ale subiectului şi se
referă la toate structurile de achiziţii, de cunoştinţe şi comportamente.
Există şi forme de amnezii care pot fi considerate neurologice, patologice, ca amnezia afectogenă sau
psihogenă, uitarea unor amintiri traumatizante, denumite de P.Janet “subconştiinţă prin dezagregare”.
Aceste forme sunt consecinţa unui blocaj mnezic datorat unui traumatism psihic, fiind de altfel un mecanism
de apărare. Amnezia afectogenă care poate fi apreciată ca o amnezie electivă, este reversibilă in urma unui
tratament psihoterapeutic.
2. Dismneziile calitative
Denumite şi paramnezii se caracterizează prin falsificări ale actului mnezic (amintiri sau recunoaşteri
false), prin imixtiuni de fapte din prezent in trecut şi invers, prin nediscriminarea realului de imaginar,

40
neconcordanţă cu realitatea din punct de vedere al desfăşurprii cronologice, fie a lipsei de legătură cu
realitatea prezentă sau trăită. Paramneziile se manifestă sub două forme : tulburări de sinteză mnezică şi
tulburări de rememorare a trecutului.
In prima categorie sunt incluse tulburările caracterizate prin falsa identificare sau recunoaştere, adică
amintirea este evocată dar nu este recunoscută ca amintire, ci apare ca fiind ceva nou şi personal.
În a doua categorie de paramnezii, tulburările de rememorare a trecutului, sunt incluse
pseudoreminescenţele, halucinaţia de memorie şi ecmnezia.
Caracteristicile memoriei la copiii deficienţi mintali
Memorarea voluntară şi memorarea involuntară. La deficienţii mintali memorarea nu dobandeşte un
caracter suficient de voluntar, aceşti copii nu recurge în măsura necesară la procedeele de fixare intenţionată,
nu-şi elaborează un plan de organizare a materialului nici in momentul fixării, nici in momentul reproducerii.
Eficienţa scăzută a memoriei voluntare nu se reduce insă la o fixare defectuoasă, ci rezultă şi dintr-o evocare
insuficient de activă.
- Capacitatea redusă de a organiza materialul ce trebuie memorat. Adeseori, copiii din şcolile
ajutătoare nu asimilează un material oarecare, nu atat din cauza deficienţelor de fixare sau de reţinere, ci din
cauză că ei nu-l prelucrează şi nu-l sistematizează suficient in momentul fixării. Această particularitate se
explică prin insuficienta conceptualizare a materialului şi prin actualizarea limitată a cunoştinţelor vechi,
care sunt necesare pentru inţelegerea celor noi.
- Rigiditatea fixării şi reproducerii cunoştinţelor, dificultatea realizării transferului de cunoştinţe. Una
din caracteristicile cele mai evidente este capacitatea redusă de a utiliza cunoştinţele pe care le posedă, intr-o
situaţie intrucatva diferită de aceea in care şi le-au insuşit. Cunoştinţele au un caracter rigid, ele se
actualizează cu greu intr-o combinaţie, intr-un nou context. Din această cauză, ei reuşesc in mică măsură să
aplice intr-o situaţie ceea ce au invăţat in altă situaţie.
- Fidelitatea redusă a memoriei, evocarea imprecisă a cunoştinţelor. Lipsa de fidelitate a memoriei se
observă cand reproduc un text, cand povestesc o intamplare ei adaugă elemente străine, provenite dintr-o
experienţă anterioară, mai mult sau mai puţin asemănătoare cu cea pe care o redau. Aceste adaosuri dau un
caracter haotic, uneori chiar absurd reproducerilor efectuate. Lipsa de fidelitate a reproducerilor nu este insă
efectul exclusiv al sugestibilităţii mărite al debililor mintali. Evocarea lipsită de precizie poate să apară şi ca
efect al faptului că funcţia de reglare a cuvantului se realizează in mod insuficient.
Factorii care influenţează memoria
- Rolul acţiuni cu obiectele în memorare. Efectul pozitiv al acţiunii cu obiectele asupra memorării se
explică, in primul rand, prin fenomenul dominantei. În timpul activităţii motrice, in scoarţa cerebrală apare
un focar de excitaţie de intensitate medie, care este atras de focarul dominant, inclus in activitatea de formare
a noilor asociaţii, focar pe care-l intăreşte.
- Influenţa intensităţii stimulilor asupra memoriei. S-a formulat ipoteza că deficienţele prezentate in
reproducere sunt efectul nu atat al lipsei de păstrare cat al unei insuficiente intipăriri. Din cauza lipsei de
concentrare a atenţiei asupra materialului ce trebuie memorat, saltul in curba invăţării se observă numai după
un număr mai mare de repetiţii.
- Rolul reglator al cuvântului în memorare. La debilii mintali se observă adesea o disociaţie intre
reacţiile motrice şi cele verbale, asociaţiile verbale rămanand în urma celor motrice. Legăturile temporare
formate fără suficienta participare a sistemului verbal sunt instabile şi insuficient de organizate.
- Rolul repetării. Elevii deficienţi mintali au nevoie de un număr mai mare de repetiţii decat elevii
normali pentru a reţine un material verbal. Ei au nevoie de un număr mai mare de repetiţii nu numai pentru a
reţine un volum oarecare de cunoştinţe, dar şi pentru a ajunge la o scădere a greşelilor.
- Rolul motivaţiei în învăţare. Nereuşita şcolară nu este efectul exclusiv al deficienţelor de gandire sau
de memorie, ci, in mare măsură , şi al unei insuficiente motivaţii. De aceea, in munca cu deficienţii mintali
trebuie să se acorde o deosebită atenţie creării unor motive adecvate. Nu trebuie neglijat nici faptul că o
motivaţie oarecare poate avea efecte negative. O astfel de situaţie are loc atunci cand dorinţa copilului de a
primi o oarecare recompensă este deosebit de mare, producand o stare de incordare afectivă ce
dezorganizează activitatea. Alteori dorinţa de a primi recompensa se ciocneşte de conştiinţa pe care o are
copilul că nu va reuşi să realizeze ceea ce i se cere.
Intr-un astfel de caz apare o reacţie de apărare, in care copilul minimalizează importanţa recompensei şi a
activităţii pe care refuză să o execute. Deci, nu se va mobilizarea motivaţională are efecte pozitive pierde din

41
vedere nici faptul că numai pană la un anumit nivel, adică pană la nivelul care nu depăşeşte posibilităţile
obiective de a executa o anumită activitate.
GÂNDIREA
Gandirea reprezintă o posibilitate superioară de cunoaştere mai evoluată a psihismului, caracterizată prin
reflectare mijlocită, generalizată a realităţii exterioare şi interioare, a insuşirilor generale şi esenţiale a
obiectelor şi fenomenelor, precum şi a relaţiilor fundamentale dintre obiecte, fenomene, calităţi şi relaţii
dintre acestea, un sistem ordonat de operaţii de prelucrare, interpretare şi valorificare a informaţiilor, bazat
pe principiile abstractizării, generalizării şi anticipării, in scopul rezolvării unor situaţii imediate sau de
perspectivă pentru a găsi o soluţie optimă adecvată din mulţimea celor iniţial posibile.
Procesul de transformare a informaţiilor, de interpretare, de explicare, are loc datorită unui sistem de
operaţii fundamentale (analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea, generalizarea, concretizarea), a
operaţiilor instrumentale (forma algoritmică şi euristică) şi a operaţiilor specifice care asigură demersul
operaţional al gandirii : noţiuni, judecăţi, raţionamente.
Analiza permite delimitarea esenţialului de neesenţial, descompunerea mintală a obiectului sau
fenomenului in părţile sale componente, desprinderea diferitelor insuşiri ale intregului. Analiza la deficienţii
mintal este fragmentată, dominată de elemente nesemnificative, fiind dependentă de percepţii anterioare care
le face să rămană detaşate de semnificaţia lor reală.
Sinteza proces opus analizei, reprezintă reconstituirea obiectului, fenomenului din elementele sale
definitorii sau includerea obiectului intr-o ordine logică.
Compararea - stabilirea numitorului comun, a particularităţilor, a deosebirilor unui grup de fenomene pe
plan concret sau mintal. Comparaţia este o condiţie a procesului de analiză şi sinteză. La deficienţii mintali
comparaţia se reduce la simpla descriere succesivă a fiecărui obiect, fără a le raporta unul la altul, sau atunci
cand realizează acest lucru se recurge la indici neconcludenţi, iar in raport cu normalul numărul insuşirilor
diferenţiatoare este mai mare, in timp ce stabilirea asemănărilor dintre obiecte este mai dificilă decat
stabilirea deosebirilor. Comparaţia la deficienţii mintali reflectă incapacitatea de a se desprinde de aspectele
perceptive, acestea orientandu-se cuprioritate după criteriile care ii sunt accesibile, cum ar fi: culoarea,
mărimea, aspectul exterior, utilitate practică.
Abstractizarea – desprinderea unui element ale unui fenomen care devine criteriu de definire, descriere,
independent de celelalte care nu sunt luate in considerare. Abstractizarea poate fi pozitivă atunci cand
accentul cade pe operaţia de extragere a insuşirilor sau negativă, cand se au in vedere insuşirile care trebuie
neglijate sau se subliniază şi insuşirile neesenţiale in scopul inlesnirii procesului de generalizare.
Generalizarea – procesul de sistematizare, ierarhizare a materialului, permiţând clasificarea obiectelor şi
fenomenelor in grupe şi subgrupe.
Procesul de abstractizare şi generalizare la deficienţii mintali nu este posibil, nefiind in stare să extragă
esenţialul dintr-o problemă, aceştia se pierd in amănunte nesemnificative şi, in consecinţă, vor stabili
judecăţi şi raţionamente eronate. Deficientul mintal nu este capabil de o gandire abstractă, el nu reuşeşte să
desprindă ceea ce este secundar, să se apropie de esenţa lucrurilor simple. Ei nu pot depăşi concretul
senzorial, nu pot ajunge la stadiul formal şi, deci, nu deosebesc esenţialul de neesenţial, generalul de
particular.
M.Roşca demonstrează experimental că rudimente de generalizare găsim şi la imbecili, in limitele in care
aceştia pot folosi concepte simple ca principiu de clasificare, fără insă a ajunge la formularea verbală a
acestui principiu. Posibilităţile de generalizare şi abstractizare sunt limitate chiar in condiţiile unei activităţi
concrete, ceea ce explică necesitatea de a folosi judicios şi economic materialul didactic.
Formula algoritmică şi cea euristică a operaţiilor instrumentale dobandesc trăsături distincte la deficienţii
mintal. Acestea constituie formele strategice ale gandirii pe baza cărora se ajunge la o deplină cunoaştere, la
rezolvarea situaţiilor noi pe baza organizării informaţiei, fără o risipă inutilă de procese mentale, prin
utilizarea experienţei mintale dobandite anterior. C.Păunescu conchide că “dacă foarte multe dintre aspectele
nivelurilor inferioare ale cunoaşterii şi invăţării au fost identificate şi la deficienţii mintal, nivelul logistic al
planurilor algoritmice şi a celor euristice nu au fost incă studiate, cu toate că in această direcţie s-ar putea
aduce clarificări importante in ceea ce priveşte organizarea mintală a deficienţilor mintal”.
Demersul operaţional al gandirii se realizează cu ajutorul noţiunilor, judecăţilor, raţionamentelor, care
au de asemenea o simptomatologie specifică la deficientul mintal Noţiunile sau asociaţiile de noţiuni
realizate prin asemănare, prin contrast sau prin cauzalitate sunt rezultatul activităţii de abstractizare şi

42
generalizare. Ele sunt concrete şi abstracte. Cele concrete reflectă legăturile şi relaţiile dintre obiecte şi
corespund obiectelor şi fenomenelor concrete. Cele abstracte reflectă numai anumite insuşiri ale obiectelor,
pe care le gandim făcand abstracţie de obiectele cărora le aparţin. Deficienţii mintali operează in general cu
noţiuni concrete, dar in cele mai multe cazuri nu percep sensul noţiunilor, tulburare denumită de Aurelia
Sirbu acatalepsie. Ei sunt capabili să definească numai noţiunile concrete, cu excepţii pentru noţiunile
abstracte, dar şi atunci sub forma unor exemple concrete. Folosirea noţiunii-gen ca pe un criteriu de
clasificare (peste 5 ani) sau la unul de clasificare de verbalizare (7 ani) nu sunt realizate de către deficienţii
mintali.
Judecăţile sunt lanţuri de noţiuni ce reflectă legăturile dintre obiecte şi fenomenele lumii reale prin care
se afirmă sau se neagă ceva despre un lucru.
Raţionamentul reuneşte judecăţi pe baza cărora se obţin noi judecăţi.
Raţionamentele sunt inductive, de la particular la general, deci din judecăţi particulare extragem o
concluzie sau o judecată generală; deductive, de la general la particular, adică din judecăţi generale
cunoscute se ajunge la formularea unui adevăr particular; de transducţie, de la general la general; de
analogie, adică se stabileşte concluzia pe baza unor judecăţi particulare fără o verificare suficientă. La
deficienţii mintali nu se poate vorbi de o asemenea organizare şi, in consecinţă, raţionamentul inductiv
operează cu o formulă de clasificări infralogice. “ Deficientul mintal – spune C.Păunescu-nu poate invăţa pe
baza raţionamentului inductiv decat după forme adaptate la nivelul infralogic”.
Raţionamentul deductiv este şi mai dificil la deficientul mintal. Operaţia specifică raţionamentului
deductiv este aceea de a permite aplicarea unor reguli de ordin general, la cazuri particulare. Această
operaţie presupune o integrare perfectibilă a mecanismelor de recunoaştere, identificare, etc. Ceea ce este
caracteristic organizării mintale a deficientului mintal este faptul că trecerea de la particular la general se
face prin raporturi absurde. Operaţia inversă, de diferenţiere prin restrangere şi restructurare a generalului la
particular, devine imposibilă in mare măsură.
Simptomatologia gândirii deficientului mintal
Gandirea deficientului mintal, deşi prezintă cele mai multe tulburări, nu a fost suficient studiată, lucrările
mărginindu-se la aspecte limitate, fără a exista foarte puţine lucrări de sinteză. Deşi gandirea nu a fost
studiată sub aspectele particulare ale operaţiilor fundamentale ale gandirii, cercetările au pus in evidenţă
simptomele, tulburările majore, definitorii ale gandirii deficientului mintal, ca de exemplu: vascozitatea
genetică (Barbel Inhelder), eterogenitatea (C.Păunescu), heterocronia (R.Zazzo), pentru că aşa cum afirmă
R.Zazzo gandirea reprezintă cel mai scăzut ritm de dezvoltare dintre toate procesele psihice.
Gandirea deficientului mintal la gradul de debilitate este deficitară in mod evident la nivelul proceselor
superioare ale gandirii. Caracteristicile marcante se pot sintetiza astfel:
-gandirea concretă, situativă, bazată pe clişee verbale, pe imitarea mecanică a acţiunilor şi limbajului
celor din jur;
- in general se manifestă prin “dezordini intelectuale”;
- lacune majore in achiziţia conceptelor abstracte şi o slabă capacitate de discernămant;
- incapabili să ajungă la conexiuni, similitudini, incluziune, reversibilitate sau ireversibilitate;
- incapabil să sintetizeze, structureze formele şi structurile parţiale in ansambluri;
- raţionamentele sunt incomplete, plecand de la date parţiale, subiective, fără semnificaţie.
Gandirea deficientului mintal sever se caracterizează pin cateva trăsături distincte:
- imbecilii pot ajunge la nivelul “neointelectului”care permite să se folosească de experienţa anterioară
pentru a se adapta la o situaţie nouă;
- gândirea fragmentată, labilă, lipsită de elaborare şi generalizare, incapabil de a vedea ansamblul, de
a se ridica la noţiunea generală;
- pot utiliza conceptele ca principiu de clasificare, deşi sunt incapabili să verbalizeze cu asemenea
concepte.
Tulburările gândirii
In clasificarea tulburărilor amintim cea elaborată de C.Gorgos, menţionand acele tulburări care sunt
frecvente şi specifice diferitelor forme clinice de deficienţă mintală:
A. Tulburări în discursivitatea gândirii:
1. lentoare ideativă;
2. vâscozitate genetică;

43
3. inerţie mintală;
4. perseverare;
5. rigiditate mintală.
B. Tulburări în productivitatea gândirii:
1. autism;
2. asociaţii anormale;
3. asociaţii automate,superficiale;
4. anideaţie.

ACTIVITATEA

Relaţia dintre întârzierea mintală şi deficienţele motricităţii

Observaţiile clinice şi cercetările experimentale arată că deficienţii mintali prezintă o deficienţă a


motricităţii, atunci cand sunt comparaţi cu normalii de aceeaşi varstă. Cu cat gradul intarzierii mintale este
mai pronunţat, cu atat nivelul motricităţii rămane mai scăzut.
Gravitatea deficienţelor motrice depinde intr-o anumită măsură de etiologia deficienţei mintale. Unii
autori arată că deficienţii mintali cu leziuni cerebrale prezintă tulburări ale motricităţii mai numeroase şi mai
grave decat cei de tip familial. Deficienţele motrice se manifestă in apariţia intarziată a diferitelor forme de
mişcare, în formarea dificilă a deprinderilor motrice.
Se consideră că debilii mintali prezintă, intre 8 şi 14 ani, o intarziere de 2-4 ani in dezvoltarea motricităţii
implicate in activităţi mai complexe. Indivizii cu deficienţă mintală profundă prezintă in schimb tulburări
majore şi persistente ale motricităţii, chiar in mişcările mari. De exemplu, idioţii au şi la varsta adultă un
mers greoi, cu mişcări necoordonate de balansare a braţelor, ceea ce face ca echilibrul locomotor să aibă o
mică stabilitate.
Viteza mişcărilor
Viteza mişcărilor atat sub aspectul desfăşurării lor, cat şi sub aspectul timpului de reacţie – este, in
general, mai scăzută la copiii deficienţi mintali decat la normali. În urma unor experimente s-a ajuns la
concluzia că inferioritatea deficienţilor mintali sub aspectul timpului de reacţie are loc nu pe seama verigii de
prelucrare a informaţiei, ci pe seama verigii efectoare. S-a studiat şi efectul pe care-l are asupra timpului de
reacţie durata perioadei de pregătire. Se acceptă , că la deficienţii mintali perioada optimă de pregătire
pentru reacţie ar fi de 2-6 s.
Precizia mişcărilor
Precizia mişcărilor este şi ea scăzută, in special la copiii cu deficienţă mintală profundă. Idioţii, de
exemplu, intampină dificultăţi evidente in realizarea mişcărilor de apucare, de aşezare sau de intoarcere a
obiectelor. Dificultăţi evidente se observă la deficienţii mintali sub aspectul continuităţii şi al controlului
voluntar al mişcărilor.
Lipsa de precizie la debilii mintali apare şi in mişcările mari, dar ea este mai evidentă in mişcările mainii
şi a degetelor.
O deficienţă gravă in sfera psihomotrice o constituie dificultatea pe care o întâmpină deficienţii mintali de
a imita mişcările, ceea ce influenţează negativ formarea multor deprinderi. Imitarea se realizează mai greu
atunci cand solicită orientarea în spaţiu, in special orientarea in direcţia dreapta-stânga. Deosebit de dificilă
este pentru copiii deficienţi mintali mimarea anumitor
activităţi in absenţa instrumentului adecvat. Uneori se observă la idioţi şi chiar la imbecili fenomenul de
ecopraxie, de imitare mecanică a mişcărilor unei persoane in condiţii in care această imitare nu este
necesară.
Reglarea forţei musculare
Reglarea forţei musculare, care are o mare importanţă in diferite activităţi, este deficitară la copiii
deficienţi mintali, in primul rand datorită insuficienţei senzaţiilor kinestezice.
Contractarea anumitor grupe de muşchi nu se realizează dintr-o dată, ci numai după o perioadă de
sinkinezii, in care se cuprind şi muşchii antagonişti. Încordarea musculară este în general, de scurtă durată,
putand fi menţinută prin reinnoirea stimulării sau prin provocarea unei stări afective.
Se observă, de asemenea, dificultatea de a realiza in mod voluntar relaxarea anumitor grupe de muşchi şi

44
trecerea de la o mişcare la alta. Alteori se poate constata perseverarea anumitor mişcări.
Dexteritatea manuală şi locomoţia
Dexteritatea manuală implică viteza, precizia şi regularitatea mişcărilor. Se consideră că deficienţii
mintali gravi (cu QI sub 60) prezintă deficienţe majore, sub aspectul dexterităţii manuale, ceea ce ii face
inapţi pentru munci de precizie. Subiecţii cu deficienţi mintală uşoară răman sub nivelul normalului numai in
activităţile care cer o dexteritate manuală pronunţată.
Prehensiunea . La deficienţii mintali se observă, mai frecvent decât la normali, lateralitatea manuală
stangă, sau ambidextria. La imbecili se poate întâlni apucarea hranei direct cu gura.
Mişcările de locomoţie au fost corelate cu nivelul mintal şi s-au găsit corelaţii de 0,57 pană şa 0,62.
Factorii care influenţează nivelul motricităţii
In cazul debililor mintali, dacă se asigură suficiente condiţii de exersare, motricitatea se poate ameliora in
mod simţitor, apropiindu-se mult de nivelul normalilor. In general, deprinderile motrice se formează la
deficienţii mintali mai uşor decat deprinderile intelectuale. Printr-o exersare adecvată, chiar şi imbecilii
reuşesc să-şi formeze unele mişcări necesare in procesul de muncă. Pentru ca exerciţiile de dezvoltare a
motricităţii şi de formare a anumitor deprinderi motrice să fie eficiente este necesar, mai ales in cazul
idioţilor şi imbecililor, să se ţină seama de nivelul lor intelectual. Cu alte cuvinte este necesar să se aleagă
astfel de exerciţii şi de stimulări care să corespundă mai mult nivelului intelectual al subiectului decat varstei
sale cronologice. În plus este util ca la inceput exerciţiile să fie făcute pe bază de imitare. S-a constatat
efectul pozitiv pe care-l are combinarea denumirii mişcării, cu demonstrarea ei de către experimentator şi cu
executarea de către copil. Pe această cale, mişcările se insuşesc mult mai repede. În plus, deficientul mintal
işi dezvoltă astfel capacitatea de a reacţiona prompt la comenzi verbale, ceea ce, la randul său, favorizează
reglarea activităţii prin limbaj interior.
Hiper- şi hipokinezia
Determinarea hiperkineziei sau a hipokineziei nu se poate realiza fără să se ţină seama de diferite aspecte
care nu se suprapun, şi anume de cantitatea modificărilor poziţiei in spaţiu, de energia consumată şi, mai
ales, de raportul dintre activitatea efectivă şi mişcările superflue. Pentru aceasta este indicat să se observe
subiectul intr-un timp limitat, in condiţiile unei stimulări standardizate, notandu-se tipurile de mişcări
efectuate şi durata totală a fiecărui tip de mişcări.
Pe baza cercetărilor efectuate s-a ajuns la concluzia că deficienţii mintali cu leziuni cerebrale manifestă o
hiperkinezie mai evidentă decat deficienţii mintali de tip familial. Alţi autori consideră insă că hiperkinezia
nu se poate explica numai prin anomalii neuronale şi că o astfel de manifestare apare in cazul
suprastimulării, sau la copiii care cresc in familii dezorganizate, fiind lipsiţi de sentimentul securităţii.
Mişcările stereotipe
Se observă un mare număr de cazuri (circa 2/3) la care apar frecvent mişcări stereotipe: balansarea
capului, a trunchiului, fluturarea mainii in faţa ochilor etc. Cunoaşterea acestui fenomen şi a cauzelor care-l
produc este importantă, deoarece prezenţa masivă a mişcărilor stereotipe determină o reactivitate scăzută faţă
de mediu, reduce receptivitatea deficienţelor faţă de stimulările organizate ale adulţilor. Mişcările stereotipe
se manifestă in mod mai evident şi sunt de mai lungă durată într-un mediu restrictiv şi nou, care nu oferă
oportunităţi pentru desfăşurarea unor activităţi variate.
S-a formulat ipoteza că mişcările stereotipe sunt expresia tensiunii create de anumite trebuinţe
nesatisfăcute. Datorită acestui fapt, mişcările de balansare sunt mai frecvente inaintea luării meselor şi
inaintea culcării. Frecvenţa mişcărilor stereotipe ale mainii nu variază atat de mult in timpul zilei. S-ar putea
ca balansarea capului şi corpului, care sunt mişcări mai mari, ce include componenta vestibular-kinestezică,
să constituie un mijloc mai eficient de descărcare.
Se pare că la deficienţii mintali de gradul al III-lea se observă în mod predominant mişcările stereotipe ale
corpului sunt mai frecvente şi tulburările auzului. La cei ce fac mişcări cu mana in faţa ochilor sunt frecvente
tulburările văzului.
Corectarea motricităţii
Problema corectării deficienţelor motricităţii la deficienţi mintali are o mare importanţă. Ameliorarea
motricităţii duce nu numai la o mai bună pregătire a deficientului pentru muncă, ci şi la o imbunătăţire a
vorbirii, a citirii şi scrierii. Copiii devin pe această cale mai activi, mai puţin agitaţi şi chiar mai atenţi la
lecţii. Un important rol au exerciţiile de ritmică cu acompaniament muzical. În aceste exerciţii, copiilor li se
dezvoltă simţul ritmului, necesar in multe activităţi. În plus, prin faptul că stimulează afectivitatea, melodia

45
dă mai multă energie mişcărilor executate. Pentru dezvoltarea rapidităţii şi a coordonării mişcărilor se pot
utiliza cu mult succes diferite jocuri, in special jocurile cu mingea. Deosebit de utile sunt exerciţiile de
dezvoltare a motricităţii manuale. Se pot folosi in acest scop activităţi ce trezesc interesul copilului. O
deosebită atenţie trebuie acordată exerciţiilor de imbrăcare şi dezbrăcare, mai ales la copiii cu deficienţă
mintală profundă,la care aceste deprinderi se formează greu. Exerciţiile grafice vor fi incurajate, pregătind
mişcările necesare scrisului. În general se va avea in vedere că dezvoltarea motricităţii trebuie să inceapă cu
exersarea mişcărilor mari, uşor de executat şi numai după aceea se va trece la mişcările fine. Exerciţiile nu
trebuie să aibă un caracter formal, ci să ia forma unui joc.

c. Particularităţi ale motivaţiei, afectivităţii, voinţei la copiii cu deficienţe mintale

MOTIVAŢIA

Problema motivaţiei imprimă psihologiei persoanei dimensiuni noi, devenind “un concept de bază in
psihologiei” intrucat exprimă legile fundamentale ale psihismului, laturile lui invizibile, dar definitorii şi
hotăratoare pentru ceea ce este el in esenţă. Una dintre sursele tensionale ale complexului motivaţional este
dată de nevoia de definire, de implinire, de unitate, de echilibru. Această nevoie, intr-o formă unitară a
personalităţii, este specifică şi deficientului mintal.
A.Hirsch, plecand de la premisa că orice comportament reprezintă o tentativă de adaptare, subliniază
modalităţile de insuficienţă adaptativă comportamentală la deficienţii mintali, exprimate prin reacţia de
apărare: tendinţa de a căpăta unele avantaje: fugile, izolarea, perseverarea, confabulaţia, violenţa,
agresivitatea etc.
In procesul de implinire, de definire a propriei persoane, imboldurile de ordin psihoafectiv sunt rezultatul
unui impact afectogen cu un model. Este inutil să atragem atenţia asupra motivelor nedevenirii, neimplinirii
la deficientul mintal care nu sunt de aceleaşi, nici ca esenţă, nici ca rang, cu cele ale normalului. In primul
rand, dinamica lor este indicatoare de conflict: cu şcoala, cu societatea, cu sine insuşi. Ieşirea din conflict se
face prin demisie: nu a avut, nu a frecventat, nu a invăţat uşor. In imediata vecinătate a focarului activ al
raţionamentului social-motivaţional se găsesc la deficientul mintal adevărate motive ale nedevenirii sale, de
care, prin reject, el nu este in permanenţă conştient, dar acestea subliniază echilibrul său şi-i creează o stare
de conflictualitate.

Nivelul de aspiraţie

Aspiraţiile sunt un produs de expectaţie al persoanei care răspunde solicitărilor formative ale mediului.
Tocmai de aceea, stabilirea nivelului la care se situează aspiraţiile unei persoane, constituie nu numai o
acţiune de detectare a direcţiei de dezvoltare, ci şi stabilirea unei formule de eficienţă formativă. Lewin
afirma că nivelul de aspiraţie este rezultatul cunoaşterii de către subiect a capacităţilor sale şi al reuşitei
anterioare, pe care le raportează la scopul imediat al acţiunii. Decuparea unor parametrii ai procesului de
declanşare şi consumare a
aspiraţiei duc la constatarea că este pus in mişcare intregul proces motivaţional. Nivelul de aspiraţie este
in raport proporţional aritmetic cu nivelul motivaţional. Nivelul de aspiraţie al deficientului mintal in direcţia
activităţii intelectuale este din ce în ce mai coborat. In general intr-un colectiv de deficienţi mintali există
diferenţe marcante intre nivelul lor de aspiraţie şi aproape 50% răman la un nivel minim. Nivelul de aspiraţie
in direcţia acţiunii intelectuale la deficientul mintal este considerabil mai scăzut decat la copilul normal şi
disonanţa dintre nivelul scăzut de aspiraţie al deficientului mintal şi al sistemului social de cerinţe duce la
grave contrarietăţi şi eşecuri. Nivelul de aspiraţie reprezintă şi o formulă de autovalorificare. El poate fi
depistat şi pe baza nevoii de valorificare transformată in dorinţa de valorificare. În cadrul instrucţiei,
valorificarea se face prin notă. Este greu de stabilit dacă nota – ca instrument de valorificare – nu duce la
modificări substanţiale ale nivelului de aspiraţie. În esenţă, copilul invaţă pentru a fi valorificat de către
profesor şi deci nivelul său de aspiraţie este direct legat de persoana profesorului (aspectul afectogen-valoric)
şi de instrument (notă). Elevul nu invaţă pentru că acţionează modelul profesorului, ci pentru că ii este teamă
de instrumentul folosit de acesta.

46
Scopurile

Scopurile pe care le fixează deficienţii mintali sunt scopuri imediate, generate de trebuinţele sau de
interesele momentane. O altă particularitate constă in faptul că deficienţii mintali se abat de la scopul ce a
fost fixat, dacă intampină dificultăţi şi execută o altă activitate, mai uşoară. S-a emis ipoteza că debilul
mintal, avand experienţa unor multiple insuccese, va fi mai neincrezător in posibilităţile sale. R.Perron ridică
problema de ordin metodologic deci – pentru a putea trage concluzii, in legătură cu diferenţele dintre
normali şi deficienţii intelectuali, sub aspectul capacităţii de autoapreciere anticipată – este cazul să se
compare subiecţi cu acelaşi nivel mintal sau subiecţi care in mod practic obţin aceleaşi performanţe.

Atitudinea faţă de succes şi insucces

Problema modului in care deficientul mintal işi modifică activitatea in funcţie de succesul sau de
insuccesul anterior a presupus ci deficienţii mintali care au obţinut o evaluare pozitivă in activitate vor avea
ulterior performanţe mai bune. Măsura în care nereuşita intr-o activitate influenţează nivelul de aspiraţie
depinde de măsura in care copilul devine conştient de nereuşita sa. Scăderea cea mai pronunţată a nivelului
de aspiraţie apare la deficienţii mintali cand insuccesul este continuu. Se pare că efectul succesului sau
insuccesului asupra activităţii ulterioare depinde nu numai de nivelul intelectual, ci şi de unele particularităţi
ale personalităţii. Capacitatea de autoapreciere şi de fixare realistă a scopurilor nu depinde în mod exclusiv
de nivelul mintal, ci şi de unele particularităţi ale personalităţii, care probabil nu se reduc la lupta pentru
obţinerea succesului şi evitarea insuccesului. Este posibil ca la deficienţii mintali, din cauza nivelului
intelectual scăzut, din cauza criticismului redus al gândirii, capacitatea de autoapreciere şi de fixare realistă a
scopurilor, ca şi capacitatea de apreciere a altora, să se dezvolte mai incet decat la normali.

Educarea voinţei

Momentul esenţial pentru antrenarea deficientului mintal intr-o activitate constă in mobilizarea energiei
sale şi in asigurarea cooperării. Important este ca educatorul să găsească motivele de bază ce pot provoca
activitatea copilului. De exemplu, idioţii sunt lipsiţi de interesul de cunoaştere, au o slabă dorinţă de joc. In
educarea lor se poate folosi insă dorinţa de a primi anumite obiecte sau dorinţa de a fi in societatea adultului
normal. La debilii mintali trebuie găsite stimulente mai puternice decat simpla notare. Elevii se obişnuiesc cu
notele slabe care incetează să mai aibă influenţă aspra lor, dacă nu se duce o muncă educativă in acest sens.
Elevii deficienţi mintali au nevoie de multe incurajări, intăriri cat mai apropiate de momentul executării
actului. De asemenea, la ei sunt mai eficiente intăririle frecvente, chiar dacă sunt minime. Intr-adevăr
deficienţii mintali au nevoie de multe incurajări, dar nu trebuie să se exagereze in această privinţă, pentru a
nu le da ocazia să-şi formeze păreri exagerat de bune despre ei. Pe măsură ce anumite obstacole au fost
invinse, copiilor li se vor fixa noi scopuri mai dificile. Nu se pot neglija in această privinţă diferenţele
individuale. Unii copii sunt mai timizi, mai neincrezători in ei, au nevoie de mai multe incurajări; alţii, cu
tendinţe de supraapreciere, vor fi mai rar lăudaţi. Copiii deficienţi mintali sunt sensibili nu numai la
recompensa materială, ci la aprobarea socială. Intrecerea cu sine insuşi s-a dovedit o cale de stimulare a
activităţii mai eficace decat incurajarea verbală constantă. Dezvoltarea voinţei, sub diferitele sale aspecte,
este o sarcină importantă în educarea copiilor deficienţi mintali. Avand in vedere dificultatea intampinată de
ei în urmărirea scopurilor complexe şi indepărtate, trebuie ca activitatea copilului să fie eşalonată, prin
inserierea scopurilor, de la cele mai simple şi indepărtate, la altele mai complexe şi mai indepărtate.
Important este insă să se formeze copilului obişnuinţa de a duce la capăt acţiunea incepută. O mare
importanţă in desfăşurarea activităţii voluntare are formarea capacităţii de a da o relatare cat mai completă
asupra activităţii. Acest aspect, evident deficitar se poate perfecţiona printr-o muncă educativă susţinută.
Educarea voinţei trebuie să cuprindă toate momentele ei, şi anume şă se dezvolte capacitatea de franare a
acţiunilor impulsive, să se formeze obişnuinţa de a delibera şi de a planifica acţiunea, de a fixa scopuri
realiste, capacitatea de a persevera şi de a face eforturi pentru invingerea obstacolelor ce stau in calea
realizării scopului fixat, precum şi obişnuinţa de a analiza critic produsul activităţii incheiate. În educarea
copiilor deficienţi mintali trebuie să se ţină seama că adeseori este recomandabil să se canalizeze energia lor

47
in activităţi utile decat să se obţină o disciplină pasivă, bazată exclusiv pe interzicere, frânare, pedepse.

AFECTIVITATEA

Afectivitatea este constituită din ansamblul de emoţii, sentimente, pasiuni ale individului manifestate in
diverse situaţii sociale şi care sunt trăite subiectiv ca satisfacţiiinsatisfacţii, plăcere-neplăcere, tensiune-
relaxare. Afectivitatea ocupă un loc important in problematica recuperării deficientului mintal in măsura in
care “integrarea in societate impune o dezvoltare normală nu numai intelectuală ci şi afectivă. Arieraţia
afectivă, in accepţiunea largă, include anomaliile la care imaturitatea afectivă se exprimă printr-un
egocentrism exagerat, prin pasivitate, incapacitate de altruism, fiind o formă de imaturitate emoţională
caracterizată prin decalajul dintre procesele cognitive şi cele afective, avand drept consecinţă “rigiditatea
psihică, reacţii disproporţionate”. Dezordinile de organizare a personalităţii deficientului mintal determină
forme diferite de comportament afectiv in raport cu normalul, structurile afective sunt modificate, fapt ce
creează dificultăţi in stabilirea categoriilor de manifestări afective şi în educabilitatea acestuia.
Modificarea structurilor afective, după C.Păunescu se datorează:
- organizării deficitare a structurilor şi funcţiilor neuropsihice;
- autonomiei marcante a structurilor cu predominarea celor energetice (biologice);
- dezorganizării circuitelor cortico-subcorticale;
- dereglării mecanismului neuroendocrin;
- insuficienţa forţei de integrare valorică a structurilor axiologice ale comportamentului emoţional.

Simptomatologia comportamentului afectiv al deficientului mintal

La nivelul debilităţii mintale, afectivitatea se caracterizează prin mare labilitate, irascibilitate, explozii
afective, lipsă de control cortical. In stările conflictuale reacţionează diferit, fie prin opoziţie exprimată prin
descărcări afective violente, fie prin demisie sau dezinteres, fie prin inhibiţie, negativism, incăpăţanare.
Deficitul de autonomie este marcat, fiind evidentă nevoia de dependenţă, protecţie. De asemenea, situaţia de
blocaj afectiv este prezentă ca urmare a unei frustrări afective de ordin familial sau şcolar care conduce la
diminuarea, incapacitatea sau pierderea dinamismului de a reacţiona la stimuli care, in mod normal, trebuie
să declanşeze acţiunea. La nivelul deficienţei mintale severe, afectivitatea se caracterizează prin indiferenţă,
inactivitate, apatie, izolare, egoism, uneori răutate sau ură faţă de cei din jur,
alteori afecţiune, ataşament exclusiv faţă de unele persoane. La nivelul deficienţei mintale severe,
afectivitatea este extrem de labilă, cu crize de plans nemotivate, accese colerice subite, violenţă paroxistică,
negativism general cu reacţii imprevizibile. Tabloul simptomatologic al comportamentului afectiv se rezumă
la următoarele trăsături:
- Imaturitate afectivă se caracterizează prin fixarea exagerată de imaginile parentale, nevoia de
protecţie, lipsa de autonomie, limitarea interesului la propria persoană (narcisism sau egoism) sau la un
domeniu restrans al activităţii sale, egoism, sugestibilitate, fie prin mecanisme de apărare nevrotică
(descărcarea brutală a tensiunii emoţionale, tendinţe agresive, rigide, inhibiţie, opoziţie, incăpăţanare,
dezinteres), fie prin mecanisme de compensare (minciună, hoţie, delicvenţă).
- Organizarea întârziată a formelor de comportament afectiv, ca urmare a faptului că afectivitatea
este intricată structurilor personalităţii, este in funcţie de evoluţia acesteia.
- Intensitatea exagerată a cauzelor afective primare care se manifestă sub diverse forme: agitaţie
motorie, ţipete, tendinţa de automutilare, manie, furie, teamă, mai ales in formele grave ale deficienţei
mintale, refuz, negativism, dezinteres, lentoare accentuată in formele superioare.
- Infantilism afectiv caracterizat prin persistenţa unui comportament care marchează o oprire in procesul
de dezvoltare normală către o autonomie afectivă. Se manifestă prin: timiditate, stangăcie, capricii
alimentare, anorexie, fuga de responsabilitate, de iniţiativă, de acte de decizie. Uneori, infantilismul afectiv
se caracterizează prin dorinţa de a polariza in jurul său atenţia celor din jur şi de a păstra starea de
dependenţă afectivă.
- Insuficienţa controlului emoţional care, după aprecierea lui J. de Ajuriaguerra “joacă un rol important
in comportamentul copilului arierat şi care se manifestă fie sub forma impulsurilor hetero-agresive, fie sub
forma unor dezordini sau reacţii de prestanţă. Aceste tulburări de control, ce riscă să fie un mare handicap

48
asupra planului de organizare, pot fi modificate prin activităţi adecvate sau intervenţii de ordin
psihoterapeutic.
- Inversiunea afectivă manifestată prin reacţii paradoxale, ca de exemplu, ura faţă de părinţi.
- Carenţa relaţional-afectivă, care este grupată de M.Lemay intr-o constelaţie de dificultăţi afective ca:
sugestibilitate, sentiment de devalorizare, absenţa sentimentului de identitate, deficienţe relaţionale,
insatisfacţie afectivă.
Sugestibilitatea este o caracteristică prezentă la toate formele clinice de deficienţă mintală, in grade de
intensitate diferită, determinată de o serie factori din care cel cognitiv nu trebuie ignorat, indeosebi in
dificultatea de a sintetiza formele şi structurile parţiale de ansamblu. Sentimentul de devalorizare ca stare de
perturbare afectivă, este determinat de suita eşecurilor şcolare ce conduc la instalarea unui decalaj pedagogic
in ceea ce priveşte ritmul de muncă, inţelegerea situaţiilor, capacitatea de analiză şi sinteză, comparare,
generalizare, concretizare. La acest factor sa adaugă şi sentimentul de inferioritate pe care acesta il trăieşte in
propria familie, ajungandu-se in cele mai multe cazuri la pariţia unui fenomen de segregaţie care-l impinge
pe deficient spre marginalizare.
Absenţa sentimentului de identitate se asociază cu cel de devalorizare, fapt ce determină ca personalitatea
deficientului să devină extrem de vulnerabilă. Dificultăţile cognitive care antrenează pe cele de inadaptare
socială conduc la absenţa sentimentului de identitate a propriei personalităţi. Aşa se explică de ce deficientul
mintal întâmpină dificultăţi de integrare in grupurile sociale, limitandu-se la relaţiile de tip binar, iar în multe
cazuri la autoizolare.
Deficienţele relaţionale sunt, de asemenea, frecvente la toate formele de deficienţă mintală ca o
consecinţă a intricaţiei dintre factorii cognitivi, motori şi afectivi cu tulburările specifice. Nici formele cele
mai uşoare nu sunt scutite de această deficienţă ca urmare a faptului că tulburările de comunicare constituie
un obstacol in stabilirea de relaţii sociale, acestea fiind in raport invers proporţional cu posibilităţile de
comunicare. Insatisfacţia afectivă este prezentă in toate compartimentele de activitate.

Tulburările afectivităţii

Tulburările afectivităţii pot fi analizate in funcţie de clasificarea clasică (afect, dispoziţie, emoţie,
sentiment, pasiune), din punct de vedere cibernetic, plecand de la principiul informaţional cu cele două
stadii: stadiul primar, care exprimă o trăire nespecificată de incertitudine şi stadiul secundar, care exprimă o
trăire specifică cu un deznodămant pozitiv sau negativ, precum şi in funcţie de criteriul psihanalitic, şi
anume: afectivitatea bazală cu emoţiile primare şi dispoziţia, generate de motivaţii innăscute, avand o bază
neurofiziologică la nivelul formaţiunilor subcorticale şi afectivitatea elaborată cu emoţiile secundare
(sentimente, pasiuni), avand o bază neurofiziologică la nivel cortical. Tulburările afectivităţii denumite şi
distimii inglobează perturbările afective, de la stările afective pozitive la cele negative, de la euforie la
depresie, avand ca stare de echilibru atimia, operandu-se bineinţeles diferenţa intre manifestarea normală şi
cea patologică. În analiza tulburărilor amintim clasificarea lui C.Gorgos după criteriul complexităţii
fenomenelor afective cu caracteristicile lor de sens, intensitate, stabilitate, reţinand pe acelea care au o
frecvenţă semnificativă la deficienţii mintali.
1.Stările de afect
2.Tulburările dispoziţie
A.Hipotimii:
a.Indiferenţă
b.Apatie
c.Atimie
B.Hipertimii:
a.Anxietate
b.Hipertimia pozitivă ( euforia)
c.Hipertimia negativă ( depresia)
C.Tulburări ale dinamicii dispoziţionale:
a.Rigiditatea afectivă
b.Labilitatea afectivă
3.Tulburări ale emoţiilor elaborate

49
A. Paratimii:
a. Inversiune afectivă
b. Ambivalenţă afectivă.
B. Fobii
4.Tulburările sentimentelor:
a. Paratimii
b. Dezorganizarea sau dispariţia sentimentelor
c. Sentimentul de inferioritate (de nesatisfacţie)
5. Tulburările pasiunilor
a. Pasiuni erotice
1. Stările de afect se caracterizează printr-un comportament afectiv exploziv şi cu efect dezorganizator,
insoţit de modificări mimico-pantomimice şi vegetative de tip simpatic. Două forme sunt mai frecvente:
furia şi frica.
2.Tulburările dispoziţiei
A. Hipotimiile sunt tulburări ale dispoziţiei caracterizate prin diminuarea tonusului afectiv, scăderea in
grade diferite a tensiunii şi a rezonanţei pană la forma exagerată de apatie, insoţită de o expresivitate mimică
redusă, reacţie comportamentală săracă, atenuată. Hipotimia este insoţită de cele mai multe ori de
hipomimie, o formă mai puţin accentuată de incetinire sau dispariţie a mişcărilor periferice ale expresiilor
afective. Hipotimiile se exprimă in trei forme: indiferenţa, apatia, atimia, prezente in toate formele clinice de
deficienţă mintală.
a. Indiferenţa se manifestă prin dezinteres pentru lumea exterioară, prin atitudinea de nonangajare,
neparticipare, izolare. Această “neutralizare” afectivă se manifestă pe plan comportamental printr-o
fizionomie şi gestică inexpresivă.
b. Apatia se caracterizează prin lipsa de tonalitate afectivă, printr-un dezinteres atât pentru ambianţă, cat
şi pentru propria persoană şi prin lipsă de iniţiativă.
c. Atimia se caracterizează printr-o accentuată scădere de tonus şi rezonanţă afectivă, prin indiferentism
afectiv marcant. Este forma cea mai intensă de hipotimie cu reacţii afective extrem de slabe, cu absenţa
totală a afectivităţii la nivelul sentimentelor, pană la anestezie afectivă sau morală. In toate cazurile se
manifestă prin inexpresivitate mimicopantomimică,
denumită amimie, adică absenţa mimicii, lipsa mobilităţii feţei şi, în consecinţă, o expresie inadecvată, in
neconcordanţă cu trăirile afective ale persoanei. Este prezentă la debilii apatici şi, in general, la deficienţii
mintali izolaţi de mediul familial.
B. Hipertimiile formează a doua categorie de tulburări ale dispoziţiei, caracterizată prin creşterea
incărcăturilor afective, intensificarea tonusului afectiv, fiind dispoziţii cu fond exagerat, debordant, lipsit de
echilibru, exprimată sub trei forme: anxietate, hipertimie pozitivă (euforie), şi hipertimie negativă (depresie).
a. Anxietatea definită de J.Delay prin parafrazarea lui P.Janet, ca o “teamă fără obiect aparent”, este un
complex de perturbări ca: insecuritate afectivă (tulburare afectivă), incertitudine (tulburare intelectuală),
indecizie (tulburare de voinţă). Simptomele cele mai relevante, după V.Angheluţă, sunt:
- tensiune motorie: instabilitate, excitabilitate, fatigabilitate, tremor, tensiune, durere musculară, tresărire,
incapacitate de relaxare, facies crispat, nelinişte, agitaţie;
- hiperactivitate vegetativă: transpiraţie, tahicardie, maini reci şi umede, gură căscată, ameţeală, tulburări
gastrice, valuri de căldură sau frig, disconfort, nod in gat, congestie facială, paloare, puls şi respiraţie rapide;
- expectaţie (stare de aşteptare) : anxietate, teamă, anticiparea neşansei pentru sine şi pentru alţii;
- vigilenţă şi explorare: stare de hiperatenţie insoţită de distractibilitate, dificultate în concentrarea asupra
altor probleme, insomnie, nerăbdare.
Problema anxietăţii la deficienţii mintali este controversată. Numeroase cercetări experimentale, bazate pe
aplicarea unor “scări de anxietate”, pun in evidenţă că anxietatea este mai mare la copiii mai puţin
inteligenţi. Majoritatea autorilor conchid că deficienţii sunt anxioşi şi că anxietatea şcolară joacă un rol mai
important decat la normali. Anxietatea agravează handicapul şi reduce supleţea intelectuală, cu deosebire la
deficienţii mintali instituţionalizaţi.
Modalităţile de reacţie, apărare a deficientului mintal faţă de anxietate pot fi grupate, după R.Perron, in
mai multe categorii:
- conduită de apărare de tip agresiv, violenţă;

50
- conduită de evitare, instabilitate, oboseală;
- conduită de supunere pasivă (responsabilitatea faptelor este pe seama adultului);
- conduită de izolare, retragere in sine pentru a scăpa de situaţia anxioasă;
- plăsmuirile fantastice, fabulaţia exprimă, de asemenea, modalităţi de apărare faţă de situaţia care
provoacă anxietatea.
Anxietatea trebuie diferenţiată de simptomele similare: nelinişte, teamă, angoasă care de altfel, sunt
aspecte ale aceleiaşi stări. Teama are obiect precis, angoasa corespunde unei frici difuze, fiind un fenomen
somatic, pe cand anxietatea este un fenomen psihologic, iar fobia este definită ca teamă cu obiect.
b. Hipertimia pozitivă corespunde stărilor de euforie care se manifestă prin creşterea tonusului afectiv, o
exagerare a tonusului afectiv, o exagerare a dispoziţiei in euforia este o stare de optimism nefondat, o stare
de plenitudine. Se exprimă prin logoree, tendinţă de glume, mimică vioaie, expresivă, prezentă in cazurile de
oligofrenie microcefalică.
c.Hipertimia negativă cuprinde stările de depresie caracterizate prin scăderea tonusului de activitate
motorie şi psihică, insoţită de tristeţea profundă trăită, de deprimare, de fatigabilitate, anxietate. Depresia
poate fi normală, în sensul uzual al cuvantului de tristeţe, precum şi patologică, atunci cand suferinţa nu este
compatibilă cu cea naturală, ea fiind o suferinţă anormală, fără obiect, subiectul devenind obiectul propriei
sale suferinţe.
Simptomele sindromului depresiv sunt:
- incetinirea procesului gandirii, incapacitatea de decizie;
- lentoarea psihomotrică (incetinirea mişcărilor, scăderea expresiei şi a mobilităţii mimice- hipo sau
amimie- ineţie psihomotorie, dificultăţi de verbalizare;
- simptome de expresie somatică: astenie, lipsă de vigoare fizică, insomnie, anorexie, scăderea in greutate.
Hipertimia negativă caracterizată prin coloratură pesimistă şi de neincredere, este prezentă în formele
grave de deficienţă mintală. In cazurile lejere şi medii apare sub forma unor incărcări afective negative in
cadrul “depresiunii anaclitice” ce apare la copilul de 6 luni aflat intr-o carenţă afectivă ca urmare a separării
de mamă, exprimată prin dezinteres faţă de anturaj, pierderea apetitului, regresii in dezvoltarea generală. O
formă particulară de hipertimie este anestezia afectivă, denumită şi anestezie psihică dureroasă,
manifestată prin trăirea intensă a impresiei că au pierdut capacitatea de rezonanţă afectivă faţă de persoanele
apropiate şi, deseori este insoţită de inerţie autoacuzatoare (reproşuri repetate).
C. Tulburările dinamicii dispoziţionale formează a treia grupă de tulburări ale dispoziţiei şi prezintă
două forme: rigiditatea afectivă şi labilitatea emoţională.
a. Rigiditatea afectivă se caracterizează printr-o conduită motivaţională în discordanţă cu solicitările
externe.
b. Labilitatea emoţională este sinonimă cu instabilitatea afectivă se caracterizează prin mobilitate
afectivă, schimbări nejustificate a stărilor afective (trecerea bruscă şi nejustificată de la o stare de bună
dispoziţie la alta de proastă dispoziţie). Instabilitatea emoţională, deşi este in relaţie directă cu maturitatea şi,
in consecinţă, esa este mai pronunţată la copil decat la adult, nu trebuie considerată ca un retard psihologic
sau imaturitate afectivă, ci ca o formă distinctă de tulburare afectivă. De asemenea, există o corelaţie cu
instabilitatea psihomotorie, fiind de altfel, şi o componentă a acesteia, precum şi cu instabilitatea “familială”
generată de “erorile” educaţiei părinteşti. Labilitatea are consecinţe directe asupra eşecurilor şcolare, mai
ales cand aceasta este asociată de cea motorie şi determină dificultăţi în inserţia socială. O formă extremă de
instabilitate afectivă este incontinenţa afectivă prezentă in cazurile grave de deficienţă mintală, ce se
exprimă printr-o intensitate sporită a trecerilor de la o stare afectivă la alta, prin explozii afective: ras-plans,
respingereadeziune, tristeţe-bucurie etc.
3.Tulburările emoţionale elaborate
Această categorie de tulburări ale afectivităţii are două forme : paratimiile şi fobiile.
A. Paratimiile sunt tulburări de dispoziţie de natură calitativă, caracterizate prin reacţii afective aberante
şi inadecvate, uneori paradoxale faţă de unele situaţii, evenimente. Există opinii care include paratimiile, ca
de altfel şi anxietatea, în cazul tulburării sentimentelor şi pasiunilor. Paratimiile, după clasificarea lui
C.Gorgos, se manifestă sub două forme: inversiunea afectivă şi ambivalenţa afectivă.
a. Inversiunea afectivă se manifestă sub forma stărilor de ură, ostilitate faţă de persoanele din anturaj
care, in mod firesc, ar trebui iubite sau care au fost iubite.
b. Ambivalenţa afectivă este trăirea simultană a două stări opuse prin calitatea lor, de exemplu, dragostea-

51
ura, acţiunea-inacţiunea.
B. Fobiile se caracterizează prin frica puternică de neinvins, faţă de un obiect, fiinţă, situaţie, care, prin
ele insele, nu au caracter periculos
4. Tulburările sentimentelor se manifestă in mod deosebit la deficienţii mintali prin sentimentul de
inferioritate. Sentimentul de inferioritate se poate transforma ca o consecinţă a unor greşeli de educaţie in
“complex de inferioritate” caracterizat prin conduita nevrotice care nu sunt altceva decat incercări de
compensare (agresivitate, izolare, atitudine de demisie). De precizat că această amprentă nevrotică nu duce
totdeauna la nevroză. Complexul de inferioritate este şi o consecinţă a faptului că prezenţa unui deficient
mintal în familie determină un grav traumatism, o stare de anxietate, de conflictualitate. Atitudinile afective
ale părinţilor pendulează intre autoritate-libertinism, căldură afectivă-răceală, manifestandu-se sub forma
unui comportament de hiperprotecţionism, consecinţă a anxietăţii, a autoacuzării, a unei conduite de abandon
ca formă a indiferenţei sau ca o conduită de reject, ca formă a conflictualităţii. De asemenea, instalarea
“complexului de inferioritate” este favorizat de cele două atitudini educative de extremă: răsplată şi
neglijare.

e. Modificările de ansamblu în structura personalităţii la elevul cu deficienţe de intelect

Modelul oferit de psihologia cibernetică explică personalitatea decompensată în cazul deficienţei mintale
intrucat decompensarea personalităţii umane cunoaşte forme şi cauze diverse.
Cortexul deficientului este ţinut in permanenţă sub bombardamentul stării de decompensare existenţială şi
integrativă. Dacă prin comparatorul mintal s-ar putea “descărca” energia tensionată de la nivelul afectogen,
ar fi posibil un proces de compensare.
Primul şi cel mai grav efect se exercită asupra dezvoltării ansamblului de structuri: sărăcia afectivă,
inegalitatea intelectuală, tulburările de integrare, de relaţie etc.
fac parte din tabloul simptomatic al deficientului mintal sau dincoace de deficienţă, ca un factor de
emergenţă structurală in cadrul personalităţii.
Simptomatologia intelectuală şi psihică a deficientului mintal prezintă o mare varietate de forma şi
intensităţi. Ele nu sunt generate numai de baza “organică”, ci coloratura specifică se datorează tensiunilor
intervenite in campul de forţe descris.
Decompensarea nu este o formă simplă de denivelare eu-lume, ci in primul rand, o tulburare de
profunzime care nu se poate asemui nici cu nevroza, nici cu psihoza, nici cu demenţierea.
Deficientul mintal este obligat prin sistemul de solicitare să se “decidă” pentru un comportament similar
modelului personalităţii normale. Dar el nu poate face acest lucru in esenţă, ci in formă, sub presiunea
educaţională. Cu alte cuvinte, deficientul mintal este intr-o permanentă competiţie cu un model pe care nu-l
va putea realiza niciodată. Ne aflăm in faţa unei noi tensiuni: tensiunea decizională. Actul decizional în
cadrul sistemului depinde de volumul informaţiei prelucrate. În cazul deficienţilor mintali există grave
tulburări in canalele de transmitere a informaţiei şi de integrare-prelucrare la nivelul conceptul-logic.
Universul are altă formă şi articulaţie in gandirea debilului mintal. Acest proces este preluat de structurile
afectivităţii care, prin emiţătorul conflictual, modifică uneori, in mare măsură, procesul de prelucrare a
informaţiei. Tulburarea relaţiei interpersonale nu are semnificaţia unei cantităţi de informaţie in minus, ci a
unei alte modalităţi de prelucrare. Nu trebuie să trecem cu vederea şi cuantumul special de deformare, de
interpretare, pe care ţl primeşte informaţia indiferentă pentru copilul normal, dar cu semnificaţii negative
pentru deficient, prin raportarea la imginea eu-lui. “Reeducarea”, ca şi “educarea” deficientului se
măsoară in adecvare şi corectarea comportamentului decizional, in funcţie de factorii oferiţi spre analiză.
Educatorul, in orice ipostază se află, utilizează factorii de acţiune educaţională din recuzita educaţiei curente.
Dar, de cele mai multe ori, constată in cazul deficienţilor, acţiunea de adecvare şi de corectare a
comportamentului nu corespunde factorilor introduşi in sistem.
Corectarea este parte componentă a funcţiei de reglare a optimizării şi în cazul deficienţilor, ar trebui să
reprezinte un plus de optimizare. Nivelul de aspiraţie, termen introdus de K.Lewin, este o consecinţă a unei
gandiri psihplogice dinmic-topologice. Mecanismele dinamicii pe care se bazează nivelul de aspiraţie
constituie o formulă a comparării succesive de ordin valoric, între eu şi conştiinţă, care aspiră la devenire şi
progres. De data aceasta, protecţia eu-lui se face în configuraţia valorilor socio-morale, nivelul de aspiraţie

52
fiind definit ca scopul imediat al subiectului ce invaţă. Scopul este determinat prin cunoaşterea pe care
subiectul o are despre capacităţile sale şi despre succesle prealabile. K,Lewin porneşte de la premisa că
intre nivelul de aspiraţie (care este o consecinţă a funcţiei de dezvoltare a personalităţii) şi nivelul de
realizare obiectivă, adică de dezvoltare eficientă, rămane totdeauna un decalaj de forţe, care produce fie un
conflict cu propulsie spre eşuare, fie, atunci cand există o motivaţie puternică, un impuls către depăşirea
limitelor zonei capacităţii individuale, care, fireşte marchează un alt nivel de dezvoltare, deci un alt grad
de echilibru al personalităţii. Sursa de energie care urcă barometrul nivelului de aspiraţie, este
succesul(reuşita) şi invers, ceea ce deprimă echilibrul persoanei este insuccesul (eşecul).

Succesul şi eşecul

Una dintre direcţiile de decompensare de personalitate a deficientului este cea a eşecului, a nereuşitei.
Solicitarea deficientului la nivelul copilului normal pe linie de inteligenţă duce la determinarea unui nivel de
aspiraţie echivalent cu uşor din scala normală. Acest nivel insă este atins cu mari eforturi, resimţite ca un
dezechilibru, pentru că, in fond, deficientul de cele mai multe ori işi fixează pentru sine un nivel de aspiraţie
foarte apropiat de cel al copilului nedeficient. El are tendinţa de a merge spre nivelul de aspiraţie dorit, dar
limita capacităţii sale ţi deviază forţele in sens contrar – spre limita inferioară a capacităţii individuale. Se
creează astfel o mare discrepanţă intre reuşita succesul copilului normal cu al celui deficient. Acest impas
decompensator se datorează unei optici de performanţă, nu de dezvoltare a personalităţii, ca sistem. Este
dovada pertinentă că, supusă unei analize sistemice, viziunea de evaluare a personalităţii deficientului
mintal, ca şi cea de integrare, nu este fundamentată şi contravine celei mai importante, cea de perfecţionare.
Eşecul constituie al doilea nucleu conflictual permanent al personalităţii care are o dublă importanţă:
- amplifică emiţătorul iniţial conflictual, reprezentat de imaginea eu-lui prin relaţia de eşec de integrare;
- deschide in altă zonă a personalităţii un nou emiţător conflictual. Pe acest mecanism se bazează
dezorganizarea funcţiei de reglare, de dezvoltare. Copilul normal , pe baza diferenţei de realizare la un
moment dat la altul sau de la o etapă la alta, işi creează forţa propulsivă afectivă interioară necesară obţinerii
de noi diferenţe. Diferenţa de realizare are, deci, o semnificaţie de succes şi de depăşire. Deficientul
realizează o neinsemnată diferenţă de la un moment la altul sau pe perioade prea mari de timp. El nu se
compară numai cu sine, ci şi cu modelul normal, atunci când constată diferenţele mari de realizare. Aceste
constatări se repercutează asupra psihicului său cu semnificaţii de invaliditate. Invaliditatea (“eu nu pot cat ar
trebui”) modifică şi sistemul de judecată, sistemul de acţiune şi, mai ales, pe cel motivaţional. Confruntarea
cu universul valoric social al deficientului mintal devine sursa cea mai fertilă de decompensare. Dar nu este
vorba de o decompensare intrapersonală, ci de decompensarea intersistemică ceea ce constituie fondul
procesului de nonintegrare. Nu este vorba de o decompensare restransă la o funcţie sau la un proces
fiziologic sau psihic, ci la ansamblul relaţiilor interstructurale şi intersistemice in special al relaţiilor de
optimizare şi dezvoltare dintre personalitate şi mediul social-valoric, in special procesul de integrare
bipolară. Perfecţionarea nu este altceva decat atingerea unui nivel maxim de echilibru dinamic. Formula
personalităţii decompensate este dată de tulburările de organizare, reglare şi perfecţionare ale sistemului
personalităţii deficientului mintal, la nivelul unei ipostaze cu grad admis de integritate. Psihologia descriptiv-
evaluată a stabilit prin studii judicioase cateva dintre trăsăturile specifice ale personalităţii deficientului
mintal. Enumerăm cateva: K:Lewin subliniază rigiditatea intelectuală; B:Inhelder işi fundamentează
viziunea pe fenomenul de heterocronie; A:Luria vorbeşte despre inerţia oligofrenilor; Perron acuză
anxietatea, complexul de inferioritate etc. Toate aceste trăsături ale deficientului mintal sunt de fapt forme de
manifestare a decompensării. Cauzele propriu-zise, realitatea dinamică psihologică, rezidă in tipul şi nivelul
de organizare (dezorganizare), evoluţie şi integrare a personalităţii. Ele sunt consecinţele unei imposibilităţi
de organizare adecvate sistemului modelator şi, de asemenea, oglindesc gradul sporit de entropie existent in
sistemul personalităţii copilului deficient.

Formula personalităţii decompensate

In literatura psihologică şi clinică există un foarte bogat material privitor la evaluarea personalităţii, in
care elementele clinice capătă o pondere certă in stabilirea tipului de personalitate.
C.Păunescu a stabilit că una dintre posibilităţile de delimitare a deficienţei mintale de normalitate este

53
aceea de a porni de la tipul de organizare mintală, în funcţie de factorii de organizare consonantică cu
factorii de perturbare organizaţională. Forţa de structurare şi de echilibru a factorilor organizaţionali ai
structurii mintale pe care se bazează personalitatea în general (deci formula care in care domină continuu
factorii de consonanţă) prezintă unele “puncte” conflictuale, dar starea sistemului este echilibrată. Din
contră, personalitatea decompensată a deficientului mintal este structurată pe o organizare mintală in care
factorii de perturbare sunt dominanţi şi stabilizaţi, ei definind structura şi dinamica intregii personalităţi.
Personalitatea deficientului se defineşte printr-un determinism conexionist, adică pe baza
interconexiunii structurante dintre factorii de organizare mintală şi cei ai personalităţii.
Într-o asemenea perspectivă, o funcţie de performanţă ca inteligenţa, nu poate avea caracter de
structurare, decat ca factor interconectat structurilor mintale. Dar, acţiunea de structurare nu este univocă.
Contextul factorilor de organizare ai personalităţii, determină o formulă de modelare a factorilor de
organizare mintală. Sinteza informaţională de la nivelul personalităţii – in special cel al relaţiilor de integre
in mediul valoric şi afectogen – exercită o acţiune de “corectare” in structura organizaţională mintală.
Tulburarea psihogenă este o formă ambivalentă: are un punct de pornire în structurile mintale, dar reprezintă,
in acelaşi timp, şi o “reflectare” in conştiinţă a tipului de raporturi, de relaţii stabile de personalitate in
ansamblul său.

54