0.

CAPITOLUL I

ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE
ŞI PEDAGOGIA OFICIALĂ

Obiective operaţionale:

1 să definească în manieră personală pedagogia oficială;

2 să argumenteze necesitatea apariţiei alternativelor educaţionale;
3 să prezinte punctele comune diferitelor alternative educaţionale;
4 să analizeze comparativ pedagogia oficială, conservatoare şi pedagogiile
alternative;
5 să localizeze în timp momentul apariţiei alternativelor pedagogice;
6 să explice rolul activităţii în formarea omului;
7 să caracterizeze diferite alternative educaţionale (metoda proiectelor, planul
Dalton, metoda centrelor de interes, metoda de muncă liberă pe clase);
8 să identifice avantajele/dezavantajele diferitelor alternative pedagogice.
 Fenomenul educativ poate fi sintetizat într-o ecuaţie ce evidenţiază factorii ce
contribuie la realizarea lui. Din această ecuaţie pot fi desprinşi cei doi poli ai educaţiei:
elevul şi profesorul.
De-a lungul istoriei accentul este pus diferit pe fiecare din aceşti factori. Dacă
odinioară elevul era doar simplu receptor, în timpurile mai noi copilăria îşi reclamă
dreptul la independenţă, la viaţă.
Pe de o parte, toată lumea acceptă omul ca fiinţă autonomă, liberă, iar pe de altă
parte, prima zi de şcoală reprezintă o încercare de îndoctrinare, de uniformizare într-un
canon. Şcoala tradiţională sedimentează ideea potrivit căreia profesorul este văzut ca un
soare în jurul lui rotindu-se copiii, care se hrănesc cu razele acestuia.
Discordanţa dintre dorinţele, aşteptările copilului şi solicitările şcolare, pe de o
parte şi cultivarea originalităţii copilului, pe de altă parte, face posibilă desprinderea a
două tipuri de pedagogie:
9 o pedagogie a modelului dusă până la caricatură;
10 o pedagogie ce valorifică kantian originalitatea specifică a fiecăruia.
Dacă optăm pentru primul model suntem cruciaţii unei şcoli unice, unde copiii
sunt văzuţi ca fiind identici. Procesul de învăţământ urmează reguli stricte. Copilul
echivalează cu o „tabula rasa”, cu „un vas gol ce trebuie umplut” identic prin strădania
profesorului.
Dacă agreăm celălalt model nu vom trece peste opţiunea copilului. Şcoala nu este
„un pat al lui Procust”, un model unic.
În istoria educaţiei argumentele pentru un model sau altul există, dar cei mari,
chiar dacă erau şi vechi, au înţeles că, dacă trebuie să fim servitorii unui ideal înalt,
trebuie să păstrăm nota de originalitate. Numai astfel putem realiza ceva şi putem
valorifica plenar natura. În sprijinul acestei afirmaţii vin şi spusele lui Plutarh „copilul nu
este un vas gol ce trebuie umplut, ci o torţă ce trebuie aprinsă” sau M. de Montagne
„decât un cap plin, mai bine unul bine format”.
Cu cât o societate oferă mai multe opţiuni cetăţenilor săi, cu atât evoluează pe un
drum al democraţiei. Valoarea democraţiei nu este dată de numărul partidelor politice, ci
de valorile culturale ale societăţii. Există un raport direct proporţional între numărul de
opţiuni şi gradul de democraţie. Democraţia înseamnă şi un model social ce oferă
modelul de realizare umană.
Oferta de plural este acceptată mai uşor atunci când vizează lucruri mărunte,
nesemnificative. Atunci când este vorba, însă, de diversitate culturală sau ofertă
educaţională parcă alt tip de sinapse se produc şi mulţi pledează pentru acelaşi model
înrădăcinat.
Peter Petersen, în urma experienţei sale de viaţă, precizează că nicăieri nu a
întâlnit acel copil unic, tratat în manualele de pedagogie, ci a întâlnit copii unici şi
diferiţi. A aplica aceeaşi metodă educativă este un eşec uman. Dacă respectăm copilul şi
copilăria dându-i dreptul la existenţă, trebuie să acceptăm că şcoala trebuie să fie, nu un
loc pentru învăţătură înţeles în mod trunchiat, ci şcoala trebuie să fie un loc pentru trăit al
copilului şi abia în al doilea rând, un loc pentru învăţământ ad litteram.
Cele trei valori axe ale lui L. Blaga, jocul (copilăria), iubirea (tinereţea),
înţelepciunea (bătrâneţea) îşi schimbă valoarea în diferitele etape ale vieţii. A interveni
pentru a opri acest lucru nu este posibil.
M. Eminescu considera că „oamenii sunt probleme pe care şi le pune un spirit
universal, iar problemele sunt încercări de dezlegare a acestui spirit”. Fiecare subiect are
misterul lui unicitate, iar dacă acceptăm acest lucru, verbul „a fi” impune o personalizare
a şcolii. La loteria eredităţii este sigur că nu iese niciodată acelaşi număr. Fiecare copil
este unic şi trăieşte umanitatea într-un mod propriu.
Mai important decât dacă un copil este fericit, este dacă un copil poate fi fericit.
Şcoala trebuie să fie o instituţie în care îndemnul lui J.J. Rousseau „Oameni fiţi umani!”
trebuie înţeles astfel: a fi uman înseamnă a accepta că verbul a fi funcţionează asemenea
altor verbe, în sensul că fiecare om are dreptul să opteze pentru inefabilul de umanitate
care i se potriveşte. O asemenea opţiune pare a pregăti mai degrabă nesupunerea.
Pedagogiile alternative contribuie la schimbarea formulei clasice a lui Descartes
„cuget, deci exist” în „aleg, deci exist”.
Cine nu poate să facă nimic, nu înţelege nimic. Cine nu înţelege nimic, nu iubeşte
nimic. Cine îşi închipuie că toate fructele se coc odată cu cireşele, nu ştie nimic despre
struguri. Unii copii reprezintă în livada umanităţii cireşele, alţii strugurii. Unamuno
spunea: „ne vom izbăvi sau ne vom pierde prin ceea ce am vrut să fim şi nu prin ceea ce
am fost sau suntem”.
Pedagogiile alternative luptă împotriva mitului identitar, considerând că o
educaţie unică pune omul în spaima lumii adiacente de a fi înghiţit de o lume exterioară.
Învăţământul trebuie să devină nu o monocultură, ci o grădină a diversităţii, astfel încât să
fie în consonanţă cu specificul fiecărui elev, cu „sunt un om liber”.
Este sigur că în acest joc cu canoanele, dar şi cu libertatea, pedagogia poate
inventa modele alternative, iar experienţa şcolară poate alege.
Putem identifica în istorie o anumită dialectică a evoluţiei gândirii pedagogice.
Pedagogia oficială desemnează un fel de canon pedagogic cvasiunanim împărtăşit,
prezentat în manuale, solicitat la examene, în baza căruia se consemnează succesul sau
eşecul din spaţiul educaţiei.
Această pedagogie eclectică aglutinează cuceriri ale evoluţiei pedagogice, unanim
acceptate (idei ce-i aparţin lui I.H. Pestalozzi, J. Piaget, J.J. Rousseau). Dincolo de
această pedagogie există autori ce rescriu, cu talentul lor, aceste adevăruri şi propun
copiilor altele. La timpul apariţiei lor şi ideile clasice au fost rupturi faţă de ceea ce
timpul accepta ca unanim.
Nu trebuie înţeles din acest joc că într-o parte se aglutinează doar depăşitul, în alta
doar spiritul înnoitor. Pedagogia oficială conservatoare tinde să valorifice ceea ce este
sigur valoros în pedagogie. Dificultăţile ei sunt de deschidere în sensul că, conservatoare
fiind, percepe ca atacuri ideile noi, le aglutinează.
Pedagogiile alternative sunt pedagogii de autor sau care valorifică creativ ideile
unor autori (de exemplu: Pedagogia Montessori, Pedagogia Waldorf, Planul Yena, Planul
Dalton, Planul Winnetca). Aceşti autori, chiar dacă coexistă, şi-au trăit condiţia de creator
la modul absolut. Nu au fost simpli epigoni, ci au creat sisteme noi.
Specificitatea acestor pedagogii este dată o dată pentru totdeauna. Pedagogiile
alternative vin cu un puseu înnoitor, dar ca orice pedagogii de autor sunt prizoniere ale
unor atitudini înrădăcinate (nici ele nu ţin porţile deschise pentru că şi-au pierdut
specificul).
Pedagogia oficială (pedagogia puterii) şi pedagogiile alternative se află într-un joc
dialectic. Sloganul lor unitar este însă centrat pe ideea de copil.
Termenul de pedagogii alternative este folosit în multe zone ca fiind sinonim cu
pedagogia reformei. În multe dintre aceste pedagogii se găsesc argumente, dincolo de
cele proprii, se vor găsi valorificări ce le-ar fi fost dragi şi celor ce le-au născut
(valorifică: Teoria cognitivă - J. Piaget, Teoria inteligenţelor multiple - H. Gardner, Teoria
ideilor - C. Rogers).
Multe dintre valorile clasice capătă interpretări noi, aplicări noi la nivelul şcolii,
nu doar la nivel doctrinar. Pedagogia trăieşte prin diferite pedagogii alternative, care nu
sunt înfrângeri ce ar dori să-i păteze onoarea. Pedagogia capătă astfel un plus de viaţă, cu
fluxuri şi refluxuri ce-i sunt benefice. În orice pedagogie alternativă o grădiniţă bună este
o grădiniţă gălăgioasă, o şcoală bună este un loc unde trăirile necanonice sunt
valorificate.
C. Rogers spunea: „dacă acceptăm că democraţia trebuie să ajute subiectul să se
adapteze unor situaţii care se schimbă, atunci este sigur că experienţa şcolară trebuie să
fie de tip creativ, pentru că în viaţa zilnică copiii sunt puşi în faţa unor experienţe pe care
trebuie să le rezolve singuri”.
Dacă acceptăm că şcoala este un mediu educogen atunci trebuie să acceptăm că:
11 dacă trăiesc în apreciere copiii învaţă să aprecieze;
12 dacă trăiesc în acceptare copiii învaţă să găsească dragoste;
13 dacă trăiesc în generozitate copiii învaţă generozitatea;
 14 dacă trăiesc în cinste copiii învaţă adevărul;
15 dacă trăiesc în siguranţă copiii învaţă încrederea în sine;
16 dacă trăiesc în prietenie copiii învaţă că lumea este un loc frumos unde poţi
trăi.
Atât în spaţiul românesc, cât şi în spaţiul larg al lumii, înfruntarea dintre
tradiţional şi alternativ a avut întotdeauna loc. Dacă pentru pedagogia tradiţională centrul
este în profesor, în manual, pentru pedagogiile alternative acest centru este reprezentat de
copil.
Dacă nu acceptăm mediocritatea ca un blestem, este sigur că nu mai există puncte
de înălţare în strădania umanităţii. Nu trebuie să înţelegem prin aceasta că socialul
desfigurează fiinţa umană, dar este sigur că, dacă socialul nu trebuie să fie o formă de
prizonierat, trebuie să fie o formă de comunitate care logodeşte pe fiecare cu fiecare.
Fabula „Şcoala de animale” descrie cum, undeva, cândva animalele şi-au propus
să facă ceva eroic pentru a face faţă provocărilor lumii. Au stabilit un curriculum în care
toţi să înveţe toate, iar disciplinele obligatorii erau: alergarea, căţăratul, înotul şi zborul.
La aceste cursuri au venit toate animalele. S-a constatat că puiul de raţă este bun la înot,
dar slab la alergare drept pentru care a avut picioarele rănite şi a luat abia o notă de
trecere chiar şi la înot. La un moment dat, coioţii au hotărât să nu accepte să-şi dea copiii
la şcoală, dacă nu sunt introduse ca discipline şi scormonitul şi săpatul. De aceea au dus
copiii lor la un bursuc, care a devenit învăţător privat. În concluzie, fiecare caz trebuie
tratat în absolutul lui. Judecăţile de tip general care cred că scuză, acuză sau salvează o
situaţie sigur sunt nedrepte. Viaţa noastră se desfăşoară la nivelul individului pe care îl
reprezentăm.
Pablo Casals spunea: „copilul este o minune”. Fiecare secundă pe care o trăim
este un moment unic în univers, iar noi îi învăţăm pe copii că 2+2=4, când a trebui să-i
spunem fiecărui copil că este unic, că este o minune.
A.S. Exupery se alătură acestui punct de vedere şi adaugă: “nu avem sarcina să
ucidem omul din puiul de om şi nici să transformăm în furnică viaţa de furnicar. Puţin
îmi pasă dacă omul va fi mai mult sau mai puţin îndestulat, ci îmi pasă dacă va fi mai
mult sau mai puţin om”.
Prin astfel de pledoarii, vechile valori ale şcolii sigur suferă o reaşezare
taxonomică, în sensul că aspiraţiile, trăirile, motivaţiile, respectul personalităţii tale devin
mult mai importante decât repetarea ca un computer perfect a unor adevăruri
fundamentale.
Chiar dacă nu este nevoie să acceptăm că are loc o revoluţie copperniciană în
mutarea accentului de pe profesor pe elev, este sigur că, în multe din ţările lumii
(Danemarca, Olanda), un procent de 60-80% sunt şcoli alternative, care oferă imaginea
unui pluralism educaţional.
Marile rădăcini ale acestui suflu nou sunt J.J. Rousseau şi J. Dewey. Copilul este
acceptat ca fiind autonom, capabil de autoconducere. Şi la unele popoare primitive
copilul nu era doar un eveniment biologic, ci şi un eveniment cultural.
Centrele de interes (promovate de O. Décroly), lucrul pe grupe (R. Cousinet),
laboratoarele de lucru (Planul Dalton) nu sunt decât modele ce respectă copilăria cu
atributele ei.
Şcoala trebuie să aibă o relaţie cu viaţa pentru că şcoala ne pune pe toţi într-un
mediu mai mult sau mai puţin artificial (copii de aceeaşi vârstă, ce trebuie să rezolve
aceleaşi sarcini), ori viaţa ne pune în contact cu oameni de vârste diferite, cu experienţe
diferite.
Un model educaţional care acceptă inevitabilul, pune copilul în situaţii concrete
de viaţă.
Învăţarea prin descoperire, învăţarea prin utilizarea unui contact, serbarea şcolară,
colţurile speciale pentru activităţi, utilizarea unor tehnici individuale de învăţare şi alte
asemenea idei consideră copilul ca având un spirit absorbant. Diviziunea activităţii în
mici unităţi de muncă confirmă faptul că fiecare trebuie să urmeze drumul său.
Tipul acesta de viaţă şcolară este o ambiţie comună a oricărei pedagogii
alternative. Tandreţea şi rigoarea se suprapun şi se înmănunchează. Educatorul trebuie să
se ghideze după visuri şi utopii.
În multe situaţii de politică şcolară au loc polemici de tip aproape sportiv, unde se
invocă tendenţios numai indicatori dintre care unii nu sunt nici măcar de performanţă. Şi
şcolile care utilizează metode atacative şi cele care utilizează metode clasice au în centrul
lor, ca inimă a şcolii, un om, un profesor. Valoarea practică a metodelor în cauză depinde
de omul care le aplică.
 Alternativele educaţionale au apărut la sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul
secolului XX şi s-au conturat ca o mişcare pedagogică internaţională în raport de opoziţie
cu pedagogia tradiţională.
Această orientare nouă s-a manifestat în diferite arii geografice sub diferite
denumiri cu caracter polemic: Educaţia Nouă (Franţa, Elveţia, Belgia); Educaţia
Progresistă (S.U.A.), Pedagogia Reformei (Germania, Austria, Elveţia). Aceste orientări
s-au bazat pe metode active şi naturale.
Modelul alternativelor educaţionale a fost elaborat şi s-a dezvoltat sub multiple
forme, având aspiraţia declarată de a oferi soluţii noi în pedagogie şi, mai ales, de a
construi o realitate nouă în raport cu fundamentele tradiţionale ale pedagogiei.
Alternativele educaţiei au însemnat mai mult decât o opoziţie declarată faţă de vechea
pedagogie. Ele au modificat abordarea practicii educaţiei şi a muncii pedagogice.
Pentru R. Cousinet (reprezentant al educaţiei noi), încercarea de a defini educaţia
nouă a arătat că aceasta nu comportă doar un sistem, o organizare, un ansamblu de reguli,
ci este pentru elevi un mod de viaţă, iar pentru educatori o orientare a muncii lor.
„Educaţia nouă, arăta R. Cousinet, nu poate fi definită prin lista metodelor, ci ea conţine
toate metodele, dar cuprinde şi pe cele ce vor fi imaginate în viitor”.
În general, alternativele educaţionale s-au caracterizat printr-o critică faţă de
vechea educaţie, faţă de vechea şcoală.
La începutul secolului XX Ellen Key critica foarte aspru maltratarea sufletelor în
şcoli, a căror realitate o considera inumană şi pe care a prezentat-o foarte plastic în
lucrarea „Secolul copilului”.
O. Décroly a pus în evidenţă o serie de defecte ale şcolii contemporane lui şi
anume:
- inexistenţa unei legături între diferitele activităţi educaţionale efectuate de copii;
- o legătură insuficientă între materiile predate şi interesele fundamentale ale
copiilor, caracteristicile dezvoltării lor;
- divizarea materiei şcolare după criterii ce nu ţin cont de dezvoltarea naturală a
capacităţii mentale a copilului;
- supraîncărcarea la majoritatea disciplinelor;
- favorizarea excesivă în cadrul programelor a acelor materii în care predarea este
verbală;
- existenţa unor posibilităţi reduse pentru activităţi individuale alese de elevii
înşişi.
Acest gen de critici apar şi la alţi reprezentanţi.
Peter Petersen a încercat să interpreteze fundamentele unei educaţii noi în
contextul unei mişcări culturale europene noi, pe care a pus-o în opoziţie cu profilul
vechii şcoli şi cu teoria acesteia. El a descris caracteristicile vechiului profesor care
guvernează, conduce, cârmuieşte lecţia, străduindu-se să facă materia şcolară interesantă
în mod artificial.
Adolf Ferrière în „Şcoala activă” atacă intelectualismul, plagă a vechii şcoli,
divorţul dintre lucruri şi ideea despre lucruri, crima pe care o comite şcoala lipsind
copilul de contactul cu realitatea. „Vechea şcoală tradiţionalistă, arată el, cu temelia sa
de rutină, cu pereţii din prejudecăţi şi acoperişul din conformism social nu va rezista
suflului unui spirit nou ce străbate lumea”.
John Dewey în „Experienţă şi educaţie” prezintă opoziţia dintre şcoala
tradiţională şi educaţia progresistă. Datoria principală a şcolii tradiţionale este de a
transmite noilor generaţii conţinutul educaţiei, care constă în informaţii, priceperi şi de
prinderi ce au fost dezvoltate în trecut. Formarea morală priveşte formarea unor
deprinderi de acţiune în conformitate cu reguli şi norme de conduită elaborate tot în
trecut.
Scopul principal al şcolii tradiţionale este pregătirea tânărului pentru
responsabilităţile viitoare şi pentru succesul în viaţă cu ajutorul cuantumului de informaţii
şi a formelor de priceperi şi deprinderi pe care le include materialul de instruire.
Întrucât obiectele de învăţământ şi normele unei conduite corecte sunt transmise
din trecut, atitudinea elevilor trebuie să fie una de docilitate, obedienţă. Cărţile,
manualele sunt principalii reprezentanţi ai ştiinţei şi înţelepciunii trecutului, iar profesorii
sunt instrumentele prin care elevii sunt puşi într-o legătură eficientă cu materia.
J.Dewey a arătat că ceea ce priveşte educaţia nouă şi şcolile progresiste este un
rezultat al nemulţumirii legate de educaţia tradiţională şi o critică a acesteia.
Educaţia nouă critică impunerea „de sus” şi „din afară”. Şcoala tradiţională
impune elevilor discipline de învăţământ şi metode ale adulţilor, ce sunt complet străine
de capacităţile reale ale elevilor şi de experienţa pe care aceştia o posedă. În viziunea sa,
abisul adânc dintre produsele adulte şi experienţa elevilor împiedică o participare mai
activă a acestora la procesul învăţării. Ceea ce se predă are caracter static şi nu este un
produs finit fără legătură cu schimbările ce se vor produce în viitor, deoarece se
presupune că viitorul va fi asemănător trecutului sau prezentului, deşi elevii trăiesc într-o
societate caracterizată prin schimbare.
J. Dewey a trasat câteva principii comune pentru şcolile progresiste:
- impunerii de sus i se opune cultivarea şi dezvoltarea personalităţii;
- disciplinei externe i se opune activitatea liberă;
- învăţării din texte şi de la profesor i se opune învăţarea prin experienţă;
- dobândirii de priceperi şi tehnici izolate prin exerciţii i se opune dobândirea lor
ca mijloace de atingere a unor scopuri cu efecte vitale directe;
- pregătirii pentru un viitor mai mult sau mai puţin îndepărtat i se opune realizarea
oportunităţilor din viaţa actuală;
- scopurilor şi materiilor cu caracter static li se opune acomodarea cu o lume în
schimbare.
Rădăcinile ideatice ale alternativelor educaţionale se găsesc în principal la J.J.
Rousseau, I.H. Pestalozzi, F. Fröbel, F. Rabelais, M. de Montagne, H. Bergson, dar şi în
pedagogia experimentală (formată la sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului
XX) şi în psihologia copilului. Totuşi, J.J. Rousseau este cel pe care, majoritatea
reprezentanţilor alternativelor educaţionale, îl reclamă ca punct de referinţă.
R. Cousinet declară că J.J. Rousseau este creatorul educaţiei noi şi că „Emil”
cuprinde esenţialul ei. Această vârstă a copilăriei are un scop propriu şi nu acela de a
pregăti îndelung vârstele adulte. Copilul trebuie să se bucure din plin de această vârstă.
Starea de copilărie este starea de natură, iar starea de natură este starea perfectă. A
părăsi natura înseamnă a părăsi perfecţiunea pentru a intra în societatea caracterizată prin
rele. Copilul reprezintă în esenţă starea de natură, este fiinţa naturală, iar educatorul este
martorul şi protectorul ei.
I.H. Pestalozzi încearcă să-şi fundamenteze metodele pedagogice pe cunoaşterea
copilului, adaptând această metodă la nivelul de dezvoltare al celor pe care-i instruieşte.
Lumea psihică, ca şi lumea fizică este condusă de legi ce trebuie descoperite, pentru a
putea exercita o acţiune efectivă asupra sufletelor în formare. I.H. Pestalozzi a împărtăşit
credinţa în bunătatea naturală a lumii şi a reacţionat împotriva intelectualismului excesiv
al pedagogiei tradiţionale, convins fiind de valoarea educativă a activităţii practice.
F. Fröbel a insistat asupra necesităţii activităţii, muncii, pentru formarea omului.
Munca are drept scop nu numai producerea unor lucruri noi, utile, ci şi acela de a
dezvolta omul. Munca este o facultate originală a omului, prin care producând lucrările
cele mai diverse, el manifestă fiinţa spirituală pe care a primit-o de la Dumnezeu.
Copiilor trebuie să li se permită munca în forma ei ideală, de joc.
Activitatea de joc are drept scop să furnizeze copilului ocazia de a-şi cheltui
forţele disponibile şi să-l facă conştient de puterea sa de a crea. Această activitate
răspunde nevoii copilului de a acţiona şi de a-şi exprima personalitatea. Jocul nu trebuie
considerat ca un lucru frivol, ci ca un lucru cu o profundă semnificaţie. În jocurile alese
spontan de către copii, viitorul lor se dezvăluie în faţa ochilor educatorilor care sunt
atenţi.
Printre precursorii alternativelor sunt aşa-numitele şcoli noi. În 1889, pastorul
Cecil Reddie creează prima şcoală nouă la Abbotsholme, lângă Londra. Aduce aici
proprii copii şi copiii unor prieteni, cu totul vreo cincisprezece elevi. Decide să renunţe la
învăţământul magistral. Nu se studiază prea mult limba engleză, dar este folosită
corespondenţa şcolară. Nu se studiază prea mult geologia sau biologia, dar se realizează
un mic muzeu. Nu vor studia prea mult istoria, dar vor organiza o serie de conferinţe
unde elevii, pe baza unei munci documentare susţinute, vor prezenta ceea ce ştiu sau au
descoperit despre istoria ţării lor, a elevilor şcolii sau a locuitorilor oraşului.
Este o şcoală fără ore, fără cursuri, o şcoală centrată însă pe învăţare, pe elevi, pe
propria lor ştiinţă. Auzind de succesul acestei şcoli, Demolins merge şi îl vizitează pe C.
Reddie. Sedus de recitalul pastorelui, la întoarcerea în Franţa publică lucrarea “În ce
constă superioritatea anglo-saxonilor”, ce va da naştere multor dispute pedagogice şi va
crea prima şcoală nouă de aici, şcoala Desroche.
În 1893 este înfiinţată o şcoală nouă de către Badley, cel care a introdus
coeducaţia (educaţia în aceeeaşi şcoală a băieţilor şi fetelor).
În 1897 este înfiinţată şcoala King Alfred al cărei director a fost Rice.
În Germania, Lietz decide după vizita şcolii lui C. Reddie să înfiinţeze şcoli noi,
numite „cămine rurale ale educaţiei”. Principiul de bază al acestor şcoli este destul de
vag definit ca fiind al unei educaţii noi. Ele sunt şcoli particulare, înfiinţate la ţară, în
mediul natural, cu organizare flexibilă, asemănătoare cu a unei facultăţi lărgite. S-a pus
accent pe experienţa în mediul natural şi activitatea practică.
În 1921 A. Neil a înfiinţat şcoala „Summer Hill” care există şi astăzi.
Paul Geheeb în 1909 a înfiinţat şcoala de la Odenwald. Aceasta a constituit
prototipul aşa-numitor “comunităţi şcolare” ce s-au dezvoltat în Germania şi Austria.

La congresul de pedagogie de la Geneva din 1907, Edouard Claparède critica

şcoala contemporană, deoarece făcea abstracţie de particularităţile individuale ale
elevilor, organizând instrucţia la nivelul mediu de dezvoltare al clasei. De aceea, el
propune organizarea unor şcoli pe măsură, care să creeze astfel de condiţii încât să
asigure succesul la învăţătură al tuturor elevilor, fiecare progresând în propriul său ritm.
Acest tip de şcoală urma să aibă clase omogene, clase mobile şi obiecte de învăţământ
opţionale, fiecare elev urmând să-şi aleagă un anumit număr de obiecte, potrivit
aptitudinilor sale. Era necesară organizarea unui învăţământ cât mai diversificat, potrivit
posibilităţilor şi înclinaţiilor variate ale elevilor.
El îşi numeşte teoria educaţie funcţională, deoarece era întemeiată pe tezele
psihologiei funcţionale. Noţiunea centrală a psihologiei funcţionale este trebuinţa.
Trebuinţa reprezintă motivul conduitei noastre, cauza care declanşează activitatea şi apare
atunci când se rupe echilibrul intern al organismului şi se stinge imediat ce este
satisfăcută, refăcându-se astfel echilibrul. Apar însă alte nevoi. Trebuinţa pune individul
în stare de activitate, ceea ce implică o orientare spre obiectul capabil să-i satisfacă
nevoia, care devine astfel interesant. Această sinteză cauzală – obiect + trebuinţă – se
manifestă pe plan psihologic sub forma interesului. Fiecare acţiune umană reprezintă o
reacţie, selectată dintr-o mulţime de reacţii posibile, la baza selecţiei aflându-se interesul.
„Educaţia funcţională, spune Claparède, este întemeiată pe necesitate: necesitatea de a şti,
de a cerceta, de a privi, de a munci. Necesitatea, interesul care rezultă din necesitate, iată
factorul care face dintr-o reacţie o acţiune adevărată.”
Interesul reprezintă principiul fundamental al activităţii mintale. Atunci când este
satisfăcută o trebuinţă, interesul fiind intrinsec, efortul depus este mult mai mare, iar
activitatea este atractivă şi eficientă. Activităţile care nu satisfac o trebuinţă apar ca nişte
corvezi, provocând dezgust şi având o eficienţă redusă. Educaţia nouă este funcţională,
deoarece nu mai consideră inteligenţa o entitate, ci un instrument aflat la dispoziţia
copilului. Pentru ca acesta să se servească de el, trebuie să-i simtă nevoia, trebuie trezit
interesul său în această direcţie. Numai ţinând seama de trebuinţele şi interesele copilului
îl putem instrui mai bine şi îi putem dezvolta resursele naturale. „Educaţia funcţională nu
implică deloc că ar trebui să lăsăm copiii în seama intereselor lor spontane… Ceea ce
trebuie este de a-i exploata interesele, de a lega ceea ce urmărim să înveţe de aceste
interese, adică de viaţa sa”. Numai activitatea care răspunde unei trebuinţe are caracter
atractiv.
Ca toţi reprezentanţii educaţiei noi, şi Claparède doreşte ca educaţia să fie
organizată de aşa manieră încât să urmeze natura copilului. Activitatea de învăţare trebuie
să constituie un mijloc prin care el îşi satisface o trebuinţă. „Ah! Dacă şcoala ar putea să
deprindă pe copil să iubească munca! Şi tocmai la aceasta ţinteşte educaţia funcţională: a
face pe copil să iubească munca, făcând din ea o parte din viaţa sa, asociind-o plăcerii de
a învinge, care este înnăscută la copil. Şi, dacă oarecare constrângere este necesară
câteodată, aceasta să fie interioară, nu exterioară, cum este ameninţarea cu un examen sau
cu o pedeapsă.” Acest mod de organizare a procesului de învăţământ înlocuieşte interesul
extrinsec cu unul intrinsec: copilul nu mai învaţă de frica pedepsei sau pentru o
recompensă, ci pentru că astfel îşi satisface o trebuinţă. Educaţia funcţională „ia ca bază
trebuinţa copilului, interesul său de a realiza un scop, acesta fiind stimulentul natural al
activităţii pe care voim să-l deşteptăm în el.”
Învăţarea devine atractivă când educatorul ţine cont de pornirile naturale ale
copilului. Natura copilului cere ca instrucţia să se realizeze prin activitate manuală şi să
fie întemeiată pe satisfacerea - directă sau indirectă – a intereselor naturale ale copilului.
Aceasta arată calea educaţiei funcţionale şi de aceea este necesară cunoaşterea lui cât
mai bună. Cerinţa aceasta era exprimată prin însăşi deviza Institutului J.-J. Rousseau
(printre întemeietorii căruia se afla şi Claparède): Discat a puero magister – Educatorul
să înveţe de la copil.
El are dreptate când cere ca elevii să nu mai fie „îndopaţi” cu informaţii, când
cere înlocuirea interesului extrinsec cu cel intrinsec, când spune că elevul trebuie să
înveţe şi din dorinţa de a cunoaşte, nu numai din dorinţa de a învăţa. Doar astfel devine
învăţământul atractiv.
Educatorul potrivit unei astfel de organizări a procesului instructiv-educativ este
cel care se mărgineşte doar la stimularea intereselor, nevoilor intelectuale şi morale ale
elevului, care va fi mai mult un colaborator al elevilor decât un învăţător „ex cathedra”,
sarcina lui fiind de a-i ajuta pe elevi să asimileze singuri cunoştinţele prin activitate
personală.
Principiile educaţiei funcţionale au fost elaborate de către E. Claparède şi P.
Bovet. Această pedagogie nu trebuia să fixeze şi să impună un anumit program, ci doar să
trezească interesele şi curiozitatea copilului, nu trebuia să ceară, să recompenseze şi să
pedepsească, ci numai să organizeze centrul activităţii copilului, nu trebuia să limiteze
sau să frâneze, ci să elibereze şi să sublimeze, nu trebuia să pregătească pentru viaţă ci
trebuia să însoţească viaţa însăşi a copilului.

Ovide Décroly s-a afirmat ca unul din reprezentanţii de seamă ai curentului

educaţiei noi. El dorea ca educaţia să se bazeze pe o profundă cunoaştere a copilului. În
urma cercetărilor întreprinse a ajuns la concluzia că este necesară o nouă metodă de
instruire a copiilor, şi anume un învăţământ bazat pe metoda „centrelor de interes”,
metodă prin care, prin activitate se trezesc şi se dezvoltă înclinaţiile şi dorinţa pentru
munca independentă. Cunoştinţele sunt grupate pe ansambluri, aşa cum le oferă viaţa, dar
ordonate după trebuinţele copilului. Întregul ansamblu de cunoştinţe care urmează a fi
asimilat de copii se împarte în patru centre de interes, corespunzând celor patru trebuinţe
pe care Decroly le considera specifice fiinţei umane în creştere: de hrănire; de luptă
împotriva intemperiilor; de apărare contra diverselor pericole; de a lucra şi de a se odihni.
O. Décroly vroia să facă din şcoală o prelungire a mediului natural al copilului,
un loc în care se studiază concret realitatea, în care pedagogia se organizează în jurul
trebuinţelor esenţiale şi intereselor fiecăruia. Baza tuturor activităţilor pe care le face
copilul fiind observaţia, învăţătorul trebuie să-l pună în contact direct cu lumea fiinţelor şi
lucrurilor care îl înconjoară. Copilul trebuie să lucreze folosind documentele adunate de
el însuşi. „Vocabularul nu este format din cuvinte goale, ci din termeni plini de
experienţele trăite. Cititul, scrisul, calculul care se raportează la acest vocabular nu mai
sunt exerciţii fastidioase, ci lucrări vii, legate de viaţa copilului. Pentru a se exprima, el
nu dispune numai de limbajul scris sau vorbit, ci şi de desen, de modelaj, de dans, de
cântec şi de jocul dramatic.”
Pedagogul belgian a atras atenţia asupra primejdiei dresajului şi a orientării
intelectualiste herbartiene.

Şcoala activă

Formula „şcoală activă”, de nedespărţit de educaţia nouă, se datorează lui Pierre

Bovet. El o va apăra şi o va aplica, din 1912, când Claparède îl cheamă la Geneva spre a
conduce Institutul Jean-Jacques Rousseau care se deschidea. Sub denumirea de şcoală
activă au pătruns ideile educaţiei noi în multe ţări, inclusiv în ţara noastră.
Contrar şcolii tradiţionale, care favorizează metodele receptive şi învăţarea
dogmatică, memorizarea unor cunoştinţe luate din cărţi şi pasivitatea, şcoala activă
urmăreşte descătuşarea spiritelor, autonomia şi independenţa elevilor. Este şcoala
participării, a iniţiativei, a creativităţii şi a simţului critic. Copilul învaţă aici să-şi exercite
spiritul de observaţie şi să pună în joc legile experimentării nu numai pe montaje
artificiale, ci pe fapte de viaţă reală, care îl privesc în mod direct. Şcoala activă utilizează
un bogat material didactic, cel mai adesea fabricat chiar de către elevi; ea organizează
studii în jurul centrelor de interes şi cunoaşterea mediului înconjurător; reuneşte şcolarii
în mici comunităţi care se autoadministrează şi foloseşte tehnici ingenioase, cum ar fi
munca liberă în grup şi studiul individual cu ajutorul fişelor.

Adolphe Ferrière este unul dintre fondatorii Institutului Jean-Jacques Rousseau

(Geneva, 1912), al Ligii Internaţionale pentru Şcolile Noi (1921) şi al Biroului
Internaţional al Educaţiei (B.I.E., 1925). Critic lucid şi perspicace al învăţământului
tradiţional, s-a străduit să transforme şcoala, făcând-o „activă”. A preconizat „munca
adevărată”, iniţiativa individuală, activitatea de grup. Este de părere că progresul limitat
al şcolii s-ar fi datorat mai ales necunoaşterii copilului. Deşi o serie de pedagogi
atrăseseră atenţia asupra particularităţilor copilăriei, ei doar o „ghiciseră”, cunoaşterea
ştiinţifică nefiind posibilă decât în urma cercetărilor psihologiei experimentale. Totuşi,
nici el nu merge mult mai departe cu cercetările, păstrând atât periodizarea propusă de
Comenius, cât şi caracterizările etapelor copilăriei întâlnite la predecesorii săi.
Stabileşte un paralelism între viaţa individuală şi evoluţia omenirii. Etapele de
dezvoltare ale fiinţei umane corespund unor stadii ale dezvoltării societăţii. În primii şase
ani ai vieţii copilul parcurge etapele vânătorului şi păstorului primitiv. De aceea, la
această vârstă este necesară realizarea unui exerciţiu al simţurilor. Ca şi Rousseau, pune
pe prim plan în această perioadă educaţia senzorială. În etapa următoare, parcurge stadiul
de agricultor şi meşteşugar, apărând interesele „agricole”, caracterizate prin preocupările
pentru grădinărit ş.a.m.d. Din analiza realizată de el se desprind două concluzii specifice
educaţiei noi: a) copilul selectează din mediu ceea ce corespunde naturii sale; b) întrucât
la începutul evoluţiei speciei oamenii au venit mai întâi în contact cu natura, cu lucrurile,
firesc este ca la baza dezvoltării individuale să se afle contactul cu realitatea şi să li se
ofere copiilor ocazia de a lucra cu mâinile. Activitatea manuală asigură progresul
copilului sub toate aspectele: fizic, intelectual, sociomoral. Toţi copiii trebuie să
muncească la şcoală, dar munca trebuie să fie liberă, fiecare putându-şi alege un domeniu
sau altul de muncă (tâmplărie, ceramică, grădinărie, creşterea animalelor etc.). După
vârsta de 10-12 ani, alături de activitatea practică, elevii dobândesc cunoştinţele printr-un
mai larg contact cu lumea, culegându-şi datele din natură, ateliere, fabrici, muzee,
monumente istorice.
S-a opus curentelor pedagogice care susţineau totala libertate a copilului, arătând
necesitatea de a-l învăţa să asculte, nu pentru a se supune, ci pentru a ajunge la adevărata
autonomie şi conducere de sine. Educatorul se transformă într-un sfătuitor al elevilor,
lăsându-le impresia, prin intervenţia sa discretă, că ei sunt cei care hotărăsc bunul mers al
comunităţii şcolare.

Roger Cousinet este unul din reprezentanţii de frunte ai educaţiei noi. Este unul
din iniţiatorii metodei de muncă liberă pe echipe a elevilor (metoda Cousinet). El a
observat tendinţa copiilor de a se grupa după anumite afinităţi. De aceea, ei aveau la
dispoziţie, în şcoala pe care o frecventau, o lună pentru a se constitui în echipe de lucru.
Elevii se grupau potrivit aptitudinilor, ritmului de lucru, relaţiilor afective stabilite între
ei. Echipa era alcătuită din patru, până la opt elevi. În clasă erau plante, animale, diverse
colecţii, hărţi, bibliotecă, care captau interesul elevilor. Fiecare echipă îşi alegea o temă şi
elevii îşi împărţeau sarcinile conform intereselor şi înclinaţiilor. Educatorul intervenea
doar pentru a corecta greşelile, a sugera unele direcţii de abordare a temei şi numai dacă
era solicitat. Se realiza o sinteză pe care grupul o prezenta celorlalţi elevi, discutând
rezultatele cu întreaga clasă.
Avantajele acestei metode constau în aceea că elevii deveneau mai activi şi
dobândeau cunoştinţele prin efort propriu, desfăşurau o muncă cu elemente de cercetare.
Dezavantajele erau că dobândeau mult mai puţine informaţii decât în sistemul tradiţional
de instruire şi nu toţi elevii erau activizaţi în aceeaşi măsură, unii mulţumindu-se să stea
în umbra celorlalţi.
În 1951 scrie Educaţia nouă. Dintre toate lucrările dedicate educaţiei noi, aceasta
este, se pare, cel mai mult ataşată ideilor lui Rousseau. Ca şi Émile, este o carte în care pe
prim plan apar principiile educaţiei noi, în timp ce referirile la activitatea practică sunt,
adesea, sporadice şi mult prea generale pentru a fi puse în aplicare.
Ca şi Claparède, Cousinet consideră drept criteriu fundamental al teoriei educaţiei
noi satisfacerea trebuinţelor copilului. De aceea, educaţia se reduce la organizarea
mediului „natural”, care cuprindea stimuli capabili să provoace activitatea de satisfacere a
trebuinţelor specifice fiecărei etape de dezvoltare a copilului. „Când spunem că nevoile
naturale trebuie satisfăcute, nu înţelegem că lucrul acesta trebuie să-l facă educatorul, ci
el trebuie să permită copilului să şi le satisfacă singur, adică să nu-i stingherească cu
nimic activitatea care tinde spre această satisfacere, să-l lase să crească, să se dezvolte, să
trăiască şi, în tot timpul copilăriei, educatorul să acţioneze, cum face o mamă bună sau o
doică experimentată, în primii doi ani, organizând mediul necesar acestei vieţi, încât să
conţină, din punct de vedere material şi spiritual, toate elementele de care are nevoie.”

Planul Dalton a fost iniţiat de către Helen Parkhurst în 1919, în localitatea

Dalton, din statul american Massachussetts. Caracteristica acestei şcoli o constituia
deplina individualizare a învăţării, în condiţiile unei programe unitare.
Anul de învăţământ şi programa şcolară erau împărţite în zece etape de lucru.
Fiecare din aceste părţi era divizată în 20 de fragmente, pentru 20 de zile de lucru. Elevii
primeau programa cu temele principale şi un ghid orientativ de organizare a muncii, după
care încheiau cu profesorul un contract de lucru, prin care se angajau să-şi însuşească o
anumită parte din teme. Fiecare elev avea libertate deplină în organizarea timpului,
beneficiind de numeroase laboratoare cu materiale didactice şi cărţi specifice fiecărui
obiect de învăţământ. Accentul era pus pe studiul individual, fiecare elev având
posibilitatea de a progresa în ritm propriu. Profesorul nu intervenea decât în cazul în care
era solicitat de către elevi, pentru a-i ajuta. Când elevii considerau că şi-au însuşit tot ce
prevedea programa, erau supuşi unor teste. Dacă răspunsurile erau bune, primeau un nou
„contract”, dacă nu, mai învăţau şi se prezentau la o nouă examinare.
Acest sistem de instruire avea următoarele avantaje: elevul dobândea cunoştinţe
prin efort propriu; fiecare progresează în ritmul lui propriu, fără a mai fi reţinut sau grăbit
ca în sistemul clasic de instruire; programul de lucru este adaptat înclinaţiilor şi
aptitudinilor elevului; se asigură o riguroasă evidenţă a situaţiei la învăţătură a elevului.
Făcând apel mai ales la munca individuală, Planul Dalton a putut arăta marile foloase
pentru educaţia spre independenţă, spontaneitate şi iniţiativă.
Sistemul prezintă şi numeroase deficienţe: realizarea unui compromis între şcoala
tradiţională şi cea nouă, prin menţinerea aceleiaşi programe de studiu pentru toţi elevii şi
prin sistemul livresc de instruire; minimalizarea rolului profesorului şi a relaţiilor
interindividuale dintre elevi.

Sistemul Winnetka a fost pus în aplicare de către Carleton Washburne, în

cartierul Winnetka din oraşul Chicago. Şi acest sistem oferea o soluţie pentru
individualizarea învăţământului, potrivit înclinaţiilor elevilor, dar nu erau neglijate
activităţile comune şi nici stimularea capacităţilor creatoare ale elevilor. Se păstrau
clasele, dar nu după vârsta elevilor, ci după posibilităţile de promovare la diverse obiecte
de învăţământ, constituindu-se clase pe obiecte. Sistemul permitea fiecărui elev să
progreseze conform aptitudinilor la fiecare obiect de învăţământ. Exista însă o restricţie:
diferenţa maximă admisă între diversele obiecte trebuia să nu depăşească doi ani.
Activităţile desfăşurate cu întreaga clasă erau alternate cu cele desfăşurate pe grupe şi
individual. Se manifesta o deosebită grijă nu numai pentru adaptarea învăţământului la
înclinaţiile elevilor, ci şi pentru cultivarea cooperării între elevi, prin activităţile în grup,
precum şi pentru dezvoltarea capacităţilor creatoare.
 Planul Winnetka propunea un program împărţit în unităţi sau sarcini de
autoînvăţare, cu un material potrivit (fişe de lucru, planuri, exerciţii gradate, carnete de
instruire). Elevii procedau la o autoevaluare cu ajutorul unor teste adecvate şi, îndată ce
dovedeau cunoştinţe suficiente (exigenţa putând merge până la o reuşită de 100%),
puteau trece la sarcina următoare.

William Heard Kilpatrick este iniţiatorul metodei proiectelor. Prin această

metodă, obiectele de învăţământ tradiţionale erau înlocuite cu probleme puse de realităţile
vieţii: transportul, comerţul, prepararea hranei, creşterea animalelor. Profesorul întreba
elevii la începutul anului şcolar ce i-ar interesa să studieze. Dacă, de exemplu, în
apropierea şcolii începea construcţia unei clădiri şi şcolarii erau interesaţi de modul cum
decurge aceasta, profesorul mergea cu ei pe şantier. Elevii erau interesaţi de diferite
aspecte, de aici izvorând întrebări: „De ce clădirea are ferestrele spre sud?”, „Ce se
întâmplă cu varul care fierbe?”, „Cum funcţionează macaraua?” Profesorul nu le
răspunde la întrebări, ci le mai adresează altele. Fiecare elev îşi alegea problema care îl
interesa. După ce primeau tema, adunau informaţiile prin vizite în ateliere, muzee,
convorbiri cu adulţii care cunoşteau problemele respective. Pe baza informaţiilor adunate
întocmeau un proiect care presupunea şi efectuarea unor lucrări practice şi descoperirea
unor noi adevăruri, realizându-se o corelare între acţiune şi cunoaştere. Proiectul era
discutat cu profesorul şi, dacă era cazul, elevul mai făcea unele completări. Apoi îşi
alegea altă problemă, abordând un alt proiect ş. a. m. d.
Existau patru tipuri de proiect:
1) de construcţie – care presupunea realizarea unui plan, a unei idei;
2) proiectul „consumatorului” – de cultivare a gustului pentru frumos prin
contactul cu operele de artă;
3) proiectul de rezolvare a problemelor;
4) proiectul exerciţiu, prin intermediul căruia se formau priceperi şi deprinderi.
Se consideră că un astfel de învăţământ dă rezultate superioare deoarece este
strâns legat de practică, corespunde intereselor copilului, elevul este activ, progresul
realizându-se datorită eforturilor sale, îşi manifestă independenţa în gândire şi acţiuni. În
concluzie, se realizează o mai bună pregătire pentru viaţă.
 Utilizarea în exclusivitate a acestei metode duce la scăderea nivelului de instruire.
Concluzii
În esenţă, caracteristicile şcolii noi se refereau la organizarea, viaţa fizică, viaţa
intelectuală, educaţia socială, educaţia artistică şi morală. În viziunea acestui program,
şcoala nouă este un laborator de pedagogie practică, ce se sprijină pe psihologia copilului
şi ia în considerare condiţiile vieţii moderne. Elevii au posibilitatea de a executa lucrări
libere, adaptate individualităţii lor. Accentul este pus pe dezvoltarea judecăţii şi mai puţin
pe memorie, urmărindu-se formarea culturii generale întemeiate pe metoda ştiinţifică, pe
exploatarea datelor mediului şi pe lectură personală.
Este apreciată activitatea personală a elevului, bazată pe asocierea muncii
concrete cu studiul abstract. Programul este stabilit pornind de la interesele spontane ale
elevilor. În anumite cazuri se formează republici şcolare în care se dezvoltă treptat
judecata critică şi simţul libertăţii. Sarcinile sociale sunt împărţite între elevi. Aceste şcoli
sunt caracterizate prin existenţa unei atmosfere estetice şi prin sublinierea necesităţii
dezvoltării conştiinţei morale.
În general, alternativele educaţionale au avut mai multe puncte comune:
17 sunt orientate spre copil, au caracter pedocentric (se vorbeşte astăzi, tot mai des,
despre scoala centrată pe copil, despre predarea centrată pe copil);
18 educatorul trebuie să se cufunde cu reverenţă în natura specială a copilului,
păstrând în minte faptul că puterile lui speciale se pot dezvolta numai printr-o
disciplină care lucrează dinlăuntru spre afară şi care permite jocul deplin al
facultăţilor mentale şi spirituale ale copilului.

Teme de reflecţie

1. Comentaţi: „Ne vom izbăvi sau ne vom pierde prin ceea ce am vrut să fim şi nu
prin ceea ce am fost sau suntem.”
2. Definiţi în manieră personală conceptul de „pedagogie oficială”.
3. Prezentaţi principalele neajunsuri ale pedagogiei oficiale, eclectice.
4. Analizaţi comparativ pedagogia oficială, conservatoare şi pedagogiile alternative.
5. Comentaţi: “Nu avem sarcina să ucidem omul din puiul de om şi nici să
transformăm în furnică viaţa de furnicar. Puţin îmi pasă dacă omul va fi mai mult sau
mai puţin îndestulat, ci îmi pasă dacă va fi mai mult sau mai puţin om”. (A. S.
Exupery)
6. Explicaţi necesitatea activităţii pentru formarea omului din punctul de vedere al lui
F. Fröebel.
7. Avantaje/dezavantaje ale metodei de muncă liberă pe echipe.
8. Subliniaţi deficienţele sistemului de învăţământ organizat după Planul Dalton.
9. Descrieţi modul de desfăşurare a activităţii şcolare în cazul metodei proiectelor.
10. Identificaţi principalele tipuri de proiecte propuse de W. Kilpatrick.

Întrebări

19 Unde trebuie căutate rădăcinile ideatice ale pedagogiilor alternative?

20 Ce principii comune identifică J. Dewey pntru şcolile progresiste?
21 Care este rolul manualelor şcolare în cadrul şcolii tradiţionale?
22 Ce se află la baza educaţiei funcţionale promovate de E. Claparede?
23 Ce criteriu foloseşte O. Decroly atunci când organizează cunoştinţele ce trebuie
asimilate pe patru centre de interes?
24 Care sunt principalele merite ale metodei proiectelor?

Întrebări grilă

25 Pedagogiile alternative au apărut în diferite arii geografice sub diferite denumiri,

precum:
a) educaţia nouă, educaţia progresistă, educaţia reformei;
b) educaţia progresistă, educaţia reformei, educaţia eclectică;
 c) educaţia democratică, educaţia progresistă, educaţia reformei;
26 Conform opiniei lui R. Cousinet, creatorul educaţiei noi este:
d) J. Dewey;
e) J. J. Rousseau;
f) I. H. Pestalozzi.
27 Rolul muncii în formarea omului a fost subliniat de :
g) E. Key;
h) C. Reddie;
i) F. Fröebel.
28 Prima şcoală nouă a fost creată la Abbotsholme de:
j) C. Reddie;
k) Demolins;
l) F. Fröebel.
29 Şcolile noi, deschise de Lietz în Germania, sunt cunoscute sub numele de:
m) comunităţi şcolare;
n) cămine rurale ale educaţiei;
o) şcoli progresiste.
30 E. Claparède îşi întemeiază concepţia pedagogică plecând de la tezele:
p) psihologiei structuraliste;
q) psihologiei funcţionale;
r) psihologiei behavioriste.
31 O. Décroly propune organizarea procesului de învăţământ sub forma:
s) activităţilor colective;
t) centrelor de interes;
u) grupelor de nivel materii.
32 Cel care a atras atenţia asupra primejdiei dresajului şi a orientării intelectualiste
herbartiene a fost:
v) O. Décroly;
w) P. Bovet;
x) A. Ferriere.
33 Roger Cousinet este iniţiatorul:
 y) metodei active;
z) centrelor de interes;
aa) metodei de muncă liberă pe echipe.
34 Planul Dalton a fost iniţiat de :
bb) H. Parkhurst;
cc) C.Washburne;
dd) W. Kilpatrick.
35 Specific planului Dalton este:
ee) organizarea cunoaşterii în funcţie de trebuinţele fundamentale ale
copilului;
ff) gruparea elevilor potrivit aptitudinilor;
gg) împărţirea anului de învăţământ şi a programei şcolare în zece etape de
lucru.
36 Dezavantajul planului Dalton constă în:
hh) maximizarea rolului profesorului şi a relaţiilor interindividuale dintre
elevi;
ii) menţinerea programei de studiu pentru toţi elevii;
jj) fragmentarea anului şcolar şi a programei.
37 În sistemul Winnetka clasele erau organizate după :
kk) vârsta elevilor;
ll) interesele elevilor;
mm) posibilităţile de promovare la diferite obiecte de învăţământ.
38 În sistemul Winnetka activităţile:
nn) se desfăşoară individual;
oo) se desfăşoară pe grupe;
pp) cu întreaga clasă sunt alternate cu cele pe grupe.
39 Metoda proiectelor a fost iniţiată de:
a) E. Claparede;
b) R. Cousinet;
c) W. Kilpatrick.
40 Cele patru categorii de proiect propuse de W. Kilpatrick sunt:
 qq) proiectul de construcţie, proiectul consumatorului, proiectul de rezolvare a
problemelor, proiectul exerciţiu;
rr) proiectul de cercetare, proiectul de construcţie, proiectul de rezolvare a
problemelor, proiectul exerciţiu;
ss) proiectul exerciţiu, proiectul de dezvoltare, proiectul consumatorului,
proiectul de rezolvare a problemelor.

BIBLIOGRAFIE

41 Bartolomeis de, F., Introducere în didactica şcolii active, EDP, Buc.,1981.

42 Carlgren, F., Educaţia pentru libertate. Pedagogia lui Rudolf Steiner, Ed.Triade, Cluj-
Napoca, 1994.
43 Claparede, E., Educaţia funcţională, EDP, Buc., 1973.
44 Combon, Jacqueline, Delchet, Richard, Lefevre, Lucien, Antologia pedagogilor
francezi contemporani, EDP, Buc., 1977.
45 Cousinet, R., Educaţia Nouă, EDP, Buc., 1978.
46 DeVries, Rheta, Kohlberg, L., Constructivist Early Education: Overview and
Comparison with Other Programs, Washington D.C., NAEYC, 1987.
47 Dewey, J., Trei scrieri despre educaţie, EDP, Buc., 1977.
48 Dewey, John, Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei, EDP R.A., Buc., 1992, col.
Pedagogia Secolului XX.
49 Evans, E., Contemporary Influences in Early Childhood Education, New York, Holt,
Rinehart and Winston, 1971.
50 Ferriere, A., Şcoala activă, EDP, Buc., 1973.
51 Houssaye, J., Quinze pedagogues. Leur influence aujoud’hui, Paris, Armand Colin,
1994.
52 Huberman, A.M., Cum se produc schimbările în educaţie: Contribuţie la studiul
inovaţiei, EDP, Buc., 1978.
53 Key, Ellen, Secolul copilului, EDP, Buc., 1978.
54 Mialaret, Gaston, Introducere în pedagogie, EDP, Buc., 1981.
55 Montessori, Maria, Descoperirea copilului, EDP, Buc., 1977.
56 Pestalozzi, J.H., Cum îşi învaţã Gertruda copiii, EDP, Buc., 1977.
57 Petersen, P., O şcoală primară, generală şi liberă după Planul Jena, Ed. Cultura
Românească, S.A.R., Buc., 1940.
58 Petrescu, I.C., O şcoală pentru democraţie, Antologie de texte pedagogice, Ed. ALL,
Buc., 1998.

Soluţii: 1.a; 2. b; 3.c; 4.a; 5.b; 6.b; 7.b; 8.a; 9.c; 10.a; 11.c; 12.b; 13.c; 14.c; 15.c;
16.a.

CAPITOLUL II

ŞCOALA ORGANIZATĂ

DUPĂ PLANUL JENA

Obiective operaţionale:

59 să definească conceptele de educaţie şi formare;

60 să identifice scopul ultim al procesului de învăţământ organizat după planul
Jena;
61 să realizeze distincţia între societate şi comunitate;
62 să argumenteze necesitatea unei şcoli a comunităţii;
 63 să enumere tipurile de grup ce se pot regăsi în şcoala organizată după planul
Jena;
64 să prezinte avantajele sistemului de organizare pe grupuri de bază;
65 să explice rolul serbării în viaţa şcolară;
66 să identifice metodele utilizate în şcoala organizată după planul Jena;
67 să reliefeze specificul activităţii de evaluare şcoala organizată după planul
Jena.

Întemeietorul acestei şcoli este Peter Petersen (1854-1952), una din figurile
proeminente ale „educaţiei noi” şi întemeietor de alternativă educaţională, alternativă ce
subzistă şi astăzi, cunoscând o dezvoltare remarcabilă după 1989, după căderea Zidului
Berlinului. Învăţământul organizat după Planul Jena, există şi în Romania la nivel de
grădiniţă.
Peter Petersen a studiat la Universitatea din Leiptzig, apoi la Copenhaga, Jena şi a
fost preocupat de filosofie, religie, istoria culturii. A lucrat ca profesor în învăţământul
secundar aproximativ 11 ani, timp în care a predat filosofie, istorie, limba engleză,
ebraică, religie. Şi-a obţinut doctoratul în filosofie cu lucrarea „Problematica dezvoltării
filosofiei lui Wundt – o contribuţie la metoda istoriei culturii”.
Lucrează un timp în cadrul Institutului de educaţie la ţară, iar ceea ce vede aici îl
va inspira, ca în 1924, să transforme Şcoala experimentală de la Jena într-o şcoală bazată
pe muncă şi viaţă.
A obţinut licenţa în pedagogie la Universitatea din Hamburg cu teza „Istoria
pedagogiei şi filosofiei aristotelice în Germania protestantă”.
În 1923 a fost chemat la Universitatea din Jena pentru a prelua conducerea
Institutului Pedagogic, precum şi şcoala experimentală aparţinătoare acestui institut. În
1924 transformă Şcoala experimentală în Comunitatea bazată pe muncă şi viaţă.
Cu ocazia Congresului „Educaţiei Noi” de la Locarno, din 1927, Peter Petersen şi-
a expus experimentul său şcolar. Este momentul în care s-a impus pe plan internaţional
conceptul de „Planul Jena”. La scurt timp după acest congres a publicat lucrarea „Planul
Jena al unei şcoli complementare, generale şi libere după principiile noii educaţii”,
lucrare cunoscută şi sub numele de „Planul Jena cel mic” şi tradusă în limba română în
perioada dintre cele două războaie mondiale.
P. Petersen a efectuat călătorii de studiu în Europa, America de Nord, America de
Sud, unde şi-a popularizat ideile sale pedagogice.
În 1929 a fost invitat în Chile în calitate de consilier al ministrului educaţiei
pentru a sprijini reforma învăţământului primar şi secundar. A funcţionat o perioadă ca
profesor al Universităţii Santiago de Chile.
În 1945 a fost numit profesor şi la Hale, în Germania, unde s-a ocupat de
pregătirea profesorilor.
După 1950, influenţa sovietică s-a făcut tot mai simţită. Şcoala Jena a fost
desfiinţată, fiind considerată periculoasă din punct de vedere ideologic. P. Petersen a fost
concediat pentru că s-a opus participării tinerilor sub 14 ani la întâlnirile politice.
În 1951 Institutul Pedagogic de la Jena a fost desfiinţat.

Conceptul de Planul Jena are trei dimensiuni:

a) latura teoretică, concepţia pedagogică;
b) cercetarea empirică - pornind de la realitatea procesului de învăţământ îşi propune să
verifice ipotezele teoretice şi să fundamenteze statutul de ştiinţă al pedagogiei, prin
realizarea scopului ultim al acesteia, şi anume, aplicarea rezultatelor teoriei în practică;
c) latura practică, realizarea concretă a şcolii experimentale de pe lângă Universitatea
din Jena şi a altor şcoli bazate pe aceleaşi principii.

Latura teoretică
Aceasta face distincţia între a) educaţie şi b) formare.
a) Educaţia aparţine irevocabil şi primordial fiinţei umane, nu este ceva care
coexistă cu fiinţa, care i se poate atribui sau nu, ci este un dat natural, esenţial al fiinţei
umane, fără de care existenţa naturală, umană şi-ar pierde sensul.
Educaţia nu este nemijlocit legată de şcoală. Ea este o funcţie originală, aproape
instinctivă a vieţii, specifică fiinţei umane prin faptul că spiritualizează, creează
sentimente şi atitudini specific umane: bunătatea, iubirea, evlavia, smerenia. Asemenea
sentimente şi atitudini nu pot fi predate sau învăţate, dezvoltate sau perfecţionate, precum
se întâmplă cu deprinderile. Ele sunt independente de variabilele: vârstă, sex, inteligenţă,
stare civilă sau socială. Modalitatea prin care se poate ajunge la ele este experienţa de
viaţă, acea experienţă pe care omul este dispus să o preia, să o analizeze şi să o înţeleagă.
Nu atât numărul, cât intensitatea experienţelor de viaţă este decisivă în acest proces de
devenire, iar efectul acestora se răsfrânge asupra personalităţii, în totalitatea ei.
Educaţia este:
68 naturală, spontană;
69 conştientă, îndrumată.
Educaţia naturală decurge din experienţe de viaţă spontane, nepregătite ale
individului; se desfăşoară pe parcursul întregii vieţi omeneşti.
Educaţia conştientă se realizează conform unui plan inspirat de pedagogie, în
sensul că anumite experienţe de viaţă se pot pregăti, se pot provoca. Ceea ce ea
organizează şi realizează conştient, sunt acele manifestări prin care este facilitată viaţa de
comunitate a copilului, a tinerilor, a oamenilor în general. Ea poate să asigure un climat
de muncă şi de instruire, deci manifestări prin care să se formeze, în mod cât mai variat
dorinţa de angajare în slujba celorlalţi, în slujba existenţei umane.
Experienţele de viaţă se pot realiza numai în cadrul colectivităţii umane. Omul
apare în colectivitate, se dezvoltă în cadrul ei; colectivitatea îl ajută să se definească ca
individ. Se porneşte de la ideea că prin această dezvoltare individuală proprie, nu numai
că devii tu însuţi, dar devii şi condiţie pentru dezvoltarea celuilalt.
Acolo unde educaţia se realizează în mod just se vor forma personalităţi
armonioase, fiinţe senine, echilibrate, demne şi libere.
b) Formarea este un proces conştient, intenţionat, care se desfăşoară în mod
organizat. Ea poate duce la dezvoltarea capacităţilor unui om, perfecţionându-l într-un
anumit domeniu, variabilele vârstă, sex, inteligenţă, stare socială influenţând în mod
direct posibilităţile de formare.
Spre deosebire de educaţie, care influenţează sentimentele şi viaţa spirituală,
formarea se adresează, în primul rând, intelectului şi voinţei. Dacă în cazul educaţiei era
suficient să vezi, să simţi, să acţionezi, în cazul formării situaţia este diferită în funcţie
de: capacităţile individuale înnăscute, perseverenţa cu care se efectuează în mod
sistematic şi planificat cultivarea acestor capacităţi, metoda adoptată.
 Pornind de la aceste diferenţe, P. Petersen consideră că în procesul de invăţare
trebuie să se pornească de la educaţia naturală, de la însuşirea liberă a culturii, de la
imitarea unor situaţii din viaţa reală; trebuie să se îmbine învăţarea naturală cu cea a
lecţiilor.
Cadrul firesc în care se poate desfăşura acest proces este comunitatea şcolară, în
care cei implicaţi în procesul de învăţământ se pot autodefini în raport cu colectivitatea.
Învăţământul propriu-zis nu va ocupa în colectivitate decât un rol secundar, iar scopul
ultim al acestui proces nu este acela de a forma, ci acela de a umaniza, de a duca prin
intermediul comunităţii şcolare.
Distincţia între educaţie şi formare se reflectă şi în distincţia pe care o face între
ştiinţa educaţiei şi pedagogie. Ştiinţa educaţiei este o ştiinţă independentă, cu scopuri,
principii, metode proprii. Obiectul ei îl constituie acele realităţi educaţionale prin care
omul este influenţat şi transformat ca individ în cadrul colectivităţii, realităţi prin care se
manifestă pe parcursul întregii vieţi.
Pedagogia a luat naştere din ştiinţa educaţiei şi este definită ca ştiinţă a îndrumării
conştiente şi a formării voite şi planificate a copiilor şi a tinerilor. Obiectul ei îl constituie
acele realităţi educaţionale prin care omul este influenţat în mod intenţionat, conştient
într-o anumită perioadă a vieţii sale.

Cercetarea empirică
S-a născut pe de o parte din necesitatea de a sprijini practic pedagogia ca ştiinţă,
iar pe de altă parte a rezultat din nevoia simţită de profesorii şcolii experimentale de la
Jena de a grupa şi sistematiza experienţele rezultate direct din procesul de învăţare. S-a
ajuns la întocmirea unor protocoluri care cuprind observaţii sistematizate şi care pot fi
utilizate practic de cadrele didactice. Protocolurile au devenit cu timpul un instrument
prin care profesorii îşi pot împărtăşi reciproc experienţa şcolară şi prin care se poate
realiza perfecţionarea metodelor de predare.

Latura practică
Este realizarea şcolii experimentale, şcoală ce a existat şi înainte de venirea lui P.
Petersen la conducerea ei.
 Şcoala experimentală este o şcoală elementară, generală şi liberă, deschisă
copiilor de ambele sexe, indiferent de mediul social din care provin, de aptitudinile pe
care le au sau de concepţia despre viaţă a familiei lor.
Libertatea rezultă din faptul că, în cadrul acestei şcoli, nu se impun idealurile
adulţilor, ci copiii îşi aleg singuri aceste idealuri; ei se pot mişca liber, alegându-şi grupul
din care să facă parte în funcţie de interesele proprii. Libertatea nu este restrânsă de
profesor, ci de colectivitate.
Prin intermediul grupului se ajunge la o viaţă socială intensă, ce contribuie la
formarea personalităţii copilului şi la umanizarea lui. Şcoala organizată după Planul Jena
este o şcoală a comunităţii.
Trebuie realizată distincţia între societate şi comunitate. Societatea este o
organizaţie de luptă, al cărei ultim scop este satisfacerea nevoilor practice. Comunitatea
are un conţinut spiritual şi un dinamism liber al structurilor interioare.
De aceea este preferată o şcoală a comunităţii în defavoarea celei a societăţii. Este
preferat grupul, ca subunitate a comunităţii, în defavoarea clasei. Considerat ineficient şi
forţat (pentru că nu respectă ritmul individual de dezvoltare al copiilor, sistemul claselor
organizate pe ani de studiu este desfiinţat.
Comunitatea este cea în cadrul căreia elevii se pot manifesta ca fiinţe sociale. În
interiorul acestei comunităţi de viaţă şi muncă, ei învaţă să se manifeste activ şi-şi
dezvoltă conştiinţa socială. În diferite grupuri, elevii vor fi pe rând conducători şi copii
îndrumaţi, în funcţie de aptitudinile proprii. Cei mai dotaţi îi vor sprijini pe cei mai puţin
dotaţi, cei mai în vârstă pe cei mai tineri şi astfel, se va crea un profil moral armonios.
Ei se pot pronunţa asupra problemelor de interes comun, pot lua decizii, dar vor
trebui să se supună şi deciziilor grupului.
Şcoala este o şcoală a muncii, cu un învăţământ integrat. Elevii lucrează
individual sau în grupuri mici, se orientează în funcţie de ritmul personal de lucru, dar, în
acelaşi timp, se armonizează cu grupul. O uniformizare a elevilor este lipsită de sens,
pentru că ei au aptitudini şi interese diferite.
P. Petersen a încercat să îmbine în şcoala experimentală de la Jena activitatea
interdisciplinară individuală cu cea organizată şi îndrumată de profesor.
Spaţiul joacă un rol important, în sensul că sala de clasă devine o încăpere şcolară
special amenajată pentru a corespunde scopurilor educaţiei şi caracteristicilor elevilor. Ca
atare, băncile sunt înlocuite cu mese şi scaune, uşoare şi mobile, ce pot fi aşezate în orice
configuraţie. Toţi pereţii sunt acoperiţi cu table. Când vremea este frumoasă lecţiile pot fi
ţinute în grădină.
În şcoala organizată după Planul Jena se pot distinge mai multe tipuri de grupuri:
a) Grupuri de bază - formă socială, care sub conducerea unui educator adult,
după un plan bine stabilit, intenţionat, se ştie şi se vrea un mijloc al comunităţii spirituale,
care necontenit lucrează pentru a-şi menţine unitatea de organizare, ca simplu mijloc şi
nu o lasă să devină un scop în sine.
Pentru fiecare grup, scopul ultim stă în ideea supraordonată, atotcuprinzătoare a
unităţii şcolii. Şcoala organizată după Planul Jena este deschisă elevilor cu vârste între 6
şi 16 ani. Anii de studiu sunt planificaţi după conţinut, nu după vârstă. Gradul de
maturitate al elevului îl poate promova dintr-un grup de bază în altul.
Pot fi identificate patru grupuri de bază: inferior (6-9 ani), mijlociu (9-12 ani),
superior (12-14 ani), de tineret (14-16 ani). În funcţie de ritmul individual, elevii stau mai
mult sau mai puţin într-un asemenea grup. În fiecare an, cam o treime din elevi părăsesc
grupul sau intră în grup. Există o permanentă mişcare, o dinamică puternică a cestor
grupuri, care nu duce, însă, la o schimbare totală.
Avantaje ale sistemului de organizare pe grupuri
1) Deosebirile de vârstă sunt, în acelaşi timp, deosebiri potenţate de cultură;
aceasta înseamnă, pentru întregul grup, o stimulare mai bogată şi o încurajare spirituală şi
general umană. Cei trei ani şcolari, stau unul faţă de celălalt în raportul de ucenic – calfă
– maestru. Copiii foarte dotaţi şi conducătorii vor trebui să se subordoneze de trei ori în
cadrul unui grup, şi astfel, se va diminua probabilitatea să devină prea orgolioşi.
2) Prin schimbul anual al unei treimi din elevi se păstrează echilibrul. Profesorul
şi elevii sunt stimulaţi în fiecare an prin venirea unor colegi noi. Profesorul trebuie să-şi
dezvolte o atitudine mai liberă; nu poate rămâne învăţător în vechiul sens. El devine de la
sine un altul, devine un pedagog şi un conducător pentru elevii săi.
3) Numărul mare de elevi dintr-un grup (30-40) uşurează formarea socială.
4) Grupul asigură primatul ideii de educaţie, a şcolii educative şi al şcolii vieţii,
spre deosebire de şcoala tradiţională, considerată ca fiind unilaterală.
 b) Grupuri de masă – se formează spontan în jurul unei mese, în funcţie de
afinităţile şi interesele elevilor. Sunt grupuri mici (3-6 persoane) şi foarte dinamice.

c) Grupuri de lucru – grupuri de nivel – criteriul vârstei este legat de cel al

capacităţii de înţelegere;
- grupuri de lucru propriu-zis – se lucrează la diferite proiecte.
Organizarea pe grupuri impune şi altă organizare a cursurilor. Nu mai există un
orar zilnic, ci un orar săptămânal. Tipurile de cursuri care se combină în procesul de
învăţământ sunt de mai multe tipuri:
70 cursuri de iniţiere – iniţierea elevilor mai mici în deprinderile de bază şi a celor
mai mari în unele domenii noi;
71 cursuri opţionale;
72 cursuri de nivel – materia de învăţământ este împărţită pe mai multe nivele
supraordonate. În organizarea lor se ia în considerare dezvoltarea intelectuală a
elevilor;
73 cursuri de fixare – cadrul didactic lucrează individual cu elevii.

Durata optimă a unei unităţi de predare – învăţare este de 75 minute, în funcţie de

tipul activităţii.
La începutul zilelor, al săptămânii şi la sfârşitul lor au loc întâlniri în grup şi cu
toată şcoala, în care se dezbat probleme de interes comun.

Materia şcolară depinde de:

74 factorul biopsihic – materia trebuie să fie la îndemâna elevilor;
75 factorul formativ – materia trebuie să corespundă necesităţilor elevilor, intereselor
lor individuale;
76 factorul cultural – materia trebuie să fie de actualitate, să fie trecută prin filtrul
prezentului, să servească cu adevărat elevului;
77 factorul comunităţii – materia trebuie să ridice spiritual comunitatea şcolară.
 Metodele de învăţământ utilizate sunt:
78 conversaţia (dialogul) – săptămâna începe şi se sfârşeşte cu diferite tipuri de
dialog: dialogul în cerc, conversaţia formativă.
79 jocul – este utilizat, în special, în primii trei ani, dar şi mai târziu, ca formă de
recapitulare;
80 munca – este folosită în toate tipurile de cursuri şi este, adesea, combinată cu
dialogul şi jocul. Reprezintă forma fundamentală a activităţii în procesul de
învăţământ;
81 serbarea – ocupă un loc şi un rol important în viaţa şcolară deoarece are un
caracter social foarte pronunţat. Serbările sunt considerate o modalitate prin care
elevii să se cunoască pe ei înşişi şi pe ceilalţi şi un mijloc de formare şi
autoformare.

Evaluarea
Nu se foloseşte sistemul notării. Are loc o evaluare continuă pe bază de
observaţie. Toate observaţiile se trec într-un caiet, pe fiecare an. La sfârşitul fiecărei etape
se elaborează două rapoarte:
a) un raport subiectiv – discutat cu elevii, cu accent pe aspectele pozitive, pe
progresele înregistrate, pe încurajare;
b) un raport obiectiv - discutat numai cu părinţii şi care cuprinde aspecte legate de
nivelul dezvoltării elevului.
Repentenţia nu există.

Teme de reflecţie

1. Definiţi conceptele de educaţie şi formare aşa cum sunt văzute de P.

Petersen.
2. Scopul ultim al procesului de învăţământ este...
3. Realizaţi distincţia dintre societate şi comunitate.
4. Argumentaţi necesitatea existenţei unei şcoli a comunităţii.
 5. Identificaţi tipurile de grup ce se pot regăsi în şcoala organizată după
planul Jena.
6. Prezentaţi avantajele sistemului de organizare pe grupuri de bază.

Întrebări

82 În ce constă specificul activităţii de evaluare în şcoala organizată după planul

Jena?
83 Ce metode de predare-învăţare sunt folosite şcoala organizată după planul Jena?
84 Care sunt avantajele organizării pe grupuri?
85 Ce criterii sunt avute în vedere în constituirea grupurilor de lucru?
86 Ce factori influenţează modul de organizare a materiei şcolare?

Întrebări grilă

87 Libertatea propusă de planul Jena:

a) nu este îngrădită de nimic;
b) este restrânsă de profesor;
c) este restrânsă de colectivitate.
88 În şcoala organizată după planul Jena elevii:
d) lucrează individual;
e) lucrează în grup;
f) lucrează individual sau în grupuri mici.
89 Tipurile de cursuri ce se combină în procesul de învăţământ organizat după planul
jena sunt:
g) cursuri de iniţiere, cursuri de formare, cursuri de nivel, cursuri opţionale;
h) cursuri de iniţiere, cursuri de fixare, cursuri de nivel, cursuri opţionale;
i) cursuri de iniţiere, cursuri de exersare, cursuri de nivel, cursuri opţionale.
90 Durata optimă a unei unităţi de predare-învăţare este de:
 j) 45 minute;
k) 60 minute;
l) 75 minute;
91 Metodele de învăţare utilizate în cadrul şcolii organizate după planul Jena sunt:
m) conversaţia, jocul, învăţarea dramatizată;
n) conversaţia, jocul, munca, serbarea;
o) conversaţia, jocul, problematizarea, munca.
92 În şcoala organizată după planul Jena evaluarea se realizează prin:
p) acordarea notelor;
q) acordarea calificativelor;
r) conceperea unor rapoarte asupra activităţii/dezvoltării elevilor.
93 Raportul subiectiv de evaluare, folosit în şcoala organizată după planul Jena,
cuprinde:
s) aspectele pozitive ale activităţii elevilor;
t) aspectele negative ale activităţii elevilor;
u) aspectele legate de nivelul dezvoltării elevilor.

BIBLIOGRAFIE

94 Bartolomeis de, F., Introducere în didactica şcolii active, EDP, Buc.,1981.

95 DeVries, Rheta, Kohlberg, L., Constructivist Early Education: Overview and

Comparison with Other Programs, Washington D.C., NAEYC, 1987.
96 Evans, E., Contemporary Influences in Early Childhood Education, New
York, Holt, Rinehart and Winston, 1971.
97 Houssaye, J., Quinze pedagogues. Leur influence aujoud’hui, Paris, Armand
Colin, 1994.
98 Huberman, A.M., Cum se produc schimbările în educaţie: Contribuţie la
studiul inovaţiei, EDP, Buc., 1978.
99 Mialaret, Gaston, Introducere în pedagogie, EDP, Buc., 1981.
100 Petersen, P., O şcoală primară, generală şi liberă după Planul Jena, Ed.
 Cultura Românească, S.A.R., Buc., 1940.
101 Petrescu, I.C., O şcoală pentru democraţie, Antologie de texte pedagogice,
Ed. ALL, Buc., 1998.

Soluţii: 1.c; 2. c; 3.b; 4.c; 5.b; 6.c; 7.a.

CAPITOLUL III

MARIA MONTESSORI (1886 – 1952)

Obiective operaţionale:
102 să definească conceptele specifice pedagogiei Montessori (libertate,
disciplină pozitivă, mediu pregătit, perioade senzitive, minte absorbantă, materiale
senzoriale);
 103 să descrie modul de organizare a unei clase Montessori;
104 să identifice tipurile de activităţi desfăşurate în scopul autoînvăţării;
105 să identifice stadiile de acţiune ale materialelor senzitive;
106 să sublinieze notele definitorii diferitelor perioade senzitive.

Dr. Maria Montessori s-a născut în 1886 şi a trăit până în 1952. Ea a fost prima
femeie medic din Italia şi un susţinător timpuriu al drepturilor copilului. După obţinerea
diplomei în medicină, Dr. Maria Montessori a primit sarcina care a îndreptat-o spre
educaţia copiilor mici. Ea a primit misiunea de a selecta copii din azilele pentru persoane
cu handicap mintal din Roma şi de a-i transfera într-o clinică de psihiatrie, cu scopul de a
le observa şi studia comportamentul. La sfârşitul muncii, M. Montessori a ajuns la
concluzia că deficienţa mintală este mai degrabă o problemă de pedagogie decât o
problemă medicală. Ea a anticipat, preocuparea multor educatori de astăzi, şi anume
aceea de a oferi tuturor copiilor oportunitata e a se dezvolta la potenţialul lor maxim.
În 1907, dr. Maria Montessori a iniţiat un centru de zi „Casa dei Bambini”, pentru
copiii săraci. A acceptat această provocare atât ca om de ştiinţă, cât şi ca educator. În
„Casa dei Bambini” dr. Montessori şi-a testat cunoştinţele obţinute în munca cu copiii cu
deficienţe mintale şi şi-a întărit convingerea că „metode similare cu cele folosite pentru
copiii cu deficienţe mintale aplicate copiilor obişnuiţi ar putea dezvolta şi elibera
personalitatea lor într-un mod minunat şi surprinzător”. Acest proiect cu copiii
preşcolari din Roma a devenit primul dintre multele centre de zi care s-au înfiinţat în
lume.
Munca ei a stârnit interesul lumii în 1908 când au fost publicate rapoartele despre
copiii mici care au învăţat să scrie şi să citească. „Pedagogia ştiinţifică” a dr. Montessori,
precum şi alte texte Montessori de bază, furnizează informaţii privind motivul pentru care
ea a părăsit profesia medicală (unde întâlnise şi făcuse faţă unei opoziţii uriaşe în legătură
cu practicarea medicinei de către o femeie), pentru a-şi dedica viaţa educaţiei copiilor
mici.
Dr. Maria Montessori a elaborat o filosofie a educaţiei bazată pe respectul pentru
copil şi nevoile sale. Conceptul de respect pentru copil este esenţial în metoda
Montessori. A fost convinsă că vârsta preşcolară, când copilul îşi dezvoltă concepţia
despre sine , este fundamentală pentru împlinirea sa viitoare. În „Secretul copilăriei” ea
spune: „înainte ca cineva să-şi asume... responsabilităţi, el trebuie să fie convins că este
stăpânul propriilor sale acţiuni şi că trebuie să aibă încredere în sine”.
A accentuat ideea că fiecare copil este un individ unic. Ea ne-a învăţat că un copil
nu este un adult mic. Fiecare copil trebuie văzut ca un individ cu personalitate unică şi
potenţial intelectual unic. În cartea sa „Mintea absorbantă” dr. Maria Montessori a
accentuat cât de important este pentru educatori şi părinţi să admită nivelul de dezvoltare
şi rata progresului intelectual pentru care fiecare copil, în mod individual, aşa cum este el.
În aceeaşi lucrare, ea scrie: „şi astfel, noi am descoperit că educaţia nu este ceea ce
educatorul face, ci este un proces natural care are loc spontan în fiinţa umană.”

Concepte specifice
107 Educaţia - pentru M. Montessori, echivalează cu a învăţa copilul să
gândească şi să acţioneze independent într-o manieră responsabilă.
108 Libertatea - este o consecinţă a dezvoltării, ce reprezintă dezvoltarea
ghidului interior prin intermediul educaţiei.
109 Disciplina pozitivă - o clasă Montessori este centrată pe accentuarea
comportamentului pozitiv.
110Mediul pregătit - este importantă pregătirea mediului educaţional pentru a-i
oferi copilului posibilităţi de învăţare.
111Perioade senzitive – perioade în care copilul este mai receptiv la o anumită
categorie de stimuli. Identifică şase astfel de perioade şi anume:
- perioada senzitivă centrată pe ordine;
- perioada senzitivă centrată pe limbaj;
- perioada senzitivă centrată pe mers;
- perioada senzitivă centrată pe aspecte sociale;
- perioada senzitivă centrată pe obiecte mici;
- perioada senzitivă centrată pe învăţământul prin simţuri.
112Mintea absorbantă - puterea spirituală ce preia din mediu experienţa;
 abilitatea copilului de a absorbi informaţiile din mediu; capacitatea
inconştientă de a învăţa, prezentă la copilul mic (primii şase ani de viaţă
reprezintă timpul transformărilor).
113Materiale senzoriale - asistă copilul în înţelegerea, ordonarea şi ataşarea de
limbaj a percepţiilor.
114Autoconstrucţia - capacitatea copilului de a se autodezvolta prin materiale
educative.

Perioadele senzitive sunt faze de dezvoltare centrate pe ceva anume. Există în

anumite perioade o anumită receptivitate pentru anumiţi stimuli din mediu.
Pentru a avea o educaţie eficientă este nevoie de un mediu organizat
corespunzător, de un mediu pregătit. Dezvoltarea copilului se bazează pe puterea de
percepţie creatoare. În centrul puterii de percepţie se află spiritul absorbant.
Organizarea educaţiei devine organizarea unui mediu pregătit pentru a oferi
condiţii de învăţare. Mediul pregătit reprezintă o anumită structură în care copilul găseşte
materialele şi impulsurile necesare deprinderilor sale, o structură în care copilul găseşte,
însă, şi un adult pregătit.
Mediul pregătit reprezintă şi un mediu emoţional destins. Prin aranjarea
materialelor didactice într-un cadru pedagogic devine posibilă munca individului, aceasta
permiţând polarizarea atenţiei (care devine cheia întregii pedagogii). Aceste momente
valoroase trebuie folosite mai întâi la citire şi scriere, apoi la matematică etc.
Toţi psihologii sunt de acord că există un singur fel de predare: cel mai adânc
interes de a trezi elevului o atenţie vie şi durabilă.
Mediul pregătit presupune aranjarea materialelor senzoriale, materiale destinate să
ajute copilul. M. Montessori a creat o arie de materiale senzoriale numite aparate
didactice ce oferă ocazii de mânuire, ridicare, auz, văz, gust, măsurare, apreciere,
comparare, diferenţiere.
Într-un mediu pregătit totul este pe măsura copilului şi astfel aranjat încât copilul
este încurajat să lucreze independent. O clasă Montessori este echipată cu:
- mese şi scaune pe măsura copiilor;
- rafturi la înălţimea copiilor;
 - fiecare exerciţiu este complet; toate piesele pentru un exerciţiu sunt ţinute pe o
tavă sau într-un coş;
- oglinda este agăţată la înălţimea copiilor;
- lângă oglindă se găseşte un coş conţinând unelte pentru igiena personală –
săpun, şerveţele, perie de păr, pieptăn, etc;
- materialele de curăţenie sunt plasate la îndemâna copiilor – mătură, făraş, cârpe,
găleată şi burete.
Metoda Montessori pune accentul pe „a învăţa cum să înveţi”. Un mediu pregătit
oferă copilului mic posibilităţi nelimitate să experimenteze situaţii care ajută la
autoînvăţare. O clasă Montessori desfăşoară:
- activităţi din viaţa practică, care învaţă copilul obişnuinţele pozitive despre
muncă;
- activităţi senzoriale, care încurajează dezvoltarea conceptualizării şi a
aptitudinilor de a observa;
- activităţi de limbaj, care încurajează aptitudinile de vorbire;
- activităţi matematice, care învaţă gândirea cantitativă şi simbolică.
M. Montessori a creat materiale educative pentru copiii cu care a lucrat, ca
răspuns la nevoile individuale de dezvoltare ale acestora. Aceste materiale aveau
destinaţia să ajute copilul în efortul lui natural de a-şi sorta propriile experienţe şi de a
stăpâni aptitudinile de care are nevoie. Pe măsură ce un copil devine mai competent,
încrederea lui se întăreşte şi în el se dezvoltă un sentiment de automulţumire. Materialele
unice create de M. Montessori erau destinate să pună bazele necesare pentru învăţarea la
un nivel superior. Aceste materialele sunt deosebit de folositoare deoarece:
- sunt secvenţionate cu atenţie pentru a demonstra copilului fiecare etapă în parte
şi pentru a-i da posibilitatea să simtă succesul în fiecare etapă;
- trecerea de la concret la abstract se realizează progresiv, apelând la simţurile
copilului;
- materialele sunt manipulative, bazate pe faptul că un copil învaţă făcând;
- aceste exerciţii sunt destinate eliminării dificultăţilor din conceptul ce trebuie
învăţat;
- materialele furnizează un control al erorilor (M. Montessori a definit
„ controlul erorilor” ca „orice fel de indicator care care ne spune să mergem în direcţia
dorită”. Pentru copil este important să i se prezinte materialele care să-i permită să-şi
corecteze propriile greşeli);
- materialele accentuează realitatea;
- materialele sunt atractive („Estetica lucrurilor şi a mediului însuşi încurajează
atenţia la un copil activ; din acest motiv totul trebuie să fie atractiv”, spunea M.
Montessori în „Mintea absorbantă”).
Se pot identifica 4 stadii de acţiune a acestor materiale şi anume:
115Introducerea
Educatorul prezintă materialele senzoriale unui singur copil sau, în mod
ocazional, unui grup mic de copii. Scopul prezentării iniţiale este de a stârni interesul
copilului pentru o activitate şi de a-i da acestuia informaţiile de care are nevoie pentru a
le folosi. Accentul trebuie să cadă pe demonstraţie. Educatorul va demonstra încet şi în
detaliu, cu cât mai puţine cuvinte posibil, cum se desfăşoară activitatea respectivă.
Lucrurile necesare activităţii sunt luate de acolo unde se găsesc; educatorul demonstrează
toate etapele de folosire a lor şi pune lucrurile înapoi la locul iniţial.
116Manipularea
Copilul realizează acum ceea ce a învăţat prin demonstraţia educatorului,
absoarbe informaţiile prin simţuri. Aceste experienţe senzoriale întăresc concentrarea,
învaţă limbajul şi ajută copilul mic să pună ordine în procesul de gândire.
117Repetiţia
Când un material răspunde nevoilor copilului acesta va continua să îl folosească.
Această nevoie de repetiţie este modul copilului de a-şi perfecţiona noile aptitudini. Este
foarte important pentru educator să permită copilului repetarea unui exerciţiu de câte ori
doreşte să o facă.
118Crearea varietăţii
Când copilul a acumulat întregul concept al materialului predat el va evidenţia
acest lucru prin improvizarea variaţiunilor, aplicând informaţiile la situaţii noi.
M. Montessori a văzut educatorul mai degrabă ca un creator al situaţiilor de
învăţare decât o persoană care predă în mod direct anumite cunoştinţe, mai mult ca un
ghid, decât ca un lider. În cartea „Copilul în familie” ea explică: „Este adevărat că un
copil se dezvoltă în mediu prin intermediul activităţilor proprii, dar el are nevoie de
mijloace materiale, ghidare şi răbdare. Adultul este cel care îi pune la dispoziţie aceste
necesităţi fundamentale pentru dezvoltare. Adultul trebuie să dea şi să facă tot ceea e
este necesar pentru copil astfel încât acesta să poată lucra singur. Dacă el face mai puţin
decât ceea ce este necesar, copilul nu poate acţiona în deplină înţelegere a ceea ce face;
dacă el face mai mult decât este necesar, el se impune în faţa copilului stingând
impulsurile creative ale acestuia.”
Educatorul Montessori învăţă câteva concepte importante:
- să observe copiii (să practice, în linişte, observarea fiecărui copil, fără părtinire
şi fără idei preconcepute);
- să recunoască nevoile de dezvoltare ale fiecărui copil în parte;
- să pregătească mediul (pe măsură ce identifică nevoile copiilor din clasa lui,
educatorul va realiza materiale bazate pe aceste nevoi);
- să înţeleagă nevoia copilului de a repeta activităţile;
- să demonstreze, în cât mai puţine cuvinte posibil, etapele pentru completarea
unei activităţi;
- să recunoască „pragul de intervenţie” (educatorul va lăsa întotdeauna copilul
să-şi rezolve propriile probleme; el învaţă să nu impună soluţii copiilor);
- să recunoască nevoia copilului de mişcare fizică (activitatea de mişcare fizică
intensifică abilitatea de concentrare a copilului);
- să stabilească rutine (rutina nu înseamnă absenţa spontaneităţii, ci prezenţa unor
obişnuinţe făcute cu gândul la nevoia de ordine şi siguranţă a copilului;
- să conducă prin exemplu;
- să arate respect pentru copil, pentru mediu, pentru echipament;
- să vorbească cu voce joasă, dată fiind capacitatea copiilor de a ignora zgomotele
atunci când nu vor să le audă;
- să vorbească cu graţie şi respect;
- să arate atractiv (un educator îngrijit, curat, ordonat, sporeşte frumuseţea
clasei).
Până la 24 ani omul parcurge 4 etape de dezvoltare. Unitatea de măsură a acestor
perioade este de 6 ani:
 119mica copilărie (0-6 ani);
120 marea copilărie (6-12 ani);
121 adolescenţa (12-18 ani);
122 tânăra maturitate (18-24 ani).
Fiecare dintre aceste perioade se împarte în două stadii a câte 3 ani, stadii ce au o
caracteristică comună: primul stadiu se caracterizează printr-un mare efort; cel de-al
doilea stadiu este un timp de odihnă.
Există un ciclu ce se dezvoltă în timpul fiecărui stadiu. În stadiul de odihnă se
consolidează experienţa stadiului de efort, se practică şi se perfecţionează ceea ce s-a
învăţat anterior. Dezvoltarea fizică şi intelectuală urmează o asemenea ritmicitate.
Primul an din fiecare stadiu se remarcă printr-o dezvoltare intensă, anul doi este
mai lent, anul trei şi mai lent, iar anul patru este de odihnă.
În existenţa acestor stadii apare ideea de perioadă senzitivă. În viaţa individului
există aceste perioade, în timpul cărora sensibilitatea interioară este centrată pe ceva.
Fiecare perioadă senzorială este timpul apariţiei unei funcţii noi.
În cadrul fiecărei perioade senzitive are loc o evoluţie e la neclar şi confuz la o
situaţie clară. Direcţiile de dezvoltare sunt active în toate perioadele, dar mintea lucrează
diferit. Perioadele senzitive sunt perioade ale unei receptări deosebite; sunt de durată
trecătoare şi servesc la dobândirea unor deprinderi.
În multe părţi ale lumii educaţia formală pe care o primeşte copilul începe cu trei
ani mai târziu decât ar trebui şi copilul pierde perioade senzitive importante. Copiii au
nevoie de ajutor la timpul potrivit. Trebuie să se ofere copilului posibilităţi potrivite de
învăţare la vârsta de doi sau trei ani pentru a face posibil ca el să atingă nivelul de
cunoştinţe necesar fără ca acest lucru să însemne o oboseală prea mare din partea sa.
Când copilul învaţă la timpul potrivit, învăţarea se va face fără efort şi cu multă bucurie.
Este important pentru copil să se bucure când învaţă.
Instruirea trebuie să înceapă la o vârstă fragedă, dacă se vrea o hrană pentru minte
şi o satisfacţie pentru copilul care este stăpânit de dorinţa de a învăţa. Dacă un copil nu
primeşte ceea ce are nevoie într-una dintre perioadele senzitive, pornirea naturală spre
învăţătură a copilului va fi distrusă şi, mai târziu, se vor ivi multe probleme. Filosofia
Montessori accentuează importanţa prezentării de materiale educative potrivite în timpul
fiecărei perioade.

De la naştere la şase ani

Valorile educaţiei nu trebuie să pară într-un registru minor pentru că aceasta
echivalează cu pierderea unei rădăcini. M. Montessori spune că “toţi copiii noştri au
impresia unor descoperiri continue în lumea care îi înconjoară; şi în aceasta ei găsesc o
mare bucurie”. Toţi copiii mici doresc să înveţe; ei sunt ca nişte bureţi, absorbind în mod
constant informaţii despre lumea lor cea nouă.
Procesele fundamentale ale învăţarii încep să se construiască chiar de la începutul
vieţii. În primii ani de viaţă copiii învaţă prin joacă, prin experienţa cu lucrurile, prin
implicare. Copilul îşi formează inteligenţa absorbind imagini, sunete, mirosuri. Absorţia
se realizează la început fără efort de către mintea copilului. Treptat apare şi efortul
voluntar. Astfel copilul este provocat la autoconstrucţie. Acum se formează o mare parte
din caracter.
În timpul acestei perioade corpul se transformă rapid; există o rezistenţă scăzută la
îmbolnăviri. Se produce o dezvoltare fizică, emoţională şi socială intensă. Buna
dezvoltare din timpul primei perioade senzitive uşurează munca ce trebuie depusă în
perioada următoare.
Copilul mic este, în mod special, sensibil la:
- nevoia de ordine – în jurul vârstei de doi ani copilul manifestă o dorinţă
puternică de a avea toate lucrurile într-un loc anume; ordinea este importantă pentru copil
nu doar pentru siguranţa curăţeniei, ci mai ales pentru că ordinea din jurul său îl ajută să-
şi organizeze procesul de gândire.
- limbajul – niciodată o persoană nu va fi mai capabilă să înveţe o limbă aşa cum
face în acest timp. Trebuie să vorbim cu copiii noştri; nu spre ei, ci cu ei şi să încurajăm
acest proces natural.
- scrierea şi cititul – copilul este interesat de tot ce îl înconjoară şi de aceea
trebuie să i se ofere o gamă potrivită pentru această perioadă de memorare. Trebuie să
rezistăm tentaţiei de a grăbi copilul în acest stadiu, bucuria descoperirii fiind foarte mare
atunci când copilul atinge acest punct în ritmul său. Identifică câteva etape ale învăţării
scrisului:
 123 copilul trebuie să-şi exerseze muşchii mici ai degetelor;
124 practicarea mişcărilor scrisului ca atare;
125 experimentarea formelor literelor;
126 folosirea şi controlul unui creion prin trasarea de litere, numere,
figuri geometrice conform unui şablon.

De la şase la doisprezece ani

Mintea dobândeşte alte caracteristici. Acum copilul începe să înţeleagă lumea.
Este o perioadă de pace, a obişnuinţelor, o perioadă a puterii şi a forţei mentale, o
perioadă de muncă şi de ştiinţă mentală. Este o perioadă de dezvoltare socială, în care
copilul este interesat de a ieşi în lume, experimentând cultura de grup.
Copilul este serios, matur, înţelege, judecă, nu absoarbe realitatea. Îşi foloseşte
mintea, nu numai simţurile. Devine interesat şi de ceea ce nu vede. Are nevoie de
explicaţii şi demonstraţii.

De la doisprezece la optsprezece ani

Este o perioadă de transformări, în care copilul să facă faţă multor dificultăţi, iar
caracterul său se defineşte clar. Există un timp special când dezvoltarea este bruscă şi
uneori violentă, numit “criza pubertăţii”. Adolescentul are nevoie de un mediu special,
mai ales în primul stadiu al acestei perioade.

De la optsprezece la douăzeci şi patru de ani

Calmul adultului prefigurează adultul de mâine.
Adultul nu trebuie să facă niciodată pentru copil ceea ce acesta poate să facă
singur, pentru că îi fură copilului posibilitatea de a învăţa, îl face dependent. Din
obişnuinţă, din dragoste adulţii servesc copilul. Acest act este periculos deoarece
manifestă o tendinţă de sufocare a unor activităţi utile şi spontane ale copilului.

Teme de reflecţie
127 Definiţi conceptele specifice pedagogiei Montessori (libertate, disciplină pozitivă,
mediu pregătit, perioade senzitive, minte absorbantă, materiale senzoriale).
128 Descrieţi modul de organizare a unei clase Montessori.
129 Identificaţi tipurile de activităţi desfăşurate în scopul autoînvăţării.
130 Identificaţi stadiile de acţiune ale materialelor senzitive.
131 Subliniaţi notele definitorii diferitelor perioade senzitive.
132 Comentaţi: „Este adevărat că un copil se dezvoltă în mediu prin intermediul
activităţilor proprii, dar el are nevoie de mijloace materiale, ghidare şi răbdare.
Adultul este cel care îi pune la dispoziţie aceste necesităţi fundamentale pentru
dezvoltare. Adultul trebuie să dea şi să facă tot ceea e este necesar pentru copil
astfel încât acesta să poată lucra singur. Dacă el face mai puţin decât ceea ce
este necesar copilul nu poate acţiona în deplină înţelegere a ceea ce face; dacă
el face mai mult decât este necesar, el se impune în faţa copilului stingând
impulsurile creative ale acestuia.”

Întrebări

133 Ce activităţi desfăşurate în clasa Montessori ajută la autoînvăţare?

134 Care sunt avantajele materialelor senzitive create de M. Montessori?
135 În ce constă controlul erorilor furnizat de materialele senzitive?
136 Ce reguli trebuie să respecte educatorul Montessori?

Întrebări grilă

137 Cele şase perioade senzitive identificate de M. Montessori sunt:

a) perioada centrată pe ordine, perioada centrată pe limbaj, perioada centrată
pe mers, perioada centrată pe aspecte sociale, perioada centrată pe obiecte
mici, perioada centrată pe învăţarea prin simţuri;
b) perioada centrată pe ordine, perioada centrată pe limbaj, perioada centrată
 pe mers, perioada centrată pe imagini, perioada centrată pe obiecte mici,
perioada centrată pe învăţarea prin simţuri;
c) perioada centrată pe ordine, perioada centrată pe limbaj, perioada centrată
pe mers, perioada centrată pe aspecte sociale, perioada centrată pe obiecte
naturale, perioada centrată pe învăţarea prin descoperire.
138 Metoda Montessori pune accentul pe:
d) a învăţa cum să faci;
e) a învăţa cum să înveţi;
f) a învăţa cum să-i înveţi pe ceilalţi.
139 M. Montessori identifică 4 stadii de acţiune ale materialelor educative, şi
anume:
g) introducerea, manipularea, repetiţia, evaluarea;
h) introducerea, manipularea, repetiţia, munca indepententă;
i) introducerea, manipularea, repetiţia, crearea varietăţii;
140 Copilul mic este sensibil la:
j) ordine, limbaj, învăţarea prin descoperire;
k) ordine, limbaj, scris-citit;
l) limbaj, joc, aspecte sociale.
141 Mintea absorbantă reprezintă:
m) capacitatea conştientă de a învăţa, prezentă la copil;
n) puterea spirituală ce preia din mediu experienţa;
o) capacitatea nelimitată de dezvoltare a intelectului copilului.

BIBLIOGRAFIE

1. Bartolomeis de, F., Introducere în didactica şcolii active, EDP, Buc.,1981.

2. Combon, Jacqueline, Delchet, Richard, Lefevre, Lucien, Antologia pedagogilor
francezi contemporani, EDP, Buc., 1977.
3. Cousinet, R., Educaţia Nouă, EDP, Buc., 1978.
4. DeVries, Rheta, Kohlberg, L., Constructivist Early Education: Overview and
Comparison with Other Programs, Washington D.C., NAEYC, 1987.
5. Evans, E., Contemporary Influences in Early Childhood Education, New York, Holt,
Rinehart and Winston, 1971.
6. Houssaye, J., Quinze pedagogues. Leur influence aujoud’hui, Paris, Armand Colin,
1994.
7. Huberman, A.M., Cum se produc schimbările în educaţie: Contribuţie la studiul
inovaţiei, EDP, Buc., 1978.
8. Mialaret, Gaston, Introducere în pedagogie, EDP, Buc., 1981.
9. Montessori, Maria, Descoperirea copilului, EDP, Buc., 1977.
10. Petrescu, I.C., O şcoală pentru democraţie, Antologie de texte pedagogice, Ed. ALL,
Buc., 1998.
11. Sulea-Firu, Ilie, Copilul, Ed. Cartea Românească, 1991.

Soluţii: 1.a; 2.b; 3.c; 4.b; 5.b.

CAPITOLUL IV

CELESTIN FREINET (1896-1966)

Obiective operaţionale:

142 să explice caracterul inductiv al doctrinei pedagogice a lui C. Freinet;

143 să identifice particularităţile gândirii pedagogice a lui C. Freinet;
 144 să ilustreze critice aduse de C. Freinet şcolii tradiţionale;
145 să argumenteze caracterul nociv al manualelor şcolare;
146 să definească relaţia pedagogică profesor-elev în conformitate cu teoria lui
C. Freinet;
147 să enumere principalele tehnici propuse de C. Freinet;
148 să descrie rolul profesorului în cadrul pedagogiei Freinet.

C. Freinet a fost un promotor al spiritului Şcolii Active. A început o critică acerbă

a şcolii publice franceze în ideea de a o supune unui proces de umanizare. Critica sa a
vizat influenţa negativă a învăţământului tradiţional asupra dezvoltării personalităţii
elevului. Această critică îşi are originea în experienţa lui de practician al şcolii, confruntat
cu problemele unei şcoli depăşite şi obligat să identifice o alternativă la vechiul sistem
educaţional.
Principalul capăt de acuzare este acela că învăţământul tradiţional are un caracter
scolastic, fiind fundamentat pe principiul autorităţii.
C. Freinet a criticat şcoala franceză şi pentru că operase o fractură totală între
şcoală şi societate. O primă certitudine este aceea că şcoala nu mai pregăteşte pentru
viaţă, ci izolează de viaţă. Între cauzele acestei situaţii pot fi identificate arhaismul,
respectul pentru norme depăşite, verbalismul.
Şcoala tradiţională provoacă alterarea contactelor cu mediul natural şi familial şi
duce la inadaptarea elevului. Şcoala reprezintă pentru copil o lume închisă, total diferită
de cea în care el trăieşte, iar inamicul principal al regenerării şcolii era explicaţia în
exces, lecţia permanentă în care vocea profesorului reprezintă instrumentul major al vieţii
şcolare. Explicaţia devine foarte repede vorbărie, iar vorbăria ia foarte repede locul în
clasă a raţiunii şi acţiunii.
Concepţia lui C. Freinet o confirmă pe cea a lui J. Piaget, care arăta că arăta că de
fiecare dată când copilului i se arată ceva el este împiedicat să descopere singur acest
lucru.
C. Freinet a criticat şi excesele intelectualiste care sărăcesc şcoala reducând-o la
lecţii, teme, manuale. A deplâns caracterul pasiv al învăţământului tradiţional în vare
elevii primesc hrana intelectuală fără nici un efort. La toate disciplinele lecţia din manual,
reluată şi comentată de profesor înlocuieşte experienţa copilului şi viziunea sa personală
asupra lucrurilor. La baza învăţământului pasiv se află prezumţia că profesorul ştie sau ar
trebui să ştie tot, iar elevul este considerat a nu şti nimic, ceea ce C. Freinet denunţa ca
fiind principala eroare scolastică. A criticat caracterul colectiv, uniformizant al
învăţământului, care nu permite luarea în considerare a diferenţelor individuale ale
elevilor şi a experienţelor diferite ale acestora. Lecţia tradiţională are dezavantajul de a fi
una şi aceeaşi pentru toţi elevii, neţinând cont de faptul că aceştia au moduri diferite de a
înţelege şi asimila.
Pasivitatea provine din faptul că elevul, cu rare excepţii, nu ascultă cu toată fiinţa
sa. Conformându-se, pentru a evita pedepse, dar urmărindu-şi în mod clandestin
interesele şi nevoile, elevul se vede obligat la ipocrizie şi duplicitate care nu pot fi
contracarate prin pedepse.
C. Freinet a pornit de la practică, de la ceea ce a văzut în clasă pentru a provoca
schimbarea sistemului educaţional. A adus critici manualului şcolar, pe care l-a considerat
un mijloc de abrutizare, care serveşte programele oficiale, dar rareori este făcut pentru
copil. Repudiază manulul şcolar pentru că distruge spiritul critic al elevului, dar dăunează
şi profesorului pentru că îl împiedică să se perfecţioneze.
Manualele şcolare sunt nocive pentru că:
- ignoră particularităţile locale, mediul de viaţă al copiilor;
- aduc în clasă o ştiinţă rece, impersonală şi anonimă;
- prezintă texte obscure;
- nivelul de abstractizare depăşeşte posibilităţile elevilor;
- se adresează nu omului-copil, ci şcolarului ajuns deja o fiinţă care nu mai
reacţionează ca un copil, ci ca un şcolar.
Incriminarea manualului nu a însemnat dispreţ faţă de carte şi atitudine nihilistă
pentru orice manual. S-a exprimat pentru folosirea manualului ca material documentar
printre alte cărţi.
Critica şcolii tradiţionale a vizat şi pericolul de afectare a echilibrului psihic al
elevilor, şcoala fiind un puternic factor de stres, o sursă de ameninţări şi pedepse, ce
amintesc, adesea, de practicile medievale.
 C. Freinet a criticat vechea şcoală pentru caracterul nedemocratic. Un regim
autoritar în şcoală nu poate forma cetăţeni democraţi. Educaţia autoritară şi conformismul
duc la o incapacitate de adaptare la situaţii de viaţă noi şi la incapacitatea de adoptare de
atitudini responsabile în faţa problemelor vieţii.
Pedagogia lui C. Freinet şi-a propus, nu o reajustarea şcolii, ci o transformare a ei.
În contextul Educaţiei Noi, C. Freinet a avut o serie de aspiraţii comune cu alţi
reprezentanţi ai acesteia, precum: E. Claparede, R. Cousinet, A. Ferriere. Ca şi aceştia, el
a plasat copilul în centrul pedagogiei şi, pornind de la trebuinţele, posibilităţile şi
interesele lui, a făcut din activitatea practică o sursă de cunoaştere şi a acordat copilului
libertatea de manifestare.
Mişcarea pedagogică iniţiată de C. Freinet a purtat numele de Şcoala Modernă
Franceză. C. Freinet a recunoscut că datorează mult lui O. Decroly şi la deviza acestuia
”Şcoala prin viaţă şi pentru viaţă” a adăugat „prin muncă”.
C. Freinet a practicat şi el metoda „centrelor de interes” a lui O. Decroly, pe care
a numit-o „metoda complexelor de interes”; a folosit, de asemenea şi „metoda globală de
lectură”.
A reţinut diferite idei şi sugestii formulate de pedagogii Educaţiei Noi, pe care le-
a adaptat, inventând o serie de procedee didactice practicabile în şcolile existente în
mediile sărace. Şcoala propusă de C. Freinet s-a numit Şcoala modernă populară.

Specificul gândirii pedagogice a lui Freinet

Pedagogia nu are ca sursă aplicarea unei concepţii reconstituite în căutarea unor
soluţii pentru problemele stresante de viaţă. Doctrina pedagogică a lui C. Freinet are un
caracter inductiv pentru că începe prin experimentarea modalităţilor didactice şi, ulterior,
meditează asupra succesului sau eşecului lor, pentru a le degaja semnificaţia.
C. Freinet s-a prezentat ca practicant al şcolii, nu ca teoretician. Ca filosof al
copilăriei, el a înţeles că fiecare copil reprezintă o fiinţă unică şi irepetabilă, ceea ce
exclude un învăţământ uniformizant. A arătat că în natura umană există şi trăsături
constante, numite invarianţi pedagogici (ceea ce nu variază şi nu poate varia oricare ar fi
latitudinea geografică sau poporul căruia îi aparţin regulile respective).
Particularitatea pedagogiei lui C. Freinet constă în faptul că nu este nici doctrină,
nici metodă, ci un ansamblu de tehnici ce determină şi impulsionează post-factum
abordarea teoretică. Noutatea constă în înlocuirea metodei scolastice cu metoda naturală
în procesul de dobândire a cunoştinţelor şi deprinderilor, fără ca aceasta să însemne
promovarea unui laissez-faire, ci doar înlăturarea inhibiţiei elevilor şi asigurarea libertăţii
lor.
Pedagogia lui C. Freinet deschide şcoala către problemele vieţii reale şi îi tratează
pe copii ca persoane, favorizând socializarea şi cooperarea. Concepţia sa se bazează pe
vitalism şi naturalism. La naştere copilul este o fiinţă bogată în potenţial de viaţă, care nu
se poate traduce în realităţi favorabile decât dacă expansiunii sale nu i se opun obstacole
majore. Aceste obstacole pot fi interioare (de origine congenitală sau accidentale) sau
exterioare (venind dinspre mediu). C. Freinet nu a ierarhizat aceste obstacole, afirmând
că mediul este determinant, ca şi constituţia mai mult sau mai puţin armonioasă a fiinţei
umane. Rezultă de aici ideea concentrării şcolii pe elev.
Pedagogia lui C. Freinet s-a înscris în curentul Educaţiei Noi. Ceea ce urmează să
fie însuşit, sistemul de învăţământ, modalităţile de educare, rezultă din necesităţile
esenţiale ale copiilor şi ale societăţii, astfel încât şcoala să-i permită copilului împlinirea
sa. Apare astfel obligaţia cunoaşterii personalităţii elevului ca bază de elaborare a
comportamentului educativ al profesorului, precum şi obligaţia creării unui mediu
favorabil formării elevilor.
C. Freinet a înţeles că reconstrucţia şcolii trebuie să pornească de la realitatea că
fiecare copil reprezintă o alcătuire unică din care rezultă dreptul lui la căi proprii,
adecvate de dezvoltare, după ritmuri proprii şi în funcţie de propriile motivaţii, în vederea
unei realizări maximale a personalităţii sale.
La intrarea în şcoală, copilul poartă amprenta propriei sale istorii, a mediului de
viaţă natural, dar şi cultural din care provine, a nevoilor, aspiraţiilor şi posibilităţilor de
care dispune. A centra şcoala pe elev, înseamnă a ţine cont de toate aceste elemente de
unicitate şi globalitate ale elevilor.
Pe această bază, organizează o şcoală utilă fiecărui elev şi în felul acesta tuturor
elevilor, o şcoală menită să constituie pentru elev un cadru de viaţă reală. Concilierea
dintre şcoală şi viaţă este realizată de C. Freinet prin intermediul muncii, activităţii
concepute ca o necesitate naturală şi deci în măsură să elimine separarea dintre învăţarea
pe care elevul o realizează în mediul său natural şi învăţarea realizată în mediul şcolar.
Centrarea pe elev atrage după sine schimbarea conţinutului învăţământului astfel
încât să asigure succesul tuturor, schimbarea rolului profesorului şi introducerea unei
ordini mai complexe, cu un alt tip de disciplină.

Rolul profesorului
C. Freinet a definit într-o nouă modalitate relaţia pedagogică profesor-elev. Elevul
devine centrul clasei, iar profesorul urmează să se adapteze la trebuinţele acestuia, să ia în
considerare înclinaţiile lui. Elevului îi revine, astfel, un rol activ în învăţare. Arhitectura
şcolii reflectă concepţia pedagogică şi concepţia despre om. Nemaifiind în centru şi
deasupra, profesorul participă direct la activităţile elevilor şi este prezent în mijlocul lor.
El este acela care trebuie să asigure întâlnirea factorilor situaţiilor educative.
Rolul profesorului este riguros şi considerabil în faza de organizare a clasei, astfel
încât să permită fiecărui elev să lucreze liber. Profesorul se impune numai în punctul de
pornire al activităţii. În locul unei relaţii bazate pe pe supunere şi autoritate, C. Freinet
stabileşte o relaţie bazată pe încredere, înţelegere şi cooperare.
Profesorul nu mai este un superior care recurge la constrângeri, ci un elev mai
mare printre alţi elevi, care caută împreună cu ei, este în mijlocul lor, îi îndrumă şi îi
ajută. Coborât de la catedră, profesorul este mai prezent şi mai imporrtant pentru că
trebuie să creeze permanent. Rolul profesorului este acela al unui conducător abil şi
discret, pentru că el alege tehnici de grup, instrumente de învăţare, se ocupă de
organizarea clasei; toate aceste lucruri le face în funcţie de nevoile copilului şi ale
grupului.
Ideea de muncă a ocupat un loc central. Ea a constituit axul principal al activităţii
desfăşurate în şcoală, Şcoala Freinet fiind o şcoală a muncii. Spre deosebire de alţi
reprezentanţi ai Educaţiei Noi, care au pus accentul pe joc, C. Freinet a considerat că
jocul este o punte fragilă între şcoală şi viaţă, iar adevăratul liant este munca; aceasta
exersează şi mâna, dar trezeşte şi stimulează şi inteligenţa.
Pentru C. Freinet din muncă nu lipsesc nici gândirea, nici sentimentele, nici
logica, nici arta. Educaţia muncii este mai mult decât o educaţie vulgară prin muncă
manuală. Munca este cadrul natural de învăţare şi de formare a omului într-o unitate
armonioasă a laturilor intelectuală, afectivă şi voliţională.
Munca nu reprezintă scopul educaţiei, ci instrumentul ei natural şi, ca urmare, cea
mai eficace. La copil nu există nevoia naturală de joc, ci numai nevoia de muncă. C.
Freinet numeşte muncă-joc munca adecvată la nevoilor interioare ale elevilor. Astfel
munca devine motivată, angajantă, tonică.
Un acord principal al lui C. Freinet a fost edificarea unei pedagogii a comunicării.
Elementul fundamental este libera exprimare a copilului; libera exprimare pedagogică
trebuie să permită fiecărui copil să-şi redea sentimentele, emoţiile, impresiile, îndoielile.
C. Freinet a remarcat plăcerea naturală a copilului de a comunica şi a considerat
că şcoala trebuie să favorizeze orice tip de comunicare. Este necesar ca în clasă să se
instaureze climatul unei comunicări reale, la care elevii să participe şi altfel decât prin
metoda interogativă. Astfel, comunicarea se bazează pe exprimarea liberă. Clasa C.
Freinet se caracterizează prin efortul de a pune la îndemâna elevilor tehnici de facilitare a
comunicării în interiorul şi în afara ei. O astfel de tehnică este cea a convorbirii cu care
debutează activitatea clasei.
O altă constantă este aceea a cooperării între elevi, dar şi între elevi şi profesor.
Toate tehnicile Freinet presupun colaborare, schimb de idei şi activitate, adică ceea ce în
literatura pedagogică s-a numit viaţa cooperativă a clasei. Aceasta permite o primă
iniţiere în viaţa socială.
Considerând copilul o fiinţă socială, C. Freinet concepe o educaţie nu doar pentru
individ, ci pentru individ ca membru al unei colectivităţi sociale şi culturale. Individul
este unic, dar totodată este un participant activ în diferite grupuri, are nevoi şi interese
specifice, dar depinde de educaţie pentru a se dezvolta.
Printre tehnicile lui C. Freinet cele mai importante sunt tipografia şcolară,
corespondenţa interşcolară, textul liber. C. Freinet a elaborat peste 20 tehnici sau
procedee didactice a căror aplicabilitate integrală sau parţială conferă caracteristicile
şcolii sau clasei Freinet. Aceste tehnici permit vieţii să pătrundă în şcoală, care, la rândul
ei, participă în mod integral la activităţile din afara şcolii.
Teme de reflecţie
149 Prezentaţi specifiul gândirii pedagogice a lui C. Freinet.
150 Explicaţi caracterul inductiv al doctrinei pedagogice a lui C. Freinet.
151 Definiţi relaţia pedagogică profesor-elev în conformitate cu teoria
pedagogică a lui C. Freinet.

Întrebări

152 Care este principala critică adusă de C. Freinet şcolii tradiţionale?

153 Din ce motive repudiază C. Freinet manualul şcolar?
154 Cum se poate ajunge la concilierea dintre şcoală şi viaţă?
155 Care ar trebui să fie punctul de plecare în reconstrucţia şcolii?
156 Care este rolul profesorului în pedagogia Freinet?
157 Prin ce se caracterizează o clasă Freinet?

Întrebări grilă

158 Inamicul principal al regenerării şcolii, îl contituie pentru C. Freinet:

a) demonstraţia;
b) explicaţia în exces;
c) învăţarea prin simţuri.
159 Manualele şcolare sunt considerate nocive pentru că:
d) ignoră particularităţile locale, mediul de viaţă al copilului;
e) se adresează omului-copil;
f) valorifică spiritul critic al elevului.
160 Şcoala este văzută de C. Freinet ca:
g) factor de dezvoltare, ce valorifică plenar particularităţile individuale;
h) factor de stres, sursă de ameninţări şi pedepse;
i) spaţiu de desfăşurare a unor activităţi repetitive.
161 Şcoala propusă de C. Freinet este cunoscută şi sub numele de:
 j) comunitate şcolară;
k) şcoala modernă populară;
l) cămin rural al educaţiei.
162 Concepţia pedagogică a lui C. Freinet se bazează pe:
m) vitalism şi naturalism;
n) naturalism şi colectivism;
o) vitalism şi realism.
163 Relaţia elev-profesor se bazează pe:
p) supunere, autoritate;
q) respect, autoritate;
r) încredere, întelegere, cooperare.
164 Axul principal al activităţii desfăşurate de profesor este constituit de:
s) joc;
t) muncă;
u) învăţare.
165 Cele mai importante tehnici propuse C. Freinet sunt:
v) tipografia şcolară, corespondenţa şcolară, serbarea;
w) tipografia şcolară, corespondenţa interşcolară, textul liber;
x) tipografia şcolară, corespondenţa şcolară, munca independentă.

BIBLIOGRAFIE

1.Bartolomeis de, F., Introducere în didactica şcolii active, EDP, Buc.,1981.

2. Combon, Jacqueline, Delchet, Richard, Lefevre, Lucien, Antologia pedagogilor
francezi contemporani, EDP, Buc., 1977.
3. Cousinet, R., Educaţia Nouă, EDP, Buc., 1978.
4. DeVries, Rheta, Kohlberg, L., Constructivist Early Education: Overview and
Comparison with Other Programs, Washington D.C., NAEYC, 1987.
5. Evans, E., Contemporary Influences in Early Childhood Education, New York, Holt,
Rinehart and Winston, 1971.
6. Houssaye, J., Quinze pedagogues. Leur influence aujoud’hui, Paris, Armand Colin,
1994.
7. Huberman, A.M., Cum se produc schimbările în educaţie: Contribuţie la studiul
inovaţiei, EDP, Buc., 1978.
9. Mialaret, Gaston, Introducere în pedagogie, EDP, Buc., 1981.

Soluţii: 1.b; 2.a; 3.b; 4.b; 5.a; 6.c; 7.b; 8.b.

 CAPITOLUL V

ŞCOALA WALDORF

Obiective operaţionale:

166 să explice semnificaţia conceptului de epocă pentru şcoala Waldorf;

167 să prezinte avantajele învăţării în epoci;
168 să enumere acele discipline ce pot fi predate în sistem modular;
169 să identifice criteriile folosite în selecţia copiilor ce urmează şcoala
Waldorf;
170 să argumenteze pondere ridicată a cursurilor artistice şi practice în şcoala
Waldorf;
171 să sublinieze avantajele absenţei manualelor/notelor în şcoala Waldorf;
172 să descopere efectele produse în plan psihologic de schimbarea
învăţătorului în clasa a V-a.

Pedagogia Waldorf a fost creata la începutul secolului XX de catre Rudolf Steiner,

la initiaţiva directorului fabricii de ţigarete Waldorf Astoria, Emil Molt. Ea se bazează pe
antroposofia dezvoltată de R.Steiner în cursurile de introducere ţinute în toamna anului
1919, înainte de începerea primelor clase.
Conform antroposofiei, capacitatea umană de cunoaştere duce la formarea unei
imagini de ansamblu progresive asupra existenţei spiritualităţii în lume şi în om.
Antroposofia reuneşte elemente din idealismul german, filosofia lui Göethe, creştinism
(în special lutheran), doctrinele filosofico-religioase orientale. Întreaga viaţă a omului
conţine în sine premisele, consideră antroposofii, dar pentru a putea spune ceva despre
acest viitor trebuie cunoscută natura scunsă a omului.
R. Steiner face următoarea analogie: „Viaţa este ca o plantă care nu conţine doar
ceea ce prezintă privilor noastre, ci ascunde în profunzimile ei şi un stadiu viitor. Cine
priveşte o plantă care are numai frunze, acela ştie că după un timp vor apărea florile şi
fructle. Ascunse privilor noastre, planta are de pe acum premisele acestor flori şi frunze.”
Pentru a putea spune ceva despre stadiul viitor, omul trebuie să cerceteze mai
mult decât ceea ce se vede. Trebuie studiată fiinţa-esenţă a plantei.
Cunoaşterea aprofundată, spiritual – ştiinţifică a fiinţei umane, oferă, în concepţia
lui R. Steiner, mijloace practice de a rezolva problemele vitale ale contemporaneităţii,
dintre care una importantă este cea a învăţământului. Din cunoaşterea şi descrierea naturii
copilului, a fiinţei omului în devenire vor rezulta soluţii pentru problemele educaţiei.
Dezvoltarea fiinţei umane este văzută ca un proces de creştere şi metamorfoză, ce se
desfăşoară în etape de câte şapte ani.
În perioada de vârstă 0-7 ani (de la naştere la schimbarea dentiţiei) corpul
omenesc are sarcina de a se forma pe sine; organele fizice trebuie să ajungă la anumite
forme, iar raporturile lor structurale trebuie să capete anumite direcţii şi tendinţe.
Principalul mod de relaţionare a copilului este imitaţia, raportarea la un anumit model.
Copilul învaţă prin imitaţie. Tot ceea ce fac adulţii sub privirile copilului au efect asupra
sa, şi nu frazele moralizatoare şi sfaturile raţionale.
Perioada cuprinsă între 7-14 ani (schimbarea dentiţiei –maturizarea organelor
sexuale) se caracterizează prin dezvoltarea înclinaţiilor, a obişnuinţelor, a caracterului, a
memoriei, a temperamentului. Nu mai este vorba de imitaţie, ci devine important tot ceea
ce este plin de sens şi acţiune, prin imagine şi simbol. Cuvântul cheie este autoritatea, dar
nu cea constrânsă, ci cea înţeleasă.
Între 14 şi 21 ani fiinţa umană dobândeşte accesul la lumea abstractă de
reprezentări, la puterea de judecată, la înţelegere şi raţiune. Odată cu maturizarea sexuală,
omul este pregătit pentru a-şi forma propria judecată asupra lucrurilor învăţate anterior.

R. Steiner a avut prilejul să-şi pună în practică ideile în 1919, când la Stüdtgardt a
fost înfiinţată prima şcoală Waldorf. Formarea copilului ca om şi condiţiile de dezvoltare
a copilului erau puse în centrul acestei şcoli.
La sfârşitul primului război mondial, în Germania aveau loc mari transformări
sociale şi se căutau noi structuri statale democratice. R. Steiner şi-a format, în această
perioadă, ideile cu privire la caracterul tripartid al organismului social. Aşa cum numai
principiul statului de drept asigură separarea puterilor în stat, tot astfel viaţa spirituală,
domeniul economic şi cel juridic trebuie să aibă administraţii autonome, prin care să
asigure condiţiile ca aceste trei domenii sociale fundamentale să nu fie deformate sau
prejudiciate de diferenţele de interese.
Misiunea vieţii spirituale este aceea de a dezvolta capacităţile umane şi de a ţine
seama de trebuinţele spirituale individuale, într-un climat de libertate. Una din sarcinile
fundamentale ale vieţii spirituale este organizarea şi conducerea învăţământului.
Misiunea vieţii economice constă în organizarea ghidată de principiul echităţii, a
producţiei, distribuţiei şi consumului. Prin instituirea unor relaţii transparente, experienţa
experţilor în economie trebuie pusă în strâsă corelaţie cu interesele consumatorilor.
Misiunea activităţii statului este stabilirea şi păstrarea ordinii de drept, iar ca
expresie a puterii statale, ocrotirea individului şi a comunităţii pe baza respectării
egalităţii în drepturi a cetăţenilor.

Prima şcoală Waldorf s-a bucurat de un larg interes şi a atras deschiderea unor
asemenea şcoli în Europa şi America. Aceste şcoli au fost închise în perioada nazismului,
dar şi-au putut continua activitatea în Franţa, M. Britanie.
După cel de-al doilea război mondial, şcolile Waldorf au fost redeschise în
Germania de Vest, iar după 1989 în Germania de Est şi în ţările foste comuniste.
Fiecare şcoală Waldorf din Germania este constituită ca asociaţie a părinţilor,
profesorilor, prietenilor şcolii. Şcolile Waldorf sunt astăzi cunoscute şi sub denumirea de
Şcoli libere sau Şcoli independente.
Comunitatea se structurează în diferite organe, care răspunde de resortul juridic,
economic sau pedagogic. Între aceste resorturi există o strâsă legătură, ele intră în contact
permanent şi se echilibrează. Conducerea şcolii revine consiliului de profesori care
lucrează în regim de autoadministrare; conducerea şcolii Waldorf este de tip colegial.
R. Steiner a cerut corpului profesoral să accepte ca fundament pedagogico-
organizatoric discutarea tuturor problemelor şcolii, îndeosebi a celor pedagogice, în
consiliul profesoral.
Şi pentru că problemele curente se cer discutate pe măsură ce au loc, consiliul
profesoral se întruneşte săptămânal. Aici profesorii spun ce predau, cum predau, dacă au
avut succes cu o temă sau eşec cu alta. Aici sunt luate în discuţie clase de elevi sau elevi
în parte, care trec printr-o situaţie mai dificilă sau mai deosebită şi au nevoie de atenţia
întregului corp profesoral pentru a depăşi situaţia creată. Aici sunt dezbătute teme
pedagogice generale, indiferent de specialitate, la care participă toţi profesorii şi
învăţătorii, căci pe toţi „membrii familiei” îi interesează drumul celuilalt.
Imaginea copilului ramâne însă mereu ca imagine centrală a preocupării fiecărei
teme, fie ea şi administrativă. Bineînţeles că mai există şi probleme delicate. Unul sau
altul dintre dascăli are dificultăţi majore în stapânirea clasei; există dascăli noi în
activitate, care trebuie îndrumaţi; se cer organizate încadrările cu personal pentru anul
şcolar următor: toate acestea sunt discutate într-un cerc mai restrâns, în consiliul de
administraţie.
La el participă acei pedagogi care au experienţa pedagogică şi în existenţa şcolii
respective, care îşi asumă de bună-voie viitorul şcolii, ca viitor al propriei biografii.
Dintre toţi colegii, unul este ales ca reprezentant al şcolii în faţa terţilor. Nu este de
confundat acesta cu funcţia obişnuită a directorului, căci nu are puteri decizionale
supreme, nu poate lua decizii singur şi nici nu are toate responsabilităţile pe umerii săi.
Acestea sunt împărţite între diferiţi profesori sau învăţători. Purtarea responsabilităţii de
către mai mulţi oameni duce la creşterea implicării în „familie”.
În multe ţări şcoala Waldorf formează o uniune sau federaţie, care îşi poate asuma
sarcini comune: formarea profesorilor. Această uniune nu are competenţe de îndrumare
faţă de şcolile individuale.
Modul de finanţare este foarte diferit pe plan internaţional, de la finanţarea
exclusivă de către stat până la la finanţarea complet particulară. Dacă se percep taxe
şcolare, se încearcă o diferenţiere a contribuţiilor în raport cu venitul familiei pentru a nu
se crea efectele sociale selective. R. Steiner a dorit ca această şcoală să fie deschisă
tuturor copiilor.
Şcolile Waldorf sunt şcoli cu 12 clase, precedate, de regulă, de grădiniţă. Pe lângă
şcoală pot funcţiona cămine, centre pentru petrecerea timpului liber.
La admiterea în şcoală au prioritate copiii care mai fraţi în şcoală, copiii care au
urmat grădiniţa Waldorf, copiii profesorilor; în rest admiterea se face în ordinea înscrierii.
Nu are loc o selecţie după criteriul dotării intelectuale sau după statutul social al adulţilor.
Copiii sunt examinaţi de medicul şcolar şi de 1-2 profesori, pentru a stabili maturitatea şi
capacitatea şcolară.
Activitatea de îndrumare a clasei este realizată, de regulă, de către o personalitate,
care îşi asumă corelarea şi coordonarea evoluţiei şcolare a elevilor pe parcursul unei
trepte şcolare.
Particularităţile de vârsta, antropologice, care sunt unitare în perioada de la 7 la 14
ani, cer în mod obiectiv prezenţa unei aceleiaşi persoane în aceasta funcţie coordonatoare.
În sistemul clasic de învăţământ Waldorf, această funcţie didactică este numită
„învăţătorul clasei” şi are ca şi îndatoriri pedagogice predarea unui număr de discipline,
cuprinse în epoci, de-a lungul celor opt ani de studiu pâna la liceu.
Disciplinele predate în epocă sunt, de obicei, cele cognitive, iar predarea lor
interdisciplinară este un deziderat esenţial al acestei pedagogii. Cu toţii cunoaştem faptul
că, la această vârstă, elevii percep evenimentele, acţiunile din realitate, iar predarea
trebuie să ţină cont de acest fapt şi să menţină trează această capacitate de observare,
bazată pe interesul firesc al elevului.
Experimente, excursii, observaţii minuţioase sunt modalităţi fundamentale de
organizare a învăţământului pâna la pubertate. Formele de lucru introduse în clasele
primare sunt baza pe care se aşeaza munca de observare din clasele gimnaziale.
De aceea, este esenţial ca una şi aceeaşi persoană să însoţeasă elevul pe parcursul
acestor opt ani, când îşi formează instrumentele de cunoaştere.
Din punct de vedere psihologic, schimbarea învăţătorului în clasa a cincea nu
înseamna doar despărţirea de o persoană, adesea îndrăgita, ci şi de un mod de lucru. În
mod natural, această despărţire se realizează la pubertate, când tânărul nu mai acceptă
prezenţa unui model de imitat, ci îşi caută propria formă de exprimare. Aici este normal
să apară mai multe personalităţi în faţa elevului, pentru a-i da posibilitatea să aleagă
elemente diverse şi de a-şi exersa formele proprii, prin acceptare sau combatere
sănătoasă.
Fiecare cadru didactic îşi structurează autonom predarea în cadrul sarcinilor
preluate şi răspunde de dezvoltarea copiilor în faţa părinţilor şi în faţa colegiului
profesorilor. Este vorba de libertatea bazată pe răspundere şi de o activitate arbitrară.
 În Şcoala Waldorf, ritmul are un rol important în educarea voinţei, urmărindu-se
ritmul unei ore, al zilei, al lunii şi al anului. Ritmul orei este reliefat de împărţirea
cursului principal, ce se desfăşoară la începutul cursurilor în primele două ore, în trei
părţi:
· partea ritmică, prin care este solicitată voinţa copilului;
· partea cognitivă, care se adresează intelectului;
· partea de povestire care se adresează simţirii.
Utilizarea ritmului în educaţie permite ca întreaga fiinţă a persoanei educate să fie
abordată şi nu numai componenta sa intelectuală.
Ritmul zilei presupune studierea materiilor cu caracter cognitiv în prima parte a
acesteia şi a celor artistice şi practice în cea de a doua parte. Acest lucru face posibilă
adâncirea subiectelor teoretice, prin aplicarea lor în practică şi prin însufleţirea lor
artistică.
Ritmul lunii se referă la existenţa unor module de 2-4 săptămâni în care, zilnic
între orele 8 si 10, sunt studiate materiile principale (româna, matematica, fizica, chimie,
geografie, istorie, biologie etc.). Aceste module poarta denumirea de epoci. Într-o astfel
de epocă se poate parcurge chiar şi materia pe un an şcolar, economia lucrului fiind
deosebit de eficientă.
Urmează alte epoci, elevii reîntâlnindu-se cu fizica doar peste câteva luni, poate
chiar peste un an. Desigur că între timp elevii uită ce au învăţat, dar aceasta nu trebuie să
îngrijoreze.
În şcoala Waldorf uitarea este considerată un aliat, din două motive: în primul
rând pentru că uitând fizica, elevul se va putea dedica cu toate capacităţile unui nou
domeniu, de exemplu literaturii, iar în al doilea rând pentru că, după ce fizica a fost uitată
aparent complet, la reîntâlnirea cu această ştiinţă, elevul îşi va reaminti mult mai intens
cele învăţate.
Un alt avantaj al predării în epoci este faptul că informaţiile si întrebările primite
peste zi sunt prelucrate subconştient noaptea, iar a doua zi, atât elevii, cât şi profesorii,
găsesc mai uşşor rezolvarea lor.
Însă, nu toate materiile participă la acest carusel al epocilor. Se predau în sistem
modular limba materna şi gramatica, matematica, fizica, chimia, istoria, geografia şi
ştiinţele naturii. Aceste materii pot să apară şi în ore de exerciţii, care au rolul de a fixa
cât mai bine materia la cursul de bază. Celelalte materii, cum ar fi limbile străine,
educaţia fizică, desenul şi celelalte activităţi artistice sau practice, apar ca şi ore fixe după
cursul de bază şi orele de exerciţii.
Durata totală a procesului de instruire însumează 24-36 ore pe săptămână, în
funcţie de categoria de vârstă a copiilor.
Învăţătorul diriginte contribuie la integrarea diferitelor materii şi evită
specializarea timpurie, care periclitează unitattea cunoştinţelor.
Profesorul trebuie să se familiarizeze permanent cu o materie nouă. Numai un
cadru diadctic cu un larg spectru de pregătire poate să asigure îndeplinirea sarcinilor. În
clasele 9-12, materiile sunt predate de profesori de specialitate.
Şcoala Waldorf este o şcoală fără manuale. Absenţa manualului unic contribuie la
creşterea respectului faţă de cărţi şi la întărirea autorităţii profesorului, care are astfel o
legătură directă în comunicarea cu elevii.
Pe de altă parte, elevii se obişuiesc să se documenteze din cât mai multe surse în
studiul unei teme. De asemenea, profesorul poate astfel introduce în cadrul procesului de
învăţământ noi informaţii sau materiale apărute în domeniul respectiv, şi are posibilitatea
de a adapta nivelul predării şi al cerinţelor la nivelul clasei.
Formarea unei păreri cât mai obiective, antrenamentul pentru facultate şi viaţa de
autodidact sunt calităţi evidente pe care le dobândesc elevii astfel şcolarizaţi.
În ceea ce priveşte caietele şi instrumentele de scris, deşi pare mai greu la prima
vedere, este mult mai sănătos pentru copil să scrie, de la început, pe caietul fără liniatură,
întrucât liniatura este folosită exact cu scopul de a îngrădi şi limita la norme clar stabilite
scrisul copilului.
Alternativa Waldorf nu pledează pentru un scris dezordonat, ci dimpotrivă,
ordinea, latura estetică în general, sunt puternic cultivate în şcoală. În absenţa liniilor,
elevul va trebui să depună un efort mai mare pentru a-şi ordona scrisul. Desigur că
procesul va fi de mai lungă durată, rezultatul va fi însă mult mai solid, ştiut fiind faptul
că, după şcoală, liniatura este abandonată (scrisori, cereri. C.V. etc).
Şi în legatură cu instrumentele de scris în şcoala Waldorf elevii lucrează mai mult
cu suprafeţe, în special în primele clase. Astfel, în clasa I elevii scriu cu blocuri cerate. În
clasa a II-a grosimea liniei se subţiază, folosindu-se creioane cerate. Din clasa a II-a copii
vor scrie cu creioane colorate groase (jumbo). În clasa a III-a elevii exersează scrisul cu
pana şi apoi încep să scrie cu stiloul.
Pixul este evitat, cunoscut fiind faptul că acesta deformează scrisul. În continuare,
caietele vor fi organizate în aşa fel, încât partea estetică, de scriere, de ilustrare şi de
ornamentare să fie în permanenţă avute în vedere, într-un mod artistic, de calitate.
Aceasta, cu atât mai mult cu cât redactările în caiete reprezintă forma personală de
„manual” pe care o realizează elevii înşişi.
Copilul nu trebuie să înveţe prin presiune externă, ci prin prin interes pentru
conţinuturile tratate. Sarcina profesorului este să trezească acest interes, iar pentru copil,
din acest motiv, instituţia profesorului diriginte are o importanţă deosebită.
Principiul de bază al acestei alternative pedagogice este: “Trebuie educat omul ca
întreg”, de aceea pedagogia Waldorf vorbeşte de existenţa a trei forţe sufleteşti: gândire,
afectivitate şi voinţă, forţe ce trebuie întărite, dezvoltate.
Faţă de accentuarea unilaterală a capacităţilor intelectuale, pedagogia Waldorf îşi
asumă sarcina să cultive şi capacităţile emoţionale şi pe cele practice (voinţa) pentru că
dezvoltarea lor are o importanţă deosebită pentru viaţa ulterioară.
Ponderea ridicată a cursurilor artistice şi a celor practice iese în evidenţă de la
prima privire asupra orarului obişnuit din Şcoala Waldorf, întrucât aceasta îşi propune să
realizeze o educaţie echilibrată, oferind pe de o parte fiecărui copil ceea ce i se potriveşte,
însă intervenind şi cu preocupări în acele domenii spre care acesta nu are înclinaţii, dar
care sunt necesare unei educaţii complete.
Un argument în plus pentru acest principiu: de regulă, educaţia intelectului prin
ştiinţe cultivă distanţa, individualismul, antipatia şi concurenţa iar, dimpotrivă, educarea
sufletescului prin arte şi meşteşuguri cultivă simpatia, apropierea, lucrul în echipă şi
colaborarea.
Ambele laturi ale educaţiei sunt la fel de importante pentru un om echilibrat,
dornic să-şi controleze singur viaţa, fără a se lăsa manipulat din exterior.
Indirect însă, la nivelul manualităţii, cursurile artistice sau practice susţin
materiile adresate intelectului. Iată două exemple: în clasele mici, atât fetele cât şi băieţii
tricotează, activitate care ajută puternic la formarea vederii în spaţiu, necesară îndeosebi
matematicii; la începutul fiecărei zile, întreaga clasă parcurge o parte ritmică în care
cântă, recită sau dansează (jocuri adecvate vârstei, însoţite de bătăi din palme, jocuri
ritmice şi gesturi sugestive).
Partea ritmică îi aduce pe toţi la unison, le canalizează energia şi îi pregăteşte
pentru oră. Importanţa cursurilor artistice rezidă şi în faptul că le educă stările sufleteşti.
Ele sunt evidenţiate în arte, iar elevul trăieşte, în procesul reprezentării lor, caracteristicile
propriei personalităţi, pe care astfel o cunoaşte şi o stăpâneşte bine. El îşi cultivă
capacitatea de a percepe stările sufleteşti, dezvoltându-şi abilităţi de comunicare dincolo
de calea verbală.
Şcoala Waldorf se caracterizează şi prin absenţa notelor. Prin note se evidenţiază
preponderent competiţia dintre elevi, ceea ce duce deseori la blocaje în rândul elevilor
timizi, frustrări şi inhibiţii printre cei slabi, aroganţă sau egoism între elevii buni şi foarte
buni. Astfel, climatul de lucru al clasei poate fi uşor compromis, atmosfera devenind
stresantă şi apăsătoare pentru mulţi elevi. Adevărata competiţie este nu între diferiţi elevi
ai clasei, ci în fiecare elev în parte, cu propriile lui dificultăţi pe drumul dezvoltării
calităţilor, aptitudinilor şi potenţialului său.
În acest fel, toţi elevii se percep unii pe alţii ca tovarăşi de drum, se acceptă în
colectiv cu dificultăţile pe care le are fiecare şi se ajută unii pe ceilalţi în depăşirea
acestora. Conlucrarea şi spiritul de echipă sunt astfel puse în evidenţă şi exersate în
domeniul social.
Dar cum se desfăşoară procesul de învăţământ din Şcoala Waldorf în absenţa
notelor? Orele sunt mult mai libere, elevii fiind deosebit de deschişi, participând în mod
natural la oră, fără frica de note proaste. Majoritatea elevilor întreabă când nu au înţeles şi
ies plini de curaj la tablă.
Pe de altă parte, elevii buni sunt dispuşi oricând să-i ajute pe colegii aflaţi în
dificultate. În general, elevii învaţă mânaţi de dorinţa de cunoaştere, dar şi de conştiinţă.
Elevii primesc în mod regulat teme şi lucrări de control. Scopul lor nu este însă de a
obţine o notă cât mai mare, ci de a face o lucrare cât mai bună.
Dar cum află părinţii despre nivelul activităţii copilului lor în şcoală? Foarte
simplu: întâlnindu-se regulat cu cadrele didactice. Aceasta rămâne şi în sistemul cu note
cea mai eficientă metodă de control a copilului. În plus, părinţii pot vedea caietele de
epocă sau apariţiile regulate ale elevilor în serbările lunare ale clasei sau ale şcolii.
La sfârşitul fiecărui an şcolar, elevul primeşte un certificat în care fiecare profesor
descrie activitatea sa din toate punctele de vedere. Din aceste certificate, părinţii află mult
mai multe despre copilul lor decât dintr-o medie. În registrul matricol este cuantificată
activitatea elevului la fiecare materie cu un calificativ sau o notă, echivalente cu
evaluarea făcută în timpul anului.
Imaginea pe care şi-o formează profesorii despre copil, se concretizează într-o
caracterizare amplă, care este discutată cu părinţii şi cu elevii şi are rol în orientarea pe
mai departe a acestora.
Esenţa pedagogiei Waldorf este copilul privit ca o entelehia - fiinţă care-şi poate
poartă ţelul în sine, fiind alcătuită din trup, suflet şi spirit, şi nu doar rezultat al eredităţii -
după cum precizează R. Steiner.

Teme de reflecţie

173 Comentaţi: „Viaţa este ca o plantă care nu conţine doar ceea ce prezintă
privilor noastre, ci ascunde în profunzimile ei şi un stadiu viitor. Cine priveşte
o plantă care are numai frunze, acela ştie că după un timp vor apărea florile şi
fructle. Ascunse privilor noastre, planta are de pe acum premisele acestor flori
şi frunze.
174 Explicaţi semnificaţia conceptului de epocă pentru şcoala Waldorf.
175 Aspecte pozitive ale absenţei manualelor în şcoala Waldorf.
176 Argumentaţi ponderea ridicată a cursurilor artistice şi practice în şcoala
Waldorf.
177 Comentaţi: „Trebuie educat omul ca întreg”

Întrebări

178 Ce mod de finanţare folosesc şcolile Waldorf?

179 Care sunt criteriile folosite în selecţia copiilor ce urmează şcoala Waldorf?
180 Ce rol joacă ritmul în şcoala Waldorf?
181 La ce se referă „ritmul lunii”?
182 Care sunt efectele produse în plan psihologic de schimbarea învăţătorului
în clasa a V-a?
183 Ce instrumente de scris sunt folosite în şcoala Waldorf?
184 Cum află părinţii despre nivelul activităţii copiilor în şcoală?

Întrebări grilă

185 Cuvântul cheie pentru etapa de vârstă 7-14 ani este:

a) autoritate constrânsă;
b) autoritate înţeleasă;
c) respect reciproc.
186 Perioada 7-14 ani se caracterizează prin:
d) accesul la lumea abstractă de reprezentări, la puterea de judecată;
e) dezvoltarea înclinaţiilor, obişnuinţelor, caracterului;
f) accesul la înţelegere.
187 Şcolile Waldorf sunt cunoscute şi sub numele de:
g) şcoli progresiste;
h) şcoli libere;
i) şcoli cooperatiste.
188 Problemele curente ale şcolii sunt discutate:
j) în consiliul de administraţie;
k) în consiliul profesoral;
l) în consiliul clasei.
189 O problemă precum dificultăţile dascălului în a stăpâni clasa se poate
discuta în:
m) consiliul de administraţie;
n) consiliul profesoral;
 o) consiliul clasei.
190 Consiliul profesoral se reuneşte:
p) săptămânal;
q) lunar;
r) semestrial.
191 Modalitaţile fundamentale de organizare a învăţământului Waldorf până la
pubertate sunt:
s) jocuri, excursii, activităţi practice;
t) experimente, excursii, exerciţii;
u) experimente, excursii, observaţii.
192 Durata procesului de instruire pe săptămână este de:
v) 20-24 ore;
w) 24-36 ore;
x) 28-32 ore.
193 Pedagogia Waldorf vorbeşte de existenţa a trei forţe spirituale:
y) gândire, afectivitate, motivaţie;
z) gândire, afectivitate, voinţă;
aa) gândire, voinţă, motivaţie.
194 Şcolile Waldorf sunt şcoli cu :
bb) 4 clase;
cc) 8 clase;
dd) 12 clase.
195 În şcoala Waldorf uitarea este văzută ca:
ee) un duşman al învăţarii;
ff) un aliat al învăţării;
gg) un fenomen normal, ce împiedică, însă, obţinerea performanţei.
BIBLIOGRAFIE

1. Bartolomeis de, F., Introducere în didactica şcolii active, EDP, Buc.,1981.

2. Carlgren, F., Educaţia pentru libertate. Pedagogia lui Rudolf Steiner, Ed.Triade, Cluj-
Napoca, 1994.
3. DeVries, Rheta, Kohlberg, L., Constructivist Early Education: Overview and
Comparison with Other Programs, Washington D.C., NAEYC, 1987.
4. Evans, E., Contemporary Influences in Early Childhood Education, New York, Holt,
Rinehart and Winston, 1971.
5. Houssaye, J., Quinze pedagogues. Leur influence aujoud’hui, Paris, Armand Colin,
1994.
6. Huberman, A.M., Cum se produc schimbările în educaţie: Contribuţie la studiul
inovaţiei, EDP, Buc., 1978.
7. Mialaret, Gaston, Introducere în pedagogie, EDP, Buc., 1981.
8. Petrescu, I.C., O şcoală pentru democraţie, Antologie de texte pedagogice, Ed. ALL,
Buc., 1998.

Soluţii: 1.b; 2.b; 3.b; 4.b; 5.a; 6.a; 7.c; 8.b; 9.b; 10.c; 11.b.