Sunteți pe pagina 1din 47

DIDACTICA FILOSOFIEI

– suport de curs –

Anul III, Sem I

Conf. dr I. Ivlampie

1
Cuprins

Introducere:
Filozofia şi Filosofia
Profesorul de filosofie
Cap. I
Principiile, finalităţile şi obiectivele/competenţele studierii filosofiei în liceu
- Ierarhia obiectivelor didactice
- Finalităţile studierii filosofiei în şcoală
- Obiectivele studierii Disciplinei Filosofia
- Obiectivele lecţiei de filozofie
Cap. II Manualul de filozofie în contextul reformei şcolare
Cap. III Metodele de învăţământ specifice predării-învăţării filosofiei

- Expunerea
- Conversaţia
- Demonstraţia
- Comparaţia
- Problematizarea
- Învăţarea prin descoperire
- Metode de comunicare bazate pe limbajul intern
- Eseul
Cap. IV Forme de organizare ale procesului de predare-învăţare a filosofiei

Cap. V. Evaluarea şi autoevaluarea activităţilor de predare-învăţare a filosofiei

Bibliografie

2
Introducere
Filozofia şi Filosofia
Se poate preda filosofia? Iată o întrebare care, dincolo de răspunsul pozitiv impus de canoanele
didacticii, naşte suspiciuni în privinţa posibilităţilor de formare, de data aceasta, nu a unor cunoştinţe,
priceperi şi deprinderi, ci a unei personalităţi radical diferite de cea care, cu puţine momente în urmă, în
atitudine ei practică, orientată spre concret, măcar dacă intuia, …pe cât posibil… cât de cât, existenţa
necesităţii şi a utilităţii unor evaziuni din sfera imediatului, în afara celor sublime, motivate artistic şi
ţesute din stofa imaginarului. Pentru că, tinerii, până să ajungă în preajma filosofiei, au fost modelaţi,
indiferent de mediul cultural (de cartier, consacrat învăţării sistematice, dedicat dezvoltării unor aptitudini
sportive sau artistice), de iluziile canalelor de televiziune. Or, acest mediu inedit al educaţiei este
impropriu spiritului critic şi celui reflexiv. Pe când menirea filosofiei, sau, în termeni didactici, obiectul
filosofiei, este formarea conştiinţei de sine, ca atitudine conştientă a sinelui faţă de mediul ambiant (fizic)
şi faţă de ceilalţi. Această atitudine implică responsabilitatea, trăsătura definitorie a personalităţii. Fără
responsabilitate, oamenii produşi de sistemul de învăţământ sunt simple personalităţi. De aceea revenim la
chestiunea fundamentală: se poate preda filosofia ?
E ca şi cum am reactualiza întrebarea lui Platon din dialogul Menon: se poate preda virtutea? În
acele timpuri de înflorire a înţelepciunii răspunsul lui Platon, polemic desigur, era: virtutea nu se poate
preda! Argumentele marelui filosof sunt imbatabile: nu există profesori de virtute, sofiştii care pretind
acest lucru nu sunt decât simpli impostori. Apoi, oamenii mari de stat care ar fi trebuit să fie adevăraţii
profesori de virtute n-au învăţat nimic pe nimeni; Pericle, spre exemplu, nu şi-a educat nici măcar proprii
săi copii.
Virtutea este abandonată judecăţii mediocre – bunului simţ al opiniei publice, spunem noi în zilele
noastre – ea se află la un nivel al semicunoaşterii, fiind privată de înţelegerea lucidă şi conceptuală. Pentru
o astfel de cunoaştere, crede Platon, n-au apărut încă profesorii, dar acest fapt nu înseamnă că ei nu vor
apărea în viitor. Astăzi e ca şi cum am crede că vor apărea în viitor profesori ce ne vor instrui în privinţa
renunţării la fumat sau la folosirea automobilului pe considerentul că stratul de ozon este sortit dispariţiei.
Dar cum stau lucrurile cu filosofia? Există profesori de filosofie sau ei vor apărea doar într-un
viitor mai mult sau mai puţin apropiat?
Am invocat dialogul Menon deoarece, se pare, că între chestiunea virtuţii şi cea a filosofiei par să
existe similitudini. În şcoala românească nu se predă filosofie, ci mai degrabă filozofia.
Polemica filologică legată de felul în care se cade să fie transcrisă în limba română iubirea de
înţelepciune, acoperă (reflectă) şi o distincţie care există în plan didactic între filosofie şi filozofie.
Raţiunea filologică invocă pentru filosofie fidelitatea faţă de înţelesul iubirii de înţelepciune,
fidelitate care nu se poate obţine (realiza) decât prin transpunerea fonetică originară; dar această
transpunere intră în dezacord cu spiritul limbii române care, prin normele Academiei, insistă pe faptul că
pronunţia trebuie să se păstreze întocmai şi în scris; cu alte cuvinte fonemului trebuie să-i corespundă
exact semnul respectiv şi nu altul. Rostim, şi de aceea trebuie să şi scriem, filozofie; tot aşa după cum
rostim şi scriem, fizică, iar niciodată fisică (aşa cum e termenul şi pronunţia în limba greacă).
Raţiunea didactică poate specula neînţelegerile la nivel filologic şi aceasta nu în mod gratuit, ci în
dorinţa de a câştiga ceva în plus la întrebarea primordială a acestui curs de metodică. Astfel, trebuie să
acceptăm ambele forme sub care circulă în lima română iubirea de înţelepciune. Deoarece în cazul
respectului faţă de varianta etimologică avută în vedere atitudinea de iubire, dar nu ca un sentiment printre
altele, ci sub forma trăirii înţelepciunii. Filosofia, în viziunea celor ce strâmbă limba română, vrea să tindă
spre idealul socratic în care omul se află în cea mai bună şi în armonioasă prietenie cu suprema Muză –
Înţelepciunea.

3
Or, din punct de vedere didactic, repetăm întrebarea: se poate preda un astfel de gen de prietenie?
Ca şi virtutea, prietenia este o valoare. Sunt oare transmisibile valorile pe cale didactică, şi îndeosebi acele
valori ce nu subscriu planului cognitiv, ci se subordonează (aproape în întreg) planului comportamental şi
afectiv?
Pe de o parte şi filozofia trebuie acceptată. Pronunţată în spiritul unei limbi, ea este deja rezultatul
unei reflecţii raţionale. Trăirii afective a înţelepciunii îi urmează o reflectare raţională a acestei trăiri, aşa
cum după Socrate a urmat un Platon sau Aristotel, adică au fost elaborate două din cele mai ample sisteme
filozofice. Încărcătura raţională şi cognitivă a acestor sisteme face de atunci posibilă transmiterea şi
însuşirea lor, adică ceea ce poartă, în spirit universitar, denumirea de istorie a filozofiei.
Prin contrast, cu greu putem accepta sau înţelege ceea ce ar o istorie a filosofiei (ca istorie a unor
trăiri subiective ale diferiţilor oameni cu înţelepciunea, sens în care există afirmaţia proverbială şi veridică,
fiecare om are filosofia sa).
Elevii ar accepta cu mai mare plăcere apelul la trăire prin expunerea aspectelor anecdotice din
viaţa unor filosofi sau prin parcurgerea unor lecturi din Cioran, decât ar parcurge argumentările tehniciste
ale lui Aristotel privind Fiinţa sau cele ale lui Kant referitoare la conştiinţă.
Aşadar, din punct de vedere didactic poate deveni operabilă distincţia între filosofie şi filozofie sub
rezerva conştientizării statutului acestei discipline în învăţământul preuniversitar şi a misiunii pe care
trebuie să o împlinească dascălul ca maieut al iubirii de înţelepciune.
În forma în care se prezintă astăzi disciplina prin programa şcolară şi prin conţinutul manualului
oferit, putem crede că ea nu întruchipează virtuţile iubirii de înţelepciune ci, mai curând, pe cele ale unei
discipline şcolare cu o greoaie încărcătură de tip informaţional, fiind apropiată mai mult de filozofic, dat
fiind că lipsesc componentele şi intenţiile afective şi ale acţiunii.
Şi atunci răspunsul la întrebarea noastră nu poate fi decât pozitiv, sub rezerva că ceea ce se predă
este departe de ceea ce a întruchipat acea disciplină a spiritului aflată sub patronajul zeiţei Athena.

Profesorul de filosofie
Calitatea actului didactic este în mare măsură dependentă de personalitatea profesorului de
filosofie. El este organizatorul direct al educaţiei şi de pregătirea lui profesională precum şi de trăsăturile
sale de personalitate depinde întreaga schimbare comportamentală a elevilor în plan cognitiv, afectiv şi
psihosomatic. În relaţia profesor-elev, iniţiativa în plan intelectual, moral şi afectiv aparţine profesorului,
şi fără ea dialogul dintre cei doi parteneri ai procesului educaţional nu ar valora nimic, oricât de mult s-ar
îmbunătăţi programele şcolare sau tehnologia didactică. În actul său decizional, profesorul de filozofie îşi
mobilizează întreaga sa fiinţă spirituală – de la idealuri, convingeri şi atitudini, până la obişnuinţe şi
elemente de comportament ale vieţii cotidiene – influenţându-i pe elevi cu puterea unui exemplu. Dascălul
este modelul permanent de comportament pentru fiecare elev – iar acest fapt este explicabil prin
importanţa pe care o are imitaţia în exerciţiul învăţării.
Profesorul de filosofie trebuie să dovedească o temeinică însuşire a disciplinei şi a grupului de
discipline pe care le predă; cultura lui generală şi cultura de specialitate devin factorii esenţiali ai
educaţiei. El trebuie, de asemenea, să posede cunoştinţe de psihologie şcolară, pedagogie şi metodică,
fiind în măsură prin intermediul lor să transmită cât mai eficient cerinţele exprimate de programa şcolară.
Vocaţia pentru meseria de dascăl în actualul context social reprezintă o altă înzestrare pe care
trebuie să o dovedească profesorul de filozofie. Între o înţelegere romantică sau mistică, vocaţia în plan
raţional poate să însemne o atracţie deosebită, o chemare şi o angajare responsabilă în direcţia educării şi
formării omului.
Fără elementul educaţional are de pierdut atât partenerul de dialog al profesorului cât şi disciplina
pe care el are menirea de a o promova şi propaga. Insuflarea vocaţiei faţă de profesiunea de educator de
filosofie nu poate fi lăsată doar pe seama pasiunii pe care o simte un intelectual faţă de o disciplină, ea ţine
4
şi de formarea motivaţiei faţă de profesiunea aleasă şi care nu trebuie lăsată doar în grija factorului politic
sau responsabilului administrativ, ci trebuie să fie o rezultantă a implicării sindicale a tuturor profesorilor.
Cu privire la atitudinea afectivă a profesorului de filosofie faţă de elevi, ea demonstrează
capacitatea de a se apropia de lumea lor de spirituală pentru a înţelege empatic trăirile şi problemele de
care aceştia sunt stăpâniţi: “Se ştie cât de sensibili sunt elevii faţă de sentimentele profesorului, cât de mult
ţin ei la dragostea lui. O relaţie apropiată între profesor şi elev nu poate fi concepută fără înţelegerea
elevului, fără o atitudine caldă şi plină de solicitudine faţă de el, urmărindu-se îndeaproape formarea şi
evoluţia diferitelor trăsături ale personalităţii lui, schimbările care se petrec în psihicul elevului. Orice
atitudine de indiferenţă, distantă sau capricioasă a profesorului, subaprecierea sau desconsiderarea

personalităţii elevului afectează grav procesul educaţional”.
Capacitatea de a se identifica cu gândurile şi frământările elevului, de a deveni prietenul lui
apropiat în cazul predării filosofiei presupune o dragoste şi înţelegere sinceră.
Dragostea dascălului este dragostea de copil, nevoia de a se dărui fiinţelor celor mai slabe, celor
mai deschise la toate influenţele, celor mai încrezătoare în forţa şi bunătatea adultului. Această dragoste nu
se confundă cu sentimentalismul, nu trebuie să degenereze în familiaritate, ci să poarte în ea grija şi
răspunderea faţă de soarta elevului. Este în fond o “dragoste pedagogică”, o dragoste care exclude
preferinţele şi care nu se adresează decât părţii nobile a persoanei; este o dragoste pentru un eu mai bun.
De aceea, profesorul, odată cu apropierea de elev, se şi detaşează de el, se distanţează într-o anumită
măsură pentru a exprima exigenţele şi cerinţele faţă de elev, stimulându-l spre o dezvoltare şi
perfecţionare continuă."”(p. 136)
Toate aceste cerinţe care implică îndeosebi calităţile intelectuale, morale, afective şi volitive ale
profesorului de filozofie, asociate cu un stil de transmitere a cunoştinţelor şi de organizare a clasei de
elevi, reprezintă reperele prin care putem defini şi identifica viitorul formator de educaţie umanistă

Cap. I Principiile, finalităţile şi obiectivele/competenţele


studierii filosofiei în liceu

Dancsuly, A., ş. a. Pedagogie, EDP, Bucureşti, 1979, p. 135.

5
Principiile didactice sunt norme sau legi generale care orientează procesul de învăţământ şi îi
imprimă un sens funcţional, garantându-i atingerea obiectivelor pe care profesorul le urmăreşte prin lecţie,
precum şi formarea competenţelor proprii acestui domeniu de studiu. Principiile didactice, invariabile în
timp, nu sunt produsul subiectiv al cercetătorilor din domeniul pedagogiei, tot astfel precum legea
gravitaţiei nu este o invenţie a lui Newton. Cercetătorii nu fac altceva decât să le descopere, ele reglând
educaţia şi în absenţa conştientizării lor, aşa cum s-a întâmplat, bunăoară în învăţământul din antichitate
sau din perioada medievală. La fel se întâmplă cu actul de gândire: am gândit o lungă perioadă de timp
fără să ştim că există principiile gândirii logice, iar faptul că Aristotel a descoperit aceste legi nu a
însemnat o schimbare radicală pentru masa omenirii, care şi astăzi gândeşte fără a avea conştiinţa acestor
principii.
Pentru profesor, conştientizarea principiilor didactice, a naturii şi a conţinutului lor, are o
însemnătate deosebită. Caracterul lor legic reflectă faptul că educaţia nu poate avea loc în absenţa
respectării lor de către profesor, a adaptării lor permanente în situaţii de învăţare: este cât se poate de
limpede faptul că dacă în faţa noastră avem elevi pasivi, care nu conştientizează conţinutul de idei fie că
nu sunt motivaţi de profesor, fie că acest conţinut le este inaccesibil, dacă aceşti elevi învaţă doar pentru a
vâna note etc., atunci întregul nostru demers de a promova valorile şi atitudinile filosofiei este sortit
eşecului. Principiile didactice oferă cadrul general al funcţionării optime a educaţiei, aşa cum legea
gravitaţiei conferă corpurilor câmpul atracţiei lor reciproce. De aici rezultă necesitatea cunoaşterii
conţinutului principiilor generale ale educaţiei în predarea-învăţarea filozofiei.
Din perspectiva reformei necesare în învăţământul românesc, cunoaşterea principiilor de către
profesori dezvăluie punctul de plecare pentru ridicarea calităţii procesului educativ. O atentă analiză a
conţinutului principiilor scoate la suprafaţă corelaţia intimă dintre natura lor normativă şi metodele care
trebuie aplicate în actul predării-învăţării precum şi cele care trebuie evitate. În acest sens, reevaluarea
strategiei didactice (corelată cu cerinţele principiilor didactice) evidenţiază faptul că un număr important
de metode clasice, utilizate abuziv, intră în contradicţie cu cerinţele fundamentale ale cadrului funcţional
al educaţiei. Asupra acestor aspecte vom reveni mai jos, în special în capitolul consacrat metodelor de
învăţământ.
Principiile generale ale educaţiei specifice predării-învăţării filozofiei sunt:
1. Principiul participării active şi conştiente – acest fapt presupune înţelegerea clară, profundă a
problemelor filosofice; a şti înseamnă a înţelege. Înţelegerea intervine în actul perceperii (identificare şi
diferenţiere), în actul analizei (sesizarea elementelor de structură a unui obiect, concept etc.), în actul
comparaţiei (al raportării la idei, concepţii, curente filosofice), al sintezei (al integrării ideilor sau
concepţiilor) şi al abstractizării şi generalizării (al sesizării caracteristicilor comune, legităţilor esenţiale).
În predarea filosofiei, participarea activă şi conştientă a elevilor e o primă cerinţă în descoperirea
legităţilor, legăturilor cauză-efect şi a contextului care au generat o anumită viziune filosofică, în
realizarea asociaţiilor între date şi idei şi între idei, în integrarea cunoştinţelor noi, în ansamblurilor de
cunoştinţe asimilate anterior, sau prin corelarea cu datele obţinute la celelalte discipline şcolare, în
interpretarea critică şi în argumentarea proprie a cunoştinţelor. Devine evident cât de periculoasă pentru
predarea filosofiei este, de exemplu, promovarea excesivă a strategiilor expozitive, care stimulează
pasivismul şi formalismul.
2) Principiul caracterului intuitiv al învăţământului – exprimă cerinţa asigurării unei baze
perceptive, concret-senzorială învăţării, sprijinindu-se pe activitatea directă a elevului, pe trăirile lui
afective, legate de manipularea diferitelor obiecte sau (la filosofie) printr-un comportament spiritual, etic,
civic responsabil. În predarea-învăţarea filozofiei operăm cu concepte şi categorii cu cel mai ridicat grad
de abstracţie iar, pe de altă parte, la vârsta şcolară mare asistăm la o maturizare a operaţiilor formale şi a
capacităţilor de a raţiona. Este vârsta dezvoltării conştiinţei de sine şi a afirmării creatoare a personalităţii,
prin integrarea valorilor sociale. În acest sens, filozofia nu se poate însuşi numai sub aspectul abstracţiilor
sale, ea trebuie să ofere tânărului puternice intuiţii legate de eul său şi de conturarea unui ideal al vieţii.
6
Profesorul de filozofie trebuie să apeleze permanent la experienţa de viaţă a elevilor, la preocupările lor
legate de marile întrebări ale vieţii, pentru ca împreună cu ei să utilizeze elementele intuitive în elaborarea
cunoştinţelor şi în asumarea unui sistem de valori compatibil cu aspiraţiile societăţii.
3) Principiul învăţământului sistematic şi continuu – toate cunoştinţele, priceperile şi
deprinderile trebuie să fie învăţate într-o ordine logică, care să asigure înaintarea progresivă după un
anumit sistem. Structurarea programei şcolare şi manualele de filosofie creează greutăţi în aplicarea
acestui principiu. Ideile nu sunt articulate într-un ansamblu, uneori se amestecă şi se suprapun, generând
confuzii, alteori se diferenţiază fără a permite surprinderea legăturilor care există între domeniile filosofiei.
Parcurgerea filozofiei se realizează urmând doar ciclul unor teme mari, fără ca ele să aparţină unei viziuni
coerente, organic sau sistematic închegate. Autorii ideilor expuse scapă ordinii cronologice în care au
apărut, despre ei avem puţine date (sau deloc) despre opera, şcoala pe care le-au elaborat în epocă. De aici,
misiunea importantă ce-i revine profesorului în vederea filosofică din care au făcut parte, antecedentele
gândirii lor, despre provocările la care au fost constrânşi şi soluţiile ingenioase suplinirii deficienţelor din
programă şi manual.
În domeniul filozofiei, ca şi în cel al ştiinţelor, conţinutul de comunicat formează un ansamblu de
cunoştinţe între care există strânse dependenţe şi conexiuni. Problemele de ontologie, spre exemplu, nu pot
fi detaşate de cele gnoseologice, după cum categoriile de spaţiu şi timp nu pot fi abordate într-un capitol
aparte într-o manieră care să nu implice legăturile existente cu celelalte domenii filozofice. La Platon,
diferenţierea cunoaşterii în ştiinţifică şi senzorială este urmarea viziunii sale ontologice, după cum la Kant
înţelesul spaţiului şi timpului ca forme a priori ale sensibilităţii este în strictă legătură cu modelul oferit de
autor procesului de cunoaştere.
Neluarea ca punct de referinţă a caracterului organic al filosofiei poate avea ca efect neglijarea
continuităţii în învăţare. Relativismul, ca formă în care sunt prezentate cunoştinţele de filozofie, imprimă
procesului de formare a unei personalităţi autonome şi creative, în lipsa unor repere constante, caracterul
improvizaţiei, al incursiunii arbitrare într-un labirint de teme, dând senzaţia unui periplu dezordonat într-
un complex muzeal. În acest context, învăţării i-au fost retrase toate şansele consolidării cunoştinţelor, a
noţiunilor şi normelor dobândite anterior (dată fiind lipsa de continuitate), precum şi şansele sistematizării
şi recapitulării lor prin operaţiile clasificării, diviziunii sau comparaţiei.
4) Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor – enunţă cerinţa
fixării profunde şi de durată a cunoştinţelor şi deprinderilor de bază, astfel încât elevii să fie întotdeauna
capabili să le utilizeze în activitatea practică, în viaţă. Elevii nu fixează, nu reţin suficient materialul atât
timp cât sunt pasivi la lecţie, nu au motivaţia asimilării cunoştinţelor şi nici nu înţeleg necesitatea
memorării lor. Acest principiu solicită utilizarea în predarea-învăţarea filosofiei a unor metode avansate cu
un înalt caracter formativ.
5) Principiul accesibilităţii şi individualizării învăţământului – organizarea şi desfăşurarea
procesului de învăţământ trebuie să se realizeze pe măsura posibilităţilor reale ale elevilor, avându-se în
vedere particularităţile lor de vârstă, nivelul pregătirii anterioare, de diferenţierile individuale, potenţialul
psihic etc. Aceste cerinţe se referă atât la obiectivele educaţionale, la conţinuturi, la volumul celor studiate,
cât şi la modalităţile de predare. Măsura optimă a accesibilităţii e concordanţa dintre posibilităţi şi
dificultăţi. Făcându-se abstracţie de această măsură, se ajunge la învăţarea mecanică, dezinteres şi
plictiseală. Accesibilitatea înseamnă nu absenţa dificultăţilor, scutirea de efort, ci echilibrul, măsura în
raport cu puterile reale ale celor care învaţă, adică dificultăţi ce pot fi depăşite cu succes prin mobilizarea
forţelor intelectuale ale elevilor. Individualizarea instruirii e cerinţa de prim ordin în predarea filosofiei.
Obiectul pretinde formarea conştiinţei de sine şi ca finalitate constituirea concepţiei generale despre lume,
şi în acest context poate fi vorba de un nou principiu:
6) Principiul legăturii teoriei cu practica – care, aparent, n-ar exista în filozofie, exprimă modul
în care cunoştinţele elevilor sunt convertite în conduite morale, civice şi sociale, pe baza unei viziuni de
ansamblu asupra lumii şi vieţii.
7
Aceste principii, deşi exprimă cerinţe diferite, alcătuiesc un tot unitar, fiind intim, organic legate
între ele. Profesorul trebuie să le conştientizeze şi să le aplice nu în mod fragmentar, ci ca un ansamblu.

Finalităţile studierii filosofiei în şcoală


Necesitatea studierii filosofiei în liceu rezultă din caracteristica acesteia: filosofia este o formă
fundamentală a culturii spirituale, prin intermediul căreia este desăvârşit idealul educaţional al şcolii
româneşti: „dezvoltarea liberă, integrală, armonioasă a individualităţii umane; formarea personalităţii
autonome şi creative”. De când a obţinut amprenta socratică, filosofia a devenit exerciţiul primordial al
educaţiei de pretutindeni, fiind înzestrată cu cele mai înalte virtuţi educative. Filosofia deţine o funcţie
deosebită faţă de oricare altă disciplină: cea de luminare1 (edificare, clarificare, emancipare prin
independenţa gândirii şi prin puterile propriei raţiuni). Luminarea e autoraportarea subiectului, o
îndeletnicire analitică interpretativă şi comprehensivă a filosofării cu sine însăşi. De aceea, prin ea
filosofia este mai mult decât oricare altă disciplină şcolară deschisă elevilor, prin faptul că se degajă de
obligaţia de constrângere, de neplăcere, toate rezultate din culegerea şi stocarea de informaţii. Nu e
luminat cel ce ştie tot, ci cel care obişnuieşte să raporteze cele ştiute la el însuşi, la conştiinţa de sine şi la
interesele sale practice. „Luminismul, afirmă Horkheimer, nu e în mod primar progresul cunoaşterii, ci
pierdere a naivităţii”. Th. Adorno obişnuia să afirme că-n copilărie am fost cu toţii filosofi şi că mai târziu
această calitate e în mod temeinic extirpată: Într-adevăr, „mulţi oameni se ocupă în tinereţe cu
problematica filosofiei, fără a şti şi a afla vreodată că tradiţia noastră culturală le numeşte filosofie”.
Analizând această idee în contextul didacticii filosofice ne edificăm în privinţa necesităţii şi oportunităţii
prezenţei filosofiei în liceu. Tot de la această afirmaţie, putem întreba: profesorii oare nu şi-au extirpat
definitiv „glanda filosofică”? Filosofia ca luminare ne salvează împotriva acestei extirpări. Luminarea este
o preschimbare de sine a celui ce o realizează, iar Kant a definit-o „aufklärung” – ieşire din starea de
imaturitate de care suntem singuri vinovaţi. Kant afirma: „imaturitatea e incapacitatea de a se servi de
propriul intelect fără îndrumarea altuia”. Astfel găsim la Kant o sinteză filosofia ca luminare – filosofia ca
ştiinţă.
În planul didacticii filosofiei, aceasta înseamnă că, luminaţi fiind, indiferent de vârstă, profesorii se
adresează cu ştiinţă, la obiectivitatea elevilor care sunt la vârsta când aspiră spre lumină. Fără această
condiţie (care este profesorul de filosofie.), disciplina şi exerciţiul filosofic nu-şi împlinesc misiunea, iar
reflecţia lui Adorno devine realitate.

Ierarhia obiectivelor didactice


Problema obiectivelor pedagogice e cardinală. Predarea-învăţarea filosofiei este axată pe realizarea
lor: cu ce cunoştinţe, concepte, înţelegeri despre valorile promovate de societate, cu ce competenţe şi
deprinderi de dobândire şi de comunicare, cu ce atitudini, sentimente, convingeri şi calităţi moral-civice
pleacă elevul acasă în urma predării-învăţării fiecărei lecţii. Obiectivele educaţionale sunt concepte de
mare complexitate cu rol important în reglarea practicii pedagogice.
Comanda socială, formulată explicit de legile Parlamentului, documentele Guvernului şi M.E.C.,
devine idealul educaţiei. La acest nivel, se coboară la obiectivele a căror sferă se limitează şi care
reprezintă un caracter specific, încât vorbim de obiective diferite – instituţii de învăţământ, trepte de
şcolarizare, discipline, capitole, lecţii. Există două direcţii de elaborare a obiectivelor educaţionale: 1)

1
vezi & 2.4. din cap. „Cu privire la situaţia actuală a filosofiei” în H Schnädelbach, E. Martens (editori) Filozofie. Curs de
bază, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1999;

8
obiectivele fundamentale ale educaţiei – proiectate de sus în jos; 2) obiective operaţionale – la nivelul
practicii pedagogice sunt definite de jos în sus de profesorul de filosofie, de la lecţie spre scopurile
generale.
Finalităţile obiectivelor generale se raportează la sistemul educativ şi vizează cele mai importante
cerinţe ale societăţii faţă de activitatea de formare a omului. Deşi sunt foarte importante, orientând
activităţile de educaţie, obiectivele generale nu se constituie în obiectivele lecţiei, nu sunt suficiente pentru
practica cotidiană datorită caracterului lor general. Înfăptuirea lor este rezultatul activităţii tuturor cadrelor
didactice.
Art. 4 – „Învăţământul are ca finalitate formarea personalităţii umane prin:
a) însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice, a valorilor culturii naţionale şi universale;
b) formarea capacităţilor intelectuale, a dispoziţiilor afective şi a abilităţilor practice prin asimilarea
de cunoştinţe umaniste, ştiinţifice, tehnice şi estetice.
c) asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală necesare instruirii şi autoinstruirii pe durata întregii
vieţi.
d) Educaţia în spiritul respectării drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omului, al demnităţii şi
al toleranţei, al schimbului liber de opinii.
e) Cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană, faţă de valorile moral-civice, a respectului
pentru natură şi mediul înconjurător.
f) Dezvoltarea armonioasă a individului prin educaţia fizică, educaţia igienico-sanitară şi practicarea
sportului.
g) Profesionalizarea tinerei generaţii pentru desfăşurarea unor activităţi utile, producătoare de bunuri
materiale şi spirituale.
Obiective intermediare:
1) ale fiecărei trepte de învăţământ, pentru fiecare disciplină;
2) pentru fiecare disciplină de învăţământ.
Din obiectivele intermediare sunt elaborate obiectivele operaţionale. Ele nu sunt cuprinse în nici o
lege, în nici o dispoziţie a ministerului sau în vreo problemă. Ele sunt elaborate de cadrul didactic.
Formularea obiectivelor operaţionale este uşurată, dacă profesorul cunoaşte ierarhia obiectivelor
educaţionale şi dacă stăpâneşte tehnicile de definire a obiectivelor operaţionale. Operaţionalizarea constă
în desăvârşirea concretizării obiectivelor intermediare prin transpunerea lor în activităţi pedagogice direct
aplicabile în situaţii concrete de învăţare. Obiectivele operaţionale corespund unor capacităţi care trebuie
formate elevului, unor modificări în comportamentul acestuia pe care urmărim să le realizăm prin
studierea fiecărei lecţii.

Obiectivele studierii Disciplinei Filosofia

Obiectivele şi competenţele predării-învăţării disciplinelor socio-umane

Preambul
9
Când reforma este urmărită ca un scop în sine, atunci există cel puţin un semn de îndoială cu
privire la necesitatea intenţiei de a schimba ceva cu orice preţ. De multe ori schimbarea se naşte ca un gest
abuziv al unui capriciu de moment, dar obsedat de nobleţea ideii, şi care transferat asupra birocraţiei
executive se transformă în zel obedient, clientelar sub aspectul justificării fişei postului, al cărui rezultat
final este distrugerea tradiţiei şi a ceea ce a reprezentat achiziţie valoroasă în cadrul ei. Perioada de aşa-
zisă tranziţie în societatea românească a cumulat suficiente experienţe de reformă pentru a permite o
reflecţie asupra naturii schimbărilor. În ceea ce priveşte domeniul de activitate asupra căruia se opreşte
interesul nostru, munca educativă sau, în particular, predarea disciplinelor socio-umane, avem înregistrate
suficiente schimbări care se doresc înălţate la rangul de reformă, dar asupra cărora trebuie ridicate serioase
semne de întrebare şi exprimate judecăţi responsabile faţă de ceea ce constituie tradiţie şi sens autentic al
reformei. Obiecţia de fond care se poate aduce transformărilor esenţiale în învăţământul românesc este că
ele au survenit din exteriorul sistemului, fără a exprima o necesitate imanentă datorită lipsei acelui gest
firesc şi de bună-cuviinţă de a explica şi de a motiva raţiunea acestora, fără a se constitui într-o
revendicare a celor ce sunt implicaţi în actul educaţional, ci, dimpotrivă, ca o măsură imperativă faţă de
care cadrele didactice s-au supus cu resemnare şi cu un efort disperat de readaptare la noile ucazuri. Putem
considera că a existat o lipsă de fundamentare ştiinţifică şi practică a schimbărilor impuse în forţă, iar pe
de altă parte o lipsă de comunicare între cei temporar instalaţi la minister şi acarii păuni ai educaţiei.

Cum procedează un minister de resort

O dovadă a felului absurd de a impune schimbarea şi a modului resemnat de a accepta „decizia de


sus” este împărţirea anului şcolar pe două semestre, care la rândul lor au fost secţionate de duhul
sărbătoresc al nenumăratelor vacanţe şi de supliciul unor sesiuni dedicate evaluărilor sumative. În cazul
acestei aberante schimbări s-a neglijat şi s-a scos din practica şcolară un principiu normativ al didacticii:
învăţarea continuă şi sistematică. Fără a elabora o explicaţie, ministerul a recunoscut tacit şi implicit
aberaţia, retrăgând din calendarul şcolar sfintele sărbători premergătoare şi posterioare vacanţelor –
nemaivorbind de vacanţele însele – , dar şi perioada teroristă a sesiunilor de examinare finală. Totul s-a
petrecut pe întuneric, ca şi cum nu s-ar fi întâmplat.
Două concluzii se pot extrage de aici: a) empirismul, improvizaţia, spiritul aventurier al
guvernanţilor; b) inexistenţa spiritului critic, de revoltă, a simţului de responsabilitate, în domeniul
investit, pentru cadrele didactice.
O inovaţie care i-a luat prin surprindere pe formatorii din sectorul educaţiei în societatea
românească a fost, pe de o parte, instaurarea în Programele şcolare de liceu a competenţelor generale (de
ce generale?) şi a celor specifice iar, pe de altă parte, abolirea obiectivelor generale (cadru) şi a celor de
referinţă. În ton cu Preambulul, merită făcută observaţia că atunci când vrei să comiţi o reformă trebuie să
arunci pe fereastră ceva deja consacrat, spre a-ţi justifica intervenţia „novatoare”.
În ce constă inovaţia introdusă de guvernarea anului 2000 în învăţământul liceal?
Ne explică MEN, în Programe şcolare, pentru clasa a X-a, Bucureşti, 2000, p. 6:
„Prioritate acordată procesului de învăţare şi intereselor elevului, în condiţiile în care liceul
nu face parte din învăţământul obligatoriu”.
Ca şi cum până la acel moment al reformei prioritatea era acordată procesului de odihnă şi
menajare a liceenilor iar asupra profesorilor societatea se revărsa cu maxime gratificaţii. Dar să mai cităm
şi punctul doi din motivaţia ministerului şi acest lucru ne va fi suficient pentru alte concluzii incomode:
„Centrarea demersurilor didactice pe formarea şi dezvoltarea competenţelor funcţionale de
bază, necesare pentru continuarea studiilor şi/sau pentru încadrarea pe piaţa muncii”. Acest fapt
înseamnă că până în anul 2000, în învăţământul nostru liceal nu a existat nici o preocupare de a-i orienta
pe tineri spre universităţi şi nici spre un sector agricol, veterinar, siderurgic, militar sau pedagogic ş.a.m.d.

10
Competenţele disciplinelor socio-umane, un caz exemplar de eşec în cazul reformei

Ultimul punct prin care MEN al anilor 2000 îşi motiva înlocuirea obiectivelor cu competenţele
pare, totuşi, mai rezonabil:
„Trecerea de la o cultură generală universalistă la o cultură funcţională şi adaptată
finalităţilor fiecărei specializări.” Şi responsabilii inovaţiei se justifică deconcertaţi de lipsa lor de timp
pentru noi achiziţii, dar pentru care elevii, ajutaţi de profesori, au timp: „Dezideratul care se impune a fi
avut astăzi în vedere vizează înzestrarea elevului cu un ansamblu structurat de competenţe de tip
funcţional. Acestea marchează trecerea de la un enciclopedism al cunoaşterii, imposibil de atins în
condiţiile de astăzi, când multiplicarea informaţiilor se petrece cu o viteză extraordinară, la o cultură a
acţiunii contextualizate, care presupune aplicarea optimă a unor tehnici şi strategii adecvate.”2
Or, tocmai această trecere la o cultură funcţională se realizează, pentru disciplinele socio-umane,
fără să fie adaptată la finalităţile specializărilor. Dar, pentru a demonstra această afirmaţie să arătăm
mai întâi haosul conceptual, confuzia care există şi se propagă de sus asupra dascălilor, ca o avalanşă
căreia nici o înţelegere nu-i mai poate face faţă.
Astfel, în mai puţin de un deceniu, cadrele didactice au fost „reînvăţate” că la nivelul specializării
lor s-au „comis” erori prin felul în care a fost gândită şi proiectată menirea disciplinei pe care vocaţia i-a
îndemnat să o transmită elevilor. De la obiectivele generale şi specifice ale disciplinei, apostolii educaţiei
au înţeles că e mai corect să opereze cu obiectivele cadru şi cele de referinţă, pentru ca odată cu noul
mileniu, să-şi dea seama de poziţia lor „retrogradă” şi să renunţe, treptat, şi la acestea în favoarea
competenţelor generale şi a competenţelor specifice.
Căutând prin jungla definiţiilor cu ajutorul cărora s-a încercat motivarea tuturor acestor schimbări
iată ce putem găsi:

„Obiectivele cadru, ca parte a programei şcolare pentru clasele V-IX, sunt obiective cu un grad
ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini generate de
specificul disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele cadru au o
structură comună pentru toate disciplinele aparţinând unei arii curriculare şi au rolul de a asigura coerenţa
în cadrul acesteia.”3

2
Ce înseamnă cultura acţiunii contextualizate? Consultând DEX-ul, afli că prin context se înţelege fragment, conjunctură,
situaţie specifică, circumstanţă, stare de lucruri într-un anumit moment. Şi atunci ce anume este cultura acţiunii contextuale?
De fiecare dată, încercând să înţeleg împreună cu studenţii mei semnificaţia cuvântului secularizare, primul lor răspuns era
invariabil referitor la averile mănăstireşti şi la reforma lui Cuza. E bine, zic eu, că mai există cultură generală şi mai pot
generaliza, împreună cu partenerii de dialog, pornind de la acest caz particular, înţelegerea sensului profund al
secularismului. La fel ar trebui să procedez şi cu noţiunea de contextualitate, să fac apel la Adunările ad-hoc, pentru a putea
avea împreună revelaţia stărilor de lucruri circumstanţiale, dar acest apel va fi deja zadarnic, deoarece după parcurgerea
educaţiei care serveşte acţiunii contextuale, elevii nu vor avea de unde a şti despre raţiunea Adunărilor ad-hoc, precum nu
vor şti nici despre secularizarea averilor mănăstireşti. Pentru cine poate conştientiza, e uşor vizibilă intenţia reformiştilor
noştri, prin dorita tranziţie de la cultura generală la cultura funcţională: este tranziţia de la clasica educaţie europeană, ce se
baza pe convingerea că cel ce are o vedere asupra universalului poate înţelege şi stăpâni mai bine particularul, la educaţia
relativistă americană, al cărei stil are în vedere înarmarea viitorului membru activ al societăţii cu competenţe stricte mediului
îngust pe tărâmul căruia îşi va deschide cariera. Să nu ni se spună că sub administraţia filozofului Marga, din multe clase de
liceu filosofia a fost eliminată din alte motive, domnul ex-ministru fiind realmente unul din marii noştri specialişti în filozofia
americană.
3
Râureanu, Mihail (şi colectiv), Ghidul profesorului. Concurs pentru ocuparea posturilor didactice, (Limba şi literatura
română etc.), Editura Sigma, 2003, p. 219. În lucrare, definiţiile sunt elaborate pe baza documentelor MEC şi urmează litera
acestora.
11
„Competenţele reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin
învăţare; acestea permit identificarea şi rezolvarea, în contexte diverse, a unor probleme caracteristice unui
domeniu.
Competenţele generale, ca parte a programei şcolare pentru clasele a X-a – a XII-a, se definesc pe
obiect de studiu şi se formează pe durata învăţământului liceal. Ele au un grad ridicat de generalitate şi
complexitate şi au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin
învăţare”4

Concluziile provizorii pe care le putem desprinde din cunoaşterea tipologiei obiectivelor


educaţionale şi din analiza definiţiilor de mai sus ne pot conduce la limpezirea confuziilor grave pe care
ministeriabilii reformişti le-au efectuat. Astfel, obiectivele cu gradul de generalitate propriu disciplinelor şi
care sunt atinse de-a lungul mai multor ani de studiu se definesc în funcţie de capacităţile şi atitudinile
generate de specificul disciplinei, ele definesc statutul şi menirea disciplinei în cadrul sistemului de
învăţământ. În funcţie de aceste aspecte trebuie selectate conţinuturile. Or, înlocuirea obiectivelor generale
sau cadru ale disciplinei cu competenţele generale – ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi
dobândite prin învăţare – a denaturat rostul şi specificul unor discipline din planul de învăţământ tocmai
prin nereflectarea statutului acestora. Apoi, a prezenta prin programa şcolară „ansambluri structurate de
cunoştinţe şi deprinderi”, care vor să se substituie unor obiective cu generalitate medie, înseamnă a coborî
la un nivel de concretizare al obiectivelor educaţionale care nu mai aparţine disciplinei, ci unor unităţi de
învăţare. Cel puţin aşa rezultă din definiţiile următoare:
„Obiectivele de referinţă, ca parte a programei şcolare pentru clasele V-IX, sunt obiective care
specifică rezultatele aşteptate ale învăţării la finalul unui an de studiu şi urmăresc progresul în formarea de
capacităţi şi achiziţia de cunoştinţe ale elevului de la un an de studiu la altul.”5
„Competenţele specifice, ca parte a programei şcolare pentru clasele a X-a – a XII-a, se definesc
pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an şcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale,
fiind etape în dobândirea acestora. Competenţelor specifice li se asociază, prin programă, unităţi de
conţinut”.6
Din cele două definiţii putem observa mai bine deturnarea petrecută la nivelul programelor şcolare.
La clasa a XII-a, în actuala programă şcolară, există următoarea competenţă specifică:
„Identificarea unor concepte şi categorii specifice gnoseologiei”.
Conform definiţiei de mai sus, ea se formează pe parcursul unui an şcolar, ceea ce reprezintă un
neadevăr, deoarece competenţa respectivă este formată doar la capitolul Cunoaşterea.
Haosul din toate definiţiile de mai sus este evident, el se datorează încercării de a înlocui
obiectivele cu competenţele (categorii didactice distincte) şi de a defini competenţele prin intermediul
sferei de aplicare şi a însuşirilor esenţiale caracteristice obiectivelor la nivelul disciplinei. De aceea
întâlnim aberanta idee că deşi „competenţele reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi
dobândite prin învăţare”, „ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate”, fiindcă sunt generale; sau
mai absurd, fiind specifice, devin etape în dobândirea celor generale (cum poate fi competenţa o etapă e
greu de înţeles; şi mai ales o etapă care se formează pe parcursul unui an şcolar, dar care se formează în
realitate pe o singură unitate de învăţare a anului şcolar).
Înţelegem foarte bine dorinţa reformatorilor de a apropia actul educativ cât mai mult de trebuinţele
elevului, de a gândi şi conceptualiza un sistem educativ care să servească formării reale a omului şi nu
doar dotării lui cu un bagaj enciclopedic de informaţii. Dar este foarte greu de înţeles că în acest zel
reformist (care este foarte vechi, contactul cu acesta l-am realizat prin anii `80 ai secolului trecut), dorinţa
efectivă de a răsturna situaţia empirică bulversează adevărurile teoretice cu rol de reglare a practicii
4
Ibidem, p. 214
5
Ibidem, p.219
6
Ibidem, p. 214
12
educative pe diferite trepte de generalitate (atât la nivelul principiilor, cât şi al obiectivelor). Nu am
intervenit în acest subiect dintr-o nevoie de dispută scolastică, ci pentru a sublinia o realitate dramatică pe
care o trăiesc disciplinele socio-umane ca urmare a confuziilor strecurate de aşa-zisele competenţe ale
disciplinelor. Disciplinele socio-umane studiate în liceu sunt: logică şi argumentare, psihologie, economie,
sociologie, educaţie antreprenorială şi filozofie. Cu orice preţ, toate aceste discipline trebuie să intre în
patul lui Procrust al competenţelor generale, care aşa cum sunt definite nu sunt altceva decât nişte
obiective generale (cadru):

„1. Identificarea unor fapte, procese şi concepte specifice domeniului ştiinţelor sociale şi a
relaţiilor dintre acestea, prin intermediul conceptelor specifice ştiinţelor sociale şi umane
2. Utilizarea unor instrumente specifice ştiinţelor sociale şi umane pentru caracterizarea generală şi
specifică a unei probleme teoretice şi practice
3. Explicarea unor fapte, fenomene, procese specifice domeniului ştiinţelor sociale prin intermediul
modelelor teoretice
4. Interpretarea din perspectiva ştiinţelor sociale şi umane a rezultatelor unei analize sau cercetări
şi a diferitelor puncte de vedere studiate
5. Realizarea unor conexiuni între cunoştinţele dobândite în domeniul ştiinţelor sociale şi umane şi
aplicarea acestora în evaluarea şi optimizarea soluţiilor unor situaţii-problemă”.

De la acest nivel de maximă generalitate al intenţiilor urmărite pentru specificul ştiinţelor sociale şi
umane (ar trebui să punem în discuţie şi formularea confuză, redundanţa aflată la o mare distanţă faţă de
exigenţa preciziei care să permită observarea imediată a competenţei) se face trecerea, în programa
şcolară, la competenţe specifice, de o concretitudine de neînţeles în legătură cu generalitatea din care se
presupune că derivă aceste competenţe. Concretitudinea este de neînţeles deoarece este strict legată de o
unitate de conţinut – şi nu de specificul disciplinei! –, contrazicând astfel pretenţia de formare pe parcursul
unui an şcolar. Între generalitatea competenţelor şi modalităţile lor specifice de definire apare un hiatus
care a adus daune fiecărei discipline socio-umane în parte. Spre deosebire de alte domenii ale activităţii
spirituale, care se pot constitui într-o arie curriculară de sine stătătoare, domeniul socio-uman al
disciplinelor enumerate mai sus e format din „ştiinţe” a căror specificitate face improprie subordonarea
unui singur set de obiective/competenţe generale.
La haosul conceptual, pentru disciplinele socio-umane se adaugă ignorarea statutului individual al
acestora. Rezultatul final se vede în dispariţia unor criterii generale pe baza cărora să fie selectate
conţinuturile şi să se elaboreze manualele şcolare. Destinul filozofiei în liceu este un caz elocvent. Prin
reforma din anul 2000 achiziţiile individuale sunt definite în funcţie de conţinuturi şi nu în funcţie de
specificul disciplinei, filozofia şi-a pierdut astfel identitatea. Conţinuturile au fost selectate aleatoriu
(Omul, Morala, Politica, Cunoaşterea, Existenţa, Filozofia), fără puncte de referinţă şi fără a şti cărui scop
trebuie să se subordoneze.
Faţă de intenţiile programelor şi manualelor anterioare, fidele filozofiei ca formă fundamentală a
culturii umaniste, din actualele definiri ale competenţelor generale şi din conţinuturile selectate nu putem
identifica rostul şi misiunea acestei discipline.
Conţinuturile filosofiei trebuie, de exemplu, să facă faţă cerinţei de încadrare a ideilor în timp, în
contextul istoric şi social-politic, în curentul de gândire sau în şcoala căruia i-a aparţinut un autor sau altul.
Fără aceste aspecte nu se poate forma imaginea asupra modelului teoretic promovat de un gânditor, cauza
pentru care el a fost nevoit să ofere o interpretare anume sau o soluţie faţă de provocările timpului. De
exemplu, este străină de filozofie definiţia aristotelică a omului ca zoon politicon sau definiţia
individualistă a iluminiştilor fără plasarea acestor definiţii în contextul lor cauzal: în primul caz, de reacţie
faţă de relativismul sofiştilor, în al doilea caz – reacţie faţă de absolutismul monarhic. Fără astfel de
explicaţii, filozofia va rămâne în mintea elevilor ceea ce pentru mulţi este deja o prejudecată: un joc steril,
13
gratuit şi inutil de idei, al unor indivizi rupţi de realitate, trăitori aflaţi mereu cu capul în nori. Or, şi
Aristotel şi iluminiştii nu au dat definiţii abstracte, rupte de realitate, şi nici efortul lor de gândire nu a fost
unul de contemplare dezinteresată. Primul a demonstrat caracterul general-valabil al virtuţilor omeneşti şi,
prin aceasta, natura profund morală a omului. Iluminiştii au pus bazele drepturilor naturale şi inalienabile
ale omului, fiind părinţii democraţiei contemporane. Atât din programă, cât şi din structurarea materiei din
manuale, încadrarea autorilor şi a ideilor filosofice în contextul istoric şi socio-politic este o mare absenţă,
pe care doar profesorii cu experienţă sau cei dotaţi cu înţelegerea corectă a domeniului căruia i s-au
consacrat o pot suplini. E o dovadă că învăţământul se bazează pe întâmplare şi nu pe o proiectare
conştientă. (În paranteză, ne întrebăm dacă pierderea unor repere esenţiale ale filozofiei nu se datorează
cumva altui zel exprimat după 1989 în legătură cu acest obiect: predarea nedogmatizată.)
Conţinuturile filosofiei trebuie, apoi, să se subordoneze cerinţei de trezire a spiritelor tinere: spre
meditaţie, spre reflecţie critică şi problematizare, spre interogaţie, ca puncte de plecare spre cuprinderea
totalizatoare a lumii. Poate că obiectivul major al filozofiei este formarea conştiinţei de sine, acel îndemn
delfic „cunoaşte-te pe tine însuţi!”. Cultura acţiunii contextualizate, în lumina finalităţilor educaţiei din
România, în care idealul filozofic al omului se întâlneşte cu filozofia, nu se poate realiza în cadrul acestei
discipline aflată pe treapta ultimă a pregătirii şcolare fără a înarma tânărul cu aparatul conceptual necesar
începutului filozofării şi afirmării creatoare a personalităţii. Cei ce studiază filozofia deţin vârsta optimă
conturării intuitive a unui ideal al vieţii, ei sunt copleşiţi de imposibilitatea exprimării intuiţiilor legate de
misterul de necuprins al universului. Or, nicăieri nu este conceput modul imperativ prin care profesorul de
filozofie trebuie să slujească acestei dimensiuni formative, exprimarea conştiinţei de sine, la care este atât
de sensibilă personalitatea adolescentului.
Conţinuturile filosofiei trebuie să slujească multor altor obiective prin intermediul cărora
Ministerul trebuie să-i ajute pe profesori să înţeleagă rosturile şi menirea lor ca educatori, misiune de la
care a abdicat centrându-se pe nişte competenţe ale elevilor arbitrare şi irelevante. În acest context al
schimbărilor, relevant este modul cum s-au manifestat dascăli de filozofie şi care mod vine în sprijinul
critici pe care am încercat să o aduc mersului reformei. În anul 2000 MEC operează reforma; programele
şcolare suferă cosmetizările amintite. În anul şcolar 2001-2002, paradoxal, nu intră în funcţiune hotărârile
la nivel de guvern pentru cei ce predau filozofia; se aplică tot vechea programă şi clasicul manual – mai
mult un compendiu de texte filozofice, dar foarte relevante pentru un exerciţiu al spiritului. După cca. o
lună de frământări, profesorii reproşează autorităţilor inexistenţa unui manual compatibil cu noua
programă şcolară. În 2002-2003 apare „manualul alternativ” (hepatita A şi hepatita B, cum circulă el în
folclorul elevilor). În acest context, revolta profesorilor este şi mai mare, dată fiind calitatea îndoielnică a
produsului oferit de autori şi mai ales de multiplele greşeli existente în abordarea temelor. Indiscutabil, cei
revoltaţi au arătat că manualul este o proastă concepţie. Este inevitabil să fie aşa, când cei dintre artizanii
reformei nu au ştiut să proiecteze menirea şi statutul filozofiei. În acel an şcolar a existat o libertate cum
numai bine îi şade filozofiei: fiecare profesor a predat cum a dorit, folosind vechiul manual, folosind toate
manualele, sau conformându-se. Este demnă, dar din păcate fără rezonanţă la forurile adormite ale
reformei, luarea de atitudine a profesorilor bucureşteni, care săptămâni bune au atras atenţia asupra
situaţiei tragice din domeniul disciplinei lor. Pentru admiterea în învăţământul universitar, multe secţii
recomandau manualul tradiţional, altele recomandau manualul apărut la Editura Humanitas, o replică
decentă la improvizaţia ministerului, dar ignorată de minister. De atunci, în fiecare an şcolar lucrurile sunt
la fel de misterioase. Ca în vechea Rusie ţaristă se zvoneşte că a apărut nu un ţar nou ci un manual nou.
*
Aşadar, obiectivele generale, numite în funcţie de contextul tranziţiei şi obiective cadru, sau
competenţe generale – rezultă din operaţionalizarea celor fundamentale şi intermediare; se prezintă în
formulări generale vizând mutaţiile de comportament dorite la elev în cadrul învăţării unui conţinut de
filosofie. Ele indică ce se aşteaptă să devină elevul ca rezultat al procesului instructiv-educativ, definind
14
modul în care elevul trebuie să se comporte după învăţarea filosofiei. Din perspectiva educaţiei formative,
aceste obiective se structurează pe triada:
a) atitudini, valori şi capacităţi spirituale;
b) deprinderi, priceperi, obişnuinţe;
c) cunoştinţe;
Cel care ştie să înveţe şi să selecteze e mai valoros decât cel care a reuşit să înmagazineze în
perioada învăţării şcolare cantitatea imensă de informaţii din programa şcolară. Competenţele generale pot
fi analizate în funcţie de cele 3 mari domenii de încadrare: a) cognitiv, b) afectiv, c) psihomotor.
a) în domeniul cognitiv, esenţa filosofiei se doreşte a fi abilitatea dea cunoaşte şi de a transpune, de a
opera şi de a raporta corect noţiunile între ele, de a efectua generalizări, diviziuni, clasificări, analize şi
sinteze, de a interpreta texte filosofice, de a elabora eseuri. Filosofia, privită ca ştiinţă, adică absorbită cu
totul de obiect, încearcă să-i descopere esenţa, legile, structurile.
Faptul că la greci filosofia a apărut ca ştiinţă nu înseamnă numai că ea, spre deosebire de mituri şi
mitologii, în primul rând nu mai istorisea simple povestiri, ci că dorea să înfăţişeze prin concepte ceea ce e
general, necesar şi veşnic neschimbător în cosmos; înseamnă, de asemenea şi înainte de toate, că ea a
încercat să fie theoria (contemplare) adică să redea fidel ceea ce este în sine, fără adaos subiectiv.
Aspectul cognitiv al filosofiei este aparent în conflict cu cel afectiv şi care se prezintă în forma trăirii
înţelepciunii sau a luminării.
Rolul important în realizarea obiectivelor cognitive îl are calitatea cunoştinţelor transmise de
cadrele didactice şi dobândirea de către elevi a materiei cuprinse în programa şcolară, precum şi
colaborarea autentică a profesorului cu elevii. În domeniul cognitiv se disting clase şi tipuri de obiective;
în funcţie de criteriul ordonării simplu-complex obţinând o ierarhie a claselor (1-6): cunoaştere, înţelegere,
aplicare, analiza, sinteză, evaluare. Obiectivele cognitive se împart în 2 subdiviziuni:
1) cunoaşterea prin memorare – corespunde obiectivelor de factură informativă (clasa 1);
2) deprinderi şi capacităţi – se referă la obiectivele formative (clasele 2-6).
Prima subdiviziune include formarea unor capacităţi de cunoaştere, reproducere, sedare a
cunoştinţelor dobândite; a 2-a subdiviziune are în vedere modul cum se utilizează şi operează cu
informaţia ştiinţifică.
3) Obiectivele afective – vizează formarea noţiunilor, aptitudinilor şi convingerilor morale, a
sentimentelor şi valorilor ideale de viaţă şi caracter, cultivarea curiozităţilor ştiinţifice, a dragostei faţă de
frumos, bine etc. Avându-se în vedere utilitatea culturală, filosofia îndeplineşte multiple funcţii formativ-
educative: formarea conştiinţei de sine – sursă de exemplaritate, ideologie a unui grup. Elaborarea
domeniului afectiv scapă măsurării riguroase. Procesele afective sunt puţin sesizabile şi greu de urmărit.
Ele pot fi formulate însă în strânsă legătură cu domeniul cognitiv.
4) Obiectivele domeniului psihomotor – formarea deprinderilor intelectuale în domeniul dat;
prin studierea filosofiei, elevii dobândesc deprinderi, idealuri superioare, convingeri şi modalităţi de
comportare. Ei pot dobândi o gândire analitică, spirit critic, solidaritate faţă de ceilalţi, deschiderea spre
dialog, onestitate intelectuală.
Între obiectivele cognitive, afective şi psihomotorii există o strânsă legătură. Distincţia operată e
doar de natură metodică (didactică). Predarea filosofiei trebuie să urmărească dezvoltarea completă,
echilibrată a celor 3 tipuri de comportament.
Competenţele generale în predarea filosofiei sunt: (vezi programa analitică).
Competenţele specifice (obiectivele de referinţă) ale predării filosofiei – formularea acestor
obiective este impusă de necesitatea că înţelegerea filosofiei se bazează pe acumularea unui volum optim
de informaţii, dar şi pe învăţarea unor competenţe care ţin de repere, indicatori de genul: 1.1, 2.1, 1.3 etc.
(vezi programa).
Din competenţele generale şi cele specifice, profesorul elaborează la nivelul fiecărei lecţii
obiective operaţionale.
15
Obiectivele operaţionale sunt definite în consens cu toate obiectivele educaţionale. A
operaţionaliza înseamnă: 1) a deduce din obiectivele cu acest grad de generalitate ridicat obiectivele mai
concrete; 2) a traduce aceste obiective în planul acţiunii şi al aplicării directe în comportamente
observabile. Obiectivele operaţionale corespund unor capacităţi ce trebuie formate la elevi, unor
modificări pe care urmărim să le realizăm prin predarea fiecărei lecţii cu scopul de a-i învăţa pe elevi cum
să stăpânească, să evalueze şi să utilizeze informaţia.
Obiectivele operaţionale ale lecţiei de filosofie reprezintă esenţa procesului de învăţământ
deoarece ele corespund acelor schimbări pe care dorim să le realizăm prin intermediul activităţilor de
predare-învăţare în orizontul cognitiv, afectiv şi comportamental.

Obiectivele lecţiei de filosofie

În finalizarea studierii filosofiei în şcoală, la nivelul lecţiei un loc important îl ocupă formularea
obiectivului general, stabilirea planului, conţinutului de idei al lecţiei (anexa 1 a proiectului de lecţie),
precum şi a obiectivelor operaţionale. În formularea obiectivului general al lecţiei, profesorii trebuie să
ţină seama de conţinutul ştiinţific al lecţiei: cum îl comunică, fixează, consolidează, cum îl verifică şi
evaluează, cum formează priceperi, deprinderi, capacităţi, norme de comportare, atitudini şi sentimente.
În funcţie de dezvoltarea istorică a temei care determină cele 3 paradigme pe care se structurează
fiecare capitol din manual: 1) Întemeierea filosofică a temei (care corespunde cu aproximaţie filosofiei
antice); 2 evaluarea ei critică (asimilată filosofiei medievale şi moderne); 3) reevaluarea actuală a temei
(corespunde filosofiei contemporane), deci în funcţie de acest scenariu se elaborează planul corespunzător
de idei (anexa 1) al lecţiei. Autorii manualului au gândit, inspiraţi de Blaga, fiecare paradigmă prin 2
interpretări: a) una dominantă, numită orizont, şi care e reprezentată prin textele comentate a 3 filosofi şi

16
b) limite – reprezentate de textele comentate a unuia sau a 2 filosofi, texte prin care se problematizează şi
se relevă limitele interpretării dominante (pentru manualele tip B).
În varianta A de manual, fiecărui capitol îi sunt proprii doar cele 2 interpretări (omul – orizont şi
limită, paradigmele fiind eliminate).
Obiectivele operaţionale se elaborează în funcţie de elev, pornindu-se de la ce trebuie să cunoască,
definească etc. Profesorul defineşte clar obiectivele operaţionale ale lecţiei: ce va şti şi ce va fi capabil să
facă, să simtă elevul la sfârşitul predării-învăţării unei teme sau la încheierea unei lecţii. Obiectivele
operaţionale enunţate în preambulul proiectului de lecţie se exprimă sub formă de comportamente
observabile şi măsurabile, care constituie achiziţii pe care profesorul le doreşte dobândite sub formă de
cunoştinţe, abilităţi, dar şi prin comportamente neobservabile în care performanţele indicate sunt stări
interioare. Nu toate comportamentele pot fi anticipate şi nici nu se poate evalua totul în mod riguros.
În formularea obiectivelor operaţionale profesorul trebuie să evite următoarele confuzii:
1) între obiectivele operaţionale şi conţinutul învăţării;
2) între obiectivele operaţionale şi planul conţinutului de idei;
3) între obiectivele operaţionale şi competenţele specifice;
4) între obiectivele operaţionale şi principiile didactice;
5) între obiectivele operaţionale şi evenimentele instruirii;
În elaborarea obiectivelor operaţionale ale unei lecţii procedăm astfel: 1) fixăm obiectivul general
al lecţiei (ex.: de a transmite elevilor cunoştinţe despre natura filosofiei şi a problemelor filosofice; de a
dezvolta capacitatea reflexivă în faţa întrebărilor existenţei; de a trezi interesul şi sentimentul de iubire faţă
de sensurile înţelepciunii).
În formularea obiectivului general se recomandă folosirea verbelor: de a forma, a demonstra, a
familiariza cu, a dezvolta etc., apoi se stabileşte planul conţinutului de idei (schema lecţiei) care uşurează
identificarea obiectivelor operaţionale. Definirea obiectivelor operaţionale se face prin termeni observabili şi
măsurabili (să demonstreze, să compare, să analizeze, să argumenteze, să exprime) precum şi în termeni
necomportamentali (să aprecieze, să-şi exprime atitudine) ... aceştia nu indică modul în care elevul va
demonstra vizibil înţelegerea conţinutului. Performanţa indicată fiind o stare interioară şi nu un proces
observabil.
Structura obiectivelor operaţionale – enunţarea lor este precedată de formula: la sfârşitul lecţiei,
elevii trebuie:
O1 – să definească filosofia pe baza înţelesului etimologic
O2 – să enumere cel puţin trei definiţii ale filosofiei interpretând textul recomandat (vezi
Anexa 2)
În primul obiectiv - O1- avem precizate: a) performanţa atinsă de elev prin comportamentul
observabil şi măsurabil: să definească filosofia ; b) condiţia (materială sau psihologică) ce asigura
realizarea performanţei: pe baza înţelesului etimologic. În cazul celui de-al doilea obiectiv, apare în plus
criteriul de reuşită al schimbării comportamentale: cel puţin trei.
Comportamentul se exprimă prin verbe de acţiune; performanţa – descrie finalităţile
comportamentului afectiv, psihomotric, cognitiv, având ca rezultat ce trebuie să fie capabil să facă elevul
pentru a demonstra ceea ce ştie (filosofia). În obiectivele operaţionale definim doar performanţele
principale, acelea care marchează un plus semnificativ în formarea elevului, o nouă categorie de idei, de
deprinderi aplicative în raport cu cele anterior dobândite. Condiţia reprezintă atât mijloacele de învăţământ,
cât şi conţinuturile, cunoştinţele şi deprinderile dobândite de elevi şi care se află la baza noilor schimbări de
comportament pe care le urmărim prin formularea obiectivelor operaţionale. Se recomandă următoarele
formule: ..., cu ajutorul..., în circumstanţele, utilizând, pe baza etc. La această structură a obiectivelor
operaţionale, diferiţi autori adaugă şi criteriile de reuşită ale comportamentului, un standard prin care se
apreciază gradul de realizare calitativă (reuşita sau eşecul comportamentului avizat) şi cantitativă (numărul
minim de răspunsuri corecte, limita de timp etc.).
17
Criteriile de performanţă realizează unitatea dintre actul elaborării obiectivelor operaţionale şi cel
al evaluării rezultatelor şcolare, în contextul în care – este bine să anticipăm – obiectivele operaţionale
devin criterii ale evaluării continue, formative.

Cap II. Manualul de filozofie


în contextul reformei şcolare
Învăţământul românesc este ajuns din urmă de reformele occidentale ale anilor ’70 (din secolului
trecut) care înlocuiau obiectivele şcolii cu o viziune nouă asupra finalităţilor educaţiei: formarea
competenţelor, ca zestre sigură a unui om nou, pe un viitor post de actor într-un domeniu foarte
specializat. Raţiunea care justifica o asemenea schimbare de accent are la bază principiul performativităţii:
deţinerea competenţelor performante care sunt eficiente în funcţie de cât sunt vandabile. Şcoala trebuie
orientată spre profesionalizare astfel încât să fie îmbunătăţite performanţele sistemului social. Educaţia,
prin noua orientare, deschide astfel o imensă piaţă a competenţelor operaţionale.
Care sunt consecinţele noii orientări în stabilirea conţinutului învăţământului ? În modul cel mai
direct este afectată formaţia culturală a specialistului, în aşa fel încât astăzi rămâne o iluzie vechea
orientare spre aşa-zisul „specialist cult”. Formarea profesională nu se mai intersectează cu „formaţia
culturală a specialistului”. În termenii performativităţii, nimeni nu caută să cumpere de pe piaţă un
specialist care să fie înzestrat cu valorile fundamentale ale culturii umane universale şi naţionale.
18
În al doilea rând, dat fiind faptul că învăţământul este astăzi solicitat să formeze competenţe şi nu
idealuri, dacă dorim să fim realişti, atunci nu ne rămâne decât să constatăm că stabilirea conţinutului pe
treptele superioare ale şcolarităţii, ce vizează specializarea pe diferite domenii, nu se subordonează
idealului educaţional stabilit prin Legea învăţământului. Aceeaşi piaţă a competenţelor operaţionale face
ca prevederile respectivului ideal să fie inoperante: nici un angajator (începând, de ex., cu Lakshmi Niwas
Mittal) nu este interesat de cum au fost însuşite cunoştinţele ştiinţifice, valorile culturii naţionale şi
universale, de capacităţile intelectuale, disponibilităţile afective şi abilităţile practice prin asimilarea
cunoştinţelor umaniste, tehnice şi estetice, de educarea în spiritul drepturilor şi libertăţilor fundamentale
ale omului, al demnităţii şi toleranţei, al schimbului liber de opinii, de cultivarea sensibilităţii faţă de
problematica umană şi de valorile moral-civice, a respectului pentru natură şi mediul înconjurător etc. etc.
Reforma în pragul căreia se află învăţământul românesc – şi care este destul de avansată în ţările
occidentale – modifică însăşi filosofia educaţiei, în sensul că noua filosofie nu implică raportarea la un
ideal educaţional, dar nici abaterea de la tot ceea ce înseamnă ideal, ci, dimpotrivă, ignorarea irevocabilă a
acestuia. Misiunea şcolilor a încetat de a mai fi una de formare şi propagare a unui model general de viaţă,
ea se îndreaptă astăzi spre selectarea şi reproducerea competenţelor profesionale.
Având în vedere această orientare globală a instrucţiei suntem nevoiţi să regândim misiunea
filosofiei ca disciplină şcolară, modalităţile de selectare a conţinutului informaţional în aşa fel încât să
corespundă misiunii şi, în sfârşit, să realizăm evaluarea informaţiei semantice din perspectiva prelucrării
ei în conformitate cu cerinţele pragmatice ale învăţământului.

Misiunea filosofiei

Ponderea acestei discipline în liceele româneşti s-a diminuat considerabil, ea fiind studiată doar la
clasele ce urmează filiera teoretică (specializările ştiinţe sociale şi filologie) precum şi la clasele cu filieră
vocaţională. Clasele de liceu cu filieră tehnologică studiază disciplina Educaţie antreprenorială.
Diminuarea prezenţei filosofiei în licee corespunde schimbărilor globale ale învăţământului şi vine în
sprijinul afirmaţiei de mai sus că stabilirea conţinutului învăţământului nu se mai subordonează Idealului
educaţional. Căci, ce altă disciplină poate întrece filosofia în ceea ce priveşte deschiderea către un larg
orizont cultural, către împlinirea armonioasă a personalităţii umane? Aşadar, observăm că doar un număr
mic de elevi sunt destinaţi „specializării” în cadrele unui orizont larg cultural. Tot ca misiune, filosofia îşi
propune dezvoltarea gândirii critice a elevilor, o gândire creatoare, flexibilă, interogativă, deschisă.
Reorientarea şcolară a filosofiei indică faptul că piaţa este foarte puţin dispusă de a asimila
specialişti cu un vast orizont cultural şi că tot piaţa este interesată de foarte puţin personal pregătit pentru
reflecţie, care să lanseze întrebări fundamentale lipsite de un fundament economic imediat, de un personal
plătit ca să dobândească autonomie, chiar independenţă, faţă de cei ce efectuează plăţile, iar de pe o
asemenea poziţie privilegiată să-şi manifeste dreptul de a critica. Rămâne însă o certitudine faptul că şi în
actualul context filosofiei îi este recunoscută menirea avută din toate timpurile.

Selectarea conţinutului informaţional

Poate că, dintre toate disciplinele şcolare, Filosofia rămâne singura căreia îi corespund vechile
criterii de selectare a conţinutului informaţional: organizarea întregului conţinut în funcţie de cerinţele
idealului educaţional; interdisciplinaritatea; formarea culturii generale. Am reţinut doar criteriile
inoperante pentru alte domenii, iar unul dintre aceste criterii ale vechii pedagogii este inaplicabil şi în
cazul nostru: selectarea conţinutului în vederea formării concepţiei ştiinţifice, materialist-dialectice despre
lume şi viaţă.
În consens cu menirea de astăzi a filosofiei, din vastul tezaur al gândirii reflexive pe care omenirea
l-a acumulat în decursul mileniilor, selecţia conţinutului se mai poate baza şi pe alte criterii:
19
- relevanţa formativă a ideilor;
- valoarea practică, respectiv aplicativitatea unor concepţii;
- exemplaritatea unor moduri de filosofare, a unor modele de promovare a valorilor şi a conduitelor
moral-civice;
- virtutea de a marca şi stimula dezvoltarea personalităţii umane;
- structurarea cunoştinţelor pe unităţi informaţionale, într-o succesiune care să satisfacă cerinţele
unei ordonări după criterii istorice, logice, tematice etc şi care să asigure completitudinea
informaţională, ponderea semnificativă în raport cu competenţele urmărite, continuitatea şi
redundanţa ideilor, densitatea lor în raport cu unitatea de timp avută la dispoziţie;
- particularităţile de vârstă ale elevilor şi modul de maturizare a proceselor lor psihice;
- capacitatea de a forma la elevi disponibilitatea de însuşire a exerciţiului de învăţare şi deprindere a
gândirii critice, autonome;
După identificarea unor asemenea criterii, factorii responsabili parcurg următorul pas: elaborarea
programei şcolare. În actuala Programă şcolară sunt definite competenţele generale şi specifice ale
disciplinei, sunt enunţate conţinuturile, valorile şi atitudinile care stau la baza procesului de predare-
învăţare, sunt oferite câteva sugestii metodologice.

Evaluarea informaţiei semantice

Evaluarea informaţiei semantice din perspectiva prelucrării ei în conformitate cu cerinţele


pragmatice ale învăţământului, respectiv criteriile enunţate mai sus, se finalizează prin actul elaborării
manualului de filosofie.
Revoluţia din decembrie 1989 a produs o primă schimbare în reevaluarea conţinutului, prin eliminarea
criteriului definitoriu al filosofiei educaţiei specific regimului comunist: formarea unei concepţii
ştiinţifice, materialist-dialectice despre lume şi viaţă. În felul acesta, nu doar ansamblul disciplinelor
şcolare au fost purificate de cadrul ideologic totalitar, ci în primul rând filosofia însăşi, cu mult înainte de
alte discipline înrudite, precum istoria, care şi în momentul de faţă sunt tributare grilei comuniste de
interpretare. Faptul este demonstrat de apariţia imediată în anul 1990 a manualului de filozofie, pentru
trimestrul al II-lea şi următorul, la editura Humanitas: Lecţii de filozofie (red. Mircea Dumitru). Anul
şcolar 1990/1991 va avea un nou manual, care va împlini respectivele lecţii în cadrul Editurii didactice şi
pedagogice cu o bogăţie tematică adecvată cronologic programei şcolare a Ministerului Învăţământului şi
Ştiinţei. Conţinutul nou al filosofiei a reflectat dedogmatizarea bruscă a predării Filosofiei, formarea
competenţelor de analiză critică, argumentare, comunicare şi promovare a unei gândiri deschise valorilor
democraţiei. Dar, respectivul manual avea neîmpliniri multiple sub aspectul construcţiei didactice: deşi
sistematizarea ideilor pe capitole, subcapitole, paragrafe era inegalabilă faţă de construcţia manualelor
ulterioare, deficienţele se datorau unui exces de informaţie, lipsei unor definiţii terminologice, inexistenţei
imaginilor vizuale atât de necesare ilustrării textului prin figura gânditorului, prin imagini artistice
reprezentative pentru un gând filosofic. Lipseau în acest manual problematizările, întrebările aplicative şi
recapitulative.
Toate neajunsurile semnalate vor fi „revizuite” de un nou manual, a cărui glorioasă carieră se va
încheia în anul 2002. Deşi temele acestui legendar manual al tranziţiei au fost elaborate prin „consultarea
detaliată a manualelor din Franţa, Spania, Austria”, ţinându-se cont şi de cerinţele Asociaţiei
Internaţionale a Profesorilor de Filosofie, insuficienţele metodologice erau mai puţin vizibile. Observaţiile
critice priveau neordonarea cronologică a textelor filozofice, ceea ce inducea la elevi o falsă percepere a
genealogiei ideilor şi mentalităţilor. Apoi, neinspirata citare a unor opere fundamentale: elevilor, Blaise
Pascal le era prezentat ca un autor al Scrierilor alese (p. 15; 92), un oarecare P. Suppes a scris idem (p.
184). Şi tot elevii învăţau că „noi trăim scurgerea timpului altfel decât omul religios” (p. 147) sau că

20
„mulţi dintre noi suntem agnostici sau avem chiar convingeri ateiste” (p. 209)7 Micile scăderi ale
manualului puteau fi suplinite de imaginaţia şi cultura profesorilor de la catedră. Abundenţa textelor
fundamentale era benefică exerciţiului hermeneutic, libertăţii de gândire şi de exprimare, interogaţiei şi
formării spiritului critic.
Ultimul manual de filosofie, publicat în 2002 (Editura economica) şi refuzat cu zgomot de
profesori, a intrat în uz general abia în anul şcolar 2203/2004.
Construcţia lui corespunde definirii nefericite a competenţelor din Programa şcolară. Cu toată
strădania de a recupera peisajul estetic al conceptului de manual, de a defini rarefiat terminologia
filosofică, de a propulsa gândirea elevilor spre analize şi comentarii, conţinutul actualului manual, pe
lângă interpretări eronate, de genul asocierii lui Spinoza cu gândirea creştină, prezintă idei derizorii,
precum cele privind identitatea persoanei umane. Textele din acest manual nu au decât o valoare
decorativă, sunt un apendice didactic, fără o funcţie posibilă în plan educativ.

Concluzia: în domeniul filosofie se simte nevoia de ofertă de manual alternativ. Această ofertă
trebuie să aibă la bază o idee clară privind misiunea disciplinei, domeniile de competenţă urmărite de
dascălul de filosofie, dar mai ales conştiinţa fermă că la acest nivel al şcolarităţii dascălul se poate elibera
în suficientă măsură de paginile neinspirate ale unor texte din manual.

Cap. III Metodele de învăţământ


specifice predării-învăţării filosofiei

Numărul metodelor de învăţământ este mare şi în funcţie de obiectivele operaţionale, de conţinutul


învăţământului, ele se clasifică în: a) metode informaţionale, potrivite pentru a dobândi conţinuturi de
acelaşi fel şi b) metode formative, potrivite pentru realizarea deprinderilor, capacităţilor de învăţare
temeinică a filosofiei. În funcţie de psihicul celui ce învaţă, metodele pot fi: a) participative-active, axate
pe activitatea elevului, solicitându-i intens imaginaţia, gândirea, capacitatea de comunicare şi b) non-
participative (pasive) – centrate pe activitatea profesorului, care stimulează preponderent doar capacitatea
de memorare a elevului.
Există o legătură directă între verbul care indică un comportament observabil şi care e urmărit prin
obiectiv şi metodele de realizare a obiectivului respectiv. În activitatea practică, ori de câte ori obiectivele
urmărite sunt formative, utilizăm cu preponderenţă metode formative. Acelaşi lucru şi în cazul
obiectivelor informative. În practica de la catedră nu vom întâlni niciodată metode pur informative sau
absolut formative. Totuşi, fiecare metodă, în funcţie de accentul principal, se poate integra într-una din
aceste grupe:

7
Adrian Paul-Iliescu, Mihaela Miroiu, Adrian Miroiu, Filosofie, EDP, Bucureşti, 1994.
21
a) metode participativ-formative: învăţarea prin acţiune, învăţarea prin cercetare, învăţarea prin
descoperire (interpretarea de texte filosofice), învăţarea prin proiectare, experimentul, studiul de caz, jocul
de rol, simulările, problematizarea etc.
b) metode neparticipativ-formative: exerciţiul, instruirea programată, algoritmizarea.
c) participativ-informative: prelegerea-dezbatere, observaţia, excursia, vizita.
d) neparticipativ-informative: prelegerea, explicaţia, descrierea, povestirea.
Metodele de învăţare sunt eficiente în măsura în care contribuie la formarea spiritului critic, a
gândirii creatoare, a aptitudinii de cercetare. O metodă este activă şi eficientă dacă-l învaţă pe elev cum să
facă, cum să acţioneze, cum să decidă şi nu numai cum să reproducă, să se conformeze şi să-şi fixeze nişte
cunoştinţe şi precepte. Metoda este activă atunci când elevii participă la elaborarea concepţiilor şi
noţiunilor filosofice. Conform piramidei învăţării, un elev reţine până la 10 % din ceea ce citeşte, 20 % din
ceea ce aude şi, 30 % din ceea ce vede, 50-65% din ceea ce vede şi aude, 80 % din ceea ce spune şi 90 %
din ceea ce spune făcând acel lucru la care a reflectat.
Metoda de învăţare este o cale urmată de profesor împreună cu elevii în procesul de învăţământ în
scopul însuşirii cunoştinţelor de elevi şi a împlinirii personalităţii lor. Metodele pot fi privite din punctul
de vedere al profesorului, ca metode de învăţare, iar din punctul de vedere al elevului ca tehnici de
învăţare. Profesorul trebuie să evite folosirea abuzivă a formelor expozitive şi să accentueze în predarea
filosofiei tendinţa formativ-educativă a metodelor de învăţare; să extindă acele metode de căutare şi de
descoperire personală a temelor filosofice. Profesorul trebuie să distingă între metode şi procedee care sunt
secvenţe ale unei metode, un simplu detaliu sau o anumită operaţie din sistemul operaţional al metodei.

Metode de predare-învăţare a filosofiei în liceu

1. Expunerea sistematică a cunoştinţelor reprezintă o cale simplă, directă şi rapidă de


transmitere orală de către profesor a unor cunoştinţe noi în structuri bine închegate şi de prezentare de
către elevi a conţinutului învăţat, creându-se posibilitatea comunicării directe profesor-elev. În funcţie de
obiectivele urmărite, de stilul de predare, de conţinutul de învăţat, de concretitudinea limbajului, de
particularităţile de vârstă ale elevilor, expunerea cunoaşte mai multe variante: povestirea (10-15 minute) –
mai ales la clasele mici, explicaţia (folosită la toate clasele) şi prelegerea (20-25 minute – la clasele a XI-a
şi a XII-a).
a) Povestirea reprezintă o formă a expunerii cu caracter narativ şi descriptiv a dinamicii unor
evenimente, a frumuseţii şi dramatismului vieţii unor creatori. Ea se desfăşoară clar, logic, accesibil,
gradat, captivant, convingător, cu rezonanţe afective, fără a ştirbi din conţinutul ştiinţific al lecţiei.
Profesorul poate integra în cadrul povestirii descrierea vieţii unor filosofi, prezentarea contextului în care
se naşte o şcoală filosofică, zugrăvirea unor modalităţi imediate de exersare a filosofiei.
Povestirea şi descrierea ocupă un loc foarte restrâns însă în economia lecţiilor de filosofie. De
aceea, este eficient să-i îndrumăm pe elevi să lectureze iar apoi să descrie oral sau în scris faptele amintite.
b) Explicaţia: este forma expunerii care pune în mişcare operaţiile gândirii logice, dezvăluind
cunoştinţe pe baza argumentării logice. Prin explicaţie ne adresăm mai mult gândirii decât afectivităţii.
Explicaţia ne ajută să clarificăm în primul rând noţiunile noi, să le redăm înţelesul, iar conţinutul lecţiilor
de filosofie ne oferă permanent posibilitatea să intervenim în acest sens.
c) Prelegerea reprezintă forma de expunere neîntreruptă, bine organizată şi sistematizată a unei
teme din programa de filosofie. Ea începe cu prezentarea titlului temei, cu reliefarea importanţei
cunoaşterii ei teoretice şi a aspectelor practice care derivă din teorie şi cu precizarea planului de idei care
vor fi analizate. Conţinutul prelegerii se caracterizează prin arta de a prezenta logic ideile, prin măiestria
de a formula ipoteze şi teorii, prin capacitatea de selecţionare riguroasă şi de sistematizare a unui bogat
material printr-o vorbire aleasă, convingătoare, capabilă să cucerească auditoriul. Prelegerea trebuie să fie

22
o formă specială de dialog profesor-elev care are darul de a comunica probleme ştiinţifice şi de a forma
convingeri şi valori morale.
Virtuţile şi avantajele prelegerii: 1) este o cale simplă şi rapidă de transmitere a unui volum mare
de informaţii într-un timp determinat unui număr mare de elevi; 2) oferă exemple de gândire ştiinţifică şi
de vorbire ştiinţifică; 3) ajută la dezvoltarea imaginaţiei creatoare şi de vorbire ştiinţifică; 4) când îi ajută
pe elevi în problemele de bază, prezintă modele de analiză şi de sinteză de felul cum trebuie caracterizate
şi interpretează ideile filosofice; 5) indică traseul de străbătut spre descoperirea adevărului la lecţiile cu
grad sporit de dificultate.

Limite şi dezavantaje ale metodelor expozitive

1) centrarea pe acţiunea intensă a profesorului duce la superficialitate, formalism, pasivism şi spirit


necritic din partea elevilor.
2) asigură o slabă individualizare a învăţării. Neparticiparea directă a elevilor la elaborarea
cunoştinţelor, circularea informaţiei numai într-un singur sens, nu exersează atenţia şi gândirea elevilor, ei
înregistrând doar simple lanţuri verbale.

Măsuri de ameliorare a metodelor expozitive

1) Se recomandă formularea unor întrebări retorice, la care răspunde tot profesorul, argumentând
pro şi contra;
2) Problematizarea expunerii
3) Însoţirea expunerii cu mijloace de învăţământ (scheme, planşe etc.)
4) Formularea unor întrebări de control după fiecare diviziune logică a ideilor pronunţate în planul
expunerii;
5) Solicitarea elevilor să distingă problemele de bază expuse de profesor;
6) îmbinarea expunerii cu alte metode de învăţământ (comparaţia, interpretarea de texte etc.). O
bună expunere trebuie să fie liberă, degajată, temeinic pregătită spre a evita improvizaţia. Expunerea
trebuie însoţită de mişcări discrete în sala de clasă, discursul să nu fie lent şi monoton. Este nevoie de o
tonalitate puternică şi variată; trebuie să se evite teatralismul.

Stiluri de predare

Stilul este o trăsătură a personalităţii care presupune folosirea optimă a resurselor profesorului,
impunându-se atenţiei, interesului şi emotivităţii elevilor; în funcţie de modul cum sunt transmise
cunoştinţele, s-au conturat mai multe forme profesorale:
1) tipul naturalist: de predare obiectivă şi rece a ideilor şi problemelor filosofice. În acest stil de expunere,
totul apare ca un bagaj de cunoştinţe purtat în afara personalităţii şi este expus cu răceală şi monotonie.
2) stilul dramatic opus celui naturalist, constă în transmiterea cunoştinţelor cu mintea şi cu inima. În acest
stil, problemele filosofice, personalităţile care le-au elaborat capătă viaţă, mişcându-se parcă într-o acţiune
retrăită. Prin acest stil se obţine cea mai intensă adeziune sentimentală şi spirituală.
3) Stilul predicator este mobilizator, caracterizat prin concentrarea problemelor şi a argumentelor în jurul
unei idei căreia i se acordă o însemnătate umanistă, civică sau creştină. Pedagogii mai disting şi între stilul
retoric, precum şi cel mesianic, profetic.
În funcţie de modul în care profesorul îşi organizează clasa, pedagogia distinge între stilul
autoritar, cel democratic şi delăsător (laissez- faire).

23
Conversaţia (dialogul filosofic) reprezintă metoda bazată pe cuvânt (oral): esenţa ei constă în
întrebări bine şi oportun adresate elevilor şi în răspunsurile acestora, în discuţii şi în dezbateri cu scopul de
a elucida natura problemelor filosofice. „Întrebarea este începutul cunoaşterii.” (C. Noica, Heidegger).
Cunoaşterea adevărată nu constă în răspunsuri, cât mai ales în punerea permanentă a unor întrebări şi-n
urmărirea răspunsurilor care nasc alte întrebări.

Tipurile conversaţiei:
1) euristică: este aplicată îndeosebi în scopul dobândirii de noi cunoştinţe în mod activ şi conştient. Pe
baza valorificării experienţelor educative anterior acumulate;
2) examinatoare – utilizată după ce elevii au învăţat cunoştinţele prin activitatea frontală, individuală, pe
grupe, cu scopul de a evalua în ce măsură au fost atinse obiectivele stabilite. Există foarte multe tipuri de
întrebări cu ajutorul cărora evaluăm cunoştinţele şi deprinderile elevilor.
3) de consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor: are ca scop demonstrarea modului în care elevii şi-au
însuşit lecţia predată, modul cum realizează conexiunile cu informaţiile dobândite anterior sau cu cele ale
altor discipline.

Condiţiile întrebărilor

O întrebare bine formulată determină o bună parte din răspunsul care trebuie dat. Apelând la
erotetică (logica întrebărilor), avem în vedere că întrebările trebuie să îndeplinească anumite condiţii:
- să se refere la materia predată pe baza programei şcolare;
- să fie concise, clare, corecte din punct de vedere logic, ştiinţific, gramatical;
- să nu fie întrebări capcană;
- să nu solicite răspunsuri monosilabice;
- să nu sugereze răspunsul;
- să evite abundenţa problemelor care pot duce la formularea a numeroase răspunsuri;
- să nu formuleze o nouă întrebare înainte de răspunsul necesar întrebării anterioare;
- întrebările se adresează întregii clase şi nu doar elevului examinat;
- să se respecte perioada de timp necesară pregătirii răspunsului;
- celş care răspunde trebuie lăsat să vorbească până ce epuizează lanţul cunoştinţelor;
- întrebările trebuie să stimuleze gândirea, creativitatea, spiritul critic, îmbogăţirea trăirilor interioare
ale elevilor;
- să se lanseze permanent întrebări ajutătoare, suplimentare;
- gradul de dificultate, complexitate şi de performanţă să fie relativ acelaşi pentru toţi elevii;
- să fie formulate întrebări într-o varietate de forme:
a) memotehnice sau reproductive: ce este, unde, când, care...
b) productiv-cognitive: în ce scop, de ce, pentru ce, cum...
c) cauzal-ipotetice: din ce cauză, dacă... atunci, dar dacă... etc.
d) cognitive: care, cine, ce, unde...
e) convergente: îndeamnă la analize, asociaţii, comparaţii, sinteze etc.
ex: care sunt asemănările, respectiv deosebirile; din ce este compusă „X”
societate; sau ... sau;
f) de evaluare: ce este mai bun, mai drept, mai frumos etc.
g) predictive sau de anticipare: ce s-ar întâmpla dacă, spre ce trebuie să tindă etc.
Utilizarea superficială sau abuzivă a conversaţiei prezintă un mare pericol: sub puzderia de
întrebări, lecţia îşi pierde scopul şi caracterul sistematic. Şi răspunsurile trebuie să îndeplinească anumite
condiţii:
- să fie clare şi exprimate inteligent;
24
- să fie conştiente, evidenţiind prin explicaţii, argumentări, nivelul şi calitatea cunoştinţelor
dobândite;
- să fie complete, sub forma unor scurte expuneri care să reflecte personalizarea răspunsurilor;
- să fie individuale, nu date în cor;
- în timp ce se exprimă răspunsul, nu se recomandă ca elevul să fie întrerupt, cu excepţia situaţiilor
în care răspunsul este incorect sau în afara întrebării;
- ascultătorul să prezinte o atitudine de înţelegere, răbdare, tact pedagogic, principialitate;
- profesorul trebuie să urmărească cu atenţie răspunsul spre a-l evalua obiectiv;
- el trebuie să ofere tuturor elevilor posibilitatea participării la răspuns, la dezbaterea problemelor,
completându-i şi corectându-i;
- să evidenţieze răspunsurile corecte, originale, complete, argumentate, încurajând astfel libertatea şi
spontaneitatea, uşurinţa şi inovaţia în exprimare, toleranţa în formularea diverselor puncte de
vedere;

Principalele forme ale conversaţiei: discuţia, dezbaterea, dialogul filosofic

1) Discuţia ca metodă de învăţare are semnificaţia unui schimb reciproc şi organizat de informaţii
şi de idei, de impresii şi de opinii, de critici sau propuneri în jurul unei teme. Scopul discuţiei este:
clarificarea şi examinarea în comun a unor idei, concepţii, noţiuni de filosofie; consolidarea şi
sistematizarea conceptelor cu care participanţii au avut un contact cognitiv în prealabil; explorarea
unor analogii, diferenţe între teorii, concepţii, strategii; efectuarea unor analize de caz; soluţionarea
unor probleme teoretice şi practice care comportă mai multe alternative şi care solicită originalitate şi
intuiţie; dezvoltarea capacităţilor de exprimare verbală şi de creativitate colectivă;
2) Dezbaterea are înţelesul unei discuţii mai largi şi amănunţite a unor probleme foarte
controversate şi rămase deschise, pe parcursul dezbaterii urmărindu-se influenţarea convingerilor,
atitudinilor şi conduitei comportamentelor.
O variantă a discuţiei, alături de consultaţia în grup sau discuţia de tip seminar este
discuţia-dialog;
3) Dialogul filosofic nu reprezintă un schimb de idei între interlocutori, ci are semnificaţia
producerii şi creşterii cunoştinţelor unele din altele. Din această perspectivă, această metodă se
înrudeşte cu învăţarea prin descoperire. Pe de altă parte, dialogul filosofic se înrudeşte şi cu
problematizarea, având în comun faptul că sporirea cunoştinţelor rezultă din abilitatea profesorului de
a construi întrebări şi a le plasa în situaţii de învăţare.
Succesul dialogului filosofic este condiţionat şi de forţa sau talentul profesorului de a simula
neştiinţa în ceea ce priveşte răspunsul. Orice cercetare porneşte de la o problemă şi de aceea în
dialogul filosofic o importanţă deosebită trebuie acordată momentului de debut al discuţiei, când în
faţa elevilor trebuie elaborată o problemă clară şi semnificativă. De exemplu, în vederea captării
atenţiei în predarea lecţiei „Fiinţă şi Existenţă”, ştiut fiind faptul că în limba română, uzual, termenul
de fiinţă înseamnă: 1) tot ceea ce are viaţă şi se mişcă, vieţuitoare, vietate, om, persoană; 2) existenţă,
viaţă (DEX), se poate proceda prin formularea următoarei probleme: clădirea aceasta ori piatra, ori
creta cu care scriem la tablă au oare fiinţă?
Potrivit uzului, răspunsul va fi negativ. Dacă vom obţine un răspuns pozitiv, interogaţia va înainta
spre motivarea acestui răspuns şi împreună cu elevii, vom clarifica sfera şi conţinutul noţiunii de fiinţă.
Dacă răspunsul este negativ, vom recurge la inducţie: Aşadar, omul este; pasărea fiinţează; planta
vieţuieşte; furnica există şi ea etc. Deci, toate acestea sunt. Piatra de ce nu este? De ce îi refuzăm faptul
de a fi? Lipsa atributului mişcării, inerţia proprie anorganicului sunt însuşirile care ne determină să-i
retragem atributul de fiinţă?

25
După aceste exemplificări, profesorul trebuie să generalizeze. Este inert, lipsit de mişcare muntele
când îl vedem dăruindu-se nisipului mării? Este inertă această cretă când o vedem transformându-se în
semne ce conţin idei sau imagini care vă hrănesc sufletul? A fiinţa implică prezenţa, o prezenţă care în
faţa noastră este mai mult sau mai puţin mobilă. Mobilitatea este cea care diferenţiază tot ceea ce
există în lumea anorganică: solid, lichid, gazos, precum şi în lumea organică: plantă, animal, om.
Toate au atributul fiinţei. Apoi profesorul poate înainta prin expunere la diferenţa filosofică fiinţă-
existenţă.
Construirea dialogului filosofic este legată de capacitatea profesorului de a identifica situaţiile în
care se pot naşte întrebările, ceea ce presupune ca el să posede o bogată imaginaţie şi o cultură
profundă. Aici este nevoie şi de o experienţă didactică. Dobândirea acestei experienţe este foarte mult
înlesnită de cunoaşterea particularităţilor de vârstă ale elevilor de nivelul de pregătire al clasei precum
şi a principiilor logicii de elaborare a noţiunilor, a definiţiilor, stăpânirea tehnicii argumentaţiei şi
construcţia raţionamentelor.
Profesorul de filosofie îşi poate declina această calitate numai în situaţia în care reuşeşte să plaseze
iniţiativa dialogului filosofic şi-n rândul elevilor, încurajându-i permanent să întreţină conversaţii cu
profesorii şi colegii, şi aceasta dintr-o curiozitate activă şi nu dintr-o constrângere anxioasă şi
stresantă.
Stimularea conversaţiei, intercomunicarea în timpul lecţiei, trebuie privită întotdeauna ca o şcoală
a vorbirii, ca un exemplu de cultivare a elocinţei, a aptitudinii de a comunica inteligent. În derularea
dialogului filosofic trebuie să cunoaştem cerinţele care se impun şi la ce slujeşte practicarea lui. (Vezi
manualul de filosofie, ed. 94-2002).
În practicarea dialogului filosofic, profesorul se găseşte prins între exigenţele contradictorii ale
obţinerii unor corectitudini ale limbajului şi cele ale încurajării spontaneităţii de gândire a elevului.
Este de dorit ca elevul să fie lăsat liber să-şi exprime gândurile sale, tolerându-se iniţial unele greşeli
de formulare a ideilor, o anumită lipsă de coerenţă. Nu trebuie să-l întrerupem brusc. Atunci când se
exprimă, deoarece apare primejdia de a-l intimida şi astfel descurajăm chiar întregul colectiv în
exersarea meditaţiei. Doar după exprimarea răspunsurilor putem aduce corecturile necesare, după ce în
prealabil elevul a fost apreciat.
În concluzie, conversaţia este o metodă participativă şi ea poate fi optimizată pe următoarele căi:
- folosirea formei euristice;
- îmbinarea conversaţiei cu mijloacele de învăţământ;
- deprinderea elevilor de a lansa întrebări la care tot ei să răspundă;
- îmbinarea cu alte metode în timpul lecţiei;
- succesul optimizării este asigurat de atmosfera din clasă şi modul în care sunt puse întrebările.

Metodele demonstrative

Demonstraţia a apărut ca o replică la folosirea excesivă a cuvântului în şcoală. Metodele


demonstrative se află în strânsă legătură cu învăţatul intuitiv, fundamentat pe presupunerea intuiţiei. A
demonstra înseamnă a prezenta elevilor obiectivele şi fenomenele reale sau substitute ale acestora în
scopul urmării efortului de explorare a realităţii, al asigurării unui suport perceptiv suficient de
sugestiv pentru a face accesibilă predarea şi învăţarea unor cunoştinţe, al confirmării consistenţei unor
adevăruri, or al facilitării execuţiei corecte a unor acţiuni şi al formării deprinderilor şi
comportamentelor corespunzătoare.
Etimologic, „demonstro” în lat. = „a arăta”, a descrie, a dovedi termenul foarte apropiat ca înţeles
cu cuvântul „a ilustra” care în lat. „ilustrare” = a ilumina, a clarifica, a face limpede ceea ce este scos
în evidenţă prin noţiunile sau ideile abstracte şi generale. Filosofia se vede oarecum într-o situaţie din
26
nou specială deoarece poate apela mai puţin la această metodă pentru că nu-şi poate ilustra
generalităţile cu ajutorul obiectelor sau fenomenelor reale, al substitutelor acestora. Învăţarea intuitivă,
în înţelesul primar de întemeiere pe mărturia simţurilor, pare a fi inoperantă în cazul filosofiei.
Specialiştii în problemele pedagogice realizează o distincţie între demonstraţia didactică şi
demonstraţia logică sau teoretică. Demonstraţia didactică provoacă o percepţie activă, concret
senzorială, inductivă, spre deosebire de demonstraţia logică ce presupune o fundamentare pe cale
deductivă a unui adevăr. „Esenţa demonstrării constă în aceea că face posibilă conlucrarea celor două
sisteme de semnalizare, a imaginilor şi a cuvintelor, numai că, în acest caz, rolul principal revine
imaginilor, în timp ce explicaţiile joacă un rol auxiliar în actul observaţiei, mai mult de orientare a
modului de desfăşurare a acesteia şi de definire a rezultatelor la care urmează să se ajungă”.8
Logicienii, în schimb, ne învaţă că orice propoziţie trebuie demonstrată şi că numai axiomele scapă
acestui demers.
În demonstrarea adevărului unei propoziţii nu există două strategii deosebite: una pentru ştiinţele
deductive, alta pentru ştiinţele inductive. Deosebirea s-a impus cu timpul, câştigând inerţia unei
prejudecăţi deoarece în disciplinele deductive precumpăneşte metoda de expunere a rezultetelor, pe
când în disciplinele inductive precumpăneşte metoda de descoperire a ideilor.9
Din punct de vedere didactic orice demonstraţie are în structura ei trei componente: ideea sau teza
de demonstrat (propoziţia care constituie scopul demonstraţiei); fundamentul demonstraţiei
(propoziţiile şi noţiunile pe care se sprijină demonstraţia); procedeul prin care demonstrăm
(argumentarea, inferenţele care derivă teza din fundament): „În orice teoremă demonstrată sunt date
aceste trei elemente: ceea ce se numeşte «concluzia teoremei» corespunde tezei, «ipoteza teoremei»
constituie fundamentul demonstraţiei (dar împreună cu toate enunţurile necesare demonstraţiei), iar
«demonstraţia» reprezintă procedeul demonstraţiei”.10
Teza de demonstrat, ca obiect al demonstraţiei, nu este evidentă prin ea însăşi. Adevărul trebuie să
fie dezvăluit pentru a înlătura orice dubiu în legătură cu ceea ce este de demonstrat.
Prin fundamentul demonstraţiei înţelegem enunţul din care derivă adevărul tezei de demonstrat. Ca
argument pentru susţinerea unui adevăr, sau pentru infirmarea unei teze utilizăm judecăţile şi
raţionamentele, iar câteodată şi mijloacele de demonstrare: texte ale unor autori, tehnici audio-vizuale.
Cu ajutorul acestor mijloace, elevii îşi formează reprezentări şi noţiuni mai clare, mai precise şi mai
uşor de reţinut pentru că se sprijină pe un suport material.
Procedeul demonstraţiei constă în îmbinarea procedeelor şi metodelor de învăţare în strategii
eficiente, în funcţie de obiective şi conţinut, în vederea atingerii schimbărilor comportamentale
propuse. Lanţul demonstrativ se poate extinde de la raţionamente nemijlocite până la legături vaste
între argumente, axiome şi teze de demonstrat.
De exemplu, în înţelegerea naturii originare a omului, gânditorii iluminişti au conceput teoria
contractului social. Această înţelegere a omului este secundară ca preocupare în raport cu ceea ce
trebuiau să demonstreze gânditorii respectivi: existenţa unui contract social în zorii constituirii
civilizaţiei umane. Pentru a demonstra această teză incredibilă din perspectiva dovezilor istorice,
profesorul, împreună cu elevii, poate face apel la următoarele argumente:
- necesitatea indiscutabilă a unei astfel de teorii într-o epocă a absolutismului monarhic;
- documentarea ei prin reformele premergătoare constituirii democraţiei ateniene;
- ilustrarea teoriei contractului social prin modul de funcţionare a democraţiei contemporane.
Făcând apel la cele trei fundamente ale tezei privind contractul social, procedând prin explicaţii,
reactualizări ale cunoştinţelor de istorie, comparaţii cu evenimente asemănătoare, profesorul aduce la
lumină contextul istoric al dezvoltării respectivei teorii, ca armă rezonabilă de luptă împotriva abuzului
8
Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1980, p. 172;
9
Botezatu, Petre, Introducere în logică, Editura polirom, Iaşi, 1997, p. 259;
10
idem., p. 260;
27
monarhilor feudali faţă de viaţa, libertatea, proprietatea, dreptul de exprimare al supuşilor săi. Prin
contract, monarhii au fost investiţi cu putere reprezentativă, deci limitată, ceea ce înseamnă că ei şi-au
depăşit prerogativele, iar contractul trebuie refăcut. Că din punct de vedere istoric această teorie este
credibilă se poate desprinde din felul în care s-a născut şi a evoluat democraţia antică ateniană.
Reformele succesive ale lui Dracon, Solon şi Clistene pot veni în sprijinul ideii de contract social. La
fel cum, în zilele noastre, perioada campaniei electorale poate fi comparată cu acea stare naturală a
oamenilor, cu acel metaforic bellum omnium contra omnes, prin care se creează consensul politic
pentru următorii câţiva ani.
Folosindu-ne de textul kantian cu privire la demonstrarea unui principiu practic suveran, putem da
un alt exemplu de utilizare a metodei de faţă.
Ca teză de demonstrat, solicităm elevilor să aducă argumente logice în sprijinul următoarei idei:
În fiecare împrejurare omul trebuie tratat drept scop şi niciodată numai ca mijloc.
Fundamentele pe baza cărora elevii argumentează teza pot fi desprinse din text astfel.
1. Lucrurile au o existenţă care nu este întemeiată pe natura şi voinţa noastră, aşadar valoarea acestora în
cazul în care dorim să le dobândim este totdeauna condiţionată; cu alte cuvinte face obiectul imperativelor
ipotetice (dacă/atunci);
2. Natura raţională există ca scop în sine, formând obiectul imperativelor categorice (trebuie!…);
Din 1. şi 2. rezultă întrebarea: raporturile interumane implică tratarea semenilor ca scop în sine sau
drept mijloace în vederea altor scopuri?
3. Fiecare se reprezintă pe sine, subiectiv, ca scop în sine, dorind să fie tratat ca valoare absolută indiferent
de împrejurări;
4. Din 3. rezultă că toţi oamenii, dacă sunt raţionali, se pot reprezenta astfel, confirmându-se presupoziţia
2;
5. Deci se poate postula un principiu practic suveran din care trebuie deduse toate legile voinţei: să
acţionăm în aşa fel încât să folosim umanitatea atât în persoana noastră, cât şi în persoana oricui totdeauna
şi în acelaşi timp ca scop.

Demonstraţia reprezintă o cale prin care profesorul de filosofie îi iniţiază pe elevi în descoperirea
şi argumentarea unor idei cu grad ridicat de generalitate, recurgând la realizări ştiinţifice, la texte
filosofice, la exemple din actualitatea socială şi politică.
Din punctul de vedere al elevilor, ea devine o încercare personală a acestora de a gândi, de a
reconsidera sau de a medita pe marginea celor mai profunde chestiuni ale subiectivităţii umane.
Această formă de demonstrare se numeşte eseu, denumire ce sugerează o încercare de a ordona, de
a explica, de a interpreta din punct de vedere personal o problematică în favoarea căreia există
argumente dar nu şi certitudini.
Pentru elevi eseul este procedeul didactic prin care ei depăşesc condiţia de a emite simple păreri şi
ajung în stadiul desfăşurării unui studiu sistematic. Conţinutul programelor şcolare, manualele de
filosofie oferă suficiente idei care pot fi dezvoltate şi demonstrate de elevi prin elaborarea unui eseu cu
condiţia, însă, ca aceştia, în prealabil, să fie deprinşi cu această formă de activitate independentă.

Comparaţia

Este calea sau procedeul prin care profesorul împreună cu elevii, urmăreşte evoluţia unei idei sau
concepţiile diferite ale autorilor legate de una şi aceeaşi problematică, desprinzând asemănări şi
deosebiri existente pe baza unor criterii fundamentale.
Toate lecţiile de filosofie pot avea obiective operaţionale care să solicite metoda comparaţiei sub
cele două forme ale sale:

28
a) comparaţia concomitentă – constă în analiza în funcţie de diferite criterii ştiinţifice a
concepţiilor filosofice asemănătoare, care au luat naştere în aceeaşi epocă sau în condiţiile sociale şi
istorice diferite ale acelei epoci. De ex.: la lecţia „Adevărul”, analizăm raţionalismul şi empirismul pe
baza celor următoarelor criterii: reprezentanţi, sursele cunoaşterii, metoda cunoaşterii, natura
conştiinţei, întemeierea adevărului etc.
b) comparaţia succesivă – este analiza progresivă a unei categorii filosofice, a unei probleme de
natură filosofică sau din domeniul acestei discipline care a cunoscut metamorfoze pe scara timpului.
Elevii pot fi antrenaţi să compare felul cum a fost abordată problematica umană în Antichitate, în
epoca modernă şi în cea contemporană în baza unor criterii precum: esenţa umană, libertatea, raportul
cu divinitatea, fericirea, posibilitatea cunoaşterii.

Problematizarea

Este una dintre cele mai valoroase metode ale didacticii moderne. Îşi găseşte utilizarea pretutindeni
unde se pot crea situaţii problemă, care urmează a fi soluţionate prin gândire şi căutare comună, prin
cercetare şi descoperire a unor noi adevăruri, a unor noi soluţii ce se vor integra în sfera achiziţiilor
individuale ale elevului. La baza acestei metode se află noţiunea de problemă sau de situaţie problemă
şi de proces de rezolvare a acestei probleme. Prin problemă nu înţelegem sensul curent, ci situaţia
problemă înseamnă o stare contradictorie, conflictuală, care rezultă din trăirea simultană a două
realităţi de ordin cognitiv şi motivaţional, incompatibile între ele. Situaţia problemă se bazează, pe de
o parte, pe experienţa trecută iar, pe de altă parte, pe noutate şi surpriză - cu care este confruntat elevul
în vederea incitării la căutare şi la descoperire.
O întrebare devine situaţie-problemă atunci generează o stare psihică de nelinişte, de curiozitate,
de uimire în faţa unui obstacol care trebuie învins, ceea ce corespunde întru totul obiectului filosofia..
Specificul acestei metode constă în faptul că profesorul nu comunică cunoştinţe de-a gata
elaborate, ci dezvăluie elevilor embriologia adevărului, îi pune în situaţia de cercetare, de căutare
urgentă şi dramatică, conducându-i spre descoperire. Problematizarea are ca nucleu formularea
întrebărilor-problemă. Acest fel de întrebări provoacă în mintea elevilor situaţii conflictuale,
contradicţii neaşteptate, stări de perplexitate, care sunt situaţii problematice ce activează în cel mai
înalt grad gândurile şi capacităţile psihice ale elevilor. În acelaşi timp sunt dobândite cunoştinţe noi,
exersându-se creativitatea şi credinţa în posibilităţile personale de descoperire a adevărului.
Nu orice întrebare poate fi întrebare-problemă. Aceasta din urmă trebuie să includă în structura ei,
în mod obligatoriu: dialog, suport de cunoştinţe anterioare, situaţie conflictuală şi raţionamente
logice. Acestea sunt datele problematizării şi în lipsa unuia dintre aceste elemente nu este posibilă
crearea situaţiei-problemă.
Ex

Întrebările-problemă pot fi convergente (închise, mărginite spre un răspuns implicat) sau


divergente (care stimulează activitatea creatoare, de cercetare şi descoperire).
Ex

În funcţie de cine formulează, rezolvă şi verifică rezolvarea întrebărilor-problemă distingem două


modalităţi de folosire a problematizării:
- predarea problematizată, atunci când profesorul este cel care creează situaţiile problemă şi tot el le
rezolvă;

29
- învăţarea problematizată atunci când elevul sesizează situaţiile-problemă, când el formulează
întrebările şi când participă activ la stabilirea ipotezelor şi la rezolvarea problemelor prin efort
intelectual independent, verificând soluţiile obţinute.
În activitatea practică, profesorul trebuie să-i deprindă pe elevi cu învăţarea problematizată. El
trebuie să le formeze capacitatea de a sesiza şi formula corect întrebările problematizate, să stabilească
ipoteze şi să stăpânească mecanismul rezolvării problemei, să verifice modul în care acesta este rezolvat.
Filosofia este prin esenţă un domeniu fertil aplicării acestei metode.

Ca exemplu de problematizare: la lecţia „Determinism şi liber arbitru” formulăm următoarea stare


conflictuală – în concepţia creştină Dumnezeu este Creatorul, este Atotputernic, drept şi bun. El dirijează
tot ceea ce se petrece în ...., chipul şi faptele omului. Atunci înseamnă că el este responsabil pentru
toate .... şi gândurile omului. De multe ori, oamenii săvârşesc fapte rele. Este oare Dumnezeu responsabil
şi pentru aceste acţiuni nefericite?

Învăţarea prin descoperire

Această metodă a apărut ca o reacţie împotriva excesului folosirii metodelor verbale în şcoală. Ea
se bazează pe investigarea proprie a elevului cu scopul de a dobândi prin activitate individuală dirijată
cunoştinţe noi din diferite surse de informaţie şi de a învăţa abilităţi, deprinderi, priceperi, capacităţi.
Pus în contact direct cu texte filosofice, cu manualul ce prezintă ca ofertă surse de informaţie, elevul
descoperă problemele filosofiei, pe cât posibil, prin efort propriu, după ce, în prealabil, profesorul a
insistat îndeajuns în efortul său de transfer al formării deprinderilor de cercetare personală. Această
metodă de învăţare a filosofiei este fundamentată pe ideea de efort. Învăţarea este astfel temeinică,
deoarece elevul a sesizat modul de argumentare a problemelor şi concepţiilor filosofice. El a văzut relaţiile
dintre ele, a înţeles natura soluţiilor şi a legat informaţiile descoperite de cunoştinţele sale dobândite
anterior. Aparent independentă, învăţarea prin descoperire este dirijată: profesorul este acela care
precizează sarcinile de învăţare, organizează cadrul cercetării, supraveghează şi apreciază rezultatele
investigaţiei, rezumă principalul fon de idei ce decurg din descoperirile elevilor.
Folosirea corectă a învăţării prin descoperire impune rezolvarea următoarelor operaţii:
1) selecţionarea noţiunilor, a categoriilor filosofice de bază, a raporturilor posibile
dintre ele şi care urmează a fi descoperite de elevi în funcţie de obiectivele
educaţionale şi în concordanţă cu conţinutul de idei al lecţiei;
2) formularea clară, concisă a sarcinilor şi a planului de învăţare;
3) stabilirea timpului de efectuare a sarcinilor de rezolvare;
4) distribuirea surselor de investigaţie;
5) indicarea secvenţelor ori a lecţiei din manual necesare descoperirii;
6) desfăşurarea activităţii elevilor de descoperire individuală sau pe grupe;
7) îndrumarea, când este solicitat, cu tact şi răbdare a elevilor,indicându-le cum să
studieze, cum şi ce să noteze;
8) confruntarea şi evaluarea cunoştinţelor descoperite;
9) valorificarea investigaţiei prin integrarea informaţiilor descoperite de elevi în
fondul general de cunoştinţe al lecţiei şi al temei.
Învăţarea prin descoperire se bazează pe învăţarea lecţiei prin manual, pe cercetarea textelor de
filosofie, a dicţionarelor sau a lucrărilor de specialitate. O activitate esenţială a profesorului de filozofie
este conceperea sarcinii didactice. Sarcina didactică trebuie formulată astfel încât să urmărească, în acelaşi
timp, atât natura cunoştinţelor ce trebuie urmărite şi dobândite, cât şi modalitatea însuşirii acestora;
profesorul trebuie să evite formularea unor sarcini didactice prin care elevii sunt antrenaţi în memorarea
ideilor. El trebuie să transforme întrebările de memorie în întrebări de gândire şi de creaţie. Utilizând
30
învăţarea prin descoperire, sunt antrenate funcţiile psihice de bază în activitatea de cercetare; este
stimulată activitatea independentă, se dezvoltă spiritul de observaţie iar elevii sunt înarmaţi cu metode,
procedee, forme de activitate proprii cercetării ştiinţifice; sunt pregătiţi în spiritul cerinţelor educaţiei
permanente.
Aşadar, în paralel cu descoperirea noilor cunoştinţe, elevii dobândesc şi metode de cercetare,
precum şi unele componente ale atitudinilor ştiinţifice precum: neacceptarea unor adevăruri oferite de-a
gata; obiceiul de a pune întrebări; credinţa în posibilităţile proprii de a rezolva probleme; acceptarea
generalizărilor verificate; aptitudinea de reconsiderare a opiniilor.
Învăţarea prin descoperire se practică individual şi pe grupe, cultivându-se spiritul activ,
independenţa în gândire; conlucrarea cu ceilalţi. În predarea filosofiei este necesar să fie repartizată o mai
mare parte din timpul de muncă învăţării pe grupe. Adepţii acestei forme de activitate consideră că cele
mai eficiente sunt grupele spontane. Astfel, învăţarea se desfăşoară în spiritul cooperării şi fără teama
sancţiunilor. Profesorul trebuie să evalueze elevii care s-au distins prin anumite calităţi, dar nu trebuie să
sancţioneze. După ce s-a încheiat partea de rezolvare prin cooperare, se poate continua partea de învăţare
individuală, când profesorul evaluează după capacităţi.
Există trei forme ale învăţării prin descoperire care corespund celor 3 tipuri de raţionament:
1) descoperirea inductivă – se bazează pe raţionamentul inductiv, în care gândirea progresează de
la particularitate la general. În procesul de cunoaştere, elevul merge de la analiza şi sinteza experienţelor şi
problemelor spre abstractizare, spre categorii filosofice largi, legi şi definiţii;
Ex…….
2) descoperirea deductivă – bazată pe raţionamentul deductiv, constă în înaintarea gândirii de la
adevărurile generale spre experienţe particulare. În procesul de învăţare, elevul porneşte de la cazuri
generale, definiţii, principii, pentru a ajunge la judecăţi şi soluţii particulare; Astfel, el exersează limbajul
filosofic;
Ex…….
3) descoperirea prin analogie (învăţarea prin imitaţie) – bazată pe raţionamentul prin analogie, în
care mişcarea logică are loc de la adevăruri cu un anumit grad de generalitate. În raţionamentul analogic,
în virtutea asemănării a două obiecte sau a două note ale unor concepte, se conchide la asemănarea
probabilă şi a altor note ale acestora sau chiar a obiectelor. Ele permit examinarea unor caracteristici
asemănătoare ale altui obiect cunoscut şi fac posibilă stabilirea unor concluzii referitoare la primul obiect.
Descoperirea prin analogie se foloseşte în special la clarificarea unei noţiuni noi cu ajutorul unor noţiuni
cunoscute deja de elevi. Valoarea acestei metode constă în faptul că asigură asimilarea mai uşoară a
cunoştinţelor, activează gândirea elevilor, stimulează cercetarea, creându-se ipoteze de lucru şi asigurând
verificarea acestora în practică.
Ex…….
Învăţarea prin descoperire e cunoscută în filozofie şi sub denumirea de analiză (interpretarea)
textului filosofic. (Vezi anex. Manual de Filosofie).

Metode de comunicare bazate pe limbajul intern

Reflecţia personală este considerată antidotul învăţării superficiale. Este o metodă de comunicare
nu numai cu ceilalţi, dar şi cu propria persoană. Reflecţia personală reprezintă capacitatea şi modul de
acţiune mentală strâns legate de inteligenţă şi de puterea de anticipaţie, de posibilitatea de abstractizare şi
de creaţie. Ea reprezintă o expresie a spiritului viu şi activ care-şi pune mereu întrebări şi se dovedeşte
pasionat de căutarea şi cercetarea adevărului. După cum în viaţa reală multe probleme cu care se confruntă
omul îşi pot găsi o rezolvare nu numai prin achiziţie de informaţie, ci şi prin dialog interior, tot astfel şi în
procesul de învăţământ, elevii pot ajunge la redescoperirea unor adevăruri pe calea unei reflecţii
interiorizate, abstracte.
31
Ca formă interiorizată a inteligenţei, reflecţia este utilă fiecăruia pentru a se detaşa de cele citite,
auzite sau văzute, pentru a putea să pătrundă conţinutul de idei şi semnificaţii al studiilor parcurse, pentru
a lua o atitudine critică prin formularea de opinii şi judecăţi de valoare. Reflecţia este cu atât mai mult
necesară cu cât supraabundenţa de informaţii îl copleşeşte pe individ, nelăsându-i loc pentru examinare,
discernământ, meditaţii, detaşare. Fără un efort autentic de meditaţie, solitar sau în grup, elevii nu vor
putea ajunge la interiorizarea conţinutului categorial cu care operează filosofia. Comunicând cu sine
însuşi, subiectul îşi pune întrebări problemă în legătură cu cele studiate, încearcă un răspuns la
nedumeririle sale, la conflictele sau contradicţiile neaşteptate pe care profesorul reuşeşte să le trezească
prin diverse problematizări. Filosofia impune practicarea sistematică a reflecţiei, profesorul fiind nevoit să
pună accentul pe formarea capacităţii de analiză şi sinteză, comparare şi raţionare, interpretări personale
de texte şi elaborări de eseuri.(Pentru metoda Eseului, vezi anexele di manualul de Filozofie) Pentru
reuşita metodei, trebuie avută în vedere evitarea abuzului excesiv de informaţii, de imagini, de
memorizare, de verbalism, precum şi supraabundenţa lecturii ori reţinerile mecanice ale lecturii filosofice.

Cap. IV Forme de organizare ale procesului de predare-învăţare a


filosofiei
Formele de organizare ale procesului instructiv sunt: lecţia, activităţile extraşcolare, cercul, vizita,
consultaţiile, olimpiadele. Dominantă este lecţia. Lecţiile se organizează pe activităţi frontale, pe grupe şi
individuale. Forma de activitate depinde foarte mult de strategia didactică (met – 8 procedee).
Activitatea frontală este un mod de organizare a procesului didactic în care profesorul conduce
munca elevilor ce efectuează ceea ce li se cere de către educator. Rolul preponderent revine profesorului.
El lucrează concomitent cu întreaga clasă, în timp ce elevii sunt în raport de dependenţă faţă de profesor şi
izolaţi faţă de colegii lor. Activitatea frontală este utilizată în următoarele situaţii:
- în situaţia în care elevii îşi însuşesc sistematic fondul de cunoştinţe esenţial;
- atunci când îi înarmăm pe elevi cu capacităţi şi tehnici de muncă intelectuală astfel încât să fie apţi
să le cultive permanent;
- când au de învăţat capitole noi, teme complexe, cu grad sporit de dificultate;
- când profesorul valorifică conţinutul educativ al unei teme în scopul formării convingerilor şi
dezvoltării sentimentelor;
Când elevii pot să înveţe materialul nou folosindu-se de cunoştinţele anterioare şi când stăpânesc
tehnici de muncă individuală, atunci nu se recomandă folosirea activităţilor frontale.
Învăţarea pe grupe este utilizată pe o scară mai restrânsă datorită unor dezavantaje, precum:
consumă prea mult timp pentru studierea unei teme, elevii însuşesc mai bine problema dezbătută în grupa
lor şi mai slab problemele cercetate de celelalte grupe. Nu toţi elevii participă cu aceeaşi intensitate în
32
rezolvarea sarcinilor didactice, fiind activi, de obicei, elevii buni. Nu este simplu, operativ, cu cheltuieli
minime de a procura şi multiplica materialul de studiat. Se realizează mai greu o sistematoizare a
cunoştinţelor atunci când 3, 4, 5 grupe studiază fragmente diferite ale lecţiei. Este imposibilă evaluarea
fiecăruia la rezultatele obţinute de grupă, în măsura în care un singur elev răspunde în numele grupei.
Activitatea pe grupe nu se poate realiza şi organiza oricând şi oriunde. Unele lecţii sau fragmente
de lecţie corespund însă cerinţelor acestui sistem de învăţământ. În alcătuirea grupelor se ţine seama de
consimţământul elevilor, de natura sarcinii, de posibilităţile de realizare ale fiecărui elev, grupele cele mai
eficiente fiind cele de 4-6 elevi. Profesorul poate alcătui grupe omogene de elevi, care au aproximativ
acelaşi nivel de inteligenţă, fiecare grupă participând la rezolvarea unor performanţe de studiu diferite şi
grupe mixte, fiecare dintre ele fiind compuse din elevi cu nivel intelectual şi aptitudini diferite. În cazul
grupelor omogene, atunci când li se repartizează sarcini identice, grupele cu elevi foarte buni vor munci
independent; grupele cu elevi mijlocii vor primi unele explicaţii în plus, iar grupele cu elevi slabi la
învăţătură vor fi îndrumate şi ajutate substanţial de profesor. Grupele mixte sunt mai indicate, deoarece
stimulează activitatea tuturor membrilor, sporind coeziunea dintre elevi.
În privinţa rolului profesorului, se disting 2 situaţii:
1) Când elevii dobândesc cunoştinţe, priceperi, deprinderi obligatorii din programa şcolară,
profesorul este acela care stabileşte tema. El formulează sarcinile de lucru şi le repartizează fiecărui grup,
utilizând cele mai adecvate metode de îndrumare şi control a fiecărui membru. În alte situaţii, la cercul de
filosofie, de exemplu, sau la concursuri, activităţi care nu au o programă obligatorie, grupa poate avea
libertatea înţelegerea temei, în repartizarea sarcinilor, în alegerea procedeului de lucru, profesorul fiind un
observator şi sfătuitor. Intervenţia profesorului în timpul lucrului este indicată ori de câte ori survin erori
sau când sunt necesare sugestii în legătură cu folosirea celor mai eficiente metode de cercetare.
Activitatea pe grupe poate parcurge următoarele etape:
1) organizarea clasei; 2) studierea şi prelucrarea materialului de către fiecare grupă; 3) întocmirea
răspunsului (scris sau oral) de către elevi; 4) prezentarea de fiecare grupă a răspunsului şi discutarea lui cu
toţi elevii clasei; 5) valorificarea rezultatelor; 6) desprinderea concluziilor; 7) tema pentru acasă.
Munca în grup are avantajul că oferă elevilor posibilitatea de a se familiariza direct cu textele
filosofice. Problemele se rezolvă mai repede în grup, iar în clasă apar mai multe moduri de soluţionare
decât atunci când se lucrează frontal.
Învăţământul individual – este o formă de autoinstruire prin care elevul este pus în situaţia de a
rezolva în sistemul propriu, independent sau îndrumat de profesor, sarcini cognitive încredinţate sau
asumate, ca: documentare, lectura, alegerea căilor de investigaţie, a metodelor de descoperire şi de
cercetare.
Avantajele educaţiei individuale sunt:
- îi pregăteşte pe elevi în spiritul educaţiei permanente;
- respectă ritmul de lucru al fiecărui elev;
- contribuie la formarea deprinderilor temeinice de muncă intelectuală;
- familiarizează cu procedeele şi metodele de investigare a adevărului;
- dezvoltă responsabilitatea faţă de sarcinile primite;
- sporeşte încrederea elevului în posibilităţile sale;
- deprinde elevii cu utilizarea raţională a mijloacelor de informare;
- învăţământul individual promovează o activitate didactică centrată pe elev şi fundamentată
ştiinţific pe cunoaşterea acestuia, pe datele psihologice privind evoluţia copilului.
Munca independentă este o activitate de rezolvare a sarcinilor cognitive de către elev prin forţe
proprii şi se poate desfăşura atât individual, cât şi pe grupe, atunci când li se lasă elevilor libertatea de a-şi
organiza activitatea şi de a se informa singuri. Activitatea individuală şi cea pe grupe solicită o mare doză
de muncă independentă. Activitatea individuală este munca independentă pe care o desfăşoară în mod

33
diferit elevii, conform particularităţilor specifice. Activitatea individuală este îndrumată şi controlată de
profesor prin sarcini pe care le dă spre rezolvare elevului.
Activitatea individuală se poate organiza în trei feluri:
1) Activitatea individuală cu teme comune pentru toţi elevii: fiecare rezolvă tema singur;
2) Activitatea independentă cu teme diferenţiate pe grupe de nivel, pornindu-se de la realitatea că
într-o clasă există elevi cu posibilităţi de muncă diferite, cu aptitudini şi interese diferite. Profesorul
formulează teme în aşa fel încât ele să fie diferite ca dificultate şi volum.
3) Activitatea individuală cu teme diferite pentru fiecare elev. În acest fel învăţarea este adaptată la
particularităţile fizice şi psihice ale fiecărui elev.
Organizarea învăţământului individual impune următoarele condiţii:
- profesorul trebuie să recunoască temeinic particularităţile de vârstă şi psihologice ale fiecărui elev;
- elevii trebuie să fie deprinşi cu tehnici de muncă individuală;
- folosind evaluări iniţiale, profesorul cunoaşte nivelul pregătirii anterioare a elevilor;
- să elaboreze (profesorul) materiale care să fie distribuite fiecărei categorii de elevi;
- când se dobândesc noi cunoştinţe prin activitatea individuală, este necesar ca elevii să aibă în
prealabil o privire de ansamblu asupra structurii logice a temei sau ia capitolul respectiv din
programa şcolară.
În concluzie, îmbinarea armonioasă a activităţii frontale cu învăţatul individual şi cu activitatea pe
grupe reprezintă o cale de perfecţionare a lecţiei de filosofie.

Lecţia de filosofie

Lecţia reprezintă forma de bază a studierii filosofiei, centrul întregii activităţi de realizare, a
obiectivelor pedagogice, cadrul organizat în care se decide împlinirea cerinţelor programei şcolare.
Învăţarea este definită ca o modificare de comportamente obţinută pe baza unor experienţe trăite personal.
Învăţarea filosofiei în şcoală este un proces formativ prin care se asigură dobândirea unui fond solid de
cunoştinţe cu ajutorul căruia elevii să poată reconstitui conceptele de bază ale filosofiei, să-şi formeze o
gândire logică, capacităţi intelectuale de studiu independent.
Lecţia este centrată pe ceea ce trebuie să ştie elevul şi ce trebuie să ştie să facă el la sfârşitul
învăţării fiecărei teme, asigurându-se o unitate organică între cunoaştere, trăire şi acţiune. Obiectivele
operaţionale sunt punctul de plecare şi de sfârşit al lecţiei. De la elaborarea lor şi până la atingerea lor se
parcurg mai multe etape care alcătuiesc circuitul complet al învăţării. Scopul împărţirii materiei prin
programa şcolară în lecţii şi în sisteme de lecţii este ca în numărul de ore planificat să se parcurgă etapele
circuitului complet al învăţării.
Circuitul complet al învăţării este constituit din sarcini didactice fundamentale, deoarece indică în
ce sens va fi valorificat conţinutul ideativ; rămânând în esenţă aceleaşi, verigile învăţării constituie factorii
constanţi ai lecţiei, fiind criteriile de bază în clarificarea principalelor tipuri de lecţii, în întocmirea
planificărilor anuale şi semestriale, în stabilirea obiectivului general al lecţiei. Lecţia clasică (mixtă) a
primit nenumărate critici sub următoarele aspecte: ea consideră egale capacităţile de înţelegere ale tuturor
elevilor din clasă. Profesorul predă la acelaşi nivel, se adresează elevilor cu acelaşi volum de cunoştinţe
prevăzut în programă şi într-un ritm constant de explicaţie, în timp ce elevii reţin cât pot şi nu ceea ce este
fundamental. În mod frecvent, învăţarea are loc prin folosirea metodelor verbale, munca profesorului
ocupând un loc central. Activitatea elevilor se reduce la receptarea,păstrarea şi reproducerea cunoştinţelor,
activitate care se adresează memoriei şi mai puţin reflecţiei. Munca independentă şi activitatea pe grupe
ocupă un loc foarte redus în clasă, în timp ce învăţatul frontal este folosit excesiv.

34
Aceste neajunsuri ale lecţiei clasice nu sunt motive de a renunţa la ea. Criticile vizează metodica
lecţiei, structurile rigide, invariabilitatea metodelor de învăţare, aspecte care pot fi optimizate prin câteva
direcţii de perfecţionare a lecţiei ca:
- angajarea nivelurilor superioare ale gândirii elevilor în procesul dobândirii, consolidării, repetării
şi evaluării cunoştinţelor;
- folosirea raţională şi intensivă a timpului de învăţare, accentul trebuie să cadă pe învăţarea din
clasă a lecţiei;
- stimularea efortului de autocontrol şi de autoevaluare cu scopul de a provoca motivaţia interioară,
izvorâtă din actul învăţării, din succesele obţinute şi din aprecierea acestora.
Menţinerea unei tipologii a lecţiei este deosebit de utilă. Tipul de lecţie reprezintă un mod de
construire şi desfăşurare a activităţii determinată de una din sarcinile fundamentale, alături de care se au în
vedere şi alte criterii: organizarea clasei, condiţiile în care se desfăşoară lecţia, sursele de informare.
În predarea filosofiei, folosim următoarele tipuri de lecţie: 1) mixtă, 2) de dobândire de noi
cunoştinţe; 3) de consolidare a cunoştinţelor şi de formare de priceperi şi deprinderi; 4) de verificare
(evaluare); 5) recapitulare.
Tipul de lecţie este un model orientativ – indică doar evenimentele esenţiale şi posibile de urmat şi
nicidecum respectarea unei ordini invariabile. Unul şi acelaşi tip de lecţie poate fi realizat în mai multe
variante, mai multe modalităţi de organizare şi de desfăşurare. Varietatea lecţiilor din cadrul aceluiaşi tip
poate fi determinată de obiectivele educaţionale urmărite, de conţinutul transmis, verificat etc. de
modalitatea de lucru (expunere, învăţarea prin descoperire), de modalitatea evaluării (fişe, teste, lucrări de
control etc.). Faptul că aceleaşi obiective operaţionale ale unui tip de lecţie pot fi atinse într-o multitudine
de variante oferă posibilitatea adaptării suple, elastice, eficiente a predării-învăţării filosofiei la condiţiile
concrete din fiecare şcoală şi clasă de elevi.
Cap. V. Evaluarea şi autoevaluarea activităţilor de predare-învăţare
a filosofiei
Estimarea şi evaluarea sunt acte de valorizare care intervin în toate întreprinderile umane.
Valorizarea este un semn că lucrurile şi evenimentele nu ne sunt indiferente, şi că la un moment dat,
survine nevoia unei clasificări şi a unei ierarhizări a acestora. Omul fiinţează sub semnul măsurii şi al
comparaţiei cu alţii. Practica educaţională presupune numeroase prilejuri de convertire a acestei nevoi
funciare desfăşurând şi punând în aplicare momentele de apreciere şi evaluare.
Înţelesul termenului de evaluare este înconjurat de multiple conotaţii între care distingem: 1)
docimologia – reprezintă studiul sistematic al examenului, analiza ştiinţifică a modului de notare, a
variabililor notării la examinatori diferiţi şi la acelaşi examinator, a factorilor subiectivi ai notării, precum
şi identificarea mijloacelor menite să contribuie la obiectivitatea unor examinări şi evaluări.
Eficienţa învăţământului se referă la capacitatea sistemului de învăţământ de a produce în mod
satisfăcător rezultatele preconizate, adică de a parveni la rezultate concretizate în comportamentele şi
atitudinile absolvenţilor.
Randamentul şcolar este dat de nivelul de pregătire teoretică şi practică a elevilor reflectând o
anumită concordanţă a acestor concretizări cu conţinut existent în programele şcolare.
Evaluarea şcolară este procesul prin care se delimitează, se obţin şi se furnizează informaţiile
utile care să permită luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluării presupune două momente relativ
distincte: măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare.
1) Măsurarea consecinţelor instruirii – constă în operaţia de cuantificare a rezultatelor şcolare, respectiv
atribuirea unor simboluri exacte unor componente achiziţionale, prin excelenţă calitative. Măsurarea
presupune o determinare obiectivă prin surprinderea riguroasă a unor achiziţii şi nu implică editarea unor
judecăţi de valoarea. Măsurarea ţine mai mult de dimensiunea „impersonală” educatorului.

35
2) Aprecierea şcolară (evaluarea propriu-zisă) constă în emiterea unei judecăţi de valoare în semnificarea
unui rezultat observabil sau măsurabil într-un cadru de referinţă axiologic.
Sensul curent al evaluării se raportează la evaluarea activităţilor de învăţare în termeni de achiziţie
pentru a dobândi competenţe şi calificări posibile. Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al
cunoştinţelor, sau ca mijloc de măsurare obiectivă, ci ca o cale de perfecţionare care presupune o strategie
globală asupra formării.
Operaţia de evaluare nu este o etapă supraadăugată procesului de învăţare, ci constituie un act
integrat activităţii pedagogice. Când se pune problema unei judecăţi de valoare apare o întrebare: Ce
trebuie evaluat? O stare existentă a individului, ori o transformare sau o evoluţie a acestuia? Un defect
major al evaluării rezidă în centrarea exclusivă a acesteia pe unul din reperele menţionate. Starea prezentă
a personalităţii elevului este rezultatul unei istorii, a unui capital cultural important şi nu trebuie ocultată
realitatea procesuală, devenirea fiinţei umane.
Dificultăţile evaluării pot trimite la veritabile aporii, degajate de încercarea de a răspunde la
întrebările de tipul: Când evaluăm? – la începutul, pe parcursul ori la sfârşitul procesului; Ce se evaluează?
– cunoştinţe, deprinderi,componente ale activităţii; Cine evaluează? – Pentru ce? şi în numele a ce
evaluăm?
După unii experţi în evaluare se disting şi alte simptome problematice apărute în cursul acestui
proces: Simptomul anxietăţii – pentru cadrele didactice în cadrul perceperii unor erori, sau neajunsuri în
activitatea acestora. Simptomul imobilismului – datorită decalajelor dintre posibilităţile şi realităţile
evaluării. Simptomul lipsei de principii clare – pentru cei ce concep proiectele de evaluare. Simptomul
slabei îndrumări a practicienilor de specialiştii în metodologia evaluării.
În vederea conceperii şi aplicării adecvate a evaluării, trebuie să ţinem cont de câteva mutaţii de
accent care au condus la redimensionarea şi regândirea strategiilor educative:
- Extinderea acţiunii de evaluare de la verificarea şi aprecierea rezultatelor (obiectiv tradiţional), la
evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor
ci şi a conţinutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaţiilor de învăţare, a evaluării.
- Luarea în calcul şi a altor indicatori, alţii decât achiziţiile cognitive, precum conduita,
personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori.
- Diversificarea tehnicilor de evaluare, creşterea gradului de adecvare a acestora la situaţii concrete
precum: extinderea testului docimologic, a lucrărilor cu caracter de sinteză etc.
- Deschiderea evaluării spre mai multe rezultate ale spaţiului şcolar (competenţe relaţionale,
comunicarea profesor-elev, disponibilităţi de integrare şcolară).
- Centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor negative
- Transformarea elevului într-un partener al profesorului prin asocierea la actul de evaluare şi prin
formarea exigenţei de autoevaluare şi autoapreciere.
Evaluarea şcolară reprezintă un ansamblu de activităţi care nu sunt independente de anumite
intenţii. Acestea transcend datele imediate şi contingente raportându-se la o serie de funcţii: a) de
constatare şi apreciere a nivelului de cunoştinţe, a deprinderilor şi capacităţilor dobândite în vederea
ameliorării; b) funcţia selectivă şi de ierarhizare a valorilor umane în cadrul clasei în promovarea, în
formarea capacităţii de apreciere şi de autoevaluare, stimulând personalitatea elevilor, mobilizându-i în
actul învăţării; d) funcţia predictivă şi de orientare menită să furnizeze datele necesare în orientarea
profesională a elevilor în raport cu aptitudinile şi posibilităţile lor reale; 2) funcţia diagnostică – în sensul
depistării deficienţelor intelectuale sau afective; pe fondul acestor funcţii generale evaluarea realizează şi
multiple funcţii specifice care privesc participanţii la acest proces.
Pentru elevi evaluarea are efecte pozitive de motivare, de stimulare; ea consolidează cunoştinţele
acumulate, oferă feed-back-ul, asigură atingerea performanţelor, contribuie la dezvoltarea capacităţii de
autoevaluare. Pentru profesor cunoaşterea nivelului atins de elev îl ajută să identifice aspectele pozitive şi
lacunele procesului de instruire; îi oferă posibilitatea de a reevalua întreaga strategie didactică.
36
Forme de evaluare

Actul de evaluare devine eficient dacă se integrează optim în procesul didactic, devenind
componentă a acestuia, sursă de informaţie cu privire la desfăşurarea procesului şi la rezultatele obţinute.
Sistemul învăţării obligă la a considera în mod egal valoarea a 3 forme de evaluare în funcţie de
perspectiva temporală: a) Evaluarea iniţială; b) Evaluarea continuă (formativă); c) Evaluarea finală
(sumativă).
a) Evaluarea iniţială – se efectuează la începutul unui program de instruire în vederea stabilirii nivelului de
pregătire al elevilor în acel moment şi al condiţiilor în care ei se pot integra în activitatea care urmează.
Verificarea, măsurarea şi aprecierea la începutul anului şcolar, al semestrului sau al unui capitol permit
obţinerea de date pentru proiectarea obiectivelor următoarei acţiuni.
b) Evaluarea continuă este dominantă. Cu ajutorul acestei forme de evaluare cunoaştem stadiul real al
pregătirii elevilor şi prin aprecierea corectă orice elev poate fi ajutat să-şi îmbunătăţească performanţele, şi
să se corecteze. De aceea evaluarea continuă este considerată o evaluare formativă care poate fi realizată
prin toate metodele de evaluare, observare, chestionare orală, probe scrise, teste. Ea permite aprecierea
eficienţei strategiei didactice, a folosirii utile a timpului şi a aspectelor educative. Folosită corect şi
eficient, această formă devine calea sigură de cunoaştere ştiinţifică a evoluţiei elevului şi de perfecţionare
a stilului didactic.
c) Evaluarea finală – la sfârşit de capitol sau de perioadă şcolară – cuprinde global finalităţile învăţării:
cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, atitudini. Conţinutul probelor de evaluare sumativă se raportează la
cerinţele globale ale formării elevilor (calitatea învăţământului), la nivelul iniţial al elevilor (progresul
şcolar), la posibilităţile oricărui elev (randament) şi la modul de utilizare a elementelor sistemului
(eficienţa). Forma des folosită în realizarea evaluării sumative este testul docimologic, apreciat ca cea mai
completă probă.

Metodele de verificare şi evaluare a rezultatelor şcolare

Observarea curentă este folosirea atât în timpul activităţilor frontale cât şi individuale oferind
posibilitatea cunoaşterii nivelului noţiunilor formate la elevi, a calităţilor proceselor cognitive în învăţarea
filosofiei, a intereselor şi motivaţiilor elevilor funcţie de această disciplină. Prin observarea curentă
profesorul îşi formează o imagine asupra elevului şi asupra întregii clase.
Conversaţia examinatoare – este foarte curent utilizată în evaluare. Profesorul adresează întrebări
şi formulează sarcini în verificarea cunoştinţelor, în sistematizarea şi consolidarea lor. Evaluarea prin
această metodă nu presupune o reproducere mecanică a celor învăţate, ci vizează toate obiectivele, de la
cele de cunoaştere, până la cele de sinteză şi de analiză. ( despre conversaţia examinatoare, vezi mai sus
capitolul Metode...)
Evaluarea prin probe scrise – permite verificarea unui număr mare de elevi într-un timp dat,
oferă un grad sporit de obiectivitate din partea profesorului, stimulează elevii care au mai bine dezvoltată
capacitatea de comunicare în scris. În conceperea conţinutului fişelor de evaluare, trebuie să se urmărească
toate categoriile de obiective dar în mod special trebuie să domine cele aplicative, de analiză şi de sinteză,
de concretizare. La lucrările scrise sarcinile trebuie formulate clar şi concis la rezolvarea lor trebuie să
antreneze toate procesele cognitive.
La filosofie ca metodă de evaluare prin probe scrise poate fi considerată şi metoda eseului.
Testele de cunoştinţe reprezintă un sistem complex de verificare, cu structuri şi însuşiri specifice:
- permit măsurarea mai exactă a performanţelor elevilor;
- asigură un grad sporit de dificultate în aprecierea şi standardizarea criteriilor de notare;
- oferă o mai mare precizie în investigarea experimentală.
37
Această metodă de evaluare poate fi folosită, eficient la filosofie dacă este bine concepută în relaţie cu
obiectivele operaţionale; dacă este folosită progresiv şi, prin alternare cu celelalte metode de verificare şi
evaluare. Calităţile unui test docimologic aplicat în evaluarea sumativă trebuie:
a) să surprindă comportamentele prevăzute în obiectivele operaţionale;
b) să surprindă echilibrat toate aceste obiective, nu mai multe din categoria celor de cunoaştere sau
invers, celor din categoria de creativitate;
c) să corespundă timpului alocat pentru rezolvare;
d) să formuleze exact sarcinile pentru obţinerea răspunsurilor corecte şi complete;
e) să surprindă elementele de esenţă ale conţinutului învăţării;
f) să prevadă grade de dificultate progresivă, accesibile tuturor elevilor;
g) să verifice cunoştinţele, deprinderile de muncă intelectuală prevăzute de programa şcolară;
După momentul intervenţiei, testele pot fi: iniţiale, de progres sau formative şi finale. Algoritmul
elaborării şi verificării unui test cuprinde:
1) elaborarea obiectivului general, precum şi precizarea obiectivelor operaţionale;
2) stabilirea conţinutului care trebuie verificat; elementele esenţiale exprimate în comportamente:
recunoaştere, aplicare, analiză, transfer etc.
3) alcătuirea testului prin formularea itemilor, echilibrarea şi ordonarea progresivă a acestora;
4) aplicarea testului prin încadrarea în timpul stabilit;
5) aprecierea rezultatelor;
6) prelucrarea şi valorificarea rezultatelor înregistrate;

Test de evaluare

Clasa: XII B
Tema: Cunoaştere şi adevăr
Disciplina:Filosofia

Obiectivul general al evaluării: verificarea cunoştinţelor privind problematica cunoaşterii şi a


adevărului; testarea capacităţilor de a opera cu conceptele filosofice precum şi a aptitudinilor de a
identifica originea, originalitatea şi încadrarea cronologică a ideilor şi curentelor filosofice în problema
cunoaşterii.

Obiectiv Item Variantă de răspuns Punctaj


1. Identificare 1. următorii filosofi 1. a) Descartes; b) Pascal; c)Bergson; 1) 3 răsp. = 3p.
sunt raţionalişti d) Spinoza; e) Platon
2. următorii filosofi 1) Loche; 2) Hume; 3) Locke; 4) Marx 2) 3 răsp. = 3p.
sunt empirişti
3. un curent filosofic ce 1) scepticism; 2) criticism;
3) 3) 1răspuns = 3p.
urmăreşte surse ideale raţionalism 1 p. din oficiu
în cunoaştere s-a numit: total 10 puncte
2. De sinteză 1. Găsiţi o denumire 1) corespondenţă; 2) utilitate; 3) 3 răsp. = 3 p.
comună pentru: coerenţă;
2. Găsiţi o denumire 2)a) raţionalism; b)empirism; c) 3 r. – 3 p.
comună pentru: criticism;

38
3) a) simţuri; b) intelect; 3 r. – 3 p.
c) raţiune;
1 p. din oficiu
total 10 puncte

3. Analiză Completaţi: 1) Kant a distins în privinţa adevărului 1) 3 p.


între................................................ şi
între……………………………...........
2) În „Mitul peşterii”, Platon vrea să 2) 2p.
sugereze că cunoaşterea……………...
este înşelătoare; şi că:
3) Cele două forme ale cunoaşterii 3) 2 p.
sunt: ………………………
4) Simbolul la care recurge Platon 4) 2p.
pentru ilustrarea acestor forme este ….. 1 p. din oficiu
şi …….. {analizaţi şi completaţi} total 10 puncte
4. De concretizare 1. Daţi exemplu de: 1) 2 tipuri de judecăţi 2p
analitice;
2) 3 tipuri de judecăţi 3p
sintetice
3) 2 exemple de judecăţi 2p
obscure, 2 de judecăţi 2p
confuze. 1 p. din oficiu
total 10 puncte
5. De creaţie 1. Alcătuiţi un eseu în - identificarea autorului 10 pct.
10-15 rânduri [sau - respectarea structurii unui eseu
argumentaţi în 10-15 - expresivitatea limbajului
rânduri; sau comentaţi] - argumentarea logică şi coerenţa
având în vedere ideilor
următoarea idee: - claritatea concluziilor
„progresul cunoaşterii
constă în critica
propriilor noastre teorii
şi conjecturi, precum şi
în critica teoriilor şi
conjecturilor celorlalţi”

Timp : 50 minute;
Notare: x = n x 10;n= punctajul obţinut de elev;
N N= totalul punctajului testului de evaluare;
X = nota elevului;

Autoevaluarea

Formarea capacităţilor de autoevaluare a rezultatelor şcolare este un obiectiv foarte important pe


care trebuie să-l urmărească educatorii. Capacitatea de autoevaluare devine un mijloc de formare al
elevilor. Dacă profesorul urmăreşte permanent acest aspect al autoevaluării, atunci climatul actului
educativ devine prielnic aprecierii obiective a rezultatelor şcolare. Literatura de specialitate prezintă
39
numeroase situaţii concrete în acest sens, iar o sinteză a acestora poate fi exprimată prin acţiuni pe care
orice profesor le poate folosi în orice moment al lecţiei sale:
1) prin conştientizarea asupra posibilităţilor reale pe care le au şi înlesnirea încrederii în aceste
posibilităţi;
2) prin distribuirea de sarcini în vederea stimulării continue a elevilor
3) prin manifestarea exigenţei şi cultivarea autoexigenţei
4) prin motivarea fiecărei acţiuni de învăţare;
5) prin folosirea frecventă a exerciţiului de autoapreciere cu ajutorul profesorilor şi colegilor, situaţie
în care trebuie să ne raportăm la criterii anterior enunţate;
6) prin efectuarea de analize comparative ce permit exigenţa procesului şcolar;
7) prin folosirea combinată a formelor de evaluare şi asigurarea măsurării rezultatelor prin raportare
la criterii clare;
8) prin obişnuirea elevilor cu întreaga scară de notare;
Prin aceste acţiuni fiecare elev va cunoaşte obiectivele disciplinei sub forma exigenţelor şi
va fi antrenat permanent în realizarea lor. El va putea astfel compara nivelul său de pregătire cu cel urmărit
şi cu cel al colegilor, devenind exigent şi autoexigent ca, în final, să-şi educe voinţa, încrederea şi să
devină tot mai motivat în activitatea sa. Dar primordial este faptul că tot complexul de acţiuni didactice
devine eficient şi asigură realizarea obiectivelor fundamentale numai dacă profesorul are, la rândul său,
bine formată această capacitate de autoapreciere; dacă-şi cunoaşte bine limitele şi rezervele, dacă este
exigent cu alţii întocmai cum este exigent şi cu sine, dacă are încredere în el şi în cei cu care colaborează,
dacă-n fiecare clipă îşi aminteşte de rolul şi de importanţa profesiei sale de credinţă.

BIBLIOGRAFIE MINIMALĂ
Albulescu, Ion şi Albulescu, Mirela, Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane,
Polirom, Iaşi, 2000;
Bîrsan, M. ş.a., Lecţii de filozofie, Humanitas, 1990;
Cazacu, Aurel, Didactica filosofiei, Editura Fundaţiei România de mâine, Bucureşti,
2003;
Grunberg, C. Metodica predării filozofiei în liceu, E.D.P., Bucureşti, 1983;
Ivlampie, I. „Cum se poate preda filozofia?”, în Inovaţie şi schimbare în educaţie, Editura
Fundaţiei Universitare „Dunărea de Jos”, Galaţi, 2003;
Ivlampie, I. „Obiectivele şi competenţele predării-învăţării disciplinelor socio-umane”, în
vol. Educaţia în mileniul III, Editura Fundaţiei Universitare „Dunărea de Jos”, Galaţi,
2004;
Miroiu, M.(coord.), Filozofie, E. D. P., Bucureşti, 1996;
Russ, J., Metodele în filozofie, Ed. Enciclopedică, Bucureşti, 1999;
Schnadelbach, H. şi Martens, E. (editori), Filozofie. Curs de bază, Ed. ştiinţifică,
Bucureşti, 1999.

40
Formarea reprezentărilor şi noţiunilor moral-civice, a convingerilor şi
atitudinilor, a obişnuinţelor şi a trăsăturilor pozitive de caracter

Formarea profilului moral-civic la elevii din învăţământul preuniversitar are la bază procesul
complex şi dinamic de formare a conştiinţei morale şi a conduitei moral-civice. Prin conştiinţa morală,
înţelegem sistemul de reprezentări, noţiuni, convingeri şi atitudini care reflectă principiile, normele şi
valorile morale şi civice ale unei societăţi democratice. Conduita morală cuprinde activitatea desfăşurată
de elevi, faptele şi acţiunile lor apreciate prin prisma normelor şi valorilor morale. Acestui proces complex
îi este caracteristică mai întâi, o componentă cognitivă sau intelectuală, o latură afectivă şi voliţională şi,
în sfârşit, în plan practic, componenta comportamentală care focalizează şi subordonează toate celelalte
componente.
Relaţiile dintre om şi realitatea în care trăieşte cuprind două aspecte, pe de o parte relaţiile omului
cu universul lucrurilor şi al fiinţelor, iar pe de altă parte relaţiile acestuia cu ceilalţi oameni, cu semenii săi.
Fenomenele morale privesc în primul rând relaţiile interumane, dar ele se reflectă şi în atitudinile omului
faţă de toate celelalte lucruri şi fiinţe. Transformând natura, omul a creat un mediu social, dar şi o lume
artificială de lucruri şi bunuri materiale. În acelaşi timp, în procesul de transformare a naturii, el este
responsabil faţă de întreaga lume a vieţuitoarelor, faţă de ocrotirea mediului înconjurător.
Reprezentările şi noţiunile morale formează componenta cognitivă a conştiinţei morale. Cerinţele
şi valorile etice sunt impuse şcolarilor ca exigenţe externe, fapt pentru care educatorii trebuie să apeleze nu
doar la înţelesul normelor de conduită pe care le propun, cât mai ales pe motivarea preceptelor morale, pe
aprecierea comportamentului civic al elevilor. Elevii nu se împacă niciodată cu verbalismul şi abuzul de
41
cuvinte mari, cu aspectul didacticist şi moralizator pe care îl îmbracă, uneori, munca educativă, cu excesul
de zel pe teme minore, cu vânturarea unei colecţii reduse de precepte, care nu acoperă varietatea situaţiilor
de viaţă.
Noţiunile şi reprezentările morale îi ajută pe copii să discearnă între bine şi rău, drept şi nedrept,
între spiritul de cooperare şi individualism, între cinste şi minciună, modestie şi îngâmfare, onoare şi
ruşine, sinceritate şi ipocrizie. Toate aceste noţiuni trebuie formate la elevi potrivit esenţei lor, spre a
înlătura înţelesul lor confuz, eronat. De exemplu, elevii pot face cu uşurinţă confuzia dintre curaj şi
bravură, pot asimila modestia cu timiditatea, spiritul de camaraderie, de ajutor sau prietenie cu “suflatul”
la lecţie sau ascunderea unor fapte reprobabile. Copiii trebuie sprijiniţi cu foarte mult tact să-şi clarifice
noţiunile, valorile şi conduitele morale, iar uneori să-şi reevalueze valorile. Ei trebuie ajutaţi prin exemple
concrete să discearnă adevăratele calităţi morale, dascălii dovedindu-se foarte buni formatori atunci când
opun neîncetat gestul autentic “pozei” şi disimulării. Mediul comun de viaţă al elevilor şcolii, datorat
apropierii şi participării la activităţi axate pe un nucleu de valori commune, contribuie la preluarea cu
uşurinţă a valorilor şi a clişeelor grupului de colegi; imitaţia având la această vârstă o influenţă
preponderentă faţă de preluarea critică, reflexivă.
Formarea noţiunilor morale reprezintă un proces de acumulări treptate în care împrejurările
particulare de viaţă şi de educaţie au un rol major. Elevii înaintează de la desprinderea unor însuşiri
parţiale şi de la generalizarea lor unilaterală la îmbogăţirea continuă a noţiunilor şi preceptelor etice în
funcţie de experienţa personală şi de valorificarea acesteia la lecţiile de educaţie civică, dar şi în toate
situaţiile şcolare. Sub aspect psihogenetic, odată cu integrarea într-un ansamblu de relaţii – familie, şcoală,
colegi, copilul asimilează conţinutul normativ al acestor relaţii sub formă de reprezentări, noţiuni,
sentimente şi atitudini. Această preluare, la început simplă imitare, este treptat interiorizată, fiecare elev
constituindu-şi propriul repertoriu de modele, de noţiuni şi judecăţi morale, cristalizate din confruntarea sa
cu ceilalţi, din analiza şi selecţia continuă a ceea ce relevă contactele interumane care cad în câmpul
observaţiei proprii. Elevul preia selectiv modele de conduită, uneori îşi făureşte modele prin contrast cu
ceea ce vede şi dezaprobă în jurul său.
În formarea sistemului de noţiuni şi valori morale un rol important revine provocării unor
dezacorduri, contradicţii în conştiinţa elevilor. Punerea sub semnul întrebării a unor conduite sau judecăţi
morale, contestarea lor de către colegi sau prin prestigiul persoanelor mature (părinţi, educatori) creează
un dezacord între elev şi grupul său de apartenenţă sau persoanele semnificative pentru el. Încorporat de
conştient, acest dezacord devine un conflict intern care trebuie rezolvat prin integrarea unui nou sistem de
valori şi judecăţi morale. Asociindu-şi colectivul clasei, profesorul oferă cu tact şi convingere elemente în
sprijinul transformării morale. Sub influenţa acestor noi date se modifică opiniile şi noţiunile întregului
colectiv al clasei. Uneori se poate obţine foarte puţin dacă elevul minimalizează dezacordul cu ceilalţi sau
dacă el pune la îndoială competenţa educatorului. [Nu se iau în discuţie cazurile când acesta este realmente
incompetent]. Lipsa de tact a profesorului poate conduce la apariţia unor “bariere interne” care fac
imposibilă orice măsură educativă. Efectele negative apar atunci când aplicăm în mod repetat şi fără
discernământ aceleaşi metode (mustrări şi avertizări), când săvârşim acte de inechitate faţă de elevi, când
judecăm unele fapte în mod superficial.
Aşadar, formarea şi modificarea reprezentărilor şi noţiunilor morale nu se reduce doar la logica şi
metodologia procesului informativ deoarece în acest act sunt puternic implicaţi factorii de ordin afectiv şi
voliţional. Elevii, în general,ştiu ce este bine şi ce este rău, ce este permis şi ce este interzis, dar cu toate
acestea faptele lor nu se conformează totdeauna normelor morale. Cunoştinţele etice vor fi respectate
necondiţionat în practică numai atunci când se transformă în convingeri şi se bucură de adeziunea internă
a copilului. Convingerile nu sunt simple noţiuni sau idei despre norme morale, ele cuprinzând, în acelaşi
timp, adeziunea internă a persoanei. În procesul de cristalizare a convingerilor intervin componente
cognitive şi afective într-o strânsă împletire care îşi găsesc prelungirea firească în atitudini şi sentimente,
adică în imboldul firesc la acţiune. Există o anumită apropiere între atitudini şi sentimente în împrejurarea
42
în care unele sentimente, dobândind un grad ridicat de stabilitate şi generalitate capătă caracterul de
atitudine (ex. patriotismul). Totuşi, atitudinea se deosebeşte de sentiment prin gradul ei de generalitate,
prin conţinutul ei cognitiv pe care îl presupune în mai mare măsură, ca şi prin obiectul atitudinii care poate
fi mai abstract. Potrivit definiţiilor date în psihologia socială atitudinea este o predispoziţie psihică o
propensiune de a acţiona într-un chip caracteristic faţă de datele şi evenimentele realităţii. Atitudinea se
traduce prin unitatea sau consistenţa opiniilor exprimate, a modurilor de comportament exprimate de elevi.
Ea reprezintă nu o dispoziţie de moment, ci o propensiune stabilă, un principiu unificator al actelor de
conduită, prefigurând o formă generală şi stabilă de reacţie faţă de lucruri, persoane, instituţii, valori.
Atitudinile se dezvăluie în sistemul de relaţii ale copilului în jocurile şi activităţile sale, dar
totodată se formează graţie acestora, prin interiorizarea conţinutului normativ al raporturilor cu ceilalţi, cu
lucrurile şi cu instituţiile. Cuplul atitudini-relaţii reprezintă feţe reversibile ale aceluiaşi proces: atitudinile
manifeste se exprimă în relaţii; iar relaţiile interiorizate constituie atitudini.
Definitorie pentru atitudine este prezenţa unui moment de evaluare, referinţa continuă la valori. A
te situa pe o poziţie sociologică înseamnă a fi pro sau contra în raport cu un fapt, cu un eveniment – ceea
ce se exprimă în caracterul selectiv al opiniilor şi în modul de comportare. Când elevul afirmă un adevăr
de care este ferm convins, el neagă în chip necesar contrariul acestuia; elevul care preţuieşte prietenia
neagă individualismul. Aspectul selectiv al atitudinii se exprimă în perechile antinomice: afirmare-negare,
preţuire-repudiere, atracţie-respingere, apropiere-îndepărtare. Atitudinea se dezvăluie în conduită, în
gesturi, mişcări, priviri, voce, postură. Cunoaşterea atitudinilor şi valorilor elevilor şi a clasei de elevi
constituie un instrument de previziune a viitorului comportament şi de ameliorare a comportamentului
prezent.
Pe lângă noţiuni, convingeri şi atitudini moral-civice este necesar să formăm la elevi şi obişnuinţe
de comportare morală, precum şi trăsături pozitive de voinţă şi de caracter.
Obişnuinţa nu se reduce la o simplă deprindere, care înseamnă stăpânirea unui mod de execuţie a
activităţii. Politeţea, respectul, sinceritatea, ca şi oricare altă conduită civilizată, presupun însuşirea unui
complex de gesturi şi atitudini, stăpânirea unor forme de comportare cristalizate în raporturile interumane.
Aceste moduri de conduită se însuşesc mai întâi ca deprinderi şi devin obişnuinţe atunci când se adaugă şi
necesitatea interioară de a le săvârşi. Aşadar, obişnuinţa se conturează pe baza deprinderii respective, dar
nu rămâne la acest stadiu: i se asociază elementul de motivaţie, ceea ce-i conferă forţa necesară a împlinirii
dintr-un imbold interior. De aceea, formarea obişnuinţei moral-civice în învăţământul preuniversitar
trebuie să se realizeze pe baza exerciţiului şi a formării unei motivaţii pozitive.
Formarea obişnuinţelor de comportare morală constituie baza formării trăsăturilor de caracter, care
nu sunt altceva decât atitudini stabilizate faţă de realitate, care se manifestă constant şi durabil în faptele de
conduită ale omului.
În concluzie: profilul moral-civic al elevilor este rezultatul complex al împletirii noţiunilor şi
convingerilor etice, al atitudinilor şi trăsăturilor de caracter, al obişnuinţelor şi motivaţiei interne ale
activităţii. Sarcina educaţiei civice este de a realiza unitatea acestor componente: reprezentările şi noţiunile
orientează în mod just comportarea, convingerile şi atitudinile, asigură suportul trainic pentru motivarea
internă a faptelor şi a judecăţilor moral-civice, iar obişnuinţele şi trăsăturile de caracter conferă
armonizarea şi echilibrul personalităţii.
Rolul hotărâtor în închegarea într-o structură unitară a acestor componente revine educatorului,
care prin competenţă şi tact valorifică permanent - nu doar prin lecţiile de educaţie civică situaţiile
concrete de viaţă ale elevilor. Acumulările lente, care trec neobservate în situaţii obişnuite, se cristalizează
şi se dezvăluie cu toată puterea în situaţiile limită, în care elevii pot fi implicaţi prin convingerile şi
valorile centrale ale unei societăţi democratice.

43
Metodele predării Educaţiei civice

I. Există metode expozitive,


1) Prelegerea moral-civică, la clasele mari, de liceu. Se aseamănă cu prelegerea obişnuită, de prezentare şi
precizare a unor categorii etice, de comportament civic şi politic. Dar fiind vorba de o teorie a comportării
care explică, demonstrează şi argumentează norme şi valori de comportament civic, ea pretinde o foarte
atentă şi minuţioasă elaborare, implicând selecţionarea celor mai pertinente exemple, ordonarea
argumentelor, formularea, transmiterea lor cu putere de convingere pentru a evita şi a nu rămâne la un
verbalism formal şi periculos din acest punct de vedere. Claritatea expunerii, autenticitatea datelor,
argumentarea logică şi retorică, nota convingătoare şi fermitatea concluziilor sunt calităţi care sporesc
valoarea formativă a prelegerii cu conţinut moral-civic.
2) Explicaţia morală, ca formă a comunicării cunoştinţelor la cultura civică, are un rol important în
formarea conştiinţei şi conduitei sociale. În explicaţia morală elementele abstracte predomină faţă de
materialul descriptiv sau narativ. Elevii pot urmări judecăţile şi raţionamentele pe baza cărora profesorii
explică normele şi regulile de comportament, valorile care se află la baza unor conduite civilizate, dar pot
şi ei, la rândul lor, prezenta idei, elabora referate, prin care să ilustreze faptele pozitive sau negative de
comportare civică.
II.Metode conversative.
Conversaţia moral-civică cunoaşte o varietate de forme, de la convorbirea individuală până la convorbirea
cu întreaga clasă, la lecţiile de cultură civică, dar şi până la un grup foarte mare de elevi. Prin convorbirea
etică, profesorul, împreună cu elevii, urmăreşte înţelegerea anumitor noţiuni, norme, principii morale şi
formarea unor convingeri, opinii şi sentimente morale. În utilizarea acestor metode se presupun câteva
cerinţe: alegerea temelor convorbirii, stabilirea conţinutului lor, îmbinarea ei cu alte procedee şi relaţia cu
interlocutorii. Precizarea temei sau a subiectului în legătură cu care se va desfăşura conversaţia moral-
civică e foarte importantă, deoarece permite profesorului să mediteze asupra planului desfăşurării
discuţiei, să pregătească argumente, exemple tipice, să prevadă concluziile şi să dirijeze convorbirea în
direcţia acestor concluzii, iar elevilor le permite să se pregătească şi ei pentru conversaţie şi să identifice
exemple din experienţa personală sau din lecturi, mass-media etc. Atunci când se utilizează ca metodă
dominantă la o lecţie de cultură civică sau de dirigenţie, conversaţia parcurge în linii mari următoarele
etape: expunerea faptului concret; analiza şi explicarea lui cu ajutorul elevilor; sublinierea trăsăturilor
esenţiale ale noţiunilor, sau a principiilor moral-civice, generalizarea şi raportarea acestora la experienţa
proprie sau la cea întâlnită printre semeni ori în literatură. La clasele de liceu se poate porni şi deductiv (de
la norme, reguli, principii la reacţii concrete).
În folosirea acestor metode, importante sunt condiţiile care îi asigură succesul: caracterul concret,
autenticitatea faptelor, tăria argumentelor, latura emotivă, stârnirea interesului pentru problemă. Profesorul
trebuie să manifeste un tact deosebit în analiza problemelor şi în antrenarea elevilor dând conversaţiei un
caracter interesant, atrăgător, sincer, stimulativ. Ea nu trebuie să fie formală, lipsită de conţinut,
academică, rigidă, şi nici să nu alunece pe panta unui moralism excesiv, spre un verbalism sterp care să
trădeze ipocrizia.
În conversaţia cu caracter educativ rolul profesorului poate fi diferit, de la figura centrală, la
simplu participant, ca în interviul de grup. În toate cazurile trebuie să asigure “comunicarea”, să fie
animator şi un intermediar util, care valorifică psihologic şi posibilităţile elevilor, evidenţiind importanţa
unei idei, opinii, unui sentiment, mod de a fi, de a trăi, de a gândi şi de a acţiona.
Funcţiile multiple ale convorbirii etice – de informare, de corectare, a unor comportamente,
atitudini, sentimente, convingeri, de sensibilizare şi conştientizare, de mobilizare a elevilor – fac din ea o
metodă de bază în educaţia moral-civică, fiind o cale importantă de a dezvălui elevului lumea sa intimă.

44
Dezbaterea moral-civică reprezintă o ocazie prin care elevii îşi pot sistematiza experienţa de viaţă,
de a-şi confirma sau infirma justeţea sau injusteţea opiniilor şi a judecăţilor etice.
Înrudită cu convorbirea morală, dezbaterea se caracterizează printr-o mai amplă utilizare a
impresiilor şi reflecţiilor personale, printr-o confruntare mai largă a observaţiilor şi experienţei personale
cu argumentele şi atitudinile partenerilor participanţi. Este indicată la teme deschise (Calitatea de lider;
Drepturile copilului etc.) pentru probleme controversate (Cum constatăm curajul, Cum să evităm
violenţa /intoleranţa;), pentru subiecte practice care provoacă în cel mai înalt grad interesul elevilor şi
opţiunile lor ulterioare. Din această perspectivă, este o metodă foarte activă, care îi angajează pe
interlocutori prin puterea de argumentare, nevoia de afirmare şi curajul opţiunii. Dezbaterea obligă la o
anumită disciplină:
- ascultarea cu atenţie a argumentelor interlocutorului
- acceptarea diversităţii de opinii
- netransformarea, prin întreruperea nepoliticoasă a celui ce vorbeşte, a dezbaterii într-o ceartă de idei.
Dezbaterea îi obligă pe elevi să nu se aventureze în divagaţii inconsistente doar de dragul de a se
exprima, ea obligă la o gândire mai severă, la un autocontrol accentuat (ce atitudini, opţiuni să adopte,
când să se manifeste prin tăcere etc.) la o explorare a experienţei personale. Prin toate aceste condiţii şi
cerinţe ale metodei dezbaterii moral/civice elevii învaţă să fie responsabili, să fie toleranţi, să gândească
reflexiv, critic, democratic.
Prin confruntarea de idei care se naşte din dezbaterea morală, grupul poate reuşi să revizuiască
unele opinii, să reorganizeze şi reevalueze ideile, normele, sentimentele moral civice. Această “corectare”
a experienţei personale, a ierarhiei de valori însuşită pe o cale empirică, a unor convingeri însuşite prin
imitaţie sau pe o cale necritică sunt avantajele indiscutabile ale metodei dezbaterii. Prin caracterul ei
operaţional, această metodă îi determină pe participanţi să fie mai receptivi, mai sensibili la argumentele
celorlalţi, să judece mai atent faptele, să renunţe la unele puncte de vedere neîntemeiate, să studieze
raporturile interumane cu mai multă grijă.
Înrudită cu dezbaterea morală, 3) problematizarea valorifică eficient contradicţiile existente între
cunoştinţă şi conduită, între intenţii şi realitate. Punând în faţa elevilor situaţii problemă care necesită
găsirea unor soluţii pe baza experienţei anterioare sau pe baza raportării situaţiei de rezolvat la un cod etic,
îi antrenăm în consolidarea unor norme sau principii teoretice, precum şi în valorizarea morală a unor acte
de comportament. Înţeleasă în planul acţiunii, multe probleme solicită analiza, stimulează observaţia,
susţine acţiunea, determină adeziunea şi angajarea faţă de valorile descoperite. Putem problematiza atât
situaţiile concrete din viaţa elevilor, cât şi cele întâlnite în literatură, istorie, teatru, filme.
(Ex. Alcibiade, Comandantul suprem al forţelor militare ateniene, patriot, un bun şi îndrăzneţ
strateg de oşti trece în tabăra adversarilor, devenind consilier al spartanilor, la vestea că tribunalul atenian
s-a hotărât să-l condamne pentru profanarea zeilor. Lipsiţi de erou, atenienii suferă o înfrângere
dezastruoasă, ceea ce nu-i va împiedica să-l recheme, câţiva ani mai târziu, după ce l-au condamnat la
moarte şi la confiscarea bunurilor personale. În calitate de strateg el a reuşit să obţină succese remarcabile
pentru patria sa, şi doar o înfrângere banală a flotei Atenei i-a coalizat pe duşmani şi l-a determinat să
plece din nou în exil. Consideraţi că acest erou tragic a fost sau nu patriot? Sau, dacă există experienţe pe
care le observăm, precum o nedreptate sau o minciună, săvârşite de cei apropiaţi nouă, de ce ne vine atât
de greu să luăm atitudine împotriva acestora?)
3) Exemplul (demonstraţia prin analogie, sau exemplul ca o formă a metodei modelării), socotit de
unii doar un procedeu al metodei convingerii, datorită importanţei în educaţia civică a elevilor, a puterii
sale de influenţă, poate fi considerat o metodă a educaţiei morale. Spre deosebire de metodele verbale,
exemplul mobilizează într-un grad foarte mare energia elevului, motivându-i acţiunea, reproducerea
modelului prezentat. El este doar aparent un procedeu limitat la fondarea convingerilor. Luat ca model al
unei acţiuni civice, sau de demonstrare a unei norme, exemplul reprezintă felul în care se pot traduce în
viaţa practică cerinţele morale.
45
În educarea copiilor îşi exercită influenţa două categorii de exemple: directe şi indirecte. Din prima
categorie fac parte toate exemplele concrete, reale, aflate în mediul apropiat al elevului: ale părinţilor, ale
colegilor de joacă şi de clasă, ale educatorilor etc. a căror conduită şi model de comportare exercită o
influenţă nemijlocită asupra celor aflaţi în plin proces de formare şi pe care ei o receptează pe viu.
Influenţa acestui mediu social care este perceput direct, fără verbalism cu conţinut moralizator şi
interdictiv, în autenticitatea şi prin forţa spontană de manifestare, este decisivă în formarea caracterului.
Mediul social sănătos crează caractere sănătoase. Faptul că şcoala românească acordă o importanţă sporită
culturii civice reprezintă recunoaşterea implicită a mediului social infestat, nesănătos, aflat în continuă
degradare, în mijlocul căruia se formează primele percepţii directe ale copiilor referitoare la conduita
socială. Televiziunea, prin inflaţia de filme, de emisiuni şi de reportaje de cea mai proastă calitate,
influenţează decisiv toate aceste percepţii.
Cum poate contracara educatorul, prin exemplele indirecte, ale marilor personalităţi istorice,
culturale, din literatură, prin experienţa lui indirectă, valul ofensiv şi nociv al actualului mediu social?
Cum poate edifica educatorul prin poziţia lui socială, emanaţie directă a “remunerării după buget”, că este
el cel autorizat să facă uz şi să săvârşească “abuzul”, în cazul operării cu această metodă?
Educaţia contemporană se află la răspântie tocmai prin faptul că trebuie să facă faţă unei asemenea
provocări. Deprecierea valorilor tradiţionale, deprecierea întregului sistem armonios de valori în faţa forţei
agresive a banului are dramatice repercursiuni, din nefericire, chiar şi asupra modelelor directe care sunt
apreciate de elevi, părinţi şi educatori. Dacă în condiţiile unei ierarhii sănătoase a valorilor, în care părinţii
şi educatorii nu erau confiscaţi de forţa obsesivă a banului, modelul lor comportamental insufla încredere,
stimula convingeri etice, declanşa conduite similare, în împrejurările vieţii actuale, în care grija esenţială a
aceloraşi “educatori-modele” este acaparată exclusiv de timpul în care se reproduce banul, atunci nu
trebuie să facem altceva decât să înregistrăm neputinţa şi declinul iremediabil al întregului sistem de
învăţământ împreună cu toţi modelatorii care l-au proiectat: Forurile Legislative, Ministeriale, şi marii
corupători de tineri întru perfecţiune şi perfecţionare care sunt educatorii.
Responsabilitatea părinţilor şi a educatorilor faţă de exemplul pe care ei îl oferă generaţiei tinere
este anulată de realitatea dramatică a neîncrederii şi injuriilor aduse de părinţi educatorilor, a generalizatei
situaţii în care între educatori şi părinţi s-a interpus cortina de fier a tăcerii şi ignorării univoce sau
reciproce; Aceeaşi responsabilitate e anulată, din nefericire, pe de o parte unitatea care există între codul
verbal exprimat de părinţi şi de conduita şi de atitudinea lor, iar pe de altă parte dizarmonia dintre spusele
profesorilor şi atitudinile şi faptele lor.
Mediul total negativ, lipsit de orice protecţie în faţa influenţelor negative, trebuie să determine o
reevaluare a principiilor, obiectivelor şi metodologiei didactice, a temeliei pe care este aşezată şcoala
românească.

4) Metoda aprecierii şi a evaluării, sau a aprobării şi dezaprobării.


Este ansamblul de procedee prin care conduita elevului este stimulată, întărită şi dezvoltată; sau
dimpotrivă mustrată, condamnată, sancţionată şi, în general, estimată şi verificată. Excepţionala influenţă
a acestei metode de educare a elevului rezultă din deosebita sensibilitate a fiinţei umane faţă de opinia
adulţilor, faţă de recunoaşterea socială. Aprecierea educatorului, şi apoi aprecierea socială, de grup,
contribuie la formarea simţului autoaprecierii. Metoda aprecierii se referă la actul moral săvârşit, pe care îl
raportează la normele şi valorile morale ale societăţii [care?!!] ajutând atât grupul, cât şi elevul să vadă
moralitatea conduitei lor.
Aprecierea conduitei elevului presupune cunoaşterea particularităţilor de vârstă, a complexităţii
actelor morale, precum şi a motivelor care pot determina un anumit mod de comportament. Folosirea
acestor metode, ca cea mai înaltă responsabilitate a educatorului, cere tact, supleţe, efort de discernământ,
o strădanie continuă de a observa în fiecare copil şi în fiecare situaţie ceva nou.
46
Metoda evaluării în domeniul educaţiei moral-civice întâmpină mai multe dificultăţi decât în
domeniul celorlalte discipline. Cum rezultatele acestui tip de educaţie nu se reduc la însuşirea simplă a
cunoştinţelor, ci cuprind atitudini, sentimente, interese, motivaţii, conduite, aprecierea devine mai
complicată, dificilă decât notarea sau examinarea din domeniul instruirii; dar ansamblul acestora nu-i
diminuează importanţa.
Aprobarea este recunoaşterea şi aprecierea favorabilă a conduitei elevilor, a rezultatelor
activităţilor lor şcolare şi a conduitei lor civice, este rezultatul unei satisfacţii morale, stimulentul
consolidării însuşirilor pozitive. Mulţumirea, lauda, evidenţierea; pe de altă parte îndemnul, încurajarea,
ordinul pentru toate faptele săvârşite de elev, indiferent de importanţa lor, reprezintă regula de aur a
educaţiei.
Dezaprobarea este o apreciere nefavorabilă a acţiunilor elevilor, sensibilizându-i cu privire la
manifestările negative ale conduitei lor, prevenind şi constatând deficienţele de comportament.
Dezaprobarea cunoaşterii o diversitate de forme: observaţia, ironia, admonestarea, mustrarea,
avertismentul, ridicarea elevului în picioare, mutarea lui disciplinară într-o altă clasă, scăderea notei la
purtare, chemarea în faţa directorului etc. (a se consulta Regulamentul elevilor).
Puterea şi esenţa pedepsei constă în faptul că ea îl pune pe elev în situaţia de a-şi da seama că a
greşit şi că prin comportarea sa a adus prejudicii grupului. Efectul pozitiv al pedepsei este cu atât mai mare
cu cât educatorul se bucură de mai multă autoritate şi în aplicarea ei colegii îşi manifestă opinia.
În aplicarea formelor aprobării şi dezaprobării trebuie să respectăm următoarele cerinţe
pedagogice:
- Aprobarea şi dezaprobarea să corespundă faptelor şi să fie aplicate numai după elucidarea lor
completă;
- Respectarea unei gradaţii în aplicarea formelor aprobării şi dezaprobării sporeşte efectuleducativ;
- Pentru ca o formă a aprobării şi dezaprobării să nu-şi piardă eficienţa se recomandă să nu fie prea
des folosită şi mai ales faţă de acelaşi elev. Lauda prea des aplicată duce la aroganţă, iar observaţia
repetată la indiferenţă sau revoltă.
- Luarea în considerare a particularităţilor de vârstă şi a celor individuale. Educatorul trebuie să
folosească pentru cei timizi aprobarea chiar şi în cazul unor succese mai puţin importante, iar
pentru cei prea îndrăzneţi, capricioşi, observaţii mai aspre şi mai categorice, chiar dacă dezbaterile
lor nu sunt atât de grave;
- Pedeapsa să ocupe întotdeauna un loc subordonat în ansamblul aplicarea formelor aprobării şi
dezaprobării, ca să lichideze un conflict şi să nu provoace altele, să nu excludă posibilitatea
reabilitării, să condamne fapta nu omul, lăsând elevului speranţa că va învinge şi va depăşi
defectul de comportament înregistrat.
În concluzie, folosirea unei metodologii cuprinzătoare, în funcţie de eficienţa psiho-pedagogică şi de
obiectivele urmărite, în armonie cu formele de organizare ale activităţii şi cu cerinţele societăţii, poate
asigura formarea profilului moral-civic al elevilor.

47