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“Devemos
deixar-‐nos
orientar
pela
utopia
que
faz
convergir
o
mundo
para
uma
maior
compreensão
mútua,
acompanhada
por
um
sentido
mais
arraigado
de
responsabilidade
e
mais
solidariedade,
na
aceitação
de
nossas
diferenças
de
natureza
espiritual
e
cultural.
Ao
permitir
que
todos
tenham
acesso
ao
conhecimento,
a
educação
desempenha
um
papel
bem
concreto
na
plena
realização
desta
tarefa
universal:
ajudar
a
compreender
o
mundo
e
o
outro,
a
fim
de
que
cada
um
adquira
maior
compreensão
de
si
mesmo.”1
Em
seu
texto
A
construção
da
humanidade2,
a
professora
Maria
Helena
Pires
Martins
define
a
educação
como
processo
de
humanização
do
indivíduo
e
a
cultura
como
processo
de
cultivo
do
ser
no
seu
processo
de
humanização.
A
própria
filósofa
reconhece
o
caráter
de
1 Educação: um tesourou a descobrir. Relatório para a da Comissão Internacional da
Educação para o Século XXI. Jaques Delors (org.). UNESCO, 2010.
http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590por.pdf. Consultado em 29 de
setembro de 2013. P. 27. Grifo nosso.
2 MARTINS, Maria Helena Pires. A Construção da Humanidade. Cadernos Cenpec, número 7,
2010. Disponível em
http://cadernos.cenpec.org.br/cadernos/index.php/cadernos/article/view/60/75.
Consultado em 6 de outubro de 2013.
generalidade
das
duas
definições
e
as
diferencia:
a
cultura
é
também
processo
de
atribuição
de
significados.
Frequentemente
se
atribui
à
Educação
um
atraso
de
métodos,
uma
dificuldade
em
lidar
com
as
tecnologias
e,
a
essa
questão
instrumental,
o
“fracasso”
da
escola
e
dos
processos
de
ensino
e
aprendizagem.
Analisemos
com
mais
calma
essa
questão.
3 Idem, p. 14.
4 Um exemplo é a Universidade de Stanford, nos Estados Unidos da América, que tem uma
importante escola de Educação – Stanford Graduate School of Education. É interessante
explorar o site: https://ed.stanford.edu (em inglês). Consultado em 13 de outubro de 2013.
Porém,
em
que
pesem
os
grandes
avanços
em
relação
à
pesquisa
educacional
aplicada
(em
termos
de
tecnologias
e
métodos),
existe
uma
questão
de
fundo
em
relação
à
Educação,
que
está
relacionada
à
sua
concepção
primeira.
É
preciso
ter
atenção
para
notar
que,
o
que
muitas
vezes
aparece
como
uma
crítica
ao
método
–
como
se
a
questão
fosse
pura
e
simplesmente
equipar
tecnologicamente
as
escolas
–
é,
em
essência,
a
necessidade
de
uma
redefinição
sobre
qual
Educação
se
deseja.
Para
isso,
é
necessária
uma
mudança
de
foco,
analisando
o
percurso
histórico
das
grandes
mudanças
de
valores
e
paradigmas
da
Cultura
em
sentido
amplo,
indo
além
da
perspectiva
do
avanço
tecnológico.
Também
é
necessário
compreender
que
a
Educação,
mais
do
que
responder
às
necessidades
de
uma
sociedade,
define
ela
mesma
a
sociedade
que
se
busca
construir,
estabelecendo
modelos
de
pensamento
e
ação,
valores
e
crenças.
Em
termos
da
Educação
que
se
deseja,
ainda
vivemos
uma
transição
do
modelo
tecnicista,
que
buscava
educar
para
uma
profissão,
para
uma
educação
para
a
liberdade5.
Nesse
sentido,
o
relatório
Educação:
um
tesourou
a
descobrir6,
da
Comissão
Internacional
da
Educação
para
o
Século
XXI,
liderada
por
Jaques
Delors,
propõe
dois
imperativos
para
responder
ao
desafio
da
educação
na
contemporaneidade:
(1)
a
noção
de
educação
ao
longo
da
vida,
superando
a
distinção
inicial
entre
educação
inicial
e
permanente
–
para
responder
ao
desafio
das
rápidas
transformações
sociais
–
(2)
a
exigência
de
compreensão
5Para uma compreensão histórica sobre as concepções de Educação, ver os vídeos da
UNIVESP TV - História da Educação no Brasil. UNIVESP TV. Série de 11 vídeos.
https://www.youtube.com/watch?v=eTYWvbW8XPw&list=PL9F95A9E32D491A3F.
Consultado em 6 de outubro de 2013.
mútua,
ajuda
pacífica
e
harmonia
–
para
responder
à
necessidade
cada
vez
maior
da
compreensão
do
outro
e
do
mundo.
A
partir
desses
dois
imperativos,
são
estruturados
os
quatro
pilares
básicos
da
Educação,
descritos
no
Capítulo
4
do
referido
Relatório
–
Os
quatro
pilares
da
educação:
pistas
e
recomendações7:
• Aprender
a
fazer,
a
fim
de
adquirir
não
só
uma
qualificação
profissional,
mas,
de
uma
maneira
mais
abrangente,
a
competência
que
torna
a
pessoa
apta
a
enfrentar
numerosas
situações
e
a
trabalhar
em
equipe.
Além
disso,
aprender
a
fazer
no
âmbito
das
diversas
experiências
sociais
ou
de
trabalho,
oferecidas
aos
jovens
e
adolescentes,
seja
espontaneamente
na
sequência
do
contexto
local
ou
nacional,
seja
formalmente,
graças
ao
desenvolvimento
do
ensino
alternado
com
o
trabalho.
7 Idem, p. 31 e 32.
É
opinião
corrente
que
a
educação
está
“fadada
ao
fracasso”,
pois
“não
se
conecta
às
crianças
e
jovens
do
Século
XXI”.
Também
se
afirma,
muitas
vezes,
que
a
escola
é
uma
“instituição
falida”,
“autoritária”
e
“opressora”,
que
as
crianças
estariam
muito
melhores
se
pudessem
aprender
“livres
pelas
cidades”,
“de
acordo
com
seus
interesses”
e
“de
forma
criativa”.
Outra
afirmação
corriqueira
é
que
“a
educação
formal
não
tem
mais
jeito”,
e
que
a
solução
já
existe
em
experiências
de
pequena
escala
e
“basta
replicá-‐las”.
Não
há
como
fechar
os
olhos
para
as
graves
questões
relacionadas
à
qualidade
da
educação
pública
no
Brasil,
porém
é
necessário
ir
além
do
senso
comum
para
que
se
possa
compreender
a
dimensão
real
do
problema,
especialmente
face
ao
percurso
histórico
e
ao
projeto
de
Educação
–
de
qualidade
E
para
todos
–
que
se
pretende
implementar.
Para
compreender
um
pouco
mais
sobre
a
História
da
Educação
no
Brasil,
assista
ao
primeiro
vídeo
desta
série:
https://www.youtube.com/watch?v=eTYWvbW8XPw&list=PL9F95A9E32D491A3F.
É
fato
que
há,
ainda
hoje,
sérios
problemas
na
qualidade
da
educação
pública
brasileira.
No
caso
da
Educação
Básica
(Educação
Infantil,
Ensino
Fundamental
e
Ensino
Médio),
é
corrente
nos
depararmos
com
a
(má)
classificação
do
país
nos
rankings
mundiais
da
educação,
como
no
recém
divulgado
Relatório
de
Capital
Humano
20138
do
Fórum
Econômico
Mundial,
que
nos
relega
a
nada
honrosa
88ª
posição
em
um
total
de
122
países
na
categoria
Educação.
Mas
conhecer
os
rankings
pelas
manchetes
dos
meios
de
comunicação,
sem
compreender
8
The Human Capital Report. World Economic Forum 2013. Disponível em
http://www3.weforum.org/docs/WEF_HumanCapitalReport_2013.pdf. Consultado em 6 de
outubro de 2013.
como
se
formam
esses
indicadores
ou
o
percurso
histórico
da
educação
brasileira,
em
pouco
ou
nada
contribui
para
a
crítica
consistente
e
o
avanço
na
construção
de
uma
educação
formal
de
qualidade
para
todos.
Uma
vez
que
a
análise
das
características
negativas
da
educação
no
país
é
mais
comum
e
acessível,
vamos
aqui
fazer
um
esforço
para
compreender
um
lado
que,
usualmente,
não
discutimos:
os
avanços
históricos
e
suas
perspectivas
–
positivas.
No
percurso
histórico
da
educação
brasileira,
é
importante
destacar
três
grandes
conquistas,
que
contribuíram
e
continuam
contribuindo
para
o
fortalecimento
da
educação
pública:
1. Lei
de
Diretrizes
e
Bases
da
Educação
Nacional
(LDB),
nº
9.394
de
20
de
dezembro
de
1996,
que
estabelece
princípios
e
direitos,
determinando
competências
para
sua
garantia.9
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12327&Itemid=
669. Consultado em 6 de outubro de 2013.
Acesso
A
questão
da
universalização
do
acesso
é
digna
de
ser
mencionada.
Hoje
contamos
com
uma
taxa
líquida
de
matrícula
no
Ensino
Fundamental
de
92,4%,
para
crianças
de
6
a
14
anos
(dados
IBGE/PNAD
2011).
Colocando
o
dado
em
contexto,
nota-‐se
que
o
número
absoluto
de
crianças
fora
da
escola
nesta
faixa
etária
é
de
539,7
mil
–
ainda
muito
elevado.
Porém,
não
se
pode
negar
que
houve
avanço
em
relação
à
universalização
do
ensino.12
Não
se
pode
negar,
também,
que
aos
avanços
em
relação
ao
acesso
não
corresponderam
os
avanços
em
relação
à
qualidade.
Quanto
à
qualidade
da
educação
básica,
os
desafios
ainda
são
grandes.
Para
acompanhar
esse
debate,
é
interessante
estar
atendo
ao
portal
do
Todos
pela
Educação:
http://www.todospelaeducacao.org.br.
A
universalização
do
acesso
aquece
uma
discussão
importante
na
área
educacional:
qual
o
“currículo
oficial”
de
cada
uma
das
etapas
do
ensino?
O
que,
afinal,
esses
milhões
de
crianças
e
jovens
devem
aprender?
Essa
questão
está
intimamente
relacionada
à
Cultura,
pois
a
definição
do
currículo
corresponde
à
delimitação
(e
legitimação)
de
um
campo
de
conhecimentos
que
devem
ser
levados
à
discussão
em
sala
de
aula:
portanto,
correspondem
a
uma
escolha
e,
em
última
instância,
um
projeto
de
país.
O
debate
sobre
o
grau
de
delimitação
do
currículo
é
um
dos
mais
candentes
na
Educação,
em
uma
dicotomia
entre
um
currículo
altamente
delimitado
–
que
corresponde
hoje
aos
Sistemas
de
Ensino
que
se
disseminaram
nas
instituições
particulares,
com
suas
apostilas
e
provas
padronizadas;
ou
ao
grau
máximo
de
autonomia
do
professor,
sem
determinação
do
que
e
como
ensinar.
A
evolução
dessa
discussão
pode
ser
acompanhada
pelos
documentos
oficiais
do
Ministério
da
Educação,
em
uma
análise
mais
ampla,
ou
de
forma
sistematizada
no
texto
Contexto
do
Movimento
Curricular
do
Ensino
Fundamental,
que
faz
parte
do
documento
Elementos
Conceituais
e
Metodológicos
para
Definição
dos
Direitos
de
12
Para uma análise dos números da educação brasileira, recomenda-se a leitura do Anuário
Brasileiro da Educação Básica 2013, realizado por Todos Pela Educação e Editora Moderna,
disponível em:
http://www.moderna.com.br/lumis/portal/file/fileDownload.jsp?fileId=8A8A8A833F33698B
013F346E30DA7B17. Consultado em 6 de outubro de 2013.
A
noção
de
direitos
de
aprendizagem
e
desenvolvimento
emerge
como
uma
possibilidade
de
superar
essa
dicotomia,
propondo
uma
abordagem
que
busca
garantir
o
acesso
à
aprendizagem
(sem
delimitá-‐lo
como
currículo
mínimo
ou
expectativas
de
aprendizagem),
mantendo
a
autonomia
do
professor,
subsidiando
e
apoiando
seu
trabalho
e
mantendo
a
abertura
para
as
possibilidades
de
variantes
regionais
sobre
a
forma
de
ensinar
e
aprender.
Para
conhecer
as
propostas
e
diretrizes
curriculares
recomenda-‐se
a
leitura
do
documento
Diretrizes
Curriculares
Nacionais
para
a
Educação
Básica
2013,
do
Ministério
da
Educação,
disponível
no
Saiba
Mais
desta
disciplina.
13
Tal material está em fase de análise pelo Conselho Nacional de Educação para futura
normatização. Disponível no Saiba Mais desta disciplina.
14
É importante notar que, em Educação, são diferentes a avaliação institucional e a avaliação
da aprendizagem. A avaliação institucional tem como objeto o sistema de ensino, o que
contempla também o desempenho dos alunos, mas sob outra perspectiva – como reflexo do
desempenho do sistema em que estão inseridos. A avaliação da aprendizagem, por sua vez,
leva em conta os percursos individuais e suas múltiplas variáveis, e tem o objetivo de
contribuir para a organização dos próximos passos do processo de ensino e aprendizagem
de cada um.
plataforma
QEdu15,
por
exemplo,
disponibiliza
gratuitamente
informações
sobre
os
níveis
de
desempenho
dos
alunos,
com
possibilidade
de
cruzamentos
diversos,
geração
de
mapas,
fontes
diferenciadas
de
informação.
Esse
é
apenas
um
exemplo
de
como
a
informação
para
embasar
a
crítica
e
a
ação
de
forma
mais
contextualizada
está
ao
alcance
de
todos.
Portanto,
é
notável
que
houve
avanço
e
refinamento
em
relação
ao
sistema
de
avaliação
institucional
da
educação
brasileira.
Em
uma
concepção
ampliada
de
Educação
-‐
aquela
baseada
nos
4
pilares
do
Relatório
Delors
-‐
a
escola
é
apenas
um
dos
lugares
de
aprender.
Um
lugar
importante,
mas
não
exclusivo.
A
educação
informal
é
aquela
que
acontece
no
cotidiano,
por
meio
da
realização
das
tarefas
necessárias
e
do
relacionamento
com
as
pessoas
–
um
exemplo
da
educação
informal
é
a
educação
familiar.
A
educação
formal
é
aquela
que
obedece
a
uma
legislação,
a
educação
escolar
tratada
nos
tópicos
anteriores
desta
disciplina.
Já
a
educação
não-‐formal
é:
15
QEdu é um portal aberto e gratuito, com informações sobre a qualidade do aprendizado
em cada escola, município e estado do Brasil. É um projeto desenvolvido em parceria entre a
Meritt e a Fundação Lemann. http://www.qedu.org.br. Consultado em 6 de outubro de 2013.
16SIMSON, Olga R. de M. von; PARK, Margareth B.; FERNANDES, Renata S.. Educação não-
formal: um conceito em movimento. IN: Visões Singulares, conversas plurais. p. 16.
A
mais
direta
dessas
relações
é
o
ensino
de
Arte
enquanto
componente
da
educação
formal,
integrante
do
currículo.
Em
uma
linha
histórica,
o
ensino
formal
da
arte
foi
tratado
como18:
1. Ensino
da
Arte
como
Técnica:
aprendizagem
das
técnicas
artísticas,
nos
moldes
acadêmicos,
tendo
como
marcos
a
criação
da
Academia
de
Belas
Artes
(1816)
e
a
chegada
da
Missão
Artística
Francesa.
2. Ensino
da
Arte
como
Expressão:
a
arte
na
educação
tem
o
objetivo
de
permitir
que
a
criança
expresse
seus
sentimentos,
de
forma
livre.
Esse
entendimento
ganha
força
com
o
Movimento
das
Escolinhas
de
Arte,
ao
final
da
década
de
1940,
e
vigora
até
1971.
3. Ensino
de
Arte
como
Atividade:
resulta
do
esvaziamento
dos
conteúdos
de
Arte
no
currículo
escolar.
A
Lei
de
Diretrizes
e
Bases
da
Educação
Nacional,
nº
5.692
de
1971,
instituiu
a
obrigatoriedade
do
ensino
da
arte,
mas
lhe
deu
o
status
de
atividade,
estabelecendo
a
conhecida
dinâmica
de
produção
de
decoração
para
datas
comemorativas,
atividades
recreativas
e
passatempo.
4. Ensino
da
Arte
como
Conhecimento:
a
arte
como
área
do
conhecimento,
construção
histórica,
social
e
cultural,
com
forte
caráter
interdisciplinar
e
preocupação
com
a
diversidade
cultural.
A
concepção
do
ensino
de
arte
como
conhecimento,
que
valoriza
processo
e
produto,
vem
sendo
defendida
pela
professora
Ana
Mae
Barbosa
desde
a
década
de
1970.
Essa
concepção
se
baseia
na
“Proposta
Triangular",
que
compreende
o
ensino
da
arte
articulando
três
18
SILVA, Everson Melquiades Araújo; ARAÚJO, Clarissa Martins de. Tendências e Concepções
do Ensino de Arte na Educação Escolar Brasileira: Um Estudo a Partir da Trajetória Histórica e
Sócio-Epistemológica da Arte/Educação
. UFPE. Disponível em
http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/grupo_estudos/ge01-3073--int.pdf. Consultado
em 7 de outubro de 2013.
Outra
interface
possível
entre
Arte
e
Educação,
já
distante
das
questões
escolares,
é
a
prática
artística
que
incorpora
dispositivos
pedagógicos
em
seu
processo
criativo.
Essa
relação
íntima
entre
a
arte
e
a
educação
se
dá
por
diversas
dinâmicas
e
vem
sido
bastante
explorada
por
artistas
contemporâneos,
por
meio
de
projetos
multidisciplinares,
coletivos,
intervenções
e
pesquisa.
O
artista
visual,
educador
e
pesquisador
mexicano
Pablo
Helguera,
que
atualmente
vive
e
trabalha
em
Nova
Iorque,
é
uma
referência
nessa
área.
Cunhou
o
termo
Transpedagogia:
19
O Instituto Arte na Escola é uma associação civil sem fins lucrativos que, desde 1989,
incentiva e qualifica o ensino da arte, por meio da formação continuada de professores da
Educação Básica. Tem como premissa que a Arte, enquanto objeto do saber, desenvolve nos
alunos habilidades perceptivas, capacidade reflexiva e incentiva a formação de uma
consciência crítica, não se limitando à auto-expressão e à criatividade. (do site da
instituição: http://artenaescola.org.br/institucional/).
20 HELGUERA, Pablo. Transpedagogia. In: Pedagogia no campo expandido / Organização:
Pablo Helguera e Mônica Hoff; tradução de Camila Pasquetti, Camila Schenkel, Carina
Alvarez, Gabriela Petit, Francesco Settineri, Martin Heuser e Nick Rands. Porto Alegre:
Fundação Bienal de Artes Visuais do Mercosul, 2011. p. 11
Helguera
foi
curador
pedagógico
da
8ª
Bienal
do
Mercosul.
Nesse
trabalho,
ele
se
baseou
na
noção
de
“Pedagogia
no
Campo
Expandido”,
que
se
baseia
em
três
pontos21:
2. O
fato
de
que
a
construção
coletiva
de
um
ambiente
artístico,
com
obras
de
arte
e
ideias,
é
uma
construção
coletiva
de
conhecimento;
3. O
fato
de
que
o
conhecimento
sobre
arte
não
termina
no
conhecimento
da
obra
de
arte,
ele
é
uma
ferramenta
para
compreender
o
mundo.
Como
outro
exemplo
de
trabalho
do
mesmo
artista,
destaca-‐se
a
“Escola
Panamericana
do
Desassossego”,
uma
escola
itinerante,
instalada
em
uma
camionete,
que
cruzou
o
continente
americano
de
norte
a
sul
–
do
Alaska
à
Terra
do
Fogo
–
realizando
uma
série
de
atividades
em
busca
de
conexões
entre
as
várias
regiões
da
América.
Em
cada
uma
das
mais
de
30
paradas,
temas
como
imigração,
globalização
e
o
papel
da
arte
na
sociedade
foram
discutidos.
No
primeiro
vídeo
de
apresentação
do
projeto,
o
artista
diz:
“Estou
em
busca
de
um
lugar
que
não
sei
se
é
real
ou
imaginário,
chamado
América”22.
Esse,
que
ficou
conhecido
como
um
dos
maiores
projetos
de
arte
pública
já
realizados,
tem
claramente
elementos
da
educação
em
sua
constituição
de
linguagem.
Para
compreender
melhor
a
proposta,
recomenda-‐se
a
leitura
desta
entrevista
com
o
artista:
http://www.forumpermanente.org/revista/edicao-‐0/entrevistas/pablo-‐helguera.
As
ações
educativas
de
projetos
artísticos
são
concebidas
de
acordo
com
as
especificidade
de
cada
obra
ou
com
a
curadoria
de
cada
exposição.
O
objetivo
é
criar
condições
para
que
o
espectador
potencialize
sua
experiência
de
fruição,
e
para
isso
são
formados
profissionais
–
os
mediadores,
ou
monitores
–
especialmente
treinados
para
conduzir
o
espectador
em
sua
21
Idem, p. 12.
22
Vídeo disponível em http://www.youtube.com/watch?v=zI2nvi9Jd2M. Em inglês. Consultado em 7 de
outubro de 2013.
experiência,
e
não
mais
sufocá-‐lo
com
referências
que
direcionam
–
ou
mesmo
diminuem
–
sua
relação
com
a
obra.
Como
exemplo
fora
do
mundo
das
artes
visuais,
pode-‐se
citar
ações
de
grupos
teatrais,
como
a
Cia
Teatro
Balagan,
de
São
Paulo,
que
tem
uma
ação
pedagógica
específica
chamada
“Educação
do
Olhar
para
o
Teatro”.
Do
site
da
Companhia:
23
Stela Barbieri em http://www.bienal.org.br/pagina.php?i=80. Consultado em 7 de outubro de 2013.
São
mestres
populares
que
educam
por
meio
da
prática
de
suas
tradições.
São
artistas
que
fundam
um
trabalho
educativo
profundamente
associado
a
seu
exercício
criativo.
São
educadores
que
elegem
uma
linguagem
artística
para
trabalhar
valores
e
conteúdos.
Podem
ser
ações
voltadas
a
crianças,
jovens,
adultos,
idosos.
De
caráter
erudito
ou
popular.
Esse
tipo
de
projeto,
por
não
ter
que
obedecer
às
regras
da
educação
formal
e,
muitas
vezes,
não
estarem
associados
a
nenhum
caráter
institucional,
têm
grande
potencial
de
liberdade
em
relação
às
possíveis
articulações
de
elementos
das
artes,
da
cultura
e
da
educação.
Muitas
experiências
são
ricas
e
surpreendentes
nesse
sentido.
Muitas
vezes,
porém,
as
ações
acabam
reduzidas
à
lógica
de
oficinas
culturais
e
artísticas,
na
maior
parte
de
iniciação,
com
pouco
potencial
de
continuidade
ou
aprofundamento,
de
relação
com
a
comunidade
ou
com
outros
projetos.
24
Cia Teatro Balagan: http://www.ciateatrobalagan.com.br/acoes/formacao-do-olhar/#. Consultado
em 7 de outubro de 2013.
25
A esse respeito, recomenda-se pesquisa sobre a 2ª Edição do Prêmio Cultura Viva, cujo tema foi
Cultura, Educação e Comunidade. Este site tem textos sobre o processo e informações sobre as
iniciativas premiadas: http://www.premioculturaviva.org.br/2edicao.php.
Breve
conclusão
Essa
disciplina
teve
o
objetivo
de
fazer
um
voo
panorâmico
sobre
conceitos
fundamentais
e
operações
possíveis
para
projetos
de
arte,
cultura
e
educação.
Partindo
de
uma
abordagem
filosófica,
para
harmonizar
as
concepções
sobre
Cultura
e
Educação,
foram
trazidos
alguns
tópicos
relacionados
à
educação
formal
e
políticas
educacionais,
pois
raramente
os
gestores
culturais
são
levados
a
esse
tipo
de
reflexão.
Posteriormente,
apresentaram-‐se
algumas
possibilidades
de
articulação
entre
os
campos
das
Artes,
da
Cultura
e
da
Educação,
de
modo
a
provocar
uma
reflexão
sobre
as
potencialidades
metodológicas
e
a
enorme
disponibilidade
de
fontes
de
pesquisa.
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