Uma concepção Afrocentrada para a Educação: alternativas para pensar o negro e sua

subjetividade na escola.

Lucas Fernando de Moura

Introdução:

Em virtude do conteúdo abordado em sala de aula, durante a apresentação do curso de

Filosofia da Educação em 2016.1 na UFRRJ, ministrado pela professora Adriana Maria, ficou
estabelecido como um exercício conclusivo, um trabalho que abrangesse dentro do que foi
ofertado, a escolha de um tema relativo, trabalhando filósofos e/ou vertentes dentro da filosofia
da educação. As definições e conteúdo da filosofia da educação esbarram em limites
circuncisos, no que tange a subjetividade de povos e etnias historicamente marginalizados.
Nesse sentido pensar uma educação “afrocentrada” num país com a formação e histórico do
Brasil, se faz urgente e necessário no combate ao racismo anti-negro e na busca de uma
humanidade historicamente negada.

A presente proposta tem como objetivo, a partir de uma inquietação pessoal e singular,
apresentar uma alternativa epistemológica e filosófica para a abordagem e o ensino dentro da
sala de aula.

Afrocentricidade: o conceito

As bases dos currículos em todos os níveis, desde o ensino fundamental, até o médio e
propositalmente no ensino superior, possuem estruturalmente um conteúdo eurocêntrico. É
necessário para pensar a educação em todos esses níveis, uma visão menos colonizadora e mais
humana, nesse sentido que a Afrocentricidade enquanto método e alternativa se faz presente
para responder indagações e alargar o limite de uma educação que não pensa a subjetividade
do negro enquanto humano e sujeito histórico. Mas o que define esse método? O que ele
significa? Qual sua base teórica?

Eis, o nosso objetivo, como fundamentar uma educação afrocentrada? Para responder
todas essas perguntas, é necessário caracterizar o que significa afrocentricidade enquanto
conceito. Em Molefi Asante1 na década de 1980 encontramos a primeira teoria, sistematizada,
de uma concepção afrocêntrica. A raiz desse pensamento está no projeto político pan-africanista
que teve início em meados do final do século XIX com W.E.B. Dubois, e se repaginou a partir
da segunda metade do século XX, com os estudos pós-coloniais, autores como Aimé Césaire e
Frantz Fanon, que após a segunda guerra mundial se proporão a discutir e fundamentar um
debate sobre a subjetividade do negro no pós-colonial. Mas foi definitivamente em Asante, que
a afrocentricidade recebeu seu primeiro tratamento teórico sistemático (RABAKA, 2009 apud
NOGUERA, 2010 p.130).

A sistematização do paradigma afrocêntrico se encontra principalmente em três obras

de Asante: Afrocentricidade (1980), Ideia Afrocêntrica (1987) e Kemet, afrocêntricidade e
conhecimento (1990). Nessa ordem cronológica das obras, só no final do século XX que o
modelo de Asante se torna um conceito de pesquisa/investigação acadêmica. Na definição
epistemológica de Asante, a afrocentricidade é um tipo de pensamento, pratica e perspectiva
que percebe os africanos2 como sujeitos e agentes de fenômenos atuando sobre sua própria
imagem cultural e de acordo com seus próprios interesses humanos. (ASANTE, 2009, p. 93).
Entre as categorias que constituem a afrocentricidade, a localização é uma das mais
importantes, por definir que só é possível examinar fenômenos através de uma devida
localização. Porque segundo Asante, a afrocentricidade é uma questão de localização
precisamente, porque os africanos vêm atuando na margem da experiência eurocêntrica. A
localização nesse sentido assume dentro do paradigma da afrocentricidade a condição de rever
perspectivas e referencias, adotando uma centralidade epistêmica africana. Alertando que se
trata apenas de “uma ideia fundamentalmente perspectivista” e não de qualquer tipo de
fundamentalismo ou etnocentrismo fechado em si mesmo. (ASANTE, 2009 p.96). Os valores
africanos são fundamentais para a investigação afrocentrada, porém estão sujeitos a debate,
não existe nesse sentido, uma pretensão eurocêntrica de história única.

Ao se posicionar no mundo, se tendo noção que a localização não é apenas um lugar

geográfico, o africano a partir de uma teoria que o considere centro consegue agenciar sua vida
em todos os aspectos, além da margem. Quando falta essa agencia, temos a condição de
marginalidade:

1
Molefi Kete Asante é doutor em comunicação social e professor titular do Departamento de Estudos Afro-
Americanos da Universidade de Temple, Filadélfia, EUA.
2
Ao longo do texto e das referências bibliográficas citadas, o termo africano (s) designa os povos africanos e
suas descendências afro-diásporas.
 “Estou fundamentalmente comprometido com a noção de que os
africanos devem ser vistos como agentes em termos econômicos,
culturais, políticos e sociais. O que se pode analisar em qualquer
discurso intelectual é se os africanos são agentes fortes ou fracos,
mas não deve haver dúvida que essa agência existe. Quando ela
não existe, temos a condição da marginalidade – e sua pior forma
é ser marginal na própria história. ” (ASANTE, 2009, p. 95)
A desagência cunhado por Asante é justamente o oposto de ser e se localizar no mundo,
é a ausência de protagonismo em seu próprio mundo. A negação de sua própria história
enquanto humano. A localização determina seu lugar de partida, e a importância da sua
localização psicológica.

Nesse sentido dentro da concepção afrocentrada, a sua perspectiva de localização e

agência, vai ditar sua relação com o mundo. As consequências negativas de não se enxergar
num projeto civilizatório e de produção de saberes ao longo da história da humanidade, dizem
respeito à um lugar. Logo, pra Asante não existe um “anti-lugar”, todos os lugares são posições.
(ASANTE, 2009, p. 103). Assumindo a premissa que a localização é determinante, dentro da
concepção afrocentrada, localizar-se no centro significa assumir um papel de agente,
protagonista e articulador de condições favoráveis para a liberdade humana e dissolução do
etnocentrismo. (NOGUERA, 2010)

Se localizar significa: referências africanas no centro. Dessa forma esses dois

elementos constitutivos da afrocentricidade determinam o espaço (localização) e a maneira de
interagir e agir no mundo (agência) como norte de um pensamento africano (negro). A
destituição do etnocentrismo, que aliado ao eurocentrismo não reconhece os africanos enquanto
sujeitos, só é possível segundo Asante, registrando e pensando a partir de uma topologia
africana. Alertando que dentro desse discurso, não existe uma ideia essencialista ou
biologizante quando se trata de África e africanos, enegrecendo que ser africana (o) não é ser
afrocentrada (o), não é um relacionamento implícito ou causal. Dessa forma, segundo
NOGUERA a afrocentricidade se define como:

“A valorização de suas tradições ancestrais, um posicionamento

consciente da necessidade de localizar os fenômenos e de
promover a agência que se traduzem nas mais variadas formas de
resistência à aniquilação psicológica, cultural, política e
econômica dos povos africanos” (NOGUERA, 2010)
Pensando a conceituação do paradigma e seus desdobramentos, como podemos aliar
essa ideia a uma pratica escolar. Que topologia africana é essa? Como ela ajuda a pensar
educação?
Educação e Afrocentricidade

Após uma análise breve sobre os fundamentos que caracterizam a “afrocentricidade”,

cabe um exercício, que é o primordial e mais urgente em matéria de alternativas para uma
educação que não só inclua, mas respeite e além disso, construa um conhecimento sem uma
observância eurocêntrica. Como pensar e aliar a teoria apresentada, sem um limite de espaço –
seja instrucional, ou não – para abranger e refletir sobre: alternativas. Uma educação
afrocentrada é uma delas. Quais os passos?

Em consequência do que já foi argumentado, é necessário apontar caminhos. Ao passo

que, cabe nesse contexto diferenciações entre as concepções de ser humano, de natureza e de
conhecimento para fundamentar uma filosofia da educação afrocentrada (NOGUERA, 2010).
Diferenciações, porque uma filosofia da educação afrocentrada em detrimento de uma filosofia
da educação ocidental/eurocêntrica tem distinções semânticas e práticas. Uma sempre foi
inviabilizada e não faz parte do que é considerado universal, não é o modelo ensinado e tão
menos discutido. A outra não. Partimos de uma universalidade que destoa do que se pretende
em uma topologia africana. A importância da diferenciação parte da premissa que existe um
questionamento inerente a estrutura afrocêntrica – o sentido do conhecimento humano e suas
relações com a natureza – e essa concepção como norte de um processo educacional.

Noguera3, alerta para uma reflexão pertinente para pensar as diferenciações propostas,
a relação do que ele descreve e eu concluo como crivo interpretativo da modernidade:

“Diversos paradigmas ocidentais têm defendido que a

natureza é algo distinto do ser humano e o papel do
conhecimento é funcionar como uma ferramenta para
colocar todos os seus recursos à disposição da
humanidade. Conforme Aguiar (2004), os fundamentos
deste crivo interpretativo estão baseados numa leitura de
modernidade de que o avanço técnico cientifico significa
controle e domínio” (NOGUERA, 2010)
Ao pensar as distinções das concepções filosóficas, e o resultado do crivo interpretativo
da modernidade descrito por Nogueira, temos uma colisão de premissas. E é justamente o

3
Renato Noguera é doutor em filosofia e professor adjunto de Filosofia do Departamento de Educação e
Sociedade (DES), do Programa de Pós-Graduação em Filosofia da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
(UFRRJ)
estranhamento que esse choque de “ideologias” pode causar, que é necessário para pensar
alternativas. A alternativa é justamente pensar uma relação diferente da que a modernidade
ocidental estabeleceu, nesse sentido que a afrocentricidade se torna opção para uma realidade
distinta, como a da sala de aula, nunca homogênea. Uma concepção que altera a relação
educando e conhecimento e inevitavelmente, sujeito e natureza. E nesse sentido, a natureza não
é reduzida apenas a meio-ambiente ou supermercado de recursos naturais, existe uma
intrínseca ligação e noção de comunidade em torno de uma topologia africana.

O mais interessante de entendermos o contraponto é justamente, pensar dentro do que

significa filosofia da educação, como produzir conhecimento além do eixo eurocêntrico. A
premissa afrocêntrica nos oferece segundo Karenga, uma percepção de conhecimento
pertinente: o conhecimento num contexto e compreensão afrocentrados não significa nunca
simplesmente o conhecimento pelo conhecimento, mas sempre o conhecimento pelo bem do ser
humano, aliás, pelo bem do mundo. (KARENGA, 2009 apud NOGUERA, 2010 p. 354). O
conceito de localização, importante, já apresentado, é crucial para definir que tipo de
conhecimento deve se produzir. As perguntas filosóficas em torno da educação, são nesse
espaço, cruciais. Para quem ensinar? E o que ensinar?

É nítido historicamente, que os negros, em diáspora ou não, no Brasil, nunca fizeram

parte de um projeto de nação, seja na condição de escravo ou liberto. O que significa não fazer
parte de um projeto de nação? Estar a margem, não se reconhecer, ter sistemicamente sua
humanidade caçada. E me atenho aqui apenas a caça subjetiva, a real também acontece, o
chicote nunca deixou de estralar para quem tem a pele retinta. Nesse aleijamento, sequestro de
si mesmo, a educação não emancipou os africanos (enquanto povo) ou teve o mínimo de
intenção de o fazer. Os negros brasileiros, africanos ou afro-diásporos são frutos de uma
concepção de modernidade que foi inaugurada apenas na América. Aníbal Quijano4 diz:

“Na América, a ideia de raça foi uma maneira de outorgar

legitimidade às relações de dominação impostas pela
conquista. A posterior constituição da Europa como nova
id-entidade depois da América e a expansão do
colonialismo europeu ao resto do mundo conduziram à
elaboração da perspectiva eurocêntrica do conhecimento
e com ela à elaboração teórica da ideia de raça com
naturalização dessas relações coloniais de dominação
entre europeus e não-europeus” (QUIJANO, 2005, p. 118)

4
Aníbal Quijano, sociólogo Peruano que desenvolveu o conceito de “colonialidade do poder”
 Como a “racialização” que a colonização promoveu ajuda a pensar particularidades do
presente? A realidade de um negro brasileiro, não foge de uma constante que não mudou,
apenas se adaptou. O racismo, o não-ser que Fanon teorizou5, o não estar que a herança da
colonização deixou. Não deve estar presente na educação, a reflexão afrocêntrica que proponho
a partir de autores do século passado, não é apenas mais uma teoria, é um grito existencial que
a filosofia deve ouvir e desenvolver sobre uma ótica humana, reinventar sentidos a partir de
lugares negros. Uma saída para respeitar uma subjetividade historicamente mutilada.

Conclusão

A alternativa afrocêntrica se apresenta como a antítese de uma ideia inaugurada na

modernidade. É necessário conceber a educação a partir de um lugar africano e introduzir dentro
dessa realidade, um horizonte mais humano. As situações sócias construídas em torno do negro
brasileiro, africano ou afro-diásporo, permitiram uma histórica negação de agência, mesmo
após a abolição da escravidão legal. Um debate que envolva toda sociedade, acadêmica ou não,
pode ser um caminho para compreendermos enquanto país, “fundado” no nascer da
modernidade, sob julgo colonial, com braços africanos, que a educação é passo importante para
uma humanidade, que deve ser incluída no amago de uma sociedade racista, sem mutilações
subjetivas ou reais.

Referências bibliográficas:

ASANTE, Molefi. Afrocentricidade: notas sobre uma posição disciplinar. In

NASCIMENTO, Elisa Larkin. Afrocentricidade: uma abordagem epistemológica inovadora.
Tradução Carlos Alberto Medeiros. São Paulo: Selo Negro, 2009, p. 93-127.

NOGUERA, Renato. Afrocentricidade e educação: os princípios gerais para um currículo

afrocentrado Revista África e Africanidades, vol.3, n. 11, 2010.

QUIJANO, Aníbal. Colonialidade do poder, Eurocentrismo e América Latina. In A

Colonialidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais. Perspectivas latino-americanas.
Buenos Aires: CLACSO, 2005. p. 117-142.

5
Ver “Pele Negras, Mascaras Brancas” de Frantz Fanon.