Sunteți pe pagina 1din 96

ARGUMENT

În evoluţia ontogenetică a omului, jocul este asociat mai mult copilăriei, dar ar fi de
reţinut că un adult care nu s-a jucat în copilărie, este frustat toată viaţa. Considerăm că nimic
nu ,,fură” mai mult din existenţa umană, din formarea personalităţii decât lipsa jocului în
copilărie.
Fiecare activitate organizată şi desfăşurată cu copiii trebuie să fie o reuşită,să aducă de
fiecare dată lucruri noi şi interesante pentru cei ce învaţă,astfel că,fiecare personalitate să
cunoască modificări şi transformări pozitive.
Educatoarea nu este doar cea care predă, ci este cea care conduce activitatea copilului.
Astfel spus,este cea care îl ajută,îl îndrumă pe copil cât să înveţe.
Ea este cea care ştie cât de mult poate să obosească copilul în activitatea sa de
învăţare,aşa încât,găseşte momentul oportun pentru a introduce în lecţie un moment de
relaxare în care copilul să se simtă în largul lui,fără constrângeri,dar cu toate astea să continue
învăţarea.
Jocul didactic îndeplineşte roluri atât în domeniul instructiv cât şi în cel formativ-
ducativ. Astfel, în plan instructiv jocul didactic favorizează asimilarea de cunoştinţe, priceperi,
deprinderi, tehnici şi operaţii de lucru cu informaţiile acumulate.
Jocul reprezintă o cale de acces pentru cunoaşterea comportamentelor umane, implicit
a personalităţii. Privit din perspectivă formativ-educativă, jocul didactic contribuie la
formarea şi perfecţionarea trăsăturilor de personalitate.
Prin intermediul jocului, copilului nu i se dezvoltă doar gândirea, memoria,
imaginaţia, limbajul ci şi sfera afectiv-motivaţională, punându-l în situaţia de confruntare cu
sine şi cu ceilalţi, luându-şi astfel în stăpânire propriul eu.
Prin jocul didactic educatoarea realizează sinteza, consolidarea, evaluarea
cunoştinţelor copiilor într-un mod plăcut şi de asemenea reuşeşte să le valorifice în contexte
diverse, inedite, el contribuie la dezvoltarea fizică, intelectuală, senzorială, a unor trăsături de
personalitate, a unor aptitudini estetice sau a unor calităţi morale.
Experienţa la clasă mi-a demonstrat importanţa utilizării jocului ca metodă de realizare
a activităţilor în grădiniţă.În urma unei scurte observaţii am putut identifica o serie de avantaje
pe care le prezintă această metodă:
- capacitatea de a antrena, de a dinamiza copiii, de a le oferi o motivaţie ludică;
- capacitatea de a realiza obiectivele subordonate scopului de predare – învăţare;
3
- jocul le dezvoltă celor mici creativitatea, iniţiativa, răbdarea, inventivitatea;
- prin joc ei descoperă lumea, o cercetează, asimilează şi conştientizează mai uşor
noţiuni, informaţii transmise;
- ca formă de realizare a activităţilor matematice, jocurile didactice antrenează
operaţiile gândirii (analiza, sinteza, comparaţia, clasificarea, abstractizarea şi generalizarea),
contribuie la dezvoltarea limbajului în general şi al celui matematic în particular, a imaginaţiei
şi atenţiei voluntare, la formarea priceperilor şi deprinderilor (de grupare, comparare,
ordonare a mulţumilor), la formarea percepţiei spaţiului şi timpului;
- jocul didactic asigură însuşirea mai rapidă, mai accesibilă şi mai plăcută a unor
cunoştinţe cum ar fi numeraţia, operaţiile aritmetice;
- prin caracterul său activ, jocul didactic activizează toţi preşcolarii, chiar şi pe cei
timizi şi dezvoltă spiritul de cooperare, ceea ce contribuie la creşterea unităţii dintre membrii
grupei şi dezvoltarea unor atitudini morale: autocontrol, spirit de independenţă, perseverenţă,
disciplinare conştientă;
- prin joc se poate urmări progresul înregistrat de copii, educatoarea poate urmări în ce
măsură copiii şi-au însuşit noţiunile necesare, gradul de formare al reprezentărilor
matematice, a priceperilor şi deprinderilor, capacitatea copiilor de a realiza sarcinile cerute, de
a se adapta la ritmul cerut, de a răspunde corect şi prompt;
- prin jocul didactic se pot realiza observaţii prognostice referitoare la ritmul
individual de maturizare intelectuală şi afectivă.

4
CAPITOLUL 1.
BAZE TEORETICE ALE PROCESULUI CURRICULAR ÎN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

1.1. Teorii psihopedagogice care susţin educaţia timpurie

Teorii psihopedagogice care stau la baza educaţiei timpurii (M.Ed.C.T,2008,pp.12-


14)
Teoriile constructiviste acordă atenţie egală eredităţii şi educaţiei în dezvoltarea
copilului, punând accent pe dezvoltarea cognitivă. Copiii sunt abordaţi ca subiecte care îşi
utilizează capacităţile fizice şi intelectuale în continua dezvoltare, pentru a interacţiona activ
cu mediul şi a acţiona asupra acestuia. În acest proces ei îşi dezvolta capacităţi cognitive şi
modele comportamentale tot mai complexe, mediul poate frâna sau stimula, ritmul
dezvoltării, dar etapele parcurse în dezvoltare sunt generale, universale.
Ideile lui J. Piaget privind impactul învăţării prin descoperire şi explorare asupra
dezvoltării copiilor mici constituie baza educaţiei timpurii. Stadiile dezvoltării în procesul de
învăţare şi formare a personalităţii copilului, după Piaget, sunt:
 Stadiul inteligenţei senzorio-motorii, cuprins între 0-2 ani;
 Stadiul gândirii preoperaţionale, cuprins între 2-6 ani;
 Stadiul operaţiilor concrete, cuprins între 6/7 - 10/11 ani;
 Stadiul operaţiilor formale, peste 11 ani.
Copiii îşi construiesc structuri mentale care iau naştere, prin interiorizarea acţiunilor
cu obiectele.
Dezvoltarea şi învăţarea sunt constante, reciproce între procesul de asimilare şi
adaptare. Prin asimilare corelează obiectul cu schema deja existentă, prin adaptare îşi
modificaă schema conform obiectului. Cunoaşterea noului activează procesul de asimilare şi
acomodare, iar înţelegerea se produce doar atunci când aceste procese se află în echilibru.
Piaget a demonstrat rolul activ al copilului în explorarea mediului în care trăieşte, în
dezvoltarea sa cognitivă şi morală.
Copilul se străduieşte sa găsească explicaţie evenimentelor şi lumii din jurul lui iar
adultul are sarcina de a-i crea oportunităţi pentru cercetare şi explorare, să-i asigure suport
emoţional, securitate şi să încurajeze cunoaşterea.

5
Învăţarea în primii doi ani este senzorială, are loc pe etape, structurile mentale se
formează prin interacţiunea copilului cu mediul. Ulterior informaţiile dobândite prin explorare
sunt utilizate în acţiuni, stabilind raporturi între obiecte, fiinţe, evenimente, fenomene,
Teoria dezvoltării psihosociale a lui Erik Erikson completează teoria dezvoltării
cognitive a lui J. Piaget.
După Erikson:
- dezvoltarea e un proces de integrare a factorilor biologici individuali cu factorii de
educaţie şi cei socio-culturali;
- potenţialul de dezvoltare al individului capătă împlinire pe tot parcursul existenţei,
omul traversează 8 stadii polare;
- individul traversează crize de dezvoltare în urma carora acumulează noi achiziţii,
anumite calităţi.
- Stadiile sunt consecutive, au o anumită structură şi se soldează cu un produs
psihologic pozitiv sau negativ ce marchează dezvoltarea ulterioară a personalităţii.
În primul an de viaţă există relaţia bipolară încredere - neîncredere ce poate avea ca
achiziţie încrederea în adulţi.
De la 1 la 3 ani - autonomie / emancipare - dependenţa / îndoiala şi generează
autocontrolul;
 între 4 şi 5 ani - dorinţa de a afla ce fel de persoană va fi - sentimentul vinovăţiei
generează sentimentul de responsabilitate.
 între 6 şi 11 ani - constituirea iniţiativei - sentimentul de inferioritate conduce
spre sentimentul competenţei.
 între 12 şi 18 ani - conştientizarea identităţii Eu-lui - confuzia rolurilor iar ca
produs - fidelitate, loialitate.
Teoria învăţării socio-culturale şi zona proximei dezvoltări a lui Lev Vîgotsky are
ca idei cheie:
 Caracterul social al învăţării
 Zonele dezvoltării:
 zona actualei dezvoltări - spaţiul în care copilul rezolvă independent
situaţiile problemă;
 zona proximei dezvoltări - spaţiul în care copilul ajunge să soluţioneze
problema, dar numai cu ajutorul adultului;
Orientarea procesului educativ spre zona proximei dezvoltări este o condiţie prioritară
pentru educaţia copilului.

6
Teoria inteligentelor multiple a lui Howard Sardner (socială/interpersonală,
personală, spaţială, lingvistică, logico-matematică, muzicală, corporal-chinestexică,
naturalistă şi existenţială) evidenţiază laturile forte şi punctele vulnerabile care influenţează
dezvoltarea fiecărui individ. El renunţă la noţiunea de inteligenţă generală şi arată că multe
probleme legate de învăţare trebuie considerate diferenţe şi nu deficienţe.
Teoria lui Gardner atrage atenţia asupra talentelor unice ale fiecărui copil, astfel
părinţii, educatorii trebuie să acorde atenţie laturilor forte ale copilului şi să acţioneze în
sensul dezvoltării lor. Procesul educaţional planificat şi realizat din perspectiva inteligenţelor
multiple:
- condiţionează centrarea pe copil şi individualizarea;
- facilitează interacţiunea cu lumea;
- asigură şi susţine succesul în autoexprimare;
- întăreşte imaginea de sine şi sentimentul de competenţă.
John Dewey subliniază necesitatea îmbogăţirii experienţei personale ca fiind o
componentă vitală în faza de dezvoltare a conceptelor „Să se înveţe făcând", "Şcoala este
însăşi viaţa" - afirma el...
Jerom Bruner a observat că, în timp ce copiii manipulează mediul social, ei
dobândesc capacitatea de a comunica prin intermediul limbajului. Toate aceste teorii se
constituie în argumente ştiinţifice pentru abordarea educaţiei în perioada copilăriei timpurii
din perspectiva stimulării dezvoltării plenare a acestuia şi a adoptării de practici care să pună
în centrul preocupărilor copilul şi ceea ce este cel mai bine pentru el.

1.2. Finalităţile educaţiei preşcolare

Psihopedagogia contemporana recunoaşte azi pe deplin faptul că vârstele mici


reprezintă perioade de fundamentare a construcţiei personalităţii copilului şi de dezvoltare a
structurilor adaptative ce îi vor permite o inserţie socială optima. Este justificată atunci atenţia
sporită pentru reconsiderarea documentelor ce reglementează desfăşurarea programelor
educaţionale la aceste vârste, in sensul definirii finalităţilor, astfel încât sa fie asigurată:
- reflectarea transformărilor profunde ale societăţii contemporane, obiectivate in noi
exigenţe de pregatire a tinerelor generaţii;
- compatibilizarea învăţământului preşcolar românesc cu trepte similare de
învăţământ din alte ţări prin racordarea la orientările şi achiziţiile valoroase in plan
psihopedagogic şi al practicii educaţionale realizate pe plan internaţional;

7
- reflectarea celor mai noi contribuţii ale psihopedagogiei dezvoltării şi învăţării pentru
înţelegerea specificului vârstei preşcolare;
- asimilarea principiilor generale şi a paradigmelor reformei profunde a sistemului de
învăţământ românesc;
- reflectarea orientărilor contemporane în problematica finalităţilor educaţionale;
- continuitatea în interiorul aceluiaşi ciclu curricular.
Finalităţi derivate din Legea învăţământului (nr 84/1995). Documentele curriculare
ale educaţiei preşcolare reflectă finalităţi de factură generală ce derivă din idealul educaţiei –
formarea personalităţii autonome si creative. Din această perspectivă, grădiniţa de
copii îşi propune două obiective fundamentale:
- asistenţa socială şi educaţională complexă (supraveghere, ocrotire, îndrumarea
activităţii copiilor etc.), în vederea înzestrării copilului cu acele cunoştinţe, capacităţi şi
atitudini care să-i permită acestuia raportarea activa şi creatoare la mediu şi să-i asigure
premisele continuării educaţiei.
- dezvoltarea fizică şi psihică armonioasa a copilului, în conformitate cu
potenţialităţile, trebuinţele, ritmul individual de dezvoltare a acestuia.
Finalităţi specifice nivelului de educaţie preşcolară. Cu un grad mai mare de
specificitate sunt finalităţile pe care Ghidul de aplicare a programei pentru învăţământul
preşcolar (pag. 20) le descrie ca fiind specifice educaţiei preşcolare:
- asigurarea dezvoltării normale şi depline a copilului preşcolar, valorificând
potenţialul fizic şi psihic al fiecăruia, ţinând seama de ritmul propriu al copilului, de nevoile
sale afective şi de activitatea sa fundamentală – jocul;
- îmbogăţirea capacităţii copilului de a intra în relaţie cu ceilalţi copii şi cu adulţii, de a
interacţiona cu mediul, de a-l cunoaşte şi de a-l stăpâni prin explorări, exerciţii,încercări,
experimentări;
- descoperirea de către fiecare copil a propriei identităţi şi formarea unei imagini de
sine pozitive;
- sprijinirea copilului preşcolar pentru a dobândi cunoştinţe, capacităţi şi atitudini
necesare activităţii viitoare în şcoală, precum şi vieţii sale ulterioare in societate.
Aceste finalităţi specifice, pe care le-am putea numi scopuri ale activităţii educative
din grădiniţă, detaliază prima categorie de finalităţi, oferind în plus sugestii metodice pentru
atingerea lor.
Finalităţi specifice nivelelor de vârstă preşcolară. Reconsiderarea rolului
învăţământului preşcolar în raport cu celelalte trepte ale sistemului de învăţământ s-a
obiectivat printre alte demersuri, şi în delimitarea in cadrul palierului perioadei preşcolare a

8
două nivele de vârstă: nivelul I (3-5 ani) si nivelul II (5-7ani) care se regăsesc în planul de
învăţământ preşcolar ca repere de distribuţie în timp a categoriilor de activităţi şi care au
desemnate obiective specifice:
 nivelul I – socializarea copiilor, ce implică dobândirea şi exersarea de către aceştia a
unor deprinderi de relaţionare socială cât mai flexibile şi variate, împreună cu achiziţia
unor capacităţi de descoperire a propriei identităţi şi de relevare a sinelui.
 nivelul II – pregătirea pentru şcoala, ce presupune pregătirea preşcolarului pentru
asumarea unui nou status şi rol, acela de elev, şi a unui nou tip de activitate
fundamentală, învăţarea şcolară.
Încercând o relaţionare a finalităţilor pe nivele de vârstă, pe care tocmai le-am indicat
cu scopurile educaţiei preşcolare anterior descrise, putem spune, fără să greşim că
socializarea, respectiv pregătirea pentru şcoala constituie două repere de grupare a finalităţilor
specifice învăţământului preprimar. De altfel, documentele curriculare ale procesului
instructiv-educativ din grădiniţă recunosc acelaşi rol de nucleu al celor doua finalităţi,
recomandând organizarea activităţilor desfăşurate de educatoare cu copiii din perspectiva
orientării spre socializare respectiv spre pregătirea pentru şcoală” (Ghidul de aplicare a
programei pentru învăţământul preşcolar, 2000, pag. 25), fapt ce nu exclude nicidecum
stabilirea şi a altor finalităţi complementare sau prelungirea, de exemplu, a finalităţii
socializării şi pentru al doilea nivel de vârstă.
Fiecare din grupele de finalităţi pe care le-am descris până acum se concretizează la
nivelul curriculum-ului naţional în obiective cadru şi obiective de referinţă pentru categoriile
de activităţi prevăzute în planul de învăţământ preşcolar: activităţi de educare a limbajului,
activităţi matematice, cunoaşterea mediului, educaţia pentru societate, activităţi practice şi
elemente de activitate casnică, activităţi artistico-plastice şi educaţie fizică.
Obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă reprezintă, ca terminologie şi modalitate
de structurare a finalităţilor, un element de inovaţie al noului curriculum naţional.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate,
care sunt urmărite pe parcursul mai multor ani de studiu a unei discipline de învăţământ şi se
referă la formarea unor capacităţi, atitudini şi valori specifice domeniului respectiv de
cunoaştere.
Obiectivele de referinţă definesc rezultatele urmărite în fiecare an de studiu, în urma
activităţii de învaţare a conţinutului unei discipline de învăţământ. Privite in ansamblu, ele
descriu progresia în achiziţia de produse ale învăţării de la un an de studiu la altul.
Direct urmărite în practica educaţională, cele două tipuri de obiective şi-au dovedit
utilitatea practică în ghidarea proiectării şi organizării sistematice a activităţilor instructiv-

9
formative, cu atât mai mult în grădiniţă, unde obiectivele cadru şi referenţiale reprezintă
singurele repere curriculare la îndemana cadrelor didactice, dincolo de acestea, educatoarele
având libertate maximă în alegerea conţinuturilor potrivite pentru atingerea finalităţilor.
Nu vom proceda aici la o trecere în revistă a celor două tipuri de obiective pentru
fiecare din categoriile de activităţi comune preşcolare, un demers de analiză a obiectivelor
cadru şi referenţiale ce are la bază formularea existentă în programa activităţilor din grădiniţă.
Încercăm însă o descriere a obiectivelor urmărite în parcurgerea activităţilor specifice
grădiniţei, grupându-le în patru categorii ce corespund celor patru dimensiuni/laturi
fundamentale ale educaţiei: educaţia intelectuală (realizată cu precădere în educaţia
limbajului, activităţi matematice şi cunoaşterea mediului), educaţia morală (realizată cu
precădere în educaţia pentru societate), educaţia estetică (realizată cu precădere prin educaţia
plastică şi muzicală), educaţia tehnologică ( realizată preponderent prin activităţi practice şi
elemente de activitate casnică) şi educaţia fizică (realizată prin categoria de activitate educaţie
fizică).
Educaţia intelectuală în grădiniţă presupune dobândirea de către copil a primelor
elemente ale muncii intelectuale, deosebit de importante pentru pregătirea în vederea
cunoaşterii realităţii şi a muncii viitoare de învăţare şcolară. Este vorba despre latura
instructivă a procesului educaţional, ce presupune atât informarea cât şi instrumentarea
copiilor, principalele, achiziţii, ale acestora fiind (Ilinca, Herlo, Binchiciu, Uzum, Cureţean,
2005, pp. 27-29):
deprinderi fundamentale de autoservire: hrănirea, îmbrăcarea, somnul, deprinderi
igienice, aspecte legate de culturalizarea acestor comportamente;
- deprinderi instrumentale: desenul, modelajul, elemente ale citit-scrisului şi
calculului matematic, deprinderi de comunicare;
- cunoştinţe, informaţii despre mediul înconjurător şi despre sine;
În latura sa formativă, procesul educaţiei intelectuale presupune:
- dezvoltarea principalelor procese psihice implicate în învăţare. Memoria, atenţia,
limbajul, gândirea cu operaţiile şi calităţile sale;
- dezvoltarea capacităţilor de investigaţie a mediului înconjurător şi de cunoaştere
elementară a acestuia;
- dezvoltarea capacităţilor de comunicare şi interrelaţionare.
Educaţia morală în grădiniţă vizeaza dezvoltarea unor elemente de conduita morală
şi crearea premiselor pentru conturarea unor convingeri morale. Se urmăreşte, astfel,
dezvoltarea unor deprinderi şi obişnuinţe ce vor asigura o conduită dezirabilă social:
- deprinderi de autoservire şi de comportare civilizată, politicoasă;

10
- deprinderi de asumare a responsabilităţilor şi de indeplinire riguroasă a unor sarcini
şi obligaţii prestabilite;
- formarea unor reprezentări şi sentimente morale;
- dezvoltarea capacităţii de înţelegere a motivaţiei logice a unor cerinţe de conduită;
- dezvoltarea capacităţii de a discerne între bine şi rău în comportamentul propriu şi al
altora;
- dezvoltarea unor calităţi de voinţă şi trăsături de caracter la nivelul vârstei;
Educaţia estetică. Obiectivul esenţial de urmărit în activităţile de educaţie estetică
este dezvoltarea capacităţii de sesizare şi înţelegere a frumosului din natură, viaţă,
comportamentul celor din jur. Acest lucru se poate face prin cultivarea obişnuinţei de a păstra
aspectul curat al camerei,jucăriilor, hainelor, cultivarea gustului pentru frumos prin
exploatarea din perspectiva valenţelor estetice a imaginilor din cărţile cu poveşti, a
descrierilor întâlnite în basme, a reprezentaţiilor pe scenă şi a înregistrărilor audio.
În latura sa instrumentală, educaţia estetică urmăreşte formarea unor deprinderi
elementare de exprimare prin desen, modelaj, construcţii, stimularea potenţialităţilor creatoare
şi dezvoltarea aptitudinilor artistice ale copiilor, dezvoltarea unor deprinderi de evaluare din
perspectiva estetică a produselor activităţii proprii şi a altora.
Educaţia fizică. Obiectivul fundamental al educaţiei fizice este dezvoltarea normală şi
armonioasă a organismului copilului în parametrii descrişi de vârstă şi potenţialităţile
individuale. Specificând, educaţia fizică în gradiniţă urmăreşte:
- întărirea stării de sănătate prin călirea organismului;
- dezvoltarea deprinderilor psihomotrice corecte, în principal a celor implicate în
dobândirea unei ţinute corecte în mers şi stând;
- dezvoltarea unor deprinderi igienice şi a unor trăsături de voinţă şi caracter precum:
încredere în forţele proprii, supunere la reguli, perseverenţă, curaj, altruism.
Educaţia tehnologică presupune la această vârstă formarea unor deprinderi practice
“şi mai puţin exersarea acestora ca nişte acte sau norme impuse şi nemotivate, care au ca efect
executarea unor produse “fără suflet” (Programa pentru învăţământul preşcolar, pag. 28).
Accentul trebuie pus asupra:
- dezvoltării manualităţii, a capacităţii de coordonare armonioasă a mişcărilor
generale şi fine;
- dezvoltarea unor scheme acţionale utile în rezolvarea unor sarcini practice simple;
- achiziţia unor informaţii de bază privind lumea tehnicii şi practica utilizării
tehnologiilor;

11
- cultivarea creativităţii şi a spiritului de iniţiativă în activităţile practice desfăşurate
atât în grădiniţă cât şi în mediul familial.
Un alt nivel de definire a finalităţilor acţiunilor instructiv-formative desfăşurate în
grădiniţă presupune derivarea din obiectivele cadru şi de referinţă, şi în lumina finalităţilor cu
un grad mai ridicat de generalitate, a obiectivelor operaţionale. Dacă precizarea celorlalte
categorii de finalităţi este realizată în cea mai mare parte în documentele curriculare adresate
învăţământului preşcolar, delimitarea obiectivelor operaţionale pentru fiecare din activităţile
instructiv-formative desfăşurate este obligaţia educatoarei. Didactica oferă reperele acţionale
ce trebuie respectate în acţiunea de operaţionalizare a obiectivelor, listând modele şi criterii de
operaţionalizare, greşeli tipice al acestui demers ce trebuie evitate şi verbe care descriu
comportamente de învăţare. Nu vom relua aici aceste date, dar considerăm important să
insistăm asupra unei recomandări a didacticii moderne, şi anume, evitarea formulării
exclusive ca obiective operaţionale a unor achiziţii de natură cognitivă/intelectuală. Dacă între
obiectivele de referinţă ale fiecăreia din categoriile de activitate ale grădiniţei se găsesc şi
obiective ce se referă la atitudini şi valori este în logica lucrurilor ca şi între obiectivele
operaţionale să existe de fiecare dată unele ce se referă la domeniul:
 Social: comunicare, prietenie, cooperare etc.
 Afectiv/moral: sensibilitate faţă de ceilalţi, controlul emoţiilor,stăpânire de sine,
implicare afectivă, expimarea convingerilor etc.
 Psihomotor: percepţia spaţiului, coordonare şi control a mişcărilor generale şi fine,
expresie corporală etc.
 Estetic: exersarea judecăţii estetice, capacităţii de expresie etc.
Aşa după cum reiese din analiza mai sus realizată, preocuparea curentă de
definire a intenţionalităţilor proceselor de educaţie preşcolară se obiectivează în formularea
finalităţilor în contexte şi pe nivele variate care însă nu se exclud, ci dimpotrivă, se
completeaza reciproc.
O preocupare complementară descrierii clare a finalităţilor este, în “Programa
activităţilor instructiv-educative din grădiniţa de copii”, evidenţierea unor coordonate
pedagogice inovatoare, de natură axiologică şi normativă, menite să creeze cadrul propice
atingerii finalităţilor specifice învăţământului preşcolar şi anume: restructurarea curriculară a
raporturilor dintre educaţie şi instruire, reconsiderarea rolului educatoarei, transformarea
perspectivei de abordare a copilului, o viziune didactică de tip curricular.
Asimilarea în practica educaţională a unei noi concepţii privind procesele educaţionale
şi actanţii sistemului de învăţământ conferă sens finalităţilor prevăzute în documentele

12
curriculare şi permite acţiunea coerentă şi unitară a cadrelor didactice în vederea atingerii
obiectivelor educaţionale formulate la diferite nivele macro şi micropedagogice.

1.3. Principii şi valori ale curriculumului


pentru educaţie timpurie

Prin Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011, sunt consemnate unele elemente de
reformă curriculară, prin care se consolidează direcţiile inovative ale Curriculumului Naţional
în perioada 1998-2010:
a) Raportul dintre orele de predare şi evaluare, acoperite prin programa şcolară
pentru studiul disciplinei şcolare (75%) şi orele la dispoziţia profesorului (25%), folosite
pentru învăţarea remedială, pentru aprofundare sau pentru stimularea elevilor capabili de
performanţe superioare;
b) Includerea de referinţe privind Curriculumul Naţional pentru educaţia timpurie, care
este centrat pe educaţia fizică, cognitivă, emoţională şi socială a copiilor, pe remedierea
precoce a eventualelor deficienţe de dezvoltare.
Curriculumul Naţional pentru educaţia timpurie prezintă o abordare sistemică, în
vederea asigurării (cf. Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, 2008):
- continuităţii în interiorul aceluiaşi ciclu curricular;
- interdependenţei dintre disciplinele şcolare (clasele I-II) şi tipurile de activităţi de
învăţare din învăţământul preşcolar;
- deschiderii spre module de instruire opţionale.
Caracteristicile de bază ale Curriculumul Naţional pentru educaţia timpurie sunt
(Bunăiaşu, 2011, pp. 51-52):
- extensia - angrenarea preşcolarilor, prin experienţe de învăţare, în cât mai multe
domenii experienţiale (Domeniul lingvistic şi literar, Domeniul ştiinţelor, Domeniul socio-
uman, Domeniul psiho-motric, Domeniul estetic şi creativ), din perspectiva tuturor tipurilor
semnificative de rezultate de învăţare;
- echilibrul - abordarea fiecărui domeniu experienţial atât în relaţie cu celelalte, cât şi
cu curriculumul ca întreg;
- relevanţa - adecvarea atât nevoilor prezente, cât şi celor de perspectivă ale copiilor
preşcolari, contribuind la optimizarea înţelegerii de către aceştia a lumii în care trăiesc şi a
propriei persoane, la echiparea lor progresivă cu concepte, cunoştinţe, atitudini şi abilităţi
necesare în viaţă;

13
- diferenţiererea - facilitarea dezvoltării şi manifestării unor caracteristici individuale,
chiar la copii preşcolari de aceeaşi vârstă;
- progresia şi continuitatea - facilitarea trecerii optime de la un nivel de studiu la altul
şi de la un ciclu de învăţământ la altul sau de la o instituţie de învăţământ la alta.
Educaţia timpurie se referă la educaţia copilului în primele stadii ale copilăriei (de la
naştere până la 8 ani) şi îi oferă condiţii specifice pentru dezvoltarea deplină, respectând
dezvoltarea individuală şi de vârstă a acestuia.
Educaţia timpurie porneşte de la ideea că vârstele mici constituie baza personalităţii,
iar pentru reuşita educaţională a copilului e necesar să fie antrenaţi toţi actorii cu care acesta
interacţionează, începând cu membrii familiei, personalul din instituţiile de educaţie şi
terminând cu comunitatea.

Principiile educaţiei timpurii a preşcolarilor

Primii 6-7 ani din viaţa unui copil reprezintă baza vieţii acestuia, modelând şi definind
viitorul, sănătatea, creşterea, starea de fericire, dezvoltarea şi rezultatele academice, relaţiile
în familie şi sociale ulterioare. Intervenţia adultului asupra copilului în această perioadă este
fundamentală, prin urmare educaţia timpurie vizează intervalul de timp cuprins între naştere –
pentru că din momentul când se naşte copilul începe să se dezvolte şi să înveţe, şi până la 6-7
ani – vârsta intrării la şcoală, o perioadă în dezvoltarea copiilor este foarte rapidă, iar
valorificarea potenţialului creează pentru acesta premisele performanţelor lui ulterioare.
Educaţia timpurie se realizează atât în mediul familial, cât şi în cadrul serviciilor
specializate, precum creşa sau grădiniţa. Calitatea educaţiei, a îngrijirii şi protecţiei copilului
de la naştere până la 6-7 ani depinde de noi, toţi cei care interacţionăm cu copiii, zi de zi:
părinţi sau educatori, consilieri şcolari sau asistenţi medicali – toţi acţionând coerent şi având
în atenţie permanentă copilul şi individualitatea lui.
Note distinctive ale educaţiei timpurii, (UNICEF,IOMC,CEDP, 2002,p.23):
 copilul este unic şi abordarea lui trebuie să fie holistică (comprehensivă sub toate
aspectele dezvoltării sale);
 vârstele mici recomandă o abordare integrată a serviciilor de educaţie timpurie
(îngrijire, nutriţie, educaţie);
 adultul/ educatorul, la nivelul relaţiei didactice, apare ca un partener matur de joc,
care cunoaşte toate detaliile şi regulile care trebuie respectate;
 activităţile desfăşurate în cadrul procesului educaţional sunt adevărate ocazii de
învăţare situaţională;

14
 părintele este partenerul-cheie în educaţia copilului, iar relaţia familie – grădiniţă –
comunitate este hotărâtoare.
Focalizarea pe educaţia timpurie este firească, ştiută fiind importanţa ei majoră.
Corelaţia între educaţia timpurie şi comportamentul ca elev:
 efectele pozitive asupra viitoarei integrări sociale şi reducerea comportamentelor
deviante precum şi a eşecului şcolar;
 descoperirea de către fiecare copil a propriei identităţi, a autonomiei şi dezvoltarea
unei imagini de sine pozitive;
 dezvoltarea abilităţilor sociale prin interacţiunile generate de mediul de învăţare;
 comportamente centrate pe sarcină;
 dezvoltare socio-emoţională;
 motivaţie şi atitudini pozitive faţă de învăţare.
Valori promovate de orice curriculum pentru educaţia timpurie (UNICEF, IOMC,
CEDP, 2002, p.33)
 Drepturile fundamentale ale copilului (dreptul la viaţă şi sănătate, dreptul la
familie, dreptul la educaţie, dreptul de a fi ascultat şi de a se exprima liber etc.);
 Dezvoltarea globală a copilului;
 Incluziunea, ca proces de promovare a diversităţii şi toleranţei;
 Non-discriminarea şi excluderea inechităţii sociale, culturale, economice şi de gen
(asigurarea de şanse egale tuturor copiilor, indiferent de gen, etnie, religie printr-o
abordare educaţională echilibrată).

1.4. Valenţe ale curriculumului integrat


în învăţământul preşcolar

În Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI,


coordonat de Jacques Delors şi sugestiv intitulat Comoara lăuntrică, sunt precizate patru
tipuri fundamentale de învăţare: a învăţa să ştii; a învăţa să faci; a învăţa să trăieşti
împreună cu alţii; a învăţa să fii.
Realizarea unitară a acestora se bazează pe un proiect educativ holistic, a cărui axă
reprezintă valorificarea virtuţilor curriculumului integrat, ca segment curricular alternativ la
organizarea disciplinară şi dezirabil flexibilităţii auriculare.
Abordarea integrată a disciplinelor ştiinţifice este explicată prin mai multe categorii de
argumente, enunţate şi descrise în multe lucrări de specialitate( Stanciu , 1999,pp 160-161)

15
sistematizează mai multe tipuri de argumente, cu accent pe cele de natură psihopedagogică, la
care adăugăm şi alte referinţe care le întăresc:
a) Logica didactică de structurare a conţinuturilor învăţării şi abordarea cibernetică, ca
input şi output în relaţie cu exigenţele sociale, impun interferenţe între domeniile ştiinţifice,
ceea ce presupune o viziune interdisciplinară în activitatea de transpoziţie didactică.
b) Copilul - ca fiinţă umană în devenire - este o totalitate, un întreg. Activitatea
educativă nu trebuie să piardă din vedere acest fapt. Mai mult, fiecărui om îi este specifică
aspiraţia către propria sa viziune despre lume, pe care procesul educativ trebuie s-o satisfacă.
Aceste aspiraţii ale omului pot fi satisfăcute numai dacă în activitatea educativă se ţine
cont de faptul că s-a depăşit etapa impusă de perspectiva de „a transmite generaţiilor care urcă
o ştiinţă constituită şi un sistem de valori aparţinând unei societăţi stabilite", unde „era logic
ca educaţia să se axeze pe studierea disciplinelor"(D’Hainaut, 1981,p.35).
Astfel, perspectiva s-a schimbat: „se acordă mai multă importanţă omului care merge
decât drumului pe care îl urmează" (D’Hainaut, 1981,p.40).
Tendinţa spre hiperspecializare este în totală contradicţie cu aspiraţiile omului
contemporan. Rezolvarea o poate constitui şi promovarea interdisciplinarităţii în învăţământ.
c) Unitatea ştiinţei contemporane, precum şi relaţiile paradigmatice, de ordin logic al
diferitelor discipline ştiinţifice sunt realizabile prin articularea ipostazelor formale,
nonformale şi informale ale educaţiei. Or, o modalitate eficientă de conjugare a formelor
educaţiei o constituie interdisciplinaritatea.
d) Procesul de învăţământ trebuie să valorifice din punct de vedere educativ întreaga
realitate înconjurătoare a copilului, oferindu-i acestuia o varietate de situaţii educative
favorizante, dar permiţând şi realizarea sintezelor, sesizarea dinamicii lumii văzute ca un tot,
ca un întreg.
e) Joiţa ( 1998, p.67) motivează organizarea integrată şi interdisciplinară pe domenii
de sinteză prin necesitatea rezolvării problematicii lumii contemporane şi dezvoltării ştiinţelor
de graniţă, care urmează să fie transpuse didactic în obiecte de învăţământ, a explicării unitare
a realităţii.

Delimitări conceptuale

Conexiunea disciplinară cunoaşte patru niveluri de concretizare: multidisciplinaritatea;


pluridisciplinaritatea; interdisciplinaritatea; transdisciplinaritatea, care contrastează cu
organizarea monodisciplinară a conţinuturilor. În cadrul structurilor integrate,
interdisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea sunt mai fecunde în unificarea ştiinţelor,

16
respectiv a disciplinelor şcolare, au un aport mai mare asupra personalităţii educatului, motiv
pentru care deţin locul central în studiile asupra curriculumului integrat. O analiză
conceptuală complexă a structurilor curriculare integrate presupune o abordare comparativă a
conceptelor corelative, prin evidenţierea notelor caracteristice, a avantajelor şi limitelor
fiecărei variante.
Monodisciplinaritatea reprezintă forma tradiţională de organizare a conţinuturilor
învăţării, pe discipline relativ independente unele de altele. Avantajul predării
monodisciplinare este siguranţa avansării lineare a elevului în conţinuturile învăţării, pe un
traseu cognitiv bine delimitat. Acest traseu poate conduce însă la „paradoxul
enciclopedismului specializat", care îi izolează pe profesori şi pe elevi de realitate. „In
devotamentul său pentru disciplină, profesorul tinde să treacă pe al doilea plan obiectivul
prioritar al educaţiei: elevul în cauză" (D’Hainaut, 1981, p. 32).
Multidisciplinaritatea este o formă mai puţin dezvoltată a transferurilor disciplinare,
constând - mai degrabă - în juxtapunerea unor elemente ale diverselor discipline, pentru a
evidenţia aspectele lor comune. Este o formă frecventă de supraîncărcare a programelor şi a
manualelor şcolare şi de pătrundere a redundanţelor.
Pluridisciplinaritatea constituie o integrare mai accentuată şi se bazează pe o
„comunicare simetrică între diferite paradigme explicative" (Cucoş, 2002, p.14 ). În acest caz,
mai multe discipline autonome abordează o temă, o situaţie sau o problemă.
Pluridisciplinaritatea are mai multe avantaje: tema este abordată din mai multe perspective;
asigură decompartimentarea cunoştinţelor; permite formarea unei gândiri realiste, nuanţate;
transferul se va putea realiza mai uşor. Limitele acestei abordări sunt: nu ia în considerare
structura internă a materiilor; se sacrifică rigoarea şi profunzimea în favoarea „unei
simplificări excesive".
Interdisciplinaritatea. Profesorul belgian L.D'Hainaut relevă că, în esenţă, aceasta
constă „în a organiza învăţământul în aşa fel încât să furnizeze elevilor ocazia de a se
familiariza cu principii generale sau orientate în contexte cât mai variate posibil" (D’Hainaut,
1981, p. 37).
Domeniile privilegiate sunt cele care cuprind conceptele şi principiile cele mai largi:
teoria generală a sistemelor, teoria ansamblurilor, lingvistica, logica, epistemologia. Acestea
constituie domenii interdisciplinare susceptibile de a furniza principii şi concepte transferabile
în domenii variate.
Avantajele perspectivei interdisciplinare sunt: permite transferarea şi rezolvarea de noi
probleme; constituie o abordare economică în ceea ce priveşte raportul dintre cantitatea de

17
cunoştinţe şi volumul de învăţare; deoarece favorizează transferul, ea construieşte un potenţial
şi contribuie la creşterea acestui raport.
Limitele abordării interdisciplinare ar fi: pericolul căderii într-un dogmatism
interdisciplinar; riscul unei generalizări abuzive, care duce la un anumit tip de reducţionism;
neglijarea dimensiunii verticale a cunoştinţelor.
O analiză complexă a conceptului o realizează Sorin Cristea în lucrarea „Dicţionar de
termeni pedagogici” :
- Interdisciplinaritatea pedagogică este o variantă a interdisciplinarităţii ştiinţifice,
vizând realizarea unor conexiuni „între diversele branşe ale cunoştinţelor şi metodologiilor
numite discipline ştiinţifice" (Cristea, 1998, p.198).
- „Interdisciplinaritatea pedagogică vizează traducerea scopurilor educaţiei în sarcini
didactice, realizate prin colaborarea unor grupe de specialităţi diverse, fundamentând astfel
reforma curriculară a instruirii, care nu poate fi lăsată la latitudinea unor discipline separate"
(Cristea, 1998, p.198).
- Modelul interdisciplinarităţii pedagogice defineşte, la nivel teoretic, un mod de
abordare a educaţiei care orientează activitatea de învăţare a elevului în direcţia dobândirii
simultane a unor cunoştinţe - capacităţi - atitudini comune sau/şi complementare mai multor
discipline de învăţământ. Acest tip de model impune trecerea de la proiectarea tradiţională,
unde accentul era pus pe învăţarea paralelă sau succesivă a diferitelor materii
şcolare/universitare, la proiectarea curriculară, axată pe învăţarea integrată a cunoştinţelor,
care se raportează, în primul rând, la experienţa de viaţă a educatului, prin toate resursele lor
generale, de natură intelectuală - morală - tehnologică - estetică - fizică" (Cristea, 1998,
p.198).
Transdisciplinaritatea este descrisă ca o formă de întrepătrundere a mai multor
discipline, care pot conduce, în timp, la constituirea de noi discipline sau noi domenii ale
cunoaşterii. Gândind transdisciplinar, deja trebuie să ne raportăm la un sistem axiomatic
general şi la o unificare conceptuală a disciplinelor. În contextul învăţării şcolare, abordarea
transdisciplinară se face cel mai adesea din perspectiva unei noi teme de studiu.
Într-o altă interpretare, conceptul de transdisciplinaritate desemnează o nouă abordare
a învăţării şcolare, centrată nu pe discipline, teme, ci „dincolo" (trans) de acestea. Accentul
este pus pe demersurile elevului. Transcenderea disciplinelor nu înseamnă eludarea
conţinutului lor informaţional, însă se impune o transfocare inedită a structuranţilor
conţinuturilor învăţării de pe materiile de studiu pe nevoile, aspiraţiile, interesele cognitive ale
elevilor.

18
Avantajele abordării transdisciplinare sunt: fundamentează învăţarea pe realitate;
facilitează viziunea globală, transferul cunoştinţelor în diverse contexte. Limitele sunt cauzate
de introducerea excesivă şi constau în pericolul acumulării de lacune, al lipsei de profunzime
în cunoaştere (Colceriu, 2010, p. 14).

Variante tipologice ale structurilor curriculare integrate

O examinare atentă a studiilor existente cu valoare indicativă asupra tipologiei


curriculumului integrat oferă repere utile în elaborarea unei tipologii a variantelor acestor
structuri curriculare:
1. Rutheford şi Gardner, folosind drept criteriu conţinutul disciplinelor, modalităţile de
selecţie al acestuia, au făcut următoarele distincţii noi (Potolea , 1983, p. 143) :
a) sinteze integrative în interiorul unei ramuri ştiinţifice, acestea conducând la cursuri
generale şi unitare;
b) combinaţia a două sau mai multe discipline ştiinţifice în proporţii relativ egale;
c) corelaţii interdisciplinare în jurul unei discipline - axă;
d) discipline similare celor de la punctele a, b şi c, dar care integrează principii,
probleme şi materiale
2. Stilbeck ( Stanciu, 2003, p.27) a sistematizat următoarele niveluri de integrare:
a) în interiorul unei discipline, ce are ca rezultat creşterea coerenţei interne a
disciplinei;
b) cooperarea interdisciplinară (în condiţiile în care fiecare disciplină îşi păstrează
structura proprie);
c) sinteze interdisciplinare, în care autonomia fiecărei discipline este abandonată în
favoarea unei noi forme de organizare a conţinutului.
3. Lynch propune două moduri de integrare:
a) sinteza unui întreg prin corelaţii între discipline, fiecare păstrându-şi însă
specificitatea (de exemplu, studiile despre mediul ambiant presupun conţinuturi relaţionate
din diferite discipline şcolare: biologie, geografie, istorie);
b) sinteze în conformitate cu un principiu general (de ex., omul şi mediul său).
4. D'Hainaut pledează pentru modelul transdisciplinar, argumentul fundamental fiind
faptul că acesta substituie materia prin elev, ca centru de preocupări. Ca punct de plecare în
analiza modelului, autorul imaginează un tabel conceput ca o schemă în care „demersurile
intelectuale, afective sau psihomotorii ale elevului intervin ca o dimensiune care se substituie
dimensiunii principiilor organizatoare ale materiei" (D’Hainaut, 1981,p.58).

19
Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii prefigurează două mari
tendinţe de schimbare în interiorul sistemului preşcolar, în acord cu prevederile programului
educaţional care porneşte de la ideea necesităţii îmbunătăţirii calităţii educaţiei la vârstele
timpurii, pentru a putea răspunde exigenţelor copilului preşcolar de astăzi. Tendinţele vizează
crearea unui mediu educaţional adecvat, în vederea stimulării continue a învăţării spontane a
copilului şi pentru introducerea acestuia în ambianţa culturală a spaţiului căruia îi aparţine.
În practica educaţională recomandarea proiectării integrate a curriculum-ului este
considerată o provocare pe care învăţământul preşcolar şi-a asumat-o atât la nivelul proiectării
documentelor curriculare cât şi la nivelul micropedagogic, al practicii zilnice.
Documentele curriculare care organizează activitatea educaţională în învăţământul
preşcolar asigură un cadru normativ care susţine din plin abordarea integrata a curriculum-
ului.
Structurarea flexibilă a conţinuturilor oferă cadrelor didactice care lucrează la acest
nivel o libertate de decizie aproape deplină cu privire la tipurile de conţinuturi pe care să le
ofere copiilor şi o autonomie sensibil egală în privinţa metodologiei de propunere a acestor
conţinuturi. Singura reglementare formală este dată de sistemul finalităţilor cu grade diferite
de generalitate, predefinite, care constituie punct de plecare pe tot parcursul procesului de
instruire şi formare şi, în final, în acţiunea de evaluare a performanţelor învăţării. În plus,
promovarea ideii planificării pe teme şi încurajarea utilizării metodei proiectelor în activităţile
didactice cu preşcolarii sunt iniţiative ce explicitează şi facilitează acest demers al abordării
integrate a curriculum-ului.
Procesul instructiv-educativ desfăşurat în grădiniţă permite fiecărei educatoare, sau
echipe de educatoare, punerea în valoare a propriei experienţe didactice, prin activităţi
educative cu caracter integrat şi cu o abordare complexă a conţinuturilor.
Se impune, aşadar ca procesul educaţional să fie creativ, interdisciplinar, complex, să-i
stimuleze pe copii în vederea asimilării informaţiilor.
Educatoarea, managerul întregului proces didactic, are libertatea de a alege – singură
ori în echipă, tipul de abordare a activităţilor cu preşcolarii, în funcţie de strategiile pe care le
stăpâneşte.
În activităţile integrate accentul va cadea pe acţiunile de grup şi nu pe cele cu întreaga
clasă, în care o idee transcede graniţele diferitelor discipline şi organizează cunoaşterea în
funcţie de noua perspectivă, respectând tema de interes.
Integrarea este o manieră de organizare oarecum similară cu interdisciplinaritatea, în
sensul că obiectivele învăţării au ca referinţă nu o categorie de activitate, ci o tematică unitară,
comună mai multor categorii. Dar nu trebuie să facem confuzii între cele două concepte şi să

20
identificăm interdisciplinaritatea( ca o componentă a mediului pentru organizarea cunoaşterii)
cu integrarea ( ca o idee sau un principiu integrator care rupe hotarele diferitelor categorii de
activitate şi grupează cunoaşterea în funcţie de tema propusă de educatoare ori de copii).
Integrarea, ca sintagmă, este explicată ca revenirea în acelaşi loc, în aceiaşi activitate, a mai
multor activităţi de tip succesiv care conduc la atingerea obiectivelor propuse, la insuşirea
conţinuturilor, la realizarea în practică a proiectului didactic propus.
În cadrul activităţilor integrate, abordarea realităţii se face printr-un demers global,
graniţele dintre categoriile şi tipurile de activităţi dispar, se contopesc într-un scenariu unitar
şi de cele mai multe ori ciclic, în care tema se lasă investigată cu mijloacele diferitelor ştiinţe,
evident, conţinuturile au un subiect comun, care urmează a fi elucidat în urma parcurgerii
acestora şi atingerii obiectivelor comportamentale avute în vedere.
Activităţile integrate vor fi cele prezente în planificarea calendaristică, proiectate
conform planului de învăţământ, orarului aferent nivelului de vârstă, susţinute de experienţa
cadrului didactic. Educatoarea organizează şi desfăşoară activităţi integrate generate de
subiecte stabile planificate pentru tot timpul anului. Aceste activităţi pot fi desfăşurate integrat
după scenariu elaborat de educatoare ce începe cu întâlnirea de grup, iniţiată în fiecare zi şi
care se poate realiza sub forma unei povestiri, a întâlnirii cu un personaj, a vizitei unei
persoane adulte, prezenţa unui animal, o întâmplare trăită sau imaginată, un eveniment social
sau eveniment special petrecut în familie.
Scenariul educatoarei îi orientează pe copii să opteze pentru diverse centre care oferă
posibilitatea alegerii domeniilor de învăţare şi a materialelor. Varietatea acestora încurajează
copiii să manifeste, să observe, să gândească, să-şi exprime ideile, să interpreteze date, să faca
predicţii.
Copiii îşi asumă responsabilităţi şi roluri în microgrupul din care fac parte, participând
la jocuri de rol interesante, iniţiate la sugestia celor din jur sau create chiar de ei.
La completarea scenariului ne pot fi de un real folos vizitele, plimbările, întâlnirile cu
specialişti etc. Tematica acestora este aleasă încât prin activităţile integrate să se înlesnească
contactul cu lumea înconjurătoare. În atenţia echipei de educatoare se află în permanent,
întreaga paletă de activităţi ( la alegere, comune, jocuri şi activităţi de după – amiază) şi
modalităţi de organizare a acestora.
Sugestiile prezentate sunt orientative şi lasă loc imaginaţiei colegelor educatoare,
pentru a-şi organiza propriile activităţi integrate, în funcţie de grupa pe care o conduc şi
temele abordate.

21
Ofer în continuare o exemplificare:
Tema săptămânii: Natura
Subtema: Aspecte de iarna
LUNI :
Activităţi alese:
a) Bibliotecă: „ Citim imagini cu aspecte de iarnă”
b) Ştiinţă: „Sortăm şi decupăm imagini pentru calendarul naturii”
c) Construcţii: (cu pioneze) „ Omul de zăpadă”
Activităţi obligatorii:
a) Cunoaşterea mediului: lectură după imagini „ A sosit iarna”
b) Activitate muzicala „ Ţine baba iarna sfat” de L. Comes
Activităţi alese: educaţie rutieră „ Unde ne jucăm/ ne dăm cu saniuţa? ”
Jocuri în aer liber: „Oameni de zăpadă”
MARŢI :
Activităţi alese:
a) Bibliotecă: „ Cum este vremea” – convorbire
b) Joc de rol: „ De-a gospodinele”
c) joc de masă: „ Ce se potriveşte iarna”
Activităţi obligatorii
a) Activitate matematica – joc didactic „6 nasturi pentru omul de
zăpadă”(predare-învăţare)
b) Educaţie pentru societate: poveste creată de copii: „ Fapte bune, fapte rele”
Activităţi alese: jocuri în aer liber ”Urme în zăpadă”

MIERCURI:
Activităţi alese:
a) Bibliotecă: „ Formulăm propoziţii despre iarnă”
b) Artă: „Crenguţe de brad cu promoroacă”
c) Construcţii: „ Crenguţe de brad” (din beţişoare)
Activităţi obligatorii:
a) Educarea limbajului: povestirea educatoarei „ Baba iarna face pozne” de
Bogdanov
b) Educaţie fizică: învăţarea mersului în echilibru între două linii trasate pe sol.
Joc „ Trecem puntea”

22
Activităţi alese: educaţie pentru sănătate: „Cum ne îngrijim sănătatea în anotimpul
iarna”
Joc senzorial „ Rece – cald”
JOI:
Activităţi alese: a) Bibliotecă: repetăm poezii despre iarna
b) Ştiinţă: „Cum se formează pârtia de schi, patinoarul”
c) Joc de rol: „ De-a doctorul”
Activităţi obligatorii:
a) Activitate matematica: compunerea şi descompunerea nr. 6 (exerciţiu cu
mat. individual).
b) activitate practică: tăiere „Fulgi de nea”
Activităţi alese: concurs de ghicitori

VINERI:
Activităţi alese: a) Bibliotecă: „Găseşte cuvântul potrivit”
b) Artă: modelaj – „Oameni de zapadă”
c) Joc de creaţie: „ În lumea poveştilor”
Activităţi obligatorii:
a) Educarea limbajului: povestirea copiilor „baba iarna face pozne”
b) Activitate artistico – plastică: pictură „Peisaj de iarnă”
Activităţi alese: jocuri de mişcare alese de copii
Activitate gospodărească: „ Ordine la jucării”

23
CAPITOLUL 2.
SPECIFICUL ACTIVITĂŢILOR DIDACTICE PREŞCOLARE
CENTRATE PE ÎNVĂŢAREA PRIN JOCURI DIDACTICE

2.1. Teorii ale jocului

Jocul este un prim şi fundamental izvor al dezvoltării personalităţii umane.


Activitatea de joc reprezintă un ansamblul complex de acte, operaţii şi acţiuni centrate în jurul
unei teme principale şi care se scurge secvenţial; este o stare de captivaţie totală şi de abandon
faţă de presiunile din afară, de bucurie reală şi plăcere, de angajare într-o lume imaginară a
energiilor şi a încordărilor proprii.
Pentru copil, jocul este o formă de activitate cu multiple implicaţii psihologice şi
pedagogice care contribuie la informarea şi formarea lui ca om; jocul pune în mişcare toată
fiinţa copilului, îi activează gândirea, îi reliefează voinţa, îi înaripează fantezia şi-i ascute
inteligenţa. De aceea s-a spus şi se spune, pe bună dreptate, că „în joc încep să se pună bazele
personalităţii şi caracterului copilului” .
Copiii care sunt lipsiţi de posibilitatea de a se juca, fie din cauză că nu au cu cine, fie
din cauză că nu sunt obişnuiţi, rămân „săraci” atât sub aspectul cognitiv, cât şi sub aspectul
personalităţii. Jocul oferă copiilor condiţii inepuizabile de impresii care contribuie la
îmbogăţirea cunoştinţelor despre lume şi viaţă, formează şi dezvoltă în mod direct capacităţi
observative, iar în mod indirect jocul creează o mai mare antrenare, competenţă, deprinderi
active, măreşte capacitatea de înţelegere a situaţiilor complexe, creează capacităţi de reţinere,
dar şi de dozare a forţelor fizice şi spirituale, dezvoltă caractere, deprinderi, înclinaţii,
aspiraţii.
Există o strânsă relaţie între joc şi muncă, jocul fiind – aşa cum preciza Jean Chateau
– „o punte aruncată între copilărie şi vârsta matură”. (Chateau,1976, p. 15).
Deşi jocul evoluează mai ales în lumea ficţiunii pure, specifice numai visului, ca
orice altă formă a creativităţii şi fanteziei, el suportă o anumită presiune şi o inducţie
modelatoare ce vine din experienţa interacţiunii omului cu natura, realizată mai ales prin
muncă.
Importanţa deosebită a jocului pentru vârsta copilăriei este astăzi un adevăr
incontestabil. Fixându-i locul pe scara unei realităţi mai cuprinzătoare decât preşcolaritatea, şi
anume în ansamblul umanului, se poate spune că jocul are un caracter universal. Astfel, jocul

24
este o manifestare în care este evidentă o luptă a contrariilor, un efort de depăşire cu rol de
propulsare în procesul obiectiv al dezvoltării.
„În anii copilăriei, jocul este o activitate centrală; odată cu intrarea copilului în şcoală
jocul trece de pe planul prim în al doilea plan, pentru ca la tinereţe să devină o activitate de
canalizare şi consum de energie, iar la vârstele de muncă devine o activitate de reconfortare.”
Jocul are caracter polivalent, fiind pentru copil şi muncă, şi artă, şi realitate, şi
fantezie. În acest sens, pedagogul elveţian E. Claparède precizează că „jocul este însăşi viaţa”.
(E. Claparède, 1996, p.12).
J. Piaget, referindu-se la evoluţia jocului, acordă un rol deosebit factorului imitaţie,
în timp ce alţi psihologi socotesc de maximă importanţă evoluţia proceselor de cunoaştere,
trecerea de la planul concret al acţiunii la cel abstract.
Jocul este „o asimilare a realului la activitatea proprie, oferindu-i acestei activităţi
alimentaţia necesară şi transformând realul în funcţie de multiplele trebuinţe ale eului” .
Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de mişcare şi de acţiune a copilului; el
deschide în faţa copilului nu doar universul activităţii, ci şi universul extrem de variat al
relaţiilor interumane, oferind prilejul de a pătrunde în intimitatea acestora şi dezvoltând
dorinţa copilului de a se comporta ca adulţii. Prin joc copilul învaţă să cunoască lumea reală,
îşi dezvoltă şi restructurează întreaga viaţă psihică, dobândeşte încredere în forţele proprii.
Conform teoriei biologice, St. Hall asemăna jocul cu o repetare a instinctelor şi
formelor de viaţă primitivă, în ordinea cronologică a apariţiei lor. Acestei teorii i se poate
reproşa simplitatea explicaţiei, îngustimea locului pe care-l oferă jocului în evoluţia
individului (1996,p.24).
De pe o poziţie, de asemenea biologizantă, Carr K. Groos consideră jocul ca pe un
exerciţiu pregătitor pentru viaţa adultului, un mijloc de exersare a predispoziţiilor în scopul
maturizării, iar H. Spencer şi Fr. Schiller elaborează teoria surplusului de energie conform
căreia jocul ar fi o modalitate de a cheltui acest surplus. Aceste teorii sunt cu multe
inconveniente deoarece Karl Groos identifică jocul copiilor cu cel al animalelor, iar conform
teoriei lui H. Spencer nu vom putea răspunde pentru care motiv copilul se joacă şi atunci când
este obosit.
Teoria lui Edouard Claparède cu privire la joc îşi are rădăcinile în „teoria exerciţiului
pregătitor” pentru viaţa de adult a lui K. Groos. În acest sens, Claparède afirmă că jocul este
determinat, pe de o parte, de nevoile copilului, iar pe de altă parte, de gradul dezvoltării sale
organice; jocul este un agent de dezvoltare, de expansiune a personalităţii în devenire.
Jean Chateau vede în joc o activitate fizică sau mintală gratuită, realizată datorită
plăcerii pe care o provoacă.

25
„Nu ne putem imagina copilăria fără râsetele şi jocurile sale. Sufletul şi inteligenţa
devin mari prin joc. Despre un copil nu se poate spune că el creşte şi atât; trebuie să spunem
că el se dezvoltă prin joc.”
Privitor la semnificaţia psihosocială şi pedagogică a jocului, Jan Huizinga spune că
jocul este un fenomen de cultură.
„Jocul – scrie savantul olandez – este o acţiune sau o activitate efectuată de bună-
voie, înăuntrul unor anumite limite stabilite, de timp şi de spaţiu, şi după reguli acceptate de
bună-voie, dar absolut obligatorii, având scopul în sine însăşi şi fiind însoţită de un anumit
sentiment de încordare şi de bucurie şi de ideea că «este altfel» decât în viaţa obişnuită.”
Pedagogul rus K.D. Uşinschi a definit jocul ca pe o formă de activitate liberă, prin
care copilul îşi poate dezvolta capacităţile creatoare şi învaţă să îşi cunoască posibilităţile
proprii. De asemenea, acesta subliniază rolul mediului social în determinarea conţinutului şi
caracterului jocului (1996,p.46).
În viziunea lui A.N. Leontiev, jocul este o activitate de tip fundamental, cu rol
hotărâtor în evoluţia copilului, constând în reflectarea şi reproducerea vieţii reale, într-o
modificare proprie copilului. Jocul este transpunerea în plan imaginar a vieţii reale pe baza
transfigurării realităţii, a prelucrării aspiraţiilor, tendinţelor, dorinţelor copilului.
Pedagogul A.S. Makarenko arată că prin joc se realizează educaţia viitorului om de
acţiune. El stabileşte asemănările şi deosebirile dintre joc şi muncă, precum şi raportul dintre
cele două forme de activitate, subliniind faptul că jocul are în viaţa copilului un rol la fel de
mare ca şi munca, activitatea sau serviciul la adulţi.
Jean Piaget consideră că jocul este o formă de activitate a cărei motivaţie este nu
adaptarea la real, ci asimilarea realului la „eul” său fără constrângeri sau sancţiuni.
În sistemul pedagogic al lui P.F. Leshaft, jocurile ocupă un loc foarte important. El le
atribuie un mare rol instructiv-educativ, văzând în acestea şi un important mijloc de educaţie
morală. Posibilitatea de a imita prin joc, de a se manifesta creator, de a înţelege raporturile
interindividuale dau posibilitatea copilului să respecte nişte reguli bine stabilite, încadrându-l
în regimul unui comportament unanim acceptat.
Subliniind valoarea instructiv-educativă a jocului, N. K. Krupskaia arată că prin joc
se educă şi se formează la copii intelectul, voinţa şi caracterul.
Oricare ar fi natura şi orientarea acestor teorii asupra jocului (biologistă sau
sociologizantă), cert este că autorii sunt unanimi în a recunoaşte funcţiile formative ale
jocului. Într-adevăr, jocul are o semnificaţie funcţională esenţială şi nu este un simplu
amuzament.

26
„Copilul este serios pentru că prin succesul jocului îşi afirmă fiinţa, îşi proclamă
forţa şi autonomia” - afirma Jean Chateau ( ….1996, p. 33).
Aruncându-ne o privire generală asupra a ceea ce reprezintă jocul în viaţa şi
activitatea oamenilor, îndeosebi în viaţa copiilor de vârstă preşcolară, putem desprinde cu
uşurinţă anumite note caracteristici şi definitorii(Barbu,Popescu,Şerban,1994,p.29).
a) jocul este o activitate specific umană deoarece numai oamenii îl practică în
adevăratul sens al cuvântului;
b) jocul este una din variatele activităţi ale oamenilor fiind determinat de celelalte
activităţi şi, bineînţeles, determinându-le pe toate acestea. Învăţarea, munca şi creaţia nu s-ar
realiza în lipsa jocului, după cum acesta nu poate să nu fie purtătorul principalelor elemente
psihologice de esenţă neludică ale oricărei ocupaţii specific umane;
c) jocul este o activitate conştientă. Cel care îl practică îl conştientizează ca atare şi
nu-l confundă cu nici una dintre celelalte activităţi umane;
d) jocul introduce pe acela care-l practică în specificitatea lumii imaginare pe care şi-
o creează;
e) scopul jocului este acţiunea însăşi, capabilă să-i satisfacă imediat jucătorului
dorinţele sau aspiraţiile proprii;
f) prin atingerea unui asemenea scop, se restabileşte echilibrul vieţii psihice şi se
stimulează funcţionalitatea de ansamblu a acesteia.
Sintetizând toate aceste note caracteristice, am putea defini jocul ca fiind o activitate
specific umană, dominantă în copilărie, prin care omul îşi satisface imediat, după posibilităţi,
propriile dorinţe, acţionând conştient şi liber în lumea imaginară ce şi-o creează singur.

2.2. Funcţii ale jocului

Sarcina cadrului didactic este de a găsi pentru fiecare joc, elemente de joc cât mai
variate, deosebite de cele folosite în activităţile anterioare, în caz contrar existând riscul ca
acestea să nu mai prezinte atractivitate pentru copii,esenţa jocului fiind, în acest caz,
compromisă.
Reuşita unui joc didactic depinde şi de materialele didactice utilizate în joc. Acestea
trebuie să fie adecvate conţinutului, variate şi atractive, uşor de manevrat şi să provină din
mediul apropiat, familiar copiilor (planşe, jetoane, jucării, figuri geometrice, etc)
După desfăşurarea jocului propriu-zis, urmează etapa cea mai importantă –
valorificarea sa din punct de vedere didactic. Cu alte cuvinte, se oferă răspunsuri la întrebarea
“ce învăţăm de aici?”.

27
Jocul rămane o preocupare principală la şcolarul mic, are anumite funcţii, ca:
a) funcţie formativă;
b) funcţie de relaxare,
c) funcţie de adaptare la activitatea de învăţare;
d) funcţie de dezvoltare psiho-motrică şi funcţie de satisfacere a trebuinţelor de
activitate. (Barbu,Popescu,Şerban,1994,p. 23)
Jocul este de asemenea o activitate umană conştientă şi are caracter universal,
permanent şi polivalent. Pornind din polisemia cuvantului joc, ne dăm seama de importanţa
acestuia în viaţa omului: joc de societate, joc de cuvinte, joc de şah, jocuri olimpice, joc de
cărţi, joc de scenă, a juca un joc mare (periculos), a-şi pune capul/viaţa in joc, a face jocul
cuiva, jocul cu viaţa şi cu moartea, jocul dragostei, jocul de-a şcoala, etc. ,jocul activează la
copiii funcţii mintale şi motrice.
Funcţia principala este realizarea eului, manifestarea personalităţii;
Funcţiile secundare au rolul de divertisment, de element odihnitor, relaxator.Jocul
este o formă de manifestare a copilului şi agent de transmitere a ideilor, a obiceiurilor şi
tradiţiilor de la o generaţie la alta. În joc copilul se detaşează de la realitatea obiectivă, se
transpune într-o lume creată de fantezia şi imaginaţia sa.
Jean Piaget consideră că jocul este o modalitate de adaptare, adică asimilare şi
acomodare. El stabileşte următoarele funcţii ale jocului:(Barbu,Popescu,Şerban,1994,p.23
Funcţie de adaptare – cea mai importantă – se realizează prin asimilarea realului la eu
şi prin acomodare, prin imitaţie, a eului la real;
Funcţie formativă şi informativă;
Funcţie de descărcare a energiilor şi de rezolvare a conflictelor afective, adică
funcţie catartică;
Funcţie de socializare a copilului. Substratul psihologic al jocului este asigurat de,
capacitatea omului de a transfigura realitatea în imaginar, capacitatea de a opera cu simboluri,
cu semne atribuite obiectelor, acţiunilor şi faptelor care semnifică altceva decat în realitate,
capacitatea omului de a acţiona în mod creativ în diferite situaţii concrete de viaţă.

2.3. Învăţarea în perioada preşcolară prin jocuri didactice

Ca activitate specifică stadiului preşcolar, jocul determină şi celelalte activităţi de


învăţare, de muncă, creaţie şi îl va ajuta pe copil să-şi construiască imagina sa despre lume şi,
mai departe, mecanismele prin care să se adapteze la ea. (Montessori,1977, p.27), considera
că jocul este munca copilului, atrăgând în felul acesta atenţia asupra efortului pe care îl

28
depune copilul în joc. Piaget (1973, p.33) considera că atunci când copilul se joacă, el pune în
mişcare toată capacitatea sa de a stăpâni şi influenţa realitatea.
E. Erikson considera jocul un instrument prin care copiii acţionează şi evidenţiază
sentimente şi idei interne. Astfel, se pot rezolva anumite experienţe traumatice sau plăcute, iar
copilul câştigă cunoştinţe despre lumea înconjurătoare(Erikson,1950,p.43).
Jocul este un comportament intrinsec, liber ales, plăcut şi orientat către proces. Scopul
lui este de a satisface dorinţele şi aspiraţiile jucătorului, iar atingerea scopului în joc duce la
stabilirea unui echilibru în viaţa psihică şi stimulează funcţionalitatea ei de ansamblu.
Jocul asigură dezvoltarea copilului, între joc şi dezvoltare fiind o relaţie de
interdependenţă şi necesitate. Lipsa jocului ne oferă un semnal că este ceva în neregulă cu
copilul respectiv. Copilul ştie să se joace intuitiv, dar are nevoie de sprijin pentru a-şi orienta
jocul.
Jocul are o dimensiune culturală, fiind specific tuturor vârstelor şi constituie forma
principală de dezvoltare şi construire a personalităţii la copil. Este activitatea principală prin
care copilul cunoaşte, învaţă şi îşi apropie realitatea, o transformă şi îi identifică dimensiunile
valorice.
Jocul oferă copilului plăceri şi satisfacţii, fiind rezultatul unui impuls spontan şi dând
în acelaşi timp, posibilitatea manifestării spontaneităţii; în joc copilul întrezăreşte apariţia
imediată a unui rezultat, care îi va satisface anumite trebuinţe şi dorinţe. Aşadar, se consideră
că jocul este motivat exclusiv intrinsec. El declanşează satisfacţii personale şi bună dispoziţie,
orientând copilul către trăirea intensă a momentului prezent, de aici şi acum.
Rolurile formative ale jocului conduc către dobândirea unor achiziţii psihice necesare
dezvoltării potenţialului intelectual al copilului, ce va fi din plin solicitat în învăţarea de tip
şcolar ( Golu, 2004,p.68).
Trecerea are loc pe fondul maturizării unor premise psihice interne, cum ar fi:
capacitatea de a efectua acţiuni variate în plan material şi mental; dezvoltarea memoriei logice
şi a gândirii abstracte; exersarea capacităţii de a face raţionamente; dezvoltarea intereselor de
cunoaştere şi translatarea lor în suport al efortului intelectual dirijat, etc.
Activitatea de învăţare din grădiniţă este realizată prin intermediul jocului; numită şi
învăţare didactică, ea transmite în mod organizat informaţii, cunoştinţe, ajută la formarea
deprinderilor, concură la reglarea experienţelor copilului de către educator, pe cale verbală.
Aceasta deoarece factorii psihici care condiţionează învăţarea de tip şcolar sunt în curs de
formare, iar atmosfera de joc realizează echilibrul între motivaţiile de tip extrinsec şi cele de
tip intrinsec ( Preda, 2000, pp. 17 – 19.).

29
În grădiniţă, jocul organizat cu preponderenţă în scopul învăţării este jocul didactic. în
acest sens, spaţiul educativ din grădiniţă trebuie să ofere ocazii de învăţare tocmai prin
intermediul jocului, prin:
 organizarea ocaziilor de învăţare;
 cunoaşterea nevoilor educaţionale ale copiilor;
 varierea şi diversificarea mijloacelor folosite.
Valoarea unui obiect educativ vine din influenţa lui asupra copilului, ţine de
inventivitatea educatorilor şi a copiilor, surprinderea mesajului mediului educaţional şi
varierea lui periodică, în funcţie de sarcinile propuse ( Negovan, 2005, 2007,p.80).
J. Piaget (1973,p.29) surprinde unele particularităţi ale învăţării prin joc:
 copilul percepe lumea în mod propriu, rezultând nevoia confruntării cu alte
modalităţi perceptive;
 copilul are nevoie de comunicare, de unde posibilitatea stimulării limbajului prin
elaborarea (în plan verbal) de impresii, idei despre lume;
 copilul este curios, are nevoie să manipuleze obiecte, rezultând antrenarea
simţurilor în descoperiri;
 copilul are percepţie globală sau parţială, nu surprinde relaţiile, motiv pentru care
învăţarea trebuie să fie axată pe stabilirea legăturilor conexiunilor, prin experienţe de tip
integrativ;
 copilul acţionează fără a analiza consecinţele, iar programul educaţional ar trebui
să-1 exerseze în acţiuni variate, în analiza consecinţelor, să-l determine să ia decizii
corespunzătoare;
 copilul are nevoie de siguranţă şi încredere, cunoaştere de sine, valorizare, mediu
securizant, pozitiv, tolerant şi valorizator;
 copilul caută puncte de reper în înţelegerea realităţii, prin comparaţii şi clasificări,
ordonări de obiecte şi situaţii.
În grădiniţă, învăţarea prin joc se bazează pe (Barbu, Popescu, Şerban,1994, p.23):
 experienţa personală a copilului, acţiunile copilului fiind îndreptate spre a descoperi
şi transforma elementele din realitate;
 situaţiile concrete din realitatea înconjurătoare, existând o concordanţă între nevoile
copilului şi condiţiile oferite de mediu;
 relaţiile sociale din grupul de copii - copilul îşi învaţă comportamentele în funcţie
de răspunsurile celorlalţi la acţiunile lui:

30
 relaţia cu educatoarea contribuie la dezvoltarea copilului, deoarece aceasta
stabileşte o relaţie cu preşcolarul, intervine în joc şi stimulează acţiunea prin recompense;
 valorizarea procesului se referă la importanţa pe care o are pentru dezvoltarea
copilului faptul că acţionează în stilul şi ritmul său. La nivelul evaluării, aceasta înseamnă că
produsul jocului este mai puţin important, existând foarte mari diferenţe între copii la acelaşi
grad de efort şi implicare.
Produsele jocului sunt importante pentru copil deoarece au valoare şi constituie nevoia
lui de transformare a realităţii, iar procesul de desfăşurare a jocului constituie baza de
dezvoltare şi devenire a personalităţii.
Implicarea prin participarea activă este cheia succesului învăţării prin joc, pentru că
aceasta presupune mobilizarea structurilor de cunoaştere şi integrare.
Când copilul se implică activ, el se concentrează pe acţiune, reţine ceea ce face şi
doreşte să repete.
În joc, preşcolarul poate învăţa să numere, să observe proprietăţile lucrurilor şi
fenomenelor, să construiască, să deseneze, să folosească semne abstracte (cifre, litere), să
joace roluri sociale, să se exprime verbal şi corporal etc.

2.4. Tipuri de jocuri didactice


utilizate în învăţământul preşcolar

Jocul atinge în anii preşcolarităţii o înaltă perfecţiune, exprimată, între altele, în marea
sa varietate de forme. Această realitate face oportună preocuparea specialiştilor în teoria
jocului de a se ocupa mai atent de clasificarea lui. Cei ce studiază teoria jocului - în primul
rând elevii şi nu numai ei - e bine să cunoască urmările fireşti ale unei bune clasificări. O
clasificare ştiinţifică, convingătoare influenţează imaginea despre joc şi despre implicaţiile
sale teoretico-aplicative(Barbu,Popescu,Şerban,1994,p.29):
- pune ordine în varietatea, diversitatea şi unitatea formelor de manifestare a jocului
la o anumită vârstă;
- fiecare formă de joc îşi poate găsi locul ce i se cuvine în sistemul din care face
parte;
- având imaginea clară a diferitelor categorii sau forme de jocuri şi a locului pe care îl
ocupă ele în sistem, se pot elabora îndrumări metodice diferenţiate, prilej de a evidenţia
specificul acestora în viaţa copiilor şi de a arăta cum se corelează şi se determină reciproc în
sistemul din care fac ele parte;

31
- cunoscând varietatea şi diversitatea formelor de joc în unitatea lor, se pot găsi
modalităţi nuanţate de implicare a jocului în conceperea ştiinţifico-metodică a jocului în
învăţământul preşcolar sau în cel primar, în activităţile la alegere, în cele de învăţare dirijată –
activităţi specifice grădiniţei de copii - şi în activitatea instructiv-educativă ce se desfăşoară cu
şcolarii mici, în lecţiile organizate la acest nivel de instruire.

a. Criterii de clasificare a jocurilor

Jocurile pot fi clasificate după mai multe criterii: după formă, după conţinut, după
sarcina didactică prioritară, după gradul lor de evoluţie etc. Practica demonstrează că se pot
obţine cele mai bune clasificări atunci când primează operaţiile şi criteriile logice. În toate
ştiinţele, în special în ştiinţele exacte (în matematică, chimie, biologie etc.) se apelează
consecvent la clasificări prin diviziune. Atunci când diviziunea nu e suficient de operantă şi
când ea nu mai e necesară din considerente practice, se continuă clasificarea prin enumerare.
Se poate obţine o imagine a întregului numai dacă enumerarea începe acolo unde, din diferite
motive, încetează diviziunea. În nici un caz nu poate fi situată enumerarea pe primul plan în
clasificare, deoarece aceasta, neoperând cu criterii logice, comportă mult subiectivism,
însuşire care nu poate fi atribuită diviziunii.In manualul şcolar, jocul e clasificat dihotomic
(prin diviziune), pornind de la general la particular. De exemplu, de la jocul practicat în
grădiniţa de copii la - să zicem - jocul de convieţuire socială: jocul specific preşcolarilor -
jocul simbolic - jocul simbolic evoluat - jocul cu subiect din viaţa cotidiană - jocul de
convieţuire socială .

b. Jocuri rezultate prin diviziune

Urmând calea grupării jocului după anumite criterii (întotdeauna un singur criteriu şi
nu mai multe, dar schimbând criteriile de la o situaţie concretă la alta), jocul ni se înfăţişează
ca un tablou atotcuprinzător cu valoare de matrice.
În funcţie de registrul psihologic specific copiilor de 3 - 6 ani, jocurile practicate de
preşcolari în grădiniţa de copii se divid în:
a) jocuri simbolice (jocuri specifice preşcolarilor, jocuri cu reguli intrinseci) şi
b) jocuri cu reguli (jocuri nespecifice vârstei, dar indispensabile instruirii, jocuri cu
reguli extrinseci) (Barbu, Popescu, Şerban, 1994, p.30)

32
a. Jocurile simbolice (Barbu, Popescu, Şerban, 1994, p.30)
- în funcţie de evoluţia comportamentului ludic al copilului, jocurile simbolice pot fi:
jocuri simbolice primare şi jocuri simbolice evoluate;
- în funcţie de acelaşi criteriu, jocurile simbolice primare se grupează în: jocuri de
manipulare sau jocuri-exerciţiu şi jocuri imitative;
- în funcţie de izvorul cunoaşterii, jocurile simbolice evoluate pot fi: jocuri cu subiecte
din viaţa cotidiană şi jocuri cu subiecte din poveşti şi basme;
- în funcţie de domeniul care sugerează simularea, jocurile cu subiecte din viaţa
cotidiană sunt: jocuri de convieţuire socială şi jocuri de construcţie;
- în funcţie de tehnica transpunerii scenice, jocurile cu subiecte din poveşti şi basme
pot fi : jocuri-dramatizări şi dramatizari.

b. Jocurile cu reguli (Barbu,Popescu,Şerban,1994,p.32)

- în funcţie de natura obiectivelor educaţionale, jocurile cu reguli pot fi: jocuri


didactice şi jocuri distractive;
- în funcţie de domeniul dezvoltării, jocurile didactice pot fi: jocuri de mişcare (jocuri
motrice) şi jocuri psihice (jocuri pentru dezvoltarea psihică);
- în funcţie de obiectivele prioritare, jocurile de mişcare pot fi: jocuri motrice simple şi
jocuri motrice complexe (jocuri motrice competitive);
- în funcţie de laturile dezvoltării vieţii psihice, jocurile psihice pot fi: jocuri cognitive
şi jocuri de expresie afectivă;
- în funcţie de sarcinile didactice specifice dezvoltării intelectuale, jocurile cognitive
pot fi: jocuri senzoriale şi jocuri intelectuale;
- în funcţie de direcţiile dezvoltării intelectului, jocurile intelectuale pot fi: jocuri de
memorie şi jocuri de inteligenţă;
- în funcţie de complexitatea sarcinii didactice, jocurile didactice pot fi: jocuri
didactice simple şi jocuri didactice complexe;
- în funcţie de specificul construcţiei acţiunii de joc, jocurile cu reguli pot fi: jocuri cu
subiect şi jocuri fără subiect etc.
În denumirea jocurilor simbolice şi a jocurilor cu reguli se păstrează aici toate
denumirile corecte cu largă circulaţie.

33
c. Categorii de jocuri rezultate din enumerare

Prin enumerarea jocurilor se ajunge la întregirea imaginii de ansamblu a jocurilor care


se practică în grădiniţă (jocuri aflate deja în circulaţie sau jocuri necunoscute azi):
Jocurile de manipulare poartă, în general, numele materialelor şi al jucăriilor pe care
le mânuieşte copilul: jocuri cu materiale mărunte, jocuri cu materiale din natură, jocuri cu
materiale reziduale, jocuri cu bile, jocuri cu castane, jocuri cu beţişoare, jocuri cu forme
geometrice (din lemn sau din material plastic), jocuri cu păpuşi, jocuri cu alte jucării ş.a.
Jocurile imitative. Acestea poartă numele acţiunilor sociale transfigurate: „Ţinem
păpuşa în braţe", „Hrănim păpuşa"; „Păpuşa doarme"; „Azorel stă cuminte"; „Azorel aleargă
prin casă", „Maşina merge", „Maşina poliţiei claxonează"; „Facem injecţii"; „Citim revista
(ziarul)"; „Purtăm ochelarii pe nas" ş.a.
Jocurile de convieţuire socială se raportează la cunoaştere, motivaţie şi îndemânare:
„De-a mama şi copilul", „De-a gospodina", „De-a şoferii", „De-a coafezele", „De-a frizerii",
„De-a cosmonauţii", „De-a grădiniţa" ş.a.
Jocurile de construcţie, la fel se raportează la cunoaştere, motivaţie şi la priceperea de
a construi : „Construim podul de peste râu", „Construim casa grădiniţei", „Construim blocuri
de locuinţe", „Construim case noi pe bulevard", „Confecţionăm roaba”, „Confecţionăm
leagănul", „Confecţionăm tractorul", „Confecţionăm macaraua" (toate din diferite materiale
destinate activităţilor de construcţie şi cunoscute sub diferite denumiri : arco, mecano,
multicomb, mozaic educativ, mozaic plastic, combino, plasticon, jocuri tehnice, rotodisc, trusa
logi i şi trusa logi ii ş.a.) etc.
Jocurile-dramatizări apar în funcţie de impresiile pe care le produc poveştile şi
basmele învăţate: „De-a Ridichea uriaşă", „De-a Scufiţa Roşie", „De-a Căsuţa din oală" ş.a.
Dramatizările sunt sugerate de educatoare şi au la bază scenarii elaborate de
specialişti sau de educatoare : „Capra cu trei iezi" dramatizare după Ion Creangă, „Sarea în
bucate" după Petre Ispirescu ş.a. (vezi Lista poveştilor şi basmelor ce pot fi dramatizate).
Jocurile motrice simple se realizează cu sau fără jucării şi materiale: alergări, târâri,
căţărări, de-a buşilea, săritul corzii, mersul pe tricicletă şi pe bicicletă, patinajul, schiul, jocuri
la diferite aparate care prezintă securitate ş.a.
Jocurile motrice complexe se desfăşoară mai cu seamă în cadrul activităţilor de
învăţare dirijată (de educaţie fizică) : exerciţii de mers variat, mers in formaţii, „Trecem peste
obstacole", „Ne păstrăm echilibrul", „Cine sare până la frânghie", concursuri sportive ş.a.

34
Jocuri de expresie afectivă: teatru cu păpuşi, teatru de masă, teatralismul, afectaţia,
imitaţia, plânsul şi râsul artificial ş.a.
Jocuri senzoriale : jocuri pentru sensibilizarea auzului, jocuri pentru sensibilizarea
pipăitului, jocuri pentru sensibilizarea gustului şi a mirosului, jocuri pentru educarea simţului
echilibrului, jocuri pentru sensibilizarea văzului.
Jocuri intelectuale : jocuri fonematice, jocuri pentru îmbogăţirea vocabularului, jocuri
pentru cunoaşterea mediului înconjurător, jocuri matematice, jocuri muzicale, jocuri cu text şi
cânt, jocuri pentru dezvoltarea operaţiilor gândirii, jocuri logice, jocuri de atenţie ş.a.

2.5. Proiectarea, implementarea şi evaluarea situaţiilor de instruire


centrate pe jocuri didactice

Jocul didactic este o activitate dirijată în grădiniţă, dar şi o metodă didactică, dacă este
utilizat în structura unei alte activităţi obligatorii. Jocul didactic implică următoarele procese
psihice(Varzari,Taiban,Manasia,Gheorghian,1970,pp.144-163):
 Gândirea cu operaţiile ei: analiza, sinteza, comparaţia, generalizarea; Memoria;
 Atenţia şi spiritul de observaţie;
 Voinţa;
 Imaginaţia;
 Limbajul;
Prin joc didactic educatoarea are ocazia de a consolida, de a preciza şi de verifica
cunoştinţele copiilor, le îmbogăţeşte sfera de cunoştinţe.
Jocul didactice are o componentă informativă şi una formativă.
Vizând caracterul informativ, structura jocului didactic constă din :
1. Conţinutul jocului
2. Sarcina didactică
3. Regulile jocului
4. Acţiunile de joc
1. Conţinutul jocului reprezintă cunoştinţele, în marea lor majoritate asimilate anterior,
în grade diferite, în funcţie de care jocul are menirea de a le consolida şi de a le verifica.
Există însă şi jocuri care au ca sarcină achiziţionarea de noi cunoştinţe referitoare la
culori, la relaţii dimensionale, la orientarea în spaţiu şi în timp, etc.
Conţinutul jocului didactic are o tematică variată:
a. Omul şi viaţa socială înfăţişarea (corpul omenesc) activitate în familie şi în societate
comportamente obiecte de îmbrăcăminte obiecte de toaletă jucării alimente profesii mijloace
de transport

35
b. Natura anotimpurile fenomene ale naturii animale plante
c. Limbajul (jocurile de limbaj) aspect fonetic lexic structura gramaticală
d. Exersarea capacităţilor şi proceselor psihice atenţie memorie gândire.
2. Sarcina didactică este problema intelectuală centrală pe care copiii trebuie să o
rezolve. Ea declanşează operaţii intelectuale precum: recunoaşterea, descrierea, reconstituirea,
comparaţia, etc.
3. Sarcina didactică se concretizează prin regulile de joc. Ele arată cum trebuie
rezolvată o problemă, căile de organizare ale acţiunii ludice; prin ele se exprimă cerinţele care
dirijează acţiunile copiilor, indică acţiunile de joc şi succesiunea lor, reglementează
distribuirea rolurilor şi relaţiile dintre copii, stimulează manifestările
comportamentale ale participanţilor la joc.
4. Acţiunile de joc (elementele sau procedeele de joc) sunt miloacele prin care jocul
devine o acţiune plăcută, distractivă şi relaxantă. Ele antrenează copiii la o activitate
intelectuală care nu se conştientizează ca efort, ele dinamizează participarea şi favorizează
realizarea performanţelor.
Caracterul formativ al jocului didactic constă în: exersarea şi perfecţionarea senzaţiilor
şi a percepţiilor, antrenarea memoriei, dezvoltarea gândirii, exersarea limbajului.
Jocul didactic are şi valenţe educative ca: influenţează comportamentul copiilor; mai
ales prin respectarea regulilor, aceştia învaţă conduita civilizată, se realizează o formă de
socializare a copiilor.
Cerinţele jocului didactic sunt: rezolvarea corectă a sarcinilor, puterea de stăpânire,
spirit disciplinat, respectarea partenerului, spirit critic şi cooperant.

Structura jocurilor didactice

Ca activitate didactică dirijată, jocul didactic impune următoarele: proiectarea


judicioasă, într-o succesiune de activităţi care asigură însuşirea cunoştinţelor ce vizează
conţinutul jocului, cunoaşterea tuturor aspectelor ale jocului, procurarea şi/sau confecţionarea
materialului didactic necesar şi adecvat.
Selectarea jocului se face în funcţie de obiectivele propuse şi de caracteristicile grupei
de copii.
În funcţie de acestea trebuie alese şi materialele didactice, care trebuie să satisfacă
următoarele cerinţe:
- accesibilitate,
- adecvare la conţinutul jocului,

36
- simplitate,
- claritate,
- atractivitate,
- vizibilitate din orice poziţie,,
- valoare artistică, etc.
Etapele jocului didactic sunt următoarele:
1. Organizarea jocului: presupune asigurarea unui cadru adecvat conţinutului jocului
şi acţiunilor copiilor. Totodată acum se face pregătirea şi antrenarea copiilor pentru jocul ce
urmează.
2. Desfăşurarea jocului conţine o serie de secvenţe în care este prezentat jocul, se
realizează familiarizarea copiilor cu jocul şi antrenarea lor la o participare activă, efectivă.
Principalele momente organizatorice ale desfăşurării jocului sunt:
a) Introducerea în activitate constă în: captarea atenţiei copiilor, utilizându-se un
element surpriză, o noutate, un scurt dialog care le mobilizează imaginaţia, o jucărie care va
avea rol specific în desfăşurarea propriu-zisă a jocului.
b) Familiarizarea copiilor cu jocul are următoarele obiective:
trezirea interesului copiilor pentru joc, pentru tema abordată; altfel spus trebuie să se creeze o
motivaţie pentru joc, prezentarea şi intuirea materialului didactic, prezentarea şi înţelegerea
sarcinilor didactice şi a regulilor jocul care este condiţie de bază pentru buna desfăşurare a
jocului şi pentru realizarea sarcinilor didactice; înţelegerea succesiunii elementelor jocului.
Metodele de însuşire a jocului diferă în funcţie de grupa de vârstă, de complexitatea jocului,
de experienţa copiilor şi de sarcinile didactice.
În practica pedagogică cel mai frecvent se utilizează două procedee de însuşire a
jocului didactic:
a) Cea mai simplă modalitate, folosită mai ales în grupa mică, este acţiunea, adică
explicarea şi demonstrarea jocului prindesfăşurarea lui efectivă.
Această modalitate se numeşte calea inductivă a însuşirii jocului.
b) Calea deductivă presupune explicarea prealabilă a jocului, a sarcinilor didactice, a
regulilor jocului şi a acţiunilor în succesiunea lor. Aceste explicaţii trebuie să fie simple, clare
şi concise. Demonstraţia se poate face cu ajutorul unor copii sau cu grupa întreagă.
c) Etapa principală a jocului didactic este desfăşurarea propriu-zisă a acestuia.
Desfăşurarea jocului şi performanţele copiilor demonstrează gradul de înţelegere a
regulilor, nivelul de cunoştinţe anterioare ale copiilor, capacităţile intelectuale şi abilităţile
motrice ale lor.

37
Pe parcursul desfăşurării jocului educatoarea trebuie sa urmărească: gradul de
îndeplinire a acţiunilor în succesiunea lor normală, gradul de respectare a regulilor, rezolvarea
rapidă a sarcinilor didactice, activizarea tuturor copiilor după posibilităţile lor, îmbinarea
elementelor de joc cu sarcinile didactice, stimularea spiritului de independenţă al copiilor,
asigurarea unui ritm vioi, pe o atmosferă relaxantă, antrenarea unor copii la conducerea
jocului.
Jocul didactic poate fi eficientizat prin următoarele posibilităţi: introducerea unor
elemente noi de joc, complicarea jocului cu sarcini mai complexe, cu un grad mai înalt de
dificultate, prezentarea unor materiale didactice suplimentare, introducerea unor reguli noi,
organizarea unei întreceri, utilizarea fişelor de lucru independente.
Ca modalitate de asigurare a înţelegerii corespunzătoare a jocului, se poate introduce
înainte de desfăşurarea propriu-zisă a jocului şi un joc de probă.
Jocul de probă trebuie să fie însoţit de explicaţii şi indicaţii care vor servi desfăşurarea
corectă a jocului propriu-zis.
3. Încheierea jocului didactic
În acest moment se rezolvă unele sarcini de sinteză, se reproduce sau se audiază un
text literar, un cântec, o poezie. Se pot îndeplini acţiuni legate de temă: închiderea
magazinului, sosirea sau plecarea într-o excursie, la o expoziţie, la teatru de păpuşi, etc. Tot
acum se fac aprecierile frontale şi individuale, etc.
Devine tot mai evidentă necesitatea organizării şi desfăşurării jocurilor didactice cu
conţinuturi şi sarcini didactice interdisciplinare.
Acestea accentuează latura formativă a jocului, sporesc atractivitatea şi facilitează
antrenarea proceselor psihice.

38
CAPITOLUL 3.
PROIECTAREA ŞI DESFĂŞURAREA
CERCETĂRII

3.1. Obiective specifice ale cercetării

1. Proiectarea, implementarea şi validarea unor situaţii instructiv-educative bazate pe


jocul didactic.
2. Sistematizarea rezultatelor relevante ale demersului investigativ în identificarea şi
stabilirea modalităţilor eficiente de aplicare în practica pedagogică curentă.

3.2 Ipotezele cercetării

Ipoteză generală:
Dacă situaţiile de instruire specifice domeniilor experientiale ale curriculumului pentru
educaţie timpurie se bazează pe o varietate de jocuri didactice, atunci se pot obţine rezultate
bune.
Ipoteze particulare:
1.Dacă în selectarea jocurilor didactice se ţine cont de adecvarea acestora la
caracteristicile grupei de preşcolari, atunci acestea pot crea contextul curricular favorabil
dezvoltării unor capacităţi psihice ale preşcolarilor.
2.Dacă situaţiile de învăţare sunt bazate pe investigare, sunt construite în mod
echilibrat pe mai multe jocuri didactice, atunci se pot constata rezultate bune în dezvoltarea
capacităţilor intelectuale ale preşcolarilor.

3.3. Metodologia cercetării

3.3.1.Tipul cercetării

Din punctul de vedere al finalităţii, cercetarea este de tip formativ – constatativ, vizând
promovarea, implementarea şi validarea unor situaţii de instruire bazate pe jocul didactic care
să eficientizeze dezvoltarea cât mai multor procese psihice la preşcolari.

39
3.3.2. Durata şi etapele cercetării:

Activitatea de cercetare s-a desfăşurat pe parcursul a doi ani şcolari, în perioada 2013
– 2014, fiind etapizată astfel:
1. Etapa constatativă (15 – 30 septembrie 2013):
- construirea instrumentelor cercetării;
- aplicarea metodelor de colectare a datelor cercetării.
2. Etapa de pretest
3. Etapa experimentală (octombrie 2013 – 30 aprilie 2014), de implementare.
4. Etapa finală (mai 2014), constând în aplicarea probelor de evaluare finală şi analiza
rezultatelor obţinute.
Etapele cercetării:
- etapa constatativă s-a desfăşurat în primele două săptămâni din anul şcolar 2013 –
2014, în perioada evaluării iniţiale, 15 – 30 septembrie 2013. Rezultatele obţinute la probele
iniţiale mi-au furnizat informaţii despre nivelul la care se află preşcolarii la începutul anului
şcolar;
- etapa experimentală s-a desfăşurat în perioada octombrie 2013 – 30 aprilie 2014.
În urma centralizării datelor furnizate de testele iniţiale s-au proiectat o serie de jocuri
didactice care să îmbunătăţească procesul instructiv – educativ al grupei.
În această perioadă s-au măsurat cunoştinţele copiilor prin teste, dar şi prin observări
efectuate în timpul activităţilor desfăşurate la grupă, asupra comportamentelor acestora şi
asupra rezultatelor, a produselor obţinute în urma activităţilor.
- etapa finală s-a desfăşurat în mai 2014.
După aplicarea testelor iniţiale, sumative şi finale, s-au centralizat datele furnizate de
acestea în tabele centralizatoare analitice şi sintetice, care au facilitat sesizarea eventualelor
lacune, a eficienţei mai mari sau mai reduse a strategiilor alese, iniţierea unor programe de
compensare sau dezvoltare specifice, prin valorificarea valenţelor activ – participative ale
metodei didactice ce a fost aleasă ca factor de progres.

Etapa de pretest
Primul pas în realizarea efectivă a cercetării constă în testarea nivelului cunoştinţelor
la începutul anului şcolar, planificându-se astfel evaluări iniţiale. Aceste evaluări au fost
realizate sub formă de jocuri didactice şi fişe.

40
S-au aplicat probe prin care s-au evaluat conceptele prematematice (culori, mărimi,
forme, lungimi, grosimi) – recunoaştere, denumire, operaţii cu concepte prematematice
(operaţii de comparaţie, clasificare), numeraţia în limitele 1 – 3: capacitatea de a număra
crescător, de a recunoaşte cifrele, de a compara două mulţumi, formele geometrice (cerc,
pătrat) – recunoaştere, denumire, compararea a două forme geometrice (identificarea de
asemănări şi deosebiri, prin raportare la mărime, culoare, grosime şi formă). De asemenea, s-
au evaluat conţinuturi ce ţin de cunoaşterea mediului, ca de exemplu: anotimpuri, fenomene
ale naturii, fructe, legume, animale domestice şi sălbatice etc.; conţinuturi achiziţionate la
educarea limbajului: personaje şi denumirea poveştilor din care fac parte.

Probe de evaluare a operaţiilor prematematice (poziţii spaţiale, culori, mărimi,


lungimi, grosimi)
Categoria de activitate: activitate matematică
Grupa: mijlocie
Tema: - joc didactic: „Magazinul de jucării”
- fişe
Forma de realizare: joc didactic
Forma de organizare: frontală, individuală
Obiective cadru:
- evaluarea poziţiilor spaţiale: sus – jos, stânga – dreapta, în faţă – în spate, pe masă –
sub masă, lângă masă, evaluarea capacităţii de recunoaştere şi comparare a culorilor, formelor,
mărimilor, lungimilor, grosimilor.
Obiective de referinţă:
O1 – să recunoască poziţiile spaţiale: sus, jos, pe, sub, în faţă, în spate, lângă;
O2 – să descrie o jucărie precizând culoarea, forma, mărimea, lungimea, grosimea;
O3 – să identifice asemănări, deosebiri între două jucării (formă, mărime, culoare,
lungime);
O4 – să aşeze pe rafturi jucăriile, respectând cerinţa educatoarei, sus, jos, sub, lângă;
O5 – să încercuiască obiectele de jos;
O6 – să coloreze obiectele de jos;
O7 – să coloreze mulţimea obiectelor mici;
O8 – să coloreze mulţimea morcovilor groşi.

Regulile jocului

41
Copiii aleg o jucărie şi spun ce culoare are, dacă e mare sau mică, groasă sau subţire,
lungă sau scurtă. Apoi, îndrumaţi de educatoare, aşază jucăria, precizând unde o aşază: pe
masă, sub masă, lângă masă etc.
Elemente de joc: Vânzător (educatoarea), magazin cu jucării, sunet de clopoţel
Strategii didactice:
- metode şi procedee: explicaţia, conversaţia, demonstraţia, jocul didactic, exerciţiul;
- material didactic: fişe individuale, culori, jucării, un dulap cu rafturi.

Desfăşurarea jocului:
Activitatea s-a desfăşurat sub forma unui joc didactic cu tema: „Magazinul de jucării”.
Vânzătoarea – educatoare are în magazinul său o mulţime de jucării, care de care mai
variate. Jucăriile au toate culorile, mărimi diferite, lungimi diferite. Iar numărul lor e aşa de
mare, încât nici vânzătoarea nu îl mai ştie.
În fiecare dimineaţă micuţul magazin se deschide, iar cumpărătorii încep să sosească.
La semnalul clopoţelului un copil vine la magazin şi cumpără o jucărie. El trebuie să îi explice
vânzătoarei ce jucărie doreşte, precizând mărimea, culoarea, forma, lungimea sau grosimea.
Ex.: „Aş dori să cumpăr ursuleţul mare, maro, cu picioare scurte şi groase. Este aşezat pe
raftul de sus”.
Deoarece jucăriile sunt foarte multe, vânzătoarea nu găseşte de fiecare dată de la
început jucăria, aşa că îi solicită copilului explicaţii suplimentare (pentru realizarea de
comparaţii). Ex.: „cum este jucăria aleasă de tine faţă de cea aleasă de colegul tău? Jucăria
este mai mare, mai mică, mai lungă, are aceeaşi culoare”.
La sfârşit jucăriile rămase trebuie aranjate pe rafturi. Deoarece educatoarea nu reuşeşte
singură, ea e ajutată de copii să aşeze jucăriile rămase pe rafturi: ex.: pe raftul de sus, jucăriile
mari, pe cel de la mijloc jucăriile lungi, pe cel de jos, jucăriile groase.

Proba de evaluare a numeraţiei în limitele 1 - 3


Categoria de activitate: Activitate matematică;
Grupa: mijlocie;
Tema: „Cel mai bun matematician!”;
Forma de realizare: - joc didactic;
- fişă individuală;
Forma de organizare: frontală, individuală;
Obiective cadru:

42
- evaluarea capacităţii de a recunoaşte cifrele în limitele 1 – 3, de a forma şi compara
două mulţimi prin raport 1 la 1
Obiective de referinţă:
- să denumească cifrele în limitele 1 – 3, alese la întâmplare din coşuleţ;
- să formeze mulţimi de elemente, raportând cifra la mulţimea formată;
- să compare două mulţimi prin raport de 1 la 1, precizând care are mai multe – mai
puţine elemente.
Regulile jocului:
Evaluarea s-a realizat sub forma unui concurs. Copiii alegeau dintr-un coşuleţ cifra, pe
care o denumeau, apoi trebuiau să formeze o mulţime de jucării în funcţie de cifra aleasă;
Elemente de joc: întrecerea, aplauze;
Strategii didactice:
- metode şi procedee: explicaţia, demonstraţia, jocul didactic, exerciţiul;
- material didactic: coşuleţ, cifre de la 1 la 3, jucării, fişe individuale
Desfăşurarea jocului:
Educatoarea le spune copiilor că dimineaţa, când a venit la grădiniţă, a găsit în faţa
uşii un coşuleţ. Nerăbdătoare, l-a deschis.
În el se aflau mai multe jucării, un set de cifre şi un bileţel. Educatoarea le citeşte
copiilor bileţelul trimis de „Zâna Cifrelor Fermecate”, în care le spune că nu ştie cât de bine
cunosc ei cifrele şi le propune să participe la un concurs pentru a afla cine este „Cel mai bun
matematician”.
Educatoarea explică regulile. Copiii vor fi chemaţi de educatoarea care îi arată cu
bagheta, vor alege o cifră din coşuleţ, o vor citi, vor forma mulţimi, vor compara elementele a
două mulţimi.
Copiii care ştiu să răspundă vor primi pentru fiecare răspuns corect o bulină. Vor
câştiga copiii care au cele mai multe buline.
Pe lângă evaluarea orală realizată prin jocuri didactice s-a realizat şi o evaluare scrisă,
prin două fişe individuale.
În prima fişă s-au evaluat poziţii spaţiale, mărimi, grosimi, forme geometrice. În cea
de-a doua s-au evaluat: numeraţia în limitele 1 – 3, capacitatea de a recunoaşte cifrele în
limitele 1 – 10.
Nivelul de pregătire al copiilor la activităţile matematice la începutul grupei mijlocii s-
a stabilit prin coroborarea rezultatelor obţinute în urma celor două forme de evaluare: orală şi
scrisă. Pentru aceasta s-au stabilit descriptori de performanţă sub forma unor itemi.
Categoria de activitate: Educarea limbajului

43
Grupa: mijlocie
Tema: „Recunoaşte povestea!”
Forma de realizare: Joc didactic
Forma de organizare: frontală, orală
Obiective cadru:
- evaluarea unor poveşti învăţate la grupa mică
Obiective de referinţă:
- să identifice povestea după imagini;
- să povestească fragmentul ilustrat;
- să recunoască şi să caracterizeze sumar personajele din poveşti
Regulile jocului:
Copilul ales scoate din „trăistuţa fermecată” o imagine, recunoaşte povestea din care
face parte şi povesteşte fragmentul respectiv.
Un alt copil stabileşte care sunt persoanele din povestea în cauză.
Elemente de joc: aplauze, stimulente, semnale luminoase, personaj surpriză care ace
introducerea în joc.
Desfăşurarea jocului:
La un moment dat în clasă intră un personaj din poveste şi anume Scufiţa Roşie.
Aceasta le spune că a venit la copii să se joace cu ei. Pe mână are o trăistuţă (o trăistuţă cu
poveşti, le spune ea, pentru că ea vine din Lumea poveştilor), iar în mâna cealaltă are o
baghetă magică pe care i-a dat-o o zână bună anume pentru copii, deoarece Scufiţa i-a spus că
merge la o grupă de copii să se joace cu ei.
Scufiţa Roşie le explică copiilor jocul: „Trăistuţa cu poveşti” se va plimba de la un
copil la altul, iar la semnalul luminos al baghetei fermecate, dat de Scufiţa Roşie, se opreşte la
un copil, care scoate o imagine din trăistuţă şi trebuie să recunoască povestea din care face
parte şi să povestească fragmentul respectiv. Un alt copil ales de Scufiţa Roşie cu bagheta
magică va trebui să numească personale din poveste.
Răspunsurile corecte se aplaudă şi sunt răsplătite cu stimulente reprezentând un
personaj de poveste.
Răspunsurile incomplete sau greşite sunt corectate de un copil ales de educatoare.

Categoria de activitate: Educarea limbajului


Grupa: mijlocie
Tema: „Jucăria – jucării” (singular, plural)
Forma de realizare: joc didactic

44
Forma de organizare: frontală, orală
Obiective cadru:
- evaluarea deprinderii de a folosi substantivele la singular şi la plural;
- dezvoltarea atenţiei şi a rapidităţii în gândire.
Obiective de referinţă:
- să pronunţe cuvinte la singular şi plural, în funcţie de imagine, şi să găsească forma
cerută a numărului opus.
Regulile jocului:
Jocul trebuie să se desfăşoare într-un ritm vioi, pentru a menţine atenţia copiilor.
Copilul numit de educatoare scoate dintr-un săculeţ o jucărie şi spune, de exemplu:
„Eu am o raţă”.
Copilul care are în faţă o grupă de 2 – 3 jucării de acelaşi fel, spune repede: „Eu am
mai multe raţe”.
Elemente de joc: aplauze, stimulente
Desfăşurarea jocului:
În prima parte a jocului copiii vor avea ca material de lucru jucăriile din sala de grupă,
puse într-un săculeţ şi pe mesele copiilor.
Copilul numit de educatoare scoate din săculeţ o jucărie („Eu am o raţă”). Copilul care
are în faţă o grupă de 2 – 3 jucării de acelaşi fel, spune repede: „Eu am mai multe raţe”.
În a doua parte a jocului materialul de lucru sunt jetoanele.
Fiecare copil are în plicul de pe masă un jeton cu una sau mai multe imagini. El ridică
un jeton cu o imagine (o floare). Copilul care are pe jeton 2 – 3 flori îl arată colegilor şi spune:
„Eu am mai multe flori”.
Jocul continuă până se termină jetoanele.
Pentru răspunsurile lor copiii vor fi răsplătiţi de către educatoare cu recompense şi vor
fi şi aplaudaţi.

Categoria de activitate: Cunoaşterea mediului


Grupa: mijlocie
Tema: „Caută-ţi hrana!”
Forme de realizare: joc didactic
Forma de organizare: frontală, orală
Obiective cadru:
- evaluarea cunoştinţelor copiilor despre hrana unor animale domestice şi sălbatice
Obiective de referinţă:

45
- să recunoască hrana potrivită pentru fiecare animal în parte;
- să recunoască animalul de pe medalion;
- să explice care-i diferenţa dintre un animal domestic şi un animal sălbatic.

Regulile jocului:
Copiii care interpretează rolurile de animale caută prin clasă hrana corespunzătoare
animalului pe care îl reprezintă şi se aşeză în dreptul ei. Copilul animal a cărui onomatopee a
fost reprodusă de conducătorul jocului (educatoare), va preciza ce mănâncă animalul pe care-l
reprezintă.
Dacă nu ştie, va rămâne fără „hrană”.
Material didactic: medalioane cu imagini de animale cunoscute de copii şi
medalioane cu imaginile alimentelor corespunzătoare.
Elemente de joc: aplauze, recompense, medalioane.
Desfăşurarea jocului:
Copiii vor fi repartizaţi în două subgrupe. Într-una copiii vor purta medalioane
reprezentând diferite alimente care contribuie la hrana animalelor. În cealaltă vor fi
reprezentate diferite animale ca: ursul, lupul, vulpea, iepurele, pisica, câinele, vaca, oaia,
porcul, calul, găina, gâsca, raţa etc. Echipele vor fi aşezate faţă în faţă, pe două rânduri. Se va
păstra o oarecare distanţă între cele două rânduri, fără însă a realiza vecinătatea între animal şi
hrană.
În prima parte a jocului educatoarea va împărţi materialul unui număr restrâns de copii
(3 – 5 copii din ambele echipe) şi va da semnalul: „Caută-ţi hrana”!, urmând să pornească
acei copii care posedă imagini cu animale. Copiii care greşesc sau întârzie nu au voie să-şi ia
imaginea reprezentând hrana ce i se potriveşte. Se repetă, de câteva ori, cu alţi copii, până
sunt puşi toţi în joc.
În partea a doua a jocului materialul se împarte tuturor copiilor din ambele subgrupe,
având grijă să se schimbe rolurile, respectiv cei care au interpretat animalele vor primi
imagini cu hrana şi invers.
Categoria de activitate: Cunoaşterea mediului
Grupa: mijlocie
Tema: „Ghiceşte ce a cumpărat mama”
Forma de realizare: joc didactic
Forma de organizare: frontală, orală
Obiective cadru: evaluarea cunoştinţelor despre forma, culoarea, mirosul, gustul
fructelor şi legumelor, precum şi despre modul lor de utilizare, perfecţionarea acuităţii

46
analizatorilor tactili, olfactivi; precizarea unor reguli igienice în legătură cu consumarea
fructelor şi legumelor.
Obiective de referinţă:
- să recunoască după pipăit şi miros fructele şi legumele;
- să enumere caracteristicile acestora;
- să precizeze modul de utilizare a acestora.
Regulile jocului:
Copiii chemaţi la masa educatoarei sunt legaţi la ochi. Unul îşi alege din cod o legumă
(un fruct), o arată celorlalţi şi o denumeşte. Dacă a recunoscut corect leguma sau fructul,
celălalt coleg trebuie să o descrie scoţând în evidenţă alte caracteristici şi modul în care poate
fi consumată.
Material didactic: fructe şi legume naturale: măr, pară, nucă, prună, gutuie, morcov,
ceapă, usturoi, roşie, ardei, vânătă, strugure etc.
Desfăşurarea jocului:
Materialul va fi pus în 3 – 4 coşuri pe o masă în faţa grupei. Doi copii aleşi de
educatoare sau propuşi de colegi vor merge la masa pe care sunt coşurile cu fructe şi legume.
Vor fi legaţi la ochi. Unul alege un fruct sau o legumă pe care, prin intermediul pipăitului şi
mirosului, trebuie s-o recunoască şi s-o denumească, arătând-o în acelaşi timp celorlalţi copii.
Dacă răspunsul este corect, celălalt copil cu ochii legaţi o va descrie şi va spune în ce mod
poate fi consumată (crudă, felurile preparării ei etc.). Jocul continuă până când se epuizează
materialul existent.

Variante:
1. Educatoarea ridică un jeton cu imaginea unui fruct sau a unei legume. Copiii caută
în coş fructul sau leguma respectivă şi spun tot ce ştiu despre ea (caracteristici, formă,
culoare, întrebuinţare). Pentru precizarea noţiunilor: fruct, legumă, se poate cere copiilor să
grupeze materialul în două coşuri, pe de o parte fructele, pe de altă parte legumele.
2. În prima parte a jocului se separă fructele de legume şi se motivează gruparea lor. În
partea a doua copiii primesc foi, desenate cu imagini ale diferitelor alimente, din care ei
trebuie să încercuiască cu o culoare fructele şi cu alta legumele.
Etapa formativă:
La mijlocul perioadei de formare, care a constat în activităţi desfăşurate sub formă de
joc didactic, s-au desfăşurat mai multe probe de evaluare sumativă pentru fiecare din tipurile
de activităţi: educarea limbajului, activităţile matematică, cunoaşterea mediului.
Probele de evaluare au constat în jocuri didactice.

47
Probă de evaluare formativă la grupa mijlocie
Categoria de activitate: Cunoaşterea mediului
Grupa: mijlocie
Tema: „Să facem un tablou de toamnă”
Forma de realizare: joc didactic
Forma de organizare: frontală, orală
Obiective cadru:
- evaluarea cunoştinţelor referitoare la fenomenele, activităţile, îmbrăcămintea,
fructele, legumele caracteristice anotimpului toamna;
- educarea capacităţii copiilor de a selecţiona, după un criteriu dat, elementele
corespunzătoare, de a acţiona în comun în utilizarea materialului şi de rezolvarea sarcinilor în
cadrul jocului.
Obiective de referinţă:
- să asocieze şi completeze povestea cu materialul corespunzător sensului celor
relatate şi să-l plaseze pe tablou la locul potrivit.
Regulile jocului:
La întreruperea povestirii de către educatoare, copiii trebuie şi să aleagă – din
materialul primit, acele imagini care corespund continuării logice a povestirii. Copiii care au
găsit mai repede materialul îl denumesc şi-l aşază în mod corespunzător pe tabloul prezentat.
Material didactic:
Se repartizează la fiecare masă în câte un coşuleţ (o tavă, un capac de cutie) în care se
află cartonaşe cu imagini de: fructe, legume, flori, îmbrăcăminte, activităţi, fenomene naturale
specifice diferitelor anotimpuri (dar mai ales toamna). Un tablou de toamnă incomplet sau un
flanelograf, sau o tablă magnetică cu un cadru corespunzător (livadă, vie, grădină de zarzavat
etc.).
Desfăşurarea jocului:
Copiii vor sta la mese grupaţi câte 3 – 4. În mijlocul mesei vor avea materialul aşezat
mai înainte de începerea jocului.
Introducerea în joc se poate face prin intuirea materialului primit de copii sau prin
reactualizarea cunoştinţelor într-o formă concisă (discuţie, poezie, ghicitori).

48
Educatoarea începe jocul expunând copiilor o povestire în care include diferite aspecte
caracteristice anotimpului. „Într-o zi de toamnă, oamenii au încărcat lăzile în camion şi au
plecat în livadă să culeagă ce?... Un copil de vârsta voastră asculta foşnetul cui?... În altă zi
gospodarii s-au dus în grădină să strângă ce...?” etc.
Când educatoarea întrerupe povestirea, copiii grupaţi la mese selecţionează imaginea
corespunzătoare spunând ce reprezintă. Câte un reprezentant o aranjează în cadrul respectiv.
Altul denumeşte elementele aşezate. Aceste sarcini vor fi precizate de educatoare înainte de
începerea jocului. Se va avea grijă să fie antrenaţi cât mai mulţi copii:

Categoria de activitate: Cunoaşterea mediului


Grupa: mijlocie
Tema: „Găseşte repede şi bine!”
Forma de realizare: joc didactic
Forma de organizare: frontală, orală
Obiective cadru:
- evaluarea cunoştinţelor despre unele materiale şi produse ale muncii;
- utilizarea corectă a operaţiilor logice, a analizei, sintezei, a clasificării etc.
Obiective de referinţă:
- să raporteze corect uneltele, materialele şi produsele la locul de muncă unde se
utilizează şi respectiv se produc.
Regulile jocului:
Fiecare echipă alege prin reprezentanţii ei, de la panou, cât mai multe jetoane, în
concordanţă cu produsul stabilit în timpul acordat. După fiecare joc, copiii plasează jetoanele
alese în dreptul produsului. Câştigă echipa care termină cel mai repede soluţionarea tuturor
jetoanelor, făcând cât mai puţine greşeli.
Material didactic: panou sau suport cu buzunăraşe, jetoane diferite ilustrând unelte,
materiale folosite şi produse obţinute de diferiţi meseriaşi (croitor, bucătar, grădinar, tâmplar
etc.). Se pot folosi jetoanele existente în jocul „Alegeţi şi grupaţi”.
Desfăşurarea jocului:
În funcţie de numărul profesiunilor puse în discuţie, trei maximum patru, copiii vor fi
repartizaţi în 3 sau 4 subgrupe. Ei se vor aşeza separat la câte două mese unite, astfel încât în
jurul lor să stea fără să se înghesuie cei 6 – 8 membri ai echipei.
Educatoarea repartizează fiecărei echipe imaginea unui produs (un pui fript pentru
activitatea bucătarului, o haină pentru croitor, un zarzavat sau un coş cu zarzavaturi pentru
grădinar). Jetoanele reprezentând unelte şi materialele vor fi afişate fără ordine pe un panou

49
mare sau în două suporturi cu buzunăraşe plantate în faţa grupei. La un semnal dat, eventual,
titlul jocului „Găseşte repede şi bine”, câte un reprezentant al echipei vine la panoul cu
jetoane şi alege cât mai repede jetoanele până la semnalul de încetare. Copiii se reîntorc apoi
cu jetoanele la echipele lor şi verifică împreună dacă alegerea a fost făcută bine. Jetoanele
alese greşit sunt afişate din nou la panou, iar greşelile făcute marcate de educatoare. Acţiunea
se repetă până la terminarea tuturor jetoanelor. Se înregistrează echipa care a selecţionat cel
mai repede şi corect. Dacă timpul permite, se schimbă între echipe jetoanele reprezentând
produsele şi jocul poate reîncepe în aceleaşi condiţii.
Încheierea se poate realiza fie prin câteva ghicitori despre meseriile şi uneltele
discutate, fie prin gruparea tuturor jetoanelor pe panoul educatoarei.

Categoria de activitate: Cunoaşterea mediului


Grupa: mijlocie
Tema: „Caută mama şi puiul!”
Forma de realizare: joc didactic
Forma de organizare: frontală, orală
Obiective cadru:
- evaluarea cunoştinţelor referitoare la caracteristicile unor animale (aspectul exterior),
la modul lor de viaţă, la foloasele aduse de ele şi la denumirea puilor; precizarea noţiunii de
animal domestic şi sălbatic, dezvoltarea atenţiei, memoriei şi perspicacităţii.
Obiective de referinţă:
- să recunoască animalele după descriere;
- să denumească corect puii lor
Regulile jocului:
Copilul care ghiceşte mai repede animalul, după descrierea făcută de către educatoare,
caută imaginea care-l reprezintă şi o afişează pe flanelograf sau pe suportul pregătit.
La întrebarea: „Cine este puiul...?”, un alt copil selecţionează imaginea
corespunzătoare, o denumeşte şi o aşază în dreptul imaginii mamei.
Material didactic: un set de ilustraţii reprezentând animalele observate şi altul
reprezentând puii lor (câine, pisică, vacă, cal, oaie, porc, urs, vulpe, găină, raţă etc.),
flanelograf (suport cu buzunăraşe, tablă magnetică sau panou electric).
Desfăşurarea jocului:
În cadrul jocului educatoarea va descrie sumar câte un animal, insistând asupra
înfăţişării sale şi asupra foloaselor pe care le aduce. De pildă, pentru vacă spune: „este un
animal mare, are coarne, copite, uger, omul o îngrijeşte pentru lapte, carne etc.”, la găină: „are

50
corpul acoperit cu pene, are cioc şi creastă mică, gheare, cotcodăceşte când face ouă”. În
acelaşi mod se va proceda şi cu animalele sălbatice. După descrierea unui animal, copilul care
ghiceşte mai repede vine la masa educatoarei, alege ilustraţia corespunzătoare descrierii, o
arată copiilor şi o afişează întrebând grupa: „Care este puiul...?” Un copil care se anunţă sau
care este solicitat de către edu8catoare vine la rândul lui şi caută imaginea ce reprezintă puiul
şi o aşază în dreptul animalului descris.
În funcţie de nivelul grupei, copiii pot fi antrenaţi să descrie animalele, după ce au ales
imaginea cu animalul dorit, să spună din ce grupă face parte (animale domestice sau
sălbatice), să spună cum se numeşte puiul său şi ce foloase aduce omului.

Categoria de activitate: Educarea limbajului


Grupa: mijlocie
Tema: „Spune ce fac!”
Forma de realizare: joc didactic
Forma de organizare: frontală
Obiective cadru:
- exprimarea în propoziţii, folosirea corectă a acordului subiect – predicat.
Obiective de referinţă:
- să formuleze corect propoziţii scurte, pornind de la intuirea unor acţiuni;
- să-şi îmbogăţească vocabularul cu cuvinte noi prin transmiterea şi consolidarea unor
cunoştinţe privind denumirea lucrătorilor dintr-o anumită ramură.
Material didactic:
Zece jetoane din trusa „Răspunde repede şi bine”, ilustrând diferite categorii de
muncitori sau alte persoane care sugerează o acţiune concretă sau specifică meseriei.
Regulile jocului:
La semnalul STOP spus de educatoare, copilul care are jetonul în mâini, îl arată
întregii grupe, adresând întrebarea: „Spune ce face?” numai celor trei – patru copii care au
pasat până la el jetonul. Formulările corecte sunt aplaudate, iar cele incorecte sau incomplete
sunt corectate şi repetate în cor vorbit şi individual de doi – trei copii.
Desfăşurarea jocului:
Copiii vor fi aşezaţi pe scăunele, în semicerc. Jocul se desfăşoară pornind dintr-un
capăt al semicercului spre celălalt capăt, educatoarea având în vedere ca într-un sens (dintr-un
capăt spre celălalt) să repartizeze cinci jetoane, iar în celălalt sens, încă cinci jetoane, fără a
opri jocul, la acelaşi copil, de două ori.

51
Educatoarea alege un jeton din cele zece şi-l dă copiilor să-l transmită din mână în
mână, începând cu fiecare copil, aşezat la capătul semicercului; le va mai preciza că trebuie,
când privesc jetonul, să-l privească pentru a înţelege acţiunea pe care o face persoana din
imagine. După ce jetonul a mers din mână în mână la trei – patru copii, educatoarea opreşte
circularea jetonului spunând: STOP! Copilul la care a rămas jetonul se ridică în picioare, arată
imaginea întregii grupe şi adresează întrebarea: SPUNE CE FACE?, la care va fi numit să
răspundă unul dintre copiii care au avut jetonul în mână. Acum el trebuie să numească
acţiunea şi meseria pe care o implică. De exemplu: BRUTARUL SCOATE PÂINEA DIN
CUPTOR (aplauze,). Dacă preşcolarul a formulat propoziţia fără a preciza denumirea
meseriaşului (de exemplu: OMUL ACESTA SCOATE PÂINEA DIN CUPTOR), educatoarea
va interveni cu întrebarea: CUM SE NUMEŞTE MESERIA OAMENILOR CARE FAC
PÂINEA? şi va oferi în final răspunsul aşteptat: OMUL CARE FACE ŞI COACE PÂINEA
SE NUMEŞTE BRUTAR. În acest caz, va solicita o nouă formulare de propoziţie cu cuvântul
BRUTAR. Formularea corectă este repetată în cor şi individual de doi – trei copii. Copilul
care a răspuns corect primeşte alt jeton, pe care trebuie să-l pună în joc spre direcţia unde nu
au circulat jetoanele. După alţi trei – patru copii, educatoarea va opri circularea jetonului, la
semnalul STOP! şi jocul va continua dintr-un capăt la celălalt şi invers, până vor fi denumite
toate acţiunile sugerate de cele zece jetoane.
În finalul jocului, educatoarea mimează o acţiune care trebuie ghicită de copii, la
întrebarea: „SPUNE CE FAC?” Vor fi antrenaţi şi acei copii care solicită mimarea unor
acţiuni. Fiecare acţiune mimată şi ghicită va fi răsplătită cu aplauze.

Categoria de activitate: Educarea limbajului


Grupa: mijlocie
Tema: „Găseşte cuvântul potrivit!”
Forma de realizare: joc didactic
Forma de organizare: frontală
Obiective cadru:
- dezvoltarea simţului limbii române prin aprofundarea sensului şi a semnificaţiilor
unor cuvinte care denumesc obiecte sau acţiuni în raporturi de omonimie şi antonimie.
Obiective de referinţă:
- să realizeze corect acordul gramatical pentru singular şi plural, femininul şi
masculinul substantivelor comune;
- să-şi activizeze vocabularul prin căutarea de cuvinte în raport de omonimie şi
antonimie;

52
- să-şi îmbogăţească vocabularul prin descrierea de noi sensuri şi semnificaţii pe care
le pot avea cuvintele în anumite contexte.
Material didactic:
Două planşe ilustrând un leu animal şi un leu monedă.
Indicaţii metodice:
Formulările mai dificile, cât şi formele pentru pluralul substantivelor se vor repeta în
cor vorbit, după educatoare, şi individual, de unu-doi copii.
Regulile jocului:
Copilul care găseşte un cuvânt în conformitate cu cerinţa educatoarei va formula
propoziţii cu acel cuvânt, în cele două variante: o dată cu substantivele la singular şi apoi cu
substantivele la plural, utilizând contextul: EU AM ...;
Răspunsurile bune vor fi aplaudate iar cele incorecte sau incomplete vor fi atenţionate
prin bătăi scurte cu picioarele în parchet.
Desfăşurarea jocului:
Educatoarea arată planşa înfăţişând animalul numit leu şi cere denumirea obiectului si
formularea unei propoziţii cu acest cuvânt: IONEL A VĂZUT UN LEU ÎN CUŞCĂ. - CUM
VEI SPUNE DESPRE MAI MULŢI? pentru răspunsul: IONEL A VĂZUT NIŞTE LEI. (se
aplaudă răspunsul); Educatoarea va arăta o imagine cu moneda de un leu şi va proceda la fel.
Antrenând copiii spre concluzia că atât animalul cît şi moneda sunt denumite prin acelaşi
cuvânt, educatoarea va explica (şi prin alte exemple) că în limba română unele cuvinte pot
avea mai multe sensuri (înţelesuri). Noi ştim sigur la ce ne referim după ce exprimă celelalte
cuvinte. De exemplu: CÂND SPUNEM: LEUL A RUGINIT, LA CE NE REFERIM?, pentru
răspunsul: EU MÂ GÂNDESC LA BAN PENTRU CĂ NUMAI METALUL RUGINEŞTE.
— DAR CÂND SPUNEM: AM VĂZUT UN LEU BĂTRÂN, LA CE NE GÂNDIM?,
PENTRU A SE PRECIZA CA O MONEDA NU ÎMBĂTRÂNEŞTE Şl NUMAI FIINŢELE
ÎMBĂTRÂNESC. La fel se va proceda pentru cuvintele: BROASCA, (animal sau dispozitiv
de închis/deschis uşa), PĂR (fire care acoperă unele părţi ale corpului sau copacul care face
pere), SOMN (peşte sau starea de adormire) etc.
Educatoarea va preciza forma pentru plural a acestor substantive, prin numărare,
folosind repetarea în cor si individual, de exemplu: O BROASCĂ - DOUĂ BROAŞTE etc. -
EU AM O BROASCĂ VIE, TU CUM VEI SPUNE DESPRE MAI MULTE?, pentru
răspunsul EU AM MAI MULTE BROAŞTE VII. La fel pentru un somn - două somnuri (stare
de adormire), dar şi un somn-doi somni (peşti);
Educatoarea va formula cerinţa: GĂSIŢI ŞI VOI UN EXEMPLU DE CUVÂNT
CARE SA DENUMEASCĂ DOUĂ LUCRURI DIFERITE (coş, lac, ghiveci, lamă, zmeu,

53
ochi, muşchi, pană, vas, mare, rac, etc.). Fiecare nou exemplu de cuvânt omonim va fi
exemplificat, ca înţeles, prin propoziţii, cu precizarea variantei de plural. Dacă copiii nu vor
reuşi singuri să găsească alte exemple de omonime, vor fi ajutaţi prin imagini adecvate sau
prin sugestii verbale: - CE ÎNŢELEGEŢI PRIN CUVÂNTUL GOL?, pentru explicaţii ca:
punctul obţinut la un meci prin introducerea mingii în poartă. Explicaţiile vor fi concretizate
prin formulări de propoziţii sugestive, de exemplu: PORTARUL NU A APĂRAT UN GOL. -
CUM VEŢI SPUNE DESPRE MAI MULŢI SI MAI MULTE?, pentru răspunsul: PORTARII
NU AU APĂRAT CÂTEVA (MULTE, NIŞTE) GOLURI. Se va preciza şi celălalt sens, de a fi
dezbrăcat de haine, de exemplu: COPILUL A INTRAT GOL ÎN APĂ. - CUM VEI SPUNE
DESPRE MAI MULŢI? (COPIII AU INTRAT GOI ÎN APĂ). Fiind un cuvânt polisemantic
se vor preciza si alte sensuri, prin cerinţe ca: - CE ÎNŢELEGEŢI PRIN PORTOFELUL ERA
GOL? (fără bani); GĂLETUŞA ESTE GOALĂ; MERG CU CAPUL GOL (descoperit, fără
căciulă, batic). AM UN GOL ÎN SUFLET (sunt nemulţumit, supărat); AM UN GOL ÎN CU-
NOŞTINŢE (nu cunosc, nu ştiu un anumit lucru). La fel se va proceda pentru alte omonime.
În partea a doua a jocului, educatoarea va solicita cât mai multe exemple de cuvinte cu
sens contrar, de exemplu: SPUNEŢI CUVÂNTUL CU SENS CONTRAR! EU SPUN MIC,
TU CUM VEI SPUNE?, pentru răspunsul: EU SPUN MARE. La fel, pentru: gros - subţire, lat
- îngust, slab - gras, moale - tare, lung - scurt, bun - rău, aspru - neted, curat - murdar, zi -
noapte, tânăr - bătrân, alb - negru; dar şi merg - stau, închid - deschid, intru - ies, vorbesc -
tac, aduc - duc, urc - cobor, etc. Educatoarea va încheia activitatea recitând o poezie despre
OMONIME*. Se va explica cuvântul OMONIME (două obiecte diferite denumite prin acelaşi
cuvânt) şi se vor preciza sensurile cuvintelor: leu, bloc, zmeu, din versurile poeziei.
* Leul care stă în cuşcă / Se preface că nu muşcă / Leul cel din portofel / Se preface-n
fel de fel. / /Vine un zmeu şi o zmeoaică / În poveste să petreacă / Dar mai vine-o vijelie / C-
un zmeu mare, de hârtie.
Categoria de activitate: Educarea limbajului
Grupa: mijlocie
Tema: „Completează ce lipseşte!”
Forma de realizare: joc didactic
Obiective cadru:
- dezvoltarea simţului limbii române, prin consolidarea deprinderilor de acord
gramatical corect între părţile principale de propoziţie şi cele secundare.
Obiective de referinţă:
- să formuleze, în grup, propoziţii dezvoltate pornind de la un cuvânt dat;

54
- să-şi activizeze şi îmbogăţească vocabularul, prin creşterea capacităţii de verbalizare
şi prin aprofundarea sensului cuvintelor prin argumentarea şi diminutivarea unor denumiri de
obiecte.
Material didactic:
Două planşe ilustrând un fluturaş şi o rochie.
Indicaţii metodice:
Materialul didactic va fi utilizat la începutul activităţii pentru consolidarea
deprinderilor de acord gramatical corect. Jocul propriu-zis se desfăşoară fără material intuitiv;
Copiii vor fi aşezaţi în semicerc. Jocul va începe dintr-un capăt al semicercului spre
celălalt capăt.
Regulile jocului:
Copiii vor alcătui, în grup, propoziţii dezvoltate, după un cuvânt dat, prin adăugarea
câte unui cuvânt care să întregească sensul conturat. Copilul care nu poate completa
formularea cu un nou cuvânt va repeta construcţia spusă de cel dinaintea lui;
După finalizarea propoziţiei, se va marca fiecare cuvânt al ei printr-o bătaie din palme;
Propoziţiile finalizate vor fi aplaudate şi repetate în cor; Jocul se reia de unde a rămas
dacă vreun copil greşeşte şi schimbă sensul acţiunii. La cuvântul STOP! spus de educatoare,
construcţia se reia prin eliminarea cuvântului necorespunzător şi înlocuirea lui cu un altul,
potrivit
Desfăşurarea jocului:
Educatoarea arată planşa cu un fluture, cerând denumirea obiectului prin utilizarea
termenilor de augmentare şi diminutivare corespunzători, de exemplu: FLUTURE,
FLUTURAŞ dacă este mic sau/şi vrem să-l alintăm) şi FLUTUROI (dacă este foarte mare sau
dacă nu ne place - se precizează că această formă a cuvântului nu prea se foloseşte, deoarece
fluturaşii sunt mici şi frumoşi, impresionând plăcut prin colorit şi eleganţa zborului);
- copiii vor alcătui două-trei propoziţii folosind cuvântul FLUTURE, realizând şi
varianta fiecăruia cu substantivele la plural, de exemplu: UN FLUTURE S-A AŞEZAT PE O
FLOARE. - CUM VEI SPUNE DESPRE MAI MULŢI?, pentru răspunsul: NIŞTE FLUTURI
S-AU AŞEZAT PE FLORI. Educatoarea va interveni cu cerinţe pentru atribuirea de epitete
adjectivale fluturelui CUM POT FI FLUTURAŞII?, pentru răspunsuri ca: FLUTURAŞII POT
FI MICI..., FRUMOŞI, MULTICOLORI, etc.;
Se va proceda la fel cu planşa care ilustrează o rochie, după care se anunţă jocul şi se
explică regulile de desfăşurare;
- educatoarea va solicita formularea de propoziţii, în grup, pornind de la cuvântul
FLUTURAŞUL, explicând că jocul începe cu primul copil din partea dreaptă a semicercului,

55
care va adăuga un singur cuvânt lângă cuvântul FLUTURAŞUL. De exemplu:
FLUTURAŞUL STĂ. Următorul copil repetă şi completează FLLTURAŞUL STĂ PE ...
Următorul procedează la fel adăugând: FLUTURAŞUL STĂ PE O FLOARE;
următorul copil dacă nu poate completa propoziţia va repeta formularea construită până la el.
Construcţia va fi repetată până la copilul care va putea adăuga un alt cuvânt potrivit, de
exemplu: FLUTURAŞUL STĂ PE O FLOARE DIN... Atunci când educatoarea constată că
sunt dificultăţi în construirea propoziţiei, ea poate interveni, adăugând un nou cuvânt. Dacă nu
mai intervin completări şi s-a ajuns la celălalt capăt al semicercului, propoziţia trebuie
finalizată. Formularea finală este aplaudată, repetată în cor, marcându-se prin bătăi din palme
fiecare cuvânt al propoziţiei. Educatoarea va stimula efortul lor de concentrare, apreciind că
au formulat o propoziţie frumoasă şi corectă, cu multe cuvinte. Se vor face precizări asupra
prepoziţiei construite, subliniindu-se posibilitatea ca acest cuvânt să ocupe alt loc (în
interiorul sau la sfârşitul propoziţiei). Această explicaţie va pregăti cerinţa următoare:
INVERSAŢI CUVINTELE FĂRĂ SĂ SCHIMBAŢI FORMA CUVINTELOR, ÎN AŞA FEL
ÎNCÂT ULTIMUL CUVÂNT AL PROPOZIŢIEI SĂ FIE FLUTURAŞUL (se vor evita
enunţurile prea lungi), stimulându-i pe copii să continue construcţia astfel: PE O FLOARE
DIN GRĂDINA BUNICULUI STĂ FLUTURAŞUL. Reuşita construcţiei se aplaudă, se
repetă în cor şi se marchează fiecare cuvânt al propoziţiei prin bătăi din palme. Se va preciza
care sunt primul şi ultimul cuvânt al propoziţiei.
Se poate încerca, cu ajutorul educatoarei, reformularea aceleiaşi propoziţii, în aşa fel
încât cuvântul FLUTURAŞUL să fie în interiorul construcţiei, de exemplu: PE O FLOARE
DIN GRĂDINĂ FLUTURAŞUL STĂ (se aplaudă, se repetă în cor).
Se poate încerca (cu ajutorul educatoarei şi prin numărare - de exemplu, un fluturaş -
doi fluturaşi) - formularea aceleiaşi propoziţii, punând toate substantivele la plural, de
exemplu: PE NIŞTE FLORI DIN GRĂDINILE BUNICILOR, FLUTURAŞII S-AU AŞEZAT.
Se va verifica prin numărare forma de la plural: O FLOARE - DOUĂ FLORI şi se va sublinia
că atunci când nu este precizat numărul de obiecte nu spunem DOUĂ, ci folosim, pentru a
exprima mai multe obiecte, cuvântul NIŞTE. - DACĂ FORMA CUVÂNTULUI ERA
FLOAREA, DESPRE MAI MULTE CUM AI FI SPUS? (FLORILE). La fel, pentru FLORII -
FLORILOR; UNEI FLORI - UNOR FLORI; GRĂDINĂ - GRĂDINI; GRĂDINII -
GRĂDINILOR; UNEI GRĂDINI - UNOR GRĂDINI; CASĂ - CASE; O CASĂ - NIŞTE
CASE; UNEI CASE - UNOR CASE; UN BUNIC - NIŞTE BUNICI; BUNICUL - BUNICII;
UNUI BUNIC - UNOR BUNICI; FLUTURAŞULUI - FLUTURAŞILOR; UN FLUTURAŞ -
NIŞTE FLUTURAŞI; UNUI FLUTURAŞ - UNOR FLUTURAŞI.

56
Jocul va reîncepe din capătul în care s-a terminat formularea precedentă, solicitându-
se o nouă construcţie de propoziţie dezvoltată, după acelaşi procedeu, pornind de la cuvântul
ROCHIE, spus de educatoare.

57
Categoria de activitate: Activitate matematică
Grupa: mijlocie
Tema: „Cine are aceeaşi figură?” (Caută-ţi căsuţa)
Forma de realizare: joc didactic
Forma de organizare: frontală
Obiective cadru:
- evaluarea reprezentărilor de formă (cerc, păstrat, triunghi, dreptunghi), de culoare
(roşu, galben, albastru, verde, maron, alb, negru); educarea capacităţii de selectare a
obiectelor din mediul ambiant în funcţie de aceste însuşiri.
Obiective de referinţă:
- să recunoască şi să denumească forma piesei geometrice şi culoarea;
- să grupeze jetoanele după criteriul formei sau al culorii.
Regulile jocului:
Copiii trebuie să aducă figura geometrică (sau jetonul cu figura geometrică) şi s-o
plaseze în interiorul figurii geometrice puse într-o anumită parte a sălii de grupă. Copiii vor
alcătui apoi conturul figurii geometrice respective aşezându-se unul lângă altul pe laturile
acesteia.
Material didactic: figuri geometrice cunoscute, din carton sau material plastic
(eventual din trusa „Logi II"), imagini cu obiecte de diferite forme. De exemplu, pentru
triunghi: acoperiş de casă, batic, cravată de pionier; pentru pătrat: batistă, şerveţel, faţă de
masă, tablou; pentru dreptunghi: caiet, carte, plic, ferăstrău, uşă etc.; pentru cerc: minge,
cadranul ceasului, roata maşinii, volan, covrigi, brăţară.

Desfăşurarea jocului:
Educatoarea desenează în diferite părţi ale sălii de clasă cele 4 figuri geometrice
cunoscute: pătrat, cerc, triunghi, dreptunghi. Ea poate utiliza figurile geometrice confecţionate
din carton colorat de dimensiuni mai mari. Copiii primesc câte o figură geometrică din carton
sau plastic de dimensiune mică. Educatoarea se aşază în interiorul sau lângă una din figurile
geometrice desenate în clasă. Pune întrebarea: „Cine are aceeaşi figură ?" Toţi copiii care au
jetonul cu forma respectivă trebuie să se deplaseze şi să le aşeze în interiorul acesteia. Se
limitează timpul acestei acţiuni prin numărătoare sau printr-un semnal auditiv (de clopoţel,
fluier, tamburină etc.). Copiii motivează de ce au adus jetonul, apoi se alcătuieşte forma
respectivă prin aşezarea lor pe laturile acesteia astfel încât să-i redea conturul.

58
În complicarea jocului se poate cere gruparea figurilor geometrice după forma şi
culoarea lor. Astfel educatoarea se aşază în dreptul figurii geometrice şi ridică un steguleţ de o
anumită culoare formulând sarcina: „Cine are aceeaşi figură de această culoare?".
Variante:
1) Copiii vor fi împărţiţi în două subgrupe. Unii vor avea în coşuleţ figuri geometrice,
iar alţii imaginile diferitelor obiecte cunoscute. Jocul îl începe subgrupa care are în coşuleţ
diferite forme geometrice. Unul din copiii echipei (numit sau propus) ridică o figură
geometrică precizând denumirea şi culoarea. După aceea se adresează celorlalte grupe,
solicitând să caute imaginile cu aceeaşi formă şi să le aducă, grupându-le în jurul figurii
arătate.
În continuare se inversează materialul şi modul de prezentare a acestuia, respectiv se
ridică imaginea cu obiectul, iar copiii trebuie să găsească figura geometrică corespunzătoare.
2) Educatoarea ridică figura geometrică solicitând copiilor să găsească în coşuleţ
aceeaşi figură, s-o denumească, să-i precizeze culoarea şi s-o raporteze la obiecte cu formă
corespunzătoare.
Varianta poate fi complicată, dându-se copiilor figurile geometrice tăiate în două după
o dreaptă oarecare. La solicitarea educatoarei, copiii trebuie să reconstituie repede figura
geometrică indicată.
3) Copiii primesc diferite imagini cu obiecte de diferite forme. Patru din copii primesc
câte o figură geometrică necolorată. La semnalul dat de unul dintre copii cu figura
geometrică: „Cine are aceeaşi figură?", copiii care au obiectele de aceeaşi formă se grupează
în spatele celui ce a arătat forma respectivă. Întregul grup de copii face un tur prin sală
imitând trenul, iar atunci când ajung la „gară” depozitează „obiectele" (jetoanele) la
„magazie". Educatoarea în rol de şef al magaziei verifică justeţea grupării copiilor în funcţie
de forma prezentată.

Categoria de activitate: Activitate matematică


Grupa: mijlocie
Tema: „Găseşte obiectul potrivit!”
Forma de realizare: joc didactic
Forma de organizare: frontală
Obiective cadru:
- evaluarea cunoştinţelor despre culori şi dimensiuni (lung – scurt, lat – îngust, gros –
subţire); evaluarea capacităţii de a compara obiectele după criterii date etc.; dezvoltarea
rapidităţii gândirii.

59
Obiective de referinţă:
- să recunoască şi să denumească culorile şi dimensiunile;
- să le raporteze la diferite obiecte.
Regulile jocului:
Copiii trebuie să caute printre obiectele primite pe acela care corespunde descrierii
făcute de educatoare (conducătorul jocului).
Cel care a găsit obiectul potrivit îl aduce (la masa educatoarei) şi-l denumeşte,
precizându-i culoarea şi dimensiunea. Alt copil caută acelaşi obiect de o dimensiune contrarie
sau de o culoare diferită.
Copiii care lucrează corect pot să preia rolul de conducător.
Material didactic: obiecte în miniatură şi materiale de culori şi dimensiuni diferite.
Pentru dimensiunile lat - îngust: cordon, panglică, fular, prosop; gros - subţire: creion,
beţişoare, aţă, morcov; lung - scurt; fâşii de hârtie, şiret, pantaloni, ciorapi etc.
Desfăşurarea jocului:
Materialul va fi distribuit în aşa fel încât copiii să primească un exemplar de o anumită
dimensiune (de exemplu: gros sau lung sau lat), iar educatoarea să aibă pe masă obiectele de
dimensiune opusă (de exemplu: subţire sau scurt sau îngust).
Educatoarea afişează pe flanelograf un obiect de o anumită culoare şi dimensiune, iar
copilul care are obiectul de dimensiune opusă îl pune alături.
Apoi obiectele se împart între copii şi educatoarea formulează cerinţa de a i se aduce
un obiect de o anumită culoare şi dimensiune, de exemplu: „aduceţi-mi un obiect lung de
culoare roşie". Toţi copiii caută între obiectele primite iar acela care îl găseşte pe cel descris
vine la masa educatoarei, denumeşte obiectul şi motivează alegerea lui: „Am adus panglica
deoarece este roşie şi lungă" sau „Am adus creionul pentru că este roşu şi lung".
În completarea jocului se vor grupa obiectele după criteriul culorii sau al dimensiunii,
după cum apreciază educatoarea nivelul cunoştinţelor copiilor. Educatoarea indică o singură
însuşire şi copiii care au obiectele corespunzătoare le ridică sau le aduc la masa ei.
La repetarea jocului se poate cere gruparea după mai multe criterii.
Variantă:
Materialele folosite se prezintă în două exemplare. Ele se împart celor două echipe
formate din copiii grupei. La un semnal fiecare echipă trebuie să facă perechi din materialele
primite, care au aceleaşi însuşiri (culoare, dimensiune). Materialele care rămân fără pereche
pot fi oferite reciproc între echipe pentru a se constitui noi perechi, făcându-se eventual
schimb. Câştigă echipa care a efectuat cele mai multe perechi şi, bineînţeles, care a lucrat cu
mai puţine greşeli sau fără nici o greşeală.

60
Categoria de activitate: Activitate matematică
Grupa: mijlocie
Tema: „Să ajutăm florile!”
Forma de realizare: joc didactic
Forma de organizare: frontală
Obiective cadru:
- evaluarea numeraţiei 1 - 5
Obiective de referinţă:
- să numere în limitele 1 – 5 crescător;
- să stabilească care sunt vecinii unui număr;
- să asocieze cifra corespunzătoare numărului de elemente dintr-o mulţime.
Material didactic: jetoane, colţ special amenajat (pădure, poiană), panou, jetoane cu
cifre, siluete (brânduşa, ghiocelul, fulgi de zăpadă), coli albe, marker.
Regulile jocului:
Fiecare echipă ajută câte-o floare să ajungă în poieniţa cu flori. Pentru a ajunge în
poieniţă echipele trebuie să treacă de nişte încercări – să rezolve nişte sarcini. Dacă rezolvă
corect sarcina, trec la următoarea încercare, dacă nu, rămân pe loc până rezolvă altă sarcină.
Câştigă echipa care ajunge prin ama poieniţă.
Elemente de joc: Surpriza, aplauzele, mânuirea materialului, recompense.
Desfăşurarea jocului:
Educatoarea le va spune că Zâna Iarna s-a supărat pe flori că au anunţat venirea
Primăverii. De aceea, le-a luat de lângă familiile lor din poieniţă şi le-a dus în mijlocul
pădurii. Florile ne roagă să le ajutăm să ajungă înapoi în familiile lor.
Supărată, Zâna Iarna a pregătit pe drumul care duce spre poieniţă, mai multe încercări.
A trimis şapte din fulgii ei pe drumul ghiocelului şi al brânduşei. Fiecare fulg are scrisă pe
spate o „sarcină” din partea Zânei Iarna. Câte un copil de la fiecare echipă rezolvă sarcina
(împreună cu echipa sau individual, dacă ştie); dacă este corect, fulgul de zăpadă lasă floarea
să treacă mai departe. Dacă nu reuşesc să răspundă corect, fulgul le mai dă o sarcină şi apoi
lasă floarea să treacă mai departe. Se ajunge la al doilea fulg şi se procedează la fel, până când
sunt rezolvate toate sarcinile.
Câştigă echipa care ajunge prima la poieniţă.
Sarcinile Zânei Iarna sunt următoarele:
1. Numără câţi copaci sunt în pădure! (5)
2. Alege din coşuleţ cifra corespunzătoare numărului de copaci aflaţi în pădure.

61
3. Care sunt vecinii lui 4?
4. Numără câţi ghiocei sunt în poiană! (5)
5. Numără câte brânduşe sunt în poieniţă! (4)
6. Numără de câte ori bate din palme doamna educatoare! (3)
7. Caută în coşuleţ cifra corespunzătoare numărului de bătăi.
8. Câte buline are cea mai mare ciupercă din poieniţă? (5)
9. Câte buline negre are buburuza pe spate? (3)
10. Alege din coşuleţ cifra care-ţi arată câte buline are ciupercuţa.
11. Alege din coşuleţ cifra care-ţi arată câte buline are buburuza pe spate.
12. Numără de câte ori a ciocănit doamna educatoare în uşă! (2)
13. alege din coşuleţ cifra care arată de câte ori a ciocănit doamna !educatoare
14. Care sunt vecinii lui 3?

Probă de evaluare finală la grupa mijlocie


Categoria de activitate: Cunoaşterea mediului
Grupa: mijlocie
Tema: „Când se-ntâmplă şi de ce?”
Forma de realizare: joc didactic
Forma de organizare: frontală
Obiective cadru:
- evaluarea cunoştinţelor despre aspecte specifice celor patru anotimpuri; înţelegerea
legăturilor diferitelor fenomene ale naturii şi viaţa animalelor, a plantelor, munca oamenilor
etc.
Obiective de referinţă:
- să descrie ilustraţiile ce reprezintă aspecte semnificative ale celor patru anotimpuri;
- să stabilească legătura dintre conţinutul ilustraţiei şi anotimp; să motiveze.
Regulile jocului:
Ilustraţia se obţine de fiecare echipă numai dacă reprezentantul ei răspunde corect şi
complet la întrebarea: „Când se întâmplă şi de ce?".
Echipa care primeşte ilustraţia trebuie să ofere şi ea în schimb o imagine în aceleaşi
condiţii.
Material didactic: pentru fiecare echipă câte 5 - 3 jetoane reprezentând fenomene
specifice celor patru anotimpuri: ninsoarea, topirea zăpezii, cer senin cu soare strălucitor,
ploaie, vânt, căderea frunzelor, un copac în diferite anotimpuri (desfrunzit, înzăpezit, înflorit,
înmugurit, cu roade, în curs de desfrunzire), păsări în diferite anotimpuri: berze şi rândunici

62
(refăcându-şi cuibul, hrănindu-şi puii, plecând în stol spre ţările calde), cantina păsărelelor,
activitatea oamenilor pe câmp sau în grădină etc.
Desfăşurarea jocului:
Se aşază mesele grupate în patru puncte ale sălii, alcătuind pentru fiecare din cele
patru echipe câte un grup. Grupurile de mese trebuie apropiate între ele, pe două laturi a
fiecărui grup de mese, vor sta copiii formând câte o echipă de 5 - 8 membri, aşezaţi astfel
încât fiecare copil să poată vedea mesele celorlalte grupuri.
În mijlocul mesei se află câte 5 - 8 jetoane, în raport cu numărul copiilor din care este
compusă echipa. Fiecare echipă va reprezenta unul din cele patru anotimpuri, dar nu va avea
nici o imagine din anotimpul pe care-l reprezintă. Ea va trebui să le obţină prin schimb cu
celelalte echipe. Pe rând se ridică reprezentantul fiecărei echipe şi ridică un jeton punând
întrebarea: „Când se întâmplă şi de ce?" Echipa care reprezintă anotimpul respectiv trebuie să
se anunţe prin unul din membrii ei şi să dea răspunsul cerut. Dacă răspunsul este satisfăcător
ea primeşte jetonul, dacă nu ea trebuie să mai aştepte. În schimb ea este obligată să ofere în
aceleaşi condiţii o imagine altei echipe şi s-o înmâneze dacă răspunsul este complet. Câştigă
echipa care obţine cea dintâi toate jetoanele corespunzătoare anotimpului ce-l reprezintă chiar
dacă nu plasează toate jetoanele care nu-i aparţin. În cursul jocului se va stabili, cerinţa ca
fiecare din membrii echipei să ofere un jeton şi fiecare să răspundă o dată pentru obţinerea
unui jeton.
Pentru a asigura desfăşurarea jocului în timpul afectat, nu se va admite decât timp
limitat pentru darea răspunsului. Se admite în schimb consultarea între membrii echipei.

63
64
Variante:
1) Ilustraţiile vor fi aşezate cu faţa în sus pe o masă în faţa copiilor, iar planşa
reprezentând un aspect dintr-un anumit anotimp va fi fixată pe tablă. Pentru indicarea
copilului care să descrie imaginea, educatoarea poate folosi mai multe procedee: atingerea pe
umăr, indicarea verbală a numelui, prenumelui, propunerea de către copii etc.
Copilul solicitat ridică şi descrie o imagine de pe masa educatoarei şi adresează
întrebarea: „Când se întâmplă şi de ce?". Copilul care răspunde corect, ia imaginea şi o
plasează pe calendarul naturii în dreptul anotimpului potrivit.
La descrierea imaginii, se va insista asupra prezentării elementelor principale, a
acţiunilor, fără detalii şi fără menţionarea anotimpului. După ce a fost adresată întrebarea de
către copil întregii grupe, este ales un alt copil ca să spună despre ce anotimp este vorba şi să
plaseze ilustraţia lângă imaginea anotimpului corespunzător.
Pentru sprijinirea copilului, care trebuie să răspundă, pot fi antrenaţi copiii din grupă
în completarea unor răspunsuri.
În complicarea jocului se poate cere copiilor să selecţioneze ilustraţiile după criteriul
anotimpului sau după succesiunea fenomenelor, acţiunilor.
2) Se împart la toţi copiii ilustraţii cu aspecte specifice anotimpurilor. Educatoarea
indică un anotimp prin ghicitoare (sau ilustraţie, cântec, poezie), iar copiii cu ilustraţii
corespunzătoare acestuia se ridică în picioare şi răspund valorificând elementele din ilustraţia
primită.

Categoria de activitate: educarea limbajului


Grupa: mijlocie
Tema: „Recunoaşte personajul!”
Forma de realizare: joc didactic
Forma de organizare: frontală
Obiective cadru:
- evaluarea cunoştinţelor copiilor legate de poveştile şi povestirile învăţate în decursul
anului.
Obiective de referinţă:
- să recunoască fragmente şi personaje din poveştile învăţate de copii în cadrul
activităţilor de dezvoltare a limbajului şi a comunicării orale;
- să caracterizeze personajele din respectivele naraţiuni.

65
Material didactic:
Se vor utiliza nouă planşe sugestive, câte una din cele nouă repovestiri ale copiilor,
desfăşurate pe parcursul anului preşcolar.
Indicaţii metodice:
Planşele vor fi prezentate pe rând, discutate şi afişate pe flanelograf, pentru a rămâne o
zi-două la îndemâna copiilor, în scopul de a suscita diverse comentarii referitoare la subiectele
epice sugerate; Vor fi antrenaţi cât mai mulţi copii în precizarea unor detalii epice.
Regulile jocului:
Copiii vor intui, pe rând, planşele şi vor asculta un scurt fragment din fiecare poveste,
în scopul recunoaşterii personajului şi reactualizării denumirii naraţiunii.
Răspunsurile bune vor fi aplaudate.
Desfăşurarea jocului:
Educatoarea va arăta, pe rând, câte o planşă şi după ce va lectura un scurt fragment
cuprinzând o secvenţă din momentul culminant al acţiunii, va formula, pe rând, cerinţele:
RECUNOAŞTE PERSONAJUL; DENUMEŞTE POVESTEA; CE POŢI SPUNE DESPRE
PERSONAJ (precizarea unor trăsături fizice şi morale, obstacole depăşite, deznodământ).
În partea a doua poate fi încercată improvizarea unor scurte secvenţe narative prin
repartizarea de roluri, în scopul construirii unor situaţii de dialog dintre personajele implicate
în subiectele epice surprinse în planşe.

Categoria de activitate: Educarea limbajului


Grupa: mijlocie
Tema: „Când se-ntâmplă?”
Forma de realizare: joc didactic
Forma de organizare: frontală
Obiective de referinţă:
- evaluarea deprinderii de a se orienta în timp prin denumiri corespunzătoare: acum,
azi, mai târziu, mai devreme, atunci, ieri, o săptămână, o lună, un anotimp, un an, dimineaţa,
amiaza, seara, noaptea, ziua.
Material didactic:
Trei planşe în care sunt ilustrate următoarele aspecte: un copil în pijama stând pe
marginea patului (sugerând momentul trezirii sau al culcării); un copil care serveşte masa; un
copil mergând pe stradă (sugerând sosirea sau plecarea (de) la grădiniţă); un calendar de
perete ilustrat, cuprinzând toate lunile anului.

66
Indicaţii metodice:
Orice răspuns va fi formulat sub formă de propoziţie; Cuvintele trebuie clar
pronunţate, cu gura larg deschisă şi rotunjită; Educatoarea va supraveghea rostirea corectă a
cuvintelor: mănâncă, ieri, amiază, sâmbătă duminică, azi, mâine (să se audă sunetele i şi ă).
Observaţie: activitatea este bine să se planifice într-o zi de miercuri.
Regulile jocului:
Educatoarea indică o acţiune sugerată de o planşă, iar copiii dezvoltă propoziţii
utilizând cuvinte care să precizeze timpul desfăşurării acţiunii. Răspunsurile bune vor fi
aplaudate şi repetate în cor vorbit şi individual de către doi-trei copii, iar cele incomplete sau
incorecte vor fi atenţionate prin cuvântul STOP.
Desfăşurarea jocului:
Se arată copiilor planşa unde este ilustrat un băiat în pijama, stând pe marginea patului
alegându-se, pentru început, varianta că băiatul s-a trezit din somn. Se vor formula cerinţele:
— CE VEDEŢI ÎN IMAGINE? şi se urmăreşte a se constata că băiatul acum, s-a trezit din
somn, după-amiază (sau, atunci când a sunat ceasul). Utilizând apoi o planşă cu un băiat care
doarme, se pune întrebarea: CÂND SE VA TREZI COPILUL?, pentru răspunsurile: după-
amiază, mâine dimineaţă, peste o oră, când va suna ceasul. Se va alege a doua variantă de
interpretare a imaginii, în care se presupune că băiatul se pregăteşte de culcare şi se
formulează întrebarea: CÂND SE CULCA COPILUL?, scontând răspunsurile: la amiază,
după ce a mâncat, seara, târziu, cu precizarea unor reguli privind igiena somnului. CÂND
DOARME COPILUL?, pentru răspunsurile: noaptea, după-amiaza, CÂND A DORMIT
COPILUL?, pentru răspunsurile: atunci când 1-a culcat mama, ieri noapte, marţi după-amiază,
alaltăieri noapte, azi-noapte. CÂND VA DORMI COPILUL?, pentru răspunsurile: la noapte,
atunci când îi va fi somn, în fiecare după-amiază şi noapte. Educatoarea va arăta planşa unde
este ilustrat un copil care stă la masă si formulează întrebările: CE VEDEŢI ÎN IMAGINE?,
CÂND MĂNÂNCĂ BĂIATUL?, pentru răspunsurile: COPILUL MĂNÂNCĂ DIMINEAŢA
(la amiază, seara, acum, azi, în fiecare zi dimineaţa, la prânz şi seara), CÂND A MÂNCAT
COPILUL?, pentru răspunsurile: azi, ieri dimineaţă, ieri la prânz, ieri seara, alaltăieri
dimineaţă, la prânz, seara, marţi. luni. CÂND VA MÂNCA COPILUL?, pentru răspunsurile:
COPILUL VA MÂNCA LA AMIAZĂ [diseară, mâine (joi), poimâine (vineri), răspoimâine
(sâmbătă), dimineaţă, la amiază, seara]. Educatoarea va arăta planşa unde este ilustrat un copil
care merge pe stradă. Se vor face problematizări referitoare la faptul că este posibil să meargă
copilul la grădiniţă sau să se întoarcă de la grădiniţă si se alege pentru început prima variantă,
formulându-se cerinţa CÂND MERGE COPILUL LA GRĂDINIŢĂ?, pentru răspunsurile: în
fiecare zi, azi, acum, luni, marţi, miercuri, joi, vineri şi sâmbătă. CÂND A MERS COPILUL

67
LA GRĂDINIŢĂ?, pentru răspunsurile azi (miercuri) dimineaţă, ieri (marţi) dimineaţă,
alaltăieri (luni) dimineaţă. Se va fixa şi denumirea zilelor trecute. CÂND VA MERGE
COPILUL LA GRĂDINIŢĂ?, pentru răspunsurile: mâine, (joi) dimineaţă, poimâine (vineri)
dimineaţă, răspoimâine (sâmbătă) dimineaţă. Se va fixa si denumirea zilelor viitoare. ÎN
CARE ZI DIN SĂPTĂMÂNĂ NU MERGE COPILUL LA GRĂDINIŢĂ?, pentru răspunsul
DUMINICĂ. Se pot face o serie de problematizări, astfel:
DACĂ DUMINICA AR FI ZIUA ACEASTA, CUM AI SPUNE? - AZI; DACĂ
DUMINICA AR FI ZIUA CARE URMEAZĂ, CUM AI SPUNE? - MÂINE. DACĂ
DUMINICA AR FI ZIUA CARE TRECE ÎNAINTEA CELEI DE AZI, CUM AI SPUNE? -
IERI. Educatoarea va arăta copiilor un calendar ilustrat şi va explica ce înseamnă o săptămână
(câte zile are şi care sunt cele lucrătoare), ce înseamnă o lună (câte săptămâni are), ce
înseamnă un an (câte luni are, care sunt ele pornind de la luna ianuarie). Copilul va reţine că
anul are cu două luni mai mult decât degetele de la mâini, câte anotimpuri are anul
denumindu-se cele trei luni ale fiecărui anotimp, insistându-se asupra celor în care se desfă-
şoară activitatea (de iarnă). Se vor face precizări asupra anului şcolar (câte trimestre are, ce
înseamnă un trimestru, în ce trimestru suntem, denumindu-se lunile în care au vacanţe). Se va
fixa luna, săptămâna, ziua, (denumirea ei), în care au desfăşurat activitatea prin orientare pe
calendar. Toate aceste informaţii vor fi reluate în cadrul altor activităţi, mai ales că se oferă
această posibilitate în cadrul jocului didactic cu acelaşi titlu din cadrul activităţilor de
cunoştinţe despre natură şi om, unde se va insista asupra reactualizării cunoştinţelor
referitoare la aspectele caracteristice fiecărui anotimp.

Categoria de activitate: Activitate matematică


Grupa: mijlocie
Tema: „Caută vecinii!”
Forma de realizare: joc didactic
Forma de organizare: frontală
Obiective cadru:
- evaluarea numeraţiei în limitele 1 - 5
Obiective de referinţă:
- să compare numerele şi să determine „vecinii” lor;
- să determine locul fiecărui număr în şirul numeric (aspectul ordinal al
numerelor);
- să recunoască cifrele în limitele 1 – 5;
- să realizeze corect corespondenţa cifră – cantitate;

68
- să compare grupele de obiecte pentru a stabili „vecinii”.
Desfăşurarea jocului:
1. Pe un panou în faţa clasei sunt desenate cuşti pentru câini, numerotate de la 1 la 5,
iar pe măsuţă o mulţime de jetoane cu câini. Conducătorul jocului ridică un jeton cu o anumită
cifră; un copil va alege, din mulţimea câinilor, tot atâţia câini cât arată cifra şi îi va aşeza la
cuşca corespunzătoare (cea cu cifra corespunzătoare numărului de câini). Copilul care va fi
lovit cu mingea va indica vecinul mai mic şi mai mare al cuştii respective.
2. Pe un panou sunt desenate căruţe numerotate de la 1 la 5; la fiecare căsuţă locuieşte
un animal domestic (siluete): 1 – calul; 2 – pisica; 3 – oaia; 4 – porcul; 5 – vaca. Această
variantă se desfăşoară pe echipe: un copil din prima echipă alege un număr de la 1 la 5 şi cere
celeilalte echipe să spună cine locuieşte la numărul respectiv şi care sunt vecinii. De exemplu:
la numărul 3 locuieşte oaia; vecinii ei sunt: vecinul mai mic este numărul 2 – pisica, vecinul
mai mare este numărul 4 – porcul (cu o unitate).
Cinci copii au în piept câte o floricică pe care sunt cifre de la 1 la 5, ei se aşază în faţa
grupei în ordine crescătoare, iar conducătorul grupului întreabă: „La ce număr locuieşte...
(Maria). Copiii răspund; conducătorul jocului întreabă care sunt „vecinii Mariei” – mai mare,
mai mic, iar copilul care va fi lovit cu mingea va răspunde.
Exemple de jocuri didactice, aplicate la grupa mijlocie în etapa de formare
După probele iniţiale, prin care educatoarea a stabilit nivelul la care se afla grupa de
preşcolari, a urmat perioada de formare, care a constatat în jocuri didactice atent selectate
pentru fiecare tip de activitate în parte.
Aceste activităţi au urmărit ca preşcolarii să atingă, în mod conştient şi activ,
obiectivele propuse de programa pentru grupa mijlocie.
Astfel, s-a urmărit consolidarea şi evaluarea:
- conceptelor prematematice (culori, mărimi, lungimi, grosimi, poziţii spaţiale) şi a
operaţiilor cu aceste concepte (comparaţii între obiecte prin raportarea la aceste noţiuni
prematematice, clasificări – de la cel mai mic la cel mai mare etc., formări de mulţimi;
- numerele în limitele 1 – 10 (recunoaşterea cifrelor în limitele 1 – 10);
- formelor geometrice (cerc, pătrat, dreptunghi, triunghi), recunoaşterea, descrierea
lor: culoare, formă, mărime, grosime; compararea lor; identificarea asemănărilor şi
deosebirilor);
- cunoştinţelor despre natură: anotimpuri, plante, animale şi păsări etc.;
- cunoştinţe dobândite la activitatea de educare a limbajului.

69
Categoria de activitate: activitate interdisciplinară (matematică – educarea
limbajului)
Grupa: mijlocie
Tema: „Cifra fermecată”
Forma de realizare: joc didactic interdisciplinar
Forma de organizare: cu toată grupa, pe grupe
Obiective cadru: - identificarea cifrelor în poveştile cunoscute de preşcolari,
recunoaşterea cifrelor, asocierea de mulţimi la cifre şi invers, evaluarea numeraţiei 1 – 5,
evaluarea cunoştinţelor despre poveşti prin joc didactic interdisciplinar.
Obiective de referinţă:
- să enumere poveşti care conţin în titlu cifre;
- să enumere personajele după diferite criterii (personaje bune – personaje rele,
personaje feminine – personaje masculine, personaje animale – personaje păsări etc.);
- să asocieze o cifră la o mulţime de personaje dintr-o poveste;
- să numere personajele dintr-o poveste cunoscută;
- să compare două mulţimi de personaje prin punere în corespondenţă, precizând care
are mai multe sau mai puţine elemente.
Regulile jocului: răspunde cel arătat cu bagheta magică, se vor aşeza personajele doar
la tabloul potrivit poveştii din care fac parte.
Elemente de joc: bătăi din palme, indicarea cu bagheta.
Strategii didactice:
- metode didactice: jocul didactic, observaţia, explicaţia, demonstraţia, povestirea,
problematizarea, învăţarea în echipă;
- material didactic: scene ilustrate din poveşti, personaje din poveşti, din carton, cifre,
tablă, cretă.
Desfăşurarea activităţii:
Activitatea debutează cu cântecul caprei din povestea „Capra cu 3 iezi”. Apoi copiii şi
educatoarea povestesc fragmente din poveşti care conţin cifre: „Capra cu 3 iezi”, „Albă ca
Zăpada şi cei 7 pitici”, „Cei 3 purceluşi”, „Iedul cu 3 capre”, „Punguţa cu 2 bani”. La fiecare
poveste un copil aşază pe tablă personajele, formând mulţimi, apoi asociază fiecărei mulţimi
cifra corespunzătoare şi le compară.

Categoria de activitate: activitate inderdisciplinară (activitate matematică –


cunoaşterea mediului)
Tema: „Animale de casă”

70
Grupa: mijlocie
Forma de realizare: joc didactic interdisciplinar
Forma de organizare: frontală, pe grupuri
Obiective cadru:
- consolidarea cunoştinţelor despre animale domestice;
- consolidarea conceptelor prematematice (formă, mărime, culoare, poziţii spaţiale).

Obiective de referinţă:
- să descrie, pe baza observaţiei, două animale, precizând forma, culoarea, mărimea,
grosimea, locul unde este aşezată fiecare parte a corpului;
- să compare părţile corpului a două animale utilizând termenii: mai mare, mai mic,
stânga, dreapta, sus, jos, gros, subţire, olat, îngust;
- să completeze căsuţele hărţii cu: animale ierbivore, animale carnivore, omnivore;
- să compare cele 3 mulţimi, asociind cifrele corespunzătoare,
- să enumere beneficii aduse de cele 3 categorii de animale.
Strategii didactice:
- metode didactice: observaţia, conversaţia; metoda hărţii;
- material didactic: imagini cu animale, siluete de animale, jetoane, carton.
Desfăşurarea jocului:
În această activitate copiii au descris şi au comparat animale domestice, caracteristici
ale corpului acestora, consolidându-şi astfel cunoştinţele despre înfăţişarea animalelor
domestice. Ei observă forme, mărimi, lungimi, poziţii spaţiale, le denumesc, le compară,
pentru ca apoi, pe baza metodei hărţii, să formeze mulţimea animalelor ierbivore, mulţimea
animalelor carnivore, mulţimea animalelor omnivore, să le compare, să asocieze cifrele
corespunzătoare şi, ca o concluzie, să identifice, pentru toate categoriile, beneficiile le care le
aduc animalele în viaţa omului.

Categoria de activitate: Educarea limbajului


Grupa: mijlocie
Tema: „Discul”
Forma de realizare: joc didactic
Forma de organizare: cu toată grupa.
Obiective cadru:
- activizarea vocabularului;

71
- consolidarea deprinderii de a se exprima corect, coerent, înţelegând unitatea logică a
propoziţiei.
Obiective de referinţă:
- să folosească corect verbul a fi, la timpurile specificate.
Desfăşurarea jocului:
Un disc, pe ale cărui raze vor fi desenate semne individuale, va fi aşezat pe o masă în
faţa copiilor. Aceleaşi semne vor fi prinse în pieptul copiilor.
Educatoarea va mânui acest disc, învârtindu-l, care se va opri în dreptul unuia dintre
semnele individuale.
Pentru a satisface cerinţele impuse de sarcina didactică, copilul care are semnul indicat
pe disc, trebuie să răspundă la întrebările formulate, folosind corect verbul a fi la timpurile:
prezent, trecut şi viitor.
Întrebările educatoarei vor fi:
1. Ce făceai când erai mic? Când eram mic mă jucam.
2. Ce eşti acum? Eu sunt preşcolar la grupa mijlocie.
3. La ce grupă ai fost anul trecut? Eu am fost la grupa mică.
4. Ce vei fi când vei fi mare? Când voi fi mare, eu voi fi...
VARIANTĂ:
Educatoarea are o păpuşă pe care o aşază în diferite locuri din clasă. Copiii închid
ochii, iar educatoarea schimbă locul păpuşii. Apoi, educatoarea îi întreabă pe copii:
1. Spune unde era păpuşa aşezată?
Era pe pat.
Era pe masă.
Era în dulap.
Era pe etajeră.

În continuare jocul se va desfăşura oral.

2. Spune unde ai fost ieri? 3. Spune unde vei fi mâine?


Eu am fost la teatru. Eu voi fi la şcoală.
Eu am fost la serbare. Eu voi fi acasă.
Eu am fost la Liliana. Eu voi fi la film.
Eu am fost la Ionuţ. Eu voi fi la Ana.

72
Categoria de activitate: Educarea limbajului
Grupa: mijlocie
Tema: „Mănuşa” (vorbire dialogată)
Forma de realizare: joc didactic
Obiective cadru:
- obişnuirea copiilor cu reproducerea unei vorbiri dialogate;
- verificarea cunoştinţelor copiilor cu privire la poveştile predate.
Obiective de referinţă:
- să reproducă dialogul dintre personale unei povestiri;
- să identifice expresiile afirmative, interogative şi exclamative din vorbirea altora.
Desfăşurarea jocului:
Modalităţi didactice posibile
Imaginile unor poveşti predate la grupă: Ridichea uriaşă, Căsuţa din oală sau
Turtiţa. Educatoarea cere copiilor să privească atent imaginile, să numească personajele şi
povestea, apoi să redea dialogul dintre acestea.
Povestea MĂNUŞA - Poveste populară rusească
• Educatoarea va chema un copil să numească personajele din imagine.
Eu văd: şoricelul şi broscuţa.
Din ce poveste fac parte?
Din povestea MĂNUŞA.
Doi copii numiţi de educatoare vor reda dialogul dintre acestea:
- Broscuţo, mă primeşti în căsuţă?
- Te primesc, intră şoricelule!
Educatoarea cere unui copil să-şi mai amintească şi să numească alte personaje din
această poveste şi apoi să redea dialogul dintre ele.
Povestea TURTIŢA
Educatoarea le cere copiilor să redea dialogul dintre iepuraş şi Turtiţă.
Povestea RIDICHEA URIAŞĂ - Poveste populară
Personaje prezentate: moşul şi baba.
- Din ce poveste face parte?
Ajutaţi de educatoare, copiii vor reda dialogul dintre ceLe două personaje.
Moşul: Am încercat să scot ridichea, dar n-am putut. Băbuţo, vrei să mă ajuţi?
Baba: Da, vin, moşule!
Jocul poate continua dacă şi alţi copii doresc să redea câte un dialog din cele trei
poveşti.

73
Categoria de activitate: Educarea limbajului
Grupa: mijlocie
Tema: „Scufiţa Roşie”
Forma de realizare: joc didactic
Obiective cadru:
- stimularea vorbirii dialogate prin identificarea expresiilor afirmative, negative,
interogative, exclamative;
- consolidarea deprinderilor de a construi fraze (propoziţii corecte).
Obiective de referinţă:
- să completeze propoziţiile cu cuvinte cunoscute din povestea „Scufiţa Roşie”.
Desfăşurarea jocului:
• Educatoarea prezintă copiilor imaginile din povestea Scufiţa Roşie şi le spune că
povestea nu este completă. Propune copiilor să continue ei povestirea.
• Educatoarea va citi povestea şi se va opri acolo unde trebuie să completeze.
Scufiţa Roşie s-a întâlnit cu ................................
Lupul a întrebat-o ......................................
Scufiţa Roşie i-a răspuns ...................................
• Copiii vor reda cu multă exactitate dialogul dintre cele două personaje. În partea a
doua a activităţii, educatoarea propune copiilor să completeze dialogul dintre lup şi Scufiţa
Roşie, când aceştia se aflau în casa bunicii. Acest dialog va fi redat de copii, respectând
povestea, fără să citeze exact frazele. Dacă copiii doresc pot fi introduse şi alte poveşti în
acest joc.

Categoria de activitate: Educarea limbajului


Grupa: mijlocie
Tema: „Eu, tu, el” (pronumele personal)
Forma de realizare: joc didactic
Obiective cadru:
- fixarea deprinderii de a folosi corect prenumele personal la numărul singular (eu, tu,
el) făcând corect acordul cu verbul;
- dezvoltarea vocabularului, a atenţiei şi a gândirii.
Obiective de referinţă:
- să folosească corect pronumele personal, la singular, în propoziţii.

74
Desfăşurarea jocului:
La grupa mică copiii efectuează diferite acţiuni pe care le verbalizează folosind şi pro-
numele personale:
- Tu ai adus păpuşa?
- Eu am adus păpuşa.
- Cine a primit mingea?
Copilul care va primi mingea va răspunde:
- Eu am primit mingea.
- Ce faci tu?
- Eu mă joc.
- Eu dansez.
Varianta I:
• Educatoarea va alege un conducător, care se plimbă prin faţa copiilor şi atingând
umărul unui copil, i se adresează astfel: Ce ştii tu despre el, ea...? Copilul numit are sarcina să
folosească pronumele personal singular. Ce ştii tu despre... mine, el, ea?
Eu ştiu, că tu eşti cuminte.
Eu ştiu că el desenează frumos.
Eu ştiu, că ea este frumoasă.
• În cazul în care acest copil a formulat corect propoziţiile, va atinge un alt copil
adresându-i întrebarea:
Ce ştii tu despre...?
• Jocul continuă, prin schimbarea de fiecare dată a conducătorului jocului.
Varianta II:
• Jocul se amplifică prin folosirea concomitentă a două pronume personale.
• Cu cine te joci?
- Eu mă joc cu el.
- Eu mă joc cu ea.

Categoria de activitate: educarea limbajului


Grupa: mijlocie
Tema: „Ce fel de...?” (substantive, adjective)
Forma de realizare: joc didactic
Obiective cadru:
- consolidarea deprinderii de folosire corectă a acordului dintre adjectiv şi substantiv;
- dezvoltarea gândirii şi a atenţiei voluntare.

75
Desfăşurarea jocului:
• Educatoarea prezintă copiilor o carte de poveşti cu cele mai îndrăgite personaje.
Copiii vor fi anunţaţi că trebuie să recunoască atât personajele, cât şi poveştile cărora le
aparţin şi vor fi întrebaţi despre calităţile şi defectele personajelor denumite.

Fata babei este o fată rea şi leneşă.

Aibă ca zăpada este o fetiţă frumoasă şi bună.

Variantă:
• Copiii vor primi plicuri cu jetoane pe care se găsesc imaginile a două obiecte.
• Copilul va putea alege varianta dată: Avionul mare şi galben.

avion mare-galben avion mic-verde


Educatoarea prezintă copiilor o carte de poveşti cu cele mai îndrăgite personaje. Copiii
vor fi anunţaţi că trebuie să recunoască personajele.

76
Categoria de activitate: Cunoaşterea Educarea limbajului
Grupa: mijlocie
Tema: „Numărăm cuvinte”
Forma de realizare: joc didactic
Obiective cadru:
- dezvoltarea capacităţii de analiză auditivă;
- separarea cuvintelor din propoziţie.
Obiective de referinţă:
- să alcătuiască propoziţii reconstituind şi exprimând aceasta cu pauze între cuvinte.
Desfăşurarea jocului:
• Educatoarea formulează o propoziţie simplă: Mama spală.
Un copil numit de educatoare va spune primul cuvânt din propoziţie: mama.
Un alt copil va spune al doilea cuvânt din propoziţie: spală.
Cei doi copii vor fi aşezaţi în faţa clasei.
Cei doi copii reprezintă cele două cuvinte care alcătuiesc propoziţia: Mama spală.
Spunând rar aceste cuvinte, constatăm că le putem număra. Propoziţia are două
cuvinte.
Exemple:
Ana citeşte. Tata munceşte.

Ionuţ fuge. Ioana scrie.

• Folosim aceeaşi metodă de a număra cuvintele propoziţiei. Fiecare copil va spune o


propoziţie, apoi, ajutat de educatoare va stabili câte cuvinte are.
Joc: Iepuraşul
• Educatoarea va numi un copil care va alege un jeton, va denumi obiectul de pe jeton:
iepure.

77
La întrebarea: Ce face? un alt copil va exprima acţiunea iepurelui:
Iepurele fuge, Iepuraşul doarme, Iepurele mănâncă.
• Câte cuvinte se aud?
Cei doi copii reprezintă cele două cuvinte din propoziţie. Jocul poate continua,
numărul copiilor care spun o propoziţie să fie egal cu numărul cuvintelor ce-o alcătuiesc.

Categoria de activitate: Educarea limbajului


Grupa: mijlocie
Tema: „A spus bine sau n-a spus bine?”
Forma de realizare: joc didactic
Obiective cadru:
- perfecţionarea deprinderilor de pronunţare corectă a sunetelor limbii materne, aflate
în componenţa diferitelor cuvinte; dezvoltarea acuităţii auditive.
Obiective de referinţă:
- să compare pronunţia corectă cu cea incorectă;
- să găsească forma corectă de pronunţare a cuvintelor auzite.
Regulile jocului: păpuşa (Ţăndărică, Aşchiuţă) va prezenta pe rând câte un obiect şi-l
va denumi pronunţând cuvinte corecte, iar altele eronat.
Grupa repetă cuvântul în cor atunci când este corect spus, iar atunci când este greşit
întrerupe păpuşa printr-un semnal convenit. Unul din copii va pronunţa forma corectă iar un
altul va construi o propoziţie cu acel cuvânt.
Material didactic: obiecte cunoscute de copii sau imagini ale acestora, pentru a fi
afişate pe flanelograf ca de exemplu: locomotivă, excavator, macara, tractor, portocală,
strugure, rândunică, cutie de chibrituri, ochelari, traistă, trotinetă etc.
Desfăşurarea jocului:
Introducerea în joc se poate realiza prin prezentarea personajului de la teatrul de
păpuşi în jurul căruia se poate purta o scurtă discuţie. Educatoarea va supune pe Aşchiuţă unui
examen de vorbire corectă pentru a stabili dacă mai trebuie să înveţe în grădiniţă, sau nu. Va
descoperi obiectele (imaginile) de pe masă şi va cere păpuşii să aleagă una dintre ele şi să
spună copiilor cum se numeşte. Apoi educatoarea va interveni cu întrebarea leit-motiv a
jocului - „a spus bine sau n-a spus bine?". Pe baza comparaţiei cu forma corectă copiii vor
reacţiona repetând forma corectă sau corectând păpuşa, după caz.
În complicarea jocului vor putea fi antrenaţi pe rând copiii să aleagă jucăria sau
obiectul pentru a fi denumit de Aşchiuţă.

78
Variante:
1) Aşchiuţă pronunţă atât forma corectă, cât şi pe cea greşită şi cere copiilor să aleagă
care este forma corectă şi s-o repete în grup sau individual.
2) Grupa va forma un cerc în mijlocul căruia va fi educatoarea. Aceasta va arunca
(rostogoli) o minge spre un copil pronunţând un cuvânt în mod greşit. Copilul care a primit
mingea trebuie să-l repete pronunţîndu-l corect. La întrebarea „A spus bine sau n-a spus
bine?" grupa va confirma sau infirma justeţea răspunsului.
Pentru a menţine atenţia trează se pronunţă mai întâi cuvântul, apoi se va arunca
mingea, încercând uneori să se simuleze mişcarea, într-o direcţie sau alta.

Categoria de activitate: Educarea limbajului


Grupa: mijlocie
Tema: „Repetă ce spun eu”
Forma de realizare: joc didactic
Obiective cadru:
- formarea deprinderii de a pronunţa corect silabe şi cuvinte care se deosebesc printr-
un singur sunet; dezvoltarea auzului fonematic.
Obiective de referinţă:
- să pronunţe corect silabele;
- să despartă corect în silabe.
Desfăşurarea jocului:
Educatoarea va pronunţa o anumită silabă (sau un cuvânt) iar copilul cu care aceasta
dă mâna, trebuie să repete şi să găsească o altă silabă asemănătoare (sau un alt cuvânt),
diferind doar printr-un singur sunet. Dacă cel solicitat nu răspunde prompt, educatoarea trece
la alt copil.
Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului
Se vor pronunţa silabe perechi după cum urmează:
pa — ta ca — ga
fa — va sa — ca
ma — la şa — ja
la — ra etc.
Apoi se vor căuta combinaţii de silabe care să aibă un sens :
casa — masa cal — car corn — horn
mere — pere ceaţa — gheaţa varză — barză
aţă — raţă cine — ţine muscă — muşcă

79
lac — rac vine — şine patru — patu
etc.
Atmosfera de joc va fi imprimată prin rapiditatea cu care educatoarea va solicita
copiilor răspunsurile provocând o întrecere pentru găsirea silabei sau cuvântului
corespunzător.

Categoria de activitate: Cunoaşterea mediului


Grupa: mijlocie
Tema: „Să facem un bucheţel de flori”
Forma de realizare: joc didactic
Obiective cadru:
- precizarea cunoştinţelor despre florile cunoscute (ghiocei, viorele, lalele, pansele,
trandafiri, crizanteme), referitoare la denumirea, culoarea, mărimea, forma lor (după caz);
educarea rapidităţii în gândire şi acţiune.
Obiective de referinţă:
- să precizeze numele florii;
- să descrie respectiva floare, cu tot ce ştie despre ea.
Sarcina didactică: gruparea după un criteriu dat.
Regulile jocului: la semnalul „Să facem un bucheţel de flori la fel" (după culoare,
anotimpul în care înfloresc etc.), copiii care posedă medalionul corespunzător cerinţei, se
grupează. Câştigă grupul de copii care este mai rapid în acţiune. Copiii care greşesc (sau nu se
orientează la timp), sînt scoşi o tură din joc.
Material didactic: medalioane cu imaginea diferitelor flori cunoscute de copii (în loc
de medalioane se pot folosi flori naturale sau artificiale).
Desfăşurarea jocului:
Fiecare copil va primi câte un medalion pe care este desenată o floare cunoscută, acolo
unde este cazul de diferite culori.
Jocul se realizează pe baza semnalelor verbale ale educatoarei prin care se indică ce
fel de grupări de flori să se facă. Se va începe gruparea copiilor după felul florii, se va
continua după criteriul culorii, apoi al anotimpului. Pentru a orienta copiii asupra locului unde
să alcătuiască grupul, se pot folosi materiale ca: flori, vase cu flori diferite, eventual chiar
medalioane (sau ilustraţii) corespunzătoare culorilor solicitate sau anotimpului cerut. În cadrul
jocului se vor schimba medalioanele între copii.
În complicare se poate cere copiilor să deseneze bucheţele de flori respectând unul din
criteriile stabilite (felul florii, culoarea).

80
Variante:
1) Educatoarea sau un copil ridică un jeton cu imaginea unei flori, copiii o recunosc, o
denumesc şi o descriu, iar cei care au imaginea corespunzătoare o aduc la masa sau panoul
educatoarei.
2) Pe mesele în jurul cărora sunt grupaţi câţiva copii se aşază jetoane cu imaginea
florilor cunoscute şi li se cere să le grupeze după diferite criterii inclusiv cel al anotimpului în
care cresc.
3) Jocul se poate desfăşura în cadrul unei „florării". Florile artificiale sau naturale vor
fi puse amestecate în diferite vaze. Copilul care interpretează rolul vânzătorului face buchetul
stabilit de grupă. În timpul acţiunii descrie floarea propusă.
Rolul de vânzător va fi interpretat pe rând de mai mulţi copii.

Categoria de activitate: Cunoaşterea mediului


Grupa: mijlocie
Tema: „Ce a greşit pictorul?”
Forma de realizare: joc didactic
Obiective cadru:
- fixarea cunoştinţelor despre aspectele caracteristice ale animalelor sălbatice
cunoscute (iepurele, vulpea, lupul, veveriţa, ursul); dezvoltarea spiritului de observaţie şi a
capacităţii de analiză, sinteză şi comparaţie; perfecţionarea deprinderii de a acţiona rapid în
îndeplinirea sarcinilor, de a colabora cu ceilalţi membri ai echipei din care fac parte.
Obiective de referinţă:
- să caute şi să descopere greşeala de pe imagine;
- să găsească imaginea corectă:
Regulile jocului: fiecare echipă trebuie să descopere greşeala de pe imaginea primită
şi s-o comunice celorlalte echipe atunci când este solicitată.
La semnalul educatoarei reprezentanţii echipei trebuie să caute imaginea cu animalul
corect sau complet redat.
Material didactic: 12 - 14 ilustraţii format mijlociu redând animalele sălbatice
cunoscute cu unele părţi lipsă sau cu unele părţi specifice altui animal. De exemplu: vulpe cu
coadă de urs, lup cu coadă de vulpe, iepuraş cu coarne de cerb, vulpe cu urechi de iepuraş. Se
vor pregăti şi imaginile corecte ale aceloraşi animale care au fost prezentate în formă eronată.
Plicuri cu diverse părţi decupate ale corpului animalelor. Flanelograf.

81
Desfăşurarea jocului:
Grupa de copii va fi împărţită în 4 - 6 echipe în funcţie de numărul copiilor, astfel
încât fiecare echipă să cuprindă 5 - 6 copii. Scăunelele vor fi aşezate sub formă de semicerc
sau pătrat, astfel încât copiii unei echipe să se poată vedea din faţă fără nici o dificultate, să
comunice cu uşurinţă. în partea a doua a jocului scăunelele vor fi dispuse în jurul unei mese.
Educatoarea împarte fiecărei echipe câte o imagine şi stimulează copiii să privească cu
atenţie ilustraţia primită şi să discute asupra greşelii. Echipa care a descoperit mai repede
greşeala se scoală în picioare. Unul din copii comunică greşeala de pe imagine tuturor
copiilor. Apoi întreabă pe rând celelalte echipe: „Ce a greşit pictorul ?" solicitându-le să
comunice. La semnalul educatoarei, câte un membru ai echipei merge să caute imaginea

82
corectă, presupunând că a fost aşezată pe un panou cu diverse imagini de animale cunoscute
de copii (domestice, sălbatice etc.).
În complicarea jocului: educatoarea împarte la fiecare masă câte un plic în care sunt
amestecate diferite părţi ale animalelor cunoscute de copii. Ei trebuie să selecţioneze numai
acele părţi care corespund animalelor sălbatice şi să reconstituie apoi corpul acelora pentru
care au găsit toate părţile. Echipa care termină mai repede se va scula în picioare iar după
control va fi aplaudată sau premiată în mod simbolic (insignă). În funcţie de timp această
reconstituire se poate repeta de mai multe ori. Ea poate constitui şi un joc independent.

Categoria de activitate: Cunoaşterea mediului


Grupa: mijlocie
Tema: „Ghiceşte ce cumpărat mama!”
Forma de realizare: joc didactic
Obiective cadru:
- fixarea şi adâncirea cunoştinţelor despre forma, culoarea, mirosul, gustul fructelor şi
legumelor, precum şi despre modul lor de utilizare; perfecţionarea acuităţii analizatorilor
tactili, olfactivi; precizarea unor reguli igienice în legătură cu consumarea fructelor şi
legumelor.
Obiective de referinţă:
- să recunoască după pipăit şi miros fructele şi legumele;
- să enumere caracteristicile şi să precizeze modul de utilizare al lor.
Regulile jocului: copiii chemaţi la masa educatoarei sunt legaţi la ochi. Unul îşi alege
din coş o legumă (sau un fruct), o arată celorlalţi şi o denumeşte. Dacă a recunoscut corect
leguma sau fructul, celălalt coleg cu ochii legaţi trebuie s-o descrie scoţând în evidenţă alte
caracteristici şi modul în care poate fi consumată.
Material didactic: fructe şi legume naturale: măr, pară, nucă, lămâie, portocală,
morcov, pătrunjel, ceapă, usturoi, salată, roşie, ridiche etc.
Desfăşurarea jocului:
Materialul va fi pus în 3 – 4 coşuri pe o masă în faţa grupei. Doi copii aleşi de
educatoare sau propuşi de colegi vor veni la masa pe care sunt coşurile cu fructe şi legume.
Vor fi legaţi la ochi. Unul alege un fruct sau o legumă pe care, prin intermediul pipăitului şi
mirosului, trebuie s-o recunoască şi s-o denumească arătând-o în acelaşi timp celorlalţi copii.
Dacă răspunsul este corect celălalt copil cu ochii legaţi o va descrie şi va spune în ce mod
poate fi consumată (crudă, felurile preparării ei etc.). Jocul continuă până când se epuizează
materialul existent.

83
Variante:
1) Educatoarea ridică un jeton cu imaginea unui fruct sau a unei legume. Copiii caută
în coş fructul sau leguma respectivă şi spun tot ce ştiu despre ea (caracteristici, formă,
culoare, întrebuinţare). Pentru precizarea noţiunilor: fruct, legumă se poate cere copiilor să
grupeze materialul în două coşuri pe de o parte fructele, pe de altă parte legumele.
Jocul se poate complica prin recunoaşterea unor fructe şi legume numai după gust,
copiii ţinând ochii închişi.
2) În prima parte a jocului se separă fructele de legume şi se motivează gruparea lor. în
partea a doua copiii primesc foi desenate cu imagini ale diferitelor alimente din care ei trebuie
să încercuiască cu o culoare fructele şi cu alta legumele.
3) Jocul se mai poate desfăşura pe fondul jocului ,,De-a magazinul de legume şi
fructe". Un copil care interpretează rolul mamei sau al tatălui se duce la magazin şi cumpără
un anumit fruct sau legumă în aşa fel încât copiii să nu-1 vadă (vor sta cu ochii închişi).
Copilul („mamă" sau „tată") îl pune în mâna unuia din copii şi-i cere să-1 recunoască după
pipăit, neavând voie să deschidă ochii. Dacă a ghicit îl va descrie insistând asupra însuşirilor
după care l-a recunoscut.

Categoria de activitate: Cunoaşterea mediului


Grupa: mijlocie
Tema: „Cu ce plecăm la plimbare (în călătorie, în excursie)?””
Forma de realizare: joc didactic
Obiective cadru:
- consolidarea cunoştinţelor despre mijloacele de transport; activizarea vocabularului
cu denumirile acestora; perfecţionarea capacităţii de a stabili legături între însuşirile
caracteristice şi un anumit mijloc de transport.
Obiective de referinţă:
- să recunoască mijloacele de locomoţie după ghicitori;
- raportarea lor la imaginea corespunzătoare şi completarea ghicitorii cu noi elemente.
Regulile jocului: copiii care au imaginea corespunzătoare mijlocului de transport
despre care este vorba răspund denumindu-l şi indicând locul pe unde circulă, şi cine-l
conduce.
Material didactic: imagini sau jucării reprezentând bicicletă, tricicletă, troleibuz,
tramvai, tren, barcă, vapor, avion ; ghicitori care se referă la diferite mijloace de locomoţie
cunoscute de copii ; o machetă.
Desfăşurarea jocului:

84
Educatoarea prezintă sub forma unei ghicitori, diferite mijloace de locomoţie de care
păpuşa are" nevoie ca să se deplaseze la plimbare (în excursie sau în călătorie).
Astfel, pentru tren :
Înghit foc,
Alerg pe drum.
Las în urmă
Nori de fum
Pentru tramvai :
Sus fir
Jos şine
De eşti grăbit
Hai cu mine.
Pentru tractor :
Merge încet pe ogor
Duduind de-atâta zor.
După ce ascultă ghicitoarea, copilul sau copiii care au imaginea corespunzătoare se
ridică denumind mijlocul de locomoţie şi precizând pe unde circulă şi cine-l conduce etc.
În partea a doua a jocului dacă nivelul de dezvoltare a grupei permite, copiii în mod
individual sau în grupuri mici (grupurile izolându-se puţin între ele) pot fi antrenaţi să
compună ghicitori după ilustraţii în legătură cu mijloacele de locomoţie.
Variante:
1) În loc de ghicitori, educatoarea, exprimând dorinţa păpuşii sau a unui alt personaj
fictiv de a călători într-un anumit loc poate întreba la telefon „serviciul informaţii" cu ce poate
ajunge într-un anumit loc (la munte, la mare, într-un sat, într-un oraş). Telefonistul de serviciu
(un copil care se schimbă la fiecare reluare) denumeşte mijlocul sau mijloacele de locomoţie
respective iar cei ce posedă imaginile lor le duc la masa educatoarei. În acest caz nu se
folosesc imaginile tricicletei şi a trotinetei.
2) Copilul îşi alege de pe masa educatoarei jucăria (mijlocul de locomoţie cu care
doreşte să călătorească), îl denumeşte şi îl descrie, apoi îl plasează la locul potrivit pe o
machetă.
3) Jocul se poate organiza şi pe grupuri de 3 - 4 copii care sunt puşi în situaţia de a
stabili obiectivul călătoriei şi în funcţie de aceasta mijloacele de locomoţie potrivite şi locul
pe unde merg.

85
3.3.3. Esantionul de subiecti

Subiectii supusi cercetarii sunt reprezentati de copiii grupei mijlocii din Gradinita cu
Program Prelungit-Rovinari.Efectivul grupei este de 30 de copii: 11fete şi 19 băieţi.

3.3.4.Metode şi instrumente de investigatie

În alegerea metodelor de cercetare am avut în vedere următoarele:


- utilizarea de metode obiective de cercetare, adică metode prin care să poată fi
observate, înregistrate şi măsurate reacţiile subiectului la acţiunea directă sau indirectă a
diferiţilor stimuli externi;
- utilizarea de metode care să facă posibilă abordarea sistematică a fenomenului
investigat;
- folosirea unui sistem complementar de metode, care să permită investigarea
fenomenului, atât sub aspectul manifestării generale, cât şi specifice.
Pentru culegerea datelor s-au utilizat metode precum:
- metoda observaţiei a fost metoda cea mai utilizată şi a vizat comportamentul
preşcolarilor la activităţi, în vederea sesizării atitudinii acestora în momentul utilizării
diverselor jocuri didactice, precum şi observarea rezultatelor acestora;
- metoda experimentala am utilizat-o pentru a verifica aportul calitativ al folosirii
jocului didactic in procesul instructiv-educativ si a-l imbunatati.
- studierea produselor activităţilor preşcolarilor, metodă prin care am urmărit, în
mod sistematic, continuu, acumularea mai multor categorii de date privind interesele,
aptitudinile, cunoştinţele, nivelul dezvoltării creativităţii copiilor.
Au fost urmărite şi stimularea dezvoltării unor capacităţi intelectuale, a curiozităţii, a
interrelaţionării copiilor în scopul realizării unui produs.
- pentru a diagnostica nivelul la care se află preşcolarii la toate domeniile
experienţiale: limbaj, cunoaşterea mediului, matematică etc. şi eventualele obstacole, am
aplicat teste: iniţiale, sumative şi finale.
- prin metoda convorbirii am aflat preferinţele preşcolarilor vizavi de jocurile
didactice desfăşurate la grupă.
Pentru prelucrarea şi interpretarea datelor cercetării am utilizat metode precum:
- realizarea unor tabele în care am trecut informaţiile obţinute în urma observărilor
efectuate la grupă;
- reprezentarea grafică a datelor din tabele, prin diagrame radiale, poligoane de
frecvenţă şi histograme.

86
CAPITOLUL 4.
PREZENTAREA, PRELUCRAREA SI INTERPRETAREA
REZULTATELOR CERCETARII

4.1.Rezultatele cercetării pentru obiectivul nr.1


Etapa de pretest

Nivelul de pregătire al copiilor la cele trei tipuri de activităţi: activităţi matematice, de


educarea limbajului şi cunoaşterea mediului la începutul grupei mijlocii, s-a stabilit prin
coroborarea rezultatelor obţinute în urma celor două forme de evaluare: orală şi scrisă.
Pentru aceasta s-au stabilit descriptori de performanţă sub forma unor itemi.
Transformarea punctajelor în dimensiuni ale domeniilor de dezvoltare:
Etapa de pretest a cuprins un număr de 14 itemi. S-au acordat pentru fiecare item
punctaje, după cum urmează:
Descriptori de performanţă:
I 1 (5 pct.) (A) Denumeşte formele geometrice: cerc, pătrat
din care (2,5 pct.) (D) Denumeşte unul din cele 2 forme geometrice
I 2 (5 pct.) (A) Descrie corect toate însuşirile unei forme geometrice:
formă, culoare, mărime, grosime
din care (2,5 pct.) (D) Descrie două trăsături ale unei forme geometrice
I 3 (10 pct.) (A) Încercuieşte corect mulţimile precizate de educatoare
din care (5 pct.) (D) Încercuieşte corect 2 mulţimi
I 4 (10 pct.) (A) Compară corect două mulţimi
din care (5 pct.) (D) Compară cu ajutor două mulţimi
I 5 (5 pct.) (A) Recunoaşte cifrele în limitele (1 – 3)
din care (2,5 pct.) (D) Recunoaşte două cifre
I 6 (10 pct.) (A) Formează mulţimi de elemente prin raportare la o cifră
din care (5 pct.) (D) Rezolvă sarcina cu ajutor
I 7 (10 pct.) (A) Raportează corect cifra la mulţime
din care (5 pct.) (D) Raportează cu ajutor cifrele la mulţime
I 8 (5 pct.) (A) Recunoaşte povestea din care face parte imaginea
din care (2,5 pct.) (D) Recunoaşte cu ajutor despre ce poveste este vorba
I 9 (5 pct.) (A) Povesteşte fragmentul ilustrat
din care (3 pct.) (D) Povesteşte cu ajutor fragmentul ilustrat
I 10 (5 pct.) (A) Enumeră toate personajele din poveste
din care (2,5 pct.) (D) Enumeră 2 personaje
I 11 (5 pct.) (A) Pronunţă corect forma de singular şi plural a unui
substantiv
din care (2,5 pct.) (D) Pronunţă cu ajutor forme de singular şi plural a unui
substantiv
I 12 (5 pct.) (A) Recunoaşte hrana potrivită pentru animalul ales
din care (3 pct.) (D) Recunoaşte cu ajutor hrana potrivită pentru animalul ales

87
I 13 (5 pct.) (A) Recunoaşte fructele sau legumele extrase din coşuleţ
din care (2 pct.) (D) Recunoaşte 2 fructe şi 2 legume extrase din coşuleţ
I 14 (5 pct.) (A) Enumeră modalitatea prin care se pot consuma fructele şi
legumele
din care (2 pct.) (D) Enumeră modalitatea prin care se pot consuma 2 fructe şi
două legume

S-au acordat 10 puncte din oficiu


- A: dacă comportamentul a fost atins
- D: dacă comportamentul e în curs de dezvoltare
Total: 100 puncte
S-a acordat calificativul:
- FB (foarte bine) dacă au obţinut între 85 şi 100 puncte;
- B (bine) dacă au obţinut între 70 şi 84 puncte;
- S (suficient) dacă au obţinut între 50 şi 69 puncte.
După înregistrarea datelor s-a constatat că: 26,67% din preşcolarii grupei au obţinut
calificativul FB; 56,67% au obţinut calificativul B; 16,66% au obţinut calificativul S.
Etapa formativă
Transformarea punctajelor în dimensiuni ale domeniilor de dezvoltare:
A: comportament atins
D: comportament în dezvoltare

Descriptori de performanţă:
I 1 (5 pct.) (A) : asociază şi completează povestea cu materialul corespunzător
din care (2,5 pct.) (D) : rezolvă cerinţa cu ajutorul colegilor sau educatoarei
I 2 (5 pct.) (A) : raportează corect unelte şi produsele la locul de muncă
corespunzător
din care (2,5 pct.) (D) : nu rezolvă integral cerinţa
I 3 (10 pct.) (A) : recunoaşte animalele şi denumeşte corect puii lor
din care (5 pct.) (D) : denumeşte corect animalul
I 4 (5 pct.) (A) : formulează corect propoziţii simple
din care (25 pct.) (D) : formulează propoziţii cu ajutorul educatoarei
I 5 (10 pct.) (A) : denumeşte cuvinte omonime şi antonime
din care (5 pct.) (D) : denumeşte cuvinte antonime
I 6 (10 pct.) (A) : formulează propoziţii dezvoltate pornind de la un cuvânt dat
din care (5 pct.) (D) : formulează propoziţii dezvoltate doar cu ajutorul educatoarei
I 7 (10 pct.) (A) : recunoaşte şi denumeşte forma şi culoarea formelor
geometrice (cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi)
din care (6 pct.) (D) : recunoaşte şi denumeşte 3 forme geometrice
I 8 (10 pct.) (A) : recunoaşte şi denumeşte dimensiuni ale obiectelor (lung –
scurt, lat – îngust, gros – subţire)

88
din care (7 pct.) (D) : recunoaşte şi denumeşte 2 dimensiuni ale obiectelor (lung –
scurt), gros – subţire)
I 9 (5 pct.) (A) : numără în limitele 1 – 5
din care (2,5 pct.) (D) : numără în limitele 1 – 3
I 10 (10 pct.) (A) : numeşte vecinii unui număr în limitele 1 – 5
din care (5 pct.) (D) : numeşte numai un vecin
I 11 (10 pct.) (A) : asociază cifra corespunzătoare numărului de elemente dintr-o
mulţime
din care (0 pct.) (D) : nu asociază cifra cu numărul de elemente.

S-au acordat 10 puncte din oficiu


Total: 100 puncte
După înregistrarea datelor în tabelul centralizator 2 şi întocmirea histogramei nr. 2, a
poligonului de frecvenţă nr. 2 şi a diagramei radiale nr. 2 s-a constatat că:
- 13 copii au obţinut calificativul FB (au obţinut între 85 şi 100 puncte);
- 14 copii au obţinut calificativul B (au obţinut între 70 şi 84 puncte);
- 3 copii au obţinut calificativul S (au obţinut între 53 şi 69 puncte).
În urma evaluării sumative s-a constatat că:
- au progresat faţă de evaluarea iniţială de la calificativul Suficient la calificativul Bine
un număr de 2 copii. Au mai rămas trei copii cu calificativul suficient, care au înregistrat
progrese mai reduse. Dintre aceştia, o fetiţă este cu probleme, iar ceilalţi 2 au avut probleme
de sănătate, având multe absenţe;
- au trecut de la calificativul Bine la calificativul Foarte bine 5 copii;
- toţi copiii au înregistrat progrese, chiar dacă unii dintre ei au stagnat ca şi calificativ,
mai precis 12 copii au obţinut tot calificativul Bine, ca şi la evaluarea iniţială, iar 3 dintre ei
tot calificativul Suficient.
Etapa de postest:
La sfârşitul perioadei de formare s-a realizat evaluarea finală.
În acest sens, în vederea stabilirii nivelului de pregătire pe care preşcolarii l-au atins la
activităţile desfăşurate la grupă, s-au făcut nişte testări tot cu ajutorul jocurilor didactice.
Transformarea punctajelor în dimensiuni ale domeniilor de dezvoltare:
A – comportament atins;
D – comportament în dezvoltare
Descriptori de performanţă:
I 1 (10 pct.) (A) : descrie ilustraţiile ce reprezintă 4 anotimpuri
din care (5 pct.) (D) : descrie şi recunoaşte doar 2 anotimpuri
I 2 (10 pct.) (A) : sintetizează caracteristicile specifice fiecărui anotimp în parte
din care (5 pct.) (D) : recunoaşte aspecte legate doar de 2 anotimpuri
I 3 (10 pct.) (A) : recunoaşte poveştile studiate la grupă şi enumeră personajele

89
din care (5 pct.) (D) : recunoaşte doar câteva poveşti
I 4 (10 pct.) (A) : caracterizează personajele din poveşti
din care (5 pct.) (D) : nu identifică decât parţial caracteristicile personajelor
I 5 (10 pct.) (A) : foloseşte corect denumiri corespunzătoare de orientare în timp
(acum, azi, mâine, dimineaţă etc.)
din care (0 pct.) (D) : foloseşte corect doar o parte din aceste denumiri
I 6 (10 pct.) (A) : formulează propoziţii corecte din punct de vedere gramatical
din care (5 pct.) (D) : face dezacorduri şi greşeli în formularea enunţurilor
I 7 (10 pct.) (A) : stabileşte vecinii unui număr
din care (6 pct.) (D) : cunoaşte numai unul din cei doi vecini
I 8 (10 pct.) (A) : recunoaşte cifrele în limitele 1 – 5
din care (7 pct.) (D) : recunoaşte doar o parte din cele 5 cifre
I 9 (10 pct.) (A) : realizează corect corespondenţa cifră – cantitate
din care (5 pct.) (D) : realizează corespondenţa cifră – cantitate cu ajutor
S-au acordat 10 puncte din oficiu
Total: 100 puncte
În urma evaluării finale s-a constatat că:
- 43,3%, adică 19 dintre copii au reuşit să rezolve singuri itemii, obţinând calificativul
FB (Foarte Bine);
- 46,6%, adică 11 copii, au obţinut calificativul B (Bine);
- nu s-a înregistrat nici un calificativ de S (Suficient);
- au înregistrat progrese chiar şi cei care au avut calificativul Suficient, precum şi fetiţa
care nu vorbeşte bine;
- comparativ cu evaluarea iniţială s-a constatat că 29 de preşcolari au progresat; astfel,
de la calificativul Suficient au trecut toţi cei trei copii la calificativul Bine, iar de la
calificativul Bine la calificativul Foarte bine au trecut 11 copii;
- un preşcolar a stagnat, iar ca şi calificativ au rămas la calificativul Bine, adică au
înregistrat un progres mai mic (comparativ cu evaluarea formativă, un număr de 8 copii.

4.2.Rezultatele cercetarii pentru obiectivul nr.2

Datorită jocurilor didactice desfăşurate la grupa mijlocie, de la Grădiniţa cu Program


Prelungit Rovinari, s-au constatat multe şi importante progrese.

TABELUL 4.1. REZULTATE ETAPA PRETEST


CALIFICATIVE FOARTE BINE BINE SUFICIENT
NR.ELEVI 8 17 5
PROCENTAJ 26,67% 56,67% 16,66%

90
Fig. 4.1. Histograma rezultatelor elevilor din etapa de pretest

Fig. 4.2. Poligonul de frecvenţă a rezultatelor elevilor din etapa de pretest

Fig.4.3. Diagrama radială a rezultatelor elevilor din etapa de pretest

Tabelul 4.2. Rezultate etapa formativa


CALIFICATIVE FOARTE BINE BINE SUFICIENT
NR.ELEVI 13 14 3
PROCENTAJ 43,33% 46,67% 10%

91
Fig.4.4. Histograma rezultatelor elevilor din etapa formativă

Fig. 4.5. Poligonul de frecvenţă a rezultatelor elevilor din etapa formativă

Fig. 4.6. Diagrama radială a rezultatelor elevilor din etapa formativă

TABELUL 4.3. REZULTATE ETAPA POSTEST


CALIFICATIVE FOARTE BINE BINE SUFICIENT
NR.ELEVI 19 11 0
PROCENTAJ 63,33% 36,67% 0%

Pe baza tabelelor, s-au întocmit:

92
Fig. 4.7. Histograma rezultatelor elevilor din etapa de postest

Fig.4.8. Poligonul de frecvenţă a rezultatelor elevilor din etapa de postest

Fig. 4.9. Diagrama radială a rezultatelor elevilor din etapa de postest

93
CONCLUZII

Lucrarea de faţă şi-a propus să dezbată caracteristicile jocului didactic în învăţământul


preşcolar şi, de asemenea, aşa cum o spun ipotezele cercetării noastre, să demonstreze rolul şi
importanţa acestuia în procesul instructiv – educativ.
Primul capitol al lucrării este un capitol introductiv legat de procesul curricular din
învăţământul preşcolar. Aici este luată în discuţie educaţia timpurie, principiile şi valorile
curriculumului pentru educaţia timpurie.
Capitolul 2 se ocupă de subiectul central al lucrării şi anume jocul didactic.
În mai multe subcapitole se regăsesc cele mai importante aspecte legate de jocul
didactic şi anume: teoriile şi funcţiile jocului didactic, tipuri de jocuri, precum şi proiectarea,
implementarea şi evaluarea situaţiilor de instruire centrate pe jocuri didactice. Următoarele
două capitole prezintă proiectarea şi desfăşurarea cercetării, precum şi rezultatele acesteia.
Pe tot parcursul desfăşurării cercetării, începând cu etapa constatativă, experimentală
şi încheind cu cea finală, s-au înregistrat progrese.
Datele s-au centralizat în tabele, acestea facilitând sesizarea eventualelor lacune, a
eficienţei mai mari sau mai reduse a strategiilor alese.
Conform rezultatelor cercetării, s-a dovedit că jocul didactic are o contribuţie largă în
precizarea, consolidarea, adâncirea, verificarea, sistematizarea şi evaluarea cunoştinţelor, iar
între mijloacele instructiv – educative ocupă locul cel mai important, prin influenţa pe care o
exercită asupra celor mai profunde laturi, ale personalităţii copilului.
La vârsta preşcolară copilul este în plină dezvoltare, deci, şi procesele psihice se
dezvoltă, jocul didactic contribuind la dezvoltarea gândirii logice care operează cu noţiuni,
judecăţi, raţionamente. Tot acum, gândirea copilului se ridică treptat la un nivel mai înalt, se

94
dezvoltă operaţiile gândirii, copilul comparând fructe, legume, animale, scoate în evidenţă
deosebiri şi asemănări, face analize şi sinteze, ajungând la generalizări şi abstractizări.
Jocurile didactice în grădiniţă au reprezentat, încă de la începuturi, unele dintre cele
mai antrenante, mai plăcute şi mai eficiente activităţi desfăşurate cu grupa de copii.
Prin introducerea şi folosirea jocului didactic ca mijloc de bază în activităţi de
educarea limbajului, activităţi matematice, cunoaşterea mediului, se realizează una din cele
mai importante cerinţe ale educaţiei preşcolare, aceea de a-i învăţa pe copii destul de multe
lucruri, însă nu prin metode şcolăreşti, ci sub formă de joc.
Jocul didactic are o contribuţie largă în precizarea, consolidarea, adâncirea,
verificarea, sistematizarea şi evaluarea cunoştinţelor, iar între mijloacele instructiv – educative
ocupă locul cel mai important prin influenţa pe care o exercită asupra celor mai profunde
laturi ale personalităţii copilului.
În strânsă legătură cu dezvoltarea gândirii se dezvoltă şi limbajul, astfel sunt prevăzute
în programă jocuri didactice care ajută la îmbunătăţirea pronunţiei unor sunete mai greu de
rostit – „Spune cum face?”, „Răspunde repede şi bine”, la folosirea corectă a numărului
substantivelor, „Eu spun una, tu spui multe”, şi a acordului gramatical, „Spune mai departe”.
Jocurile didactice realizate la grupa cu copiii mi-au demonstrat,daca mai era nevoie,ca
jocurile didactice antreneaza procesele psihice ale acestora,anume: gandirea cu operatiile
ei(analiza,sinteza,comparatia,generalizarea,memoria),atentia,vointa,imaginatia,limbajul.
De asemenea se poate observa ca jocul didactic dezvolta personalitatea si caracterul
copilului.Jocul didactic dezvolta curajul,perseverenta,darzenia,corectitudinea,disciplina prin
supunerea la regulile jocului,spiritul de cooperare,increderea in sine,toate insumand deci
deziderate esentiale si importante in viata si educatia unui copil.

95
96
BIBLIOGRAFIE

Literatură de specialitate

1. Barbu, H., Popescu, E., Şerban, F. (1994), „Activităţi de joc şi recteativ – distractive”,
R.A. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
2. Bârsan, N. (1995), „Jocuri didactice specifice dezvoltării limbajului şi comunicării
orale”, E.D.P. R.A., Bucureşti
3. Bunăiaşu, JM.C. (2011), „Teoria şi metodologia curriculumului”, editura
Universitaria, Craiova
4. Chateau, J. (1976), „Copilul şi jocul. Rolul pedagogic al jocului”, E.D.P., Bucureşti
5. Claparede, E. (1996),”Dr. Adolfo Fernandez – Zoila Freud et les psychanalyses”,
Editions Nathan, Paris Humanitas
6. Cristea, S. (1998), „Dicţionar de termeni pedagogici”, E.D.P. – R.A., Bucureşti
7. Cucoş, C. (2002), „Pedagogie”, Editura Polirom
8. D’Hainaut, L. (1981), „Pedagogia sec. XX. Programe de învăţănt şi educaţie
permanentă”, E.D.P., Bucureşti
9. Dogaru Z., „Jocuri didactice pentru educarea limbajului”, Editura Aramis
10. Erikson, S. (1950), „Copilul şi societatea”, New York, Norton
11. Golu, F. (2004), „Dinamica dezvoltării personale la vârsta preşcolară!”
12. Ilinca, A., Herlo, D., Binchiciu, V., Uzum, C., Cureţeanu, A. (2005), „O pedagogie
pentru învăţământul preşcolar”, Editura Universităţii, Arad
13. Joiţa, E. (1998), „Eficienţa instruirii. Fundamente pentru o didactică praxiologică”
14. Laura, C., (2010), „Metodica predării activităţilor instructiv – educative în grădiniţă
15. Montessori, M. (1977), „Descoperirea Copilului”, E.D.P., Bucureşti
16. Negovan, V. (2005, 2007), „Psihologia învăţării – forme, strategii şi stil”, Editura
Universitaria, Bucureşti
17. Potolea, D. (1983), „Domeniile Pedagogiei”, E.D.P., Bucureşti
18. Potolea, D., coord.cu Vlăsceanu, L., Neculau, A., Miroiu, A., Mărgineanu, I. (2002),
„şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în cirriculumul învăţămâului
obligatoriu. Studiu de impact”, Editura Polirom, Bucureşti
19. Preda, V. (2000), „Educaţia pentru ştiinţă”, Editura Compania, Bucureşti
20. Stanciu, M. (1999), „Reforma conţinuturulor învăţăntului”, Editura Polirom, Iaşi

97
21. Stanciu, M. (2003), „Didactica Postmodernă. Fundamente teoretice”, Editura
Universităţii Suceava
22. Taiban, M., Petre, M., Nistor, V., Berescu, A. (1976), „Jocuri didactice pentru
grădiniţa de copii”, E.D.P., Bucureşti
23. Varzari, E., Taiban, M., Manasia, V., Gheorghian, E., „Metodică. Cunoaşterea
mediului înconjurător şi dezvoltarea vorbirii”, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti

Alte publicaţii

M. Ed. C.T. (2008), „Ghid de bune practici ăentru educaţia timpurie a copiilor între 3
– 6/7 ani”
UNICEF, IOMC, CEDP (2002), „Educaţia timpurie în România”, Bucureşti, Editura
Vanemonde

98