PEDAGOGIA POR PROYECTOS

1. PEDAGOGÍA POR PROYECTOS.

PEDAGOGÍA POR PROYECTOS

A continuación, presentamos una pauta de apoyo para organizar las actividades mediante proyectos, tratando
de responder a las siguientes preguntas ¿cómo se entiende el proyecto en educación? ¿cómo lo podemos hacer?,
¿me servirán para ello las cosas que yo hago cotidianamente?, ¿será nuevamente algo que tuvo éxito en otros
países y que tengo que implementar en mi sala?. Ya habíamos comentado que un proyecto es una estrategia
pedagógica orientada hacia el logro de un determinado fin, en el que el proceso de planificación, puesta en
marcha y evaluación del mismo es asumido colaborativamente por todos los miembros que se verán
involucrados en él.

Principales características:

- Nace como respuesta a la articulación de las diferentes necesidades de la vida en el curso.

- Como es algo puntual, es susceptible de ser puesto en práctica, puede ser evaluable y por supuesto
comunicable a los otros miembros de la comunidad educativa.
- Teniendo en cuenta lo anterior, para la adecuada articulación de las necesidades se requiere de un
proceso reflexivo que facilite en forma anticipada considerar los diferentes elementos y situaciones que
podrían facilitar u obstaculizar el proyecto.
- Se configura entonces como necesario el tener claridad respecto de quienes asumirán las diferentes
responsabilidades y en cuánto tiempo se tienen que llevar a cabo.
- Se hace necesario que se asuma un contrato de responsabilidad por parte de los diferentes actores
involucrados.

Bajo esta modalidad se facilita la integración de diferentes sectores de aprendizaje, adquiriendo sentido en la
medida en que éstos sirven para solucionar y responder a las inquietudes propias del desarrollo del proyecto.

FUENTE:
http://ww2.educarchile.cl/PORTAL.HERRAMIENTAS/nuestros_sitios/abramosespacios/como_ensenar/meto
dologia1.htm

PEDAGOGÍA POR PROYECTOS

Jorge Leonel OteroChambean
En primer lugar acudimos al diccionario. El término “proyecto” proviene del latín proiectu y se define como “el
conjunto de las actividades que desarrolla una persona o una entidad para alcanzar un objetivo”.

Cuando nos hicieron el examen de ingreso a la maestría en Educación Básica, uno de los tópicos tratados fue el
de la Gestión de Proyectos. En el campo administrativo, esta disciplina se encarga de la planificación,
seguimiento y control de las actividades y de los recursos humanos y materiales, para cumplir con los objetivos
del proyecto. El logro de esos objetivos “está sujeto a tres restricciones: Tiempo, presupuesto, y alcance”.

Ya en el campo educativo, con estos acervos y ligados a la línea de la escuela activa y el “aprender haciendo”
(learning by doing) de Dewey y de la metodología por proyectos de Kilpatrick, tenemos que, por ejemplo, en
los talleres de las secundarias técnicas (electricidad, máquinas y herramienta, carpintería, entre otros) se adoptó
el trabajo por proyectos.Captura de pantalla 2013-07-26 a las 14.11.04
Los alumnos hacían el diseño del producto a realizar (un buró, un librero, etcétera), investigaban los costos de
los materiales para hacer el presupuesto y establecían los tiempos para el acabado.
Desde un punto de vista técnico, que prestigiaba la capacitación para una posterior vinculación con el sector
industrial, esta forma de trabajo era y sigue siendo funcional.
El asunto es que la llamada metodología por proyectos intenta pasar de ser un fin, para convertirse en un medio.
Perrenoud apunta que “la metodología de proyecto es la espina dorsal de una pedagogía del proyecto como
manera común de construcción de los saberes en la clase”.
Siendo tan acertada la metáfora de “espina dorsal”, ya se nos marca que la pedagogía por proyectos tiene
mayores alcances que construir un buró o terminar una obra “x”.Captura de pantalla 2013-07-26 a las 14.11.15

Citando a la pedagoga francesa Jossete Jolibert, Buitrago, Torres y Hernández dicen que: “la pedagogía de
proyectos constituye una estrategia formativa que permite romper con el modelo de la escuela tradicional y con
los roles de maestros y alumnos, e instaurar una apuesta democrática y un proceso pedagógico en el que todos
participan”.

Esta es una visión que trasciende, ya que bajo este crisol, no basta el enunciado “¡trabajamos por proyectos!”,
sino que se crea una relación diferente entre docente y alumnos, la palabra “democracia”, implica acotar eso de
que el profesor sea el que dictamina vertical y autoritariamente qué, cómo y cuándo se aprende.

La doctora Gloria Rincón escribe también al respecto: “La pedagogía por proyectos es una propuesta para el
desarrollo de currículos escolares orientada hacia la integración de los aprendizajes, tanto los que se están
abordando en el momento, como los ya trabajados, para otorgar significado y valor a las actividades, para ayudar
a comprender que un saber se construye estableciendo puentes entre los conceptos estudiados, así como también
volviendo a tomar y formular lo que se dice sobre lo que se estudia, es decir, acudiendo a nuevos tipos de
texto”.Captura de pantalla 2013-07-26 a las 14.11.28

Gloria Rincón también expresa que la esencia de los proyectos en este sentido es la vida cooperativa: “La vida
cooperativa de la clase —y de la escuela— permite que allí se vivan estrategias de aprendizaje autónomo al
mismo tiempo que hace parte de un grupo, que se enfrente una dinámica de interacción estimulante, exigente,
valorizante, contradictoria, conflictiva que exige asumir responsabilidades”.

La doctora colombiana interviene nuevamente: hacer realidad una clase cooperativa es fincar una práctica en la
que el grupo “promueve la organización, el acuerdo y el cumplimiento de reglas de convivencia, de
funcionamiento, de administración de espacios, tiempos y hasta del presupuesto, coherentemente con el sentido
que se le otorgue a la vida escolar”.Captura de pantalla 2013-07-26 a las 14.11.40

Las fases que se contemplan para un proyecto —que se le atribuyen al bosquejo de Jolibert— son en general
las que se marca en la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), a saber:
- Planificación;
- Realización de las tareas necesarias;
- Socialización del proyecto, y
- Evaluación.

Estas fases son metodológicas, pero esencialmente son momentos en que se pone a juicio la afiliación a la
pedagogía por proyectos, ya que la planificación tiene que ser colectiva y la evaluación que se va desarrollando
al mismo tiempo que se lleva a cabo el proyecto no puede ser ajena a la reflexión y acción de los estudiantes.

Puede ser muy estremecedor catalogar, como de Lacueva, muchas de nuestras propuestas como “falsos
proyectos”, pero será necesario insistir para instalar esta perspectiva en la cultura escolar, ya que muchas veces
se declara que el alumno es la “razón de ser”, pero no se impulsan acciones para alentar en él la autonomía, la
toma de decisiones, la reflexión sobre los valores. Ante ese panorama, la pedagogía por proyectos todavía puede
aportarnos mucho en el entramado de la transformación docente.

FUENTE: http://educacionyculturaaz.com/analisis/pedagogia-por-proyectos/
2. SISTEMA CURRICULAR NACIONAL

RUTAS DE APRENDIZAJE, MARCO CURRICULAR Y MAPAS DE PROGRESO: EN QUE

CONSISTEN Y COMO ESTÁN ORGANIZADOS

Luis Francisco Meléndez Ruiz

SISTEMA NACIONAL DE DESARROLLO CURRICULAR

El nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular es una alternativa de solución propuesta por la actual
gestión ante las dificultades que presenta el actual Diseño Curricular Nacional. Propone lineamientos
pedagógicos distintos a los que hemos estado acostumbrados tratando de hacer que el currículo y su
implementación sea más versátil, accesible, participativo y por lo tanto significativo para maestros y estudiantes.
Está conformado en 3 dimensiones:
1. 1, Marco Curricular Nacional
2. Mapas de Progreso – Estándares de Aprendizaje
3. Rutas de Aprendizaje
Como sistema busca articular estas tres dimensiones en forma coordinada y coherente con la finalidad de ubicar
al maestro en un terreno seguro donde pueda desarrollar su labor pedagógica sin caer en las confusiones a las
que estaba propenso con el DCN.
Responde a las preguntas: ¿Qué deben aprender los estudiantes a lo largo de toda su etapa escolar? (Marco
Curricular-8 aprendizajes fundamentales) ¿En qué secuencia progresiva deben alcanzar los diversos
aprendizajes? ¿Qué se debe observar y con que criterios? (Mapas de Progreso), ¿Cómo deben alcanzar estos
aprendizajes? (Rutas de Aprendizaje)
Este sistema forma parte de la campaña Movilización Nacional por la Transformación de la Educación llevada
a cabo por la actual gestión, la cual consta de 3 momentos:
1. Buen inicio del año escolar
2. La mejora de los Aprendizajes y la Escuela que queremos
3. Balance del año y rendición de cuentas
Correspondiendo la presentación del Sistema Nacional de Desarrollo Curricular al segundo momento.

Resultado al 2016
El nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular está basado en el siguiente resultado esperado al año 2016:
“Contar con un Sistema Nacional de Desarrollo Curricular que articule la fase del Diseño con la
implementación, el monitoreo y la evaluación de resultados, a nivel de aprendizajes y de uso efectivo del
currículo, en el marco de una política curricular que delimite los aprendizajes prioritarios”.
Del cual se desprende toda la intencionalidad respecto al Marco Curricular, su naturaleza y la forma en que se
piensa implementar.
Para una mejor comprensión, analicemos por partes este resultado esperado para el año 2016 a fin de
comprender la naturaleza interna del Marco Curricular y además también saber como se piensa implementar:
1. Articular la fase del diseño con la implementación:
Esto representa un factor de novedad. Articular la fase del diseño del Currículo con su implementación es algo
que no se ha estado haciendo en realidad. Esto significa que el maestro también participa del proceso de diseño
del Currículo. Para ello se requiere de una nueva perspectiva que pueda visualizar el proceso desde una posición
inversa donde a partir de la labor del maestro se diseña el currículo. Un nuevo rol para el maestro: maestro-
observador que describe y reporta los acontecimientos de su clase: sus experiencias exitosas y sus
dificultades. Entonces los expertos recogen esta información y la integran al sistema de diseño del currículo, el
cual es abierto a lo que va encontrando el maestro en su tarea pedagógica. Es un enfoque inverso donde la
pedagogía informa a la teoría y no que la teoría informa a la pedagogía como hemos estado acostumbrados. El
maestro relaciona la práctica pedagógica en sus diarias sesiones de clase con la teoría y obtiene sus conclusiones
y ofrece recomendaciones. Para ello también se le demanda estar actualizado en pedagogía y didáctica.
De este modo se diseña el Currículo, un currículo participativo y abierto a los constantes cambios y demandas
del proceso de aprendizaje-enseñanza y que viene de la realidad de los mismos educandos.

2. Monitoreo y evaluación de resultados a nivel de aprendizajes y de uso efectivo del currículo:

La nueva perspectiva de elaboración del Currículo requiere de una constante retroalimentación proporcionada
por la labor del maestro en el aula. Para ello el monitoreo y la evaluación son elementos claves en este propósito.
A través del monitoreo y evaluación se detectan las dificultades y se reorienta el Diseño del Currículo al tiempo
que se verifica si se está haciendo un uso correcto de este. En la actualidad la evaluación del aprendizaje de los
estudiantes está centrada en las pruebas que se han estado tomando a través de la ECE (Evaluación Censal de
Estudiantes) solamente a los alumnos de segundo grado de primaria. En relación a los resultados obtenidos estos
siempre han sido evidencia del fracaso del actual sistema educativo.
La evaluación es en la actualidad una de las más grandes dificultades en el actual sistema. Todo sistema o
enfoque educativo que no pueda ser evaluado en forma eficiente está encaminado al fracaso. No basta con
evaluar a los maestros en su desempeño (lo cual también es una tarea muy difícil aun), lo más importante es
evaluar el aprendizaje de los alumnos en todos sus niveles, grados y doce áreas de especialidad en secundaria.
Al encontrar la forma adecuada de hacer esto recién se podrá saber si se está haciendo un uso efectivo del
currículo.

3. Aprendizajes prioritarios:
El Marco Curricular establece 8 aprendizajes fundamentales, los cuales vienen a ser el eje vertebrador de todo
el Sistema Curricular. Todo niño o niña que pase por la Educación Básica debe alcanzar estos aprendizajes
fundamentales.
A continuación veamos en que consiste cada uno de los 3 elementos que conforman el Sistema Nacional de
Desarrollo Curricular: El Marco Curricular, las Rutas de Aprendizaje y los Mapas de Progreso.

MARCO CURRICULAR NACIONAL:

De acuerdo al Ministerio de Educación el Marco Curricular es un elemento vertebrador del nuevo Sistema
Nacional de Desarrollo Curricular, que desde una perspectiva intercultural, inclusiva e integradora, define los
aprendizajes fundamentales, que todos y todas los estudiantes de la Educación Básica, deben alcanzar. Su
conclusión está proyectada para el año 2016.
Como podemos ver, el Marco Curricular, al menos por ahora, se reduce a los aprendizajes fundamentales que
los alumnos deben lograr a través de su recorrido por toda la Educación Básica.
Como punto de partida para la elaboración del Marco Curricular tenemos el Plan Estratégico 2011-2016 del
Ministerio de Educación que en lo referente al Currículo establece lo siguiente:
“Contar con una base común de aprendizajes que permita contar con un piso común de hitos de conocimientos
y capacidades que nos permita aceptar y complementar nuestras diferencias y, a la vez reconocernos todos
como peruanos”
A través de este enunciado podemos captar que se busca uniformizar la calidad del aprendizaje en todas las
regiones del país, precisamente uno de los lemas del Ministerio de Educación en relación al aprendizaje de los
estudiantes es: “Todos aprenden, nadie se queda atrás”. Esto debido a la gran desigualdad existente en cuanto
a la calidad del aprendizaje donde principalmente en zonas rurales con altos índices de pobreza, los alumnos
obtienen niveles de rendimiento académico muy bajos de acuerdo a los resultados de las evaluaciones nacionales
ECE (Evaluación Nacional de Estudiantes) y evaluaciones internacionales PISA (Programme for International
Students’ Assessment). Esta última nos ubica entre los últimos puestos ocupando el puesto 63 de 65 países.
(informe resultados PISA 2009)

Es precisamente de esta base común de aprendizajes de la cual se desprenden los 8 aprendizajes fundamentales
que deben alcanzar todos los alumnos establecidos en el Marco Curricular. Labor que no será muy fácil debido
a las altas diferencias no solamente de carácter cultural sino también en niveles de desarrollo económico en las
diferentes regiones de nuestro país. El hecho de incluir en el enunciado la oración “reconocernos todos como
peruanos” implica también desterrar toda actitud retrógrada de discriminación étnica, por la cual se asigna
menos recursos a zonas rurales postergadas históricamente y donde el Estado casi no llega.
Además la decisión de la actual gestión de crear el Marco Curricular ha sido tomada debido a las dificultades
que aun presenta el DCN vigente, entre ellos una gran densidad (mucho contenido): 151 competencias, 2,158
capacidades, 2,363 conocimientos y 114 actitudes), falta de claridad de los aprendizajes a lograr y por último
que algunas regiones al no sentirse representadas por el DCN han elaborado sus propios currículos regionales
con criterios diversos y dispersos.

Aprendizajes fundamentales en el Marco Curricular:

El Marco Curricular presenta 8 aprendizajes fundamentales que el estudiante debe lograr al culminar la
Educación Básica:
1. Actúa demostrando seguridad y cuidado de sí mismo, valorando su identidad personal, social y cultural, en
distintos escenarios y circunstancias.
2. Actúa en la vida social con plena conciencia de derechos y deberes, y con responsabilidad activa por el
bien común.
3. Se relaciona armónicamente con la naturaleza y promueve el manejo sostenible de los recursos.
4. Se comunica eficazmente de manera oral y escrita con perspectiva intercultural, en su lengua materna, en
castellano y en una lengua extranjera, siempre que sea posible.
5. Reconoce, aprecia y produce diferentes lenguajes artísticos con eficiencia y autenticidad.
6. Hace uso de saberes científicos y matemáticos para afrontar desafíos diversos, en contextos reales o
plausibles, desde una perspectiva intercultural.
7. Utiliza, innova, genera conocimiento, produce tecnología en diferentes contextos para enfrentar desafíos.
8. Actúa con emprendimiento, hace uso de diversos conocimientos y maneja tecnología que le permite
insertarse al mundo productivo.

RUTAS DE APRENDIZAJE
De acuerdo al Ministerio de Educación, las Rutas de Aprendizaje son “documentos pedagógicos dirigidos a los
docentes para orientarlos a saber con mayor precisión qué deben enseñar y cómo pueden facilitar los
aprendizajes de los estudiantes” Son entonces idea metodológicas ya desarrolladas y organizadas en distintos
fascículos para cada uno de los grados y ciclos de la educación básica que buscan facilitar la labor docente.
Estas ideas metodológicas han sido recogidas de las experiencias exitosas de maestros y maestras que han
aportado en esta empresa en forma directa o indirecta. El contenido de las rutas de aprendizaje está enmarcado
dentro de contextos originarios de nuestro país y se busca que el docente adecue estas actividades a las
peculiaridades propias del suyo y así lo haga significativo para sus estudiantes.
Otras definiciones de Rutas de Aprendizaje son:
- Herramientas pedagógicas
 - Experiencias exitosas
- Actividades de aprendizaje
- Guías metodológicas
Las Rutas de Aprendizaje son una medida tomada en forma urgente para tratar de subsanar los resultados muy
negativos obtenidos por nuestro país en materia educativa a nivel nacional e internacional como por ejemplo en
las pruebas PISA. En este sentido busca asegurar resultados positivos a corto plazo en el aprendizaje de los
estudiantes a través de actividades donde ya están establecidas las competencias, capacidades e indicadores
respectivos. Agregado a esto las Rutas de Aprendizaje también proporcionan al maestro el enfoque pedagógico
a seguir y lo capacitan para que lo comprenda y lo utilice cabalmente. Demanda entonces a los maestros a estar
actualizados en pedagogía y didáctica. A simple vista las Rutas de Aprendizaje parecería un recetario de
actividades que el maestro debe seguir, sin embargo el Ministerio de Educación niega que esto sea así y plantea
que son solamente opciones metodológicas disponibles para los maestros, aunque en la práctica se emplace a
los maestros a utilizar necesariamente estas herramientas pedagógicas en su diaria labor docente.
Las actividades pedagógicas proporcionadas en las Rutas de Aprendizaje son limitadas, por lo cual el maestro
deberá crear las suyas propias siguiendo los modelos presentados en su estructura e intencionalidad pedagógica,
poniendo mucho cuidado en establecer los indicadores de logro con mucha claridad para cada actividad luego
de las competencias y capacidades. No debe olvidar que los indicadores de logro van a la par con los estándares
de aprendizaje fijados en los respectivos Mapas de Progreso, sobre los cuales trataremos más adelante.
Uno de los fines de las Rutas de Aprendizaje es dosificar el actual Diseño Curricular Nacional considerado
denso por la gran cantidad de competencias, capacidades y actitudes a realizar. De acuerdo a la actual gestión,
no hay claridad en el tenor de las competencias, capacidades y actitudes a lograr y en muchos casos estas se
repiten, lo cual estaría generando ambigüedad. Entonces se toman las competencias, capacidades y actitudes del
actual DCN que se consideren pertinentes y dosificándolas, es decir se toma solamente lo estrictamente
necesario en busca de claridad y tratando también de hacer más simple la labor pedagógica dentro de las Rutas
de Aprendizaje.
Las Rutas de Aprendizaje están limitadas para las áreas de Comunicación, Matemática y Ciudadanía. Sin
embargo se han publicado y distribuido a los docentes prioritariamente para las áreas de Comunicación y
Matemática correspondientes a los 3 niveles de la Educación Básica (inicial, primaria y secundaria) en la
siguiente forma:
Gestión:
- Cartilla de presentación General
- Fascículo general Ciudadanía
- Fascículo general de Comunicación
- Fascículo general – Gestión Capítulo I
- Fascículo general – Gestión Capítulo II
- Fascículo general – Gestión Capítulo III
- Fascículo general – Gestión Capítulo IV
- Fascículo general – Gestión Capítulo V
- Fascículo general de Matemática
Inicial
- Fascículo Inicial Comunicación
- Fascículo Inicial Identidad y convivencia
- Fascículo Inicial Matemática
- Fascículo Inicial Proyecto
Primaria
- Fascículo Primaria Comunicación
- Fascículo Primaria Comunicación
- Fascículo Primaria Matemática
- Fascículo Primaria Matemática
 - Fascículo Primaria Matemática
- Fascículo Primaria Matemática
- Fascículo Primaria Matemática
Secundaria
- Fascículo Secundaria Comunicación
- Fascículo Secundaria Comunicación
- Fascículo Secundaria Matemática VI

MAPAS DE PROGRESO
Los Mapas de Progreso vienen a ser la descripción de los estándares de aprendizaje elaborados por el Ministerio
de Educación en coordinación con el Ipeba (Instituto Peruano de Acreditación y Certificación de la Calidad de
la Educación Básica). Describen la secuencia de los niveles de aprendizaje que los estudiantes deben lograr a lo
largo de la educación básica a partir del tercer ciclo, es decir desde el inicio del primer grado de primaria hasta
concluir el quinto grado de secundaria. La propuesta que se hace a través de los Mapas de Progreso representan
una innovación en nuestro país y es recogida de la experiencia de otros países como en el caso de Chile, quien ya
hace algunos años vienen aplicándolo en su contexto.
La metáfora con la palabra mapa se refiere a que el estudiante hace un recorrido típico por cada uno de los 7
niveles de aprendizaje durante la educación básica y el maestro está constantemente, a través de las
evaluaciones y con los indicadores correspondientes a cada nivel tratando de acercarlo lo más posible al punto
de referencia correcto en el mapa, el cual viene a ser el nivel deseado de acuerdo al ciclo y grado en que se
encuentre el estudiante. El ideal es que todos alcancen el nivel mínimo correspondiente para que sea una
educación de calidad y equidad y así todos tengan iguales oportunidades al tratar de insertarse al mundo laboral.
Es así que en su búsqueda de la equidad en la calidad del aprendizaje la actual gestión ha decidido establecer
estándares para todos los estudiantes en todas las regiones del país. El ideal es que ninguno de ellos se quede
atrás en relación a los 7 niveles de aprendizaje. Es entonces el maestro quien haciendo uso de los Mapas de
Progreso estará constantemente verificando el nivel exacto en que se encuentra cada uno de sus estudiantes y
que tan lejos o cerca está de las expectativas planteadas. Para ello se han establecido claramente los indicadores
de logro en cada uno de los dominios de Comunicación y Matemáticas a modo de ejemplos.
De este modo los Mapas de Progreso constituyen una herramienta muy valiosa puesto que pone en claro la idea
de la mejora de los aprendizajes tanto para los padres de familia como para los maestros dentro de cada grado
y ciclo y en consecuencia a lo largo de toda la Educación Básica. La base de todo ello son las evaluaciones, se
impone entonces una cultura de medición constante de los aprendizajes para referir de inmediato los resultados
obtenidos por cada uno de los estudiantes a los respectivos Mapas de Progreso.

Niveles de Desempeño
Definen un determinado nivel de logro o competencia que muestran los estudiantes en una prueba de sistema.
Para poder ubicar a los estudiantes en los respectivos niveles de los Mapas de Progreso se utilizan los
respectivos niveles de desempeño obtenidos a través de evaluaciones. Los niveles de desempeño son mucho
más específicos que los niveles de aprendizaje para cada área y nos describen que es lo que exactamente puede
o sabe hacer el estudiante en una situación o problema determinado.
Los siguientes son ejemplos de niveles de desempeño para el área de Matemáticas:
• Establece equivalencias entre representaciones gráficas y simbólicas de fracciones, decimales y
porcentajes más usuales: 10%, 20%, 25%, 50% y 75%
• Interpreta el valor de una cifra en un número natural o en un decimal de acuerdo a la posición que
ocupa.
• Establece equivalencias entre los distintos órdenes del sistema de numeración decimal.
 • Resuelve problemas en los que usa la multiplicación para combinar los elementos de dos conjuntos.
(Multiplicativos de producto cartesiano).

Estructura de los Mapas de Progreso

Como había mencionado los Mapas de Progreso están organizados en 7 niveles a partir del tercer ciclo (primer
grado de primaria hasta culminar el sétimo ciclo (quinto grado de secundaria). Podemos ver la distribución de
los niveles a través del siguiente cuadro, el cual brinda información extra a los niveles de aprendizaje
proporcionada por el Minedu-Ipeba en cuanto a la correspondencia en grados para cada ciclo: A esta tabla le he
agregado las edades correspondientes a cada nivel para efectos de mayor claridad.

NIVEL DE
APRENDIZAJE EDAD CICLO GRADO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

NIVEL 7 16 años Más allá (superior) Estudiantes que han superado las expectativas

NIVEL 6 16 años Fin del sétimo ciclo Al terminar el Quinto grado de secundaria

NIVEL 5 13 años Fin del sexto ciclo Al terminar el segundo grado de secundaria

NIVEL 4 11 años Fin del quinto ciclo Al terminar sexto grado de primaria

NIVEL 3 9años Fin del cuarto ciclo Al terminar el cuarto grado de primaria

NIVEL 2 7 años Fin del tercer ciclo Al terminar el segundo grado de primaria

NIVEL 1 5 años previo Al terminar inicial de 5 años

Luis Francisco Meléndez Ruiz. Niveles de aprendizaje en los Mapas de Progreso y su

correspondencia en ciclos, grados y edades de la Educación Básica. Adaptación estructural
de tabla de niveles presentado por el Minedu-Ipeba. Mayo de 2013.

A continuación y a modo de ejemplo veamos como se desarrollan los Mapas de Progreso en lo correspondiente
a Lectura dentro del área de Comunicación. Es la tabla de niveles de aprendizaje que presentan el MINEDU-
IPEBA al cual he agregado información que considero relevante y útil como por ejemplo las edades y grados
correspondientes de la Educación Básica a cada nivel. Además la presento en forma invertida para que tenga
correspondencia visual con la tabla de niveles anterior.

NIVEL EDAD DESCRIPCIÓN DE LOS NIVELES PARA LECTURA

Lee comprensivamente textos con estructuras complejas, principalmente de naturaleza analítica y reflexiva, con
vocabulario variado y especializado. Interpreta y reinterpreta el texto a partir del análisis de énfasis y matices
intencionados reconociendo distintos temas y posturas que aborda. Evalúa la efectividad y validez de los
argumentos o planteamientos del texto y del uso de los recursos textuales. Explica la influencia de los valores
Nivel 7 16 años y posturas del autor en relación a la coyuntura sociocultural en la que el texto fue escrito.

Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con vocabulario
variado y especializado. Integra información contrapuesta o ambigua que está en distintas partes del texto.
Interpreta el texto integrando la idea principal con información relevante y de detalles. Evalúa la efectividad de
los argumentos del texto y el uso de los recursos textuales a partir de su conocimiento y del contexto
Nivel 6 16 años sociocultural en el que fue escrito.

Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con vocabulario
variado. Integra información contrapuesta que está en distintas partes del texto. Interpreta el texto integrando
información relevante y complementaria. Opina sobre aspectos variados, comparando el contexto sociocultural
presentado en el texto con el propio y explica la intención de los recursos textuales integrando su conocimiento
Nivel 5 13 años y experiencia.
 Lee comprensivamente textos con varios elementos en su estructura y que desarrollan temas diversos, con
vocabulario variado. Extrae información e integra datos que están en distintas partes del texto. Realiza
inferencias locales a partir de información explícita e implícita. Interpreta el texto seleccionando información
relevante y complementaria. Opina sobre aspectos variados del texto y explica la intención de los recursos
Nivel 4 11 años textuales más comunes a partir de su conocimiento y experiencia.

Lee comprensivamente textos que presentan estructuras simples con algunos elementos complejos y que
desarrollan temas diversos con vocabulario variado. Extrae información poco evidente distinguiéndola de otras
próximas y semejantes. Realiza inferencias locales a partir de información explícita e implícita. Interpreta el texto
seleccionando información relevante. Opina sobre sucesos e ideas importantes del texto y explica la intención
Nivel 3 9 años de los recursos textuales más comunes a partir de su conocimiento y experiencia.

Lee comprensivamente textos de estructura simple que tratan temas reales o imaginarios en los que predominan
palabras conocidas e ilustraciones que apoyan las ideas centrales. Extrae información poco evidente
distinguiéndola de otra semejante y realiza inferencias locales a partir de información explícita. Interpreta el texto
relacionando información recurrente. Opina sobre sucesos e ideas importantes del texto a partir de su propia
Nivel 2 7 años experiencia.

Lee textos de estructura simple que tratan temas reales o imaginarios que le son cotidianos, en los que
predominan palabras conocidas y que se acompañan con ilustraciones. Construye hipótesis y predicciones
sobre la información contenida en los textos y demuestra entendimiento de las ilustraciones y de algunos
símbolos escritos que transmiten información. Expresa sus gustos y preferencias en relación a los textos leí.
Nivel 1 5 años Utiliza algunas convenciones básicas de los textos escritos.

Luis Francisco Meléndez Ruiz Descripción de los niveles de aprendizaje para Lectura y las edades correspondientes para cada uno de
ellos.Adaptación estructural de tabla de descripción de niveles presentada por el Minedu-Ipeba. Mayo de 2013

FUENTE:
http://lmelendezr.wordpress.com/2013/05/25/rutas-de-aprendizaje-marco-curricular-y-mapas-de-progreso-en-
que-consisten-y-como-estan-organizados/

3. PROGRAMACIÓN CURRICULAR.
LA PLANIFICACIÓN DE SESIONES DE APRENDIZAJE

Definimos la planificación pedagógica como el acto de anticipar, organizar y decidir cursos variados y
flexibles de acción que propicien determinados aprendizajes en nuestros estudiantes. Esto sólo es posible
considerando sus aptitudes, contextos y diferencias, así como la naturaleza de los Aprendizajes Fundamentales
y sus competencias y capacidades a lograr. También es necesario tener en cuenta las múltiples exigencias y
posibilidades que propone la pedagogía –estrategias didácticas y enfoques–en cada caso. El buen dominio por
parte del docente de estos tres aspectos –estudiantes, aprendizajes y pedagogía– es esencial para que su
conjugación dé como resultado una planificación pertinente, bien sustentada y cuyas probabilidades de ser
efectiva en el aula resulten bastante altas.

UNA HIPÓTESIS QUE NECESITA SER CONFIRMADA O CORREGIDA. Toda planificación necesita
partir siempre de un diagnóstico de la situación que se quiere modificar, para saber cuán cerca o lejos están los
estudiantes de las metas de aprendizaje y qué factores tenemos a favor y en contra. Pese a todo, la
planificación será siempre una hipótesis de trabajo, pues no hay certeza de que lo previsto vaya a ocurrir tal
como se pensó una vez que se ponga en práctica. Cuando tenemos señales de que lo planificado no está
produciendo los efectos esperados, el plan debe revisarse y modificarse. Esto puede significar un retorno al
diagnóstico inicial, pues quizás no fue del todo acertado o la realidad del aula fue cambiando en el curso de la
acción. Tratándose de personas diversas en sus aptitudes, sus temperamentos, su sensibilidad o su perspectiva
de las cosas, es natural que surjan situaciones inesperadas. Es por eso que toda planificación necesita ser
flexible, no es una camisa de fuerza.
Esta revisión y cambios pueden hacerse sobre la marcha, cada vez que sea necesario, y también como
consecuencia de la evaluación que se realice al final de cada sesión o de la unidad didáctica. Se trata de
evaluar la efectividad de las estrategias empleadas y lo que realmente están logrando aprender los estudiantes.
Desde la etapa de programación necesitamos tener claro que no hay certezas absolutas y que debemos
prepararnos para lo inesperado, previendo algunas alternativas.

LAS PREGUNTAS QUE TODA PLANIFICACIÓN DEBE RESPONDER. Hay una gran variedad de
formatos para escribir una planificación, pero lo que debemos tener siempre en cuenta es que planificar
representa un proceso reflexivo, analítico y creativo, el diseño inteligente de un proceso dinámico de
enseñanza y aprendizaje en el aula. No consiste, por lo tanto, en un simple acto administrativo, limitado al
llenado apresurado y mecánico de un formato. Cualquiera que este sea, siempre habrá un conjunto de
preguntas básicas que nunca pueden dejar de responderse:

1. ¿Qué van a aprender (competencias, capacidades indicadores)?

2. ¿Quiénes son los que van a aprender? (contexto sociocultural, diferencias en el aprendizaje y
características en el aula)
3. ¿Cómo vamos a conseguir que aprendan? (estrategias, metodologías)
4. ¿Con qué recursos? (materiales y recursos educativos)
5. ¿En cuánto tiempo? (estimar las horas, días, semanas, meses que sean necesarios)
6. ¿Dónde ocurrirá? (escenarios de aprendizaje)
7. ¿Cómo verificaremos los progresos, dificultades y logros de
8. ¿Qué haremos para que nadie se quede atrás? (estrategias específicas según los casos)
9. los estudiantes? (evaluación)
10. ¿Cómo atenderemos las diferencias? (estrategias diferenciadas)
La programación anual registra el número y la calendarización de las unidades. Las unidades indican el
número de sesiones y el tiempo que durarían.

Tomado del Marco Curricular Nacional. Ministerio de Educación, 2014. Págs. 23, 24 y 25.

ORIENTACIONES GENERALES PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR APORTES A LA

LABOR DOCENTE DE DISEÑAR Y GESTIONAR PROCESOS DE APRENDIZAJE DE CALIDAD

I. IDEAS CLAVE
1. ¿Qué entendemos por competencia?
Decimos que una persona es competente cuando puede resolver problemas o lograr propósitos en
contextos variados, cuyas características le resultan desafiantes y haciendo uso pertinente de saberes
diversos. En ese sentido, una competencia se demuestra en la acción. Una competencia es, entonces, un
saber actuar complejo en la medida que exige movilizar y combinar capacidades humanas de distinta
naturaleza (conocimientos, habilidades cognitivas y socioemocionales, disposiciones afectivas,
principios éticos, procedimientos concretos, etc.) para construir una respuesta pertinente y efectiva a un
desafío determinado. Por ello, para que una persona sea competente necesita dominar ciertos
conocimientos, habilidades y una amplia variedad de saberes o recursos, pero sobre todo necesita saber
transferirlos del contexto en que fueron aprendidos a otro distinto, para aplicarlos y utilizarlos de
manera combinada en función de un determinado objetivo.

2. ¿Cómo se adquieren las competencias?

2.1. A partir de situaciones desafiantes. Para que los estudiantes pue- dan aprender a actuar de manera
competente en diversos ámbitos, necesitan afrontar reiteradamente situaciones retadoras, que les exijan
seleccionar, movilizar y combinar estratégicamente las capacidades que consideren más necesarias para
poder resolverlas. Ahora bien, ¿cuándo una situación significativa o problemática puede ser percibida
 como un desafío por los estudiantes? En la medida que guarden relación con sus intereses, con contextos
personales, sociales, escolares, culturales, ambientales o propios de cada saber específico, que se
constituyan en retos significativos. Puede tratarse de situaciones reales o también si- muladas, pero que
remitan a las actividades cotidianas de los estudiantes.

2.2. De lo general a lo particular y viceversa. El proceso pedagógico necesita iniciarse, como ya se dijo,
con una situación retadora que despierte en los estudiantes el interés y, por lo tanto, la necesidad de
poner a prueba sus competencias para resolverla, movilizando y combinando varias de sus capacidades.
Recordemos que estamos denominando capacidades, en general, a una amplia variedad de saberes:
conocimientos, habilidades, técnicas, disposiciones afectivas, etc. En las etapas que siguen y a lo largo
de todo el proceso, va a hacerse necesario detenerse a desarrollar todas o algunas de las capacidades
que involucra una competencia. Didácticamente se puede enfatizar en una capacidad o indicador -por
ejemplo la construcción de un concepto clave-, abordándolos una y otra vez si así fuera necesario, con
distintas situaciones y en diferentes niveles de complejidad, de tal manera que con- tribuyan a
desarrollar la competencia. Como en todo proceso dinámico, será necesario regresar permanentemente
al planteamiento de situaciones retadoras que exijan a los estudiantes poner a prueba las capacidades
aprendidas y la habilidad de combinarlas para afrontar el desafío.

2.3. Construyendo significativamente el conocimiento. En el caso particular de los conocimientos, lo que

se requiere es que el estudiante maneje la información, los principios, las leyes, y los conceptos que
necesitará utilizar para entender y afrontar los retos planteados de manera competente, en combinación
con otro tipo de saberes. En ese sentido, importa que logre un dominio aceptable de estos conocimientos,
e importa sobre todo que sepa transferirlos y aplicarlos de manera pertinente en situaciones concretas.
Esto no significa de ninguna manera que los conocimientos se aborden de forma descontextualizada,
sino en función de su utilidad para el desarrollo de la competencia.

2.4. A largo plazo y progresivamente. La competencia de una persona en un ámbito determinado; por
ejemplo, la que se relaciona con la comprensión crítica de textos se desarrolla -es decir, madura y
evoluciona- de manera cada vez más compleja a lo largo del tiempo. Al tratarse de la misma
competencia para toda la escolaridad, se requiere tener claro cuáles son sus diferentes niveles de
desarrollo a lo largo de cada ciclo del itinerario escolar del estudiante. Describir esos niveles es la
función de los mapas de progreso. Los indicadores de las matrices publicadas en las rutas de aprendizaje
también ayudan a evidenciar la progresión

3. ¿Cómo se produce el aprendizaje?

3.1. Todo aprendizaje implica un cambio. Es un cambio relativamente permanente en el comportamiento,
el pensamiento o los afectos como resultado de la experiencia y de la interacción consciente de la
persona tanto con el entorno como con otras personas. Se entiende como un proceso interno en el cual
el aprendiz construye conocimientos a partir de su propia estructura cognitiva, sus saberes previos y su
propia emocionalidad. Supone una interacción dinámica entre el objeto de conocimiento y el sujeto que
aprende. Los cambios producto de factores innatos, madurativos o de alteraciones circunstanciales del
organismo no constituyen aprendizaje.

3.2. Las mediaciones. El aprendizaje se produce gracias a las interacciones conscientes y de calidad con
otros (pares, docentes, otros adultos), con el entorno y con materiales, y recursos significativos. Estas
interacciones se realizan en contextos socioculturales específicos, así como en espacios y tiempos
determinados. Esto quiere decir que el aprendizaje siempre está mediado e influido por estos factores,
así como por la propia trayectoria de vida de la persona, por sus afectos y sus aprendizajes previos.

3.3. Aprendizajes que perduran. Los cambios producto de la experiencia y las interacciones son más
estables y arraigados cuando logran integrarse a las formas de percibir, valorar, interpretar o relacionarse
que la persona siente como propias. A su vez, esta integración solo es posible cuando la naturaleza de
tales experiencias e interacciones es afín a las necesidades y expectativas de la persona o la reta de tal
 manera, que logra conectarse con ellas. Ninguna experiencia hace conexión con la persona si es que no
le aporta sentido.

3.4. El compromiso de aprender. El aprendizaje requiere de un clima emocional favorable (de allí la
importancia del compromiso 7 de las Normas y orientaciones para el desarrollo del año escolar) que
ayuda a generar una disposición activa del sujeto. Si los estudiantes tienen interés, necesidad,
motivación o incentivo para aprender, estarán más dispuestos a realizar el esfuerzo, compromiso y la
perseverancia necesarios para lograrlo. Mientras menos sentido les aporte, menos involucramiento
lograrán de ellas y existirá una menor influencia en sus formas de pensar o de actuar. Mientras más
relevantes sean para sus necesidades e intereses, más se exigirán en su respuesta a ellas. La menor
relevancia provocará, más bien, desinterés y rechazo.

4. ¿Cómo son los procesos pedagógicos que promueven competencias?

Una condición básica de todo proceso pedagógico -y que va a atravesar todas sus fases es la calidad del
vínculo del docente con sus estudiantes. En el modelo pedagógico más convencional, donde los
estudiantes tienen un rol pasivo y receptivo, el docente no se vincula con ellos, solo les entrega
información; además de controlar su comportamiento. El desarrollo de competencias, es decir, el logro
de aprendizajes que exigen actuar y pensar a la vez requiere otro modelo pedagógico, donde el vínculo
personal del docente con cada uno es una condición indispensable. Estamos hablando de un vínculo de
confianza y de comunicación, basado en altas expectativas respecto de las posibilidades que tengan sus
estudiantes para aprender todo lo que necesiten, por encima de las limitaciones del medio o de cualquier
adversidad. Sobre esta premisa, es posible resumir en seis los principales componentes de los procesos
pedagógicos que promueven las competencias:

4.1. Problematización. Todos los procesos que conducen al desarrollo de competencias necesitan partir
de una situación retadora que los estudiantes sientan relevante (intereses, necesidades y expectativas)
o que los enfrenten a desafíos, problemas o dificultades a resolver; cuestionamientos que los
movilicen; situaciones capaces de provocar conflictos cognitivos en ellos. Solo así las posibilidades
de despertarles interés, curiosidad y deseo serán mayores, pues se sentirán desafiados a poner a
prueba sus competencias para poder resolverlas, a cruzar el umbral de sus posibilidades actuales y
atreverse a llegar más lejos.

El denominado conflicto cognitivo supone una disonancia entre lo que los estudiantes sabían hasta
ese momento y lo nuevo que se les presenta, constituyendo por eso el punto de partida para una
indagación que amplíe su comprensión de la situación y le permita elaborar una respuesta. El reto o
desafío supone, además, complementariamente, una provocación para poner a prueba las propias
capacidades. En suma, se trata de una situación que nos coloca en el límite de lo que sabemos y
podemos hacer.

Es posible que la situación propuesta no problematice a todos por igual, pudiendo provocar
ansiedad en unos y desinterés en otros. Es importante, entonces, que el docente conozca bien las
características de sus estudiantes en sus contextos de vida y sus diferencias en términos de intereses,
posibilidades y dificultades, para poder elegir mejor qué tipo de propuestas son las que podrían ser
más pertinentes a cada grupo en particular.

4.2. Propósito y organización. Es necesario comunicar a los estudiantes el sentido del proceso que está
por iniciarse. Esto significa dar a conocer a los estudiantes los propósitos de la unidad, del proyecto,
de la sesión de aprendizaje, etc., es decir, de los aprendizajes que se espera que logren y, de ser
pertinente, cómo estos serán evaluados al final del camino, de modo que se involucren en él con
plena consciencia de lo que tienen que conseguir como producto de su esfuerzo. Esto supone
informarles también el tipo de tareas que se espera puedan cumplir durante el proceso de ejecución
 Implica, asimismo, describir el tipo de actividades a realizarse, a fin de poder organizarse del modo
más conveniente y anticipar todo lo que se va a necesitar. Esto tiene que ver, por ejemplo, con los
textos, materia- les y/o recursos educativos que puedan requerirse, como videos, grabadoras,
monitores, laptop XO, etc., pero también con los roles que se necesitará desempeñar, las reglas de
juego a seguir dentro y fuera del aula, la forma de responder a situaciones imprevistas o emergencias,
la presencia de eventuales invitados, expediciones, solicitudes de permiso, entre otras múltiples
necesidades de organización y planificación, según la naturaleza de la actividad.

4.3. Motivación/interés/incentivo. Los procesos pedagógicos necesitan despertar y sostener el interés e

identificación con el propósito de la actividad, con el tipo de proceso que conducirá a un resultado y
con la clase de interacciones que se necesitará realizar con ese fin. La motivación no constituye un
acto de relajación o entretenimiento gratuito que se realiza antes de empezar la sesión, sino más bien
es el interés que la unidad planteada en su conjunto y sus respectivas sesiones logren despertar en
los estudiantes de principio a fin. Un planteamiento motivador es el que incita a los estudiantes a
perseverar en la resolución del desafío con voluntad y expectativa hasta el final del proceso. Si los
estudiantes tienen interés, necesidad, motivación o incentivo para aprender, estarán más dispuestos
a realizar el esfuerzo necesario para lograrlo.

La motivación para el aprendizaje requiere, además, de un clima emocional positivo. Hay emociones
que favorecen una actitud abierta y una disposición mental activa del sujeto y, por el contra- rio, hay
otras que las interfieren o bloquean. Una sesión de aprendizaje con un grado de dificultad muy alto
genera ansiedad, una clase con un grado de dificultad muy bajo genera aburrimiento, solo el reto que
se plantea en el límite de las posibilidades de los estudiantes -que no los sobrepasa ni subestima-
genera en ellos interés, concentración y compromiso. Significa encontrar un “motivo” para aprender.
Los retos y hasta el conflicto cognitivo también pueden ser elementos de motivación.

Algo que contribuye a sostener la motivación a lo largo del proceso es la despenalización del error,
es decir, la decisión de no censurar ni sancionar a nadie por una equivocación. Fomentar la
autonomía de los estudiantes para indagar y ensayar respuestas, supone necesariamente ser tolerante
con los errores y convertirlas más bien en oportunidades para que ellos mismos puedan evaluar,
discernir e identificar sus fallas, cotejando respuestas, y discutiendo abiertamente sus avances y
dificultades.

4.4. Saberes previos. Todos los estudiantes de cualquier condición social, zona geográfica, cultura o
trayectoria personal tienen vivencias, conocimientos, habilidades, creencias y emociones que se han
ido ci- mentando en su manera de ver y valorar el mundo, así como de actuar en él. Recoger estos
saberes es indispensable, pues constituyen el pun- to de partida de cualquier aprendizaje. Lo nuevo
por aprender debe construirse sobre esos saberes anteriores, pues se trata de completar,
complementar, contrastar o refutar lo que ya se sabe, no de ignorarlo.

La forma de identificarlos puede ser muy diversa, pero sea cual fuere la estrategia empleada carece
de sentido recuperar saberes previos para después ignorarlos y aplicar una secuencia didáctica
previamente elaborada sin considerar esta información. Tampoco significa plantear preguntas sobre
fechas, personas, escenarios u otros datos intrascendentes, sino de recuperar puntos de vista, los
procedimientos para hacer algo, las experiencias vividas sobre el asunto, etc.

La función de la fase de identificación de saberes previos no es motivacional, sino pedagógica. Esa

información le es útil al docente para tomar decisiones sobre la planificación curricular, tanto en el
plano de los aprendizajes a enfatizar como en el de la didáctica más conveniente.

4.5. Gestión y acompañamiento del desarrollo de las competencias. Acompañar a los estudiantes en
la adquisición y desarrollo de las competencias implica generar secuencias didácticas (actividades
concatenadas y organizadas) y estrategias adecuadas para los distintos sabe- res: aprender técnicas,
 procedimientos, habilidades cognitivas; asumir actitudes; desarrollar disposiciones afectivas o
habilidades socioemocionales; construir conceptos; reflexionar sobre el propio aprendizaje.

Sin embargo, esto no basta. En efecto, las actividades y experiencias previstas para la secuencia
didáctica no provocarán aprendizajes de manera espontánea o automática, solo por el hecho de
realizarse. Es indispensable observar y acompañar a los estudiantes en su proceso de ejecución y
descubrimiento, suscitando reflexión crítica, análisis de los hechos y las opciones disponibles para
una decisión, diálogo y discusión con sus pares, asociaciones diversas de hechos, ideas, técnicas y
estrategias. Una ejecución mecánica, apresurada e irreflexiva de las actividades o muy dirigida por
las continuas instrucciones del docente, no sus- cita aprendizajes. Todo lo anterior no supone que el
docente deba dejar de intervenir para esclarecer, modelar, explicar, sistematizar o enrumbar
actividades mal encaminadas. Todas las secuencias didácticas previstas deberían posibilitar aprender
los distintos aspectos involucrados en una determinada competencia, tanto sus capacidades
principales, en todas sus implicancias, como el arte de escogerlas y combinarlas para actuar sobre
una determinada situación. En ese proceso, el estudiante de manera autónoma y colaborativa
participará activamente en la gestión de sus propios aprendizajes.

Si el docente no observa estos aspectos y se desentiende de las actividades que ejecutan sus
estudiantes, si no pone atención en lo que hacen ni toma en cuenta su desenvolvimiento a lo largo
del proceso, no estará en condiciones de detectar ni devolverles sus aciertos y errores ni apoyarlos
en su esfuerzo por discernir y aprender. El desarrollo de las competencias necesita ser gestionado,
monitoreado y retroalimentado permanentemente por el docente, teniendo en cuenta las diferencias
de diversa naturaleza (de aptitud, de personalidad, de estilo, de cultura, de lengua) que existen en
todo salón de clase; especialmente en aulas multigrado o aulas multiedad.

4.6. Evaluación. Todo proceso de aprendizaje debe estar atravesado por la evaluación de principio a fin;
es decir, la evaluación es inherente al proceso. Es necesario, sin embargo, distinguir la evaluación
formativa de la sumativa o certificadora. La primera es una evaluación para comprobar los avances
del aprendizaje y se da a lo largo de todo el proceso. Su propósito es la reflexión sobre lo que se va
aprendiendo, la confrontación entre el aprendizaje esperado y lo que alcanza el estudiante, la
búsqueda de mecanismos y estrategias para avanzar hacia los aprendizajes esperados. Requiere
prever buenos mecanismos de devolución al estudiante, que le permitan reflexionar sobre lo que está
haciendo y buscar modos para mejorarlo, por eso debe ser oportuna y asertiva. Es decir, se requiere
una devolución descriptiva, reflexiva y orientadora, que ayude a los estudiantes a autoevaluarse, a
discernir sus respuestas y la calidad de sus producciones y desempeños. Por ello se debe generar
situaciones en las cuales el estudiante se autoevalúe y se coevalúa, en función de criterios
previamente establecidos.

La evaluación sumativa o certificadora, en cambio, es para dar fe del aprendizaje finalmente logrado
por el estudiante y valorar el nivel de desempeño alcanzado por el estudiante en las competencias.
Su pro- pósito es la constatación del aprendizaje alcanzado. Asimismo, requiere prever buenos
mecanismos de valoración del trabajo del estudiante, que posibiliten un juicio válido y confiable
acerca de sus logros. Así, es necesario diseñar situaciones de evaluación a partir de tareas auténticas
y complejas, que le exijan la utilización y combinación de capacidades -es decir, usar sus
competencias- para resolver retos planteados en contextos plausibles en la vida real.

La observación y el registro continuo del desempeño de los estudiantes en el transcurso del proceso
son esenciales para la evaluación y requiere que el docente tenga claro desde el principio qué es lo
que espera que ellos logren y demuestren, y cuáles son las evidencias que le van a permitir reconocer
el desempeño esperado. Esto exige una programación que no sea diseñada en términos de “temas a
tratar”, sino que genere procesos pedagógicos orientados al desarrollo de las competencias y
capacidades que deben lograr los estudiantes. Es preciso seña- lar que conviene comunicarles
previamente cuáles son dichos desempeños.
II. LA PLANIFICACIÓN O PROGRAMACIÓN CURRICULAR

1. ¿Qué entendemos por planificar?

1.1. Definición. Es el acto de anticipar, organizar y decidir cursos variados y flexibles de acción que
propicien determinados aprendizajes en nuestros estudiantes, teniendo en cuenta sus aptitudes, sus con-
textos y sus diferencias, la naturaleza de los aprendizajes funda- mentales y sus competencias y
capacidades a lograr, así como las múltiples exigencias y posibilidades que propone la pedagogía -
estrategias didácticas y enfoques- en cada caso. El buen dominio por parte del docente de estos tres
aspectos -estudiantes, aprendizajes y pedagogía- es esencial para que su conjugación dé como resultado
una planificación pertinente, bien sustentada y cuyas probabilidades de ser efectiva en el aula resulten
bastante altas.

1.2. Características. Es necesario considerar que cualquier programación es una hipótesis de trabajo, en
la medida que no existen certezas de que lo planificado se vaya a desarrollar tal como se ha pen- sado.
Sin embargo para que esta sea más pertinente o se ajuste más a la realidad, es necesario partir siempre
de un diagnóstico de la situación y deducir de este análisis previo las metas y procedimientos, que
después deberán cotejarse con la realidad. Cuando hay señales de que lo planificado no está
produciendo los efectos esperados, los planes pueden entrar en revisión y modificación, generalmente
a partir de un retorno al diagnóstico de la situación inicial. El desfase puede ocurrir porque el
diagnóstico no fue del todo acertado o porque la realidad fue cambiando en el curso de la acción y
aparecieron elementos inesperados, hecho perfectamente posible tratándose de seres humanos diversos
en sus aptitudes, sus temperamentos, su sensibilidad o su perspectiva de las cosas. Entonces, se debe
tener presente que toda planificación tiene situaciones imprevistas, lo cual debe reconocerse como algo
natural en el proceso de enseñanza aprendizaje. En ese sentido toda planificación debe ser flexible,
pues no debe implicar seguir con lo planifica- do como una camisa de fuerza.

Lo anterior exige del docente tener plena consciencia de la complejidad del proceso de aprendizaje, de
la imposibilidad de prever todas las reacciones y respuestas de los estudiantes a las experiencias
previstas ni todas las situaciones inesperadas que se puedan generar en el aula en el transcurso de una
actividad. Lo imprevisto puede abrir nuevas y mejores posibilidades a la enseñanza o, en su defecto,
podría ser la señal de que el plan no está funcionando como se esperaba. En ese sentido, toda
planificación debe estar abierta a revisar los supuestos de los que parte y a modificarse, en parte o en
todo, cuan- do su aplicación aporta evidencias de esta necesidad.

Esta revisión y cambios pueden hacerse sobre la marcha, cada vez que sea necesario, y también como
consecuencia de la evaluación que se realiza durante el trascurso de las sesiones o de la unidad
didáctica. Se trata de sacar conclusiones acerca de la efectividad de las estrategias empleadas y de lo
que realmente están aprendiendo los estudiantes. Por lo tanto, desde la etapa de programación el
docente debe saber que no hay certezas absolutas y que debe prepararse para lo inesperado, previendo
algunas alternativas.

De todo lo anterior, se puede concluir que el proceso de planificación de los procesos pedagógicos es
un acto racional, flexible, abierto y cíclico; solo así puede cumplir una función importante para una
enseñanza efectiva. En ese sentido, planificar no consiste en un simple acto administrativo, reducido
al llenado apresurado y mecánico de un formato a ser entregado a la autoridad, sino en un acto creativo,
reflexivo y crítico, que se pone por escrito después de haber pensado, analizado, discernido, elegido y
contextualizado, nunca antes.

1.3. Funciones que puede cumplir. La planificación, así concebida, es una herramienta del docente que
puede resultarle además muy útil para propiciar el trabajo conjunto entre colegas, no para
uniformizarlas sino, por el contrario, para sostener con ellos un diálogo profesional que permita buscar
las mejores maneras de imaginar procesos pertinentes a cada situación particular y, por lo tanto, sean
más eficientes. La planificación es también una herramienta de gestión, pues es el referente de los
 directivos de una institución educativa para acompañar y retroalimentar los procesos pedagógicos en
las aulas a lo largo del año.

1.4. Aspectos esenciales. Como se ha señalado anteriormente, planificar un proceso pedagógico de corta o
larga duración supone la conjugación eficaz de tres saberes distintos: el conocimiento de lo que se tiene
que aprender, el de las personas que van a aprenderlo y el de la pedagogía, en sus enfoques y en sus
posibilidades didácticas. Estos tres saberes y su armonización atraviesan todas las etapas de la
planificación:
a. Los aprendizajes. Las competencias y capacidades demandadas por el currículo son la base de
la programación y responden a la pregunta: ¿qué es lo que se debe aprender? Es necesario no solo
identificar sino sobre todo comprender el significado de las competencias -su naturaleza-, y las
capacidades que se requiere do- minar y combinar para lograrlas; así como deben seleccionarse
los indicadores esenciales que ayudarían a verificar que tales desempeños están o no siendo
alcanzados. Es improbable que una planificación sea útil a sus propósitos si parte de una
incomprensión y distorsión profunda de lo que se necesita aprender. Cada competencia, según se
relacione con la comunicación, la ciencia, el desarrollo personal o cualquier otro ámbito, tiene
características propias y su aprendizaje supone exigencias que tienen aspectos comunes con el
aprendizaje de las demás competencias, y otros rasgos que le son propios. Esas distinciones
necesitan ser cabalmente entendidas por el docente. Es más el docente debe ser competente en
aquellas competencias que busca desarrollar, lo cual incluye también haber incorporado los
cono- cimientos necesarios.
b. Los estudiantes. Los sujetos que aprenden son el eje vertebrador de la planificación, pues todo
debe articularse a ellos y responder a sus diferencias. Esto responde a la pregunta: ¿quiénes son
los que aprenden? Es absolutamente necesario tener sensibilidad y conocimiento sobre las
personas a las que vamos a enseñar, desde lo más básico y objetivo -cuántos son, cuántas mujeres
y varones, de qué edades, qué lengua hablan, cuántos re- piten, en qué se ocupan fuera de la
escuela- hasta lo más cualitativo -qué intereses tienen, qué habilidades han consolidado, qué
dificultades presentan, cuál es su temperamento, su estado habitual de ánimo- y contextual -qué
hacen sus familias, qué actividades caracterizan a la comunidad, qué suelen celebrar, etc.
c. La pedagogía. La pedagogía aporta enfoques y criterios para comprender la situación y los
dilemas pedagógicos que enfrenta al docente, tanto a la hora de planificar como de enseñar y
evaluar, pe- ro también ofrece un conjunto muy variado de estrategias, metodologías y recursos
didácticos para responder a la pregunta: ¿cómo lograremos que se aprenda? En el ámbito de cada
competencia, existen didácticas específicas que el docente necesita conocer. Precisamente, las
Rutas de Aprendizaje proporcionan orientaciones pedagógicas y sugerencias didácticas para las
competencias de cada aprendizaje fundamental. Las alternativas que seleccione el docente tienen
que ser coherentes con el tipo de aprendizaje que se busca lograr y sobre todo con las
características previamente identificadas de los estudiantes.

2. ¿Qué se debe considerar al planificar?

2.1. Las preguntas que toda planificación debe responder. Existen una diversidad de modelos o
formatos para poner por escrito todo el proceso reflexivo, analítico y creativo previo de diseño de un
proceso o episodio de enseñanza y aprendizaje en el aula. Sin embargo, cualquiera sea el formato
utilizado, existe un conjunto de preguntas básicas que no deben dejar de responderse: ¿qué van a
aprender (competencias, capacidades indicadores)?, ¿quiénes son los que van a aprender?, ¿cómo
vamos a conseguir que aprendan?, ¿con qué recursos?, ¿en cuánto tiempo?, ¿dónde ocurrirá
(escenarios)?, ¿cómo verificaremos los progresos y dificultades de los estudiantes así como sus
logros?, ¿cómo atenderemos las diferencias?, ¿qué haremos para que nadie se quede atrás? Es
importante tener en cuenta que la programación anual señala el número y la calendarización de las
unidades, y que las unidades señalan el número de sesiones, así como el tiempo que tomarán.

2.2. Los seis componentes a prever en la planificación. Como se menciona en la definición del concepto
de planificación, deben hacerse las previsiones específicas y las estimaciones de tiempo necesarias
respecto a los componentes recurrentes característicos de todo proceso pedagógico orientado al
 desarrollo de competencias y que pueden concebirse desde la programación anual y la unidad didáctica,
y se operativizan o evidencian en las sesiones:
a. Problematización. Hay que escoger cuidadosamente la situación que se propondrá como
desafío inicial de todo el proceso y/o de cada clase o unidad de aprendizaje. La forma que adopte
este planteamiento dependerá en buena medida de la estrategia elegida: taller, laboratorio,
proyecto, foro, juego de roles, estudio de casos, ABP, etc.
b. Propósito y organización. Hay que prever el momento para comunicar los propósitos de la
unidad y los aprendizajes que se lograrán y organizar el tipo de actividades y tareas requeridas
para resolver el reto. Esto exige conocer los recursos disponibles: textos, cuadernos de trabajo,
kit de ciencia, biblioteca de aula, mapas, laptop XO, etc., o los que son propios de la escuela y
prever los que se usarían.
c. Motivación/interés/incentivo. Esto no solo significa planificar las actividades para generar la
motivación, el interés o algún incentivo. Además, supone redefinir el rol del docente a lo largo
de todo el proceso para que el interés no decaiga y que ninguno se desenganche de la actividad,
desmotivado por alguna dificultad. Mantener en alto la motivación o el interés por la tarea, le
exige al docente poner mucha atención a los aciertos y errores de los estudiantes, para que su
acción incentivadora tenga base en las posibilidades de cada uno.
d. Saberes previos. Hay que prever el momento y la estrategia más adecuada tanto para recuperar
saberes previos como para utilizar- los en el diseño o rediseño de la clase. Para esto hay que
prever asimismo un medio de registro de las ideas, valoraciones y experiencias previas de los
alumnos, a fin de poder hacer referencia a ellas a lo largo del proceso.
e. Gestión y acompañamiento del desarrollo de las competencias. Hay que anticipar las
estrategias a utilizar en el proceso de enseñanza aprendizaje; pero sobre todo es necesario generar
interacciones de calidad que faciliten el aprendizaje en todos los estudiantes y que garanticen
formas de apoyo a los estudiantes con dificultades. De igual forma, se deben anticipar las
estrategias y los momentos de retro- alimentación al grupo, durante el proceso y al final.
f. Evaluación. El recojo frecuente de información acerca del progreso de los aprendizajes de los
estudiantes es lo que hará que la programación cumpla con sus tres características básicas
(flexible, abierta, cíclica). Este recojo es considerado por muchos un elemento clave para producir
mayores logros de aprendizaje. Por otro lado, hay que prever las estrategias de evaluación
formativa y certificadora o sumativa para cada aprendizaje programado. Esta última debe basarse
en buenas descripciones de los desempeños esperados, a fin de que las calificaciones puedan estar
sustentadas en evidencias objetivas del progreso de los estudiantes, recolectadas a lo largo del
proceso. Hay que tomar previsiones para hacer eso.

III. NIVELES Y FORMAS DE ORGANIZACIÓN CURRICULAR

1. Programación anual
Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las unidades didácticas que se desarrollarán
durante el año escolar para desarrollar las competencias y capacidades previstas. Muestra de manera
general, lo que se hará durante el año y las grandes metas que se espera alcanzar a partir de las
situaciones desafiantes que se planteen. Sus elementos básicos son los siguientes:
a. Descripción general. Especificar las metas generales a alcanzar a lo largo del año teniendo en
cuenta los aprendizajes fundamentales y el desarrollo de las competencias, a partir de las
descripciones del mapa de progreso correspondiente al ciclo. De ser necesario se explicitarán los
grandes campos de conocimiento a ser investigados y analizados durante el año para el desarrollo
de las competencias.
b. Organización de las unidades didácticas. Organizar las unidades a trabajar a lo largo del grado,
incluyendo:
• La situación significativa de la cual parte la unidad (la que gene- rará el reto y el interés)
• El título de la unidad (debe ser motivador y sintetizar el resulta- do o producto de la unidad)
• La duración en semanas
• Competencias y capacidades. Seleccionar las competencias y capacidades a trabajar en
la unidad. De acuerdo a la situación significativa, se pueden elegir competencias de un
 aprendizaje fundamental, de dos o de más aprendizajes fundamentales, siempre y cuando
guarden coherencia interna.
• Producto/s. Precisar el o los productos (tangibles o intangibles) más importantes de la
unidad y que responden a la situación problemática o significativa.
c. Producto anual. Elegir un producto importante para todo el grado es una opción posible, que se
utiliza sobre todo en secundaria cuando se trabaja un gran proyecto o un gran reto cuya solución
dura varios meses. Por ejemplo, un proyecto participativo vinculado al ejercicio ciudadano, una
monografía anual, los proyectos de ciencia y tecnología para la feria anual, etc.
d. Materiales y recursos. Especificar los textos, materiales y/o recur- sos educativos, estructurados
o no estructurados, que se usarán a lo largo del año.

2. Programación de la unidad
Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las sesiones de aprendizaje que permitirán el
desarrollo de las competencias y capacidades previstas en la unidad. Las unidades didácticas pueden
ser de varios tipos, pero todas ellas tienen elementos comunes como los siguientes:
a. Título. Debe ser motivador y sintetizar el resultado o producto de la unidad.
b. Situación significativa Es la situación significativa de la cual se parte y el producto final que
se espera. Será el reto que constituya el hilo conductor de todo el proceso y el incentivo para la
acción. También es posible, especialmente en Secundaria, organizar unidades didácticas en
distintas áreas curriculares o aprendizajes, a partir de una misma situación significativa.
c. Producto/s importante/s. Responde/n a la situación significativa o problemática. Pueden ser
tangibles o intangibles.
d. Aprendizajes esperados. Supone seleccionar las competencias, capacidad- des e indicadores.
Pueden referirse a uno o más aprendizajes fundamentales. Identifica los conocimientos que
aluden a información, conceptos, teorías, principios, etc., que contribuyen al desarrollo de la
competencia.
e. La secuencia didáctica. Consiste en organizar en forma secuencial las sesiones de aprendizaje
para desarrollar las competencias y capacidades previstas. En cada una de ellas se especificará la
situación de aprendizaje. Las sesiones deben estar secuenciadas lógicamente para facilitar el
aprendizaje. Incluso varios de los procesos pedagógicos pueden durar más de una sesión. Se
recomienda que la primera sesión se dedique a presentar la unidad, particularmente el reto que
da origen a la unidad. También se deberían presentar los aprendizajes esperados. La última sesión
debe dedicarse a la evaluación de resultados respecto a los aprendizajes previstos, a partir de la
situación problemática inicialmente planteada.
f. La evaluación. Es la evaluación que se realiza para verificar el logro de los aprendizajes
esperados previstos en la unidad. Se debe indicar las situaciones de evaluación y los instrumentos
que se utilizarán para evaluar las competencias y capacidades.
g. Los recursos. Los libros, cuadernos de trabajo, materiales di- versos, películas, mapas, etc., que
se prevé utilizar.

3. Programación de sesión de aprendizaje

Es la organización secuencial y temporal de las actividades de cada sesión de aprendizaje que se
realizarán para el logro de los aprendizajes esperados. Es importante numerarlas en función del número
total. Sus elementos son:

a. Título de la sesión. Sintetiza la situación de aprendizaje.

Actividades previas: Es opcional señalar estas actividades. Se refiere a la/s actividad/es que el
docente necesite realizar para preparar la sesión, como recoger un mapa de biblioteca, separar el
patio para hacer una actividad al aire libre, etc.
b. Aprendizajes esperados. Competencia/s, capacidad/es e indicadores a trabajarse explícitamente.
Durante una sesión, podría trabajarse varias cuestiones a la vez, pero solo hay que señalar las que
se trabajarán explícitamente. Como se dijo anteriormente, en un momento del proceso pedagógico
(en este caso de la sesión) se puede trabajar con una competencia o con varias, con una capacidad
o con varias, con un indicador o con varios. Pero lo que no se debe olvidar es que el tiempo que se
 requiere para desarrollar desempeños es mayor que el de trasmitir información. Incluso dos
sesiones seguidas pueden ser dedicadas a la misma situación de aprendizaje e incluso a terminar la
misma actividad.
c. Secuencia didáctica de la sesión. Hay muchas formas de estructurar una sesión; de manera
general hay 3 momentos. Sin embargo, los momentos no deben plantearse de manera aislada sino
a partir de una secuencia lógica.
• Inicio. Generalmente está dedicado a plantear los propósitos de la sesión, proponer un reto
o conflicto cognitivo, despertar el interés del grupo, dar a conocer los aprendizajes que se
espera poder lograr al final del proceso y/o recoger los saberes previos.
También puede ser el momento para recordar que se está a medio camino de lo trabajado en
una sesión anterior (en el caso de sesiones “desdobladas”).
• Desarrollo. Prevé las actividades y estrategias más pertinentes a la naturaleza del
aprendizaje esperado. Esto debe incluir actividades que lleven a la movilización de los
recursos adquiridos en función de la competencia. Debe especificar qué se espera que hagan
tanto el docente como los estudiantes. Las actividades deben considerar la diversidad
existente en el aula, lo que supone diferenciar acciones o metodologías e incluso prever
grupos diferentes trabajan- do en paralelo tareas distintas. Es importante que el docente
reflexione sobre el tiempo que se requerirá para que los estudiantes desarrollen los
aprendizajes esperados.
• Cierre. Sirve para propiciar que los estudiantes saquen conclusiones de la experiencia
vivida, puntualizar lo principal de la sesión: alguna idea, una técnica o procedimiento, la
solución a una dificultad, organizar algo en vistas a la siguiente sesión etc., o la reflexión
sobre cómo lo aprendieron.
d. Tarea o trabajo en casa. Es opcional. Debe señalarse con claridad lo que se espera que realicen
en casa. No puede ser un traba jo que exceda las posibilidades y el tiempo de trabajo en casa.
e. Evaluación. Hay que tomar previsiones sobre dos tipos de evaluación: una de proceso o formativa
y otra de resultados (sumativa).
• Evaluación formativa. Se puede realizar de distintos modos según el propósito de la sesión:
realizar seguimiento, revisar tareas, observar mientras trabajan, etc. Para hacerlo no debemos
olvidar los aprendizajes esperados para la sesión. Sirve para regular los procesos de
enseñanza aprendizaje y apoyar a los estudiantes.
• Evaluación sumativa. Cada vez que se cierra un proceso (y esto sucede varias veces en una
unidad) hay que realizar una evaluación de resultados, con instrumentos variados, que nos
permita ver hasta dónde llegaron los estudiantes, y cuáles fueron sus avances y dificultades.

Los compromisos de toda institución educativa buscan aprovechar al máximo el año escolar para mejorar los
aprendizajes de todos los estudiantes y lograr que nadie se quede atrás. La planificación se dirige a eso, a crear
oportunidades para todos y lograr que todos desarrollen las competencias esperadas.

FUENTE:
http://www.ugel05.edu.pe/ckfinder/files/3_24-3-
2014_orientaciones_ebr.pdf
4. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES.

LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

La evaluación es inherente al proceso de enseñar y aprender, por lo que debe estar presente desde la fase de
la planificación y acompañar todo el itinerario de su desarrollo. En ese sentido, la observación y registro
continuo del desempeño de los estudiantes en el transcurso del proceso son esenciales y se requiere que el
docente tenga claridad sobre qué se espera que puedan demostrar y cómo reconocerlo. Requiere asimismo
que los estudiantes conozcan cuáles son los desempeños que se espera de ellos. Esto sólo es posible con una
programación diseñada para el desarrollo de competencias y capacidades, no para el desarrollo de temas. Es
necesario distinguir dos tipos de evaluación:

EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE. Sirve para comprobar los progresos de los estudiantes en su
aprendizaje, se da a lo largo de todo el proceso pedagógico y sus resultados sirven para nutrirlo y orientarlo.
Su propósito es la reflexión sobre lo que se va aprendiendo, la confrontación entre el aprendizaje esperado y
lo que alcanza el estudiante, la búsqueda de mecanismos y estrategias para avanzar hacia los aprendizajes
esperados. Requiere prever buenos mecanismos de devolución al estudiante, que le permitan reflexionar
sobre lo que está haciendo y buscar modos para mejorarlo.

La evaluación para el aprendizaje requiere que el docente formule propuestas de situaciones que exijan a sus
estudiantes desplegar sus competencias. Requiere asimismo con- signas claras que le permitan al estudiante
saber lo que se espera de su esfuerzo. Necesita también buenas devoluciones, a fin de lograr que los
estudiantes aprendan a autorregularse durante su proceso de aprender; así como acciones correctivas
concretas to- mando en cuenta los resultados obtenidos.

La devolución, en particular, debe ser oportuna y asertiva, así como muy descriptiva, reflexiva y orientadora,
para que ayude a los estudiantes a autoevaluarse, a discernir sus respuestas y la calidad de sus producciones
y desempeños. Debe propiciar que el estudiante se autoevalúe y se coevalúe, en función de criterios
previamente establecidos.

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE O CERTIFICADORA. Sirve para dar fe del aprendizaje finalmente logrado por
el estudiante y valorar el nivel de desempeño alcanzado en las competencias. Su propósito es medir y
constatar el aprendizaje logrado. Requiere buenos mecanismos de valoración del trabajo del estudiante, que
posibiliten un juicio válido y confiable acerca de sus logros. Requiere entonces diseñar situaciones de
evaluación a partir de tareas auténticas y complejas, que le exijan la utilización y combinación de capacidades–
es decir, usar sus competencias– para resolver los retos planteados.

La evaluación certificadora también va a demandarle al docente diseñar actividades que exijan cognitivamente
a los alumnos en varios grados de complejidad, así como consignas claras. Pero va a requerir además tener
referentes explícitos de la evaluación que sean compartidos con los estudiantes; y sistemas de calificación que
expliciten clara- mente qué saben los estudiantes y qué son capaces de hacer con todo lo aprendido.

Tomado del Marco Curricular Nacional. Ministerio de Educación, 2014. Págs. 25 y 26..
 ¿CÓMO EVALUAMOS LO QUE APRENDIERON NUESTROS NIÑOS Y NIÑAS?

¿Qué es evaluar los aprendizajes?

La evaluación de los aprendizajes es un proceso pedagógico continuo, sistemático, participativo y flexible, que
forma parte del proceso de enseñanza y aprendizaje.
La evaluación, como proceso pedagógico inherente a la enseñanza y al aprendizaje permite observar, recoger,
analizar e interpretar información relevante acerca de las necesidades, posibilidades, dificultades y logros de
aprendizaje de los niños; con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes
y oportunas para mejorar nuestra enseñanza y lograr avances en el aprendizaje de los estudiantes.

¿Qué evaluamos?
Se evalúa la competencia a partir de las capacidades, conocimientos y actitudes del área. Para lo cual, es
necesario formular indicadores de logro que permitan observar lo que sabe hacer cada niño respecto a la
capacidad.
Un error común es considerar en la evaluación aspectos que no tienen que ver con el logro de la capacidad, por
ejemplo, la revisión de cuaderno, el énfasis en la caligrafía y ortografía, aspectos que no son relevantes para
evaluar la comprensión. Esta práctica es inadecuada porque no ayuda a recoger información real respecto al
desarrollo de las capacidades.

¿Para qué evaluamos?

 Para reflexionar sobre la pertinencia de las estrategias didácticas aplicadas.
 Para tomar decisiones que ayuden al niño a mejorar sus aprendizajes.
 Para que el niño pueda reconocer sus logros, afianzar lo aprendido y superar sus dificultades.

¿Cómo evaluamos los aprendizajes?

Observando el desempeño de los estudiantes en el proceso de aprendizaje. La interacción en el aula, en los
grupos, las visitas y otras actividades de aprendizaje, son espacios valiosos para recoger información respecto
a los avances, limitaciones y dificultades que demuestran los niños en sus aprendizajes. A partir de la
información obtenida realizamos acciones inmediatas para propiciar la regulación y autorregulación, para que
el niño avance en el logro de los aprendizajes.

Aplicando diversas actividades de evaluación. Las actividades de evaluación se pueden dar a través de
representaciones que se realizan con el material concreto, gráfico o simbólico y la verbalización de los procesos
realizados, la participación e interacción durante el proceso de aprendizaje, la ejecución de juegos, la resolución
de las actividades propuestas en los cuadernos de trabajo, etc. También puedes realizar preguntas que permitan
al niño reflexionar sobre los procesos que se dan en la construcción de nociones, la comprensión de un texto,
etc.

Conversando con los niños sobre sus avances y dificultades. Reflexionar sobre cómo aprendió, qué dificultad
tuvo durante el aprendizaje, qué o cuál actividad fue más fácil o difícil para realizar, permitirá identificar por
ejemplo si las actividades planteadas fueron las más adecuadas y pertinentes al ritmo, estilo y nivel de
pensamiento de los niños. Pedirles que expliquen el proceso seguido para resolver una situación: ¿cómo lo
hiciste? ¿por qué?, ayudará al niño y al docente a reflexionar sobre lo que aprendió y cómo lo hizo.
Asimismo, podremos saber si las indicaciones o instrucciones que formulamos son claras y sencillas y así evitar
confusiones en los niños por no entender las consignas.

Registrando de manera sistemática los avances y progresos de los niños, en instrumentos como: listas de
cotejo, fichas de observación, fichas de autoevaluación, entre otras que nos permitirán recoger información
sobre los progresos de los niños de acuerdo a las capacidades programadas. Podremos contar con información
real y objetiva sobre la situación de los aprendizajes logrados.
Haciendo partícipes a los niños de su proceso de evaluación. Es importante que los niños tengan la
posibilidad de reflexionar sobre sus avances, dificultades y las estrategias que utilizan para aprender. Esta
práctica se debe orientar de manera individual a través de la auto evaluación y también a nivel de grupo o pares
para que en colectivo, los niños puedan complementar mutuamente sus aprendizajes.

A continuación te presentamos algunos ejemplos de evaluación en el marco del desarrollo de unidades de

aprendizaje y proyectos de aprendizaje.

El primer ejemplo prepuesto es el proyecto: “diferentes familias y muchos nombres”, en él se podrán considerar
una serie de actividades como: dibujar a su familia indagar sobre los miembros que la componen y sus nombres,
invitar a un padre o madre de los niños y niñas del aula, dialogar sobre las imágenes que observa. A continuación
desarrollaremos un ejemplo con la lectura de imágenes.

Tomado del Fascículo N° 1 de Rutas del Aprendizaje. Área de comunicación ¿Qué y cómo deben aprender
nuestros niños y niñas?. Ministerio de Educación, 2013. Pág. 31, 32 y 33

LA EVALUCIÓN DE LOS APRENDIZAJES SEGÚN EL MARCO DEL BUEN

DESEMPEÑO DOCENTE

Competencia N° 5:
Evalúa permanentemente el aprendizaje de acuerdo con los objetivos institucionales previstos, para tomar
decisiones y retroalimentar a sus estudiantes y a la comunidad educativa, teniendo en cuenta las diferencias
individuales y los diversos contextos culturales.

Desempeño 25. Utiliza diversos métodos y técnicas que permiten evaluar en forma diferenciada los
aprendizajes esperados, de acuerdo con el estilo de aprendizaje de los estudiantes.
Comprende que la evaluación sirve a la mejora de los aprendizajes. Reconoce el momento oportuno para
evaluar según los diferentes ritmos de aprendizaje de sus estudiantes. Toma en cuenta las diferentes formas
de aprender que se inscriben en las prácticas culturales de los alumnos e identica los aprendizajes esperados
y sus niveles de logro. Utiliza principalmente la observación, la entrevista, los trabajos de sus estudiantes y el
análisis de contenido para el acopio, análisis y valoración de la información en el marco de una evaluación
comprensiva. Proporciona diversas oportunidades para que sus estudiantes tomen conciencia de sus logros
y mejoren su rendimiento.

Desempeño 26. Elabora instrumentos válidos para evaluar el avance y logros en el aprendizaje individual
y grupal de los estudiantes.
Utiliza una variedad de métodos y técnicas de evaluación. Elabora diversos instrumentos para evaluar las
capacidades, conocimientos y actitudes de sus estudiantes en forma individual o en grupo. Diseña y aplica
pruebas objetivas, escalas de observación, lista de control, cuestionarios y pautas para analizar los trabajos
de sus estudiantes, en concordancia con el tipo de contenido que se pretende evaluar. El diseño lo realiza en
colaboración con sus pares que enseñan en el mismo nivel educativo, área curricular y grado de estudios.
Además de utilizar instrumentos que permitan una verificación rápida de los aprendizajes (como es el caso
de las pruebas objetivas), usa también formas de evaluación que puedan mostrar procesos y razonamientos.
Trabaja independiente y colaborativamente para examinar pruebas y otras evidencias de desempeño.

Desempeño 27. Sistematiza los resultados obtenidos en las evaluaciones para la toma de decisiones y la
retroalimentación oportuna.
Procesa y organiza periódicamente los resultados de la evaluación de sus estudiantes y se los comunica de
manera oportuna. Retroalimenta a los estudiantes orientándolos sobre su nivel actual, el nivel de logro que
se espera de ellos y qué actividades les corresponde realizar para llegar a lo esperado. Emplea mapas de
progreso del área curricular. Además, identifica las fortalezas y las debilidades, y provee de guía sobre qué
acciones realizar para mejorar. Fomenta que sus estudiantes reflexionen sobre su aprendizaje. Toma
decisiones a partir del registro de los avances y resultados de aprendizaje para mejorar sus prácticas de
enseñanza. Revisa y modifica la planificación y desarrollo de los procesos pedagógicos en función de los
resultados obtenidos en las evaluaciones.

Desempeño 28. Evalúa los aprendizajes de todos los estudiantes en función de criterios previamente
establecidos, superando prácticas de abuso de poder.
Articula los procesos de evaluación con los objetivos de aprendizaje, las competencias por desarrollar y las
características de sus estudiantes. Realiza la evaluación en función de criterios claros, concretos y bien
formulados, con el propósito de que los estudiantes mejoren continuamente sus aprendizajes. Para ello, se
centra en aspectos específicos del trabajo del estudiante en relación con el criterio de desempeño
establecido.
Los criterios se descomponen en indicadores de evaluación con valor formativo y sumativo. Promueve la
autoevaluación y la participación de sus estudiantes en la valoración y calificación de los aprendizajes
(coevaluación). Se inhibe de evaluar aspectos que no han sido tratados. No usa la evaluación para ejercer
presión o manipulación sobre los estudiantes o sus familias.

Desempeño 29. Comparte oportunamente los resultados de la evaluación con los estudiantes, sus familias
y autoridades educativas y comunales, para generar compromisos sobre los logros de aprendizaje.
Establece e implementa acciones específicas y periódicas para compartir y reflexionar los avances en el
proceso educativo de sus estudiantes con sus familias, sus dificultades y sus logros.
Compromete a las familias en la corresponsabilidad con estos resultados y acciones que ayuden a su mejora
permanente. Informa oportunamente al estudiante del nivel de logro actual y del nivel de logro esperado,
sin comparar su desempeño con el de sus compañeros. Entrega reportes de los resultados, previa
sugerencias a los padres y madres de familia sobre correctivos y acciones para mejorar el aprendizaje de sus
hijos.
Tomado del Marco del Buen Desempeño Docente. Ministerio de Educación, 2013. Pág. 36 y 37.

5. MATERIAL EDUCATIVO.

MATERIALES Y RECURSOS EDUCATIVOS

Santos Valderrama García

Definiciones de materiales educativos:

Gimeno Sacristán (1992), se entiende por tales cualquier instrumento u objeto que pueda servir como recurso
para que, mediante su manipulación, observación o lectura, se ofrezcan oportunidades de aprender algo, o bien
con su uso se intervenga en el desarrollo de alguna función de la enseñanza.
Juana Loayza (1988), son los medios físicos en tanto vehiculizan un mensaje con fines de enseñanza. Los
materiales educativos presentan contenidos a través de uno o más medios

Gabriel Kaplún (2002), entendemos por material educativo un objeto que facilita una experiencia de
aprendizaje (…), es decir, una experiencia de cambio y enriquecimiento en algún sentido: conceptual o
perceptivo, afectivo, de habilidades o actitudes, etc.
 A partir de lo expuesto, concluimos que los materiales educativos son productos diseñados con intención
didáctica, para apoyar el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza.

Definiciones de recursos educativos:

Mattos (1963), son los medios materiales de los cuales se dispone para conducir el aprendizaje de los
alumnos.

Maricarmen Grisolía (2009), son todos aquellos medios empleados por el docente para apoyar, complementar,
acompañar o evaluar el proceso educativo que dirige u orienta.

Como podemos ver, un recurso educativo es:

• Cualquier material que no habiendo sido diseñado específicamente para el aprendizaje, es utilizado en
este contexto.
• Cuando el docente decide incorporarlo en el desarrollo de su sesión de aprendizaje se denomina
“recurso educativo”.

Características del material educativo

a) Componente físico. Viene a ser el soporte material y técnico.
b) Componente simbólico. Entendido como un sistema de símbolos o lenguaje que cada material
privilegia para representar y comunicar –a través de sus componentes físicos– la información o los
contenidos

Dimensiones del material educativo

Según Moreira, todo material educativo debe tener tres dimensiones:
a) Dimensión semántica. Contenidos, informaciones y mensajes que se comunican: lo que el material
dice. a) Dimensión semántica.
b) Dimensión sintáctica. Códigos y sistemas simbólicos que utiliza el material para presentar la
información. Modo de organización, estructuración y simbolización de la información: cómo lo dice.
c) Dimensión pragmática. Uso que se hace del material: cómo y para qué será utilizado.

Criterios para elaborar materiales educativos

Cuando elaboramos materiales educativos para estudiantes de EBA, debemos considerar que:
• Sean atractivos, variados y con funciones múltiples, teniendo en cuenta grados y ciclos.
• Estén contextualizados, se consideren referencias de su entorno familiar, laboral y local.
• Sean motivadores y propicien el conocimiento de saberes previos.
• Tengan una estructura metodológica procesual (de lo simple a lo complejo).
• Estimulen la actividad práctica o su aplicación.

Importancia de materiales educativos

Yrene Mello Carvallo señala que los materiales educativos son importantes en la medida que:
• Enriquecen la experiencia sensorial, base del aprendizaje.
• Facilitan la adquisición y la fijación del aprendizaje.
• Enriquecen el vocabulario y la capacidad de comunicación.
• Aproximan al estudiante a la realidad de lo que se quiere enseñar, ofreciéndole una noción más exacta
de los hechos o fenómenos estudiados.
• Motivan el aprendizaje, estimulan la participación activa, la imaginación y la expresión creadora, la
capacidad de observación, de abstracción.

El uso de materiales y recursos educativos

El uso de materiales y recursos educativos implica que:
• Los docentes trabajen en forma dinámica, activando las potencialidades cognitivas de los estudiantes,
desplegando al máximo sus capacidades.
• Los estudiantes logren sus aprendizajes con más eficacia y con menor esfuerzo.
 • Se establezcan conexiones entre la información nueva y los saberes previos de los estudiantes con
mayor facilidad.

Criterios para el uso de materiales educativos

Antes de usarlos debemos determinar si los materiales están en concordancia con:
• Las características de los estudiantes que los utilizarán: sus capacidades, estilos, intereses,
conocimientos previos, experiencia y habilidades requeridas para el uso de estos materiales. Todo
material requiere que sus usuarios cumplan determinados prerrequisitos.
• Los aprendizajes que pretendemos lograr: analizando en qué medida el material nos puede ayudar al
logro de los aprendizajes.
• Las características del contexto: un contexto puede ser favorable o no para el uso de un material por
bueno que éste sea; por ejemplo, si se trata de un programa multimedia y hay pocos ordenadores o la
conexión del aula informática es deficiente, no es un material apropiado para el contexto.

FUENTE: http://es.slideshare.net/valderrama332/materiales-y-recursos-educativos

6. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LOS ESTUDIANTES DE LA EBR

CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LOS ESTUDIANTES DE LA EBRSEGÚN EL

MARCO DEL BUEN DESEMPEÑO DOCENTE

Competencias N° 1.
Conoce y comprende las características de todos sus estudiantes y sus contextos, los contenidos
disciplinares que enseña, los enfoques y procesos pedagógicos, con el propósito de promover
capacidades de alto nivel y su formación integral.

Desempeño N° 1. Demuestra conocimiento y comprensión de las características individuales,

socioculturales y evolutivas de sus estudiantes. y de sus necesidades especiales.
Conoce sobre el aprendizaje y desarrollo de la niñez y adolescencia y sus distintas expresiones en el
marco de una diversidad de variables: 1) las necesidades educativas especiales más frecuentes; 2) la
edad y el género según cada contexto sociocultural; 3) las características lingüísticas de sus
estudiantes en lo concerniente a lenguas y patrones comunicativos vinculados con formas de usar el
lenguaje en contextos específicos; y, 4) las prácticas culturales en las que han sido socializados sus
estudiantes y las características de sus familias. Recurre a diversas fuentes para seguir
familiarizándose con las características de sus alumnos y sus contextos. Emplea estos conocimientos
para informar las prácticas de enseñanza y de aprendizaje. Idéntica las habilidades especiales y
discapacidades más frecuentes.

Tomado del Marco del Buen Desempeño Docente. Ministerio de Educación, 2013. Pág. 25.