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¿ Es la inteligencia emocional un adecuado

predictor del rendimiento académico en
estudiantes

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Natalio Extremera Pablo Fernández-Berrocal

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 ¿ES LA INTELIGENCIA EMOCIONAL UN ADECUADO PREDICTOR DEL
RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES?
Natalio Extremera Pacheco y Pablo Fernández Berrocal
Facultad de Psicología
Universidad de Málaga

1. INTRODUCCIÓN

En los albores del siglo XXI el debate sobre esta cuestión dista de estar resuelto. El

estudio de las emociones y sus influencias en nuestro vida cotidiana han copado un gran interés

insospechable hace algunas décadas (Damasio, 1994; Goleman, 1995; Le Doux, 1996). Tras el

éxito del libro de Goleman, distintos autores, llevados por la “moda emocional”, lanzaron

conjeturas y suposiciones, que hoy en día siguen sin ser demostradas. El objetivo de este

artículo es delimitar la incidencia de la inteligencia emocional dentro del contexto educativo y

más concretamente conocer el impacto que una buena inteligencia emocional (IE) ejerce sobre

el rendimiento escolar de los adolescentes.

2. EVOLUCION DEL CONCEPTO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL

Durante gran parte del siglo XX, se generó un cierto descontento con la propuesta tan

limitada de inteligencia creada por A. Binet, basada en un grupo de capacidades verbales y de

ejecución que podían medirse mediante tests de inteligencia estandarizados (CI). En los años 80,

Gardner (1983) y Sternberg (1988) proponen una visión multifactorial de la inteligencia en la

que distinguen varios tipos de talentos o inteligencias relativamente distintas e independientes,

aunque discrepan en el número y su funcionalidad. Tomando como base estas nociones

integradoras del concepto de inteligencia, los investigadores han promovido la idea de que el

sistema tradicional de inteligencia debería expandirse para incluir un concepto más global. La

idea era descubrir ese grupo de habilidades distintas a las dimensiones habituales de inteligencia

(verbal, proposicional, espacial, de ejecución...) que faltaban para predecir más adecuadamente

el éxito personal. De esta forma se incrementaría la varianza explicativa en dominios de la vida

real, los cuales solamente a través del CI y las habilidades cognitivas, parecían quedar

-1-
incompletos. Así, la IE irrumpe en el ámbito psicológico como un concepto novedoso y

atractivo, distinto al tradicional CI, y aclamado por sus defensores como una nueva inteligencia

que rivaliza con el CI para pronosticar gran parte de los logros personales y profesionales. Con

más bien pocas investigaciones empíricas, algunos autores han afirmado que la IE puede ser el

mejor predictor del éxito vital, redefiniendo de esta forma lo que significa ser inteligente

(Goleman, 1995). La tesis de Goleman, quizás por su sencillez, sentido común y la constatación

intuitiva de la gente en la vida cotidiana, ha calado muy hondo no sólo en la comunidad

científica, sino en toda la sociedad actual materializada en el descomunal número de ventas de

su best-seller “Inteligencia Emocional”. Según Goleman, la inteligencia académica no predice el

éxito final en nuestras vidas. A lo largo de este artículo queremos analizar la propuesta de

Goleman y aportar una perspectiva diferente al estudio de la IE sobre el rendimiento escolar.

Aunque se ha comprobado que una elevada inteligencia verbal y matemática en un alumno es

un buen predictor de su rendimiento académico ¿ocurre lo mismo con las habilidades

emocionales? ¿una elevada inteligencia emocional intrapersonal puede beneficiar el rendimiento

académico escolar? En tal caso ¿cuál puede ser su mecanismo de actuación? ¿son realmente

independientes la inteligencia emocional y la académica? ¿tienen vínculos de unión? Un

prometedor campo de investigación se abre ante los científicos sociales con la fiel esperanza de

acotar el valor explicativo de la IE en los diversos ámbitos de nuestra vida (social, familiar,

amoroso, académico, o laboral entre otros).

3. LÍNEAS ACTUALES DE INVESTIGACIÓN EN IE Y RENDIMIENTO

ACADÉMICO

Son escasos los estudios que han mostrado su interés por examinar la validez predictiva

de la IE (Schutte et al., 1998; Chico, 1999; Newsome et al, 2000). Aún más, no tenemos

conocimiento hasta la fecha de que se haya realizado algún estudio sobre la validez predictiva

de la IE en el rendimiento académico de adolescentes. Hasta ahora, las investigaciones

existentes se han centrado en descubrir las relaciones entre IE y ejecución académica en

universitarios. El objetivo de estos científicos ha sido determinar si la IE juega un papel

-2-
importante como predictor del logro académico tras el primer año de carrera universitaria. En

otras palabras, el propósito constante de análisis se ha basado en examinar la relación directa

entre los niveles IE de universitarios (a través de distintos acercamientos teóricos y medidas de

evaluación diferentes) y su ulterior rendimiento académico. Además, normalmente la medida de

IE es comparada con ciertos constructos emocionales y de personalidad con los que deberían

obtenerse relaciones significativas. El esquema prototípico de análisis de estas investigaciones

se presenta en la figura 1.

Variables
e m o c io n a le s y
de
personalidad

Inteligencia Emocional Rendimiento

Académico

Figura 1. Investigaciones actuales sobre IE y rendimiento académico

Los primeros investigadores en analizar la autenticidad de las premisas de Goleman en

el ámbito educativo fueron Schutte et al. (1998), aunque su propósito prioritario fue examinar la

validez de predicción de su propia escala más que centrarse en contrastar fehacientemente la

tesis de Goleman. Con esta intención, Schutte et al. (1998), a través de un estudio longitudinal,

investigaron si el instrumento de medida de IE diseñado por ellos predecía el éxito académico

de estudiantes universitarios en su primer año lectivo. Se trataba de una escala de IE basada en

el modelo teórico de Salovey y Mayer (1990) y de características semejantes al Trait Meta-

Mood Scale (TMMS; Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai, 1995). En este sentido, una

muestra total de 64 estudiantes (33 mujeres y 31 varones) de primer año completaron la escala

de IE el primer mes de carrera. Al final del curso se recogieron sus notas medias obtenidas en

-3-
los semestres. Sus resultados mostraron que las puntuaciones en la escala de IE de Schutte et al.

predecían de forma directa el nivel de éxito académico. Además, la IE obtuvo relaciones en la

dirección esperada con otros constructos de tipo emocional. Así, mayores puntuaciones en IE

fueron asociados con una menor alexitimia, mayor optimismo, y menor depresión e

impulsividad.

Posteriormente, Chico (1999) utilizó la misma escala en población universitaria

española (N=242) para ratificar los resultados sobre validez predictiva y discriminativa de la

escala de IE y sus posibles relaciones sobre el rendimiento académico. Sus resultados fueron

algo divergentes a los obtenidos por Schutte et al. (1998). No obstante, cabe señalar que como

criterio del rendimiento académico sólo se tomó la nota media en tres asignaturas de primer año

de carrera y no la media final del curso lectivo. En este estudio, no fue constatada ninguna

relación entre la escala de IE y la ejecución académica posterior. Además, tampoco se hallaron

relaciones significativas entre IE y otras habilidades cognitivas evaluadas a través de las

matrices progresivas de Raven y la escala para medir el factor “g” de Cattell. Por último, sí se

encontraron relaciones significativas con otras variables emocionales evaluadas. La escala total

de IE se relacionó positivamente con extraversión, mientras que la subescala de Regulación de

las emociones mostró relaciones negativas con neuroticismo. Este segundo estudio en muestra

española universitaria no predijo la relaciones directas entre IE y rendimiento académico aunque

seguía constatando las relaciones de la IE con otros constructos emocionales relacionados y la

falta de asociación entre habilidades cognitivas e IE.

Más recientemente, algunos autores han querido aportar datos que desvelen el grado de

realidad que entraña este cautivador concepto. Por ello, han dirigido sus esfuerzos en desvelar

qué porcentaje de la varianza del rendimiento académico es explicable por las habilidades

cognitivas y cuales son debidas a capacidades no-cognitivas, emocionales y sociales. Newsome

et al. (2000) trataron de determinar los vínculos existentes entre inteligencia emocional,

habilidades cognitivas, variables de personalidad y rendimiento académico. Su objetivo

prioritario fue examinar si la IE (evaluada a través del Bar-On EQ-i) explicaba parte de la

varianza del logro académico de estudiantes tras controlar las puntuaciones en medidas

-4-
cognitivas y de personalidad tradicionalmente vinculadas a un mayor ejecución. Para ello, 180

estudiantes universitarios canadienses (118 mujeres, 62 hombres) completaron una batería de

tests compuestas por las siguientes medidas: Test de habilidad cognitiva (Wonderlic Personnel

Test), un test de inteligencia académica que posee correlaciones con el Weschler Adult

Intelligence Scale (WAIS) entre 0.91 y 0.93; Medida de personalidad (16PF de Cattell et al.

1993) utilizando los cinco factores globales del test como indicadores de personalidad:

Extraversión; Ansiedad; Apertura a los sentimientos; Independencia y Autocontrol; Medida de

IE a través del EQ-i (Bar-On, 1997) compuesto por cinco subescalas: Escala Intrapersonal;

Escala Interpersonal; Escala de Adaptabilidad, Escala de Manejo del Estrés y Escala de Estado

de ánimo general; por último, fueron recogidas las notas medias obtenidas al final del curso

como indicador del éxito académico. Los resultados fueron semejantes a los alcanzados en

estudios anteriores. Las notas correlacionaron positiva y significativamente con las habilidades

cognitivas de los alumnos; además se obtuvieron correlaciones significativas con variables de

personalidad como Extraversión y Auto-control. Es decir, aquellos alumnos con una elevada

habilidad cognitiva, más introvertidos y con niveles más alto de auto-control, seriedad y

perfeccionismo tendían a puntuar académicamente más alto que el resto de compañeros. Por

otro lado, las correlaciones entre IE y notas medias fueron casi inexistentes (variaron de r= -0.09

a r= 0.08). Ni la puntuación total en el EQ-i, ni ninguna de sus subescalas se asociaron con la

puntuación media al final del curso.

Por otro parte, hubo relaciones significativas entre la habilidad cognitiva de los

estudiantes y su nivel de extraversión. Aquellos alumnos más introvertidos tendían a obtener

mayores puntuaciones en habilidad cognitiva. Igualmente, el factor ansiedad del 16PF mostró

altas correlaciones negativas con la puntuación total del EQ-i. En otras palabras, los estudiantes

con una baja IE tendían a ser mucho más ansiosos y neuróticos que el resto de sus compañeros

(r= -0.77; p=<0.001). Por último, dado que ni las puntuaciones totales ni ninguna de las

subescalas de IE correlacionaron significativamente con logro académico no fue necesario

llevar a cabo ningún análisis de regresión que examinara la varianza predicha de la IE en el

rendimiento académico. En resumen, los resultados vuelven a apoyar la tesis de una ausencia de

-5-
relaciones directas entre IE (evaluada con el EQ-i) y ejecución académica. Los autores plantean

que la utilización de una conceptualización diferente y métodos de evaluación distintos pueden

ser más efectivo para predecir resultados académicos. Para Newsome et al. (2000), la falta de

hallazgos concluyentes puede ser, en parte, debido a la falta de acuerdo entre los teóricos sobre

qué es la IE y como debería ser evaluada.

4. ESTUDIO DE LA IE Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO: EL PAPEL DEL

EQUILIBRIO EMOCIONAL

Nuestro grupo de investigación sobre IE de la Universidad de Málaga lleva varios años

investigando la influencia de este concepto sobre el ajuste psicológico en diversas poblaciones,

elaborando medidas de evaluación de IE, así como descubriendo sus conexiones con otras

variables emocionales y cognitivas relacionadas (Fernández, Alcaide y Ramos 1999; Fernández-

Berrocal y Ramos, 1999; Fernández, Ramos y Orozco, 1999; Fernández-Berrocal, Alcaide,

Domínguez, Fernández-McNally, Ramos, y Ravira, 1998). Constatada su capacidad como

predictor del equilibrio emocional, el equipo de investigación se propuso examinar la viabilidad

del constructo como factor explicativo del rendimiento escolar en estudiantes de E.S.O, no

simplemente como una relación directa entre IE y logro académico, sino analizando el efecto

mediador que una buena salud mental ejerce sobre el rendimiento medio escolar de los

estudiantes. A diferencia de los estudios anteriores, la hipótesis planteada en esta investigación

parte de un efecto indirecto de la IE sobre el rendimiento académico a través de sus influencias

sobre los niveles depresivos y ansiosos de los escolares. El modelo propuesto aparece en la

figura 2.

Nosotros planteamos un modelo secuencial en el que se propugna que la IE incidirá

tanto de manera indirecta (a través de sus influencias sobre la supresión de pensamiento), como

de un modo directo, en el ajuste psicológico y emocional de los adolescentes (Ansiedad,

Depresión y Salud Mental).

-6-
 Supresión de
Pensamientos
negativos
(WBSI)

Inteligencia Emocional Ajuste Rendimiento

Emocional Académico

Alta Claridad
Alta Reparación

Figura 2. Modelo explicativo del efecto de la IE sobre el rendimiento académico

De esta forma, aquellos alumnos que presenten mayores niveles en IE a través de los

factores del TMMS (a saber: una alta Claridad emocional y una elevada Reparación de los

estados afectivos) manifestarán niveles inferiores en sintomatología ansiosa y depresiva, menor

tendencia a la supresión de pensamientos y poseerán una mejor salud mental. Con respecto al

logro escolar, hipotetizamos que los estudiantes que informen mayores niveles de estado de

ánimo depresivo presentaran un peor rendimiento escolar que los alumnos clasificados como

normales. Tales niveles en sintomatología depresiva estarán modulados por la capacidad para

regular apropiadamente los estados afectivos. De este modo, el modelo anterior implicaría que

la influencia de la IE no sólo repercute en el ajuste emocional, sino que debido a ese mejor

ajuste, el estudiante obtendrá unas notas académicas superiores.

-7-
 Este estudio fue llevado a cabo en dos Institutos de Málaga capital. Un total de 396

estudiantes, 186 mujeres y 210 hombres, fueron encuestados en sus respectivos centros

escolares con edades comprendidas entre los 13 y los 23 años. Con respecto a los cursos

académicos 129 sujetos estudiaban 3º de ESO, 190 alumnos cursaban 4º de ESO, 53 se

encontraban en 1º de Bachillerato y 24 sujetos realizaban 2º de Bachillerato. Como predictor

del rendimiento académico se utilizaron las calificaciones medias obtenidas en la primera

evaluación del curso 1999-2000. Además, fueron cumplimentadas las siguientes medidas

cognitivas y emocionales: Beck Depression Inventory (BDI; Beck, Rush, Shaw y Emery, 1979;

medida para evaluar la sintomatología depresiva), Spielberger State Anxiety Questionnaire

(STAI-S; Spielberger, Gorsuch y Lushene, 1994; cuestionario de ansiedad), Trait Meta-Mood

Scale (TMMS; Salovey et al., 1995; Escala de IE con tres subescalas de Atención, Claridad y

Reparación, usamos una adaptación al castellano de Fernández-Berrocal et al., 1998), White-

Bear Supression Inventory (WBSI; Wegner y Zanakos, 1994; medida de autoinforme que evalúa

la tendencia a suprimir pensamientos negativos), MH-5 (Alonso Prieto y Antó, 1995; Escala de

Salud Mental), Need for Cognition Scale (NC; Cacioppo, Petty y Kao, 1984; medida que evalúa

la disposición a afrontar y divertirse con tareas cognitivas).

En relación a los resultados descriptivos, la puntuación media en el BDI fue de

10,2446, lo cual supera los parámetros de la normalidad y se ubicaría dentro de los márgenes de

depresión leve. De acuerdo con los puntes de corte propuestos por Beck para evaluar el

síndrome depresivo, el 56,8% de los adolescentes puntuaron en estado normal (de 0 a 9 puntos),

el 31,8%, en depresión leve (de 10 a 18 puntos), el 8,4% puntuó en depresión moderada (de 19 a

29 puntos) y el 3%, en depresión grave (de 30 a 63 puntos). La media de los resultados en el

STAI fue de 21,76. Según los criterios del STAI-E a partir de 25 puntos una persona es

clasificada como ansiosa. Un 37,6% de los alumnos presentaron puntuaciones en ansiedad-

estado superiores a 25.

Los análisis de correlaciones entre variables evidenciaron que Atención correlacionó de

forma positiva con STAI y con WBSI y negativamente con MH-5. Por su parte, las escalas de

Claridad y Reparación emocional correlacionaron negativamente con las medidas de estado de

-8-
ánimo negativo, tales como el BDI, el STAI y el WBSI, pero mostraron correlaciones positivas

estadísticamente significativas con el indicador de salud mental MH-5.

La escala WBSI correlacionó positivamente con el BDI y el STAI, y negativamente con

el MH-5. Del mismo modo, las escalas BDI y STAI correlacionaron positivamente entre sí, y de

forma negativa con el MH-5.

Por último, el rendimiento escolar correlacionó significativamente y de forma negativa

con el BDI, así como positivamente con una mayor predisposición hacia la realización de tareas

cognitivas (NC).

Tras un análisis de las diferencias entre sexos se encontraron que las mujeres prestaban

más atención a sus emociones, eran más propensas a presentar síntomas ansiosos, tenían una

mayor tendencia a la supresión de pensamientos y una peor salud mental en comparación con

los varones. En cuanto al estado de ánimo depresivo, se obtuvo una tendencia estadística

manifestándose un mayor predominio de sintomatología depresiva en las mujeres. Por su parte,

los hombres presentaban mayor Reparación emocional y mejor salud mental y menores niveles

de Ansiedad y tendencia a suprimir sus pensamientos negativos.

Posteriormente, se llevaron a cabo una serie de análisis de regresión, los resultados

pusieron de manifiesto que los componentes de IE (Atención, Claridad y Reparación)

explicaban en un 15,6% la tendencia a suprimir pensamientos negativos. En los indicadores de

ajuste psicológico se encontraron los siguientes hallazgos: WBSI, Claridad y Reparación

explicaban un 30% de la varianza en sintomatología depresiva; similares resultados se

obtuvieron para ansiedad, este indicador psicológico era explicado significativamente en un

38% por las variables WBSI, Claridad y Reparación, por último la variable Salud mental era

explicada en un 25% por las variables predictoras WBSI y Reparación.

Para examinar los perfiles emocionales de los estudiantes con respecto a sus niveles de

ajuste psicológico se realizaron una serie de análisis de varianza. Los alumnos fueron divididos

en tres grupos en función de sus niveles depresivos. Los resultados que aparecen en la figura 3

muestran que los adolescentes normales diferían de los clasificados como depresivos en que sus

-9-
puntuaciones en Claridad y Reparación y MH-5 eran superiores. Por su parte, los depresivos

presentaron mayores puntuaciones en STAI y WBSI.

1,5

0,5 ATENCION

CLARIDAD

0 REPARACION

STAI
-0,5 WBSI

MH-5
-1

-1,5
Normal Dep. Leve Dep. moderada-grave

Figura 3. Perfil emocional de los adolescentes

Finalmente, con la intención de evaluar las influencias que el estado de ánimo ejercía

sobre el rendimiento académico, fue realizado un Análisis de varianza univariado dividiendo a

los estudiantes en 2 grupos (+-21%) en función de sus puntuaciones en depresión. Tras esta

división, se hallaron diferencias estadísticas significativas (p<0,05). Como aparece en la figura 4

los alumnos que informaron de menor sintomatología depresiva obtuvieron mejores notas

escolares al finalizar el primer trimestre.

0,2

0,1
Rendimiento
0 Nec. Cognicion

-0,1

-0,2
Grupo Depresión baja Grupo Depresión alta

Figura 4. Rendimiento académico de los alumnos en función

de sus niveles en depresión

-10-
5. DISCUSION

En general, los resultados de este estudio tomados en su conjunto han permitido

vislumbrar ciertos componentes no académicos que podrían mediar en el rendimiento escolar

del alumno. Nuestra investigación pone de relieve conexiones entre rendimiento escolar e IE.

Concretamente, la IE intrapersonal, entendida como el metaconocimiento para atender a

nuestros estados afectivos, experimentar con claridad los sentimientos propios y poder reparar

los estados emocionales negativos y prolongar los positivos, influye decisivamente sobre la

salud mental de los estudiantes y un adecuado equilibrio psicológico interviene en el

rendimiento académico final (Chen, Rubin y Li, 1995; Haynes, Norris y Kashy, 1996). Por

tanto, este nuevo constructo se suma a las habilidades cognitivas como un predictor adecuado

del logro escolar.

El planteamiento de Goleman en el que la IE es más decisiva para triunfar en la vida

que un extraordinario currículum académico no es contradictorio con nuestros resultados porque

ambas capacidades podrían estar vinculadas. Futuras investigaciones deberían explorar el grado

de predicción de nuevas inteligencias (p.e. inteligencia social; inteligencia práctica, pensamiento

constructivo) y su conexión con las existentes en el dominio educativo y laboral. Los tests de

inteligencia tradicionales explican aproximadamente un 25% de la varianza en rendimiento

académico, en función del test utilizado (Neisser et al., 1996). Por tanto queda aún otro 75% que

debe ser explicado por otros factores. A mediados de los 90 ya aparecieron investigaciones que

apoyaban la visión de que ciertas características de personalidad incrementaban

significativamente la predicción del logro académico (Furhman & Medhurst, 1995; Gallagher,

1996). Con la nueva incorporación de la IE dentro del clásico grupo de inteligencias, se

explicarán mejor los factores implicados en el rendimiento escolar. Todavía es prematuro para

dar respuestas, queda aún por saber qué porcentaje exacto sería explicable por esta nueva

variable disposicional de la persona. Los propios Mayer y Salovey (1997) aseveran que llegar a

incrementar la varianza explicada en un 10% debería considerarse como un gran logro en el

contexto educativo.

-11-
 Aunque concurren multitud de modelos y concepciones sobre IE de lo más variadas, la

formulación de IE de Salovey y Mayer ha permitido un acercamiento preciso y una base teórica

explicativa de las habilidades emocionales incluidas en el concepto y sus relaciones con ciertos

criterios de la vida real. Este nuevo enfoque permitirá responder de modo más exacto a muchas

cuestiones que, hasta la fecha, se vinculaban únicamente al ámbito de la inteligencia académica

o abstracta. En conclusión, las implicaciones de estos resultados sobre el diseño curricular son

manifiestas. Los centros educativos, profesores y educadores deben ser conscientes de que no

sólo es importante la adquisición de conocimientos meramente académicos para el éxito escolar

de un buen alumno, sino que es necesario también enseñar a los adolescentes a experimentar

sentimientos, reconocer estados afectivos, reparar emociones negativas, integrar los afectos con

la cognición, así como educar su emotividad personal y su fluidez emocional generada de la

atención selectiva al mundo exterior.

Por otra parte, la formación de estas capacidades emocionales y sociales completarían la

educación de los niños para manejar el estrés emocional de nuestros tiempos. Para algunos

autores, las conductas antisociales, agresivas y de falta de respecto de los adolescentes actuales,

no sólo en la escuela sino fuera del entorno educativo, se deben a la multitud de cambios

producidos en las pautas sociales, incluyendo el aumento de divorcios, la influencia negativa de

la televisión y los medios de comunicación o el escaso tiempo de dedicación de los padres a sus

hijos (Shapiro, 1997). Ante tales cambios una posibilidad es promover en el ámbito educativo,

debido al enorme tiempo que pasan en la escuela, este conjunto de habilidades emocionales, de

este manera se podría conseguir una adaptación eficaz de los niños y un crecimiento más

saludable y productivo. Por ello, se requiere más concienciación por parte de las autoridades

educativas de la necesidad de incluir programas pedagógicos que integren las habilidades de IE

en el diseño curricular base (para un programa longitudinal de IE ver Vallés y Vallés, 1999) e

implicación de los investigadores, orientadores y educadores para incrementar su mejora,

desarrollo e implementación durante los años de educación obligatoria. La enseñanza de estos

valores es fundamental para alcanzar un equilibrio emocional útil en la convivencia social.

-12-
6. BIBLIOGRAFÍA

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