A Contextualização Matemática Um Caminho para o Sucesso

0
FACULDADE DE PARÁ DE MINAS

Curso de Licenciatura Plena em Matemática
Bianca Ferreira Rocha
A CONTEXTUALIZAÇÃO MATEMÁTICA: UM CAMINHO PARA O SUCESSO NO

PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Pará de Minas
2013
1

Monografia apresentada à Coordenação de

Matemática da Faculdade de Pará de Minas
como requisito parcial para a conclusão do
curso de Matemática.
Orientadora: Profª. Andréia Fonseca Aguiar
Pará de Minas
2013
2

Monografia apresentada à Coordenação de

Matemática da Faculdade de Pará de Minas
como requisito parcial para a conclusão do
curso de Matemática.
Orientadora: Profª. Andréia Fonseca Aguiar
Aprovada em _______/________/________
_______________________________________________
Profª. Andréia Fonseca Aguiar
_______________________________________________
Examinador: Ms. Anderson Baptista Leite
3
Agradeço a Deus por ter me dado forças para

não desistir, aos meus amigos pela ajuda e
apoio, à minha orientadora Andréia pelo auxílio,
e aos meus professores Anderson, Daniela e
Tânia pela colaboração.
4
“O principal objetivo da Educação é criar

pessoas capazes de fazer coisas novas e
não simplesmente repetir o que as outras
gerações fizeram.”
Jean Piaget
5
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo principal investigar como a Contextualização

Matemática pode contribuir para o êxito no processo de ensino-aprendizagem da
Matemática. Além disso, busca averiguar a importância da Contextualização
Matemática no âmbito escolar e pesquisar quais as formas de o professor trabalhar
esta Contextualização Matemática em sala de aula. Em face de tais objetivos, optou-
se por fazer uma pesquisa bibliográfica retratando o processo de ensino da
Matemática no Brasil, as metodologias de ensino da Matemática e principalmente a
Contextualização Matemática. Também, para complementação à análise
bibliográfica buscou o presente trabalho a realização de uma pesquisa de campo
com recurso metodológico de coleta de dados em questionário. Responderam a
esse questionário professores de escolas públicas e particulares. Nesse questionário
foram abordadas questões sobre a situação cognitiva dos alunos, a condição
metodológica dos professores, bem como, a utilização da Contextualização em sala
de aula. Com os resultados obtidos através da análise de dados do questionário,
percebe-se que apesar dos problemas apresentados pelos alunos, os professores
buscam diversas metodologias para que se possa facilitar o aprendizado, inclusive a
Contextualização Matemática. Verifica-se que o professor trabalha a
Contextualização Matemática em sala de aula de diversas formas, e as principais
são atividades que envolvem o cotidiano do aluno, a interdisciplinaridade, contexto
histórico e situações dentro da própria Matemática. Compreende-se que a
Contextualização Matemática é uma importante ferramenta para a construção do
conhecimento do aluno, principalmente devido à aplicabilidade da Matemática à
realidade do aluno e da interdisciplinaridade da mesma. Por fim percebe-se que a
Contextualização Matemática é essencial para o desenvolvimento do raciocínio
lógico, pois estimula à criatividade, a investigação, a análise crítica de resultados e
evita a técnica de repetição. Dessa forma a Contextualização Matemática pode
contribuir muito no processo de ensino-aprendizagem.
Palavras chave: Contextualização Matemática. Ensino. Aprendizagem.

6
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Escola em que trabalha ........................................................................ 35

Gráfico 2 – Grau de instrução dos professores ...................................................... 36
Gráfico 3 – Anos que exerce a profissão de professor ........................................... 37
Gráfico 4 – Como se avalia o raciocínio lógico matemático dos alunos ................. 38
Gráfico 5 – Os alunos fazem as atividades propostas na aula e/ou para casa........ 39
7
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Ano do término do último curso .............................................................. 36

Tabela 2 – Como os professores procuram sanar as dúvidas dos alunos ............... 40
Tabela 3 – Como é feito o trabalho de Contextualização Matemática pelos
professores em sala de aula .................................................................................... 41
8
LISTA DE SIGLAS
CBCs - Currículos Básicos Comuns
DCNEM - Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
LDB - Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC - Ministério da Educação
PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais
SBEM - Sociedade Brasileira da Educação Matemática
SEE-MG - Secretaria do Estado da Educação de Minas Gerais

9
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 10
2 A HISTÓRIA DO ENSINO DA MATEMÁTICA NO BRASIL .................................. 13

2.1 O início do processo educacional no Brasil .................................................. 13
2.2 O ensino após a Independência do Brasil ...................................................... 14
2.3 O ensino da Matemática durante o Movimento da Matemática Moderna .... 18
2.4 O ensino da Matemática na atualidade ........................................................... 20
3 METODOLOGIAS DE ENSINO NA MATEMÁTICA .............................................. 23
4 CONTEXTUALIZAÇÃO MATEMÁTICA ................................................................ 28
5 A PESQUISA SOBRE CONTEXTUALIZAÇÃO MATEMÁTICA ........................... 34

5.1 Descrição dos instrumentos utilizados na pesquisa .................................... 34
5.2 Os professores de Matemática da escola básica e a Contextualização
Matemática .............................................................................................................. 35
6 ANÁLISE DO RESULTADO DA PESQUISA......................................................... 43
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 47
REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 48
APÊNDICE ............................................................................................................... 51
ANEXO A ................................................................................................................. 54
ANEXO B ................................................................................................................. 56
10
1 INTRODUÇÃO
Este trabalho visa responder à seguinte questão: Quais as formas de o

professor trabalhar a Contextualização Matemática em sala de aula para obter êxito
no processo ensino aprendizagem?
Durante a trajetória própria no ensino fundamental e médio, o conteúdo
matemático foi trabalhado totalmente descontextualizado pelos professores em sala
de aula. No entanto, quando se chegou ao curso de graduação em Matemática,
houve a cobrança e também a orientação dos docentes que se propusesse em sala
de aula atividades contextualizadas para alunos. No curso do 6º período começou-
se a vivenciar a rotina escolar nos estágios e pode-se perceber que alguns
professores raramente usam atividades contextualizadas em sala de aula, e diante
disso, decidiu-se por pesquisar a importância da Contextualização Matemática no
processo ensino-aprendizagem.
O capítulo dois: A História do Ensino da Matemática no Brasil retrata desde o
início do ensino com os jesuítas, primeiros mestres, até as mais recentes mudanças.
Neste capítulo é enfatizado o Movimento da Matemática Moderna que foi um
importante marco para o ensino dessa disciplina bem como as leis e documentos
recentes: a LDB, o PCN e o CBC.
No capítulo três, são apresentadas a necessidade e as diversas
metodologias que o professor pode se utilizar em sala de aula, além de elencar seus
benefícios. São elas: as oficinas, que geram abordagens amplas em situações
problemas; a linguagem matemática, que está presente em diversas áreas; cálculo
mental, que pode ser metodologia satisfatória no cotidiano do aluno; resolução de
problemas, que estimulam a curiosidade e o raciocínio do aluno; utilização de
tecnologias, jogos e material concreto, recursos motivadores e prazerosos que
levam o aluno ao conhecimento.
Já no capítulo quatro, ressalta-se a Contextualização Matemática, que é uma
metodologia bastante recomendada pelo CBC e PCN, e que pode reunir todos os
benefícios citados acima.
Devido ao baixo desempenho em Matemática por muitos alunos e pela
aversão ao conteúdo, torna-se necessário buscar uma metodologia que seja capaz
de reverter essa situação e fortalecer o processo ensino aprendizagem. Sendo
importante também ressaltar que a cada ano o público alvo (alunos) modifica sua
11
forma de absorver os conhecimentos, e o que antes era eficaz, agora pode não o
ser. A Contextualização Matemática apresenta-se como uma ferramenta importante
na solução de problemas enfrentados no ensino.
De acordo com Fernandes (2013):
A contextualização, associada à interdisciplinaridade, vem sendo divulgada

pelo MEC como princípio curricular central do PCN capaz de produzir uma
revolução no ensino. A ideia seria basicamente que formar indivíduos que
se realizem como pessoas, cidadãos e profissionais exige da escola muito
mais do que a simples transmissão e acúmulo de informações. Exige
experiências concretas e diversificadas, transpostas da vida cotidiana para
as situações de aprendizagem. (FERNANDES. 2013, p. 02)
A Contextualização Matemática é uma importante ferramenta no processo

ensino-aprendizagem já que, as atividades que a envolvem, despertam a
criatividade, a curiosidade e o interesse do aluno na matemática. “Frequentemente,
usa-se o termo contexto para se referir a uma dada situação. Conhecer o contexto
significa ter melhores condições de se apropriar de um dado conhecimento, de uma
informação”. (FERNANDES, 2013. p. 02)
Quando se mostra as aplicações de conteúdos matemáticos em nosso dia a
dia e é dado significado à Matemática, o aluno compreende a necessidade e a
importância em estudá-la. Porém, é preciso deixar claro para o aluno que nem tudo
na matemática é contextualizável ou tem uma aplicação imediata em nosso dia a
dia. E, no entanto, esses conteúdos não deixam de ser importantes, pois contribuem
para o desenvolvimento do raciocínio matemático do aluno.
Ao se deparar com essa nova exigência da moda, o professor se desdobra

na busca de aplicações para que conteúdos que não podem ser assim
tratados. Forma-se, então, o pano de fundo propício ao surgimento de
inacreditáveis tentativas didático-pedagógicas de construir aplicações para o
que não pode ser assim aplicado. (FERNANDES, 2013, p. 06).
No capítulo cinco, aponta-se a coleta e análise de dados da pesquisa de

campo, de autoria própria, com professores de escolas públicas e particulares, sobre
a realidade vivida em sala de aula, quais metodologias utilizadas, e se a
Contextualização Matemática é uma delas, entre outros questionamentos.
Por fim, no capítulo seis, é feita análise da pesquisa de campo, contrapondo-a
com a pesquisa bibliográfica, para que dessa forma se possam atingir os objetivos
propostos; demonstrar como e quais as formas de o professor trabalhar
contextualizações matemáticas em sala de aula para obter êxito no processo ensino-
12
aprendizagem, e saber qual a real importância da utilização desse recurso para com
o aluno.
Através da pesquisa bibliográfica e da pesquisa de campo, pude verificar a
importância e como a Contextualização Matemática pode ser trabalhada em sala de
aula. Ademais, apurei como a Contextualização Matemática pode contribuir para
obter êxito no processo de ensino-aprendizagem.
13
2 A HISTÓRIA DO ENSINO DA MATEMÁTICA NO BRASIL
Para que se possa entender a atual realidade do Ensino da Matemática no

Brasil, é necessário compreender como foi seu desenvolvimento, buscando na
historia os fatos que colaboraram para a situação que se encontra a educação na
atualidade. Além disso, este capítulo procura mostrar que é necessário buscar
melhorias para o ensino, eis que, o público alvo (alunos), sempre está se
modificando, necessitando assim de novas metodologias que sejam capazes de
auxiliar o professor no processo de ensino-aprendizagem e novas formas de retratar
um mesmo conteúdo.
2.1 O início do processo educacional no Brasil
A trajetória do início da educação no Brasil vem através da religiosidade

trazida pelos missionários, inaugurando um período de marcas profundas na cultura
e civilização do país.
De acordo com Morales et al, (2003) os jesuítas foram os primeiros mestres
que fundaram a primeira escola elementar, na Bahia, em 1549. Depois, ampliaram,
criando novas escolas e colégios religiosos espalhados no Brasil.
Nas escolas elementares, ensinava-se a escrita dos números no sistema de
numeração decimal e as operações de adição, subtração, multiplicação e divisão de
números decimais.
Nos colégios, dava-se maior importância ao estudo das humanidades
clássicas e ao aprendizado do latim, e para os conhecimentos matemáticos, menor
enfoque. Apesar da biblioteca do colégio dos jesuítas do Rio de Janeiro possuir
muitos livros de matemática, os estudos matemáticos eram pouco desenvolvidos
pelos mesmos.
Em 1759, O marquês de Pombal, primeiro ministro de Portugal (1750-1777),
ordenou a expulsão dos jesuítas de todas as colônias. Esse foi um acontecimento
importante na história da educação brasileira, já que os 17 colégios eram dirigidos
por padres. Assim, “restaram poucas escolas, dirigidas por outras ordens religiosas e
instituições de ensino militar.” (GOMES, 2012, p. 14).
14
Por ordem do Marquês de Pombal, em 1722, foram criadas as “aulas régias”,

onde primeiro se ensinava Gramática, Latim, Grego, Filosofia e Retórica, e, depois,
as disciplinas Aritmética, Álgebra e Geometria, destacando-se que “em relação aos
conhecimentos matemáticos, há indícios de que havia poucos alunos e, também,
que era difícil conseguir professores”. (GOMES, 2012, p. 15). Existiam poucas aulas
de matemática e baixa frequência.
Em 1798, Dom Azevedo Coutinho, bispo de Pernambuco, criou o Seminário
de Olinda, que entrou em funcionamento em 1800 e foi considerada uma das
melhores escolas secundárias do Brasil, e, além disso, não formava apenas padres.
Assim “ela (a instituição) conferiu a importância ao ensino dos temas matemáticos e
científicos, e era estruturada em termos de sequenciamento dos conteúdos, duração
dos cursos, reuniões de estudantes em classe e trabalho de acordo com um
planejamento”. (GOMES, 2012, p. 15).
Durante o período Brasil colônia existiam aulas avulsas, seminários e
colégios mantidos por ordens religiosas, escolas e professores particulares.
Com a chegada de D. João VI e da corte portuguesa ao Brasil, foram
implantadas a Academia Real da Marinha, em 1808 e a Academia Real Militar, em
1810, no Rio de Janeiro, formando engenheiros civis e militares, e oferecendo os
cursos de cirurgia, agricultura e química. Também foi criada a escola real de
ciências, artes e ofícios, em 1816, e o museu nacional, de acordo com Gomes
(2012).
2.2 O ensino após a Independência do Brasil
Depois da independência em 1822, D. Pedro I alertou sobre a necessidade da

instrução primaria para todos os brasileiros de forma gratuita, através da constituição
de 1824. Porém, em 15 de outubro de 1827, depois de muitos debates, foi criada
pela Assembléia Legislativa a primeira lei de instituição pública, onde determinava
que houvesse escolas primarias em todas as cidades e vilas. Segundo Gomes
(2012) “no ensino das primeiras letras, a matemática estava presente: ‘primeiras
letras’ significavam afinal ‘ler, escrever e contar’.”.
No entanto, na lei de outubro de 1827, a educação de meninos e meninas era
diferenciada, e as escolas eram separadas.
15
(...) o currículo para escola de meninos ‘ler, escrever, as quatro operações

aritméticas, pratica de quebrados, decimais e proporções, noções gerais de
geometria, gramática da língua nacional, moral cristã e doutrina católica’. As
escolas para meninas existiriam nas comunidades mais populosas, seriam
dirigidas por professoras e em seu currículo eliminava-se a geometria e
pratica de quebrados, incluindo se o ensino de praticas importante para
economia domestica. (GOMES, 2012, p. 15 e 16).
No inicio do século XIX as entidades escolares preparavam os estudantes

para o acesso às academias militares e outras poucas escolas superiores do país.
Então na metade do século, ocorreu um aumento dos colégios particulares, e
passou-se a oferecer ensino público de nível secundário.
Morales et al, (2003) declaram que em 1827 o ministro Bernardo Pereira de
Vasconcelos transformou o Seminário de São Joaquim, no Rio de Janeiro em
Colégio Pedro II, inspirado nos colégios franceses e que, em 1857 funcionava como
internato e externato. Em relação à Matemática, eram aprendidas as disciplinas:
Aritmética, Álgebra, Geometria e Trigonometria em todas as séries do ensino
secundário.
De acordo com Gomes (2012) o colégio Pedro II assim como outros
estabelecimentos de ensino secundário eram frequentados pela elite masculina. As
mulheres ou estudavam em colégios femininos ou em casa e eram educadas para
atividades do lar e convivência social. Algumas frequentavam escolas para formação
de professores e cursos profissionalizantes. Porém, apenas na década de 1880, as
mulheres começaram a estudar no colégio Pedro II.
Segundo Morales et al, (2003), com a proclamação da República, Benjamin
Constant, primeiro titular do Ministério da Instrução, Correios e Telégrafos, criou em
1890, a reforma no ensino, onde se buscava adotar o currículo que privilegiava as
disciplinas científicas e matemáticas. Quando foi estabelecida a República, o colégio
Pedro II passou a ser chamado de Ginásio Nacional.
Em 1892, em São Paulo, começou a ser implantado como modelo uma sala
com um professor. Os grupos escolares foram implantados em Minas Gerais em
1906 sob o governo de João Pinheiro, e eram organizados em quatro séries.
No ano de 1920 ocorreu uma reforma no ensino primário e na formação de
professores em vários estados, que ficou conhecida como Escola Nova ou Escola
Ativa, tendo como principio instigar o ato de observar do aluno, instruir na
construção do seu conhecimento e ainda trazer situações da vida real do aluno para
a escola.
16
Francisco Campos, titular da secretaria do governo estadual responsável pela

educação, criou em 1929 a Escola de Aperfeiçoamento em Minas Gerais.
(...) esta instituição situava se na capital do estado, Belo Horizonte, com o

objetivo de oferecer as docentes mineiras em exercício no ensino primário
um curso sintonizado com os princípios da Escola Nova, a fim de preparar
adequadamente profissionais que seguissem as novas diretrizes
pedagógicas. (GOMES, 2012, p. 18).
Em 1908 foi realizado o quarto congresso internacional de Matemática em

Roma e presidido pelo matemático alemão Felix Klein. O congresso tinha como
objetivo a modernização do ensino e suas propostas eram: “promover a unificação
dos conteúdos matemáticos abordados na escola em uma única disciplina, enfatizar
as aplicações práticas da Matemática e introduzir o ensino do cálculo diferencial e
integral no nível secundário.” (GOMES, 2012, p. 19).
No ano de 1928, no Brasil, Euclides Roxo professor do Colégio Pedro II,
liderou uma mudança radical no ensino da instituição que trabalhava. Sua proposta
era unificar Aritmética, Álgebra, Geometria e Trigonometria em uma nova disciplina
chamada Matemática.
Em 1931 foram propostos vários decretos objetivando a organização nacional
da educação no país, que ficou conhecida como reforma de Francisco Campos,
primeiro titular do Ministério da Educação e da Saúde em Minas Gerais, durante o
governo de Getúlio Vargas. Nessa proposta dava-se importância ao
desenvolvimento mental do aluno e seus interesses.
Deve-se chamar a atenção para a estruturação do ensino secundário

introduzida pela reforma: após o primário, vinha o curso fundamental, de
cinco anos, com a presença da Matemática em todos eles, e posteriormente
seguia-se o curso complementar, com duração de dois anos, já dirigido para
o ensino superior almejado pelo aluno. No curso voltado para as carreiras
de medicina, farmácia e odontologia, a Matemática comparecia em um dos
dois anos; para os que desejassem ser engenheiros, químicos ou
arquitetos, estava presente em todo o curso. (GOMES, 2012, p. 20).
Porém esta proposta de Francisco Campos foi criticada pelo fato de ser
considerada com excesso de conteúdo e pela falta de livros didáticos contendo as
novas diretrizes que dificultaram a adaptação dos professores.
Em 1909 foi criada a primeira universidade no Brasil, Universidade de
Manaus, que durou até 1926. Outras universidades foram criadas e também não
duraram muito tempo, em São Paulo em 1911 e no Paraná em 1912. Mas foi em
1920 no Rio de Janeiro que se estabeleceu a primeira universidade duradoura que
17
possuía os cursos Medicina, Direito e Engenharia. Em seguida foram se

estabelecendo novas universidades no país, inclusive com o curso de licenciatura
em Matemática.
Em 1927, as faculdades do mesmo tipo situadas em Belo Horizonte,

juntamente com a de Odontologia e Farmácia, foram reunidas na
Universidade de Minas Gerais, que veio a ser, a partir de 1965, a atual
Universidade Federal de Minas Gerais. Cabe assinalar, ainda, que a
formação específica de professores para o ensino secundário em nível
superior só teve início no Brasil em 1934, na Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras da Universidade de São Paulo (USP). No Rio de Janeiro,
tem destaque a criação da Universidade do Distrito Federal, em 1935,
extinta em 1939 para dar lugar à Universidade do Brasil. Nesse mesmo ano,
criou-se a Faculdade Nacional de Filosofia, na qual, bacharelando-se
primeiramente em Matemática e, posteriormente, cursando Didática, o
estudante poderia obter o diploma de licenciado em Matemática. (GOMES,
2012, p. 21).
Andreotti (2006) afirma que de 1942 a 1946 foram criados o Serviço Nacional
de Aprendizagem Industrial - SENAI, o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
– SENAC, e alguns decretos sobre o ensino industrial, comercial, primário,
secundário, normal e agrícola, ficando conhecido tal período como reforma Gustavo
Capanema.
Segundo Andreotti (2006), através da Lei Orgânica de 1942, o ensino
secundário foi dividido em: ginasial com quatro anos, e normal, onde se formavam
professores para o ensino primário. Essa reforma separava o ensino secundário,
destinado às elites e o ensino profissional para a população em geral. Apenas alunos
do ensino secundário tinham acesso aos cursos superiores.
Gomes (2012) aponta que a lei Orgânica, diferente da reforma de Gustavo
Capanema, se limitou à apresentação de listas de conteúdos, sem indicações
metodológicas para abordagem de outros temas.
Segundo Pavanello (1993) no final da década de 50 e início da de 60,
aumenta o número de estudantes a ingressar nas escolas, com isso houve falta de
professores para ocuparem os cargos originados por essa ampliação.
De acordo com Gomes (2012), com os congressos nacionais realizados no
país, o ensino da Matemática no Brasil começou a mudar. O primeiro congresso foi
realizado em Salvador, em 1955, contando com 115 professores, e o segundo, em
Porto Alegre, em 1957, com 240 professores.
18
2.3 O ensino da Matemática durante o Movimento da Matemática Moderna
Em 1959, foi realizada uma conferência na França com o objetivo de renovar

o ensino da Matemática, contando com a participação de especialistas de 20 países.
Este foi o início do Movimento da Matemática Moderna, desenvolvido a partir do
século XVIII.
Foi nessa conferência que se estabeleceram as bases do movimento

modernista: além da introdução, nos currículos, de uma Matemática
produzida mais recentemente, defendia-se o realce na precisão da
linguagem matemática; uma nova abordagem dos conteúdos tradicionais na
qual estivessem presentes as linguagens dos conjuntos, as relações
(subconjuntos do conjunto dos pares ordenados do produto cartesiano de
dois conjuntos) e as estruturas matemáticas (anéis, grupos, corpos, espaços
vetoriais), a sequenciação dos conteúdos de acordo com a moderna
construção lógica da Matemática, o destaque para as propriedades das
operações em lugar da ênfase nas habilidades computacionais. (GOMES,
2012, p. 23).
No Brasil, em 1959, foi realizado o 3º Congresso Brasileiro de Ensino da

Matemática no Rio de Janeiro, onde ocorreram as primeiras manifestações sobre o
Movimento da Matemática Moderna contando com 500 professores de 18 estados.
Em vários estados foram criados grupos que tinham como objetivo preparar os
professores para agir de acordo com as novas diretrizes propostas.
Em 1961, foi fundado, em São Paulo, o GEEM (Grupo de Estudos sobre o

Ensino da Matemática), que contribuiu de maneira decisiva, através de
cursos de sensibilização e de treinamento de professores e da edição de
livros textos, para a difusão do ideário modernista. (FIORENTINI, 1995, p.
14).
Em 1962 e 1966 durante o 4º e 5º Congresso Brasileiro de Ensino da

Matemática, foram apresentadas experiências realizadas com a Matemática
Moderna e enfatizada a implantação da Matemática Moderna no Brasil.
O Movimento da Matemática Moderna tinha, como um de seus principais

objetivos, integrar os campos de aritmética, de álgebra e da geometria no
ensino, mediante a inserção de alguns elementos unificadores, tais como a
linguagem dos conjuntos, as estruturas algébricas e o estudo das relações e
funções. Enfatizava-se, ainda, a necessidade de conferir mais importância
aos aspectos lógicos e estruturais da Matemática, em oposição às
características pragmáticas que, naquele momento, predominavam no
ensino, refletindo-se na apresentação de regras sem justificativa e na
mecanização dos procedimentos. (GOMES, 2012, p. 24).
Durante o período do Movimento da Matemática Moderna, muitos livros

didáticos publicados a partir de 1963, tiveram papel importante para as ideias
19
modernistas. Porém, alguns autores tiveram dificuldades em se adequar às ideias

modernistas, principalmente quanto à Geometria, que ganhou um novo enfoque:
(...) opta-se num primeiro momento, por acentuar nesses livros as noções
de figuras geométricas e de intersecção de figuras como conjuntos de
pontos do plano, adotando-se, para sua representação, a linguagem da
teoria dos conjuntos. Procura-se trabalhá-la segundo uma abordagem
‘intuitiva’ que se concretiza, nos livros didáticos, pela utilização dos
teoremas como postulados, mediante os quais pode-se resolver alguns
problemas. Não existe qualquer preocupação com a construção de uma
sistematização a partir das noções primitivas e empiricamente elaboradas.
(PAVANELLO, 1993, p. 13)
Além disso, o professor não sabia trabalhar de acordo com o que foi proposto.
De acordo com Pavanello (1993) “A maioria dos professores de matemática não
domina esse assunto, o que acaba por fazer com que muitos deles deixem de
ensinar geometria sob qualquer enfoque.” Com isso, houve um decréscimo da
presença da geometria nas escolas.
Com o aumento de escolas públicas e políticas educacionais durante a
ditadura militar, depois de 1968, foram criados cursos para formação de professores,
todavia inadequados.
A ampliação das redes públicas de ensino de 1º e 2º graus, acentuada a

partir de 68, impõe a necessidade da preparação de um maior contingente
de profissionais para suprir este mercado. (...) Os cursos de licenciaturas
até então existentes já eram bastante criticados, especialmente quanto à
falta de ‘unidade’ entre as disciplinas de conteúdo e as pedagógicas.
(PAVANELLO, 1993, p. 14).
De acordo com Gomes (2012) em 1971, ocorreram novas mudanças na

organização do ensino brasileiro pela Lei das Diretrizes e Bases, que dividiu o
ensino em 1º e 2º grau. O primeiro grau tinha duração de oito anos e unia os antigos
primário e ginásio, sem precisar que o aluno fizesse um exame que o habilitasse a
continuar os estudos depois dos quatro primeiros anos do primário. O 2º grau foi
colocado como curso de preparação profissional, diminuindo a demanda para o
ensino superior, já que este não disponibilizava vagas suficientes para todos que
terminavam a escola secundária. Porém, não foi possível a realização desses cursos
profissionalizantes nas escolas públicas, já que existia falta de recursos humanos e
materiais. No entanto, as escolas particulares continuaram com o ensino
preparatório para o ensino superior.
20
Com o aumento das escolas e com a formação dos professores inadequada,

a Álgebra ganhou ênfase e a Geometria ficou quase extinta nas escolas públicas nas
décadas de 1970 e 1980.
O gradual abandono do ensino da geometria, verificado nestas últimas

décadas, no Brasil, é um fato que tem preocupado bastante os educadores
matemáticos brasileiros e que, embora reflita uma tendência geral, é mais
evidente nas escolas públicas... (PAVANELLO, 1993, p. 7).
No final da década de 1970, surgiram críticas no Brasil e em outros países,

como Estados Unidos e França, quanto ao Movimento da Matemática Moderna.
“Critica-se a ênfase na Matemática pela Matemática, em seu formalismo e nos
aspectos estruturais, assim como a preocupação excessiva com a linguagem e o
símbolo.” (GOMES, 2012, p. 26).
2.4 O ensino da Matemática na atualidade
Segundo Gomes (2012), em 1986, surgem novas ideias educacionais

modernistas, que são representadas pelo documento oficial do estado de São Paulo,
e, tem como principais tópicos: Números, Medidas e Geometria, porém, com
características diferentes das que prevaleciam na Matemática Moderna. As
principais características dessa nova proposta eram: a importância da abordagem
histórica, a preocupação com o desenvolvimento do aluno, a importância dada à
Geometria e menor ênfase à Teoria dos Conjuntos.
A começar de 1970 surgiram programas de pós graduação, mestrado,
doutorado e outros nas universidades. De acordo com Silva (1998):
A partir da década de 1970 várias universidades brasileiras já possuíam

programas de pós-graduação conduzindo aos graus de mestre e doutor em
Matemática. Também a partir daquela década, várias instituições passaram
a ofertar regularmente, cursos de verão, versando sobre iniciação científica,
graduação, extensão universitária, aperfeiçoamento ou mesmo de pós-
graduação. (SILVA, 1998, p. 15)
Em 1988, foi fundada a Sociedade Brasileira da Educação Matemática -

SBEM, “uma sociedade civil, de caráter cientifica e cultural, cuja finalidade principal é
congregar profissionais da área de Educação Matemática ou áreas afins”. (GOMES,
2012). A SBEM é constituída de pesquisadores, professores e alunos da educação
básica e superior do Brasil.
21
Em 1999, foi publicada a atual Lei das Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB), que “contem os principais parâmetros relacionados à educação em
nosso país, inclusive sua estruturação”. (GOMES, 2012).
De acordo com a LDB (1996):
A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de

liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1996).
Em 1997 e 1998, foram publicados os Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCN) para o ensino fundamental, sob a responsabilidade do Ministério da Educação
MEC. Segundo Paulo Renato Souza, então Ministro da Educação e do Desporto:
O propósito do Ministério da Educação e do Desporto, ao consolidar os

Parâmetros, é apontar metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o
mundo atual como cidadão participativo, reflexivo e autônomo, conhecedor
de seus direitos e deveres. (BRASIL, 1997, p. 8).
O conteúdo de Matemática foi trabalhado no PCN através de blocos, sendo

eles: números e operações, espaço e forma, grandezas e medidas e tratamento da
informação.
Logo em seguida, foram criadas propostas para o Ensino Médio, Educação de
Jovens e Adultos e Educação Indígena, ligadas ao MEC, segundo Gomes (2012).
Em 2006, foram implantados pela Secretaria do Estado da Educação de
Minas Gerais, os CBC’s (Currículos básicos comuns).
Segundo Vanessa Guimarães Pinto, os CBC’s:
Expressam os aspectos fundamentais de cada disciplina, que não podem

deixar de ser ensinados e que o aluno não pode deixar de aprender. Ao
mesmo tempo, estão indicadas as habilidades e competências que ele não
pode deixar de adquirir e desenvolver. (SEE-MG, 2006, p. 09).
Uma mudança atual no ensino é que o Ensino Fundamental em Minas Gerais

passou de oito para nove anos, onde as crianças de seis anos ingressam nesse
nível.
O que se pode notar durante a história da Educação Matemática, é que várias
mudanças aconteceram no intuito de adaptar o ensino à realidade da época.
Segundo o PCN:
A insatisfação revela que há problemas a serem enfrentados, tais como a

necessidade de reverter um ensino centrado em procedimentos mecânicos,
desprovidos de significados para o aluno. Há urgência em reformular
22
objetivos, rever conteúdos e buscar metodologias compatíveis com a

formação que hoje a sociedade reclama. (BRASIL, 1997, p. 15).
Portanto, o PCN enfatiza que as mudanças não devem parar. Há muito que se
fazer para melhorar o ensino da Matemática realizado nas escolas atuais.
23
3 METODOLOGIAS DE ENSINO DA MATEMÁTICA
O primeiro aspecto a ser considerado quando se trata do ensino da

Matemática, é justamente a visão que existe sob o propósito de que a matemática é
algo pronto, acabado e que só é acessível a alunos com índices de inteligência mais
elevados.
A matemática associada à ciência tem sido entendida como uma entidade

que habita uma esfera superior, na qual poucos podem compreendê-la,
devido a sua complexidade, ao rigor lógico associado e a sua linguagem
quase que hermética, apesar dela estar sempre presente em nossas ações
cotidianas. Mas esta visão distorcida reforça o modo como a matemática
vem sendo trabalhada nas escolas. (KLÜSENER, 2007, p.179 e 180)
A aversão pela matemática é outro fator negativo importante relacionado ao

aprendizado. O aluno se torna passivo dessa disciplina e espera que a melhor saída
nas resoluções, as melhores estratégias de se caminhar, ou o que “fazer”, sejam
conduzidas pelo professor. Sua decepção é grande ao não conseguir relacionar o
conhecimento matemático concreto que tem com o que lhe é proposto, fazendo com
que muitos professores julguem errado o interesse de seus alunos pela disciplina.
Segundo Carvalho:
Cabe, então, ao professor propor-lhe situações problematizadas: elas lhes

permitirão vivenciar experiências que complementam e tornam mais
complexo o seu conhecimento anterior sobre os conceitos e propriedades
envolvidos nos temas abordados. Desse modo, a criança irá estabelecer
relações entre os diversos aspectos de uma mesma noção e poderá
adquirir, de maneira significativa, a linguagem matemática. (CARVALHO,
1994, p. 20).
Diante dos problemas enfrentados pelo professor em relação a educar o

aluno em Matemática, torna-se necessário buscar metodologias específicas para
cada conteúdo, de forma a favorecer a construção do conhecimento do aluno. De
acordo com Silveira et al (2011):
Incluir metodologias que busquem inovar e contextualizar o ensino na sala

de aula no intuito de levar o estudante a construir e compreender a
matemática e seus procedimentos que o auxilie na formalização de
diferentes conceitos da disciplina parece ser uma alternativa para
desmistificar ou “descomplicar” a matemática. (SILVEIRA et al, 2011).
Quanto ao desenvolvimento das atividades relativas à Matemática, deve-se

propor oficinas que gerem discussões sobre o assunto, construindo assim o
conhecimento.
24
Uma oficina se caracteriza por colocar o aluno diante de uma situação-

problema cuja abordagem o leve a construir o seu conhecimento. É
desejável que a situação desencadeadora seja suficientemente rica e aberta
de maneira que o próprio grupo-classe possa levantar inúmeros problemas
cuja resolução permita abordar, no sentido amplo, os conteúdos que se
deseja estudar. (CARVALHO, 1994, p. 24).
Ao se introduzir a linguagem matemática no contexto escolar, é importante

que ela seja acessível a todos e que esses símbolos inseridos tenham
verdadeiramente um significado para o aluno. Eles devem ser usados de maneira
correta e na hora certa, nada de ensinar uma coisa que não tenha fundamento para
o aluno ou que não é necessário naquela etapa do ensino.
Aprender matemática é, em grande parte, aprender e utilizar suas diferentes

linguagens- aritmética, geométrica, algébrica, gráfica entre outras. Na
atualidade, as linguagens matemáticas estão presentes em quase todas as
áreas do conhecimento. Por isso, o fato de dominá-la passa a constituir-se
um saber necessário considerando o contexto do dia-a-dia. (KLÜSENER,
2007, p.181).
O cálculo mental ocupa um espaço importante no currículo matemático.

Sendo necessário que o aluno saiba relacionar o problema proposto com a melhor
técnica de resolução, seja mental ou não. E isso porque às vezes o desempenho do
aluno numa situação do dia a dia é satisfatório ao realizar mentalmente uma
operação, mas em sala de aula, devido à pressão do momento, ele não consegue
usar essa técnica. Esse recurso deve ser bem trabalhado pelo professor de modo
que o aluno procure o seu melhor método de resolução, sempre de maneira
satisfatória. É importante distinguir memorização com cálculo mental, porém, um é
totalmente dependente do outro.
A memorização é, portanto, necessária na resolução de uma certa gama de

exercícios, mas deve estar estruturada e organizada de maneira a: (...)
intervir no sentido de auxiliar o aluno a estruturar o seu desempenho para
certos tipos de cálculo, visando a rapidez na obtenção e a precisão de
resultados, ou seja, selecionar os melhores caminhos. (CARVALHO, 1994,
p. 81)
A resolução de problemas é, sem dúvida, um dos maiores embaraços em sala

de aula. A grande dificuldade dos alunos em interpretar situações e buscar soluções
é gritante. “Problema é uma situação onde ocorre um desequilíbrio, ou seja, que
exige uma solução não imediata, mas para a qual dispomos de meios intelectuais de
resolução.” (CARVALHO, 1994, p. 82).
O papel do professor ao abordar a resolução de problemas é criar situações
que instiguem a curiosidade e a vontade do aluno de chegar a uma resposta.
25
Segundo Polya (1995, p.114) “... o professor que realmente deseja ajudar o aluno
deve, antes de tudo, estimular a sua curiosidade, incutir-lhe certo desejo de resolver
o problema”. E claro, explorar as diversas formas de resolução apresentadas pelos
alunos e discuti-las para que todos tomem conhecimento das mesmas,
enriquecendo assim o processo de aprendizado. “O professor deve-se colocar no
lugar do aluno, perceber o ponto de vista deste, procurar compreender o que se
passa em sua cabeça e fazer uma pergunta ou indicar um passo que poderia ter
ocorrido ao próprio estudante”. (POLYA, 1995, p.1).
Além de todo o trabalho do professor no processo de guiar o aluno pelos
caminhos que o levem a uma construção de conhecimentos mais concreta, é
importante que ele instigue o aluno a participar das aulas expondo o seu raciocínio.
Devem ser concedidas oportunidades aos alunos de explicar à turma seus métodos
usados nas resoluções dos problemas ou de quaisquer situações que permitam
caminhos diferentes para encontrar uma solução. O próprio aluno deve ser capaz de
se autoavaliar quanto ao seu raciocínio.
De acordo com o PCN:
O fato de o aluno ser estimulado a questionar sua própria resposta, a

questionar o problema, a transformar um dado problema numa fonte de
novos problemas, evidencia uma concepção de ensino-aprendizagem não
pela mera reprodução de conhecimentos, mas pela via da ação refletida que
constrói conhecimentos. (BRASIL, 1997, p. 33).
Outra forma do professor despertar o interesse dos alunos e sair um pouco da

rotina da sala de aula é a utilização das tecnologias oferecidas pela escola, como
por exemplo, o computador. Essas tecnologias irão dar a oportunidade do professor
propor atividades que possam construir o conhecimento do aluno. Segundo
Laudares e Lachini:
Na mediação entre o saber e os métodos de estudo, estão os materiais e

artefatos tecnológicos, que os professores utilizam para viabilizar a didática.
(...) as ferramentas tecnológicas, nas mãos dos agentes, se tornam
instrumentos para obtenção de resultados. (LAUDARES e LACHINI, 2001,
p. 2).
Além disso, o computador pode fazer com que os alunos desenvolvam seu
conhecimento, interajam com os colegas e aprendam com tentativas e erros. De
acordo com o PCN:
O computador pode ser usado como elemento de apoio para o ensino

(banco de dados, elementos visuais), mas também como fonte de
26
aprendizagem e como ferramenta para o desenvolvimento de habilidades. O

trabalho com o computador pode ensinar o aluno a aprender com seus erros
e a aprender junto com seus colegas, trocando suas produções e
comparando-as. (BRASIL, 1997, p. 35).
Outra importante tecnologia essencial para as aulas de matemática é a

calculadora. Ela se mostra um recurso motivador para o aluno e de autoavaliação. O
PCN aponta que:
Estudos e experiências evidenciam que a calculadora é um instrumento que

pode contribuir para a melhoria do ensino da Matemática. A justificativa para
essa visão é o fato de que ela pode ser usada como um instrumento
motivador na realização de tarefas exploratórias e de investigação. Além
disso, ela abre novas possibilidades educativas, como a de levar o aluno a
perceber a importância do uso dos meios tecnológicos disponíveis na
sociedade contemporânea. A calculadora é também um recurso para
verificação de resultados, correção de erros, podendo ser um valioso
instrumento de autoavaliação. (BRASIL, 1997, p. 34).
Já o uso dos jogos em sala de aula como metodologia de ensino, proposto de

forma correta, poderá beneficiar o professor e o desenvolvimento do aluno. Segundo
Grando:
(...) o jogo dito pedagógico apresenta-se produtivo ao professor que busca

nele um aspecto instrumentador e, portanto, facilitador à aprendizagem do
aluno, que desenvolve sua capacidade de pensar, refletir, analisar, levantar
hipóteses, testá-las e avaliá-las, além do desenvolvimento da autonomia e
da socialização propiciadas pelo movimento do jogo. (GRANDO, 1995, p.
44).
Além de desenvolver o raciocínio lógico do aluno, o jogo é considerado uma

atividade prazerosa para o aluno e isso poderá incentivá-lo no aprendizado. De
acordo com o PCN:
(...) um aspecto relevante nos jogos é o desafio genuíno que eles provocam
no aluno, que gera interesse e prazer. Por isso, é importante que os jogos
façam parte da cultura escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a
potencialidade educativa dos diferentes jogos e o aspecto curricular que se
deseja desenvolver. (BRASIL, 1997, p. 36).
A utilização do material concreto também pode trazer benefícios no processo

ensino aprendizado do aluno, além de ser uma atividade de entretenimento.
Segundo Santos, Oliveira e Oliveira:
O material concreto desenvolve o raciocínio do aluno, estimula o

pensamento lógico matemático e faz com que o educando aprenda sem
receber pressão psicológica. Contudo, o educando aprende muito mais
facilmente o conteúdo, com prazer e as informações que obtém não
esquece tão facilmente. (SANTOS, OLIVEIRA E OLIVEIRA, 2013, p. 13).
27
Porém não importa a beleza física do material, o que realmente importa é o

proveito que este irá trazer para professor e aluno durante a aplicação e a
construção do conhecimento proporcionado pelo material. Nessa idéia Fiorentin e
Miorim apontam que “(...) o material mais adequado, nem sempre, será o
visualmente mais bonito e nem o já construído. Muitas vezes, durante a construção
de um material, o aluno tem a oportunidade de aprender matemática de uma forma
mais efetiva.” (FIORENTIN e MIORIM, 1990, p. 6).
Sobre qual metodologia utilizar em sala de aula, Bezerra e Bandeira
assinalam que “Dificilmente, uma metodologia de ensino é inteiramente suplantada
por outras. Cabe ao professor dosar, com sabedoria, a utilização dos diversos
instrumentos que tem à mão.” (BEZERRA e BANDEIRA, 2008, p.15)
Dentro desse contexto, levando em conta que todas as metodologias
são essenciais para as aulas de matemática, o importante é saber o professor qual
metodologia se encaixa naquele conteúdo e principalmente naquela turma, pois o
primordial é criar possibilidades de ensino que ocasionem aprendizado para o aluno.
28
4 CONTEXTUALIZAÇÃO MATEMÁTICA
O desinteresse e a não aplicabilidade da Matemática vista pelos alunos, faz

com que o professor busque uma metodologia que seja capaz de mostrar a
importância da matemática, principalmente no nosso dia a dia.
(...) somos então levados a atacar diretamente a estrutura de todo o ensino,

em particular a estrutura do ensino da matemática, mudando
completamente a ênfase do conteúdo e da quantidade de conhecimentos
que a criança adquire para uma ênfase na metodologia que desenvolva
atitude, que desenvolva capacidade de matematizar situações reais (...).
(D’AMBRÒSIO, 1986, p. 14).
A Matemática ainda é tratada por alguns alunos e professores como

repetições de técnicas, memorização de fórmulas e conceitos, e pouca criatividade
metodológica. Quando o professor resolve expor algum trabalho diferente com a
turma, não consegue, devido à indisciplina ou por despreparo, e ainda não obtém os
resultados esperados em razão da falta de significado e aplicação de forma sintética.
Nesse contexto, de acordo com o PCN:
(...) tem-se buscado, sem sucesso, uma aprendizagem em Matemática pelo

caminho da reprodução de procedimentos e da acumulação de
informações; nem mesmo a exploração de materiais didáticos tem
contribuído para uma aprendizagem mais eficaz, por ser realizada em
contextos pouco significativos e de forma muitas vezes artificial. (BRASIL,
1997, p. 29).
É estipulado ao professor que passe os conteúdos programados, ensine

fórmulas, regras, e às vezes, com a falta de tempo, ele não constrói significados com
os alunos. Nesse pensamento, Vasconcelos e Rêgo (2010) apontam que “(...) as
situações de aprendizagem escolar, geralmente, não estão centradas na construção
de significados e na elaboração de estratégias próprias para a resolução de
problemas, mas em atividades que envolvem memorização.”
Levando em consideração os benefícios que a Matemática proporciona e que
ela está presente em nosso dia a dia e em outras diversas áreas, o PCN aponta que:
A Matemática comporta um amplo campo de relações, regularidades e

coerências que despertam a curiosidade e instigam a capacidade de
generalizar, projetar, prever e abstrair, favorecendo a estruturação do
pensamento e o desenvolvimento do raciocínio lógico. Faz parte da vida de
todas as pessoas nas experiências mais simples como contar, comparar e
operar sobre quantidades. Nos cálculos relativos a salários, pagamentos e
consumo, na organização de atividades como agricultura e pesca, a
Matemática se apresenta como um conhecimento de muita aplicabilidade.
29
Também é um instrumental importante para diferentes áreas do

conhecimento, por ser utilizada em estudos tanto ligados às ciências da
natureza como às ciências sociais e por estar presente na composição
musical, na coreografia, na arte e nos esportes. (BRASIL, 1997, p. 24 e 25).
A construção de significados é essencial para aumentar o interesse dos

alunos nas aulas de Matemática, e como consequência, melhorar seu desempenho,
construir o conhecimento e desenvolver o raciocínio lógico do aluno. Alem disso a
construção de significados mostra ao aluno a importância da Matemática e sua
utilidade no nosso cotidiano, segundo Vasconcelos e Rêgo (2010) “(...) aprender
Matemática de uma forma significativa implica perceber nessa aprendizagem um
valor funcional, uma possibilidade de gerar novos significados ou possibilitar a
resolução de problemas em outros contextos”. (VASCONCELOS e RÊGO, 2010,
p.3).
Ademais é importante valorizar o raciocínio e as experiências cotidianas do
aluno, ele pode resolver certo problema ao seu modo sem utilizar das técnicas
daquele conteúdo dado pelo professor. “A liberdade de pensar e organizar diferentes
formas de solução é essencial para que o aluno recrie um modelo matemático em
ação”. (NUNES, CARRAHER e SCHLIEMANN, 2011, p 204).
Nesse contexto o PCN ressalta que o “significado da Matemática para o aluno
resulta das conexões que ele estabelece entre ela e as demais disciplinas, entre ela
e seu cotidiano e das conexões que ele estabelece entre os diferentes temas
matemáticos”. (BRASIL, 1997, p. 19).
Além disso, a LDB (1996) tem como princípios e fins da educação nacional a
valorização da experiência extra-escolar e vinculação entre a educação escolar, o
trabalho e as práticas sociais do educando.
Nesse sentido, a Contextualização Matemática aparece como metodologia
essencial para construção de significados e aplicação da Matemática no nosso dia a
dia. De acordo com o PCN:
Esse processo de transformação do saber científico em saber escolar não

passa apenas por mudanças de natureza epistemológica, mas é
influenciado por condições de ordem social e cultural que resultam na
elaboração de saberes intermediários, como aproximações provisórias,
necessárias e intelectualmente formadoras. É o que se pode chamar de
contextualização do saber. (BRASIL, 1997, p. 30).
Além disso, a DCNEM (Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Médio) criada em 1998, institui as escolas em relação à contextualização que:
30
Art. 9º Na observância da Contextualização as escolas terão presente que:

I - na situação de ensino-aprendizagem, o conhecimento é transposto da
situação em que foi criado, inventado ou produzido, e por causa desta
transposição didática deve ser relacionado com a prática ou a experiência
do aluno a fim de adquirir significado;
II - a relação entre teoria e prática requer a concretização dos conteúdos
curriculares em situações mais próximas e familiares do aluno, nas quais se
incluem as do trabalho e do exercício da cidadania;
III - a aplicação de conhecimentos constituídos na escola às situações da
vida cotidiana e da experiência espontânea permite seu entendimento,
crítica e revisão. (BRASIL, 1998).
Para Tufano (2001), “contextualizar é o ato de colocar no contexto. Colocar

alguém a par de algo, alguma coisa, uma ação premeditada para situar um indivíduo
em um lugar no tempo e no espaço desejado, encadear ideias em um escrito,
constituir o texto no seu todo, argumentar”. (TUFANO, 2001, p. 40).
Souza e Roseira (2010) apontam três contextos conferidos a Educação
Matemática:
(...) contexto de um problema matemático, a qual se refere ao campo de

noções e procedimentos matemáticos os quais se localiza um problema, ou
seja, às referências que a formulação de um problema evoca no estudante.
Nesta perspectiva, parte-se do pressuposto de que o contexto de um
problema matemático é fundamental para aumentar as possibilidades de
que o estudante assimile e reorganize seu pensamento tendo em vista a
resolução de problemas.
(...) contexto de interação que, além de considerar as situações problemas e
suas referências matemáticas e da vida real, permite não só o
desenvolvimento de processos individuais de pensamento, mas também
abre possibilidades de interação e negociação de significados matemáticos
entre os sujeitos envolvidos, mais especificamente, entre alunos e entre
esses e seus professores.
(...) contexto situacional que, sustentadas pelas teorias sócio-culturais,
refere-se a um campo de relações históricas, sociais, culturais e
psicológicas, entre outras, que estão presentes e constituem a
aprendizagem, as formas de usar e as maneiras de chegar ao
conhecimento matemático. (SOUZA e ROSEIRA, 2010, p. 4).
Skovsmose (2000) divide o contexto em três tipos de referências diferentes:

referência à matemática pura, referência à semirrealidade e referência à realidade.
Onde, a primeira abrange questões e atividades matemáticas atribuídas somente à
matemática; a segunda, questões irreais e fictícias da realidade do aluno; e a
terceira, questões que trabalhem situações reais e autênticas do dia a dia do aluno.
A Contextualização Matemática é uma ferramenta essencial no processo
ensino-aprendizado, já que instiga a curiosidade e a criatividade do aluno.
Alguns temas, como, por exemplo, o tratamento de dados ou contagem,

podem ser mais facilmente referidos a situações que fazem parte do
cotidiano da mídia e da linguagem coloquial. Outros podem ser estudados a
31
partir de modificações de situações mais simples para mais complexas e

que possuem motivação matemática. Isso ocorre, por exemplo, com alguns
temas de geometria. Esse tipo de contextualização estimula a criatividade, o
espírito inventivo e a curiosidade do aluno. (SEE-MG, 2006, p. 40)
Além disso, quando o aluno vê aplicação de conteúdos da Matemática no

cotidiano, ele entende a importância e a necessidade de estudá-los, despertando
assim seu interesse pela Matemática. De acordo com Tufano (2001) “Contextualizar
é função inicial e talvez uma das principais atribuições do professor em sua sala de
aula, transformando esta caminhada, antes árdua, em um processo feliz, prazeroso.”
(TUFANO, 2001, p. 41).
A Contextualização Matemática tem como finalidade mostrar ao aluno a
ligação entre os conteúdos estudados em sala de aula; dentro da própria
matemática e, ainda suas vivências extra-escolares, para assim despertar o
interesse do aluno nas aulas de Matemática. Nesse contexto o CBC aponta que:
O objetivo é criar condições para uma aprendizagem motivadora que leve a

superar o distanciamento entre os conteúdos estudados e a experiência do
aluno, estabelecendo relações entre os tópicos estudados e trazendo
referências que podem ser de natureza histórica, cultural ou social, ou
mesmo de dentro da própria Matemática. (SEE-MG, 2006, p. 40).
Os alunos chegam à escola e compartilham com colegas e professores suas

experiências vividas fora da dela, e em relação à Matemática, de maneira informal,
já dominam alguns conceitos matemáticos, nesse sentido o PCN indica que:
Os alunos trazem para a escola conhecimentos, idéias e intuições,

construídos através das experiências que vivenciam em seu grupo
sociocultural. Eles chegam à sala de aula com diferenciadas ferramentas
básicas para, por exemplo, classificar, ordenar, quantificar e medir. Além
disso, aprendem a atuar de acordo com os recursos, dependências e
restrições de seu meio. (BRASIL, 1997, p. 25).
No entanto, é preciso que o professor descontextualize certo conteúdo e

depois contextualize novamente, para que possa assim levar o aluno a conduzir um
conteúdo abstrato para situações cotidianas, desenvolvendo desta forma a
abstração do aluno.
Para que sejam transferíveis a novas situações e generalizados, os

conhecimentos devem ser descontextualizados, para serem
contextualizados novamente em outras situações. Mesmo no ensino
fundamental, espera-se que o conhecimento aprendido não fique
indissoluvelmente vinculado a um contexto concreto e único, mas que possa
ser generalizado, transferido a outros contextos. (BRASIL, 1997, p. 30).
32
Além disso, é necessário que o professor mostre ao aluno que nem todo
conteúdo é contextualizável, tentar forçar uma contextualização pode levar o aluno a
construir conceitos errôneos de um determinado conteúdo.
Hoje, a grande parte dos docentes interpreta os PCN de maneira

inadequada. Acreditam que a Matemática só pode ser tratada a partir de
situações concretas do cotidiano, dando exemplos muita vezes que, ao
invés de facilitar a compreensão do aluno, o leva a construir conceitos
incorretos a respeito de conteúdos matemáticos. (FERNANDES, 2013, p. 6
e 7).
Só porque um conteúdo não é contextualizável não quer dizer que ele não é
importante, pois este contribui para o desenvolvimento do raciocínio matemático do
aluno. De acordo com Souza e Roseira (2010):
(...) tem sido comum a busca dos professores por aplicações práticas para
os conteúdos que está lecionando ou até em “forçar a barra” no sentido de
trazer para o cotidiano dos alunos conceitos matemáticos que só mesmo em
nível do pensamento abstrato é possível explicar. (SOUZA e ROSEIRA,
2010, p. 2)
Uma das maneiras do professor trabalhar a Contextualização Matemática em

sala de aula, diferente da forma tradicional, é através da História da Matemática.
Deve-se mostrar ao aluno como foi e para que foi construído certo conteúdo
matemático. Isso irá motivá-lo e despertar seu interesse pela Matemática.
De acordo com Guimarães:
A compreensão da história da matemática possibilita o conhecimento sobre

a origem das noções que se pretende ensinar, os tipos de problemas
práticos que estas buscam resolver, as dificuldades que aparecem e as
formas que foram encontradas para superá-las. (GUIMARÂES, 2010, p. 23).
Outra forma de se trabalhar a Contextualização Matemática é através da

interdisciplinaridade, através dela, o aluno perceberá a conexão da Matemática com
outros conteúdos. Dessa forma ele dará maior importância à Matemática.
A interdisciplinaridade consiste em utilizar os conhecimentos de várias

disciplinas para resolver um problema ou compreender um determinado
fenômeno sob diferentes pontos de vista. O objetivo é contribuir para a
superação do tratamento estanque e compartimentado que caracteriza,
hoje, o conhecimento escolar (...) a Matemática é bastante apropriada para
realizar com sucesso tal empreendimento, uma vez que permite a aplicação
de um mesmo modelo para tratar de fenômenos que ocorrem em cenários
totalmente distintos. O estabelecimento dessas conexões requer o
desenvolvimento de habilidades que envolvem tanto representação
(usando, por exemplo, a linguagem simbólica, equações, diagramas ou
gráficos) quanto a compreensão e investigação (ao formular questões,
selecionar e interpretar informações e resultados). (SEE-MG, 2006, p.40).
33
O importante é que cada professor utilize a Contextualização Matemática de

acordo com sua realidade, sua turma, seu domínio e use da sua maneira, sem forçar
e sem construir falsos conceitos matemáticos.
A contextualização é um ato muito particular e delicado. Cada autor, escritor,

pesquisador ou professor contextualiza de acordo com suas origens, com
suas raízes, com o seu modo de ver e enxergar as coisas, com muita
prudência, sem exagerar. (TUFANO, 2001, p.41).
É essencial que o professor utilize da Contextualização Matemática de modo

que possa contribuir para o desenvolvimento do aluno e que possa obter êxito no
processo ensino-aprendizagem.
34
5 A PESQUISA SOBRE CONTEXTUALIZAÇÃO MATEMÁTICA
Este capítulo apresenta a pesquisa de campo realizada com professores de

matemática do Ensino Básico e os instrumentos utilizados em sua realização. O
capítulo se organiza em duas seções: a primeira relatando os instrumentos utilizados
na pesquisa e a segunda, demonstrado os resultados obtidos.
5.1 Descrição dos instrumentos utilizados na pesquisa
O uso da Contextualização Matemática em sala, como recurso no processo

ensino-aprendizagem, é o principal enfoque desta pesquisa. E ainda, saber como os
professores estão trabalhando esta questão em sala de aula e o que acham desse
tema, que, atualmente é muito recomendado pelo PCN.
A pesquisa tem abordagem qualitativa e quantitativa, permitindo
confiabilidade, generalização e interpretação dos dados obtidos.
Segundo Portela (2004):
(...) a melhor forma de se pesquisar é através da integração entre os

métodos quantitativo e qualitativo, pois para analisar-se com fidedignidade
uma situação dada é necessário o uso de dados estatísticos e outros dados
quantitativos, e também da análise qualitativa dos dados obtidos por meio
de instrumentos quantitativos, entre outros cuidados para se evitar o bias,
fruto da subjetividade que encerra uma pesquisa, a exemplo da
subjetividade do pesquisador. (PORTELA, 2004, p. 3 e 4).
Para coleta de dados foi utilizado um questionário. Segundo Cervo, Bervian e

Da Silva (2007) o questionário “possui a vantagem de os respondentes se sentirem
mais confiantes, dado o anonimato, o que possibilita coletar informações e respostas
mais reais (o que pode não acontecer na entrevista)”. (CERVO, BERVIAN e DA
SILVA, 2007, p. 53).
Este questionário teve como objetivo investigar se os professores estão
trabalhando a Contextualização Matemática em sala de aula, e em caso positivo, de
que forma, além disso, busca averiguar a importância da Contextualização
Matemática em sala de aula, e principalmente, pesquisar como o professor utiliza a
Contextualização Matemática para obter êxito no processo de ensino-aprendizagem.
Neste questionário, existem questões abertas e de múltipla escolha. Nas
questões de múltipla escolha, os professores foram orientados para marcar mais de
uma alternativa quando necessário.
35
Foram escolhidos aleatoriamente professores que atuam em escolas públicas

e particulares, em suas semelhanças e diferenças, para responderem os
questionários. Responderam o questionário sem delimitação, professores que atuam
no ensino fundamental e médio.
5.2 Os professores de Matemática da escola básica e a Contextualização

Matemática
Dez professores responderam ao questionário proposto. Com embasamento

nos dados obtidos através do questionário respondido pelos professores de
Matemática da escola básica, é possível o apontamento das seguintes observações:
GRÁFICO 1 - Escola em que trabalha
Vínculo dos professores entrevistados dos anos finais do

ensino fundamental e do ensino médio das escolas de Pará
de Minas e região - 2013
pública
2
5 particular
3
pública e
particular
Fonte: Autoria Própria – Dados de Questionário
De acordo com o gráfico acima podemos observar que, dos 10 professores

que responderam o questionário, cinco atuam em escolas públicas, três atuam em
escolas particulares e dois em ambas as escolas.
GRÁFICO 2 – Grau de instrução dos professores

36
Grau de instrução dos professores entrevistados dos anos

finais do ensino fundamental e do ensino médio das
escolas de Pará de Minas e região - 2013
5 Apenas curso
superior
4
Especialização
3
2 Mestrado
concluído ou em
1 andamento
De acordo com este gráfico, dos 10 professores que responderam ao

questionário, nota-se que quatro apresentam apenas o curso superior, três possuem
curso de especialização e três concluíram ou estão cursando o mestrado. Este é um
ponto positivo observado já que mostra que a maioria dos professores está
buscando aumentar seu grau de instrução e se especializar.
A tabela a seguir apresenta o ano do término da última formação dos
professores questionados.
TABELA 1
Ano do término do último curso dos professores entrevistados dos anos finais do
ensino fundamental e do ensino médio das escolas de Pará de Minas e região –
2013
Término do Curso Quantidade
Antes de 1990 1
De 1991 a 2000 2
De 2001 a 2005 2
De 2006 a 2010 3
De 2011 em diante 1
Cursando atualmente 1
37
A tabela mostra que grande parte dos professores se preocupa com sua
formação continuada.
GRÁFICO 3 – Anos que exerce a profissão
Tempo de docência dos professores entrevistados dos anos

finais do ensino fundamental e do ensino médio das escolas
de Pará de Minas e região - 2013
7
4 entre 5 e 10 anos
3
entre 10 e 15
2 anos
1 mais de 15 anos
Através deste gráfico pode-se observar que todos os professores

questionados exercem o cargo de professor a mais de cinco anos. Nota-se também
que a maioria dos professores exerce este cargo a mais de 15 anos, salientando-se
que são professores experientes.
Em relação à metodologia e recursos utilizados em sala de aula, nove
professores disseram se utilizar de aulas expositivas, atividades do livro didático e
correção de atividades. Isso mostra que esse tipo de metodologia ainda é muito
frequente em sala de aula. Um professor assinalou que utiliza atividades simples,
envolvendo apenas o conteúdo ensinado naquele momento, segundo este, existem
aulas que precisam ser trabalhadas desta forma. Oito professores declararam
trabalhar questões contextualizadas e interdisciplinares, que valorizam a
interpretação e o raciocínio lógico do aluno, mostrando que a contextualização está
dentro das metodologias utilizadas por estes professores. Quanto à utilização de
jogos, desafios e materiais concretos, seis professores marcaram que usam esse
recurso em sala de aula. Ainda foi aberta aos professores a opção para que
citassem outras metodologias utilizadas em sala de aula, evidenciando: tecnologias,
38
vídeos, músicas, jornais, revistas, slides, multimídia e projetos que envolvem temas
relacionados à matemática. Três professores não escreveram nada nesta opção.
Ainda em relação à metodologia utilizada em sala de aula, um professor não marcou
nenhuma das alternativas apenas escreveu “procuro mesclar metodologias,
depende muito do conteúdo e da turma.”
Quando foi questionado aos professores sobre os principais problemas
apresentados pelos alunos, oito colocaram a dificuldade de interpretação, oito
declararam déficit de conhecimento dos conteúdos anteriores, cinco assinalaram a
falta de interesse em aprender e três marcaram indisciplina, ressaltando que os
professores podiam marcar quantas alternativas fossem necessárias.
Quando perguntado sobre como ele avalia a leitura e interpretação dos
alunos, apenas um professor declarou que seus alunos conseguem ler e interpretar
com facilidade. Três professores responderam que seus alunos apresentam
pequenas dificuldades em leitura e interpretação. Seis professores apontaram que
seus alunos têm grandes defasagens em leitura e interpretação. Nesta questão um
professor marcou duas alternativas.
O gráfico a seguir mostra como os professores avaliam o raciocínio lógico
matemático de seus alunos.
GRÁFICO 4 – Como você avalia o raciocínio lógico matemático dos alunos
Avaliação do nível do raciocínio lógico matemático dos

alunos referente aos professores dos anos finais do ensino
fundamental e do ensino médio das escolas de Pará de Minas
e região - 2013
Meus alunos
5 apresentam um
raciocínio lógico
4 matemático satisfatório
Meus alunos têm
3 pequenas dificuldades
em raciocinar
2 matematicamente
Meus alunos têm
1 graves deficiências no
que se refere ao
0 raciocínio lógico

39
O gráfico acima mostra que a maioria dos alunos possui pequenas

dificuldades em raciocinar matematicamente ou têm graves deficiências no que se
refere ao raciocínio lógico. São poucos os que apresentam raciocínio lógico
matemático satisfatório em sala de aula. Isso dificulta ainda mais o trabalho do
professor no processo de ensino-aprendizagem.
O próximo gráfico mostra se os alunos fazem as atividades propostas durante
a aula e/ou para casa.
GRÁFICO 5 - Os alunos fazem as atividades propostas na aula e/ou para casa?
Índice de realização de tarefas dos alunos referente aos

professores entrevistados dos anos finais do ensino
fundamental e do ensino médio das escolas de Pará de Minas
e região - 2013
6
5 Sim. A maioria dos meus

alunos faz as atividades
4 que peço.
Apenas uma parte dos
3 meus alunos realiza as
atividades propostas
2
Não. A grande maioria
dos meus alunos não
1
realiza as atividades
0
O gráfico acima mostra que cinco professores declararam que a maioria de

seus alunos corretamente cumprem as atividades propostas; quatro professores
marcaram que apenas uma parte de seus alunos realiza as atividades propostas; e
apenas um professor assinalou que a grande maioria de seus alunos não realiza as
atividades. Isso mostra que a maioria ou uma parte dos alunos ainda fazem as
atividades propostas durante a aula e/ou para casa.
A tabela abaixo apresenta o resultado das respostas dos professores quando
foram questionados sobre a forma com que se utiliza de recursos para sanar as
dúvidas de seus alunos:
40
TABELA 2
Didática dispensada a fim de sanar as dúvidas dos alunos referente aos professores
dos anos finais do ensino fundamental e do ensino médio das escolas de Pará de
Minas e região - 2013
Modo de Sanar Dúvidas Quantidade
Explicar o conteúdo novamente ou reforçar o conteúdo 6
durante a correção das atividades
Reforço escolar 3
Utilização de jogos e material concreto 2
Trabalhos em grupos 2
Atividades extraclasses 1
Levar os alunos a pensarem matematicamente 1
Intervenção pedagógica 1
Avaliações semanais 1
Atenção individual 1
Atender de perto buscando conteúdos passados 1
A seguir encontram-se alguns comentários dos professores:
“Revisando o conteúdo. Aplicando avaliações semanais, assim não há

acúmulo de conteúdo não assimilado. Atividades em grupo (posso ir a cada grupo
para dar um apoio mais especializado).”
“Quando necessário reaplico o conteúdo e o fixo na correção dos exercícios
propostos. Nos casos mais graves, faço intervenções pedagógicas com atividades
orientadas e fora da sala.”
“Jogos, atividades extraclasse, reforço escolar e material concreto.”
“Na maioria das vezes atendendo o aluno individualmente em sua carteira
enquanto os demais desenvolvem alguma atividade.”
Todos os professores declararam utilizar a Contextualização Matemática em

sala de aula, apenas um comenta que a utiliza quando possível.
41
Foi questionado aos professores que justificassem sobre como é feito esse
trabalho com a Contextualização Matemática em sala de aula, sendo que, cinco
relatam trabalhar questões do cotidiano do aluno; dois procuram trabalhar
contextualização através da interdisciplinaridade; três falam que trabalham com
leitura de jornais, revistas, propagandas e outros. Um professor declara desenvolver
projetos, outro com questões de vestibulares. Um professor declara trabalhar
situações de um contexto histórico, e outro às vezes trabalha contextualização
dentro da própria matemática.
TABELA 3
Estratégias de Contextualização Matemática ofertadas em sala de aula pelos
professores dos anos finais do ensino fundamental e do ensino médio das escolas
de Pará de Minas e região - 2013
Modo de Contextualização Quantidade
Questões do cotidiano do aluno 5
Leitura de jornais, revistas, propagandas e outros 3
Interdisciplinaridade 2
Desenvolvimento de projetos 1
Questões de vestibulares 1
Contexto histórico 1
Questões intramatemáticas 1
A seguir, compilam-se algumas declarações de alguns dos professores

questionados:
“Sempre que posso coloco situações do dia a dia ou situações de um

contexto histórico, para melhorar a compreensão da matemática. Acredito que
somente ocorre a verdadeira aprendizagem quando o aluno percebe o significado
daquilo que aprende.”
“Devemos lembrar que quando se trata de contextualização, há também a
intramatemática, no qual os conteúdos são aplicados dentro da própria matemática.
Mas quando é possível, dá para introduzir o conteúdo com uma situação problema
42
ou, durante os exercícios. Há também momentos que podemos pedir para os alunos
pesquisarem.”
“Utilizo vários tipos de leituras como: conta de energia, cupom fiscal,
propaganda, jornais, revistas, bula de remédios, etc.”
“Utilizando textos (geografia, física, ciências, etc.), resolvendo projetos e
resolução de problemas interdisciplinares.”
Por fim, questionou-se aos professores qual a importância da

Contextualização Matemática e como ela pode contribuir para o aprendizado do
aluno. Alguns professores declararam que a contextualização dá sentido e
significado à matemática, outros disseram que a contextualização contribui para a
compreensão da matemática pelo aluno devido à aplicação de conteúdos no
cotidiano do aluno. Um professor cita que a Contextualização Matemática leva o
aluno a raciocinar e não apenas à prática de repetição, outro cita o benefício da
interdisciplinaridade, fazendo o aluno perceber que a matemática não é uma
disciplina isolada. Em seguida destacam-se alguns depoimentos dos professores:
“A contextualização permite o aluno ter um visão ampla da utilização da

matemática em outros campos do conhecimento, o que facilita a resolução de
situações cotidianas e práticas da matemática.”
“Levando o aluno ao raciocínio e não apenas a prática da repetição.”
“É importante para que o aluno possa trazer os conteúdos ministrados em
sala de aula para seu cotidiano e verificar a aplicabilidade no caso concreto dos
conteúdos.”
“A contextualização é importante, porque o aluno consegue ver e interpretar
textos de Português com dados numéricos, sendo assim tem uma interpretação
melhor. Com isso, o aluno percebe que a matemática não é uma disciplina isolada. E
que está presente no nosso dia a dia.”
43
6 ANÁLISE DO RESULTADO DA PESQUISA
Este capítulo analisa as respostas obtidas no questionário em consonância

com a pesquisa bibliográfica.
Através da primeira pergunta do questionário, sobre o tipo de escola que
trabalha, pode-se notar que apesar de terem sido escolhidos aleatoriamente, houve
uma aproximação entre escolas públicas, particulares e escolas públicas e
particulares. E na quarta questão, pode-se perceber que a maioria dos professores
questionados possuem mais de quinze anos de profissão. Com isso pode-se
estabelecer o perfil dos professores que responderam ao questionário e o grau de
experiência deles, aumentando assim a veracidade da pesquisa e permitindo
generalização à pesquisa de campo.
De acordo com a pesquisa, a maioria dos professores busca se atualizar, com
cursos de especialização ou mestrado. Segundo Cardoso (2006):
É preciso considerar a importância da formação continuada e o caráter dos

saberes nela construídos, que devem ser tecidos com criticidade e
compromisso de renovação, entendendo os educadores como profissionais
criativos e transformadores da realidade. (CARDOSO, 2006, p.59).
Quanto à metodologia e recursos utilizados em sala de aula, praticamente

todos os professores disseram se utilizar de aulas expositivas, atividades do livro
didático e correção de atividades. As aulas expositivas são importantes para
assimilação de conteúdos, porém devem ser utilizadas acompanhadas de outras
metodologias, para que ocorra o aprendizado.
No questionário, um professor informou se utilizar de atividades simples,
envolvendo apenas o conteúdo ensinado naquele momento, segundo este docente,
existem aulas que precisam ser trabalhadas desta forma. E realmente há conteúdos
onde é mais difícil se introduzir alguma metodologia diferente.
A maioria dos professores declarou trabalhar questões contextualizadas e
interdisciplinares, que valorizam a interpretação e o raciocínio lógico do aluno, o que
mostra que a contextualização está dentro das metodologias utilizadas pelos
professores. Isto mostra que a metodologia pesquisada neste trabalho está presente
em sala de aula.
Quanto à utilização de jogos, desafios e materiais concretos, alguns
professores apontaram a utilização desse recurso em sala de aula. A utilização de
44
jogos é importante para o desenvolvimento do aluno, devido ao raciocínio e

investigação proporcionados.
Apesar de todos os contratempos, alguns poucos professores estão buscando
mesclar suas aulas com tecnologias, vídeos, músicas, jornais, revistas, slides,
multimídia e projetos que envolvem temas relacionados à matemática. Isto é
benéfico tanto para professor quanto ao aluno, para que possam sair da rotina e
principalmente buscar novas maneiras de aprendizado.
Sobre os principais problemas apresentados pelos alunos, a maioria dos
professores declarou a dificuldade de interpretação e déficit de conhecimento dos
conteúdos anteriores. Alguns apontaram a falta de interesse em aprender e a
indisciplina. Todos estes problemas são questões importantes a discutir, mas para a
pesquisa em questão, é essencial que o aluno saiba interpretar para que ele possa
resolver uma atividade contextualizada, e para que se obtenha sucesso na questão,
lembrando também que a maioria das questões do Enem e vestibulares são
contextualizadas. É necessário buscar uma solução para que se possa resolver este
tipo de problema, que é gritante em sala de aula. Segundo o PCN a respeito dos
alunos:
Eles também se utilizam de representações tanto para interpretar o

problema como para comunicar sua estratégia de resolução. Essas
representações evoluem de formas pictóricas (desenhos com detalhes nem
sempre relevantes para a situação) para representações simbólicas,
aproximando- se cada vez mais das representações matemáticas. Essa
evolução depende de um trabalho do professor no sentido de chamar a
atenção para as representações, mostrar suas diferenças, as vantagens de
algumas, etc. (BRASIL, 1997, p. 45).
Através do questionário pode-se perceber que a maioria dos alunos possui

pequenas dificuldades em raciocinar matematicamente ou têm graves deficiências
no que se refere ao raciocínio lógico. São poucos os que apresentam raciocínio
lógico matemático satisfatório em sala de aula. Isso dificulta ainda mais o trabalho do
professor no processo de ensino-aprendizagem, e requer muito empenho do
professor de Matemática em sanar esta dificuldade de raciocínio lógico matemático
do aluno.
De acordo com o PCN:
(...) no início da aprendizagem escolar os alunos ainda não dispõem de

conhecimentos e competências para resolver todas elas, necessitando de
uma ampla experiência com situações-problema que os leve a desenvolver
45
raciocínios mais complexos por meio de tentativas, explorações e reflexões.

(BRASIL, 1997, p. 71).
Segundo os professores a maioria ou uma parte dos alunos ainda realizam as

atividades propostas durante a aula e/ou para casa; apenas um professor declarou
que a grande maioria de seus alunos não realiza as atividades. É muito importante
os alunos fazerem atividades, eis que somente assim poderão aprender o conteúdo
e depois saber reconhecê-lo em atividades contextualizadas.
Sobre como os professores procuram sanar as dificuldades apresentadas
pelos alunos, à maioria deles explica o conteúdo novamente ou reforça o conteúdo
durante a correção das atividades propostas. Alguns tentam com trabalhos em
grupos, atividades extraclasse, utilização de jogos e material concreto, compelir os
alunos a pensarem matematicamente. Os professores também consideram
importante reforço escolar, avaliações semanais para que não haja acúmulo de
conteúdo, atenção individual ao aluno enquanto os outros façam alguma atividade
de matéria e intervenção pedagógica, quando necessário.
Todos os professores confirmaram a utilização da Contextualização
Matemática em sala de aula, e este manuseio é feito, na maioria das vezes, através
de questões do cotidiano do aluno. Os PCN e CBC assim ressaltam e recomendam
em seus documentos. Segundo o CBC:
O tratamento contextualizado do conhecimento é um dos recursos que a

escola tem para retirar o aluno da condição de espectador passivo. Em
Matemática, a contextualização é um instrumento bastante útil, desde que
interpretada num sentido mais amplo e não empregada de modo artificial e
forçado, ou que não se restrinja apenas a um universo mais imediato
(“cotidiano”). (SEE-MG, 2006, p. 40).
Alguns professores procuram trabalhar contextualização através da

interdisciplinaridade com leitura de jornais, revistas, propagandas e outros,
desenvolvem projetos, questões de vestibulares, situações de um contexto histórico
dentro da própria matemática. São formas bastante diversificadas e todas trazem
benefícios ao desenvolvimento do raciocínio lógico matemático do aluno. O
professor deve sempre trabalhar todas as formas possíveis de Contextualização
Matemática em sala de aula para que assim, possa obter êxito no processo de
ensino e aprendizado.
Por fim, a última questão a ser analisada do questionário, é saber qual a
importância da Contextualização Matemática e como ela pode contribuir para o
46
aprendizado do aluno. De acordo com os professores a contextualização dá sentido

e significado à Matemática, contribui para a compreensão da Matemática pelo aluno
devido à aplicação de conteúdos do cotidiano do aluno. A Contextualização
Matemática leva o aluno a raciocinar e não apenas a prática de repetição, possui o
benefício da interdisciplinaridade, fazendo-o perceber que a Matemática não é uma
disciplina isolada.
47
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Iniciei a pesquisa com o intuito de responder à seguinte questão: Quais as

formas do professor trabalhar contextualização matemática em sala de aula para
obter êxito no processo ensino aprendizagem?
Ao longo da história do ensino da matemática no Brasil, é notória a busca de
aprimoramento por novas metodologias compatíveis com a educação da época.
Os professores têm a sua disposição diversas metodologias, que, se usadas
adequadamente, podem lhe trazer diversos benefícios em prol do aperfeiçoamento
do aprendizado do aluno.
Porém devido à aversão e a não difícil aprendizagem da Matemática pelos
alunos, faz-se necessário buscar uma metodologia que seja capaz de dar significado
à disciplina e que esteja presente no cotidiano dos discentes. Além disso, é
igualmente necessária uma metodologia que seja capaz de mostrar ao aluno a
importância da Matemática em sua vida. Portanto a contextualização matemática é
fundamental ao ensino da Matemática, uma vez que ela dá significado e trabalha
questões cotidianas.
Através da pesquisa bibliográfica e da pesquisa de campo, pode-se perceber
que as principais formas de se trabalhar a Contextualização Matemática em sala de
aula são: utilização de questões do dia a dia do aluno, com a interdisciplinaridade,
no contexto histórico e dentro da própria Matemática.
Além disso, percebe-se a importância da Contextualização Matemática, eis
que capaz de mostrar ao aluno a aplicabilidade de conceitos matemáticos em sua
realidade e através da Contextualização Matemática o aluno é capaz de associar
algumas experiências vividas com certos conteúdos matemáticos. Outro fator
observado é a habilidade da contextualização mostrar ao aluno que a matemática
não é um conteúdo isolado, podendo se associar a outros campos de conhecimento.
Ademais, a Contextualização Matemática induz o aluno ao raciocínio lógico
matemático anulando a técnica de reprodução, estimula à criatividade, a
curiosidade, a capacidade investigativa, a intuição e leva o aluno a uma visão
analítica e a desenvolver seu conhecimento. Dessa maneira a Contextualização
Matemática é capaz de contribuir para o êxito no processo de ensino-aprendizagem.
48
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SOUZA, Naiara Fonseca; ROSEIRA, Nilson Antônio Fonseca. A contextualização

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<http://vivaexatas.pbworks.com/f/contextualizacao.pdf>. Acesso em 16/10/13 às
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TUFANO, Wagner. Contextualização. ln: FAZENDA, Ivani C. Dicionário em

Construção: Interdisciplinaridade.São Paulo: Cortez, 2001.
VASCONCELOS, Maria Betânia Fernandes; RÊGO, Rogéria Gaudêncio. A

contextualização como recurso para o ensino e a aprendizagem da
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8186241.pdf>. Acesso em: 02/04/13 ás 21h38min.
51
APÊNDICE
Questionário aos Professores
Caro professor, favor responder ao questionário abaixo. Ele será elemento

primordial para trabalho de conclusão do Curso de Licenciatura Plena em
Matemática da FAPAM. Nas questões de múltipla escolha, você pode marcar mais
de uma alternativa.
Desde já agradeço. Bianca.
1) Escola em que trabalha:

___ pública
___ particular
2) Grau de instrução:
___ Curso superior. Cite: ________________
___ Especialização. Cite: ________________
___ Mestrado.Cite: _____________________
Em que ano você terminou seu último curso? ___________
3) Há quantos anos você exerce a profissão de professor (a):

___ Menos de 5 anos
___ Entre 5 e 10 anos
___ Entre 10 e 15 anos
___ Mais de 15 anos
4) Qual metodologia e recursos didáticos você utiliza em suas aulas?

___ Aulas expositivas, atividades do livro didático e correção das atividades.
___ As atividades que trabalho são simples, envolvendo apenas o conteúdo
ensinado naquele momento.
___ Trabalho questões contextualizadas e interdisciplinares, que valorizam a
interpretação e o raciocínio lógico do aluno.
___ Utilizo jogos, desafios e materiais concretos em minhas aulas.
___ Outros.
52
Cite_______________________________________________________
5) Quais são os principais problemas apresentados pelos alunos?

___ Dificuldades em interpretação.
___ Déficit de conhecimento dos conteúdos anteriores.
___ Falta de interesse em aprender.
___ Indisciplina.
6) Como você avalia a leitura e interpretação dos alunos?

___ Meus alunos conseguem ler e interpretar com facilidade.
___ Meus alunos apresentam pequenas dificuldades em leitura e
interpretação.
___ Meus alunos têm grandes defasagens em leitura e interpretação.
7) Como você avalia o raciocínio lógico matemático de seus alunos?

___ Meus alunos apresentam um raciocínio lógico matemático satisfatório.
___ Meus alunos têm pequenas dificuldades em raciocinar matematicamente.
___ Meus alunos têm graves deficiências no que se refere ao raciocínio
lógico.
8) Os alunos fazem as atividades propostas durante a aula e/ou para casa?

___ Sim. A maioria dos meus alunos faz as atividades que peço.
___ Apenas uma parte dos meus alunos realiza as atividades propostas.
___ Não. A grande maioria dos meus alunos não realiza as atividades.
9) Como você procura sanar as dificuldades apresentadas pelos alunos?

______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
10) Você utiliza a Contextualização Matemática em sala de aula?

___ Sim.
___ Não.
53
Justifique. Em caso positivo, descreva como é feito esse trabalho.

______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
11) Qual a importância da Contextualização Matemática e como ela pode

contribuir para o aprendizado do aluno? Explique.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
54
ANEXO A
TERMO DE SIGILO E CONFIDENCIALIDADE

Pelo presente termo,
Aluno (a):
Nacionalidade:
Estado civil:
Profissão:
Endereço completo:
CPF:
RG:
Orientador (a):
Nacionalidade:
Estado civil:
Profissão:
Endereço completo:
CPF:
RG:
do Núcleo de Trabalho de Conclusão de Curso – NTCC -, da Faculdade de Pará de

Minas - FAPAM, se obrigam a manter o mais absoluto sigilo com relação a toda e
qualquer informação a que tiverem acesso sobre a pesquisa desenvolvida no âmbito
dessa Instituição. Para tanto, declaram e se comprometem:
a) A manterem sigilo, tanto escrito como verbal, ou, por qualquer outra forma, de
todos os dados, informações científicas e técnicas e, sobre todos os materiais
obtidos com sua participação, podendo incluir, mas não se limitando a: técnicas,
desenhos, cópias, diagramas, fórmulas, modelos, amostras, fluxogramas, croquis,
fotografias, plantas, programas de computador, discos, disquetes, processos,
projetos, dentre outros;
55
b) A não revelar, reproduzir, utilizar ou dar conhecimento, em hipótese alguma, a

terceiros, de dados, informações científicas ou materiais obtidos com sua
participação;
c) A não tomar qualquer medida com vistas a obter para si ou para terceiros, os
direitos de propriedade intelectual relativos às informações sigilosas a que tenham
acesso.
O presente Termo tem natureza irrevogável e irretratável, e o seu não cumprimento

acarretará todos os efeitos de ordem penal, civil e administrativa contra seus
transgressores.
Pará de Minas, ____ de ______________ de _____
______________________________
Aluno (a)
_____________________________
Orientador (a)
______________________________
Coordenador do Núcleo de Trabalho de Conclusão de Curso –NTCC
56
ANEXO B
DECLARAÇÃO
Declaro, para os devidos fins que, a aluna Bianca Ferreira Rocha está
recebendo orientação da professora Andreia Fonseca de Aguiar, para elaborar o
Trabalho de Conclusão de Curso, cujo tema é Contextualização Matemática.
Por ser verdade, firmo o presente.
Pará de Minas, 26 de fevereiro de 2013.
________________________________________________
Ana Paula Santos Diniz
Coordenadora do Núcleo de Trabalho de Conclusão de Curso

A Contextualização Matemática Um Caminho para o Sucesso

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FACULDADE DE PARÁ DE MINAS

Bianca Ferreira Rocha

A CONTEXTUALIZAÇÃO MATEMÁTICA: UM CAMINHO PARA O SUCESSO NO

Bianca Ferreira Rocha

A CONTEXTUALIZAÇÃO MATEMÁTICA: UM CAMINHO PARA O SUCESSO NO

Monografia apresentada à Coordenação de

Orientadora: Profª. Andréia Fonseca Aguiar

Bianca Ferreira Rocha

A CONTEXTUALIZAÇÃO MATEMÁTICA: UM CAMINHO PARA O SUCESSO NO

Monografia apresentada à Coordenação de

Orientadora: Profª. Andréia Fonseca Aguiar

Agradeço a Deus por ter me dado forças para

“O principal objetivo da Educação é criar

O presente trabalho tem por objetivo principal investigar como a Contextualização

Palavras chave: Contextualização Matemática. Ensino. Aprendizagem.

Gráfico 1 – Escola em que trabalha ........................................................................ 35

Tabela 1 – Ano do término do último curso .............................................................. 36

CBCs - Currículos Básicos Comuns

DCNEM - Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

LDB - Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC - Ministério da Educação

PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais

SBEM - Sociedade Brasileira da Educação Matemática

SEE-MG - Secretaria do Estado da Educação de Minas Gerais

2 A HISTÓRIA DO ENSINO DA MATEMÁTICA NO BRASIL .................................. 13

3 METODOLOGIAS DE ENSINO NA MATEMÁTICA .............................................. 23

4 CONTEXTUALIZAÇÃO MATEMÁTICA ................................................................ 28

5 A PESQUISA SOBRE CONTEXTUALIZAÇÃO MATEMÁTICA ........................... 34

6 ANÁLISE DO RESULTADO DA PESQUISA......................................................... 43

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 47

Este trabalho visa responder à seguinte questão: Quais as formas de o

A contextualização, associada à interdisciplinaridade, vem sendo divulgada

A Contextualização Matemática é uma importante ferramenta no processo

Ao se deparar com essa nova exigência da moda, o professor se desdobra

No capítulo cinco, aponta-se a coleta e análise de dados da pesquisa de

2 A HISTÓRIA DO ENSINO DA MATEMÁTICA NO BRASIL

Para que se possa entender a atual realidade do Ensino da Matemática no

2.1 O início do processo educacional no Brasil

A trajetória do início da educação no Brasil vem através da religiosidade

Por ordem do Marquês de Pombal, em 1722, foram criadas as “aulas régias”,

2.2 O ensino após a Independência do Brasil

Depois da independência em 1822, D. Pedro I alertou sobre a necessidade da

(...) o currículo para escola de meninos ‘ler, escrever, as quatro operações

No inicio do século XIX as entidades escolares preparavam os estudantes

Francisco Campos, titular da secretaria do governo estadual responsável pela

(...) esta instituição situava se na capital do estado, Belo Horizonte, com o

Em 1908 foi realizado o quarto congresso internacional de Matemática em

Deve-se chamar a atenção para a estruturação do ensino secundário

possuía os cursos Medicina, Direito e Engenharia. Em seguida foram se

Em 1927, as faculdades do mesmo tipo situadas em Belo Horizonte,

2.3 O ensino da Matemática durante o Movimento da Matemática Moderna

Em 1959, foi realizada uma conferência na França com o objetivo de renovar

Foi nessa conferência que se estabeleceram as bases do movimento

No Brasil, em 1959, foi realizado o 3º Congresso Brasileiro de Ensino da

Em 1961, foi fundado, em São Paulo, o GEEM (Grupo de Estudos sobre o

Em 1962 e 1966 durante o 4º e 5º Congresso Brasileiro de Ensino da

O Movimento da Matemática Moderna tinha, como um de seus principais

Durante o período do Movimento da Matemática Moderna, muitos livros

modernistas. Porém, alguns autores tiveram dificuldades em se adequar às ideias

A ampliação das redes públicas de ensino de 1º e 2º graus, acentuada a

De acordo com Gomes (2012) em 1971, ocorreram novas mudanças na

Com o aumento das escolas e com a formação dos professores inadequada,