Sunteți pe pagina 1din 45

ISTORIA DISCIPLINEI ȘI DEFINIȚII ACTUALE

Psihologia dezvoltării este o ramură a psihologiei. Obiectul său este de a înțelege, pe de o


parte, cum se dezvoltă umanul, iar pe de altă parte, pentru ce se dezvoltă, cum și de ce se schimbă
procesele mentale , comportamentele, performanțele și abilitățile ( se dezvoltă sau se pierd) în cursul
vieții umane. Această disciplină îmbrățișează toate aspectele dezvoltării psihologice ( aspect cognitive,
lingvistice , afective și sociale) și toate vârstele dezvoltării umane, de la dezvoltarea prenatală la moarte.

Definiția psihologiei dezvoltării a suferit mai multe schimbării pe parcursul timpului. Psihologia
dezvoltării prezintă un caracter mai mult teoretic și mai puțin aplicat decât alte ramuri ale psihologiei
care se interesează specific de problemele legate de o vârstă sau o perioadă a vieții în particular, ea
distingându-se de psihologia copilului.

Disciplina s-a constituit la începutul secolului al XX-lea. Abordările teoreticienilor fondatori ai


psihologiei care au influențat sau fondat psihologia dezvoltării (Skinner, Piaget, Bandura,Freud,Erickson,
Vâgotsky, Eleanor Gibson) au fost foarte diferite și, uneori, chiar opuse. Abordările actuale continua să
difere în funcție de tipurile de procese sau de patologiile pe care le studiază în funcție de metodele pe
care le utilizează, care merg de la observațiile clinice individuale la modelările informatice trecând prin
imageria cerebrală.

Disciplina este foarte productivă, având numeroase câmpuri de cercetare, jurnale și societăți în
lumea întreagă. Temele de studiu și metodele psihologiei dezvoltării nu încetează a se multiplica și
diversifica.

Principalele dezbateri și controverse ale disciplinei poartă asupra perioadelor critice sau
sensibile; interacțiunile și importanța innăscutului și a dobânditului; stadiile și modelarea lor (seriale sau
dinamice). Este o disciplină eterogenă în teoriile sale care nu sunt toate integrate între ele.

Psihologia dezvoltării este legată de numeroase alte câmpuri ale psihologiei, în același timp prin
conceptele pe care ea le împrumută ( din psihologia cognitivă, psihodinamică, behaviorism, psihologia
umanistă, psihologiaa interculturală, psihologia socială etc.), prin temele tratate ( dezvoltare psiho-
motorie a sugarului, psihologia copilului, psiho-gerontologia, psiho-patologia etc.), precum și prin
metodele utilizate (psihologia experimentală, ethologie, psihanaliză, neuroștiințele cognitive, imageria
cerebrală, epidemiologie etc.).
Page46
1. Antecedente filozofice

În timp ce numeroase surse istorice arată faptul că, în general, copilul a fost diferit tratat față de
adult, interesul pentru dezvoltarea copilului și ideea că dezvoltarea copilului influențează sau determină
restul dezvoltării umane nu pare a emerge decât în sec. al XVIII-lea în literatura occidental. Filozoful de
Condillac scrie că micul copil se naște fără cunoștințe, el trebuind să le dobândească în cursul copilăriei
prin învățare. J.J. Rousseu (1712-1778) va juca un mare rol în interesul născând pentru copilărie. Cartea
sa, Emil sau Despre educație, publicată în 1762, va influența durabil numeroși pedagogi ai epocii în
Franța și Anglia. Primele patru cărți descriu educația ideală a unui tânăr fictiv, Emil, fiind ordonate
cronologic și descriind etapă cu etapă problemele educative care emerg pe măsura creșterii copilului.
Ultima carte tratează despre educația tinerelor fete, pornind tot de la un exemplu fictiv: Sofia, crescută și
educată pentru a fi soția lui Emil. Rousseau identifică trei surse ale educației; natura, oamenii și lucrurile.
Pentru că noi nu putem avea nici o amprentă asupra influenței exersate de natură, se impune să
respectăm cursul său, adaptând educația la evoluția natural a copilului.

Apar, inspirate de acest model, diverse monografii în care autorii explică ceea ce au observat în
dezvoltarea copilului, fără însă acestea îmbrace aspectul unui demers științific.

2. Debutul interesului științific pentru dezvoltarea copilului

Charles Darwin este primul care recunoaște importanța copilăriei asupra ansamblului dezvoltării
ulterioare. Direct inspirit de teoria evoluției, Ernst Haeckel dezvoltă teoria recapitulării, ca lege
biogenetică fundamental, potrivit căreia ontogeneza (dezvoltarea omului ca individ de la concepția sa la
moarte) este o scurtă și rapidă recapitulare a filogenezei (evoluția speciilor). De exemplu, o pasăre s-ar
dezvolta trecând prin toate fenotipurile : o formă acvatică invertebrată, o formă de tip pește, o formă
amfibiană etc. Sute de milioane de ani de evoluție ar fi deci rezumați în ontogenie animalelor . Cu adiția
terminală, Haeckel demonstrează că fiecare caracter care apare la un organism se adaugă la finele
etaapelor de dezvoltare a descendenților.

Teoria sa, a cărei universalitate a fost invalidată, rămâne discutabilă dar principiul său
(valorificarea cunoștințelor în ontogeneză pentru a înțelege mai bine filogeneza și vice versa) este utilizat
ca model de interpretare teoretică în mai multe câmpuri ale psihologiei dezvoltării (în particular,
dezvoltarea percepției, achiziția limbajului, dezvoltarea gândirii abstracte, precum și în neuroștiințe
pentru a înțelege mai bine dezvoltarea creierului uman (neurodezvoltarea).

Emergența unui câmp de studiu specific asupra dezvoltării copilului este tradițional atribuită
publicării cărții fiziologului german Wilhlem sau William Preyer, intitulată Sufletul copilului. Preyer
descrie aici metodic dezvoltarea fiicei sale de la naștere la vârsta de doi ani și jumătate. Sunt prezentate
unele proceduri de observație sistematică, precum și unele observații legate de curiozotatea copilului.

Primele jurnale științifice dedicate în întregime psihologiei dezvoltării copilului apar după 1890 (
de ex., Anul psihologic, fondat de A. Binet (1894) și Seminarul pedagogic, fondat de G.Stanley Hall în
Page46

Statele Unite (1891). Primele catedre universitare asupra subiectului se înființează la Sorbona și
Universitatea Clark.
Termenul utilizat pentru a desemna psihologia dezvoltării copilului (termen total abandonat mai
apoi) spre finele sec. al XIX-lea) este „Paedoskopia).

3. Psihologia dezvoltării la începutul sec. al XX-lea

Mișcarea declanșată în sec. al XIX-lea se amplifică rapid. Începutul sec. XX este marcat de
emergența a numeroase teorii pedagogice sub impulsul unor personalități precum Alfred Binet (în
Franța), Eduard Claparede (în Elveția), Ovide Decroly (în Belgia), Maria Montessori (în Italia). În 1901,
Ellen Key scrie o carte precursoare asupra educației și a relațiilor părinte-copil intitulată Secolul copilului.
M. Montessori va spune despre E. Key că ea este cea care a prezis că secolul XX ar fi „secolul copilului”.

La începul sec. al XX-lea, reprezentarea dezvoltării copilului este una continua și sistematică, în
care fiecărei vârste îi corespunde un nivel de dezvoltare. Această abordare se regăsește la A. Binet
(modelul dezvoltării inteligenței) sau Arnold Gessel (dezvoltarea generală). Prin urmare, este impus acum
conceptul de stadiu de dezvoltare. Acest concept de stadiu are ecou asupra unei mari mișcări de gândire
care este structuralismul. Structuralismul, o orientare care concepe organizarea lumii și a societăților în
termini de structură, traversează, începând cu anii ’50 ai secolului trecut, toate științele umane.
Psihanaliza (cu Lacan), etnologia (cu Lévi-Strauss), filozofia (cu Barthes, Althusser, Foucault, Derrida
ș.a.), sociologia și psihologia sunt cel mai mult vizate.

Reprezentările continue ale dezvoltării (influențate de teoriile evoluționiste ale epocii) încep a fi
puse sub semnul întrebării: dezvoltarea copilului apare, de data aceasta, ca o dezvoltare discontinuă.
Desigur, copiii progresează pe măsură ce se maturizează ( diferențe observabile pe diferite tranșe de
vârstă), dar anumite performanțe par să stagneze în timpul unor lungi perioade înainte de a-și urma
dezvoltarea, altele, în schimb, par să dispară, dând impresia unui regres. Modelele în scară ale dezvol-
tării ( Binet sau Gessel) sunt înlocuite de modelele dezvoltării pe paliere, etape sau stadii. Se vorbește de
regresiuni posibile , de destabilizări înaintea unei noi reorganizări a activităților copilului. Perspectiva
diacronică (scara continua a dezvoltării) devine o perspectivă sincronică ( schema pe paliere sau stadii).

Activitatea mentală nu se dezvoltă pe unul și același plan printr-un fel de creștere continuă. Ea
evoluează din system în system. Structura lor fiind diferită, urmează că nu există rezultat care să poată fi
transmis ca atare de la unul la altul.

Aceste stadii sunt, pentru unii autori, generale, când individul în ansamblul său este luat în
considerare (perspectiva sintetică, la H. Wallon) sau speciale (ori locale), când o singură sferă a
dezvoltării este studiată (de ex., Piaget se interesează numai de dezvoltarea inteligenței sau a cogniției).

4. Debuturile cercetării adolescenței

La începutul sec. al XX-lea, trecerea de la copilărie la vârsta adultă se face din ce în ce mai târziu
sub efectul schimbărilor sociale și politice. Copiii petrec de acum înainte din ce în ce mai mult timp la
școală, în procesul formării. Vârsta pubertății nu mai este vârsta intrării în viața profesională și în viața
adultă. Astfel, la începutul sec.al XX-lea, termenul de „adolescență” este introdus de psihologul Stanley
Page46
Hall (primul președinte al Asociației Americane de Psihologie) cu ocazia publicării lucrării sale intitulată
Adolescența (1904).

5. Debuturile cercetărilor asupra vârstelor vieții adulte și ciclul complet al vieții

Psihologia dezvoltării acordă mai multă importanță copilăriei, pentru că aceasta este perioada
vieții în care se produc cele mai multe schimbări, în care se dobândesc numeroase cunoștințe și abilități.
Interesul pentru vârsta adultă a venit mai apoi. Studiul dezvoltării psihologice umane după copilărie a
debutat câteva decenii mai târziu. Stanley Hall este unul dintre primii cercetători considerat a se fi
interesat de psihologia senectuții. El a publicat, de altfel, în 1922, unul dintre primele studii asupra
fenomenului îmbătrânirii. În Statele Unite, primul centru de cercetări universitare asupra senectuții se
deschide în 1928 la Universitatea Standford, în California.

Dezvoltarea în timpul vârstei adulte la tinerii adulți este studiată în 1930 la Universitatea
Harvard, care inițiază primul studiu longitudinal al genului pe studenții săi de la vârsta de 18 ani la
vârsta matură. În anii 1950, psihologii B. Neugarten și Warner Schaie studiază dezvoltarea umană la
adulții de vârstă matură. Această nouă disciplină consacrată studiului îmbătrânirii umane va lua numele
de gerontologie. De acum înainte, psihologia dezvoltării nu se mai definește doar prin modelele achiziției
de abilități, câștig, ci și prin ceea ce poartă asupra pierderilor. În timpul dezvoltării, o persoană poate
obține simultan câștiguri (cunoștințe și noi abilități) într-un anumit domeniu, dar poate suferi și pierderi
într-un al domeniu.

La începutul sec. al XX-lea, psihologia dezvoltării se diferențiază de psihologia copilului.


Psihologii, cercetătorii și teoreticienii încep să descrie dezvoltarea umană care se produce de-a lungul
întregii vieți (lifespan development). Se întreprind, în diferite țări ale lumii, ample studii longitudinale,
mergând de la copilărie la senectute. Unul dintre primele astfel de studii, de largă anvergură, pe un
eșantion foarte larg s-a întreprins la Universitatea Standford, sub direcția lui Lewis Termann.

6. Psihologia dezvoltării contemporane (de la finele sec. XX la începutul sec. XXI)

În 2009, E. Papalia definește, într-un manual universitar, psihologia dezvoltării ca fiind studiul
științific al proceselor responsabile de schimbările ce intervin sau nu de-a lungul vieții indivizilor. Această
definiție se referă, deopotrivă, la schimbări, precum și la stabilitatea în cursul dezvoltării. Dezvoltarea
este definită ca „un proces dinamic și organizat având o funcție adaptivă”.

Cea mai mare parte a oamenilor de știință își concentrează de acum înainte cercetările lor asupra
unor teme mult mai specifice decât precursorii lor ( de ex, mai degrabă decât studiul achiziției limbajului
în ansamblul său la copilul mic, cercetătorii studiază achiziția sintaxei, prozodia sau alte specificități).
Provocarea pe care cercetătorii trebuie să o releve în anii care vin este de a înțelege cum aceste diferite
funcții se coordonează și transformă activitățile și nivelurile cognitive și contaive ale copiilor.

Comprehensiunea dezvoltării integrează de acum înainte contextual apariției comportamentelor


și/sau conduitelor și caracteristicilor mediului înconjurător în care evoluează individului. Această
Page46

abordare se asociază cu interesul pentru diferențele individuale. Deși multe dintre procesele (sau
strategiile) de dezvoltare sunt universale, actualizarea lor depinde de variabilele culturale, sociale sau de
mediu. Studiul diferențelor individuale informează deopotrivă asupra fenomenelor universale, comune
tuturor culturilor sau tipurilor de ambient (la copil, de ex., stilul parental).

Psihologia dezvoltării de la începutul anilor 2000 se interesează de schimbările cantitative


(măsurabile, de ex.: numărul cuvintelor vocabularului utilizat) și calitative ( referind natura persoanei,
de ex., evoluția atașamentului la copil, orientarea spre o nouă carieră la adult). Aceste schimbări ating
toate domeniile dezvoltării umane: dezvoltarea fizică ( de ex., surditatea influențează achiziționarea
limbajului; schimbările hormonale ale adolescenței influențează stima de sine; modificările fizice
însoțind procesul îmbătrânirii influențează performanțele mnezice); dezvoltarea cognitivă ( percepția,
învățarea, memoria, limbajul, raționamentul etc.); dezvoltarea afectivă și socială sau socio-afectivă
(emoțiile, personalitatea, relațiile cu ceilalți etc.). Toate aceste aspecte sunt conectate, deși ele au fost
studiate separat de către numeroși cercetători în psihologia dezvoltării pentru a lucra asupra unor
ipoteze susceptibile a fi testate experimental.

7. Diferitele denumiri ale disciplinei și diferența față de psihologia copilului

Expresia „psihologie genetică” a fost utilizată într-un sens analog, dar această terminologie pare
astăzi căzută în desuetudine. Dincolo de anumite diferențe conceptuale, termenii de „psihologie
genetică” au fost abandonați, pentru a evita echivocul cu termenul „genetică”, care, în acest domeniu,
era legat de conceptul de „geneză”, adică de procesul de creștere a individului și nu de „gene”, suporturi
admise de ereditatea biologică.

Psihologia dezvoltării își are rădăcinile, istoric vorbind, în psihologia copilului, studiind, de ex.,
achiziția limbajului sau învățarea calculului aritmetic. Totuși, ea trebuie distinsă de aceasta din urmă.
Vorbim de psihologia copilului când subiectul de studiu este abordat în sine, și nu pentru a înțelege și
modela procesele dezvoltării în ansamblul lor. Psihologia copilului caută să înțeleagă dezvoltarea acestuia
la diferite vârste (ale copilăriei) cu reușitele, eșecurile, aspirațiile și nevoile sale, precum și alte aspecte
care îl definesc pe copil ca individ în perspectivă sintetică. Psihologia dezvoltării propune o abordare
analitică; este vorba de a observa și de a modela schimbările de-a lungul vârstelor, drept pentru care
cercetătorii actuali sunt interesați să studieze dezvoltarea proceselor sau abilităților foarte specifice,
pentru a ajunge la o analiză fină și detaliată a proceselor în cauză.

FACTORII DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII


1. Conceptul de educabilitate

Prin „educabilitate” se desemnează, în general, potențialul de formare uman sub influența factorilor de
mediu sau educaționali. Conceptul de „potențial de formare” este însă adeseori înțeles în mod confuz.
Poate semnifica „zestrea ereditară” (genofondul), în limbajul geneticii, sau fenotipul în termenii biologiei.
Page46
Încercând să depășească impasul semantic, J.Dewey propune utilizarea conceptului de „imaturitate a
copilului”, prin care înțelege „șansele oferite de zestrea genetică cu care vine copilul pe lume pentru a se
forma sub influența factorilor de mediu (natural și social)”.

Putem accepta, prin urmare, că educabilitatea este :

 la nivel genetic : disponibilizarea genotipului uman în favoarea formării fenotipice;

 la nivel filozofic : libertatea individuală de a se forma pentru a conferi vieții sale un sens,
dincolo de condiția tragică a omului;

 la nivel pedagogic : ansamblul posibilităților de a influența cu mijloace educative formarea


personalității fiecărui individ.

2. Ereditatea. Mediul şi educaţia

Majoritatea psihopedagogilor admit astăzi că principalii factori ai dezvoltării și formării


personalității umane sunt : zestrea ereditară, mediul și educația.

Exagerarea rolului unuia sau altuia dintre acești factori a condus la deformarea adevărului,
generând curente de idei diferite.

a. Curentul ereditarist

Curentul ereditarist sau ineist a impus ideea potrivit căreia evoluția sau dezvoltarea este strict
dependentă de ereditate și numai de ea. Ereditatea poate totul, mediul nu are nici un merit.

Suportul filozofic al inesimului se regăsește în așa-numitele „cunoștințe apriorice” ( date omului


prin naștere, înainte de orice experiență de învățare), impuse prin gnoseologia lui I.Kant. Apriorismul
kantian se suprapune astfel preformismului, dar ideile sale par a fi susținute și de teoria mutaționistă,
care consacră autoritatea absolută a eredității în procesul genezei și al dezvoltării.

În psihologie, s-a impus credința într-o anumită „fatalitate ereditară” care ar dirija natura și
nivelul dezvoltării capacităților psihice. Psihometria și practica testelor de aptitudini își au originea în
aceste prejudecăți.

Încrederea exagerată în testele de inteligență a condus la erori grave în practica educației, făcând
predicții absolutizante asupra evoluției intelectuale ulterioare a oricărui copil. De aici și până la așa-zisa
genetică a inteligenței nu mai era decât un pas.

b. Curentul ambientalist

Își are originea în teza transformistă formulată de J.B.Lamark din Filosofia zoologică.După
Page46

Lamark, mediul joacă un rol esențial în evoluția viețuitoarelor. În viziunea lui Lamark – diametral
opusă celei ereditariste - „mediul poate totul, zestrea ereditară nefiind decât un receptacul”.
Astfel, a fost admisă așa-zisa teorie a eredității dobânditului. Potrivit acestei teorii, achizițiile
obținute prin experiență de către membrii unei specii s-ar fixa în memoria genetică și ar fi apoi transmise
pe cale ereditară.

Teoria eredității dobânditului a suscitat un interes imens în rândul psihologilor și al pedagogilor,


datorită perspectivei pe care o deschidea. Se întrevedea astfel posibilitatea de a perfecționa nelimitat,
pe calea educației, nu numai individul, ci întreaga societate umană.

Ideile lui Lamark au fost aprofundate de către Saint Hilaire și radical modificate prin apariția, în
1859, a celebrei lucrări a lui Ch. Darwin, Originea speciilor.

Evoluționismul darwinist avansa tezele „selecției naturale” și ale luptei pentru supraviețuire
pentru a explica mecanismele evoluției.

Acestor idei li s-a adăugat concepția embriologică a lui Haeckel, care a enunțat cunoscuta lege
biogenetică : „ontogeneza repetă biogeneza”, valabilă și pentru specia „homo sapiens”

Asupra psihologiei și pedagogiei s-a exercitat însă mai ales influența lui Lamark.

Era astfel confirmat optimismul pedagogic, susținut în secolul luminilor de J.A. Comenius,
precum și încrederea nelimitată în puterea educației, exprimată de filozofii greci, reluată în epoca
Renașterii și confirmată de filozofii empiriști englezi J.Locke și D.Hume.

Celebra teorie a „tabulei rasa” pleca de la ideea că, la naștere, intelectul uman este gol. Toate
achizițiile cunoașterii ( chiar și cele morale sau afective) vin din experiență, prin intermediul simțurilor.

Dictonul lui J.Locke : „ nu este nimic în intelect care să nu fi trecut mai întâi prin simțuri” exprimă
atât credința că mediul este totul, cât și consecința ei pedagogică: educația poate totul.

Ereditarismul și ambientalismul păreau a fi, în formele lor clasice, ireconciliabile.

c. Curentul epigenetist

Totuși, contradicțiile dintre cele două curente de idei au putut fi depășite prin contribuția
naturalistului german C.F.Wolf, care a publicat în anul 1795 lucrarea Theoria generationis, devenind astfel
precursorul psihologiei genetice.

Teoria lui Wolff este construită pe conceptul central de „epigeneză”.

După Wolf, nici mediul singur nu poate totul, nici ereditatea singură nu poate totul în procesul
formării și dezvoltării organismelor. Intervine după („epi”) geneză (naștere) un al treilea factor, care nu
este nici ereditar, nici ambiental, numit „vis esentialis” (forța esențială).

Alți antropologi, precum K. Blumenmach, denumesc acest tertium epigenetic „nisus formativus”
( tendință formativă).
Page46
Vis esentialis sau nisus formativus apare nu numai după geneză, ci chiar în zestrea ereditară
cuprinsă în zigot, intrând în interacțiune cu mediul prin procesele de nutriție care asigură creșterea.

Forța „tendinței formative” crește o dată cu dezvoltarea organismului, atât în perioada


intrauterină, cât și în cea extrauterină.

În mod similar, după expulzarea fătului din mediul uterin, s-au putut identifica faze ontogenetice
ale creșterii organice și stadii ale dezvoltării psihogenetice.

Biologii și psihologii contemporani, între care mai ales Waddington și J. Piaget, consideră – în
perspectiva analizei sistemice și a ciberneticii – că nisus formativus este, de fapt, un mecanism de
autoreglare a creșterii, similar homeostaziei, care asigură autoreglarea funcțională a organismului.
Funcția sa este de a regla psihogeneza, în sensul de a impune o succesiune de stadii de dezvoltare care
nu pot fi escaladate prin presiuni de mediu sau de educație.

J. piaget a atras atenția că „forțarea”dezvoltării poate deveni primej-dioasă, întrucât sfidează


mecanismul de reglare homeorhetică a psihogenezei. Producerea intensivă a așa-numiților „copii
minune”, printr-un regim educațional forțat, ar avea ca rezultat mutilarea copilului „dopat” nu „dotat”.

Concepția epigenetică a influențat profund mai ales pedagogia modernă, de la J.J. Rousseau
încoace. Copilul nu este un „homunculus”, cum credeau scolasticii, ci o ființă care tinde să devină om, dar
încă nu este.

Deși nu a întreprins investigații experimentale sau bazate pe observația sistematică, J.J.Rousseau


a intuit în mod genial stadiile dez-voltării psihice, care aveau să fie mai apoi confirmate pe baza unor
minuțioase cercetări experimentale de psihologie genetică.

3. Interacţiunea factorilor dezvoltării

Concepția psiho-pedagogică tradițională, după care în procesul formării personaliății umane


intervin trei factori, și anume : ereditatea, mediul şi educația se impune a fi – în perspectiva viziunii
epigenetice – corectată, prin adăugarea unui nou factor : homeorhesisul epigenetic.

1. Ereditatea. Referindu-ne la aportul ereditar, avem în vedere cel puțin trei categorii de
caractere :

a) Genotipul general, care conține elementele preformate, comune întregii specii. Acestea se
transmit pe cale genetică ( ex. bipedismul, conformația corporală, alte caracteristici anatomo-
fiziologice);

b) Genotipul individual, care conține elementele de intravarietate specifică. Indivizii nu se nasc


identici. Culoarea ochilor, a părului, conformația facială, timbrul vocal etc. sunt elemente care
diferențiază indivizii între ei.
Page46

c) Potenţialul de formare sau epigenetic. Există un potențial general de natură psihică


( virtualmente, toți oamenii pot învăța limbajul și pot gândi, evident, în grade diferite) și un
potențial individual ( dat de caracteristicile psihogenetice ale fiecărui individ). Acest grad de
diferențiere este preformat, ceea ce înseamnă că există limite, pe care educația nu le poate
depăși. Nu vom putea face dintr-un individ cu un potențial intelectual redus un savant, oricât de
puternică ar fi influența educativă.

2. Mediul. Interacțiunea dintre mediu și zestrea genetică este cunoscută sub denumirea de fenotip.
Fenotipul este modul de exprimare și obiectivi-zare a genotipului, a potențialului epigenetic în condițiile
de mediu date.

Când vorbim de influenețele mediului asupra dezvoltării individului, înțelegem mediul natural
( fizico-chimic) și pe cel socio-uman. Mediul natural și cel biotic îl ajută pe om în lupta pentru
supraviețuire.

Din acest punct de vedere, omul se apropie de comportamentul animalic.

Mediul social-uman îl obligă, dimpotrivă, să accepte și să respecte regulile de conviețuire socială, pe care
le deprinde prin educație. De aceea, el le poate accepta sau respinge. Consecințele sunt : integrarea
socială sau inadaptarea.

Ambele cazuri arată că omul, spre deosebire de animale, nu este condi-ționat exclusiv de
instinctul de supraviețuire. În absența învățării regulilor, omul nu poate lua parte la conviețuirea socială.

3. Homeorhesisul epigenetic. Este mecanismul structural-organic care reglează procesele de


creștere și dezvoltare la nivelul interacțiunii dintre individ și mediu. El stabilește nu numai căile, ci și
limitele dezvoltării.

Orice nesocotire a factorului homeorhetic este primejdioasă pentru formarea personalității.

Condițiile precare de viață ( fizice, sociale sau educative) conduc la retardatare, după cum, în
sens invers, suprastimularea educațională are efecte negative nescontate pentru procesul formării, care
pot antrena maladii greu dacă nu imposibil de tratat.

4. Educaţia. Reprezintă un mod de organizare a influențelor mediului socio-uman asupra


individului. Ca element component al unei colectivități organizate, individul primește o educație
spontană în sânul comunității. Educația organizată, sistematică se realizează prin instituții specializate,
dintre care cea mai importantă este școala.

Educația este un proces conștient, ceea ce înseamnă că numai omul care are o conștiință de sine
poate fi educat. Prin educație, el învață regulile de conviețuire. A trăi în comunitate înseamnă a-și
asuma valorile ei, a le folosi și îmbogăți, dat fiind că ele transcend condiția tragică a trăirii individuale.

Educația, prin urmare, îi conferă omului cea de-a doua natură, cea axiologică. Personalitatea nu
este altceva decât individualitatea confirmată de comunitatea socială. Ea continuă a fi desăvârșită chiar și
în postumitate, în cadrul personalităților de excepție ( marii creatori, de exemplu).
Page46
4. Puterea şi limitele educaţiei

Dezvoltarea este o legitate în întreaga lume a viului. Orice dezvoltare este, în sens procesual,
organizare. Ontogeneaza și psihogeneza umană se supun integral acestor legități care dirijează natura sa
biologică.

În lupta sa pentru supraviețuire, omul a izbutit printr-o modificare genetică, în urma căreia a
devenit conștient de sine. El a putut astfel înțelege că numai tezaurizând achizițiile culturale și traiul în
comunitate va putea învinge în confruntarea cu mediul ostil.

Homo sapiens a adăugat astfel zestrei genetice și proceselor de dezvoltare dirijate epigenetic
puterea educației.

Prin educație, omul a putut constitui o a treia memorie : cea social-istorică, alături de memoria
genetică a speciei și de memoria psihologică individuală.

Memoria social-istorică a reținut în mod esențial valorile culturii umane. Transmiterea lor și
posibilitatea de a le îmbogăți au conferit individului șansa depășirii condiției biologice.

Acest lucru nu s-a putut realiza decât prin educație. Numai omul se poate educa. Animalele nu
au acces la dimensiunea axiologică a lumii, care este o creație strict umană. Educația și corelativul ei,
creația, îi permit individua-lității umane să devină personalitate

Puterea educației nu este strict limitată de granițele memoriei genetice ale speciei și nici de
legitățile epigenetice ale ale creșterii și dezvoltărII.

PRINCIPALELE TEORII ALE DEZVOLTĂRII

Am ales să prezentăm schematic principalele orientări teoretice diferite ( indexate după autori).
Dar există numeroși alți autori care au contribuit sau care contribuie încă actualmente la cunoașterea
dezvoltării.

1. Orientarea maturaționistă : A. Gesell


Pentru americanul Gesell, dezvoltarea psihologică este, după imaginea dezvoltării fizice, o
problemă de maturare și de actualizare a potențialului genetic al individului în calitate de membru al
unei specii specific date. Dacă există diferențe între indivizii aceleiași specii, marja de variație în raport
Page46

cu derularea programului genetic este foarte limitată. Mediul în care trăiește copilul nu intervine deci
decât moderat în derularea secvențelor dezvoltării. Îi datorăm lui Gesell primele descrieri, foarte fin
observate, ale principalelor caracteristici fundamentale ale fiecărei vârste care constituie baza primelor
evaluări cantitative ale dezvoltării în primii ani. Stadiile pe care el le-a descris în dezvoltarea copilului
prezintă un tablou complet al evoluției acestuia în toate domeniile.

2. Orientarea behavioristă : J. Watson și Skinner


Istoric, behaviorismul a apărut la începutul sec al XX-lea, ca reacție la abordările zise
„mentaliste”, făcând din psihologie o ramură a filozofiei. Behaviorismul este studiul comportamentului
(behavior = comportament), punând în discuție conceptul de conștiință. În 1913,John Broadus Watson
stabilește principiile de bază ale behaviorismului, un concept inventat de el însuși. (într-un articol
intitulat „Psihologia astfel cum o vede behavioristul”. În optica lui Watson, psihologia este o ramură pur
obiectivă a științei. Scopul său theoretic este predicția controlului comportamentului. Introspecția
constituie o parte neesențială a metodelor sale.

Altfel spus, pentru psihologul american, psihologia trebuie să facă din comportamentele
observate subiectul său de studiu și nu stările mentale, cum considerau introspecționiștii. Dacă
psihologia vrea să fie percepută ca o știință naturală, ea trebuie să se limiteze la evenimentele
observabile și măsurabile, debarasându-se, pe plan teoretic, de toate interpretările care fac apel la
noțiuni precum „conștiința”, condamnând, pe plan metodologic, uzajul intropecției, „la fel de puțin util
psihologiei, precum este chimia sau fizica”.

Watson este promotorul studiului științific al comportamentului animal, care se vrea cel mai
obiectiv posibil, bazat pe o observație riguroasă a comportamentelor și nu numai pe o cunoaștere de tip
introspectiv. Obiectivul științei comportamentului este, pentru Watson acela de a studia relațiile dintre
stimulii (S) proveniți din mediu și comportamentele înțelese ca răspunsuri (R) pe care aceștia le
provoacă. Această poziție de principiu apărată de Watson corespunde la ceea ce s-a numit
„behaviorismul metodologic”, pentru a-l diferenția de alte curente cărora le-a dat naștere.

Studiul comportamentului animal cu punerea în evidență a reflexelor condiționate de către


fiziologul rus Pavlov contribuie la orientarea cercetărilor sale spre învățare și educație. El se interesează,
în particular, de copiii mici, ceea ce este surprinzător pentru epocă.

Behaviorismul face din învățare un obiect central pentru studiul comportamentului, care trebuie
abordat exclusiv sub unghiul comportamentelor măsurabile produse ca răspuns la stimulii din mediu.
Watson era convins că noul său behaviorism ar permite, în final, predicția și controlul comportamentului.
Unele dintre afirmațiile sale extreme în materie au fost folosite pentru a-l discredita pe Watson și
behaviorismul modern prin extensiune, chiar dacă acesta din urmă este fundamental diferit de
paradigma S-R propusă de Watson.

3. B. P. Skinner
Page46
Lucrările lui Skinner se sitează în prelungirea lucrărilor lui Pavlov și Watson, cu lărgirea
conceptului de condiționare prin acțiune operantă a subiectului asupra stabilirii de legături între stimulus
și răspuns comportamental și cu interesul particular pentru implicațiile pedagogice ale acestei teorii a
învățării. În această perspectivă, mediul în care trăiește individul ocupă un loc important pentru
implicațiile pedagogice ale acestei teorii a învățării.

Ramura experimentală a behaviorismului se naște formal în 1938 cu publicarea lucrării lui


Burrhus F. Skinner („Comportamentul organismelor”). Skinner pune în evidență două tipuri de
comportamente : comportamentul cu răspuns și comportamentul operant sau condiționarea operantă
pe baza observațiilor pe care el le efectuează pe animale plasate în dispozitive experimentale denumite
„cutiile lui Skinner”, în interiorul cărora ele învață prin încercare – eroare acțiunile de efectuat pentru a
obține rezutatul dorit.

Dacă în condiționarea clasică operația de bază constă în asocierea dintre doi stimuli (SN și SC), în
condiționarea instrumentală , asocierea se face între un comportament (C ), produs spontan ( de ex.,
apăsarea pârghiei) și un eveniment (E) ( obținerea hranei), care îi urmează lui C la un interval foarte
scurt. Atât timp cât nu se produce comportamentul ( C ), animalul nu primește hrana. Comportamentul
(C) controlează obținerea hranei. Hrana reprezintă o recompensă cu efect de întărire a
comportamentului. Comportamentele cu răspuns imediat relevate de I.P.Pavlov sunt esențialmente
involuntare și apar în momentul în care din momentul în care stimulul de declanșare este prezentat.

Anterior lui Watson și Skinner, psihologul E. Thorndike este precursorul teoriilor învățării
dezvoltate în cadrul psihologiei behavioriste. El a descries modelul de învățare numit„încercare și eroare
” (trial and error). Experiențele făcute pe animale pleacă de la ideea că cel ce învață se confruntă cu o
situație –problemă. Rezolvarea problemei se face prin selectarea răspunsului potrivit dintr-un număr de
răspunsuri posibile (de ex., experimentul cu pisica). Învățarea se explică, prin urmare, ca effect al unei
succesiuni de încercări și erori. Tentativele încununate de success sunt reținute, iar cele care conduc la
eșec sunt inhibate. Thorndike este cel care a formulat și legile acestei forme de învățare, și anume:
legea stării de pregătire, legea exercițiului și legea efectului.

Asemenea multor altor psihologi din epocă, Skinner considera că nici comportamentul cu
răspuns imediat pavlovian, nici paradigma S-R a lui Watson nu permiteau să se explice majoritatea
comportamentelor, în particular a comportamentelor pentru care nu existau cauze anterioare aparete în
mediu. În comparație cu comportamentul reflex, cea mai mare parte a comportamentelor organismelor
apar spontan sau voluntar. Pe parcursul experiențelor efectuate pe animale , Skinner obține proba,
potrivit căreia comportamentul este mai puțin schimbat prin ceea ce îi precede, cât mai ales prin ceea ce
îi urmează. Formularea acestui model este S-R-C (stimulus-răspuns- consecință), astăzi fiind mai
cunoscut sub denumirea de comportament operant, în timp ce modelul S-R propus de Pavlov și Watson
este în general numit comportament cu răspuns imediat.

Contrar lui Watson, Skinner se sprijină pe legea efectului lui Thorndike care stabilește că un
comportament nou dobândit este în funcție de consecințele sale, pentru a dezvolta noțiunile de întărire,
Page46

de modelare și, în fine, de învățământ programat. Aceste principii marchează o divergență profundă cu
behaviorismul methodologic al lui Watson, acceptând ideea că variabilele interne ale individului pot
interveni în analiza comportamentului.

Acest model de comportament operant nu substituie modelul comportamentului cu răspuns


imediat, pentru că reflexul este o realitate fiziologică. El permite a se înțelege mai bine modul în care
mediul influențează comportamentul.

4. Orientarea cognitivist –constructivistă. J. Piaget

Psihologul elvețian J. Piaget se află la originea psihologiei genetice, fără însă a se defini, prin
aceasta, ca psiholog al copilului. Nu atât copilul este cel care îl interesează pe psihologul elvețian, ci
copilul ca mijloc de acces la funcționarea mentală a adulților. Piaget se definește el însuși ca un
epistemolog fondator al epistemologiei genetice ( studiul transformărilor cunoașterii de la copilărie la
vârsta adultă , încercând a înțelege de unde vin cunoștințele noastre, cum se construiește cunoașterea.
Putem vorbi, în acest caz, de o orientare cognitivă ( centrată adică pe geneza proceselor mentale și a
cunoștințelor produse de ea) și constructivistă , dat fiind că toate cunoștințele noastre se elaborează pe
parcursul schimburilor dialectice între individ și mediul în care el se dezvoltă, structurându-

Evoluţia ontogenetică a inteligenţei este, prin urmare, examinată ca o construcţie progresivă,


depinzând, deopotrivă, atât de factori interni (capacităţile iniţiale ale individului), cât şi de factori externi
(caracteristicile mediului în care evoluează fiinţa umană).

Pentru întemeietorul epistemologiei genetice, inteligenţa înseamnă, în primul rând, adaptare,


respectiv un echilibru între organism şi mediu, care este rezultatul interdependenţei a două procese
complementare: asimilarea şi acomodarea.

Asimilarea este un proces de integrare prin care un individ încorporează noi informaţii în
schemele operatorii şi în experienţa cognitivă de care dispune deja. Acomodarea presupune modificarea
schemelor existente în funcţie de caracteristicile noii situaţii. O conduită adaptată la un moment dat al
dezvoltării şi într-un anumit mediu presupune existenţa unei stări de echilibru între cele două procese –
asimilarea şi acomodarea.

Potrivit lui Piaget, această stare de echilibru poate fi considerată ca un stadiu, un palier în
dezvoltarea copilului. Trecerea de la un stadiu la altul va fi marcată prin stări de dezechilibru care, prin
jocul noilor asimilări şi acomodări, antrenează o nouă stare de echilibru, adică un nou stadiu în
dezvoltarea inteligenţei.

Progresul inteligenţei poate fi considerat rezultatul unei echilibrări progresive. Întreaga activitate
mentală tinde spre realizarea unei structuri ce se concretizează, în principal, într-o stare de echilibru.
Asimilarea şi acomodarea sunt factorii determinanţi ai dezvoltării structurii cognitive care îl fac pe individ
capabil să coopereze, să rezolve problemele şi să se adapteze mai bine la schimbările de mediu.
Page46

Stadiile dezvoltării inteligenţei


Piaget pleacă de la ideea că schimbările în inteligenţă apar secvenţial, în stadii succesive.
Fiecare stadiu depinde de cel anterior.

După Piaget, dezvoltarea inteligenţei se face în secvenţe (stadii). Acestea sunt:

a) stadiul senzoriomotor (0-18/24 de luni). Se caracterizează prin trecerea de la reflexele


necondiționate ale copilului (orientare, investigație etc.) la organizarea unor acțiuni
senzorio-motorii coerente, la elaborarea și diferențierea unor scheme de acțiune. Copilul
cunoaşte prin intermediul activităţilor fizice pe care le îndeplineşte. Îşi achiziţionează baza
întregului edificiu al cunoaşterii umane: schema obiectului permanent. Stadiul se încheie cu
achiziţia limbajului şi a gândirii simbolice;

b) stadiul preoperaţional (2-5/7 ani). Este caracteristic copilului de vârstă preşcolară, luptând
pentru a-şi achiziţiona gândirea logică. Se produce expansiunea simbolisticii reprezentative,
a semnalizării și comunicării verbale. Preșcolarul se eliberează partial de limitele acțiunilor
motorii concrete, imediate, pe care le înlocuiește, în cadrul jocului, prin acte simbolice.
Obiectele sunt schematizate prin desen, cuvintele și propozițiile devin mijloace de
schematizare și integrare.

c) stadiul operaţiilor concrete (7-11/12 ani). Copilul poate gândi logic probleme „concrete”,
„acum şi aici”. Percepția lucrurilor rămâne globală, lipsește dubla mișcare rapidă de disociere
– recompunere, comparația reușește pe contraste mari. Domină operațiile concrete, legate
de acțiuni obiectuale ( de ex., o inferență tranzitivă A> B > C, rezultă A>C reușește pe
materiale concrete, dar nu o regăsim pe un material verbal ). Apar noțiunile de conservare a
cantității, greutății, volumului. Se definește prin puterea de deducție imediată (ex. copilul
poate efectua anumite raționamente de genul „dacă…atunci”, cu condiția de a se sprijini pe
obiecte concrete). Prin intelectul cu o singură pistă, nu întrevede alternative posibile. Este
capabil de clasificări pe baza unui singur criteriu. Este prezent raționamentul progresiv ; de la
cauză la efect, de la condiii spre consecințe.

d) stadiul operaţiilor formale (după 12/13 ani): adolescenţii sunt capabili să opereze mental
asupra unor probleme abstracte, ipotetice. Sunt prezente demersul analitico-sintetic
dezvoltat și multiplicarea punctelor de vedere, operațiile propoziționale realizate asupra
propozițiilor, instrumentele deductive, comutarea dintr-un system de referință în altul,
clasificările în funcție de mai multe criterii. Se instituie demersul ipotetico-deductiv, alter-
nanța între raționamente directe și inverse, între demersal progresiv și re-gresiv.

Piaget a dezvoltat o teorie despre modul cum îşi achiziţionează fiinţa umană cunoştinţele
(epistemologia genetică) plecând de la greşelile pe care le fac copiii, la anumite vârste, în rezolvarea unor
probleme.

După Piaget, dezvoltarea mentală este un proces evolutiv. Stadiile se succedă pentru că sunt tot
Page46

mai adaptate, răspunzând exigenţelor realităţii. Abordarea psihodinamică a dezvoltării.


Se poate spune, în concluzie, că acest curent teoretic foarte important se situează la jumătatea
drumului dintre teoriile maturaționiste ale lui Gesell și teoriile behavioriste ale lui Watson și Skinner,
prin aceea că se acordă maturizării un rol necesar, dar nu suficient pentru a explica dezvoltarea copilului.

Într-adevăr, sunt necesari și alți factori : experiența prin oportunitățile pe care mediul le oferă
copilului de a utiliza potenațialul de formare oferit de maturare, transmiterea experienței sociale și mai
cu seamă echilibrarea structurilor cognitive , conceptul central al teoriei piagetiene.

Dezvoltarea cognitivă în context social (socio-constructivismul). L.S. Vâgotsky

L. S. Vâgotski a descris felul în care cultura influenţează dezvoltarea individului. Obiceiurile


sociale dintr-un anumit timp, achiziţiile colective intelectuale şi materiale, ştiinţifice, artistice, istoria pe
care o trăiește individul îi determină dezvoltarea.

L. Vâgotski a subliniat aspectele socio-istorice ale comportamentului uman şi mai puţin natura
unică a individului uman. În viziunea sa, limbajul are rolul predominant de a vehicula cultura,
înmagazinările sociale ale experienţelor colective, fiind, în acelaşi timp, un instrument al gândirii. Cultura
se alcătuieşte şi se transmite simbolic, în şi prin limbaj, şi material, în ambientul şi obiectele create de
oameni.

Vâgotski diferă de Piaget şi în conceperea raportului dintre gândire şi limbaj; Vâgotski subliniază
rolul culturii în dezvoltarea individului, al culturii transmise prin interacţiuni sociale şi limbaj.

În viziunea vâgotskiană există o strânsă legătură între limbaj şi dezvoltarea inteligenţei.


Interacţiunile sociale de care beneficiază individul în procesul de dezvoltare îi vor influenţa limbajul şi
gândirea. În Statele Unite, Jerome Bruner (1983) a făcut o sinteză interesantă între teoriile celor doi:
Vîgotski şi Piaget.

Vâgotski a creat conceptul de zonă proximă de dezvoltare. Zona proximă de dezvoltare (ZDP)
reprezintă diferenţa dintre ceea ce copilul e pregătit să realizeze singur, în procesul rezolvării
problemelor şi al adaptării, şi ceea ce poate achiziţiona doar cu ajutorul adulţilor sau al altor colegi
(peers), deoarece îi depaşeşte potenţialul activ în momentul dat.

Vâgotski a susţinut că, atunci când copilul îşi dezvoltă cunoştinţele ghidat de adult, el ajunge la
soluţii mai sofisticate decât ar face–o doar prin posibilităţile de care dispune.

Vâgotski insistă asupra relaţiei strânse dintre limbaj şi gândire. Complexitatea dezvoltării
proceselor mentale merge mână în mână cu dezvoltarea limbajului. La început, limbajul îi aparţine
adultului. Prima gândire a copilului este preverbală. Când adultul îi explică un anumit lucru copilului, el îi
oferă acestuia acces la procesele intelectuale care în mod normal se bazează pe limbaj.

Aşadar, relaţia socială îi deschide calea spre limbajul ce fundamentează şi permite procesele
Page46

intelectuale şi aparţine contextului social, în care copilul poate să înveţe şi să internalizeze procesele ce,
în dezvoltarea lui ulterioară, vor opera automat, ca gândire verbală. Acest tipar de dezvoltare în care
procesele intelectuale se mişcă dinspre exterior (social) spre interior Vâgotski îl numeşte „legea generică
a dezvoltării culturale”.

Vâgotski descrie următoarele stadii, în dezvoltarea copilului, în interacţiune cu

adultul, prin achiziţia limbajului:

• stadiul I: fiziologic – copilul este separat doar din punct de vedere

fiziologic, dar, pentru a supraveţui, el e total dependent;

• stadiul II: biologic – copilul capătă independenţă (prin înţărcare), iar dependenţa lui de cel
care-l îngrijeşte devine psihologică;

• stadiul III: este stadiul în care adultul îl atrage atenţia, vorbindu-i despre diferitele obiecte din
jur, iar activităţile copilului sunt controlate şi secondate de vorbirea adultului;

• stadiul IV: acţiunile copilului sunt iniţiate şi impulsionate de vorbirea adultului;

• stadiul V: realizează activităţi voluntare îndrumat prin vorbire de către adult; vorbirea adultului
este internalizată şi copilul îşi controlează prin ea propriile acţiuni;

• stadiul VI: copilul îşi da singur comenzi – la început cu voce tare; mai târziu, prin vorbirea
interiorizată, pentru sine însuşi.

Vâgotski a încercat să-şi bazeze teoria pe studiul comportamentului. A prezentat conştiinţa


individului ca fiind elementul de bază în viaţă, în construirea eului: „Ne cunoaştem pe noi înşine pentru
că suntem conştienţi de ceilalţi şi suntem conştienţi de ceilalţi pentru că însăşi conştiinţa noastră despre
noi înşine derivă din conştiinţa pe care ceilalţi o au despre noi.”

Vâgotski descria câteva stadii în evoluţia umană. Acestea sunt:

• între 0 şi 2 ani; stadiul de afiliere: comunicarea emoţională este acum de maximă importanţă;

• între 2 şi 7 ani; stadiul de joc: activitatea cea mai importantă este, la început, manipularea
obiectelor, apoi jocurile simbolice şi jocurile de rol;

• între 7 şi 12 ani; stadiul învăţării: este vârsta frecventării şcolii;

• între 12 şi 19 ani; stadiul prieteniilor: adolescentul combină relaţiile personale cu cele


profesionale;

• între 19 şi 55 de ani; stadiul muncii; • între 55 şi 70 de ani; stadiul teoretizării.


Page46
Un cercetător francez (J. Houssaye) propune un model explicativ al actului didactic pornind de la
cele trei elemente enunțate, relevând poziția privilegiată a subiecților situației pedagogice: elevul și
profesorul, ca actanți principali, în raport cu care cunoașterea se definește prin absență, deși este
factorul indispen-sabil în funcționarea sistemului.

Moddelul triunghiului pedagogic în funcție de cele trei categorii de teorii fundamentale ele
învățării ( teoriile behavioriste, teoriile cognitiviste și teoriile socioconstructiviste)

În funcție de cele trei elemente ( elev-profesor- cunoaștere), Houssaye stabilește procesele


esențiale ale situației pedagogice:

- predarea ( care privilegiază axa profesor/cunoaștere, centrată pe rezultate);

- formarea ( care privilegiază axa profesor-elevi, centrată pe proces);

- învățarea ( care privilegiază axa elevi-cunoaștere, centrată pe învățare).

Prin urmare, concepțiile pedagogice care fac din elev un factor activ favorizează fie formarea, fie
învățarea.

Privilegierea unui proces ar trebui să se facă, după Houssaye, prin situare la distanță egală față
de celelalte două, ceea ce ar conduce, teoretic vorbind, la descrierea unor tipuri sau forme ideale ale
situației pedagogice.

Modelul triunghiului pedagogic propus de Houssaye face astfel posibilă înțelegerea celor mai
importante perspective asupra educației intelectuale, în genere, impuse în teoria educației, și anume :

- perspectiva intelectualistă, fondată pe însușirea de cunoștințe, pe dobândirea unei culturi


enciclopedice, care, în context didactic, accentuează axa predării ( Socrate, Herbart,
Comenius);

- perspcetiva formativistă, accentuând relația formativă, în dauna conținutului instruirii


( Erasmus, Rabelais, Montaigne, J. Locke, Spencer);

- perspectiva constructivistă, axată pe ideea construirii cunoașterii ( J. Piaget, G. Bachelard,


Giordan ș. a.).

Orientarea psihanalitică. Abordarea psihodinamică a dezvoltării ( S. Freud)

Psihanaliza pune accentul pe determinanţii interni ai dezvoltării (instanţe psihice,


impulsuri, energii primare etc.). Aceste teorii sunt numite şi psihodinamice. S. Freud
(1856-1939)
Viziunea psihanalitică a lui Freud privind dezvoltarea cognitivă a avut un efect
Page46

profund asupra gândirii psihologice încă de la apariţia acesteia în prima parte a sec. XX..
Iniţial, pregătit ca medic, interesul lui Freud în neurologie l-a condus la specializarea
în tulburările nervoase. El a observat că majoritatea tulburărilor nevrotice manifestate la
pacienţii săi, păreau să îşi aibă originea mai degrabă în experienţele
traumatice din trecut şi nu în bolile fizice.
Freud a elaborat faimosul său tratament psihanalitic al tulburărilor emoţionale şi
de personalitate Din studiile de caz ale pacienţilor săi, Freud a elaborat teoria
psihicului uman şi a personalităţii, o teorie pe care a continuat să o dezvolte pe tot
parcursul vieţii sale. Termenul psihanaliză se referă atât la metodă, cât şi la
teorie/orientare.
Elementele centrale în teoria psihanalitică sunt următoarele:
1. existenţa unui psihic inconştient, construit în perioada copilăriei, adăpostind
amintirile refulate care motivează şi influenţează gândurile conştiente şi
comportamentul. Conţinuturile sunt refulate întrucât sunt dureroase sau
ameninţătoare;
2. existenţa instinctelor care motivează şi reglează comportamentul uman chiar
din perioada copilăriei: de exemplu, Eros (instinctul general de viaţă constituit din
instinctele de conservare şi sexuale) şi Thanatos (instinctul morţii care implică
instincte agresive şi destructive).
Sursa acestor instincte este energia psihică, iar cea mai dominantă este energia
sexuală – libido-ul. Freud considera libido-ul ca o forţă care constrânge oamenii să se
comporte într-o manieră ce duce la reproducerea speciei.
Un element central în teoria psihanalitică se referă la importanţa
mecanismelor de apărare cum ar fi: refularea (îndepărtarea experienţelor dureroase
din memoria conştientă); regresia (întoarcerea la moduri de comportament de nivel
inferior din punctul de vedere al complexităţii, pentru a scăpa de situaţiile stresante);
proiecţia (exprimarea propriilor atitudini sau trăiri tulburătoare ca şi cum ele ar
proveni de la o altă persoană); sublimarea (exprimarea instinctelor bazale, de
exemplu exprimarea tendinţelor agresive
printr-o activitate, cum ar fi prin creaţie artistică).
Un concept important introdus de Freud este cel de identificare, mecanism
psihologic care încearcă să explice asemănarea crescândă între comportamentul
copiilor şi generaţiile mai în vârstă.
Identificarea copilului cu părintele de acelaşi sex are două consecinţe importante:
1. Copilul adoptă rolul de gen ce va fi asumat în viaţă.
2. Copilul adoptă standardele morale ale părinţilor, atitudinile şi interdicţiile
împreună cu normele morale ale societăţii. Prin urmare se naşte supraeul, iar valorile şi
credinţele unei culturi sunt transmise de la o generaţie la alta.
Structura personalităţii în concepţia psihanaliştilor
Freud susţine că personalitatea este constituită din trei structuri importante, id
(sinele), ego (eul) şi superego (supraeul). Fiecare parte a personalităţii are propria sa
funcţie, iar la nivelul personalității sănătoase, mature, cele trei părţi produc un
comportament echilibrat, bine integrat.
Page46

1. Idul/ Sinele este determinat biologic şi este partea primitivă a


personalităţii. El reprezintă toate pulsiunile instinctuale: sexuale, agresive şi cele
care interesează satisfacerea nevoilor corporale. El operează după principiul plăcerii,
adică el caută să obţină plăcerea şi să evite durerea. Sinele este iraţional, impulsiv şi
nu este afectat de restricţiile sociale. La copiii nou-născuţi, toate procesele mentale
sunt procese ale sinelui.
2. Eul. Pe măsură ce se dezvoltă şi încearcă să se adapteze cerinţelor lumii
exterioare, eul iese la suprafaţă. El menţine legătura cu realitatea, deci operează
după principiul realităţii. Altfel spus, satisfacerea nevoilor este amânată până la
momentul şi locul oportune. De exemplu, copilul învaţă că foamea va fi satisfăcută
numai atunci când cineva este disponibil să-i prepare hrana. Eul ia în considerare
constrângerile şi restricţiile lumii exterioare. Eul este adesea numit „organizatorul”
personalităţii, el încearcă să realizeze echilibrul dintre realităţile lumii exterioare şi
pulsiunile iraţionale ale sinelui.
3. Supraeul. Între 4 şi 6 ani, apare cea de a treia parte a personalităţii,
supraeul.
Echivalentul aproximativ al conştiinţei de sine, supraeul reprezintă cadrul intern
al individului, a ceea ce este „drept” şi „nedrept” aşa cum sunt ele reprezentate de
sancţiunile şi inhibiţiile morale existente în cultura respectivă. Orice violare a
standardelor înalte, deseori nerealiste, are ca rezultat sentimentul de vinovăţie şi
anxietate.
Freud considera că cele trei părţi (instanţe) ale personalităţii se află permanent în
conflict – sinele care încearcă să obţină gratificarea impulsurilor şi supraeul fixând
standarde morale, adesea neraţionale. Eul este obligat să menţină un echilibru adecvat
între aceste două forţe aflate în opoziţie şi cerinţele externe ale realităţii sociale.
Dezvoltarea personalităţii
Freud postulează că în cursul dezvoltării copiii trec printr-o serie de stadii. În
timpul fiecărui stadiu, satisfacerea este obţinută pe măsură ce libido-ul (sau energia
sexuală) este direcţionat spre diferitele părţi ale corpului. El s-a referit la „instinctele
sexuale”, deşi în atribuirea acestui termen copiilor, Freud a folosit termenul „sexual”
mai degrabă cu sensul de „plăcere fizică”. Fiecare stadiu aduce după sine un set de
probleme ce trebuie depăşite în raport cu dezvoltarea de mai târziu. Eşecul în
soluţionarea satisfăcătoare a unui anumit stadiu va avea ca rezultat fixaţia, sau
stagnarea dezvoltării în acel stadiu. Fixaţia determină ca individul să menţină până
mai târziu în viaţă unele dintre caracteristicile acelui stadiu, iar cazurile severe vor
duce la apariţia nevrozelor în viaţa de adult.

Stadiile psihosexuale (după Freud)

1. Stadiul oral (de la naştere la 1 an)


Sinele este dominant. Energia libidinală este centrată asupra gurii, iar copilul
obţine satisfacţia prin sugere şi muşcare
Fixaţia poate fi cauzată fie de suprasatisfacere, fie prin frustrarea copilului de
Page46

nevoile orale. Un copil ale cărui nevoi orale nu sunt satisfăcute sau sunt supra-
satisfăcute va manifesta mai târziu caracteristicile acestui stadiu. Fixaţia se poate
exprima prin dependenţe, cum ar fi fumatul, lăcomia sau alcoolismul; roaderea
unghiilor; sarcasmul excesiv.
2. Stadiul anal (al doilea an de viaţă)
Acest stadiu are în centru senzaţiile de plăcere de la nivelul mucoaselor rectului.
Copilul obţine satisfacţia prin expulzarea sau retenţia fecalelor, iar acum este în stare
săşi exercite un anumit control asupra acestor funcţii ale corpului. Copilul îşi poate
mulţumi părinţii fie prin a fi „curat”, fie dejucându-le planurile prin a face „murdărie”.
Aşadar, senzaţiile de plăcere asociate cu „expulzarea” sau „retenţia” fecalelor se
asociază cu comportamentul care are implicaţii sociale. Un eveniment semnificativ în
viaţa copilului este efortul părinţilor de a-i impune un instructaj igienic. Fixaţia în
stadiul anal, probabil rezultată din conflictul părinte/copil în timpul instruirii igienice,
poate duce la apariţia unei personalităţi excesiv preocupate de curăţenie şi
sistematizare (expulzare) sau care este avară, refractară şi obsesivă în perioada
adultă (retenţie).
3. Stadiul falic (de la 3 la 6 ani)
Acum, energia libidinală se centrează asupra organelor genitale, iar sentimentele devin
evident sexuale. Freud a definit problemele importante, originare în complexul Oedip,
descriind prima secvenţă de evenimente caracteristice copilului de sex masculin.
Fanteziile băieţelului includ dorinţele unei intimităţi sexuale cu mama lui. El invidiază
relaţia intimă a tatălui cu mama şi se teme de pedeapsa sub forma castrării dorinţelor
sale interzise. Complexul Oedip este rezolvat când copilul se identifică cu tatăl pentru a
se linişti şi pentru a deveni ca el în cât mai multe moduri posibile.
Evaluarea progresului copiilor de sex feminin din stadiul falic nu este bine
conturată, Freud propunând explicaţii alternative pentru eventuala identificare a
fetiţei cu mama. Probabil cel mai des raportat – complexul Electra – este acela că
fetiţa, imaginându-se deja castrată, deoarece nu posedă un organ genital masculin,
suferă de invidie vizând absența acestui organ.
Acest lucru favorizează căutarea unui puternic ataşament de iubire faţă de tată,
posesorul organului genital masculin, iar în final se identifică cu mama pentru a fi ca ea.
Rezolvarea satisfăcătoare a complexelor Oedip şi Electra are ca efect identificarea
copilului cu părintele de acelaşi sex. Dacă, printr-o abordare fără tact, insensibilă a
părinţilor, copilul nu rezolvă satisfăcător complexele Oedip şi Electra, problemele
continuă şi după această vârstă. psihanaliştii cred că fixaţia în stadiul falic stă la baza
majorităţii nevrozelor din perioada adultă.

4. Perioada de latenţă (de la 6 ani la pubertate)


Aceasta este o perioadă de calm relativ după zbuciumul stadiului falic. În acest
timp, libido-ul este slab şi nu se centrează asupra vreunei regiuni a corpului. Este
perioada dezvoltării eului, mai ales în raport cu deprinderile sociale şi intelectuale.
5. Stadiul genital (pubertatea)
Modificările hormonale stimulează reapariţia libido-ului. Se intensifică interesul
pentru plăcerea sexuală, toate pulsiunile sexuale anterioare asociate cu regiuni spe-
Page46

cifice ale corpului se transformă într-un set integrat de atitudini şi trăiri sexuale adulte.
Teoria dezvoltării morale (L. Kohlberg)

În psihologia dezvoltării copilului, un accent deosebit este pus pe evoluția


proceselor cognitive și a judecăților morale. Într-o primă fază aceasta este
heteronomă (preia norme, reguli, interdicţii, valori) din anturajul imediat, vizând
doar fapta nu şi motivaţia.
Într-o a doua fază, ea devine autonomă prin interiorizarea şi implicarea propriului
sistem de valori în actul de judecare. Distincţia heteronom/autonom în judecata
morală şi implicaţiile sale evidente în conduita morală îi aparţine psihologului american
L. Kohlberg. Acest autor identifică trei niveluri reprezentative ale evoluţiei judecăţii
morale la copiI.
I. Nivelul premoral sau preconvenţional (4-10 ani), în care standardele de
judecare sunt etichetele culturale ale anturajului, dintr-o perspectivă binară:
bun/rău, are dreptate/se înşală, cuminte/obraznic, faptele fiind judecate după
consecinţele lor şi în mai mică măsură prin prisma cauzalităţii.
Acest nivel presupune mai multe sub-stadii :
1) moralitatea ascultării, în care pedeapsa şi recompensa sunt criterii foarte
puternice, iar evitarea pedepsei şi supunerea la normă apar ca avantaje personale
imediate
2) moralitatea hedonismului instrumental naiv, în care conformarea la normă
este sursă de beneficii şi, ca atare, trebuie realizate pentru că fiind recompensată
poate fi şi plăcută în consecinţele sale.

II. nivelul moralității convenţionalităţii morale (10-13 ani)


Reprezintă nivelul conformării la normele exterioare şi al jucării rolului de
copil aşa cum I se pretinde în universul familiei şi de către alte grupuri de apartenenţă.
Conformarea are la bază plăcerea de a i se recunoaşte purtarea, de a avea un statut
„bun, deci de a fi apreciat.
Substadiile acestei moralităţi sunt:
3) moralitatea bunelor relaţii; copilul respectă norma din dorinţa de a fi
recunoscut ca un copil „bun sau rău. Este momentul în care i se prefigurează
judecarea faptelor după intenţia lor şi nu numai după consecinţe.
4) moralitatea legii şi a ordinii, în care respectarea autorităţii, a normelor şi a
legilor se realizează ca necesitate ce reglementează conduita tuturor, fapt care
acţionează şi în beneficiul personal.
III. Nivelul autonomiei morale sau al interiorizării şi acceptării personale a
principiilor morale (după 13 ani), care presupune, la rândul său, mai multe
substadii:
5) moralitatea contractuală, caracterizată prin acceptarea democratică a legii
şi a înţelegerii standardelor morale ca rezultat al unei decizii mutuale; legile nu sunt
intangibile şi pot fi schimbate pe considerente raţionale;
6) moralitatea principiilor individuale de conduită; se cristalizează propriul
Page46

sistem de valori prin semnificaţiile personale acordate conceptelor de justiţie,


reciprocitate, egalitate, demnitate; judecarea de sine este percepută ca a fi mai
puternică decât cea care vine din exterior.
Modelul propus de L. Kohlberg nu a fost lipsit de critici, fiind adeseori
contestat atât pentru caracterul său restrictive, cât şi prin conţinutul la care face
referinţă, în special asupra dimensiunii moralităţii – a judecăţii morale şi în mai mică
măsură asupra altor componente psihice şi psihosociale.
Pentru dezvoltarea cognitive însă şi stadialitatea acesteia rămâne de
referinţă modelul lui J. Piaget, cu nuanţările şi completările ce i s-au adus prin
modelul propus de L. Kohlberg.

Teoria dezvoltării psihosociale (E. Erikson)


În concepția lui Erikson există opt stadii ale dezvoltării psiho-sociale care
acoperă perioada întregii vieţi, această periodizare fiind una dintre primele teorii
psihodinamice ale dezvoltării.
Sunt astfel satbilite următoarele stadii:
1. infantil (0-1 an)
Presupune opoziția încredere/neîncredere, factorul determinant fiind
mama sau un substitut matern. Copilul își reprezintă mediul mai cu seamă
în raport cu mama sa. În măsura în care aceasta este gata să îi satisfacă
nevoile sale, copilul va descoperi mediul său ca fiind iubitor, protector.
Încurajarea părinților în această etapă va dezvolta la copil sntimentul de
încredere și siguranță, necesare în confruntarea cu situațiile-problemă cu
care se va confrunta în viitor copilul. Dacă, dimpotrivă, părinții manifestă
dezaprobare în tot ceea ce face copilul, el va percepe mediul ca fiind
inconsistent și ostil, pierzând încrderea în el. Erikson pune accentual pe
calitatea relației copilului cu mama sa. O corectă rezolvare a conflictului
va dezvolta un sentiment de Securitate.

2. copilăria mica (1-3 ani),


Este caracterizată prin autonomie versus îndoială, rușine, dependență, în
relația cu părinții. Mediul copilului, la această vârstă, îi înglobează pe
ambii părinți. Perioada coincide cu învățarea mersului și a limbajului.
Pentru a reuși pozitiv în această perioadă, copilul are nevoie de o
susținere bine dozată din partea părinților, evitând extremele. Pentru a
dobândi autonomia, acesta are nevoie de a fi apreciat la justa sa valoare.
Atunci când părinții încearcă să împiedice dezvoltarea potențialităților
copilului, acest lucru poate compromite dezvoltarea sa. De unde decurge
înclinația spre îndoială și rușine.

3. copilăria mijlocie (3-6 ani)


Este definită prin inițitivă versus retragere sau culpabilitate la nivelul
mediului familial. Copilul încearcă să descopere lucruri noi, să-și
Page46

descopere abilități motorii, să interacționeze mai mult. Încearcă să


dezvolte activități diverse, imitându-i de obicei pe adulți. Este tentat să
încalce interdicțiile impuse de părinți, fapt pentru care este apostrofat.
Rolul părinților este foarte important, iar dacă aceștia vor fi suportivi, dar
și consecvenți disciplinar în același timp, copilul va învăța corect ceea ce îi
este pemis și ce nu, fără a se simți vinovat și fără a se rușina în cee ace
urmează să exploreze. Va învăța responsabilizarea.
În cursul acestei perioade părinții trebuie să orienteze comportamentul
copilului, lăsându-i libertatea de a încerca independența, de a-și asuma
noi initiative.
Intervenţia educativă necorespunzătoare va dezvolta copilului o teamă de
pedeapsa exagerată; acesta va considera pe viitor că orice iniţiativă
personală este greşită; dacă anumite acţiuni nu au fost finalizate
corespunzător, se va dezvolta sentimentul de vinovăţie.

4. copilăria mare (6-12 ani)


Se definește prin sârguință, eficiență, creativitate versus inferioriate, în
cadrul școlii și al grupului de joacă. În acest stadiu, copilul achiziţionează
cunoştinţe şi deprinderi, în special prin intermediul şcolii, specifice culturii
din care face parte. Odată cu începerea şcolii, apare prima comparaţie
socială. Astfel, o abordare corespunzătoare din partea părinţilor, dar şi a
învăţătorilor vor dezvolta un simţ al competenţei sau dimpotrivă, printr-o
atitudine necorespunzătoare, vor dezvolta senti-mentul de inferioritate.
Copilul care deja a dobândit încredere, autonomie, care dezvoltă initia-
tive va găsi în școală un mediu favorabil pentru dezvoltarea competențelor.
Calitatea relației educatorului cu copilul contează mult în evoluția sa
ulterioară. Căci de modul în care este valorizat sau nu copilul în ceea ce
întreprinde și în abilitățile pe care le dezvoltă, el va dobândi un
sentiment de competență sau, dimpotrivă, un sentiment de inferioritate.

5. adolescența (12-18/20 de ani),


Adolescentul este definit prin identitate versus confuzie, în raport cu
diversele modele și egalii săi. În această perioadă, adolescentul caută să-şi
formeze şi să-şi dezvolte o identitate personală şi vocaţională, încearcă să
se identifice cu un rol profesional. In acelaşi timp, se formează
comportamente specifice rolului sexual.
În acest stadiu apare confuzia de roluri şi întrebarea frecventă a
adolescentului: "Cine sunt eu?"; adolescentul manifestă totodată şi un
comportament indezirabil, prin însuşi conflictul interior prin care trece:
"să am iniţiativa să fac cutare lucru?"; pe de o parte, îşi doreşte să aibă
iniţiativă într-o acţiune, pe de altă parte, este inhibat de părinţii care-i
dirijează şi limitează fiecare acţiune. Eşecul în dobândirea unei identităţi
clare, durabile are ca rezultat difuziunea rolului, confuzia dintre ceea ce
este şi ceea ce doreşte să fie. Scopul educaţional în aceasta etapă este de
Page46

formare a copilului autonom prin acordarea unei anumite independenţe,


discret controlată de părinţi.
Erikson, ca de altfel majoritatea psihologilor, crede că adolescenţa
reprezintă criza centrală a întregii dezvoltări. Criza de identitate este
considerată ca fiind singurul conflict puternic pe care o persoană îl are de
înfruntat în această viaţă, iar depăşirea într-un mod satisfăcător se poate
realiza in condiţiile în care şi celelalte stadii au avut o rezolvare pozitivă.
Aadolescența este trăită ca o perioadă de tranziție. Rezolvarea corectă a
acestei crize îi va permite adolescentului să-și descoăere identitatea care
îi este proprie. Ceea ce înseamnă că el va fi în măsură să se diferențieze
de ceilalți, de a se distanța în raport cu normele stabilite, cu valorile
vehiculate de diferite medii de viață și cu presiunile de toate felurile.

6. tânărul adult (20-35 de ani),


Este caracterizat prin nevoia de intimitate, implicând prietenii și viața de
cuplu, reciprocitatea afectivă, dar și prin izolare, în caz contrar;

Caracteristicile principale ale acestui stadiu sunt dragostea şi relaţiile


inter-umane, în care tânărul adult caută relaţii profunde şi de durată. Încă
de la vârsta de 20 ani, fiecare om îţi caută un partener. Fiecare om are o
trebuinţă afectivă şi sexuală, iar după cum spunea şi Erikson, nu are
importanţă cât de mult succes ai în activitatea profesională. Nu eşti
dezvoltat complet până nu cunoşti şi dezvolţi sentimentul intimităţii, iar
realizarea acestui lucru are ca efect pozitiv capacitatea adulţilor de a
dezvolta relaţii apropiate şi profunde cu alţii, capacitatea de a iubi şi de a
răspunde angajamentelor faţă de ceilalţi. In cazul când individul nu şi-a
găsit partenerul sau este părăsit, după cum spunea Erikson, se ajunge la o
izolare socială, la o relaţionare superficială.

Majoritatea persoanelor care solicită o consiliere psihologică în această


perioadă au ca problemă singurătatea; efectele care decurg de aici:
depresii, tulburări psihosomatice, psihologice, chiar tentative de suicid
etc. Trebuie menţionat ca celibatul nu atrage o tulburare de
comportament - este o alegere voită care nu afectează viaţa sentimentală
a persoanei.

7. Adultul (35 – 50/60 de ani),


Este definit prin realizare versus rutină, interesat în plan social de familie
și profesie, promovând responsabilitatea și devoțiunea ca valori ale vieții.
Această perioadă se caracterizează prin nevoia adultului de a fi productiv,
de a fi capabil să se orienteze către exteriorul sau/si de a-şi exersa rolul
profesional şi/sau parental (este stadiul în care acest rol este accentuat şi
se simte nevoia de a avea un moştenitor cu orice preţ dacă nu s-a putut
realiza până în acest stadiu); de asemenea, individul simte nevoia de a
Page46

împărtăşi şi altora din experienţa acumulată. Din acest motiv se mai


numeşte şi "perioada meşterului"; Erikson afirmă că adulţii au nevoie de
copii aşa cum aceştia au nevoie de adulţi. Problemele apar în cazul când
din diverse motive nu a avut loc acumularea de cunoştinţe sau experienţa
sau nu are cui împărtăşi din experienţele sale; omul trece prin aşa-zisa
criza a stagnării; de aceea părinţii spun: "eu la vârsta ta... etc". Cu atât mai
mult dacă individul este singur în acest stadiu, stagnarea se referă la
relaţiile sociale, are loc oprirea evoluţiei, limitarea şi exagerarea
preocupărilor faţă de sine.

8. Senectutea (după 60 de ani)


Este caracterizată prin integritate versus disperare, marcată social prin
pensionare, apusul vieții.
În această perioadă, vârstnicul îşi evaluează realizările din timpul vieţii. In
cazurile când răspunsurile sunt acceptabile există satisfacţie pentru
propria viaţă şi acceptarea morţii; se atinge astfel un echilibru de
integritate psihică.

După 65 ani, odată cu pensionarea dispare rolul profesional, dispare si


rolul parental când copiii au plecat din casa părinţilor sau a intervenit
decesul partenerului de viaţă. Încep să apară mai frecvent întrebări
despre rolul propriei existenţe, teama de moarte, iar atunci când aceste
probleme nu au fost rezolvate favorabil se ajunge la o fază de disperare,
numită şi depresia bătrâneţii.

Modelul dezvoltării psiho-sociale, deși mai puțin cunoscut și abordat în perimetrul


cercetărilor de la noi, este recunoscut ca fiind unul dintre cele mai cuprinzătoare și
mai relevante.

MARILE ETAPE ALE DEDZVOLTĂRII PSIHOLOGICE

1. Momentul naşterii

Nașterea ste momentul debutului existenței autonome (în afara organizmului


matern), prin ruperea cordonului ombilical.
Din punct de vedere juridic , ora și locul nașterii prezintă o mare importanță care
justifică, în cea mai mare parte a țărilor dezvoltate definirea foarte strictă a
momentului nașterii care va avea nuneroase consecințe juridice și morale.

Pântecele nou-născutului este voluminos până la 2 ani, dat fiind că regiunea


abdominală nu este încă foarte dezvoltată. Pielea extremităților poate fi ușor
albăstruie. Nou-născutul nu își poate ține capul drept datorită greutății. Este
Page46

acoperit cu un puf numit lanugo care dispare la capătul câtorva săptămâni. Osele
craniului nu sunt forte bine sudate pentru a permite creierului s se dezvolte .
Controlul poziției capului este insuficient, datorat insuficentei dezvoltări a
mușchilor gâtului (hipotonia).Ochii sunt de culoaare albstru/gri la naștere, irisul
dobândește culoarea definitivă după șase luni. Trunchiul nou-născutului nu se
poate ține drept. Membrele inferioare și superioare sunt carcaterizate prin
flexiune hipertonică.
Adaptarea la viața extra-uterină vizează diverși stimuli ( fizici, senzoriali,
chimici).
La nivelul comenzii plămânilor sunt de remarcat evacuarea lichidul
pulmonar, crearea și menținerea unei capacități reziduale funcționale, crearea
ciclurilor respiratorii.
În privința circulației, sunt de remarcat dispariția circulației placentare,
crearea circulației pulmonare, formarea șunturilor.
La nivelul aparatului urinar, sunt de remarcat prezența filtrării, puterea de
concentrare a urinei, echilibrul acid-bazic
La nivelul metabolismului, sunt prezente reglarea glicemică, reglarea
termică, sistemul imunitar normal, semnele cutanate normale , exceptând cazurile
patologice.
La nivel cardiologic, se stabilizează : frecvența cardiacă, presiunea arterială,
timpul recilorării cutanate, pulsurile umerale și femorale simetrice, exceptând
anomaliile.
La naștere, sistemul nervos al noului născut nu este matur, mișcările pe care
copilul le face sunt reflexe înnăscute. Dispariția lor după 4 luni traduce buna
dezvoltare a sistemului nervos.
În privința simțurilor, sunt de remarcat următoarele:
Vederea. Sugarul nu vede culorile, dar percepe contrastele și poate urmări o
țintă: de sus în joc, de la dreapta la stânga. După patru luni, el urmărește și
recunoaște fețele.
Auzul. De la naștere, noul –născut este capabil să-și orienteze capul spre
direcția de unde probine zgomotului. După o lună, el recunoaște vocea mamei
sale, grație carcateristicilor melodice ale cuvântului.
Simțul pipăitului. Pipăitul este primul simț care își apariția la foetus. Este
primul mijloc ee comunicare la copil cu lumea exterioară. La nou-născut,
sensibilitatea pielii este foarte dezvoltată. Pipăitul este pentru el prima
modalitate de a lua contact cu lumea. Atât pe plan fiziologic, cât și psihologic ,
stimularea pielii este foarte importată, având o mare influență asupra dezvoltării
copilului. Dezvoltarea sistemului nervos este accelerată cu stimularea senzorială
pe care o procură pipăitului; el favorizează comunicarea creier/corp. Contrar
organelor senzoriale ale vederii, ale odratului, ale auzului și ale gustului, receptorii
pipăitului sunt repartizați pe tot corpul nou-născutului.
Gustul. Gustul nou-născutului începe deja în faza intra-uterină, căci după
circa nouă sptămâni gura și limba nou-născutului sunt formate. De la naștere,
nou-născutul este pregătit pentru gusturi și mirosuri. El are preferință pentru
Page46

dulce, dar respinge amarul . Senzațiile primare ale descutării (sărat, dulce, amar)
iau naștere la nivelul mugurilor gustativi. Spe 4/5 luni, el descoperă săratul. Nu
apreciază acidualtul și amarul. Introducerea noilor alimente, precum legumele în
regimul copilului contribuie la a-l ajuta să distingă diferitele savori.

2. Copilăria
Copilăria, dacă avem în vedere etimologia, este vârsta celui care dorește să
devină un om nu știe încă să vorbească (din lat. In-fans = nonvorbitor). Dar
limbajul obișnuit a tins din ce în ce mai mult să prelungească durata perioadei la
care se aplică acest cuvânt: ea ar trebui să se întindă, după Littré, de la naștere
până la aprox. 7 ani.
În genere, se disting în interiorul acestei vârste a copilăriei, două etape: pe
de o parte, prima copilărie (cuprinzând primii trei ani , aceea pentru care se aplică
în ultimii ani sintagma „psihologie infantilă” sau eludiul primelor fenomene ale
vieții fizice, intelectuale și morale la micul copil, iar de cealaltă parte, cea de-a
doua copilărie, sau copilăria în sensul cel mai obișnuit și cel mai general al
cuvântului.
3. Prima copilărie ( 1-3 ani)

Este etapa constituirii primare coerente, a trăirii experienței de viață


curentă. Copilul începe să fie integrat în interrelațiile grupului familial și al celor ce
frecventează familia. Începe să sesizeze regulile, interdicțiile, orarul și stilul de
viață al familiei, trăind conflicte și stări de confort psihic sau de euforie
condiționate de această realitate complexă.
Experiența de viață devine impregnată de învățarea comunicării verbale. La
începutul acestei perioade, vorbirea copilului este restrânsă, inconsistentă și
încărcată de mari dificultăți de pronunție; la 3 ani copilul vorbește relativ fluent, în
propoziții inteligibile, dispunând de un limbaj situativ bogat. El poate să formuleze
impresii, dorințe, constatări, interogații, etc. Lumea devine pentru copil un
spectacol în care îi place să fie asistat de comunicarea cu adultul.
Copilul este angajat în perioada antepreșcolară în căutarea de mijloace de
a-și consolida autonomia prin perfecționarea deplasării, pe de o parte și, pe de
alta, prin consolidarea deprinderilor de mânuire a obiectelor. Emaniciparea
relativă de sub tutela mamei și a înlocuitorilor ei este mai evidentă pe planul
acțiunilor decât pe cel afectiv. Pe acesta din urmă se constituie adevărate inflații
de dorințe și intenții mijlocite doar de teama de a nu pierde afecțiunea și asistența
adultului.
Activitatea formativă cea mai frecventă între 1-3 ani constă în mânuirea de
obiecte. În contextul întregii dezvoltări din perioada primei copilării pot fi
desprinse trei subetape. În prima din ele (de la 12 la 18 luni), caracteristică este
consolidarea mersului și concomitent o mai bună percepere a mediul înconjurător. La
15 luni copilul devine deosebit de nestatornic și instabil, atras de toate reperele
câmpului vizual stimulat de cerințe exterioare.
A doua perioadă, între 18 și 28 luni, se caracterizează mai ales printr-o
Page46

accentuată dezvoltare a comunicării verbale, și folosirea de soluții noi în diferite


situații de viață. În faza a treia (după 2 ani și jumătate), se dezvoltă o mai largă
conciliere cu adulții, un echilibru ușor meditativ – copilul este preocupat de
aspectele evaluative ale acțiunilor și demersurilor sale, devine sensibil față de cei
din jur, se antrenează în jocuri, uneori cu un partener.
Caracteristici ale creșterii biosomatice. Între 1 și 3 ani ritmul creșterii este
încă foarte intens și multilateral, cu o ușoară încetinire spre limita superioară a
etapei. Diferitele segmente ale corpului au ritmuri de creștere inegale (cap,
torace, membre), ceea ce contribuie la modificări ale înfățișării generale a
copilului.
Dezvoltarea mișcărilor este foarte activă între 1-3 ani. Acestea se efectuează
și prin imitație. În genere, copilul dobândește un mare grad de independență prin
intermediul mișcărilor și activităților. Mișcarea și deplasarea creează o lărgire
evidentă a cunoașterii și utilizării caracteristicilor mediului înconjurător, fenomen
vizibil în progresele ce se manifestă la copil în ceea ce privește orientarea în
mediul apropiat.

Dezvoltarea comunicării
Între 18 și 24 de luni are loc formarea vorbirii în propoziții, iar între 48 și 60 de
luni are loc organizarea sintaxei (regulilor gramaticale) în vorbire, ceea ce
ordonează vorbirea totală. După 1 an, copilul construiește propoziții simple de 2,
apoi de 3 cuvinte. El începe să folosească propriul nume în referințele despre sine,
după modelul luat de-a gata de la ceilalți (vorbește despre sine la persoana a treia
o perioadă de 2-3 luni).
Copilul începe să denumească numeroase acțiuni ca: gătitul, scrisul, desenatul,
călcatul, dormitul, mâncatul, jocul, etc. La 3 ani copilul dispune de aproximativ
1.100 cuvinte.
Progresele privind exprimarea sunt evidente la 2 ani și în alte direcții. Copilul
începe să-și transfere foamea de experiență senzorială pe planul interogației
verbale: la 2 ani, se manifestă o fază de acută insistență în întrebarea „Ce este
asta?”. Se consideră acest moment ca un fel de „mare identificare” a lumii
obiectuale. Copilul începe să-și exprime verbal dorințele, voința, dificultățile,
sentimentele. Dorința de comunicare devine intensă, copilul se străduiește să
povestească din ce în ce mai mult ceea ce i s-a întâmplat sau ar fi voit să i se
întâmple.
La 3 ani copilul intră într-o fază complicată de dezvoltare a limbajului (ca
instrument al gândirii). Se instituie o nouă etapă interogativă, în care întrebările
perseverente sunt „de ce?”, „cum?”. Această fază atrage atenția și interesul
asupra planului gândirii în plină expansiune, spre numeroasele interrelații și
dependențe (inclusiv de cauzalitate) dintre fenomenele din jurul copilului, dar și
dintre acțiunile înfăptuite de cei din jurul lui. Interogația „de ce?”, „pentru ce?”
permite o vastă acumulare de experiență, dar și creșterea curiozității față de
relațiile și interrelațiile dintre fenomene și obiecte și sensibilizarea față de
explicații ca expresie a inteligenței ce se adaptează la condițiile realității ca obiect
Page46

al cunoașterii. evidentă a inteligenței practice, a mișcărilor animate de curiozitate


care se transformă în momente de interes, contribuie la acumularea de
experiență umană și la transformarea acesteia în conduite.
Dezvoltarea afectivității şi a comunicării afective
La 18 luni rezonanța afectivă crește, copilul este mai impresionabil și intuiește
mamei. Atașamentul față de mama sau de persoana care o înlocuiește devine
acaparant. Se manifestă gelozia, dacă mama acordă atenție altui copil sau dacă
nu-i acordă lui (copilului) destulă atenție. Gelozia este la copiii mici un spațiu
dramatic al trăirilor psihice în care se activează ambiguitatea legată de intrusiune
(o a treia persoană în relațiile de afecțiune dintre copil și mamă).
Timiditatea față de persoanele străine, simpatia, antipatia încep să fie nuanțate.
Copilului de 2 ani îi place „păcăleala”, gluma, comicul, surâde la complimente, are
multe accese de generozitate.
După 2 ani, copilul devine impulsiv, neînțelegător și instabil. Tendințele ostile față
de adult cresc, deoarece crește câmpul frustrațiilor. Se constituie negativismul primar ce
devine vehement de multe ori. Copilul se trântește, plânge, țipă dacă i se ia un obiect
oarecare (jucăria); dacă i se restituie – îl aruncă. Deosebit de pregnant se manifestă la
copiii antepreșcolari atașamentul. Această rezonanță afectivă (atașamentul) face ca în
momentul de teamă (de ceva cu totul neobișnuit) copilul să se refugieze în brațele
mamei, sau (după 2 ani) să se ascundă în spatele ei. Atașamentul se exprimă ca o dorință
de conservare a unei apropieri emoționale de o persoană dată. Conduitele de atașament
se complică și se diferențiază, pot să se manifeste și față de o jucărie sau obiect, pe care
copilul le poartă cu el peste tot.
Atașamentul este selectiv activ și față de membrii familiei.
Aspecte deosebite sunt legate și de anxietate.
Se consideră că în copilăria timpurie se manifestă următoarele forme de
anxietate: (a) anxietatea față de persoane și situații străine, (b) anxietatea de separație.
Treptat se constituie și (c) anxietatea morală ca teamă de pedeapsă și trăire a
sentimentelor de vinovăție.
(a) La unii copii de 12-14 luni, anxietatea față de persoane străine este foarte intensă.
Teama de persoane străine se diminuează spre vârsta de 3 ani. În schimb, anxietatea de
acest tip se conservă față de „necunoscut”. În astfel de situații se exprimă însă și aspecte
de teamă morală (de pedepsire).
(b) Anxietatea de separație (mai ales de mamă) capătă în jurul vârstei de 21-24 luni
forme dramatice, mai ales dacă copilul este obișnuit ca mama să fie cu el tot timpul, sau
dacă persoana care îngrijește copilul, substituind mama, este puțin tandră. Fenomenul
de hospitalism, de abandon, în caz de avitaminoză afectivă operează prin mărirea
anxietății care acționează asupra resurselor intime ale dezvoltării, deteriorând-o.
(c) După vârsta de 2 ani, copilul începe să intuiască mai clar limitele ce i se impun
și să sesizeze conduitele admise, corectitudinea lor, etc. Strategiile de evaziune se
constituie din teama de pedeapsă. Acestea au un rol deosebit în formarea identității.
Page46

Procesul de identificare
În structura comportamentului imaginea de sine, identificarea de sine joacă un rol
important. Fenomenul legat de conștientizarea identității a fost studiat mai ales prin
„recunoașterea de sine” în oglindă a copiilor mici. Se pot diferenția două serii de
evenimente cognitive în actul de identificare în oglindă. Primul se referă la
recunoașterea faptului că în oglindă se află propria persoană sau imaginea ei, al doilea la
faptul că ceea ce se vede în oglindă nu este o persoană în carne și oase, ci o imagine ce
reflectă spațialitatea realității. Identificarea primară a fost plasată de A. Gesell la peste 2
ani. R. Zazzo a deplasat spre 3 ani această recunoaștere a copilului în oglindă. El
semnalează o mare perplexitate a copilului în fața oglinzii, însoțită de bucuria de
recunoaștere, o oarecare teamă și uneori evitare.
În aceste faze timpurii ale dezvoltării umane sunt încă puțin coezive cele trei fațete
mai importante ale sinelui: sinele corporal material (ce se referă la conștientizarea
caracteristicilor proprii corporale), sinele social (ce se referă la statut, rol, la apartenență
de grup social) și sinele spiritual (care se referă la aptitudini, activități). Acesta este
„sanctuarul emoțiilor și dorințelor”.
În constituirea identității primare sunt implicate și reacțiile opozante. La 2 ani
acestea pot deveni foarte intense. Cele mai multe manifestări de mânie, ostilitate,
agresivitate și negativism sunt legate de exercitarea obiceiurilor și a regimului zilnic. Or,
se știe că acestea încorporează reguli de conviețuire. Pe al doilea loc stau manifestările
protestatare și ostile față de autoritatea celor din jur (conflicte de autoritate). Pe locul
trei se află reacțiile de mânie și protest față de dificultățile care se manifestă în joc sau în
traseele de realizare a dorințelor. Spre 3 ani reacțiile protestatare ale copilului se
diminuează (se semnalează un declin al țipătului de scurtă durată). Stările afective ale
copiilor mici sunt intense, fără a fi profunde. Ele se multiplică, se diferențiază și se
complică. Axul diferențial afectiv al ambilor părinți creează echilibrul în familie și în
comportarea copilului cu ei.
Identitatea exprimă o disponibilitate complexă, structurată, concretizată în lărgirea
sinelui. Dezvoltarea sociabilității copilului în joc face progrese importante între 1 și 3 ani.
La 2 ani copilul se joacă cu alți copii, dar se oprește, din când în când spre a se odihni și
observa jocul partenerilor. În genere, cooperarea cu alți copii este complicată și dificilă,
adeseori dramatică. După vârsta de 2 ani copilul poate să-și aștepte rândul cu alți copii la
diferite activități. Cu copiii mai mici este mai înțelegător și cooperant, iar cu copiii mai
mari, mai activ și integrat. Cu persoanele mari care se joacă cu el este perfect integrat

A doua copilărie (3/4-6/7 ani)

Toate caracterele distinctive ale copilăriei, în particular, cele de care educația trebuie să
țină seama, derivă din definiția însăși a copilăriei. Funcția esențială a acestei vârste, rolul și
destinația pe care natura i le asignează, pot fi rezumate într-un singur cuvânt: creșterea,
perioada adică în care individul, atât fizic, cât și moral, se dezvoltă, se formează. Ce presuune
acest fenomen ? Două condiții, mereu aceleași sub toate formele; pe de o parte, slăbiciuea, pe
Page46

de altă parte – mobilitatea. Sunt cele două fețe ale aceleiași situații: fii nța care crește este
aceea care se găsește într-un echilibru instabil, mereu schimbător. Copilul crește pentru că este
incomplet, pentru că este neputincios, pentru că ceva îi lipsește mereu, pentru că, prin natura
sa, el este o forță în schimbare, de transformare sau, mai de grabă, de formare și asimilare
rapidă, care ăi permit să se modifice fără încetare până ce va fi atins întreaga sa dezvoltare.
Copilăria este, în întregul ei, caracterizată, prin această inconsistență a naturii sale, care
este legea creșterii. Ea îi prezintă educatorului nu o ființă formată, nu operă încheiată, un produs
finit, ci o devenire, un început de a fi, o persoană pe cale de formare. Totul în psihologia
copilăriei, totul în pedagogie, derivă din caracterul esențial al acestei vârste, caracter care se
manifestă când sub formă negativă: slăbiciune și imperfecțiune a tinerei ființe, când sub formă
pozitivă: forță și nevoie de mișcare.
Dar, fizic, ce este copilul? Cea mai firavă dinre ființe, un corp fragil pe care cel mai mic
șoc îl poate afecta, pe care cea mai mica maladie îl poate pune în pericol, un pachet de mușchi,
de nervi, de organe care nu se pot dezvolta, fortifica, decât datorită unui anturaj favorabil, unor
influențe protectoare. Luată în sine, copilăria fizică este slăbiciunea însăși, din momentul
nașterii până spre 11-12 ani. Ea nu își este suficientă, ea nu începe și nu continua să se dezvolte
decât prin intervenția neîncetată a părinților sau a celor care îi înlocuiesc.

Dezvoltarea psihologică

Etapele dezvoltării și schimbările în personalitate sunt numeroase în toate perioadele


vieții unui copil. Între 3 și 6 ani, el se confruntă din ce în ce mai mult cu lumea exterioară. Este
momentul în care el își începe școlaritatea și trebuie astfel să răspundă exigențelor
extrafamiliale care aduc în situația de a trebui să-și găsească locul nu numai în sânul familiei dar
și în afara ei.
Copilul conștientizează rolul părinților săi, în viața de toate zilele, își interoghează
propriile origini, misterul nașterii sale, diferența dintre sexe. El resimte ca foarte legitim
atașamentul privilegiat față de mama sa. Tatăl său are drept sarcină de a extinde legăturile
copilului cu lumea care îl înconjoară. În plus față de acest rol, tatăl poate fi conceput ca un rival,
dar și ca un model de referință și o sursă nouă de afecțiune. Copilul trebuie să învețe să
recunoască autoritatea sa și să îl accepte pentru a contsrui din el o instanță morală. Această
instanță îi va permite să-și regleze comportamentele dându-le care să fie acceptabile pentru
societate.

Dezvoltarea inteligenţei
La această vârstă, gândirea copilului este centrată pe el însuși. Copilul vede și analizează
lumea după după proopriul punct de vedere, fiindu-i dificil a se pune în locul altora. Dar
înțelegerea sa asupra lumii se îmbogățește pe zi ce trece.Imitația, limbajul și jocul sunt mijloace
de expresie și de experimentare privilegiate.
Orice moment al perioadei copilăriei ar fi luat în considerare, ne aflăm în prezența unei
inteligențe în același timp slabă, fragilă, de o constituție atât de delicată. Este perioada în care
copilul vrea să fie precum părinții săi, pe care el îi găsește puternici, frumoși, mari și puternici. El
posedă, în acest moment, o energie aproape nelimitată pentru a dobândi noi infrmații și noi
competențe în materie de relații sociale. Este mai sensibil la reușită decât la eșec, întreprinzând
Page46

numeroase activități pentru plăcerea dea reuși. Dar luarea în sconsiderare a acestor noi forțe
fizice și mentale îl poate antrena în activitățile sale, trecând dincolo de capacitățile sale și
dincolo de normele parentale. El trebuie să fie ajutat, pentru a se integra între limitele care îi
sunt impuse, indiferent de natura lor (fiziologice, sociale, familiale etc.).
Pe scurt, la această vârstă copilul se confruntă din ce în ce mai mult cu lumea exterioară.
În acest moment, el își începe școlaritatea. Copilul va descoperi alte stiluri de autoritate, alte
reguli și alte exigențe decât cele pe care le cunoștea până atunci în mediul său familial. El
trebuie să învețe a-și găsi locul printre copiii de vârsta sa în organizații grupale mult mai mari și
adesea foarte diferite de cele pe care el le-a cunoscut până atunci. Adaptarea la noi norme se
află pe primul plan.
Datoria educatorului este de a-și reaminti în fiecare dintre actele sale de educație acest
dublu caracter al copilului pe care urmează a-l forma. Fie că este vorba de simțuri, de inteligență
sau de voință, el trebuie să realizeze că i s-a pus în mîini cele mai fragile organisme de-abia
formate. Și cum contează de a ști , în fiecare moment al acestei perioade, care sun în mod precis
nevoile care îi corespund, forțele de care copilul dispune, gradul just și adevărata încărcătură a
facultăților sale, prima lege a pedagogiei să adapteze cu cea mai mare exactitudine, pe măsura
dezvoltării copilului, educația care i se dă.

Dezvoltarea psiho-motorie

Copilul elaborează, pe parcursul dezvoltării/formării, coordonări statice și dinamice .


Mai precis, el poate:
- să sară coarda
- să se echilibreze pe un picior și pe vârful picioarelor
- primi o minge
- poate disocia brațele și picioarele
- face proba abilității manuale în bricolaj, decupajul sau colajul (între altele)
- face proba preciziei în grafomotricitate.
Pe planul reglării tonice ajustate, el este precis în mișcări și controlul tensiunii
musculare.
În privința schemei corporale:
- desenul somatic prinde contur (abdomen, cap, degete, picioare etc.)
- copilul este capabil de a se reprezenta
- copilul se identifică cu adulții, se joacă cu copiii de vârsta sa
- spre vârsta de 6 ani, el posedă deja o bună reprezentare a corpului său și poate imita
gesturile pe care le vede.
-
La nivelul lateralității:
- copilul cunoaște mișcările spre dreapta sa ori spre stânga
- nu știe încă să se orienteze în spațiu.
La nivelul categoriilor de spaţiu-timp:
- copilul stăpânește un număr important de noțiuni de bază
- copilul își amintește evenimente vechi de doi ani
- se poate proiecta în viitor
Page46

- spre vârsta de 6 ani, copilul cunoaște deja zilele săptămânii, datele de aniversare și
începe a citi ora.
Dezvoltarea lingvistică
În timpul primilor doi ani de viață ai copilului, limbajul său cunoaște o îmbogățire
extraordinară. De notat că diferitele stadii ale dezvoltării limbajului, variază de la un
copil la altul. În cazul îndoielii asupra dezvoltării limbajului înainte de intrarea la
grădiniță, este recomandată consultarea unui logoped. Pentru dezvoltarea optimală a
limbajului, reamintim importanța unei bune audiții și a unor controale medicale
privind învățarea. De la patru ani, copilul vorbește, în principiu, fără erori gramaticale
și sintactice serioase. El începe a se interesa de limbajul scris, funcționalizând repere
spațio-temporale utile pentru învățare.
Între 4 și 5 ani, copilul :
- înțelege bine întrebările ( când?, cum ?) precum ți termenii „între”, „în mijlocul”,
„împrejurul” etc.)
- stăpânește noțiunile de număr și de diferență
- ascultă de consemne implicând obiecte nonprezente
- utilizează trecutul și viitorul și conjugă verbe
- utilizează pronume relative
- acordă substatntivul cu adjectivul
- se joacă cu cuvintele, inventează cuvinte, vorbește despre imaginarul său
- începe a-și adapta discursul la interlocutorul său
- a dobândit, în principiu, toate sunetele limbii.
Între 5 şi 6 ani, copilul:
- înțelege întregul vocabular de bază, chiar și principalele cuvinte abstracte
- discriminează sunetele apropiate
- dorește să învețe a citi
- își poate spune numele, adresa și vârsta
- poate defini și explica cuvintele
- relatează în mod clar și ordonat.
Trebuind să ia în considerare, în rigoare ideală, toate aceste lucruri, educatorul
trebuie să se întrebe, cu ocazia fiecărei activități, a fiecărei lecții intelectuale sau
morale, dacă a făcut ceea ce trebuie.

A treia copilărie. Copilul de la 6 la 11- 12 ani

Dezvoltarea psihologică
Etapele dezvoltării și schimbările în formarea personalității sunt numeroase în toate
perioadele vieții copilului. Între 6 și 11 ani, viața socială și viața școlară se confundă:
este timpul descoperirilor celor mai diverse în materie de cunoștințe și de învățare,
Page46

dar și în raport cu viața în societate și exigențele sale, cu care el va trebui să se


conformeze.
Dezvoltarea psiho-afectivă
În timpul acestei perioade sunt prietenii, cunoștințele, într-un cuvânt – viața
extrafamilială și socială, cele care se află pe primul plan. Copilul ia, pentru moment,
distanță în raport cu chestiunile pe care și le-a pus până atunci: locul fiecăruia în
familie, diferențele de sex și de generații, toate aceste preocupări care erau
prepondenrente în timpul anilor precedenți trec pe plan secund. Cunoștințele,
învățarea, dorința de a cunoaște și de a înțelege devin centre de interes.
Dezvoltarea inteligenței
Capacitățile sale se amplifică din ce în ce mai mult. Copilul este capabil de
clasificare, este în măsură să-și trieze obiectele, de a găsi ce criterii au în comun sau
ceea ce le diferențiază. Într-un cuvânt, de a avea o înțelegere a lucrurilor de o
manieră din ce în ce mai logică, abstractă și riguroasă.
Copilul poate acum să se decentreze de singurul său punct de vedere, poate lua
în considerare opinii diferite. El dobândește noțiunile de timp, precum ora sau ritmul
zilelor săptămânii. Poate efectua calcule pe obiecte și înțelege noțiunile de spațiu și
distanță.
Dezvoltarea psiho-socială
Tema dominantă a acestei perioade este voința de învățare. Față de cantitatea de
cunoștințe ce trebuie dobândite, problema este aceea de a deveni competent și de a
evita sentimentul de inferioritate asociat eșecului ( o stimă de sine suficient de bună
și indispendabilă pentru a urmări învățarea. Copilul poate avea mai multă încreddere
în el grație a ceea ce face și reușește la școală. Sau, dimpotrivă, el poate să se simtă
incapabil de a face ceea ce școala îi cere, să dezvolte un sentiment de inferioritate și
să nu mai îndrăznească a încerca de teama de a nu rata ceea ce întreprinde.
Rezultatul este atunci determinant pentru a se simți competent ori nu, față de noile
exigențe. Mediul uman este mult mai extins : familie , vecini, profesori,
colegi/prieteni de clasă.
Pe scurt, în timpul acestor ani copilul trăiește o perioadă, în general, mai calmă
pe parcursul căreia el este mai puțin preocupat de ceea ține de lumea sa interioară.
El se orientează cu plăcere spre relațiile sociale și învățare. Acordă interes copiilor
colegilor de aceeași vârstă, făcându-i plăcere să schimbe idei, să învețe. Astfel, școala
reprezintă un teren ideal pentru dezvoltarea sa.
Totuși, pentru unii copii de această vârstă, școala se poate revela foarte exigentă.
Ei trebuie să rezolve sarcini pentru care sunt evaluați, ceea ce poate să îi aducă în
situația de a se confrunta cu diferite dificultăți, fiindu-le afectată stima de sine.

Dezvoltarea psiho-motorie
Spre vârsta de 7 ani, copilul dobândește noțiunea de dreapta/stânga asuptra
altuia. Corpul este luat ca un punct de reper fix. Este dobândită reversibilitatea,
respectiv capacitatea copilului de a concepe orice acțiune ca având un invers. Copilul
este capabil de a diferenția durata acțiunii, timpul și spațiul (stadiul operator) și
poate stabili legături între diverse evenimente succesive. De ex., el poate reconstitui
Page46

o narațiune pornind de la imagini.


Noțiunile „timp-spațiu” fac parte din dezvoltarea intelectuală a copilului și sunt
legate de la plecare de dezvoltarea motorie și afectivă. Ele sunt fundamentale în
adaptarea copilului la lumea exterioară și la nivelul învățării, precum scrierea,
lectura, operațiile matematice etc.
Între 7 și 12 ani, se elaborează gândirea. Copilul ajunge să stabilească relații mai
solide între diverse evenimente. Noțiunile de timp și de spațiu se precizează (relația
între durată și spațiu, noțiunea de viteză etc.). Paralel, se afirmă motricitatea, dispar
mișcările parazite, se consolidează coordonările statice și dinamice, dobândește latera-
litatea însemnând preferința de a utiliza o parte a corpului în raport cu cealaltă. Este,
de asemenea, dobândită schema corporală (reprezentare pe care fiecare individ și-o
face despre corpul său.

Dezvoltarea lingivistică
La nivelul limbajului oral:
- în ceea ce privește timpul, copilul învață anotimpurile și lunile anului, data și
noțiunile de durată
- în ceea ce privește spațiul, copilul dobândește termenii de localizare (orizontal,
vertical, oblic etc.)
- își amplifică în mod continuu vocabularul
- stăpânește deja finețile limbii: determinanții, cuantificatorii, pronumele relative ,
diateza pasivă etc.
La nivelul limbajului scris,
- copilul învață literele (grafemele) și începe a descifra cuvintele mici, apoi frazele
- începe, de asemenea, să știe a scrie cuvintele, mai apoi frazele
- spre vârsta de circa 8 ani, copilul devine autonom în lectură ca și în producerea ei.

Pubertatea (de la 11/12 ani la 14/15 ani)


Dezvoltarea psihologică
Etapele dezvoltării și schimbările la nivelul personalității sunt numeroase în toate
perioadele vieții unui copil. Perioada de la de la 11/12 ani la 14/15 ani este în mod
special importantă pentru că ea corespunde remanierilor proprii adolescenței, care
gravitează în jurul identității, a alegerilor profesionale, a unei progresive dobândiri a
independenței în raport cu părinții, o etapă care pune, inevitabil, probleme.

Dezvoltarea psiho-activă
Este momentul preadolescenței, perioadă de articulare între copilărie și viața de
adult, moment-cheie în care se rejoacă legăturile tată/mamă/copil, în care merg din
nou o sexualitate deplină și în întregime susceptibilă de a se realiza în în funcția de
reproducere. În acest moment apare pubertatea pe care o putem defini ca un
ansamblu de fenomene corporale și emoționale. Acestea traduc transformarea
copilului în tânăr adult. Aceste transformări sunt legate, de asemenea, de viața
Page46

afectivă și interioară, ca și de comportamentele și de relațiile sociale, rezultatul


așteptat fiind acela de a parveni la a se construi o veritabilă identitate și un rol sexual
de adult.
Dezvoltarea psiho-socială
În relație cu dezvoltarea psiho-afectivă, viața psiho-socială a adolescenței este o
perioadă-cheie în cursul căreia ruptura față de copilărie poate fi trăită ca o pierdere.
În acest context, adolescentul se poate simți îndoliat de această pierdere de sine
însuși alcătuită din plăcere, lipsă de griji și protecție”. Fostul copil devine acum o
persoană în constaantă transformare. El amorsează o activitate mentală care constă
în a integra noutățile care apar pe plan fizic, psihic și relațional. El are, prin urmare,
ca sarcină, de a se redefini în societate și în cultura în care trăiește. El trebuie să-și
formeze o identitate în momentul însuși în care aceasta este în criză.
Dezvoltarea intelignței
Capacitatea de raționament a adolescentului este din ce în ce mai mare . El nu
mai are nevoie de suport concret pentru a raționa. El știe să fcă ipoteze, fără a avea
nevoie de a verifica imediat ăn realitate dacă ele sunt juste sau false. El poate raționa
de o manieră abstractă și poate generaliza concluziile sale în alte situații decât cele
care îi pun problema. Dezvoltarea intelectuală continuă și se generalizează în toate
domeniile.
Pe scurt, este o fază a dezvoltării în timpul căreia adolescentul este, urmare a
unei accelerări a pubertății, în constantă transformare atât fizică și psihologică, cât și
relațională. În acest moment, preadolescentul își forjeazî identitatea, căutând în
societatea cu care el interacționează punctele de referință care îl vor ajuta în evoluția
sa. Este o perioadă critică, adesea dificil de trăit pentru tânăr, și care nu de puține
este pândită de anumite riscuri. Consecințele posibile sunt comportamente sau
atitudini care nu sunt totdeauna facil de interpretat și de gerat de către fmilia sa,
egalii săi și lumea adultă.
Dezvoltarea psiho-motorie
Această perioadă este aceea a preadolescenței. Se afirmă gândirea, se extinde
câmpul de idei și de acțiune. După ce va fi dobândit de-a lungul anilor noțiunile
necesare dezvoltării sale, preadolescentul încearcă noi experiențe și pune în practică
sau dezvoltă în mod încă și mai precis taoate abilitățile și cunoștințele sale.
Dezvoltarea lingvistică
Se poate, în general, considera că limbajul oral și scris este structurat de la 10-11
ani. Stăpânirea limbajului și, între altele, procesul îmbogățirii lexicale se va continua
în mod armonios, atâta vreme cât nici o patologie nu va interveni cu consecințe
grave. După 15/16 ani, toate procesele constitutive ale limbajului sunt, în principiu,
dezvoltate.

3. Adolescența (14/15 - 18/19 de ani)


Multă vreme, adolescența nu a fost recunoscută de către colectivitate. Era
considerată o stare individuală, ca, de altfel, și vârsta a treia. În culturile
occidentale, adolescența a devenit fenomen de societate. Provocarea a apărut, mai
Page46

întâi, la adulți (artiști), înaintea și în timpul celui de-al doilea război mondial
(romantism, dadaism…), ca revendicare contra tuturor instituțiilor sociale ( familie,
stat, biserică, armată, școală etc. ). Începând cu 1950, adolescenții reiau pe seama
lor toate revendicările, toate stările de spirit. După 1960, muzica este cea care le
exprimă, în primul rând, ca după 1970 opoziția cu lumea matură să se exprime prin
politizare ( prin concerte de protest și cântăreți angajați politic). Anul 1980
marchează accesul generalizat la droguri, mai cu seamă în timpul concertelor sau în
preambulul manifestațiilor. După 2000, este refuzul habitudinilor familiale, care se
va exprima prin comportamente diferite, începând cu cel alimentar, pentru a
culmina cu insecuritatea determinată de șomaj, de lipsa locuinței și protecția
redusă a familiei. Toate acestea îi determină pe adolescenți, în contextul actual al
societății postmoderne, să se autoexileze în lumile virtuale, devenind dependenți
de tehnică și media, pentru a se regăsi pe internet și telefoane mobile.
În plan intelectual, se produce o dezvoltare rapidă a funcțiilor psihice
stabilizându-se structurile de personalitate. În timpul primilor ani, gândirea
copilului este predominant magică. Spre 12 ani, preadolescentul trece la
raționamentul de tip deductiv, construind ipoteze și răspunzând în termeni
abstracți. Se naște astfel gândirea formală sau raționamentul ipotetico-deductiv.
Descoperind gândirea formală, el va uza de ea în exces, extrem de creativ, nu de
puține ori fără un suport în realitate. Este totuși momentul în care dobândește
intelectul adultului. Creierul atinge aproximativ greutatea normală maximă.
Se stabilizează trăsăturile de personalitate. Apar noi conduite, noi modalități de
relaționare. Estre o perioadă critică, de tranziție năvalnică. Adolescentul este de
cele mai multe ori nonconformist, învederând trăiri intense și pasiuni dramatice,
definind vârsta așa-zis „ingrată”, a marilor elanuri, a crizelor de tot felul și, desigur,
a marilor neliniști.
Adolescentul dorește independența, afirmarea personală, își caută identitatea de
sine.
Fazele parcurse sunt :
- faza de opoziție (între 13- 15 ani). Debutează printr-un refuz total al tuturor
achizțiilor de ordin moral sau social, specifice perioadei de latență. Este oscilația
între copilărie și anxietate. Vorbim de o mișcare regresivă, pe parcursul căreia
adolescența se manifestă imprevizibil, opunându-se, în general, ordinii stabilite.
Este momentul în care cu greu sunt stăpânite dorințele și căutarea satisfacției în
transgresiunea lucruluii interzis. Este perioada în care începe să se contureze
conștiința de sine, prin refuzul modelelor : „nu vreau !”.
- faza afirmării sinelui (conştiința de sine), implicând identitatea egou-ului ( între 13
-17 ani). Este perioada revendicării, a momentului lui : „vreau !”, definind nevoia
de independență și libertate. Este epoca conflictului dintre generații, vizând
aspirația spre un alt gen de ordine socială, a dezbaterilor de idei aprinse :
megalomanie, afabulație, idelaizare, generozitate, egoism … Este o etapă
centralizată pe intelectualizarea intensă, pe îmbogățirea experienței afective și
structurarea conduitelor.
- faza de inserție ( între 16 şi 18/19 ani), în care adolescentul se identifică cu adultul
Page46

într-un mod mai stabil, mai puțin idealizat. Este momenttul în care se produce
independența afectivă, se construiește sau se aspiră spre independența
economică. Adolescentul acceptă în mod real și fără ambiguitate desprinderea de
părinți. Această fază de inserție este facilitată de accesul la muncă, de relația de
cuplu, dar este frânată când precaritatea vieții și șomajul se instalează în viața sa.
Nu poate fi trecut cu vederea faptul că din ce în ce mai mai frecvent adolescenții se
regăsesc în stradă, fără un domiciliu fix și fără un loc de muncă regulat. Este un
fenomen social nou, care ia amploare în acest început de secol 21.
Dezvoltarea intelectuală a adolescentului reflectă aviditatea pentru achiziții de
cunoștințe și disponibilitatea pentru confruntarea de idei. Se evidențiază gândirea
discursivă și se constituie concepția despre lume și viață. Vehicularea cunoștințelor
implică memoria logică, care, tocmai în virtutea acestui fapt, atinge, o dezvoltare
complexă. Adolescentul este extrem de receptiv la informațiile cu care vine în
contact. Inteligenșa se maturizează, astfel încât atinge un grad maxim de
operativitate. Adolescentul vrea să fie original și unic, recurgând la conduite de
frondă : nu acceptă sarcinile de învățare impuse și, mai ales, rupte de realitate, de
viață, recurge, dacă nu este acceptat/înțeles, la comportamente de închidere în
sine ( autoanaliza), conduita exaltării și a afirmării (confruntarea cu ceilalți).
Limbajul se maturizează, se abstractizează, percepțiile, imaginile, evenimentele,
emoțiile se verbalizează. Adolescenții sunt consumatori avizi de informație
culturală (lectură, spectacole de teatru, film, emisiuni tv etc.). Dezvoltarea psihică
poate conduce la elaborarea precocve a unor producții litetrare, muzicale, tehnico-
științifice etc.
Comportamentele de învățare dobândesc și ele un anumit specific : numeroase
forme ale inteligenței, afectivității și ale motivațției imprimă întregii activități un
caracter selectiv și o încărcătură complexă.
J. Piaget corelează adaptarea cu învățarea și inteligența, care se exprimă prin
asimilare și acomodare. Fenomenul devine deosebit de activ când adolescentul
manifestă o motivație corespunzătoare pentru învățare. Sporește capacitatea
decodificării de cunoștințe, imagini și reprezentări. Formele învățării organizate se
mențin, dar și învățarea incidentală se amplifică sub presiunea exploziei
informaționale. Memoria de lungă durată se organizează prin acumulări și stocuri
de informații, cu ajutorul algoritmilor de de organizare. ceea ce face ca
personalitatea să-și datoreze consistența formativă memoriei și capitalurilor ei
Referindu-se la varietatea formelor de învățare specifice adolescenților, R. Gagné le
menționează pe următoarele : învățarea prin ghidaj emoțional, învățarea stimulilor
relevanți, învățarea de algoritmi, învățarea de cunoștințe, învățarea prin
discriminare multiplă, învățarea sistemelor de rezolvare.
Limbajul devine un sistem hipercomplex de autoreglare și autoperfecționare a
întregii activități psihice, în sensul de a permite, ca transductor al gândirii, operarea
cu simboluri, concepte, imagini, scheme, reprezentări și generalizări/abstractizări
susceptibile de a organiza direcțiile mișcării intelectuale. Dacă până pe la 17-18 ani
gândirea este ipotetico-deductivă, între 20-24 de ani, sensurile potențiale permit
extinderea însușirilor, a relațiilor și conceptelor la generalitățile și cauzalitățile cu
Page46

care se operează. Dat fiind că inteligența atinge nivelul maxim de operativitate


înseamnă că implicarea ei în rezolvarea de probleme denotă matiritatea deplină.
Sub aspectul personalității și al comportamentului, sunt relevante nevoia de
afecțiune, de independență, dorința de originalitate, dar nu lipsește ambiguitatea
comportamentală. Adolescentul încearcă să se construiască pe sine prin continue
căutări și diferențieri față de alții, în primul rând față de părinți. Evident, nu se
poate vorbi de o evoluție lineară a personalității.
Vis-à- vis de părinți, adolescentul trebuie să efectueze ințierea în ceea ce se
numește „doliul imaginii parentale”. Este un proces care permite continuitatea,
ideea de a nu se încheia totul odată cu moartea, care se consumă în mai multe
etape. Totul începe cu rentoarcerea la ceea ce a fost refulat pe parcursul latenței,
ca pulsiuni infantile. Acest retur este maiv și, de multe ori, greu controlabil de către
adolescent, când nu de puține ori se produc eșecurile Sinelui în tentativele de
echilibrare. Adolescentul devine anxios, deprimat/depresiv, inhibat, comite acte
nornconforme au regulile și convențiile sociale, „nu-ul” modificând toate
raporturile sale cu ordinea și puterea. Revenirea pulsiunilor falice și oedipiene se
traduce prin crize de originalitate deopotrivă fizice și mentale. Reactivarea acestor
pulsiuni față de părinți creează adeseori un sentiment de„rușine cu părinții”, pe
care nu de puține ori îi critică. Cu cât se va simți mai dependent față de părinți, cu
atât va deveni mai agresiv față de ei. Părinții chiar nu pot face, în multe cazuri,
nimic pentru a-l ajuta, fiind suficientă prezența lor pentru a genera conflictul.
Un remediu îl constituie imaginarea unui alt cuplu parental. Adolescentul
construiește, pentru a spune astfel, un „roman” familial. Există două cupluri de
părinți: pe de o parte, unul bogat, nobil, puternic și protector, perceput ca imagine
parentală trecută, idealizată de copil, iar pe de altă parte, unul umil, comun, supus
limitelor cotidiene. Aceștia din urmă sunt adevărații părinți descoperiți de către
adolescent. Ambele cupluri se înfruntă în imaginarul adolescentului. Ni se
dezvăluie astfel un proces regresiv spre relația asigurătoare, securizată a primilor
ani ai copilăriei, deopotrivă cu procesul progresiv, care-i permite adolescentului să
accepte realitatea deopotrivă cu mirajul și brutalitățile ei. Adolescentul trăiește, în
același timp, fantasma schimbării de roluri, când vrea să ia locul unuia dintre
părinți (tată, mamă), uzurpând drepturile adultului. Este ceea ce îi permite să-și
judece părinții, să-i sfătuiască sau să-i dojenească, nu de puține ori infantilizându-i.
Este purgatoriul care-i permite adolescentului să-și aroge statutul adultului, când
se identifică cu imaginea părinților maturi.
Adolescentul încearcă, de asemenea, să se autoevalueze, să-și definească eul nu
doar în raport cu părinții, ci și cu ceilalți, în funcție de maturizarea sa biologică și
intelectual afectivă.
În sensul arătat, parcurge, mai întâi, o fază de grup unisexuat, când grupul de
prieteni este constituit din indivizi asemnănători. Există, desigur, diverse grupuri, în
funcție de mediul cultural al adolescentului. Grupurile sociale sunt puternic
structurate, împărtășind aceiași idoli, aceeași costumație, aceleași comportamente,
ceea ce face accesul destul de dificil. Scopul este evitarea singurătății, nevoia de a
se identifica un un model din afara cadrului familial, cu o normă, de a fi copărtaș la
Page46

problemele, aspirațiile celor din grup. Este un spațiu în care fiecare membru al
grupului trăișete un sentiment de securitate și (re)valorizare.
Urmează o fază a individulizării relației unisexuate, când grupul nu mai ajunge,
adolescentul aspirând să găsească un prieten, un confident. Alegerera este
narcisistică, fapt de idealizare și admirație. Totul constituie subiect de narațiune
vis-à- vis de familie, școală etc. Se leagă prietenii pasionate, bruște, care se desfac
la fel de brusc. Nu sunt excluse riturile, complicitățile.
În faza tranzitorie depresivă, nici grupul, nici confidentul nu mai satisfac. Nu de
puține ori se întâmplă ca adolescentul să devină pradă melancoliei. Viața îi apare
ca un supliciu. Totul este nedrept. Dincolo de sine este vidul metafizic, bun prilej
pentru crearea jurnalului intim, căruia i se încredințează neliniștile și renunțarea.
Stările de spirit denotă un amestec de egocentrism sever și un devotament
debordant pentru umanitate. Rezolvarea crizei se află în primele manifestări de
heterosexualitate.
Este debutul fazei heterosexuale, când se instalează o anume curiozitate vis-à-vis
de sexul opus. Auotocenzura, autobservația devin strategii de acțiune. Celălalt sex
este, rând pe rând, denigrat, idealizat. Este momentul în care grupurile se
amestecă, în care se aprind marile pasiuni, dar și vremea deziluziilor, în care
flirturile se succed cu lungi perioade de gelozie și admirație. Încetul cu încetul însă,
heterosexualitatea devine monogamă, iar obiectul afectivității devine stabil până la
formarea cuplului. Din acest moment, adolescentul devine conștient de proiectelșe
sale, încercând să împace pasiunea romantică cu erosul.
Motivația cunoaște și ea aspecte variate. La intersecția dintre motivație și
afectivitate se constituie o serie de comportamente dintre cele mai diferite (amor
propriu, politețe, reticență, compasiune etc.).
Pe lângă conduitele normale, care denotă dimensionarea echilibrului și a adaptării
adolescentului, pot apărea, și conduite atipice ce se caracterizează prin
exprimarea ostilității, negativism și nonconformism generate de ignoranță,
încălcarea normelor morale și sociale
Dacă aceleași conflicte (sur)vin ca urmare, ne aflăm în prezența unor situații
patologice. Este, în genere, știut că cea mai mare parte a patologiilor adulte își au
originea în conflictele nerezolvate în adolescență. Structura personalității se
consolidează în primii 4-5 ani ai vieții, dar este posibil să fie remaniate în
adolescență, cel mai adesea prin efort propriu în relație cu mediul imediat. Dacă
acest lucru nu se întâmplă în adolescență, viitorul adult va avea nevoie de asistență
clinică specializată.
Adolescența apare, astfel, ca o ultimă șansă a abordării și rezolvării spontane,
naturale a conflictelor copilăriei.
De cele mai multe ori,adolescenții identifică resursele psihice pentru a depăși în
mod firesc conflictele și tensiunile care pot genera astfel de conflicte.
Într-o prezentare succintă, adolescenții parcurg, psihologic vorbind, următoarele
mai importante experiențe vizând structurarea personalității și a
comportamentului:
- cristalizarea vieții interioare și a conștiinței proprii
Page46

- instalarea conștiinței maturizării


- prezența unor conduite de opoziție, generate de nevoia de independență și
autonomie
- dezvoltarea simțului de responsabilitate
- maturizarea personalității și elaborarea de comportamente integrative
- dezvoltarea capacității de autocontrol.
4. Tinereţea sau vârsta adultă timpurie (20-35 de ani)
Este o perioadă de stabilizare și maturizare biopsihică deplină, în care indivizii se
echilibrează (social, profesional, marital, parental), prin câștigarea unui statut și rol
semnificativ pentru evoluția personalității și comportamentul tânărului.
Tineretul actual acordă o atenție deosebită vieții sociale și politice. Este un tineret
matur biologic și psihic. Freud consideră că unei maturități reușite îi sunt
caracteristice două dimensiuni : iubirea (prin căsătorie) și munca (prin cîștigarea
identității profesionale).
Cuplul este locul cel mai favorizant pentru exprimarea caracterelor psihice.
Alegerea partenerului se produce în funcție de mai multe elemente : în raport cu
propriul ideal, cu ceea ce se vrea a fi; în raport cu ceea ce a fost, cu primele noastre
relații; în raport cu ceea ce suntem noi înșine.
Alegerea poate fi un element de continuitate sau de ruptură. Pretindem celuilalt să
umple un gol, să ne reconforteze sinele. Tânărul vrea ca celălalt să îl iubească,
pentru a se iubi pe sine însuși. Este vorba de o revalorizare narcisiacă. Pentru a fi
iubit, trebuie, în schimb, dăruire, o nevoie imperioasă de umplere a golului
celuilalt. Este cel mai bun mijloc de a se face indispensabil. Celălalt este o
prelungire de sine însuși. Imaginea pe care tânărul și-o face despre acest celălalt
nu este totuși o viziune obiectivă, ci o viziune trecută prin filtrul fantasmelor și al
dorințelor sale inconștiente. Atâta vreme cât această dinamică funcționează,
cuplul există.
Maturitatea este, înainte de orice, această putere ce leagă toate energiile noastre,
iar cuplul este un sistem care se autoreglează, într-o circulație dinamică ce permite
homeostazia (autoechilibrul), învederând cel puțin două finalități: conştiința de
sine însuşi și introducerea celui de-al treilea (copilul). Prin cuplu, se creează
noțiunea de familie, privită ca organizație structurală cu puternice influențe asupra
psihismului. De aici și puternicul său rol de modelator al psihismului uman, de
suport împotriva diverselor patologii.
Munca este o formă de integrare, de adaptare. Este un mijloc de a se realiza,
pentru că numai în acest fel se poate dobândi putere și suntem cu adevărat
recunocuți de alții. În muncă rezidă, de multe ori, transformarea pulsiunilor
agresive, în sensul de a se (re)valoriza, prin descărcare și securizare.
Munca este locul privilegiat în care se pun în mișcare mecanismele relaționale
inconștiente cu ceilalți și cu noi înșine. Acea parte din noi înșine pe care o iubim
este constituită din ceea ce alții au iubit. Acea parte din noi înșine, pe care o
detestăm este constituită din imaginile dure provenind din propria agresivitate și
pe care avem tendința să le proiectăm asupra altora. Proiecția este un mecanism
Page46

de apărare esențial; ea permite expulzarea din sine a sentimentelor, dorințelor sau


obiectelor/ființelor pe care refuzăm a le recunoaște în noi înșine. Celălalt devine
atunci o localizare privilegiată. Aceste sentimente de autoagresivitate ne aparțin și
provin dintr-un sentiment de culpabilitate. Șomerul nu mai poate stabili relații
sociale de muncă. El se simte culpabil pentru că trăiește și sfârșește prin a se
autoexclude, dintr-o societate care îi refuză dreptul la muncă, implicit la umanitate.
Șomajul este fața tragică a condiției umane moderne, iar societățile care îl
generează sunt fețele hidoase ale istoriei. În consecință, capacitatea de a stabili o
bună relație cu sine însuși este, în fond, capacitatea de a surmonta crizele de
interrelaționare, fără a avea sentimentul de a se distruge pe sine însuși nici de a
distruge pe ceilalți. Adultul știe că este singur și trebuie să rezolve singurătatea
printr-un fapt de creație, care este, în ultimă instanță, munca.
De aceea, în tinerețe apare tendința manifestă de a observa conținutul de valori al
umanității, de a prospecta viitorul în raport cu prezentul; de a-și forma o carieră și
de a reuși în viață. Tânărul este intransingent în raport cu valoarea , mai puternic
angajat social, spiritul și productiv. Relațiile cu societatea și familia sunt complexe.
Tinerețea este vârsta apogeului dezvoltării inteligenței, memoriei, abilităților,
aptitudinilor, care favorizează randamentul în activitățile desfășurate.
Dezvoltarea psihică se realizează mai cu seamă sub influența exercitării profesiei,
care solicită planul senzorial-afectiv și diversele tipuri de inteligențe.
Cu toate acestea, dezvoltarea intelectuală ( gândire, inteligență, înțelegere,
memorie, imaginație, limbaj etc.) nu îl absolvă pe tânăr de a învăța și a se
perfecționa în permanență.
Într-un atare sens, vorbim de unele particularități ale învățării, care privesc, în
primul rând, modificările dintre proporția învățării programată social și cea bazată
pe autoformare, ultima devenind predominantă în raport cu prima. Autoformarea
(învățarea incidentală și accidentală) devine predominantă în raport cu învățarea
organizată sistematic. La acestea, se adaugă însușirea complexă de cunoștințe
tehnice și economice, prin învățare ocupațională.
În tinerețe, se manifestă deosebit de pregnant folosirea de cunoștințe și operarea
cu concepte abstracte, care pun în evidență calitățile intelectuale.
Exprimarea inteligenței prin sisteme simbolice presupune o activitate complexă ca
înțelegere, în care este implicată percepția socială, susținută de roluri și statute
învățate.
Problemele profesionalizării și perfecționării ocupă un loc central în viața tinerilor.
Personalitatea tânărului este multiplu dimensionată.
Succint, este vorba de următoarele mai importante dimensiuni :
- dimensiunea operațională ( acordul și optimizarea relațiilor cu sine și cu ceilalși)
- dimensiunea emoțională, sub aspectul trebuiințelor biologice , psihologice și socio-
culturale
- dimensiunea sinelui (imaginea de sine)
- dimensiunea axiologică (bazată pe cunoașterea și înțelegerea regulilor, a idealului
de viață).
5. Vârsta adultă deplină ( 35-65 de ani)
Page46
Este mai puțin investigată ca stadiu sau perioadă diferențiată. În ultimele câteva
decenii, s-a simțit nevoia ca datele acumulate vizându-i pe copii și adolescenți să
fie raportate și la adulți.
Datele cu privire la psihologia adulților sunt diverse și obținute pe bază de criterii
diferite, având în vedere contextele de viață socio-culturale eterogene ale
adultului.
Este știut faptul că mediul de viață și socio-cultural în care s-au format adulții ( și
deci etapele ontogenezei) sunt diferite de cele ale generației tinere, influențând
într-un fel anume copilăria și adolescența adulților și modelând diferit felul lor de a
gândi, de a simți, de a fi și de a acționa.
Pot fi, prin urmare, evidențiate, pe diferite cicluri de vârstă, diferențe de aspirații
profesionale, de stil de viață, statute și roluri sociale diferite.
Există două perspective contradictorii privind definiția omului adult. Prima pleacă
de la ideea că , după copilărie și adolescență, dezvoltarea încetează, iar după o
lungă perioadă de stabilitate, specifică vârstei adulte, intră în declin. A doua
presupune că și în această perioadă (și chiar ulterior) adultul acumulează
experiență (mai cu seamă profesională) și cunoștințe, fapt ce indică o dezvoltare
continuă.
În ultimul timp, multe instituții, universități, colegii și consilii de educație se
preocupă de strângerea sistematică a datelor despre vârstă, sex, ocupație, studiile
efectuate anterior și realizările foștilor elevi sau studenți acum adulți. De puține ori
s-au depus eforturi pentru a se cerceta și a se afla mai multe despre astfel de
probleme vizând educația anterioară. Un adevăr incontestabil indică faptul că
adulții de toate vârstele se întorc la școală, iar studiile mai recente încearcă să
descifreze motivele care îi determină pe tineri și adulți să învețe.
Această din urmă idee tinde să se impună, iar cercetările confirmă că și după 35 de
ani omul este creativ, prezintă aspirații și imbolduri interioare, influențând
dezvoltarea și comportamentul.
Având în vedere tipul fundamental de stadialitate și formele de integrare/adaptare,
D. Super și colaboratorii săi descriu 5 stadii de dezvoltare a individului:
1. Copilăria (definită prin creștere), putându-se extinde până spre 19 ani, când
integrarea socială se realizează prin învățare și se configurează interesele
vocaționale,
2. Adolescența (cuprinsă între 15-25 de ani), când se produce maturizarea
biologică, dar și identificarea sinelui și adaptarea profesională.
3. Tinerețea (25-45 de ani), când definitorie este integrarea în profesie.
4. Stadiul menținerii (45-65 de ani), dominat de integrarea profesională
5. Vârsta ănaintată, definită prin dezangajare profesională.
Rezultă că interesul pentru muncă este definitoriu pentru vârstele adulte,
caracterizate ca fiind profund implicate în viața socială, ca modalitate de opoziție
(prin creație) față de moarte ( după E. Erikson).
La rândul său, G. Alport emite ideea că vârstele adulte se diferențiază de celelalte
Page46

perioade prin unele trăsături specifice, între care conștiința de sine accentuată,
relații complexe, securitate emoțională, preocupare obiectivă și obiectivare de
sine.
La nivelul vârstei adulte, s-au propus diferite subperiodizări.
Una dintre cele mai cunoscute este următoarea :
- între 35-45 de ani – domină stabilitatea și activismul creator în profesie
(perfecționare, reciclare, responsabilitate, nevoia de ascensiune socială,
preocuparea pentru familie;
- între 45-55 de ani – presupune implicare accentuată în profesie și viața socială, cu
toate că încep să apară numeroase indispoziții și anxietăți, determinate de
dereglări hormonale și fragilizarea vieții psihice. Un fenomen caracteristic acestei
perioade vizează erodarea succesului general de care individul se bucura până
acum, ceea ce generarează un grad de impresionabilitate mai ridicat, în raport cu
evenimentele sau cu oamenii.
- între 55-65 de ani – se definește printr-o relativă diminuare a tonusului biologic,
mult mai accentuată la femei. Deși se diminuează responsabilitățile parentale,
rămâne activă implicarea în activități socio-culturale. Scade, de asemenea, și
interesul profesional.
Atitudinea față de pensionare vizează factorii care privesc venitul, tipul
de activitate desfășurat, educația primită și trăirile interne.
Adultul târziu manifestă, în general, o atitudine pozitivă față de
pensionare, dacă activitatea desfășurată nu i-a creat satisfacții sau dacă nu a fost
convins de utilitatea ei, a avut unele probleme de sănătate ori nu depinde de
venitul salarial.
În ce privește persoanele mai implicate în profesie, care au un nivel de instrucție
mai ridicat și un statut social mai elevat, acestea consideră, în general, pensionarea
ca pe un eveniment dramatic.
Situația nu poate fi depășită decât dacă aceste persoane se antrenează în alte
activități cu caracter compensator, pentru depășirea momentului dificil.
Fenomenele de involuție înregistrate la unii adulți se manifestă în special la nivelul
cortextului și al creierului mic. Traumele, activitățile stressante, uneori fragilitatea
ereditară sunt principalele cauze. Aceste fenomene sunt semnalate mai cu seamă
spre finalul perioadei.
Dar activitatea intelectului poate fi întreținută de solicitările permanente,
profesionale, culturale, sociale, de confort, succes și satisfacții.
În același fel, unele capacități senzoriale se perfecționează sau se mențin prin
profesionalizare ( de ex., auzul în profesiile muzicale, telefonie; tactul profesional –
la inginerii constructori; mirosul în asociere cu gustul sau văzul, în industria chimică
ori alimentarăă ș.a.m.d.
Se constată o scădere a capacității atenției. Memoria se restructurează și ea sub
influența profesiei; sunt mai bine discriminate elementele care au generat succesul
și insuccesul. Capacitățile mnezice se bazează pe strategii acumulate în timp, fiind
dependente de structura solicitărilor de viață. Fixarea și păstrarea au o durată mai
Page46

mare, în timp ce recunoașterea, dar mai cu seamă reproducerea scad în intensitate


după 55 de ani. Memoria logică este însă persistentă.
Raportându-ne la inteligență, se apreciază că ea este profund influențată de cultură
și societate. Unii autori consideră că după 25 de ani scad ușor valorile IQ, proces
mai evident după 40 de ani.
Prin compensație, cunoștințele ating maximum pe la 40-50 de ani și sunt stabile
până spre 60 de ani.
De asemenea, resursele creativității sunt mai active în această perioadă, deși nu în
toate cazurile se poate evidenția o corelație directă între scăderea valorilor IQ și
vârstă, pe de o parte, între inteligență și creativitate, pe de altă parte.
Se cunosc exemple de performanțe creative și la vârste mai înaintate, după cum și
performanțe ridicate de inteligență.
Un lucru este cert pentru toate nivelurile vârstei adulte, și anume faptul că
perfecționarea, specializarea și mutațiile din domeniul profesiunilor impun o
învățare permanentă, ca formă de rezistență la perimarea profesională rapidă, care
să favorizeze adaptarea prin reciclări, reprofilări și achiziții de noi cunoștințe și
abilități tot mai înalte.
În sensul acesta, programele școlare și universitare au în vedere ajustări și
adaptări, specializări, perfecționări intensive, prin forme organizate, fie la nivel
guvernamental, fie nonguvernamental.
Învățarea permanentă atenuează, în cazul adulților, inegalitățile exitente în
pregătire, prelungind durata participării la viața social-profesională, prin care se
amplifică imaginea de sine, angajarea socio-profesională și capacitatea de
rezistență.
Învățarea permanentă antrenează toate funcțiile psihice de la nivel senzorio-motor
și psiho-motor până la cele de nivel intelectual, moral și cultural.
Se reduc astfel toate distanțele dintre generații.
Dacă e să ne referim la potențialul învățării, trebuie numaidecât precizat că
randamentul adultului este diferit de cel al copilului. După 30-35 de ani s-a putut
releva că viteza și randamentul învățării scad, păstrând o relativă stabilitate până la
35-50 de ani, fiind totuși compensate prin orientarea mai eficace în sarcină, prin
capacitatea de selecție și o experiență mai bogată.
Intervin, în schimb, în mai mare măsură, stressul , anxietatea în fața competiției,
menținerea unor stereotipii, implicarea mai profundă în activitate, lipsită de timp,
ținând de angajarea socială și familială etc.

Repere bibliografice
1. Birch, Ann (2000). Psihologia dezvoltării, Ed. Tehnică, Bucureşti;
2. Creţu T. Psihologia vârstelor. ed. a III-a rev. şi ad. Iaşi: Polirom, 2009.
3. Golu F. Psihologia dezvoltării umane. Bucureşti: Universitară, 2010.
4. Harwood R., Miller S., Vasta R. Psihologia copilului. Polirom, 2010.
5. Racu I., Racu Iu. Psihologia dezvoltării, 2007.
6. Muntean A. Psihologia dezvoltării umane, Polirom, 2006.
7. Piaget J. Psihologia inteligenţei. 2008.
Page46