CINCO DESAFÍOS PARA LA DIDÁCTICA DE LA LITERATURA EN EL SIGLO XXI 1

Mónica Moreno Torres* / luna3910@hotmail.com

Edwin Carvajal Córdoba** / ecarvajal26@hotmail.com

Resumen: Este texto expone cinco desafíos para la didáctica de la literatura, fundamentados en
teorías relacionadas con la recepción estética y la semiótica narrativa. Asimismo, propone la
formación de maestros investigadores en la educación superior, con la idea de incentivarlos al
desarrollo de su capacidad crítica y creativa. Este propósito se sustenta en el quinto desafío
propuesto en este texto, en el que se analiza la puesta en escena de un Proyecto Didáctico de
Literatura PDL, realizado por un equipo de maestras en formación de la Licenciatura en
Humanidades, Lengua Castellana, de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia.

Palabras clave: Recepción estética; Didáctica de la literatura; Maestros investigadores; Proyecto

Didáctico de Literatura.

Introducción

El enfoque de la teoría de la recepción estética le ha permitido a la “Didáctica de la

literatura” proponer un “giro radical en el paradigma de la interpretación del texto”
(Prado, 2004:60). Pues la obra literaria funge como un dispositivo que solamente
puede ser actualizado con la intervención del lector. Esta teoría le exige a la
didáctica de la literatura cuatro desafíos: “sustituir el concepto de lengua literaria por
el de uso y consumo literario; estudiar sus aportes al desarrollo de la competencia
literaria de los estudiantes; reconocer el carácter abierto de la obra literaria, en
suma, su “polivalencia interpretativa”; y “redefinir” la historia de la literatura”
(Pozuelo, 1988, citado por Prado, 2004:61). 2 Comencemos por este último desafío,
pues su análisis nos permite comprender con mayor precisión los avances y las
dificultades de aquellos que lo preceden.

Cuarto desafío

Uno de los teóricos más destacados de la teoría de la recepción estética es Hans

Robert Jauss (1921-1997). Este autor expresa que en 1966 comienza a “delinear”

1
Este texto hace parte de los resultados parciales de la investigación “Diseño teórico de una estrategia didáctica
semio-epistemológica basada en la teoría de la abducción y la recepción estética de la obra literaria para la
formación de maestros investigadores en la educación superior”, adelantada por Mónica Moreno en el marco de
su tesis doctoral en el Doctorado en Educación de la Universidad de Antioquia, la cual es asesorada por el doctor
Edwin Carvajal Córdoba.
*
Profesora de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. Candidata a doctora en el Doctorado en
Educación, Línea Didáctica Universitaria, de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia.
**
Profesor de la Facultad de Comunicaciones de la Universidad de Antioquia. Coordinador del Doctorado en
Literatura de la Universidad de Antioquia. Doctor en Teoría de la Literatura y el Arte y Literatura Comparada de la
Universidad de Granada, España.
2
El quinto desafío hace parte de la investigación en construcción que se adelanta. Será analizado con base en el
siguiente tema: La formación de maestras y maestros investigadores.
1
sus primeros acercamientos a la “Historia de la literatura” y la “Ciencia literaria”. Un
año más tarde, dichas reflexiones se publican, y en 1970, aparece una versión
ampliada de las mismas (Jauss, 2008:55).3

Sus reflexiones pretenden “justificar el estudio de la literatura” debido a las

amenazas de quienes consideraban que la historia de la literatura, creada en el siglo
XIX, no tenía mucho que aportar a la ciencia literaria contemporánea. Por ello, lanza
siete tesis a sus detractores para reivindicar el carácter de historicidad del texto
literario, las cuales sugieren el advenimiento de una serie de cambios en esta
ciencia. Estos, de acuerdo con Jauss (p.61-62), se pueden sintetizar en “tres
grandes paradigmas”. El clásico-humanista, que consiste en “la imitación de los
antiguos” como el modelo a seguir. El histórico-positivista, que al tener en cuenta la
“historia de los épocas, de los estilos, de los autores y de las obras”, le brindó al
análisis de la misma, “el estudio artístico” del que carecía. Y el modelo estético-
formalista, que se caracteriza por la creación de “técnicas de interpretación” de la
obra de arte literaria. 4

¿Cuál sería entonces el nuevo paradigma de la ciencia literaria? Esta ciencia no

puede legitimarse solamente a partir de “la metodología histórica o por la
interpretativa” (p.67). Su horizonte de sentido está representado en la
“hermenéutica”, en tanto, “justificadora de su comprensión” (Ibídem). Una
hermenéutica interesada en la comprensión del texto debe superar las dificultades
que llevaron a la escuela formalista a “su agotamiento después de la segunda guerra
mundial” (p.64).

Estas dificultades y desafíos son: el análisis de la obra no puede estar regido por el
criterio de la “aglomeración”, pues cada obra establece vínculos de
“interdependencia de formas, símbolos y mitos” que pueden ser investigados en
atención a su función social (p.67-68); el concepto de “proceso de interpretación” de
la obra, cumple una función social. Pues ella expresa una visión de la sociedad, que
sólo puede ser comprendida por una “hermenéutica histórica”; con “el advenimiento
del método estructural”, algunos llegaron a considerar que la ciencia literaria saldría
de su crisis. Sin embargo, no tuvieron en cuenta que las reflexiones de los
3
Los tres artículos de Jauss que vamos citar, están en el libro: “En busca del texto. Teoría de la recepción
literaria”. Compilado por Dietrich Rall. Publicado por la Universidad Nacional Autónoma de México, el Instituto de
Investigaciones Sociales y el Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras. Dichos artículos son: “Historia de la
literatura como una provocación a la ciencia literaria” (p.55-58); “Cambio de paradigma en la ciencia literaria”
(p.59-71); y “Experiencia estética y hermenéutica literaria” (p.73-87).
4
En este modelo tuvo un papel importante “la escuela de los formalistas rusos”. Sus aportes se pueden resumir
en lo siguiente: amplían el concepto de forma al poner un mayor interés en la “percepción artística”; “la
sensibilidad de la forma” es considerada como la característica principal de la obra; y el “proceso” de
interpretación de la obra se convierte en un principio para su análisis (Ibídem).

2
estructuralistas, carecen de una “unidad en su metodología y en su tendencia”
(p.68); La celeridad de los medios masivos de comunicación (cursiva del texto), ha
puesto en crisis a la ciencia literaria, la filología y la educación. Pues la función
crítico social que históricamente ha distinguido a la literatura es reemplazada por el
poder de las “artes no-canónicas” como la televisión, la publicidad; entre otros (p.69-
70).

Con base en lo anterior, ¿qué características debe tener el nuevo “modelo del
estudio de la ciencia literaria”? (p.70). Debe estar en condiciones de “proveer
modelos y soluciones, para un tiempo determinado”, en forma de una nueva
metodología de la investigación” (Ibídem). Y esta última, debe contribuir con la
transformación de un “sistema de formación para los futuros maestros”. Esto haría
que “los programas de estudio” recuperen el nivel que en su momento alcanzaron
las “filologías tradicionales”; pero también perdieron, debido al agotamiento de sus
paradigmas.

Segundo desafío

Los aportes de la recepción estética a la competencia literaria de los estudiantes son

bastantes fructíferos en la Didáctica de la lengua y la literatura (DLL). Mendoza y su
equipo de investigación (2003), abordan doce temas relacionados con esta
habilidad; sin embargo, será analizado el relacionado con “La necesidad del texto
literario en la sociedad mediática”. Este interés tiene como punto de partida la
afirmación que en 1966 hiciera Jauss (2008) de la sociedad mediática. Al respecto,
nos dice que la función crítico social posibilitada por el análisis de la obra literaria se
ha venido extinguiendo debido al desarrollo de los medios masivos de comunicación
(69-70).
Por eso, regresando a los didactas, nos preguntamos si ¿Cuarenta y cuatro años
después de este planteamiento la amenaza ha culminado? Estos autores expresan
que las grandes industrias culturales (cursiva del texto), como son: la televisión, la
publicidad, la telemática, entre otras; tienen el poder de “construir la conciencia” de
sus espectadores y consumidores. Esta situación provoca “una pérdida de la
subjetividad” y arrastra consigo una actitud pasiva de los ciudadanos, ocasionada
por una serie de distractores culturales. Estos se sustentan en “estrategias
comunicativas”, pensadas milimétricamente para ganar adeptos al consumo
indiscriminado de los signos. Estos signos, o formas de significación aglomerativas,
no son pensados para ser analizados de manera crítica. Por el contrario, el acoso de
los signos (cursiva del texto) refuerza una comunicación “unidimensional y
convergente” de la ideología dominante (2003:303).

Por ello, “el discurso literario”, al estar constituido por una “estructura
autorreferencial, ficcional e imaginaria”, se convierte en “una alternativa al discurso

3
del mercado”, por las siguientes razones. Se aleja de los “estereotipos de
enunciación y de recepción”; el Lector Modelo de textos literarios no es modelado
(cursiva de los autores). Por el contrario, puede construir trayectos de lectura a partir
de su Ser individual y colectivo. Estos trayectos se expresan en sus pausas,
autonomía cognitiva, cognoscitiva y el diálogo con la comunidad de lectores.

Primer desafío

Recordemos que al comienzo de este texto (Pozuelo, 1988, citado por Prado,
2004:61) señala que la “teoría literaria” se encuentra en una “encrucijada”
epistémica. Su objeto debe ser redefinido en alguna de las siguientes perspectivas.
Dedicarse al estudio de una teoría de la lengua literaria, en atención a las
propiedades lingüístico-verbales de los textos literarios; o proponer una teoría del
uso literario del lenguaje”.

Al respecto, Mendoza y su equipo de investigación (2003) consideran que el uso

literario del lenguaje es la tarea fundamental de la teoría literaria. Esta elección
teórica y “metodológica” se inclina por el desarrollo de una “poética de la lectura”,
donde intervienen opciones epistemológicas y enfoques. Así, el “enfoque pragmático
comunicativo del discurso”, en cuyo interior se encuentran la “teoría de la recepción,
teorías semióticas, y teorías pragmáticas”, es el más adecuado para la intervención
didáctica (p.325) (cursiva del texto).

El desarrollo de este enfoque, es todavía muy incipiente en esta didáctica, debido a

la influencia que tiene el estructuralismo en la enseñanza de la literatura y en las
teorías literarias. Este predominio, lo explica Viñas (2002:436), cuando señala, que
para los defensores del estructuralismo en literatura, el método lingüístico hace los
siguientes aportes a la poética estructural o la poética del texto: sus procedimientos
permiten adelantar un estudio científico de la obra con independencia de la historia
literaria y la crítica biográfica; las categorías que sustentan el método se pueden
utilizar en términos figurados para explicar el análisis de la obra; sus procedimientos
se pueden convertir en reglas generales para el análisis semiótico del texto (la
cursiva es nuestra).

Las dificultades de este modelo en el campo de la didáctica, se resumen, así: el

análisis inmanente de la obra debe superarse, con la idea de formar al lector como
un sujeto crítico; la relación del lector con la obra no es funcional, pues su proceso
de interacción y comunicación hace que los diversos niveles y factores (cognitivos,
cognoscitivos, afectivos, socioculturales, entre otros) que la determinan, no puedan
ser analizados con el método formalista y estructuralista.

4
Algunos estructuralistas contemporáneos, podrían objetar estas dificultades y
sostener que la vigencia de este método, es una muestra de su validez. En este
sentido, Teun A.van Dijk (1943), uno de los teóricos más reconocidos en nuestra
contemporaneidad por sus aportes a la lingüística textual y al análisis crítico del
discurso, considera que “el análisis estructural de la literatura y el discurso ha sido el
paradigma imperante durante las últimas dos décadas” (1999:11). El lingüista, en su
recorrido histórico por el modelo estructuralista, sustenta inicialmente, que la
“estilística moderna al tener en cuenta los aspectos personales o sociales, hace
aportes a los usos del lenguaje en el discurso literario (Ibídem)(la cursiva es
nuestra).

¿Cuáles son entonces los nuevos planteamientos y las perspectivas para el

desarrollo interdisciplinario de “una teoría del discurso y la literatura? van Dijk señala
que la teoría literaria avanza en el estudio de la “recepción, entendida en una
dimensión “socio-histórica e intuitiva” (p.17). Esto es, comprender que los usos del
discurso literario se inscriben en un proceso de “comunicación textual y de
situaciones sociales”. Lo social se convierte en elemento determinante de las
interacciones de quienes participan en la situación comunicativa.

Este enfoque de la recepción literaria socio-histórica, se apoya en disciplinas como

la antropología, las etnografías especializadas en la cultura, en cuyo interior se
encuentran los estudios relacionados con la “etnografía del habla”. Igualmente, el
concepto de “horizonte de expectativas” del lector ha sido analizado por los “estudios
fenomenológicos o hermenéuticos de la literatura” (p.17). Sin embargo, corrientes de
la sociología como la “microsociología” y la “etnometodología” avanzan de manera
significativa en el estudio del horizonte de expectativas del lector. Su pretensión
consiste en hacer explícito el conocimiento implícito de los sujetos que interactúan
en un mismo contexto socio-cultural.

van Dijk, Jauss y los didactas sustentan que la teoría literaria debe avanzar en el
estudio del uso literario del lenguaje. Sin embargo, las teorías en la que se apoyan
para sustentar su importancia, y la influencia de las mismas en el concepto de la
recepción literaria, deben ser problematizadas. Los didactas y Jauss coinciden en el
enfoque pragmático-comunicativo del discurso, donde interviene la teoría de la
recepción, la semiótica, la pragmática y la hermenéutica literaria. Sin embargo, van
Dijk se apoya en la estilística moderna, el formalismo Ruso, el estructuralismo en
literatura, la semiótica, la antropología, la sociología, las etnografías especializadas y
las estrategias de interpretación cognitivas, para defender su enfoque.

Su inclinación por el estructuralismo en el campo de la lingüística (tradicional y

moderna) y la literatura (Formalismo Ruso y el primer estructuralismo barthesiano),

5
al igual que la mirada sociológica y antropológica del discurso literario, convierten la
recepción literaria en un concepto genérico. O en otras palabras, podría tratarse de
una competencia discursiva global, donde la estructura del texto literario afecta los
discursos que sustentan la “recepción socio-histórica”. Pero la relación del lector con
la obra de arte literaria en su dimensión estética queda escindida.

Apoyados en su enfoque, podríamos conjeturar que asistimos a un nuevo

estructuralismo semiótico, donde el lenguaje y el discurso están fundamentados en
una serie de interdisciplinas, como son: la pragmática, sociolingüística, el análisis del
discurso, la conversación, la semiótica, entre otros (p.16). Estas, al estar
sustentadas en un enfoque “socio-histórico” para el análisis del lenguaje y el
discurso, encuentran en la Didáctica de la lengua el contexto propicio para su
recontextualización. Sin embargo, en el contexto de la Didáctica de la literatura nos
preguntamos en palabras del mismo van Dijk: ¿cómo podrían llevar a cabo tal
contextualización del estudio de la literatura? (p.18), ¿sin acudir a la teoría de la
recepción estética, la hermenéutica literaria y la pragmática de la literatura?

En suma, retomando nuevamente las palabras de este lingüista, la expansión

contextual a la que aspira el enfoque “socio-histórico” para el análisis del lenguaje y
el discurso “necesita de una descripción de las estructuras del texto cada vez más
sistemática y explícita” (Ibídem). Esto quiere decir, que el texto literario como
discurso estético es portador de diversas estructuras narrativas. En algunos casos,
ellas responden a un género particular, en otros no. Sin embargo, su hibrides o
clasificación, no exime al maestro, la maestra, el lector, al crítico y al filólogo de
abordarlo en su dimensión artística y estética.

Tercer desafío

El carácter abierto de la obra literaria y su “polivalencia interpretativa” hacen parte de

la teoría de Umberto Eco. Este crítico literario, escritor y semiólogo, a diferencia de
van Dijk, hace un reconocimiento a las teorías de la recepción. Considera que ellas
reaccionan contra "ciertas metodologías estructuralistas al intentar explicar la obra
de arte o el texto en su objetividad como texto lingüístico" (1992:25).

En efecto, las teorías de la recepción cuestionan las "semánticas formales" dado su

interés por aislarse de cualquier situación o circunstancia que explique el uso de los
signos y de sus enunciados. Los representantes de este enfoque plantean el debate
entre lo que podría significar una mirada del texto literario como "semántica
diccionarial y semántica enciclopédica" (Ibídem). Esta última semántica comienza a
posicionar en la teoría de Eco el concepto de Enciclopedia cultural del lector, al
ubicarlo como un sujeto implicado en el proceso de comprensión e interpretación del
texto. Para la “semiótica narrativa”, el lector debe "buscar en el texto lo que dice con
6
referencia a su misma coherencia textual y a los sistemas de significación a los que
se remite" (p.29).

Los sistemas de significación, por su parte, no pueden entenderse al margen de una

interpretación crítica o semiótica del texto narrativo, pero al mismo tiempo, dicha
hermenéutica no puede explicarse desconociendo un análisis estructural. En
palabras de Eco el lector, debe intentar "explicar por qué razones estructurales el
texto puede producir esas interpretaciones semánticas" (p.36). Así, la interpretación
de la obra de arte se abre a una serie virtualmente infinita de lecturas posibles
(1979:87). Su análisis, entendido como apertura, exige mirarla a partir de su carácter
multiforme. La multiformidad de una obra no sólo está determinada por la
organización estética que describe, pues un análisis de sus características
estructurales también nos permite descubrir las semejanzas de estructura entre
diferentes obras (p.93).

En este enfoque el lector debe encontrar la similitud en lo diverso, situación que le

exige realizar una lectura crítica de la obra de arte literaria. Su formación crítica es
un propósito histórico y social de la filología literaria y la didáctica de la literatura.
Recuérdese las alusiones de Jauss y los didactas al respecto. Por eso, apoyados en
los planteamientos de Eco (1992), presentamos algunos principios de la didáctica de
la lectura literaria en el salón de clases, como son: toda lectura es "siempre
conjetural o abductiva" (p.38); el Lector Modelo de un texto narrativo, deberá haber
"elaborado algún método obsesivo", así como el científico cuando pretende
acercarse a una "una interpretación sospechosa del mundo" (p.99); el método
abductivo es un "procedimiento típico, mediante el cual podemos tomar decisiones
difíciles cuando se están siguiendo instrucciones ambiguas" (p.250).

En síntesis, coincidimos con Barthes (1996:107-148) cuando expresa: "Así como la

lingüística se detiene en la oración, el análisis del relato se detiene en el discurso"
literario (p.121). Mientras van Dijk propone un uso lingüístico del texto literario, Eco
se detiene en el uso literario del lenguaje. Esto significa reconocer la obra de arte
literaria en su dimensión semiótica, narrativa, estética y abductiva.

Quinto desafío

Tal como lo anunciamos al comienzo de este texto, consideramos que existe un

quinto desafío. La formación de maestras y maestros investigadores. Nos interesa
avanzar en la construcción de una opción crítica de la didáctica de la literatura que
les permita a estas nuevas generaciones de maestros y sus estudiantes,
reconocerse en su condición de sujetos dialogantes. Un diálogo en el que potencien
la dimensión lógica, ética, estética, e investigativa, que los hace artífices del
desarrollo social y cultural de una comunidad intraplanetaria.
7
Esta construcción se ha venido sustentando en diversas publicaciones, eventos
académicos y clases de Didáctica de la literatura en el contexto universitario. Por
eso, vamos a mostrar algunos apartes del Proyecto Didáctico de Literatura PDL de
las maestras en formación, Beatriz Cecilia Vanegas B., y Sandra Milena Valencia M.,
quienes en el semestre 2009-1, tuvieron la oportunidad de poner en escena sus
reflexiones en el grado preescolar de la Institución Educativa Asia Ignaciana de la
ciudad de Medellín.5

El punto de partida de esta experiencia investigativa comienza con el programa de

curso que la profesora Moreno ha discutido previamente con las maestras en
formación. Algunos apartes del mismo, señalan: 6

Presentación: Este programa de curso se diseña de acuerdo con la estructura del proyecto
de aula. A su interior se encuentran una serie de componentes que se reconceptualizan en el
contexto de la Didáctica de la Literatura y la teoría de la abducción. Esta ruta metodológica,
incentiva a los maestros en formación al diálogo entre la teoría semio-epistemólogica
propuesta por Peirce y los aportes de la didáctica de la literatura, dirigidos a la construcción
de un Proyecto Didáctico de Literatura PDL.
Objetivo general: Potenciar en los maestros en formación su competencia literaria e
investigativa, por medio del análisis de textos literarios, los aportes de la investigación en
didáctica de la literatura y el diseño de un PDL.
Objetivos específicos: Analizar los aportes que la teoría semio-epistemológica de Peirce y
la recepción estética de Jauss realiza a la comprensión e interpretación de textos literarios;
Discutir con los maestros en formación los problemas teórico-prácticos a los que se enfrenta
la investigación en Didáctica de la literatura; Y proponer a los maestros en formación el
diseño y la vivencia de un PDL en diversos contextos escolares.

Con base en lo anterior, estas son las reflexiones y los hallazgos de Vanegas y
Valencia (2009):
¿En qué consiste un PDL?

Podemos decir que el Proyecto Didáctico de Literatura es un trabajo educativo más o menos
prolongado, con fuerte participación de los niños y las niñas en su planteamiento, en su
diseño, seguimiento, gestión y evaluación del mismo; es a la vez, propiciador de la
indagación infantil en una labor autopropulsada y conducente a resultados propios. Un
proyecto de Literatura combina el estudio empírico de la obra literaria con la consulta

5
Esta institución está ubicada en el barrio el Playón de los Comuneros, Comuna 2 de Medellín y corresponde en
su mayoría a estudiantes de los estratos 1 y 2. El PDL puede ser consultado en el archivo digital de la
Licenciatura en Humanidades, Lengua Castellana de la Facultad de Educación, Universidad de Antioquia. El
Proyecto se titula “Un mundo entre líneas”. Semestre 2009-1, 26p.
6
Ver programa de curso de la profesora Mónica Moreno Torres, en el archivo digital del Departamento de la
Enseñanza de las Ciencias y las Artes, de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. Y en la
licenciatura en mención. Semestre 2009-1, 8p.
8
 bibliográfica y, puede incluir propuestas y acciones de cambios en hábitos, en el ámbito
personal, escolar y social (p.2).

¿Cuáles son los componentes del PDL?7

Horizonte pedagógico8 Horizonte literario

hecho sorprendente9

Llama la atención la capacidad de Después de leerles el cuento “Los colores de los

memorización que tienen los niños y pájaros”, les llamó la atención que siendo las
las niñas del grado preescolar flores tan distintas físicamente al Colibrí, le
ayudaran a este último a tener una apariencia
física diferente, llena de brillo y color.

hipótesis abductiva10

7
Estos componentes son: hecho sorprendente; sospecha; conjetura; improntas, síntomas e indicios; enigma;
regla; problema didáctico y problema narrativo; mundo posible; e hipótesis abductiva. De estos nueve
componentes, mostraremos el primero y el último. Los componentes están fundamentados en la vivencia
estética de las maestras en formación con los niños y las niñas; las fuentes de consulta que sustentan el
problema didáctico y narrativo; y la bibliografía de base ofrecida por el curso. La vivencia estética significa
acercar al lector, el maestro y la maestra a la autocomprensión histórica de la obra de arte. Esto es, aprender a
escuchar la pluralidad de mundos que hacen parte de la univocidad y equivocidad del arte. Pues, cada vez que
nos encontramos en frente de una obra de arte, nos permite “conocernos a nosotros mismos”. Esta
autocomprensión nos impulsa a reconocer el valor de la conciencia histórica del ser humano y su proceso de
humanización (Gadamer, 2005:101-222).
8
El concepto horizonte literario retoma los aportes de la teoría de Gadamer (2004; 2005) y la estética de la
recepción propuesta por Jauss (2008). La idea de horizonte pedagógico se apoya en el estudio de casos que
Yael Poyas (2004: 63-84) adelanta con un maestro y una maestra de escuela media y superior. Los resultados
de su investigación le muestran que la “teoría de la recepción de Jauss puede ayudar a los profesores a preparar
sus lecciones, haciéndoles caer en cuenta de la importancia del proceso dialógico entre los diferentes horizontes
históricos”. De estos horizontes, surge “un tercer tipo de „horizonte de expectativas‟, típico de ambientes
educativos que podría ser llamado „horizonte de las expectativas pedagógicas‟ (p.1).
9
De acuerdo con Peirce, la “indagación científica comienza cuando el investigador se enfrenta a un hecho
sorprendente” (1970:21), el cual le exige lanzar hipótesis explicativas para adquirir su comprensión. La sorpresa,
entonces, se convierte en el mecanismo semiótico encargado de mantener en vilo al investigador. Esto es,
motivarlo a convertir la sorpresa en un tema de indagación. En el PDL el tema de investigación se va
configurando a partir de las vivencias de las maestras y sus estudiantes. Unido a la consulta bibliográfica, las
discusiones de clase y el análisis de los hallazgos, que las maestras deben realizar para explicar la validez o la
falibilidad de la “hipótesis abductiva”. Este concepto ha sido expuesto por el filósofo estadounidense, Charles S.
Peirce. Los referentes peirceanos, estudiados en el curso, son los siguientes, entre otros: Peirce (1903; 1905;
1970; 1987; 2007). La mayoría de estos textos se encuentran en el sitio Web de la Universidad de Navarra,
España. Estos planteamientos son ampliados y retomados por otros semiólogos como Umberto Eco (1992; 1993)
y Roland Barthes (1980). Además, científicos sociales como Hugo Mancuso (1999), también han retomado su
teoría para explicar otros modos de hacer investigación.
10
De acuerdo con Peirce (1970) el sujeto llega a la hipótesis abductiva cuando realiza el tránsito entre el
pensamiento inductivo y deductivo. La inducción se caracteriza porque parte de un antecedente que proviene del
hecho sorprendente y se convierte en una premisa. Seguidamente, aparece un consecuente que se desprende
del hecho. Cuando el investigador se enfrenta al análisis de los fenómenos, debe propugnar porque sus
creencias se estabilicen bajo el tamiz de la indagación la cual no es independiente de la realidad, situación que le
9
 La estrategia de lectura del texto en Pensamos que la historia del cuento “Los colores
voz alta, seguida de la muestra de de los Pájaros”, aporta significativamente en la
imágenes que ilustran el cuento, y las dimensión personal de los niños,
preguntas de tipo literal, utilizadas por específicamente en lo humano, ya que rescata
la maestra responsable del grupo, no temas y valores que hoy día se han perdido en la
son suficientes para fortalecer la sociedad como es la amistad verdadera, el
capacidad de memorización de los ayudar al otro cuando lo necesita, el aceptar al
niños y las niñas. Estos métodos son otro tal y como es sin tener en cuenta la raza o
fundamentales, pero se hace especie.
necesario intencionarlos
didácticamente. Se debe diseñar una
estrategia de lectura y escritura que
fortalezca en ellos su capacidad de
memorización, llevándolos a la
adquisición de nuevos conocimientos
con la idea de fomentar su capacidad
de imaginación y creatividad.

Con base en lo anterior, las maestras en formación señalan que el PDL consiste en
un trabajo de largo aliento, debido al “diseño, seguimiento, gestión y evaluación” que
lo caracteriza. Igualmente, porque este proceso al estar basado en un “estudio
empírico”, o en términos más precisos, una vivencia estética y una investigación
creativa, basada en la formulación de una hipótesis abductiva, debe modificar los
“hábitos” y las creencias de ellas, los niños y las niñas. Precisamente, los hábitos y
las creencias han sido materia de investigación en la teoría peirceana.

Así, para Peirce, citado por Castañares (2008), “toda acción tiene un motivo, pero un
ideal sólo pertenece a un tipo de conducta que es deliberada, lo que es tanto como
decir que ha de ser revisada y sometida a crítica, de tal manera que dé lugar a
hábitos que puedan modificar las acciones futuras”. Asimismo, advierte citando a
Barrena (2007), que estas acciones deben permitirle a los sujetos su crecimiento
personal y el desarrollo de la creatividad, entendidas como un ámbito de la ética,
estudiado por Peirce, al igual que la lógica y la estética.

Regresando al PDL, cuando estas futuras maestras, describen el hecho

sorprendente, focalizan su vivencia en la capacidad de memorización de los niños y
las niñas. Este hecho se produjo cuando la maestra titular del curso les lee una serie
de cuentos, y seguidamente les pide realizar ante el grupo, el recuento de la historia
narrada. Sus recuentos mostraron con detalle las tensiones y el desenlace de la

permite a la lógica ponerse en marcha. Esta lógica de la indagación, comprende razonamientos de carácter
explicativo, analítico o deductivo, amplificativo, sintético o inductivo.

10
historia. Este hecho sorprende a las futuras maestras quienes se dan a la tarea de
retomar las teorías relacionadas con los procesos creativos, cognitivos y
epistemológicos para la adquisición de la lengua y su desarrollo, en la primera
infancia.

De esta manera, expresan en el marco referencial del PDL, lo siguiente:

Las teorías que se tuvieron en cuenta para llevar a cabo el PDL, y que permitieron vislumbrar
cómo trabajar y afianzar en los niños su capacidad memorística, son cuatro y fueron
postuladas por diferentes teóricos como Piaget, Ausubel, Vigotsky y Gardner. Este último
teórico, propuso el modelo de la teoría de las inteligencias múltiples, en la cual sustenta que
la inteligencia no es vista como algo unitario, sino como un conjunto de inteligencias
múltiples, distintas e independientes. Define la inteligencia como la “capacidad de resolver
problemas o elaborar productos que sean más valiosos en una o más culturas”. Así mismo no
niega el componente genético, pero sostiene que esas potencialidades se van a desarrollar
de una u otra manera dependiendo del medio ambiente, las experiencias vividas, la
educación recibida, etc. (p.13-14)11

Así las cosas, el desarrollo de la creatividad también fue estudiado al interior del
curso. Uno de los textos que más llamó la atención de los futuros maestros fue el de
Sara Barrena (2007). Para esta autora, la actividad creadora del ser humano es una
“característica central de su razón”. Por ello, apoyada en Peirce, se propone
defender “el carácter esencialmente creativo de la racionalidad humana”. Sostiene
que “si la creatividad es una propiedad intrínseca de la razón humana, si se define la
creatividad como su capacidad de crecer”; para ser creativos debemos dejar en
libertad “a lo más propiamente humano, a la razón”.

Esta perspectiva se convierte en la antesala para abordar las relaciones entre la

creatividad y la razonabilidad con la educación. Este interés la lleva a preguntarse si
“¿es posible enseñar la creatividad?” Considera que si la creatividad es una
capacidad relacionada con la lógica, ésta última es susceptible de “ser enseñada y
desarrollada”. Una muestra de ello, son los aportes de Peirce, quien dedica buena
parte de su obra a sustentar cómo y por qué el ser humano puede mejorar su
“habilidad de razonar”. Pero, “si la genialidad no puede enseñarse, sí pueden
enseñarse formas de vida creativas”.

Estas formas de vida creativa consisten en potenciar la razonabilidad de los

educandos, en sus diversas dimensiones (imaginación, sentimientos e instintos), las
cuales están acompañadas de acciones, sentimientos y pensamientos de carácter

11
Las maestras en formación, consultaron dos fuentes, así:
http://es.wikipedia.org/wiki/teor%c3%aDa_de_/_inteligencias_m%c3%bAltiples. Y la obra de Armstrong, Thomas
(2001), quien cita a Howar Gardner.

11
evolutivo. Por eso, en afinidad con sus ideas, consideramos que la educación, sus
enseñantes (los maestros) y sus aprendices pueden ingresar al terreno huidizo y
sorpresivo de la “lógica de la indagación”, para hacer de sus acciones y
pensamientos una “vida creativa”.

Esta visión del ser humano y su proceso de educación es consecuente con las
apreciaciones de las maestras en formación, quienes sustentan los criterios que
tuvieron en cuenta para la elección del cuento. Al respecto, señalan:

Al abordar el cuento “Los colores de los pájaros” una adaptación de una leyenda de Panamá,
se hace evidente una gran semiótica de los colores y de las expresiones de los pájaros, que
lleva al lector a comprender muchas de las situaciones que encierra el texto, así como el
tema central en la historia. De igual forma, es importante ver la pertinencia de dicho relato
con la teoría de la recepción estética de Hans Robert Jauss, donde plantea que el trabajo
literario no puede estar aislado de una realidad socio-cultural, sino, que depende en gran
parte de estos conceptos, y a su vez, de la percepción que el lector tenga del texto. El cuento
por su parte, a pesar de haber sido escrito hace varios años y remitirnos el mismo a un
tiempo más lejano aún, no deja de ser actual, ni escapa a una realidad social, debido a que
trata temas inherentes al ser humano, los cuales siempre van a estar presentes ya que nos
determinan (p.16).

Finalmente, cuando estas futuras maestras, o investigadoras en formación,

muestran la hipótesis abductiva, comienzan su reflexión valorando las estrategias de
lectura utilizadas por la profesora titular del grupo. Consideran que sus estrategias
pueden mejorarse, siempre y cuando defina didácticamente los métodos más
adecuados para mejorar la capacidad de memorización, imaginación y creatividad
de los niños y las niñas. Por eso, acuden a teorías de la lectura, como la expuesta
por Mabel Condermarín (1984). Apoyándose en esta autora, señalan:

El enfoque interactivo de la lectura propuesto por la profesora Mabel Condemarín es un

modelo que presenta tres aspectos significativos: el lector, el texto y el contexto. Para esta
autora, la lectura de textos literarios implica el procesamiento de los distintos elementos
textuales como: las palabras, frases, etc., donde el lector decodifica el texto (proceso
denominado de “abajo hacia arriba”) y la utilización de las experiencias y expectativas que el
lector aporta al texto como: conocimientos previos y capacidad cognitiva, realizando
predicciones sobre lo que el texto va a tratar y a la vez verificándolas. Y es aquí, donde el
maestro de preescolar juega un papel importante sirviendo de guía y a la vez provocador de
la literatura en el aula (p.17).

La lectura predictiva es una estrategia didáctica que les brinda a los estudiantes la
posibilidad de hacer infinita la semiosis del texto. Esto es, reconocer como bien lo
plantea Eco (1979:87), citado en el tercer desafío de este texto, que “la
interpretación de obra de arte se abre a una serie virtualmente infinita de lecturas
posibles”. La lectura posible en la clase de literatura es, al mismo tiempo, una forma
de comprender la diversidad cultural que nos distingue como seres en proceso de
evolución permanente.

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Las maestras en formación presentan la siguiente conclusión, entre otras:
Un maestro investigador se interroga, crea, modifica y posibilita nuevos encuentros, teorías y
verdades que pueden ser tratadas en beneficio de la educación, los estudiantes y del mismo
educador; así nos sentimos, como verdaderas investigadoras que aportaron a la elaboración
de un PDL no sólo basado en la realidad, sino también en el interés por incentivar esa
capacidad de memorización que tienen los niños a tan temprana edad (p.20).

El haber despertado en estas maestras en formación su interés por la investigación

en el aula, nos motiva a seguir sustentando la importancia de este quinto desafío
para la didáctica de literatura. Consideramos que el papel de la didáctica de la
literatura en esta experiencia investigativa de aula es fundamental, no sólo porque
brinda las herramientas teóricas para la concepción una didáctica de la literatura
vivencial y sociocrítica, sino también porque orienta la delimitación de un enfoque, su
proyección en el diseño curricular y la elección de un conjunto de procedimientos y
estrategias en atención a los intereses u objetivos formulados en el PDL.

Además, porque una concepción semio-epistemológica y vivencial de la didáctica le

permite al maestro y la maestra de literatura promover adecuadamente la educación
literaria de sus estudiantes. Esto es, según Mendoza et al. (2003), avanzar en la
búsqueda del horizonte de expectativas del lector y el horizonte cultural del relato, de
donde emerge el horizonte pedagógico, entendido como un pacto enunciativo entre
el estudiante y el maestro, guiado por la libertad de uno y otro para
apreciar/comentar e interpretar la obra.

Por ello, si queremos incentivar en los educandos sus potencialidades, debemos

comenzar esta tarea con los maestros y las maestras de literatura. Ellos, como
enseñantes de la ciencia, tienen el deber ético y creativo de ampliar los marcos de
referencia que sustentan su saber pedagógico, didáctico, disciplinar, incluyendo el
saber investigativo, tan relegado como la creatividad. Así mismo, el especialista
interesado en el desarrollo de la investigación en didáctica de la literatura tiene el
deber ético y creativo de sugerirles al maestro y la maestra de literatura estrategias
didácticas en las que la investigación en el aula, los reúna en un propósito común:
Formular una hipótesis abductiva, en la que cada maestro basado en sus
conocimientos previos, y en su interés por la investigación, sustente su validez o
falibilidad.

En algunos casos sus hallazgos no serán constitutivos de nuevo conocimiento, sin

embargo, como bien lo plantean las teorías cognitivas, el proceso de razonamiento,
en suma, la razonabilidad, les habrá enseñado que sus avances y limitaciones no
están agotados. Por el contrario, con la primera experiencia sentirán que formular
una hipótesis abductiva es sólo el comienzo de un aprendizaje basado en forma de
vida creativa.

13
Bibliografía

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estimularlas en sus hijos. Bogotá, Norma S. A.

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