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MÉTODOS Y TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN EN SOCIEDAD Y CULTURA

Miguel Angel Arredondo Jeldes. (Coordinador)

Máximo González Sáez

Alejandro Herrera Burton


ÍNDICE
0. Introducción

I. “Reflexiones a tener en cuenta cuando se investiga Hoy


1.1. ¿Por qué y para qué se investiga?

1.2. Investigación y Creación

1.3. Tecnología, Metodología y Epistemología

1.4. Sugerencias Bibliográficas

1.5. Sugerencias para comprender a sus lectores

II. “Técnicas de Trabajo Intelectual”


2.1. Introducción

2.2 La ciencia. Su razón de ser, carácter, contenido e importancia.

2.3. Proceso de formalización del discurso científico. Términos, conceptos y enunciados.

2.4. La abstracción

2.5. La definición

2.6. La relación

2.7. La clasificación

2.8. La comparación

2.9. El análisis y la síntesis

2.10. La inferencia inductiva y deductiva

2.11. La explicación

2.12. Sugerencias bibliográficas


2.13. Sugerencias para trabajar una tipología de las contradicciones que conllevan cualquier
proceso de investigación.

III. El uso de la Información como soporte de la investigación.


3.1. Introducción

3.2. Preparándose para la búsqueda de la información

3.3. Localizar y archivar las fuentes de información

3.3.1. Colección propia

3.3.2. Localizar bibliotecas adecuadas y las colecciones de información

3.3.3. Las personas como fuentes de información

3.3.4. Cuando las fuentes proporcionan información útil y aprovechable.

3.3.5. Guardar información

3.3.6. Puntos clave para el almacenamiento

3.3.7. Manejo de los archivos con ayuda de la tecnología de la información

3.4. La utilización de fuentes documentales

3.5. Sugerencias bibliográficas

3.6. Sugerencias para una lectura rápida

IV. “El trabajo de la investigación”


4.1. Lo que es y lo que no es investigación

4.2. Un modelo de investigación

4.2.1. Planteamiento de la pregunta

4.2.2. Identificar los factores importantes

4.2.3. Formulación de una hipótesis

4.2.4. Recopilación de la información pertinente

4.2.5. Prueba de la hipótesis

4.2.6. Trabajo con las hipótesis

4.2.7. Reconsideración de la teoría


4.2.8. Reconsideración de la teoría

4.2.9. Hacer nuevas preguntas

4.3. Diferentes tipos de investigación

4.3.1. Investigación no experimental

4.3.2. Investigación descriptiva

4.3.3. Investigación histórica

4.3.4. Investigación correlacional

4.3.5. Investigación experimental

4.4. El proceso de investigación

4.4.1. Las variables

4.4.2. Las variables dependientes

4.4.3. Las variables independientes

4.4.4. Otros tipos de variables

4.5. Las Hipótesis

4.5.1. La hipótesis nula

4.5.2. La hipótesis de investigación

4.5.3. Diferencia entre la hipótesis nula y la hipótesis de investigación

4.5.4. ¿Qué hace que una hipótesis sea buena?

4.6. Muestras y poblaciones

4.6.1. Estrategia de muestreo probabilístico

4.6.2. Muestreo aleatorio simple

4.6.3. Cómo usar una tabla de números aleatorios

4.6.4. Muestreo sistemático

4.6.5. Muestreo estratificado

4.6.6 Muestreo por cúmulo


4.6.7. Estrategia de muestreo no probabilístico

4.6.8. Muestreo de conveniencia

4.6.9. Muestreo por cuotas

4.6.10 Muestras y error de muestreo

4.7. El concepto de significancia

4.8. Sugerencias bibliográficas

4.9. Sugerencias para utilizar informes de

investigación que le sirvan a su proceso de investigación

V. LA MEDICION COMO PROCESO

5.1. El proceso de medición

5.1.1. Niveles de medición

5.1.2. Nominal

5.1.3. Ordinal

5.1.4. Intervalo

5.1.5. Razón

5.2. ¿Por qué tanta complicación, si estoy haciendo un Magíster ?

5.3. Confiabilidad y validez y su importancia

5.3.1.Una definición conceptual de la confiabilidad

5.3.2. ¿Qué constituye los puntaje de error?

5.3.3. ¿Cómo aumentar la confiabilidad?

5.4. Validez

5.4.1.Validez de contenido

5.4.2. Validez de criterio

5.4.3. Validez de constructo

5.5. La relación entre confiabilidad y validez


5.6. Sugerencias bibliográfica

5.7. Sugerencias para poner a prueba nuestras justificaciones de investigación

VI. Metodología de la Encuesta y el Cuestionario.


6.1. La Encuesta

6.2. Definición del universo de estudio y la elección de la muestra

6.2.1. El universo de estudio

6.3. Diseño de cuestionario

6.3.1. Doble propósito del cuestionario

6.3.2. Lenguaje

6.3.3. Marco de referencia

6.3.4. Nivel de información

6.3.5. Aceptación social

6.3.6. Preguntas que sugieren respuestas

6.3.7. La idea única

6.3.8. Secuencia de las preguntas

6.3.9. La forma de la pregunta

6.3.10. La prueba previa

VII. La entrevista

7.1. Según el sujeto entrevistado

7.1.1. Entrevista al hombre de la calle

7.1.2. Entrevista a especialistas y líderes

7.1.3. Entrevista con grupos

7.2. Según el objeto

7.3. Según la forma

7.3.1. Formal e informal


7.3.2. Directa e indirecta

7.3.3. Intensiva y extensiva

7.4. Según técnicas particulares

7.4.1 En profundidad

7.4.2. Entrevista repetida o “panel”

7.4.3. Entrevista demostrada

7.5. ¿Cómo entrevistar?

7.6 Breves características para hacer una entrevista.

7.7. Ejemplo y alcances de la entrevista etnográfica

7.7.1. La entrevista etnográfica propiamente tal

7.7.2. Relación con los informantes

7.8. Sugerencias bibliográficas

VIII. Los grupos de discusión o grupos focales


8.1. ¿Qué se entiende por grupos focales?

8.2.¿Porqué utilizar las técnicas de grupos focales?

8.3. El papel de la técnica de los grupos focales en la investigación

8.3.1 Ventajas y desventajas de la técnica de grupos focales

8.3.2. El manejo de la información

8.4. Etapas del proceso operativo de un grupo focal

8.4.1 Definición de los objetivos

8.4.2. Establecer un cronograma

8.4.3. El proceso de decidir quién será invitado

8.5 Diseño de la guía de temáticas-preguntas

8.6. Desarrollar un guión de desarrollo del trabajo de taller

8.7. Selección del moderador


8.7.1. El rol de moderador de los talleres

8.7.2. La selección del sitio de la reunión

8.7.3. Moderación de una sesión de discusión

8.7.4. La dinámica del grupo focal comprende

8.8. Interpretación de los acuerdos y el informe final

8.9. Conclusiones

8.10. Sugerencias bibliográficas

IX. La etnografía

9.1 Antecedentes históricos

9.2. ¿Qué es la etnografía? La observación de tipo etnográfica

9.3. Un ejemplo de registro etnográfico

9.4. Paquete técnico

9.4.1. El programa metodológico

9.4.2 Ruta de acción a priori

9.4.3 Descripción general del proceso de investigación

9.4.4 Exposición de la lógica de la investigación

9.4.5.Presentación del modelo teórico

9.5. Límites y posibilidades del trabajo etnográfico

9.6. Sugerencias Bibliográfícas

X. La investigación acción participativa

10.1. Origen y historia

10.2. ¿Qué es la investigación acción participativa?

10.3.. Algunas características del método participativo

10.4. El proceso de investigación participativa

10.5. Problemas y límites de las IAP como metodología y proceso de conocimiento.


10.6 Sugerencias bibliográficas

XI. Análisis de Contenido

11.1. ¿Qué es y para sirve el Análisis de Contenido?

11.2. Los siete elementos de Berg.

11.3. Las fases del análisis de contenido

11.4. ¿Análisis cuantitativo o cualitativo?

11.5. Ejemplo de análisis de contenido aplicado a la prensa

11.6. Sugerencias bibliográficas

XII. La Heurística

12.1. Objetivos de la Heurística

12.2. Técnicas de agrupamiento de elementos semejantes

12.3. Conclusiones

12.4 Generalidades de la Heurística

12.4.1. Selección de las variables y los niveles de agregación

12.4.2 Análisis y síntesis

12.4.3 Investigación oportuna

12.4.4 Tipos de escala

12.5.Sugerencias bibliográficas

XIII. Análisis de Datos

13.1. Investigación cualitativa e investigación cuantitativa

13.2. La "Grounded theory methodology"

13.3. Los sistemas de clasificación

13.4. Técnica del fichado

13.5 Sugerencias bibliográfica

XIV. APÉNDICE
Introducción
Hacer una Tesis, escribía el semiólogo italiano Umberto Eco, es como divertirse,
porque la Tesis es como el cerdo: en ella todo se aprovecha. Con esta audaz formulación, el
célebre autor de El nombre de la rosa se refiere al enorme placer que puede acompañar al
estudio y aprendizaje, y a la gran satisfacción que siente el ser humano cuando su impulso
exploratorio lo lleva hacia nuevas fronteras del conocimiento.

Quizás podrían considerar idealista que la investigación ofrece el placer de resolver un


enigma, la satisfacción de descubrir algo nuevo, algo que nadie sabe, contribuyendo en última
instancia al patrimonio del conocimiento humano. Pero también, sabemos que para muchos el
hacer una Tesis es un mero trámite académico. Aún más, son pocos lo que siguen investigando y
esto puede tener una multiplicidad de razones que rebasan no sólo esta introducción sino
también esta guía que estamos presentando.

De ahí, que el objetivo central de esta guía o manual es ayudarle a fortalecer los conocimientos y
destrezas básicas necesarias a tener en cuenta en cualquier proceso de investigación. Nos encontramos
anegados de información, la mayor parte empaquetada para conveniencia de los intereses comerciales o
políticos de algunos. Más que nunca la sociedad necesita de personas con mentes de capacidad crítica,
personas que puedan considerar una investigación, formular sus propias interrogantes y encontrar sus
propias respuestas.

Escribir su propia tesis le ayudará a comprender el tipo de tarea que subyace en lo que
los expertos dicen y en lo que se encuentra en sus textos. Permite experimentar de primera mano
cómo se desarrolla el conocimiento a partir de respuestas a preguntas de investigación: de qué
manera el nuevo conocimiento depende de qué preguntas formula y de cuáles no; cómo esas
preguntas dependen no sólo de sus intereses y metas, sino también de las de sus lectores; cómo
las maneras estandar de presentar una investigación dan forma a los tipos de preguntas que se
hacen, incluso determinan aquellas que se pueden hacer.

Pero debemos ser francos, escribir una tesis es un quehacer exigente. Abarca muchas tareas, todas las
cuales compiten por su atención, con frecuencia al mismo tiempo. Aunque planifique su tesis muy
cuidadosamente, ésta seguirá un camino retorcido, dará giros inesperados e incluso podría retroceder.

De ahí que este manual tenga como trasfondo la experiencia de algunos


investigadores senior y juniors que nos plantearon ideas y experiencias a tener en cuenta en el
proceso de investigación. Las conversaciones antes y durante revisión de los contenidos ejes
tienen como soporte estas experiencias. En el fondo toda investigación se construye junto a otros
y para otros.

Este texto fue elaborado a partir de la siguiente definición de manual: “ligereza en la


presentación y seriedad en los conceptos como componente básicos del manual”. Es decir, este
es un texto en el que se compendia lo esencial del proceso de investigación. En términos más
sencillos, lo que presentamos es un conjunto de sugerencia prácticas y sus aplicaciones a tener
en cuenta cuando cada uno de ustedes desarrolle su investigación. Por lo tanto advertimos, que
muchos de los contenidos aquí vertidos necesitan de parte de ustedes una profundización mayor.
Para lograr este cometido le planteamos bibliografía básica que está al final de cada capítulo.
Otro elemento central de este manual es que contiene los elementos centrales que debe
tener el proceso de investigación. Es decir, puede que algunos elementos sean obvios, pero
nuestra experiencia nos indica que en el desarrollo no es tan obvio. Por ejemplo, iniciamos este
manual, desde las herramientas básicas que debe tener todo trabajo intelectual y lo que
concierne a la gestión de la información.

También señalamos que al final de los capítulos habrá ejercicios que los ayudarán a
aprehender aquellos contenidos que utilizarán en su investigación.

Entonces el objetivo de este manual es el siguiente:

a) Entregar los elementos centrales que contiene el proceso de investigación. Ello a partir de
aquellos conceptos claves que debe tener en cuenta cualquier investigador.

b) Entregar las herramientas o técnicas de investigación más utilizadas en las Ciencias


Sociales.

c) Clarificar el proceso de búsqueda de la información.

d) Entregar elementos pedagógicos que le ayudarán a comprender mejor aquellos ejes


centrales que están en cada capítulo.

Los objetivos que acabamos señalar están destinados a aquellos alumnos y alumnas que han optado por
“métodos cualitativos” o por “métodos cuantitativos”, según lo indica el programa del presente
Magíster. De ahí, el énfasis de integración en ambos métodos. Es claro, por otra parte, que dada la
orientación del presente manual, éste podrá ser de utilidad para todos los alumnos y alumnas del
Magíster, independiente del curso de “método” por el cual opten.

Por último señalamos, parafraseando a Umberto Eco (2001, p.21), que este manual está
destinado a quien sin ser millonario ni disponer de diez años para lograr el Magíster tras haber
viajado por todo el mundo, con posibilidades aceptables de dedicar unas cuantas horas diarias al
estudio, quiere preparar una tesis que le proporcione ciertas satisfacciones intelectuales y que le
sirva también después de haber terminado el Magíster. Y a quien, una vez fijado los límites —por
modestos que sean— de su esfuerzo, quiere hacer un trabajo serio.

I. Reflexiones a tener en cuenta cuando se investiga hoy [1]

“El dominio de la actividad humana es limitado. Los hombres producen


la sociedad, pero lo hacen como actores históricamente situados, no en
condiciones de su propia elección. (...) Las estructuras no deben
conceptualizarse simplemente como imponiendo coerciones a la
actividad humana, sino en el sentido de permitirla (...) Los procesos de
estructuración implican una interrelación de significados, normas y
poder”.

Giddens, Anthony.
1.1. Por qué y para qué se investiga
Toda investigación —y en general toda labor reflexiva— se encuentra en una relación de íntima
dependencia respecto del tipo de sociedad en que se desarrolla, al punto que tanto las razones que
pueden gatillarla, como los fines con arreglo a los cuales se desarrolla, reposan y se explican en el seno
de esta tipología. Es por ello que la impronta de la investigación social está indisolublemente ligada, no
sólo a las necesidades que una comunidad o sociedad reconoce como prioritarias para el desarrollo de la
vida, sino también al modo en que estas diversas formas de organización social se comprenden a sí
mismas como proyecto.

De acuerdo a su para qué, la tipología social exhibe una clara dicotomía: existen
sociedades de comunicación y sociedades de información. Entre estas últimas, se comprenden
todas las macroformas de organización colectiva ordenadas verticalmente, donde el poder de
decisión y acción reposa en una pequeña élite dominante, de las cuales la historia sociopolítica
de occidente nos ofrece un prontuario bastante extenso: teocracias, monarquías, imperios,
dictaduras, etc. Un rasgo característico de este tipo de sociedades es el control de la población
mediante el manejo y la intervención de la información, la cual fluye unilateralmente desde las
élites —productores y consumidores exclusivos del conocimiento (de primera mano)— hacia el
grueso de la comunidad. El rol que cabe a la investigación en este contexto, es el de empoderar a
estas élites con datos relevantes que les permitan tomar decisiones más informadas.

Frente a esto, se erige el proyecto contemporáneo de las sociedades de comunicación,


compuestas por ciudadanos libres, participativos, críticos y reflexivos, donde las decisiones son
gestionadas horizontalmente al construirse intersubjetivamente en relaciones dialógicas basadas
en la tolerancia y el respeto. Aquí lo relevante no se cifra en el contenido de los datos, sino en
el producto resultante del intercambio de opiniones.

Nuestras democracias actuales se encuentran emplazadas, por así decirlo, entre uno y
otro modelo. Nuestro estado de cosas corresponde a una lenta etapa de transición que pretende
avanzar desde una sociedad informativa a una comunicativa, desde una sociedad cerrada a una
abierta. Si bien hoy día la labor investigativa no reposa exclusivamente en pequeños nódulos
socialmente privilegiados, ni la investigación se reduce a un mero proceso burocrático-
administrativo subordinado y manipulado por otros órdenes superiores de estructuración, hemos
de reconocer que aún sobreviven rasgos estructurales propios de la sociedad de información en
nuestras formas actuales de organización social que han estancando o retrasan dicho proceso.

En general, toda investigación se constituye como un aporte a la toma de decisiones y de


acción efectiva, pero los verdaderos beneficiados por ésta, aquellos para quienes la investigación
se constituye en datos relevantes a la hora de tomar o elaborar decisiones, variarán
ostensiblemente de acuerdo a lo que cada sociedad entienda por labor investigativa, su rol y sus
alcances.

En su sentido más profundo, la investigación social dista mucho de reducirse a un aparato


burocrático de constatación empírica de teorías esbozadas por ciertos grupos a fin de instalar o
reinstalar ciertas concepciones en nuestro acervo cultural. De hecho, los verdaderos frutos de la
investigación social brotan sólo cuando los datos recogidos como producto de la observación de
diversos fenómenos vuelven a integrarse a la dinámica social bajo la forma de conocimiento y
tema de reflexión social, empoderando así a los diversos actores de la sociedad con la cantidad y
calidad suficiente de información que les permita autoorganizarse. La investigación es un proceso
eminentemente creativo, descubridor, revelador, es un ejercicio creativo que pretende trocar el
dualismo informante —informado, por el monismo de la intersubjetividad. La investigación
conmina a uno y cada uno de los actores sociales a la autopóiesis en materia de organización
social, sentando así las bases para desencadenar el anhelado tránsito desde una sociedad de
información a una de comunicación.

No obstante, esta meta se nos vuelve lejana, si la médula del proceso investigativo
cifrada en las metodologías y tecnologías empleadas varían de acuerdo a cánones externos y no la
reflexión en torno a la lógica interna de la investigación. Es necesario dejar de importar ideas si
pretendemos seriamente pensarnos a nosotros mismos.

1.2. Investigación y creación

El desafío fundamental para toda investigación es la creatividad, la capacidad de


constituir o abrir nuevas posibilidades en base a posibilidades ya dadas. En general, la
investigación carece de éste, su rasgo fundamental, para revestirse con su forma clásica o
tradicional bajo la cual no pasa de ser un proceso de administración y control de la información
que muestra el mundo como algo único, homogéneo, susceptible de ser conocido a cabalidad tras
reiterados acercamientos. Por otro lado, muchas veces lo salido a la luz tras una investigación
resultará molesto a ciertos grupos de intereses creados y traerá consigo conflictos que
presumiblemente deriven en ataques y calumnias, por lo cual en muchos casos será más cómodo
y menos riesgoso repetir caminos trillados que aventurarse por rutas inexploradas. Y en verdad,
es precisamente esta forma conservadora de la investigación —que momifica o congela nuestro
modo de percibir el mundo, catalogando toda posibilidad alternativa de mirar como absurda o
impertinente al buen sentido— la que inhibe el despliegue de la creatividad en el área de la
investigación.

Pero no es este el único factor ni el más determinante. Cuando investigar no es sinónimo


de crear, muchas veces se debe a deficiencias metodológicas, las más de las veces provenientes
de influencias socioculturales, a saber: la tendencia a erigir nuestros valores y costumbres en
normas infalibles de juicios, válidas y aplicables a las conductas de cualquier otro grupo social; la
tendencia a juzgar los hechos observados basándose en los sentimientos favorables o adversos
que una situación o una persona despierta en nosotros; la tendencia a aceptar afirmaciones como
verdades eternas e inconcusas, sólo por el hecho de haber sido declaradas por alguien a quien se
considera una autoridad en la materia, sin haberlas sometido al examen de nuestro propio juicio,
entre otras.

Por otra parte, la concepción del mundo que yo posea, la riqueza o calidad de mis
observaciones y acciones está estrechamente vinculada con la inamovilidad o movilidad de los
patrones que determinan mi percepción, y, a su vez, la movilidad o cambio permanente de los
modos en que elijo acercarme cada vez al mundo, requiere precisamente de un rasgo que está
presente en el proceso de investigación a diferencia de otras actividades, a saber: la mirada
permanente sobre sí durante el desarrollo de la dinámica investigativa, mirada que rompe los
cánones establecidos abriéndose a la posibilidad de que el mundo pueda ser siempre algo distinto
o cambiante.

En pocas palabras, podríamos definir la creatividad como “la exploración de un campo


conceptual a través de un cierto árbol de búsqueda, entendiendo por dicho espacio el conjunto
de imágenes y conceptos precedentes de la cultura que constituyen la ecología de la información
y comunicación del sujeto”.[2] El sujeto-investigador, no sólo plantea hipótesis o teorías que den
cuenta de la diversidad y heterogeneidad del mundo social, sino que mediante su discurso
irrumpe e interviene en la estructura misma de los mundos construidos. ¿Cómo hace esto? A
partir de las interacciones posibles en su relación con reflexividad y la acción creativa de los
actores a los cuales observa y con los cuales se comunica. En esta perspectiva, la tarea de
investigar, lejos de reducirse a un mero conocer, se constituye como una forma del “hacer”, en
el sentido de las posibilidades que la reflexión intersubjetiva deja abiertas. Por ello es que la
creación no es una parte más del oficio de investigar en sociedad, sino su sentido central. La vida
en sociedad sólo es tal cuando cambia, y el cambio sólo se origina en la autopóiesis social. La
ciencia social aparece para promover ese acto creador.

1.3. Tecnología, metodología y epistemología

Desde la emergencia de la perspectiva cognitiva y las formas críticas de la cibernética de


segundo orden, el pensamiento filosófico y científico se ha visto en la necesidad de llevar a cabo
una revisión, no sólo de la amplitud y validez de sus conceptos fundamentales, sino también del
grado de participación de cada uno en el acto cognitivo; más aún, ha debido ampliar sus
márgenes y crear nuevas categorías adecuadas a realidades que escapan de algún modo al viejo
esquema que explicaba la estructura formal de todo conocer como interiorización de la imagen
de un objeto en la esfera del sujeto.

De Galileo hasta nuestros días ha imperado el modelo científico de investigación como el


único método que nos garantiza la objetividad de nuestros conocimientos, objetividad en la que
—dicho sea de paso— reposa toda verdad. El mundo puede ser objetivado en virtud de ciertas
regularidades presentes en su estructura que podemos aprehender bajo la forma de leyes o
constantes; el libro de la naturaleza parece haber sido escrito en lenguaje matemático, razón por
la cual nos es dado medirlo y cuantificarlo. Asimismo, la certeza y rigurosidad de las ciencias
exactas al explicar y comprobar sus hipótesis, así como su alto grado de predecibilidad de los
fenómenos, las erigió como el paradigma de perfección metodológica, lo cual se tradujo en un
monismo metodológico que rebasó su campo propio de aplicación para extenderse a la
investigación en ciencias sociales, donde se intentó cuantificar el comportamiento social y se
ensayó la formulación de leyes explicativas generales para este.

Sin embargo, la imagen positiva de un mundo-objeto supuestamente escindido originaria


e insalvablemente del sujeto de conocimiento, si bien resultaba útil y altamente productivo en el
marco de las ciencias naturales, no parecía satisfacer las exigencias del objeto propio del estudio
social. Y es que resulta del todo inadecuado servirse de un mismo método para indagar sobre el
clima, la actividad sísmica o las diversas especies de arbustos existentes en la zona central de
nuestro país, que para conocer los móviles del comportamiento, las valoraciones, sentimientos,
decisiones y acciones de los actores sociales, puesto que en ellos, al igual que el sujeto en la
relación de conocimiento, significan, hablan y reflexionan. Como fruto de esta controversia, y
como reacción a las corrientes positivistas, aparece el pensamiento hermenéutico, caracterizado
por pretender alcanzar una cierta comprensión (verstehen) de los fenómenos antes que
explicarlos causalmente (erklären). Es un pensamiento que se mueve en interpretaciones de
fenómenos, asignándole significados (subjetivamente) a los datos obtenidos de la experiencia.

A pesar de sus diferencias, tanto los investigadores de la línea positivista, como aquellos
de la hermenéutica, continuaban emplazando el lugar de construcción del fenómeno del
conocimiento en los sujetos individuales. Sólo con la posterior aparición del pensamiento
cibernético es que el acto del conocimiento —al reconocer ya no sólo una cuota de subjetividad,
intencionalidad y reflexividad a los actores sociales, quienes son observados en cuanto ellos
mismos están observando a su vez el mundo— se desplaza desde la esfera del sujeto a una red
constituida en la interacción de significados e interpretaciones que estructuran el movimiento
constante de lo social.[3]

Con esto nos alejamos de una visión que busca centrar la actividad reflexiva en un sujeto
escindido de la dinámica social. Esta nueva forma de trabajo que se auto-organiza en la
interacción entre la práctica y la precisión teórico-metodológica, además de la relación con los
otros, donde la investigación se constituye ella misma como parte del proceso
de autopóiesis social, las relaciones entre teoría, metodología y tecnología —los tres puntos de
partida de la dinámica social— se reconfiguran con mayor claridad en virtud de la constante y
atenta mirada introspectiva del investigador respecto del proceso en el que está inmerso: la
investigación o reflexión social pasa a constituirse como un momento estructural más en el
proceso de auto-organización social.

La tecnología arma los paquetes técnicos que mediarán la intervención, o más bien, el
acercamiento del investigador al mundo explorado. Y por tecnología entenderemos lo concreto
de la investigación, a saber: el cómo de la acción, la elección de los medios o mecanismos con
los cuales operaremos, desde los más elementales hasta los más sofisticados. La tecnología de
investigación no está asociada al momento especulativo, sino a la acción misma, pues consiste en
la aplicación de un menú o paquete ya probado con antelación por otros investigadores.

La cuestión de la metodología responde a la pregunta de por qué razón se hacen las cosas
así; metodo-logía, es dar razones o fundamentar el empleo de uno u otro camino para alcanzar
los objetivos que me he trazado. La metodología es la guía general de acción que se verá
plasmada posteriormente en operaciones concretas, la estrategia que late tras la elección de los
paquetes técnicos.

La epistemología está íntimamente relacionada con los dos momentos anteriores, pero es
superior a ambos. En la etapa epistemológica se define el para qué y para quién se lleva a cabo
la investigación. Es en este punto donde la investigación desvía la mirada de sí misma hacia el
mundo social al cual está dirigida, y del cual forma parte.

Es menester percibir estas tres dimensiones unitariamente, pues la acción concreta no


está separada de la estrategia operativa, ni ésta de la estrecha vinculación con el mundo social.
La interacción social subjetiva, no es sólo el objeto de nuestra acción, sino también el escenario
en que se desarrolla.

1.4. Sugerencias bibliográficas

Galindo Cáceres, Luis Jesús: “La lucha de la luz y la sombra” en Técnicas de investigación en
sociedad, cultura y comunicación, México: Addison Wesley

1.5 Sugerencias para comprender a sus lectores

Aunque debiera pensar en sus lectores desde el comienzo, no puede esperar estar en
condiciones de responder todas las preguntas siguientes hasta llegar casi al final de su tesis. Por
lo tanto le sugerimos volver a esta lista o a otra que usted rehaga no sólo en este proceso de
tesis, sino también en otras tareas investigativas que estamos seguro que usted realizará.

¿Cuál es la comunidad de lectores a quien va a dirigir su tesis?

 ¿Son profesionales en el área de su investigación?

 ¿Lectores generales que tienen

 diferentes niveles de conocimientos e intereses?

 niveles similares de conocimientos e intereses?

Ahora trate de responder algunas de estas interrogantes a partir de los lectores que usted ha
escogido para Tesis.
1. ¿Qué esperan que haga por ellos?

 ¿Entretenerlos?

 ¿Ayudarlos a resolver algún problema en la sociedad?

 ¿Ayudarlos a comprender mejor alguna cosa?

2. ¿Cuánto saben?

 Nivel de conocimiento previo en (comparación con el suyo): mucho menos, menos,


igual, más, mucho más.

 ¿Qué interés especial tienen en el tema que usted escogió para su Tesis?

 ¿Qué cuestiones esperan que considere sobre el tema?

3. ¿Comprenden previamente su problema o pregunta de su Tesis?

 ¿El problema de este trabajo es uno que sus lectores reconocen?

 ¿Es uno que tienen, pero que aún no han descubierto?

 ¿El problema es de ellos, pero no de usted?

 ¿Tomarán de inmediato el problema en serio, o deberá usted persuadirlos de que


es importante?

 ¿El problema de la investigación está motivado por una dificultad tangible en el


mundo o por alguna dificultad académica o conceptual?

4. ¿Cómo responderán a la solución o respuesta de su problema a investigar?

 ¿Qué espera que los lectores hagan como resultado de su problema de


investigación?

 ¿La posible solución al problema contradecirá lo que creen actualmente? ¿De qué
manera?

 ¿Los lectores conocen actualmente algunos estándar en contra de su solución?

[1] Para la redacción de este artículo, se pueden citar como fuentes de inspiración los siguientes autores: Jesús
Galindo Cáceres (1998) y Georg Henrik Von Wright (1988).

[2] Galindo Cáceres (1998)


INVESTIGACIÓN (3) Técnicas de trabajo intelectual

II Técnicas de trabajo intelectual

“Las tareas del investigador son tomar conocimientos de problemas que otros
puedan haber pasado por alto; insertarlos en un cuerpo de conocimientos de
problemas que otros pueden haber pasado por alto; insertarlo en un cuerpo de
conocimiento e intentar resolverlos con el máximo de rigor y primariamente
para enriquecer nuestro conocimiento. Según eso, el investigador es un
problematizador por excellence”.

Mario Bunge

2.1. Introducción

A lo largo de este manual los lectores se encontrarán en reiteradas ocasiones con

ciertos conceptos ya familiares o cotidianos al quehacer intelectual. Nos referimos con esto a

nociones como las de concepto, términos, enunciados, análisis y síntesis, entre otras, las

cuales son propias a todas y a ninguna de las ciencias en cuanto constituyen las operaciones

básicas de todo razonamiento. El uso cotidiano y frecuente de estas nociones nos permite

tener una comprensión inmediata, pero vaga, de cada uno de ellas, razón por lo cual hemos

estimado necesario explicar esta terminología, si bien de manera sucinta y muy a grandes

rasgos, o sea, sin hacer referencia a su uso o significación particular en el marco de alguna

ciencia específica. No esperamos en ningún caso efectuar un inventario completo o crítica de

la razón con ello, sino que los lectores puedan apropiarse en un grado mayor del instrumental

intelectivo con que están equipados al reconocer las operaciones que efectúan

inconscientemente cada vez que se someten tanto a los rigores del trabajo intelectual como a

la reflexión cotidiana.

2.2. La ciencia. Su razón de ser, carácter, contenido e importancia

En sentido lato, o en su acepción más original, quien habla de ciencia se refiere, en general, a
toda clase de conocimiento; sin embargo, en el sentido más estricto acuñado a partir de los tiempos
modernos, se refiere a un conjunto de conocimientos sobre nuestra realidad empírica observable, los
cuales se consiguen mediante la consecución de un método denominado científico. Los elementos que
configuran la naturaleza propia del conocimiento científico, son: a) un contenido, el cual está constituido
exclusivamente por un conjunto de conocimientos acerca de la realidad que aparece expresado en forma
de términos y enunciados interrelacionados entre sí. (Este contenido, si bien está referido a la realidad
empírica, está configurado no por hechos, sino por ideas. Y es que la ciencia pertenece esencialmente al
ámbito teórico, si bien los conocimientos que produce nos permiten predecir e intervenir en la esfera de
los hechos); b) un campo de actuación, que comprende los fenómenos observables mediante el concurso
de nuestros sentidos; c) un procedimiento que la distingue de cualquier otro modo de conocimiento.

Los objetivos de la ciencia, o del conocimiento científico, en relación a su campo son:


analizar, explicar, prever o predecir y actuar. Los dos primeros son los objetivos básicos o
estrictamente “científicos” de la ciencia; los dos últimos son objetivos derivados de la consecución
de los dos primeros, y son, por así decirlo, aplicaciones; pero en rigor, la tarea científica
propiamente tal se agota en sus fases teóricas o intelectuales. Y es que la ciencia es una labor
conceptualizadora de la realidad observable, cuya finalidad es descubrir la existencia de variables y
probar ciertas identidades o patrones comunes en el modo en que se interrelacionan.

2.3. Proceso de formalización del discurso científico. Términos, conceptos y enunciados.

Como ya hemos señalado la ciencia trata con conceptos o ideas. Un concepto es el


resultado inmediato y primigenio de la actividad cognitiva; son, por ello, las estructuras más
básicas y su función consiste meramente en significar una realidad, apuntarla, sin afirmar nada de
ella. Por ejemplo, el concepto “mesa” representa el significado o sentido de mesa, pero no nos
dice nada más de ella; de hecho, ni siquiera implica la necesidad de su existencia. Las formas
(generalmente) lingüísticas por medio de las cuales los conceptos son expresados, por ejemplo, la
palabra “mesa” reciben el nombre de términos. No hay plena concordancia entre uno y otro,
puesto que es perfectamente factible servirse de varios términos diferentes para designar un solo
concepto y viceversa.

Sin embargo, el acto central en el proceso cognitivo no se reduce a la elaboración de


conceptos aislados, sino a la formación de juicios o proposiciones (la mayor parte de los lógicos
modernos consideran, en oposición a la lógica aristotélica clásica, que la actividad primigenia de la
razón es el juicio, y que los conceptos por tanto se obtienen al desmembrar el enunciado
copulativo), esto es: enlazar y vincular conceptos en la clásica forma “A” es “B”, en los cuales el
predicado “B”, afirma o niega algo del sujeto “A” mediante la participación de una cópula (es).
Ejemplo, “la materia es informe”. Los postulados de toda ciencia, no son otra cosa que un
conjunto sistemático de estas proposiciones interrelacionadas lógicamente entre sí.

2.4. La abstracción

No todos los términos nos hacen conocer algo en un mismo grado. Esta gradación del
conocimiento depende de dos elementos fundamentalmente: su intención y extensión. La
intención significa el contenido del término, la cantidad y calidad de notas que éste nos revela del
objeto en cuestión. La extensión, en cambio, es el conjunto de sujetos a los cuales es aplicable el
término y, por lo tanto, el concepto en cuestión. La mayor o menor intensión y extensión de los
términos determina su grado de abstracción o concreción, es decir de distancia o lejanía de la
realidad. Entre la intención y extensión de un término hay una proporcionalidad inversa, puesto
que, a mayor extensión, menor intención, y viceversa. Por ejemplo, sean los términos: “ser vivo”,
“animal” y “reptil”. El término ser vivo, claramente es aplicable a un número mayor de sujetos que
los dos siguientes, puesto que incluye no sólo a los animales, sino también a los vegetales; lo
mismo se puede decir de “animal” respecto de “reptil”, puesto que incluye a las aves, mamíferos,
y peces. Pero a la inversa, “ser vivo” es un concepto más vago, menos definido, más pobre en
especificaciones o propiedades. ¿Qué puedo decir de un ser vivo sino que “es algo que tiene
vida”?; de un animal, en cambio, no sólo puedo predicar que es algo que tiene vida, sino también
que posee la facultad de moverse de un lugar a otro por su propia voluntad, y de un reptil, a su
vez, puedo añadir, a fin de diferenciarlo de otros animales, la peculiaridad de poseer sangre fría.
Cada uno de ellos posee un grado de abstracción menor al anterior, y este grado de abstracción
determina cuánto puedo yo conocer sobre mi unidad de observación. La labor científica, y el
pensamiento en general, no sólo exige, sino que conlleva implícitamente el ejercicio de la
abstracción en cualquiera de sus grados. No piensa en lo mismo un científico al contemplar las
estrellas que un viajero del desierto; para el primero son grandes masas incandescentes
compuestas por gases en cuyo estudio late la posibilidad de desentrañar los misterios del origen
del universo; para el segundo, son marcas en el camino que lo guían de vuelta a casa. Abstraer es
olvidar intencionadamente la infinita riqueza de determinaciones que cada cosa posee y que
nuestra memoria celosamente colecciona para fijar nuestra atención sólo en el fenómeno que
hemos constituido como nuestro objeto de estudio. En general, abstraer no es otra cosa que
separar por medio de una operación intelectual las cualidades de un objeto para considerarlas
aisladamente o para considerar el mismo objeto en su pura esencia o noción.

2.5. La definición

Una definición es un enunciado que establece el significado de una expresión. Mediante


ella se elige la noción que se estime más adecuada a los fines pretendidos, y se precisa el sentido
único en que se han de tomar los términos cada vez que estos aparezcan e intervengan en la
investigación, a la vez que se hace factible la posibilidad de la exacta comprensión del sentido y
alcance de la investigación a otros especialistas y público en general.

Recibe este nombre, porque de algún modo, en virtud de ella se establecen los límites o
fines del contenido del concepto a definir. La definición previa de los términos conceptuales es
una necesidad básica en toda investigación científica. De hecho, toda definición se realiza
refiriendo el término definido (definiendum) a otros términos (definiens) ya disponibles. En cuanto
actividad del pensamiento, está en relación con el ejercicio de la abstracción, puesto que su
resultado no es sino la formación de conceptos que representan el conjunto de notas y rasgos
abstraídos.

Se pueden mencionar cuatro tipos de definiciones:

a) Reales: Son las que pretenden exponer la naturaleza o la esencia de una cosa mediante la
formulación de su género próximo y su diferencia específica. Ej: el hombre es un animal racional.

b) Nominal: No pretende decir lo que sea algo en sí, sino tan sólo establecer la significación del
término o palabra definida, esto es: fijar el sentido en que éste se va a entender.

c) Ostensiva: Es la que se realiza mostrando un individuo perteneciente a la clase de lo a definir.

d) Operativas: De suma importancia en las Ciencias Sociales, son definiciones que enuncian
efectivamente los procedimientos empleados en la medición. Ejemplo: la definición operativa
“longitud”, indicará cómo debe medirse el largo de un cuerpo.
2.6. La relación

El objetivo de la ciencia no es en ningún caso la formación de enunciados o conceptos


aislados, ni tampoco su mera definición. La finalidad del trabajo científico es probar la veracidad
de las relaciones existentes entre sus enunciados. La relación es una función intelectual que
permite interrelacionar los conceptos, y es en virtud de ella que el hombre de ciencia llega a
estructurar lo que se llama una teoría.

2.7. La clasificación

La clasificación, en tanto actividad racional, se puede definir como la división en clases de


un conjunto compuesto heterogéneamente mediante la separación de todo lo distinto y la
agrupación de lo semejante. La clasificación comprende tres operaciones básicas:

a) La división o descomposición racional de un todo real o ideal en sus o partes

b) La distinción, como conocimiento de la diversidad de los seres en algún o algunos aspectos

c) La agrupación de cosas diversas fundada en su(s) aspecto(s) semejante(s).

De acuerdo con esto, la clasificación se configura mediante el concurso de los siguientes


elementos: un todo o conjunto indistinto; los elementos individuales que conforman dicho
conjunto sin reparar aún en sus semejanzas o desemejanzas; y un fundamento de la clasificación,
es decir, los criterios, aspectos, variables y dimensiones que dan la pauta para la clasificación.

Las reglas principales que todo investigador debe observar celosamente para llevar a cabo
con éxito el proceso de clasificación son: debe ser completa y exhaustiva de modo que no deje
afuera a ningún individuo del conjunto; las clases o categorías que se formen deben ser
excluyentes e irreductibles entre sí, de modo que un mismo individuo no pueda pertenecer a dos
clases distintas respecto de un mismo aspecto; y el criterio de clasificación debe ser único.

La clasificación tiene una importancia fundamental en la investigación científica; de hecho,


está inserta en su médula, puesto que clasificar implica la ordenación de la realidad y establecer
un orden en ella; es establecer un orden en el caos de los datos, y este es precisamente uno de los
roles fundamentales de la ciencia.

2.8. La comparación

Actividad racional que pone en correspondencia las similitudes o disimilitudes de distintas


ideas o conceptos. Está estrechamente vinculada con la clasificación, puesto que es la base de la
distinción y agrupación de elementos. La comparación se funda en el presupuesto de que las cosas
son en parte distintas y en parte semejantes, puesto que de ser uniformes no se podría o no
tendría sentido establecer correspondencia entre ellas. Los elementos que no pueden faltar en el
proceso de comparación son: las realidades que se comparan, de entre las cuales una cumple el
rol de patrón o punto de referencia para las demás; el fundamento o criterio de la comparación; y
la misma actividad de la razón de poner en correspondencia unas realidades con otra a fin de ver
sus semejanzas o desemejanzas. Este contraste es el primer peldaño en el proceso de medida o
distinción de realidades diferentes.

2.9. El análisis y la síntesis

El análisis y la síntesis son dos funciones básicas de la razón, opuestas, a la vez que
complementarias. Etimológicamente aná-lisis significa “di-solución”, “descomposición”. Es un
método que nos permite descomponer mentalmente un todo en sus partes (ya sea real o lógico),
en virtud del cual nos es posible tener un conocimiento más explícito de las mismas. En relación a
conceptos, analizar es descomponer la totalidad en los contenidos parciales que lo estructuran; así
por ejemplo, cuando yo digo “el cuadrado posee cuatro ángulos rectos” emito un juicio analítico,
es decir, no hago sino poner por separado lo que va esencialmente junto: la idea de cuadrado
entraña la de poseer cuatro ángulos rectos, y al emitir ese juicio no agrego nada al concepto de
cuadrado, sino más bien separo una de sus notas esenciales. En esto último queda en evidencia
por qué el análisis y la síntesis, a la cual nos referiremos más abajo, son actividades
complementarias: no se puede dividir sino lo que ya de algún modo estaba junto, y viceversa.

Síntesis proviene del griego “syn-thesis”, que significa “composición”. Es la unión de varios
contenidos cognoscitivos diversos en un producto totalizador de conocimiento, o sea, describe la
función inversa que el análisis. Así por ejemplo, cuando yo digo “la mesa es azul”, emito un juicio
sintético, puesto que “azul” no es un rasgo que necesariamente pertenezca al concepto de mesa
como una de sus notas esenciales, ya que ésta podría ser amarilla o roja sin dejar de ser por ello
una mesa. En el ejemplo que vimos más arriba, resulta claro que no se puede ser un cuadrado y no
poseer cuatro ángulos rectos; el azul de la mesa, en cambio, es un dato que se agrega al concepto
de mesa, y su composición da lugar al nacimiento del concepto de “mesa azul”. Otro ejemplo de
síntesis, aunque las más de las veces sea inconsciente, es la intuición sensorial, donde el producto
que nosotros percibimos como un todo, en verdad es una reunión de los contenidos sensoriales
actuales que nos reportan nuestros sentidos, complementada por la intuición del espacio, del
tiempo, las memorias de contenidos perceptivos anteriores, la imaginación, etc.

Como método, consiste en la reunión consciente de productos mentales en unidades


superiores.

10. La inferencia inductiva y deductiva

La inferencia es la actividad de la razón que consiste en pasar de determinados enunciados


a otros mediante la derivación de estos a partir de aquellos. Este paso y derivación de unos
enunciados a otros es la impronta que distingue a la inferencia de cualquier otra operación o
función mental, las cuales se fundan preferentemente en la experiencia. Hay dos modos ya
clásicos de inferir o sacar deducciones:

a) La inducción: Mientras la deducción concluye lo particular a partir de lo universal, o de la


esencia de un objeto sus propiedades necesarias, la inducción intenta obtener de los casos
particulares observados una ley general válida también para los no observados. En la inducción el
movimiento de la razón es ascendente: a partir de enunciados más cercanos a la experiencia se
eleva a enunciados más abstractos y generales. Al dominio de la inducción pertenecen, las leyes de
las ciencias naturales y de la sicología empírica. La llamada inducción completa, consistente en la
observación de todos los casos particulares, no es un raciocinio, sino una enumeración. En cambio,
la inducción matemática, es decir, la conclusión de que una cierta fórmula, válida para n vale
asimismo vale n+1, se demuestra partiendo de la índole de la fórmula con el mismo rigor
deductivo con que se prueba que vale para un número determinado; en realidad es, por lo tanto,
una deducción. La verdadera inducción es la inducción incompleta que de un número
relativamente corto de casos observados saca una conclusión respecto a todos los casos
semejantes.

b) La deducción: Raciocinio que pasa de lo universal a lo menos universal, a lo particular, o, en el


caso límite, de lo universal a lo igualmente universal. Aquí el movimiento de la razón es
descendente: fundándose en enunciados más abstractos y generales, infiere conclusiones más
cercanas a la realidad concreta.

Cabe señalar, que el método científico es a la vez inductivo y deductivo, es inductivo en


cuanto procede mediante la clasificación sistemática de los datos obtenidos mediante la
observación, con el fin de determinar las uniformidades o regularidades; sin embargo, el
relacionar estos datos, establecer conceptos y enunciados con base en ellos, y sacar conclusiones
de todo género es en gran parte obra de la deducción.

2.1.1. La explicación

Significa, en general, reducción de lo desconocido a lo conocido. Se explica un concepto


indicando las notas particulares, ya supuestas, de que consta. Su etimología da cuenta de ello,
puesto que ex-plicar significa “des-plegar”. En las lenguas modernas, aunque ha conservado su
acepción original, se habla de la explicación de palabras y conceptos como de un sinónimo de la
definición. Explicar un objeto es reducirlo a sus elementos, sus causas necesarias o, considerado
como caso particular a una ley general.

De todos modos, en todas las acepciones que cobra, es evidente como el término explicación conserva
los caracteres fundamentales de referirse al conocimiento y desplegar racionalmente el sentido o los
aspectos de algo, o hacer explícito lo que comprende o fundamenta algo. En resumen, es un instrumento
que nos ayuda a conocer mejor.

La filosofía de la ciencia ha desarrollado una teoría de la misma, que expondremos a


continuación en palabras de R. S. Rudner: “hablando en términos generales, una explicación es
una respuesta a la pregunta ¿por qué?, entendida en el sentido no de ¿por qué motivo?, sino en el
de ¿cómo ocurrió?, ¿qué tipo de cosas lo produjo?, o ¿según qué tipo de regularidades ocurrió
este fenómeno? Científicamente, establecer la causa de un fenómeno es hallar la regla general a
que se debe su razón de ser y de la que el fenómeno en cuestión es un caso particular. En este
sentido, la explicación es una operación lógica en la que se obtiene como conclusión el fenómeno
de que se trata por deducción de determinadas premisas.

Se suelen distinguir cuatro tipos de explicación:

-Deductiva: El esquema general básico de la explicación deductiva comprende una garantía, G,


que es la regla general que se utiliza en la explicación; datos, D, o circunstancias de hecho relativas
al caso considerado y una conclusión, C, que engloba el caso considerado en la reglas general.
- Probabilística: En las ciencias en general y sobre todo en las ciencias sociales, muchos de los
fenómenos explicados no están contenidos necesariamente en la garantía, en la regla general, si
no sólo probablemente, por eso, las explicaciones en estos casos se llaman explicaciones
probabilísticas.

En este caso, la conclusión está afectada en el esquema de la explicación por un


cualificador modal M, que fundamente la posibilidad que en el caso examinado sea una excepción
de la regla general y la conclusión por tanto no sea cierta respecto del mismo.

- Teleológicas, funcionales o finalísticas: Son las que explican un acontecimiento factor o


fenómeno por las acciones que realiza en un todo para mantener su funcionamiento o por la
finalidad que se pretende con una acción determinada. La explicación teleológica es del tipo
siguiente:

La función P, en un sistema S, con una organización H, es la de permitir, en las


circunstancia C, la actividad A.

- Genéticas: Consisten en establecer que un fenómeno es una consecuencia de un proceso o de


una serie de acontecimientos previos. Su esquema sería el siguiente:

2. 12. Sugerencias bibliográficas

Ander-Egg, Ezequiel. Técnicas de investigación social. .Ed. Lumen: Buenos Aires, 1995.

Brugger, Walter. Diccionario de Filosofía, Ed. Herder: Barcelona, 1988.

Copi. Irving. “Introducción a la lógica” Editorial Universitaria de Buenos Aires (EUDEBA). Buenos
Aires. 1990.

Goode, William J. y. Hatt, Paul K: “Métodos de Investigación Social”. Ed. Trillas: México D.F. ,

1970

Holzmann, Guillermo Pérez “Manual Básico de Investigación en Ciencias Sociales”.

Documentos de estudio: Instituto de ciencias políticas de la Universidad de Chile, 1990.

Real Academia Española(RAE): “Diccionario de la Lengua Española”, Ed. Espasa Calpe: Madrid,
1992.

Sierra Bravo, Restituto: “Ciencias Sociales”. Ed. Paraninfo: Madrid, 1984;

Sierra Bravo, Restituto: “Técnicas de Investigación Social”. Ed. Paraninfo: Madrid, 1998.

2.13. Sugerencias para trabajar una tipología de las contradicciones que conlleva cualquier
proceso de investigación
Una vez terminada la lectura de este capítulo le sugerimos que vuelva a leer su problema
de investigación, y que lea esta tipología de contradicciones y realice los ejercicios que están al
final de este apartado. Esto le servirá como apoyo para tener claridad en las afirmaciones al
problema a investigar.

No podrá determinar cuán significativa es una afirmación hasta que no sepa en qué
medida las otras personas de su disciplina deberán cambiar su forma de pensar para poder
aceptarla. En todas las disciplina, sin embargo, una forma común de insinuar significación es
contradecir las ideas aceptadas, al afirmar que algo que sus lectores creen es incompleto o
incorrecto, crea las condiciones de un problema de investigación. No podemos decirle qué ideas
debe contradecir, pero podemos mostrarle algunas clases estándar de contradicciones que surgen
una y otra vez en la literatura investigativa.

a) Contradicciones sustantivas:

Se puede demostrar que un investigador previo se equivoca, fácilmente podrá señalar la


significación de su argumento. Cuanto más autorizado sea el error, mayor será la significación.
Tres casos son muy comunes:

 Usted encuentra un error en un hecho o cálculo.

 Tiene nuevos hechos que condicionan hechos antiguos o los reemplazan.

 Encuentra un error de razonamiento y a partir de los mismos hechos llega a una conclusión
diferente.

b) Contradicciones de características:

Otra clase de contradicciones siguen patrones que son estándar como las categorías de
preguntas acerca de un tema.

 Haga las preguntas estándar ¿quién? ¿cuándo? y ¿dónde?

 Identifique las partes y las totalidades. Haga pregunta sobre el tema de una manera que lo
analice en sus diversas partes y evalúe las relaciones existentes entre ellas

 Rastree su historia y los cambios. Haga preguntas sobre el tema de una manera que lo trate
como una entidad dinámica que cambia con el tiempo, como algo con su propia historia

 Identifique sus categorías y características. Haga preguntas sobre el tema de una manera que
defina su rango de variación, en qué se parecen y en qué se diferencian

 Determine su valor. ¿Para qué sirven los datos? ¿Cómo se utilizaron? ¿Ayudaron o dañaron a
personas? ¿Qué parte son las más precisas?

c) Contradicciones de las categorías:

Veamos la siguiente afirmación: “Frecuente se ha sostenido que ciertos grupos religiosos son
‘cultos’ debido a cómo difieren de las principales iglesias; pero si examinamos esas organizaciones
desde una perspectiva histórica, no es evidente cuando un denominado culto se vuelve una secta o
incluso una religión”.
En este patrón se afirma que el argumento contradice las categorías que otras personas de su
disciplina aceptan. Por lo general, usted promete mostrar que aunque otros sitúan algo en una
categoría, no deberían hacerlo, y que aunque otros sitúan algo en una categoría, sí deberían
hacerlo.

1) Aunque X parece ser un ejemplo de Y, no lo es

Aunque los cigarrillos parecen ser adictivos, no lo son o el caso puede invertirse

Aunque los cigarrillos parecen no ser adictivo, lo son

2) Aunque X parece incluir Y como un ejemplo, no lo hace

3) Aunque X e Y parecen ser similares, son diferentes

4) Aunque X parece ser característico de Y, no lo es

d) Contradicciones parte-todo

“En años recientes, algunos argumentaron que los deportes sólo son un entretenimiento y por

lo tanto no deberían tener un lugar en la enseñanza superior; pero de hecho puede

demostrarse que sin los deportes la enseñanza se resentiría”.

Este patrón es parecido a la contradicción de las categorías, excepto en que se demuestra que
otros se equivocaron en la relación entre las partes de algo.

1) Aunque X parece ser integral de Y, no lo es

2) Aunque X parece tener a Y como parte integral, no es así

3) Aunque las partes de X parecen ser sistemáticas, no lo son

4) Aunque X parece ser general, sólo es local

e) Contradicciones de desarrollo interno:

“Recientemente, los medios de difusión han colocado en los titulares el aumento de la


criminalidad, pero de hecho la tasa global de criminalidad ha disminuido en los últimos años”.

En este patrón, usted sostiene que otros se equivocaron en el origen, desarrollo o historia
de su objeto de estudio.

1) Aunque X parece ser estable/aumenta/disminuye, no lo hace

2) Aunque X parece haberse originado en Y, no lo hizo


3) Aunque X e Y provienen de Z, X no lo hace

4) Aunque la secuencia de desarrollo de X parece ser 1, 2, y 3, no lo es

f) Contradicciones de causa y efecto externas:

“Un nuevo modo de impedir que los jóvenes se vuelvan drogadictos es el concepto de espacios
de entretenimiento. Pero la evidencia sugiere que éste no es muy beneficioso”.

En este patrón se afirma que otros fracasaron en ver las relaciones causales o las ven donde
no existen.

1) Aunque X parece no estar causalmente relacionado con Y, lo está

2) Aunque X parece ser causa de Y, tanto X como Y son causados por Z

3) Aunque X e Y parecen estar correlacionados, no lo están

4) Aunque X parece ser suficiente para causar Y, no lo es

5) Aunque X parece causar sólo Y, también causa A, B, C

g) Contradicciones de valor

En este patrón simplemente se contradicen los juicios de valor recibidos.

1. Aunque X parece ser bueno, no lo es

2. Aunque X parecer ser útil para Y, no lo es

h) Contradicciones de perspectiva:

Algunas contradicciones son más profundas. En el patrón estándar de características


contradictorias, usted invierte un supuesto ampliamente aceptado, pero no modifica los términos
de la discusión. En las contradicciones de perspectiva, sale de la discusión estándar para sugerir
que debemos mirar las cosas de un modo totalmente nuevo.

“Por lo general se supone que la publicidad se entiende mejor como una función puramente
económica pero en realidad ha servido como un laboratorio para nuevas formas de arte y
estilos”.

1. Por lo general discutimos X en el contexto Y, pero existe un nuevo contexto de


comprensión que debiéramos considerar social, político, económico, intelectual,
etc

2. Por lo general hemos visto a X explicado por la teoría Y, pero existe una nueva
teoría fundamental o una teoría de otro campo que puede aplicarse a X y que
hace que veamos las cosas de modo diferente
3. Existe un nuevo sistema de valores mediante el cual evaluar X

4. Hace mucho tiempo solíamos analizar X usando la teoría/sistema de valores Y;


luego rechazamos X por ser inaplicable a Y, pero Y es relevante para X de un
nuevo modo.

2) Anote las afirmaciones más relevante del problema y después vaya colocando las
afirmaciones según el repertorio de las contradicciones. Esto le ayudará a tener en
cuenta aquellas afirmaciones que necesitan mayor profundización.

3) También le sugerimos que trabaje este mismo sistema en el marco teórico. Esto será una
buena matriz para fundamentar bien su marco teórico.

Repertorio de Afirmaciones del problema a investigar


contradicciones
1. Contradicciones sustantivas
2. Contradicciones

de características
3. Contradicciones de las
categorías
4. Contradicciones parte-todo
5. Contradicciones de
desarrollo interno
6. Contradicciones de causa-
afecto
7. Contradicciones de valor
8. Contradicciones de
perspectiva
III El uso de la información como soporte de la investigación[1]

“El diseño cultural latinoamericano está, pues, en directa relación con


la palabra escrita, la cual fue detentada por un grupo privilegiado que
constituyó lo que Rama ha dado en llamar la ciudad letrada. Más allá
del reino de los signos, sin embargo, existe la ciudad real que sólo
existe en la historia. Si bien, la ciudad letrada ha sobrevivido durante
casi todo el siglo XX, sea a través de la prensa periódica, de los
partidos políticos o como burócratas y funcionarios asociados al
Estado; diseñando y administrando nuestro modelo cultural; en la
actualidad, su supervivencia está en riesgo...”

Álvaro Cuadra (2003, p.175)

3.1. Introducción

Sabemos que hacer investigación jamás ha sido fácil ya que existen dificultades
subyacentes que se presentan independientemente del sistema, y que parecen estar relacionadas
con la forma en que los seres humanos piensan y sienten. Desde nuestro punto de vista, las más
importantes de estas dificultades son:

a) Hacer buen uso de las fuentes de información, y utilizar eficientemente el tiempo para extraer
los datos

b) Transformar la información en conocimientos internos estructurados

c) Guardar apropiadamente la información que recogen y producen durante la investigación, de


modo que el contenido sea accesible y de fácil uso

d) Programar el desarrollo de la investigación con miras a la presentación de trabajos finales


escritos, y administrar los tiempos durante el proceso

e) Integrar la información recolectada con otras actividades de investigación (por ejemplo,


experimentación, ensayo, reflexión e intercambio de opiniones con compañeros y tutores)

f) Convertir el conocimiento adquirido durante la búsqueda en un producto escrito final accesible


para los usuarios a que va destinado, y hacer justicia al trabajo y al esfuerzo mental invertido
en la investigación

g) Aceptar toda la responsabilidad y actuar por uno mismo incluidas la soledad que suele sentir el
investigador, y la ansiedad que pueda acarrear

De modo que nos concentraremos en tratar de proporcionarle tanto ayuda práctica como
algunas explicaciones sobre la naturaleza de las dificultades, con la esperanza de que los lectores
puedan relacionarlos con su propia experiencia.

En todo proceso investigativo hay tres actividades que de alguna forma pueden parecer
obvias, pero es central tenerlas en cuenta:
a) Lo que los investigadores hacen antes de comenzar la búsqueda, a fin de decidir qué es lo que
quieren encontrar

b) Qué lo que hacen durante la búsqueda, para asegurarse de que lo que encuentran podrá
utilizarse adecuadamente

c) Qué hacen después de que la investigación los ha llevado a un descubrimiento, a fin de


comunicar sus hallazgos

La forma en que encaremos estas actividades puede hacer la diferencia entre el éxito y el
fracaso de una investigación. Clarificamos que estas actividades no son lineales ni secuenciales.
Por el contrario, las actividades identificadas aquí son parte de una continuidad, y se regresa a
ellas y se les repite en varios puntos en el proceso de investigar.

Al inicio de la investigación uno se formula preguntas con la intención de definir el rango


de su investigación y la información que se necesita; organizar y manejar la información que
obtienen, y transformarla en conocimiento. En el fondo el investigador necesita:

a) Definir sus necesidades informativas

b) Localizar las fuentes de información potencialmente adecuadas para cubrir esas necesidades

c) Transformar la información útil en conocimiento

d) Archivar los objetos físicos-libros, fotocopias de artículos, resultados de encuestas,


cuestionarios que contengan información conveniente

e) Organizar su archivo de información utilizable de modo que puedan acceder fácilmente a él,
manipularlo rápidamente y localizar lo que necesitan, en el momento que lo necesitan

Antes de continuar, dejamos en claro que no existe un único modo correcto de hacerlo, y
que los investigadores exitosos utilizan una amplia variedad de estrategias

3.2. Preparándose para la búsqueda de la información

Con el diseño de su investigación, tómese cinco a diez minutos para escribir sobre una hoja
de papel un puñado de palabras y frases que resuman los temas clave “anzuelo” de su
investigación: pueden ser temas, nombre de autores, organizaciones, lugares, periodos históricos,
etc. Luego escriba cada palabra o frase, por separado, en la parte superior de una ficha o
tarjeta, que suele ser un tamaño apropiado para la mayoría de los propósitos. El sentido de esto
es que con el mero hecho de identificar los temas importantes con sus propias palabras, y
ponerlos por escrito, hace que esas palabras se ubiquen en el primer plano de la mente, donde
puedan actuar como un grupo de “anzuelos” que puede utilizar mientras explora libros, artículos,
páginas web, etc. Paralelamente la interacción entre las ideas que cada uno de ellos contiene
comienzan a formar una red que lo ayudará a reconocer otras ideas relacionadas a medidas que
lee, así como también a localizar otros vínculos, de modo que la cadena se haga cada vez más
rica, a medida que avanza en la lectura.
3.3. Localizar y archivar las fuentes de información

3.3.1. Colección propia

Generalmente, cuando se pone en marcha un proyecto, es conveniente comenzar con lo


que ya se tiene en mano: las propias colecciones de artículos, recortes de prensa, libros,
documentos, informes, etc; es un volumen manejable, y menos intimidatorio que marchar
directamente a la biblioteca. Al revisar un conjunto familiar de datos manteniendo en mente los
temas a buscar, por lo general revela cosas que había olvidado que poseía, o que no había
pensado que fueran importantes para ese proyecto en particular; y releerlas proporciona pistas
hacia otros libros y artículos que merecen ser revisados en una biblioteca. De esta forma, tengo
un panorama definido de lo que debo buscar cuando voy allí, en lugar de comenzar desde cero, y
sentirme desorientado.

3.3.2. Localizar bibliotecas adecuadas y las colecciones de información

Observe que tiene la biblioteca cercana en las áreas que ha identificado, prestando especial interés a las
publicaciones periódicas, ya que allí es donde aparece la información más reciente sobre
descubrimientos relevantes, nuevas ideas, avances en ciertos campos específicos, como así también
informes de importancia notorias. Revise los trabajos de referencia bibliográfica que pueden guiarlo a
bibliotecas y colecciones especializadas en sus temas. Recorra los directorios que incluyan listas de
asociaciones especializadas en áreas específicas, a fin de localizar a cualquiera de ellas que opere en los
campos de su interés. Analice directorios en fuentes de información electrónica.

3.3.3. Las personas como fuentes de información

La investigación no es sólo una cuestión de lecturas en bibliotecas; parte de la información más valiosa
proviene de escuchar a la gente que posee conocimientos especializados. Los primeros a consultar son
los profesionales que trabajan en las bibliotecas. Luego está la gente que trabaja en los campos en que
usted está interesado, y posee el conocimiento y el saber-cómo hacer relacionado que lo que está
tratando de encontrar. Académicos y algunos compañeros con frecuencia sugieren personas a las que
consultar, y cuando usted encuentra a esas personas a las que consultar, muchas veces pueden
orientarlo hacia otros profesionales que también pueden resultar de mucha ayuda. Ahora bien,
cualquiera sea la forma en que se contacte con ellos, encárelos con prudencia y cortesía. Ellos tienen
otras cosas en qué pensar aparte de preocuparse por usted, y cuanto más potencialmente útiles pueden
ser, es cuando probablemente más ocupados estén. Así que presénteles una explicación, clara y breve,
sobre su proyecto de investigación, dígale en qué le parece que pueden serle útiles, y qué es
exactamente lo que está solicitando.

3.3.4. Cuando las fuentes proporcionan información útil y aprovechable

Cuando encontramos una fuente que contiene material relevante para nuestros fines es,
en ocasiones, el momento en que nuestros problemas comienzan realmente. Extraer información
de fuentes escritas y en pantalla suele ser un proceso exhaustivo; no obstante, existen diversas
formas de hacerlo manejable y productivo. Aquí es donde las palabras claves o “anzuelos”
comienzan a demostrar su utilidad. El anzuelo o palabra clave es valioso, en primer lugar, para
analizar índices especialmente de libros y para las tareas de resumen y trabajos en bibliotecas.
Cuando comienza a explorar el verdadero texto, que puede contener información importante, si
conserva en mente un pequeño número de palabras o frases claves, podrá ver que ellas
prácticamente saltan de las páginas a medida que avanza rápidamente sobre el texto. Y cuando
la hacen, ése es el momento de comenzar a leer con atención. También es el momento de
empezar si necesitará una fotocopia del texto, o si será suficiente con tomar sus propias notas.
Por lo general, traducir los hechos e ideas claves de otras personas a sus propias palabras suele
ser una buena forma de transformarlo en conocimiento. Algunas cosas prácticas de utilidad a
tener en cuenta:

a) Si decide que las notas serán suficiente, lo primero que debe hacer es anotar exactamente
los detalles bibliográficos del ítem que está analizando: para los artículos de
publicaciones periódicas, autor, título del artículo, nombre de la publicación, número del
ejemplar y del apartado, fecha y páginas en que aparece el artículo; para los libros,
autor, título, editor, lugar y fecha de publicación.

b) En la parte superior de las anotaciones coloque, en color o letras destacadas, el tema clave
de su propia lista, en el cual ese material tiene información valiosa (usualmente verá que
cualquier título o libro tiene material útil para más de un tema).

c) Resístase a la tentación de copiar grandes trozos de textos en forma mecánica; es menos


agotador y más útil copiar, para eventuales citas, sólo aquellas oraciones y párrafos que
digan algo verdaderamente importante, en una forma que no pueda ser literariamente
mejorada. Y una vez que lo haya hecho anote la página de la cual proviene la cita, de
modo que cualquiera que la lea en su informe o tesis final, pueda remitirse fácilmente a
la fuente.

Ya sea que tome sus propios apuntes o saque fotocopias, utilice un resaltador para
destacar las frases claves. Eso le ayudará a absorber la información importante, y cuando regrese
más tarde al material, las partes resaltadas llamarán su atención sobre los pasajes relevantes y le
ahorrará tiempo cuando los relea.

Todos los detalles que hemos estado describiendo constituyen una ayuda para
transformar información externa en conocimiento estructurado de nuestra exclusiva propiedad.
Sin embargo, no podemos confiar en que vayamos a recordar todo lo que hemos encontrado, de
modo que debemos volver a la información original en cada ocasión en que sea necesario. Para
ello necesitamos métodos de almacenamiento de los soportes físicos de la información —libros,
artículos, ilustraciones, nuestras propias notas, etc.— y necesitamos claves para acceder a ese
almacenamiento, de modo que podamos manejar datos en nuestro propio beneficio.

3.3.5 Guardar información

Requiere de cierta disciplina tener un lugar para cada cosa, y colocar cada cosa en su
lugar, pero el esfuerzo vale la pena. Recolectar datos demanda una gran inversión de tiempo y
dedicación a tal punto que es una pena crearse un problema doble por guardarlo en un montón
desorganizado, donde sólo podremos encontrarlos con un esfuerzo doble, y lo que es peor, que
una vez que nos hayamos tomado el trabajo, no podamos estar seguros de que hemos encontrado
algo significativo. Para evitarlo, elija contenedores adecuados para el material que vaya
recolectando o creando, por ejemplo, cajas plegables para los informes, juegos de apuntes,
fotocopias, de artículos, cajas de zapatos para tarjetas con anotaciones; sobres plásticos para
fotografías etc. La primera pregunta a considerar en relación con el almacenamiento de los
informes[2] es la siguiente: ¿Necesita usted crear registros [3] de los informes? Simplemente le
podemos recomendar que hay que asegurarse de que cada informe esté claramente rotulado con
todos sus detalles bibliográficos, y con los temas claves sobre los cuales tiene información valiosa
para usted. Lleve un índice de su colección de informes.[4]

3.3.6. Puntos clave para el almacenamiento

El rasgo más delicado de cualquier tipo de ordenamiento, y el que generalmente ocasiona


los problemas mencionados anteriormente, es que, por el simple hecho de reunir los informes por
una característica (por autor, por tema principal o por fecha) separa los informes que tienen
otras características en común. Hay varias soluciones a este problema, le aconsejamos la
siguiente:

a) Tome el juego de tarjetas en el cual inscribió los temas clave de su investigación

b) Tome los informes que ha recopilado

c) Si está clasificando su archivo agregando los informes a medida que ingresan y


numerándolos en secuencia: escriba su número en las tarjetas correspondientes

Si lo está ordenando por grupos temáticos: anote sus detalles bibliográficos principales y
el nombre del grupo temático en el cual los ha incluido en la tarjeta principal. En estas
condiciones, si usted desea encontrar toda la información que posee acerca de uno de sus temas
principales, puede localizarla a partir de las tarjetas con sus informes más importantes, y luego
buscarla directamente en el contenedor correspondiente. Un vez que accede a los informes, sus
propias frases resaltadas permitirán explorar rápidamente y encontrar las partes más relevante
del contenido. Como puede ver, enumerar los informes ahorra tiempo, tanto para catalogarlo
como para acceder a ellos y le asegura que cuando lo busque encontrará todo lo que sea
significativo sobre un tema.

3.3.7. Manejo de los archivos con ayuda de la tecnología de la información

Todo lo que hemos descrito hasta el momento puede llevarse a cabo sin otro elemento
más que pluma, tinta, papel y algunas tarjetas. El elemento esencial del sistema es el
razonamiento humano efectivo sobre los temas que estamos manejando, las preguntas que
necesitamos formular y qué queremos hacer con los resultados. Sin embargo, una vez que hemos
puesto en orden nuestras ideas, podemos acelerar y simplificar el proceso de manejar la
información y enriquecer la calidad de nuestros razonamientos, mediante un uso sensato de la
tecnología informativa.

En la actualidad existe una gran variedad de software confiable para manejo de


información en computadores personales. Las siguientes son las funciones principales que deben
cumplir para ayudarnos en nuestras actividades.

a) Simplificar el ingreso de detalles de los informes, incluyendo palabras claves, sus propias
anotaciones y citas sobre ellos.
b) Encontrar y mostrar los informes que traten temas específicos, que estén escritos por
determinados autores, etc.

c) Permitir búsqueda combinadas de informes que posean una combinación específica de


características, por ejemplo críticas de la producción de una determinada obra.

d) Imprimir listas de informes sobre temas particulares, etc.

Disponer de estas ventajas, todo lo que usted debe hacer el diseño de un registro es
preciso disponer de uno si se quiere manejar información mediante una computadora que tenga
el tipo de informes que usted necesita recopilar durante su búsqueda, como así también las
preguntas que desea responder a partir de la recolección.

Haga una lista del tipo de informes que va a almacenar en el computador, por ejemplo:

a) Registre artículos, libros, documentos, etc.

b) Nombre y direcciones de organizaciones, proveedores, individuos, etc., que puedan serle


útiles para la investigación.

c) Material gráfico o de audio.

d) Identifique las preguntas típicas que necesita responder de su archivo de información.

e) Sobre un papel, diseñe un boceto de formulario de registro que cubra las características
que va a necesitar incluir en sus registros, a fin de poder responder a las preguntas
típicas antes mencionadas.

f) Consulte a los asesores de un centro de computación sobre qué softwares resultará más
apropiado para sus propósitos. Si se le garantiza el acceso a los ordenadores en el
momento en que los necesita (en caso contrario no vale la pena tomarse la molestia)
aprenda cómo usar el software disponible para establecer su base de datos, ingresar
registros, buscar información e imprimir los resultados.

g) Una vez que haya establecido su base datos, manténgala con regularidad, y nunca olvide
conservar un archivo de seguridad.

3.4. La utilización de fuentes documentales

La primera pregunta que emerge de un investigador ¿Cómo hay que utilizar fuentes que
podrían no ser fiables y cómo evitar informar sobre ellas equívocamente? Las siguientes son
algunas sugerencias útiles para cualquier investigador principiante, tal vez incluso para
investigadores afianzados.

a) Restringa las fuentes a unas pocas que sean las más valiosas para su investigación. En la
primeras etapas, esto significa una importante tarea de examen rápido de libros y
artículos para identificar cuáles desea conocer mejor. Por supuesto, cometerá errores
cuando practique esta lectura veloz, en algún sentido descuidada. También deberá releer
cuidadosamente. Pero sólo haciendo un extenso examen rápido podrá quedarse con unas
pocas fuentes que merezcan una atención más cuidadosa.

b) Una vez haya localizado una fuente que le parezca crucial. Léala toda. En contraste con la
lectura rápida, ahora debe leer lentamente para comprender todo el argumento en su
contexto completo. Una causa general de una mala comprensión es una lectura
fragmentaria. Si piensa emplear un argumento o una idea, especialmente si tiene la
intención de citarlo, lea todo lo que lo rodea y cualquier otra cosa que necesite para
comprender lo que espera utilizar.

c) Fácilmente podrá perder lo que ha obtenido mediante una lectura cuidadosa si sus notas no
reflejan la calidad de sus reflexiones. Cuando decida tomar notas, asegúrese de registrar
toda la información que necesita para recuperar sus lecturas críticas y permitirles a sus
lectores saber exactamente cómo encontrar la misma información. Los siguientes son
algunos elementos clave. Antes de comenzar a leer un libro, registre toda su información
bibliográfica. Cuando tome notas, debe distinguir clara y consistentemente los resúmenes
de las paráfrasis, y estas últimas de las citas directas y evite las paráfrasis demasiado
aproximadas.

d) Para apoyar sus afirmaciones, las fuentes construyen complejas argumentaciones a partir
de varios elementos. Cuando lea las fuentes para reunir material para sus propios
argumentos, usted debería analizar los de aquéllas. Es decir, tenga cuidado cuando cite o
resuma una fuente, tenga cuidado con el contexto. No se puede evitar del todo citar
fuera del contexto, porque obviamente usted no puede citar todo el original. Pero si lee
con cuidado, relee todo lo que es crucial para sus propias conclusiones, sus resúmenes y
citas estarán hechas dentro del contexto que más importa, el contexto de su propia
aprehensión del original. Cuando utilice una afirmación o argumento, busque la línea de
razonamiento que el autor siguió y anótela:

Urbina F (Pág. 123): La guerra fue causada por Z

Urbina F (Pág.123): La guerra fue causada por X, Y y Z

Urbina F: La guerra fue causada por X, Y, y Z (Pág. 123). Pero la causa más
importante fue Z (Pág. 123), por tres razones: razón 1 (Pág. 124-126); razón 2
(Pág.126); razón 3 (Pág. 127-128

e) Cuando registre las afirmaciones hechas por una fuente, observe la importancia retórica
relativa de esa afirmación en el original: ¿Es un punto principal?, ¿un punto menor de
apoyo?, ¿una condición o concesión?

Finalmente, recuerde que su informe sólo puede ser exacto si comprueba dos veces sus notas
extraídas de las fuentes. Después del primer borrador, verifique las citas frente a sus notas.

3.5. Sugerencias bibliográficas

Ander-Egg, Ezequiel. Técnicas de Investigación Social, (24 edición). Buenos Aires,


Editorial Lumen, 1995, Argentina. pp. 71-83.
Arias Liana. Cómo organizar las ideas. Para estructurar informes y proyectos eficaces.
Santiago de Chile, Editorial LOM, 2000, pp.152-172.

Dieterich Heinz. Nueva guía para la investigación científica. Buenos Aires, Argentina,
Editorial 21, Colección Ciencia Tecnología, 1999, pp, 19-42; 209-216.

Eco, umberto. Cómo se hace una Tesis. Barcelona, España, Editorial Gedisa, 2002, pp.149.

Fragniere, Jean-Pierre. Así se escribe una monografía. Buenos Aires, Argentina, Fondo de
Cultura Económica, 1996, pp. 91-102.

Kreimer, Juan Carlos, ¿Cómo lo escribo?. Buenos Aires, Argentina, Editorial Planeta,
1998, pp.15-133.

Sabino, Carlos. Cómo hacer una Tesis y elaborar toda clase de trabajos escritos. Bogotá,
Colombia, Editorial Panamericana, 2000, pp.257-293.

3.6. Sugerencias para una lectura rápida

Uno de los grandes problemas que tienen los investigadores es la selección de fuentes. De
ahí, que le sugerimos que haga una simulación con su biblioteca personal a partir de estos pasos
para una lectura rápida de la fuente a seleccionar.

También se le sugiere que utilice el ejercicio anterior para la búsqueda de bibliografía ya


sea en su biblioteca personal o una biblioteca universitaria.

Usted les debe a sus lectores una lectura cuidadosa de las fuentes importantes
para asegurarse de que no sólo expone sus puntos principales de un modo fiable, sino
también sus contextos, condiciones y conexiones. Pero para descubrir qué fuentes
merecen una lectura detallada,debe saber cómo realizar una lectura más rápida para
seleccionar los trabajos que probablemente sean los más importantes. Esta lectura
rápida no puede realizarse sólo moviendo la vista sobre las palabras de una fuente.

Para identificar rápida y fiablemente los elementos principales de un argumento, debe


saber dónde buscarlos. Cuando lea rápidamente, su objetivo debe ser obtener un panorama
general de lo que la fuente le ofrece: el tema, el problema de investigación, la resolución y el
esquema de la argumentación. En este punto sólo debe tomar las notas necesarias que le
permitan recordar lo esencial. Luego puede dejar de lado la fuente, pero ésta podría resultar
relevante más adelante cuando su proyecto se desarrolle.

Pasos 1: Familiarícese con la geografía de la fuente:

Antes de comenzar a examinar rápidamente una fuente, hágase una idea de la totalidad.

Si la fuente es un libro:

a) Lea las primeras oraciones de cada párrafo del prefacio;

b) Busque en el índice, prólogos, capítulos de resumen, etc;


c) Examine rápidamente el índice alfabético en busca de los temas con el mayor número de
referencia a páginas;

d) Examine rápidamente la bibliografía, observando las fechas y fuentes citadas con mayor
frecuencia; de un vistazo a los capítulos para ver si están dividido en secciones con títulos y
si tiene un resumen final.

e) Si la fuente es un libro muy extenso, una breve reseña publicada sobre él puede darle una idea
del argumento, principales afirmaciones y probablemente de la estructura.

Si la fuente es un artículo:

a) Lea el abstract o resumen , si lo tiene

b) De un vistazo a sus páginas para ver si las secciones tienen títulos;

c) Examine rápidamente la bibliografía

Paso 2: Localice la tesis del argumento

Lea la introducción, particularmente los últimos párrafos, y luego la conclusión. En uno u otro
sitio encontrará una formulación del problema y su resolución. Identifique también el tipo de
datos que sustentan la afirmación principal.

Paso 3: Identifique los puntos clave secundarios

Una vez que se ha formado una idea del problema y su resolución, puede rechazar la fuente por
irrelevante o separarla para una lectura posterior más detenida. Si aún no puede decidir busque
los principales puntos secundarios que sustentan la afirmación principal.

Si el capítulo o artículo no tiene títulos, identifique sus componentes principales. Busque los
lugares donde el escritor finaliza un tema principal o introduce otro con palabras de
transición. (Primero, Segundo, Tercero; finalmente; ahora debemos considerar Y) (REDACCIÓN)

En cada componente, lea el primero y el último párrafo, buscando su afirmación principal.


Intente identificar el tipo de evidencia usado en cada componente.

Paso 4: Identifique los temas clave

Una vez efectuada las anotaciones sobre el problema, la tesis principal y los puntos básicos,
examine la fuente en busca de conceptos clave. Enumérelos junto con cualquier información
bibliográfica sobre la fuente. Esa lista de palabras le ayudará cuando repase sus notas para ver si
las fuentes que usted no leyó cuidadosamente al principio podrían posteriormente merecer un
examen detenido.

Paso 5: (si es necesario) examine rápidamente los párrafos

Es probable que los pasos 1 al 4 le den la información que necesita para decidir si debe leer una
fuente más cuidadosamente, pero si todavía no está seguro, examine rápidamente cada párrafo,
buscando su punto o idea principal. Si no encuentra nada en la primera o segunda oración que
parezca un punto importante, salte a la última.
IV El trabajo de la investigación[1]

“El buen investigador ha de tener a la vez ideas nuevas, buena


información y buena técnica de trabajo. A los malos investigadores les
falta siempre uno por lo menos de esos tres requisitos”.

Pedro Laín Entralgo

4.1. Lo que es y que no es investigación

La investigación es un quehacer difícil, pero como cualquier tarea desafiante bien


realizada, tanto el proceso como los resultados aportan una inmensa satisfacción personal.
Además, la investigación y su comunicación son también actos sociales que requieren que
reflexione profundamente acerca de la manera en que su trabajo se vincula con sus lectores,
acerca de su responsabilidad no sólo hacia su tema y usted mismo, sino también hacia ellos, en
especial si cree que tiene algo que decir lo suficientemente importante como para hacer que los
lectores modifiquen su vida al cambiar lo que piensan y cómo lo hacen.

La investigación es un proceso por el cual se descubren nuevos conocimientos. Una teoría


de la motivación o el desarrollo local, por ejemplo, nos ayuda a organizar información nueva en
un cuerpo coherente, un conjunto de ideas relacionadas que explican sucesos que han ocurrido y
predicen eventos que ocurrirán.

La investigación se caracteriza por varios atributos distintos:

a) Se basa en el trabajo de otros

b) Se puede repetir

c) Se puede generalizar a otras situaciones

d) Se basa en algún razonamiento lógico y está vinculado a una teoría

e) Genera nuevas preguntas o es de naturaleza cíclica

f) Es incremental

En primer lugar, la investigación es una actividad basada en el trabajo de otros investigadores. Esto no
quiere decir que debemos copiar el trabajo de otros, sino que siempre debemos examinar los trabajos
que ya se han hecho para tener una base sobre la cual realizar nuestro propio trabajo. Por ejemplo, si se
han realizado 200 estudios sobre el impacto de las tecnologías de información y comunicación en
municipalidades, no debemos hacer caso omiso de esos estudios. Quizá no queremos repetir ninguno de
esos estudios, pero ciertamente debemos tener en cuenta las metodologías que se utilizaron y los
resultados que se obtuvieron al planear nuestras propias investigaciones en el área.

En segundo lugar, la investigación es una actividad que puede repetirse. Si alguien realiza
un estudio de investigación que examina la relación entre la capacidad para resolver problemas y
el talento musical, los resultados del experimento deberán repetirse por dos razones. Uno de los
rasgos distintivos de cualquier hallazgo científico es que puede repetirse. Segundo, si los
resultados de un experimento puede repetirse, esto significa que pueden servir como base para
investigaciones adicionales en la misma área.

En tercer lugar, la buena investigación se puede generalizar a otras situaciones. Esto


significa por ejemplo, que si se averigua que el electorado son especialmente susceptibles a la
presión de los medios, especialmente de los noticiarios, los resultados probablemente seguirán
siendo válidos en una situación diferente, pero relacionada con lo anterior. Es decir, los
resultados de casi todas las investigaciones pueden aportar al menos algo a otras situaciones.

Cuarto, la investigación se basa en algún razonamiento lógico y está vinculado a una


teoría. Las ideas de investigación no son autosuficientes, tan sólo como preguntas interesantes.
Más bien, la actividad de investigación proporciona respuestas a preguntas que ayudan a llenar
los huecos de lo que puede ser un gran rompecabezas grande y complejo.

Quinto, la investigación genera nuevas preguntas y es de naturaleza cíclica. Las


experiencias de los investigadores, que las respuestas a las preguntas de investigación que se
hicieron en un primer momento fueron la base para las preguntas de diversas investigaciones
realizadas posteriormente.

Sexto, la investigación es incremental (es decir, que va creciendo con base en lo que ya se tiene) Ningún
científico se para solo; todos se paran sobre los hombros de otros. Las contribuciones por lo regular se
hacen en fragmentos pequeños, fáciles de definir. El primer estudio sobre desarrollo local no contestó
todas las preguntas, ni tampoco el último. Más bien, todos los estudios en un área dada se unen para
producir un cuerpo de conocimiento que diferentes investigadores comparten y que proporcionan las
bases para investigaciones subsecuentes.

Sí estos atributos generales que hemos planteado que caracterizan a la buena


investigación ¿qué es una mala investigación? Esta respuesta se la dejamos a usted...

4.2. Un modelo de investigación

Todas las buenas investigaciones tienen algo en común. El trabajo se llevó a cabo
ajustándose a pautas que permitieron a los investigadores ir del punto A al punto Z sin perder la
confianza de que estaban en el camino correcto para encontrar una respuesta adecuada a las
preguntas que habían planteado. Lo que comparten es una secuencia estándar de pasos para
formular y contestar una pregunta. Dicha secuencia recibe el nombre de método científico.

Para graficar utilizaremos un interesante y estimulante tema que actualmente está


desarrollando Filomena Urbina, candidata a Magíster en Educación de la Universidad ARCIS, de la
ciudad de Graneros.[2] Ella está trabajando el tema “los efectos de la televisión sobre los niños y
niñas”, como ejemplo de los distintos pasos del modelo.

4.2.1. Planteamiento de la pregunta

Es común el dicho que dice “Casi todo el mundo comienza por el principio...”, que
también se puede aplicar a casi cualquier empresa científica. Entonces nuestro primer paso, y el
más importante, es hacer una pregunta “Me pregunto qué sucedería si...” o identificar una
necesidad (Tenemos que encontrar una manera de ...) Por ejemplo, podría intrigarnos la forma
en que ver televisión afecta el desarrollo de las habilidades de lenguaje de los niños y niñas.
También podríamos sentir la necesidad de averiguar cuál sería la forma más eficaz de utilizar la
televisión para educar a niños y adultos acerca de los peligros de la violencia. Las preguntas
pueden ser tan amplias como indagar acerca de los efectos de la televisión sobre el desarrollo del
lenguaje, o tan específicas como la relación entre el contenido de ciertos anuncios de televisión y
los hábitos de compra de los adolescentes. Sea cual sea su contenido y su profundidad, las
preguntas son el primer paso en cualquier investigación.

4.2.2. Identificar los factores importantes

Una vez planteada la pregunta, el siguiente paso es identificar los factores que habría
que examinar para contestar la pregunta. Los factores podrían ser muy sencillos como la edad de
los niños y niñas o su condición socioeconómica, o medidas más complicadas de los efectos que
los dibujos animados violentos tienen sobre el comportamiento del niño.

El revisar las diversas investigaciones del Consejo Nacional de Televisión (www.cntv.cl)


implementadas en los últimos años y los revisados por la alumna candidata a magíster nos
encontramos con los siguientes factores:

a) Edades de los niños y niñas

b) Grado de violencia en los programas

c) Etapa del desarrollo cognoscitivo del niño y niña

d) Actitudes del productor

e) Expresión facial

f) Toma de decisiones

g) Descripción de los patrones de ver televisión, hecha por la madre

h) Estimulación emocional

i) Diferencias sociales en la respuesta a los diversos programas de televisión

j) Patrones de comunicación familiar

Y, eso es sólo el 10% de los temas que podrían explorarse, cada uno de los cuales definen factores
importantes. Pero, de todos los factores que podrían ser importantes y que nos ayuden a entender
mejor los efectos de la Televisión, ¿Cuáles deberíamos escoger como foco? En general, conviene
seleccionar factores que:

a) No se hayan investigado antes


b) Contribuyan al entendimiento de la pregunta planteada

c) Sean susceptibles de investigarse

d) El investigador tenga una experiencia o sustento teórico sobre lo que va a investigar. A


parte de tener algún interés personal

e) ¡Conduzcan a otras preguntas!

Si ya de por sí es difícil definir la naturaleza del problema que se desea estudiar, no


hablemos de generar preguntas que lleven a nuevas preguntas.

4.2.3. Formulación de una hipótesis

Surge una hipótesis cuando las preguntas se transforman en declaraciones que expresan
las relaciones entre variables como un enunciado del tipo “Si... entonces”

Por ejemplo, si la pregunta es “¿Qué efectos tienen sobre los niños y niñas ver violencia
en la televisión?, la hipótesis podría ser. “Los muchachos que ven actos agresivos en los dibujos
animados durante las horas de mayor audiencia tienen una probabilidad más alta de exhibir
comportamientos agresivos inmediatamente después de la sesión de televisión, que los niños y
niñas que ven actos no agresivos en los programas del horario de mayor audiencia”. Varias
características hacen que algunas hipótesis sean mejores que otras, ya profundizaremos más
adelante. Por ahora, debemos tener presente que una hipótesis es una extensión objetiva de la
pregunta que se planteó originalmente.

4.2.4. Recopilación de la información pertinente

La hipótesis deben plantear una relación clara entre diferentes factores como ver televisión y un
comportamiento agresivo en los hombres. Esa es la tarea de la hipótesis. Una vez formulada una
hipótesis, el siguiente paso es obtener información o datos empíricos que confirmen o refuten la
hipótesis. Si estamos interesados en saber si ver programas violentos de televisión causa o no
causa un comportamiento agresivo, es necesario recabar datos de tal índoles que permitan
probar la hipótesis. Por ejemplo, podríamos recopilar dos tipos de datos para probar la hipótesis
antes mencionada. El primero podría ser el número de actos violentos en un segmento de una
hora del horario televisivo de máxima audiencia. El segundo podría ser el número de
comportamientos agresivos observados en niños y niñas que miraron el programa y el número de
tales actos en niños que no miraron el programa. Un punto importante respecto a someter a
prueba la hipótesis es que un buen científico busca probarlas, no necesariamente demostrarlas.
Otro punto importante, que no encontrar apoyo para una hipótesis sólo significa que hay más
preguntas que hacer o que es preciso reformular las preguntas que se hicieron.

4.2.5. Prueba de la hipótesis

¿Basta simplemente con recabar datos relacionados con los fenómenos que se estudian?
De ninguna manera. ¿Qué tal si usted ya terminó de recopilar datos y encuentra que los niños y
niñas que vieron programas de televisión agresivos durante el horario de máxima audiencia
exhiben 4,8 actos agresivos en el periodo de una hora después de la exposición, y que los niños y
niñas que miraron el programa no agresivo exhibieron en promedio 2,2 actos? ¿Cuál sería su
conclusión? Por un lado, podría decir que los niños y niñas que miraron los programas agresivos
mostraron más del doble de agresividad. Por otra parte, podríamos decir que la diferencia entre
los dos promedios no es lo bastante significativa como para llegar a una conclusión. Para afirmar
que ver el segmento de televisión agresivo fue en verdad determinante, tendríamos que observar
una diferencia mucho mayor. ¿Es esto un dilema insoluble? De ninguna manera. Aquí entra en
acción la estadística que tiene un conjunto de herramientas que permiten a los investigadores
separar los efectos de un factor aislado (como ver televisión agresiva o no agresiva) de las
diferencias entre grupos que podrían deberse a algún otro factor o sencillamente al azar. Por
ejemplo: ¿Qué tal si uno de los niños que no miró el segmento agresivo anda de malas ese día y
decide darle un golpe a su mejor amigo? ¿O si uno de los muchachos que miró el segmento
agresivo está cansado y simplemente no tiene ganas de jugar? Lo que hacen las herramientas es
ayudarnos a separar los efectos de los factores que estamos estudiando de otros factores no
relacionados.

4.2.6. Trabajo con las hipótesis:

Ahora bien, la recopilación de los datos podrían confirmar o refutar la hipótesis. En


cualquier caso el camino está claro. Si se obtuvo confirmación, ya sabe que, como se había
sugerido, los factores tienen una relación entre sí y son conceptualmente importantes. Si la
hipótesis no se confirmó, bien puede ser una oportunidad para aprender algo que antes no se
sabía. En el ejemplo que usamos antes, esto significaría que mirar segmentos televisivos con
modelos agresivos por sí sólo no causa un comportamiento agresivo por parte de los niños y niñas.

4.2.7. Reconsideración de la teoría

La teoría es una serie de enunciados que predicen cosas que ocurrirán en el futuro y
explican cosas que han ocurrido en el pasado. Pero la naturaleza misma de las teorías es que
pueden modificarse según los resultados de investigaciones basadas en los mismos supuestos en
los que se basa la teoría. Por ejemplo, un enfoque específico para entender el desarrollo de niños
y adultos se denomina teoría del aprendizaje social, que da especial importancia al papel del
modelamiento y del aprendizaje vicario o indirecto. Según esta teoría, la exposición a un
comportamiento agresivo daría pie a un comportamiento agresivo, una vez que el entorno
contiene los mismos tipos de indicios que estaban presentes cuando se observó el modelo
agresivo inicial (como personajes agresivos de dibujos animados). Si se confirma la hipótesis de
que observar tales modelos aumenta la agresión, habremos añadido otro bloque de construcción,
otra prueba a la teoría del aprendizaje social.

4.2.8. Hacer nuevas preguntas

En todo caso, el último paso de este modelo simplificado de investigación científica es


hacer una nueva pregunta. Ésta podría ser una sencilla variación sobre el tema. Por ejemplo:
¿Qué tanta exposición a los modelos agresivos es necesaria para los niños y niñas comiencen a
modelar el comportamiento?

4.3. Diferentes tipos de investigación

Más o menos sabemos qué es la investigación y cómo funciona el proceso de investigar. Es


hora de poner nuestra atención en una descripción y en ejemplos de diferentes tipos de métodos
de investigación y de la clase de preguntas que plantean. Planteamos que los métodos de
investigación difieren principalmente en dos dimensiones: la naturaleza de la pregunta que se
hace y el método empleado para contestarla. Siguiendo con nuestro ejemplo: Si lo que nos
interesa son los efectos de la televisión en los niños, su investigación puede ser no experimental,
reseñando los hábitos de ver televisión, o experimental, exponiendo niños a ciertos modelos y
observando el efecto de la exposición sobre su comportamiento.

4.3.1. Investigación no-experimental

La investigación no experimental incluye diversos métodos que describen relaciones entre


variables. La distinción importante entre los métodos no experimentales y los demás que
mencionaremos posteriormente es que los métodos de investigación no experimentales no
establecen, ni pueden probar, relaciones causales entre variables. Por ejemplo, si quisiéramos
reseñar el comportamiento de ver televisión de los niños y niñas, podríamos hacerlo pidiéndoles
mantener un diario en el que anotaran lo que ven y con quién lo ven. Semejante estudio
descriptivo proporcionaría información acerca de sus hábitos de ver televisión pero nada dice
acerca de por qué ven lo que ven. No estamos tratando de influir de manera alguna sobre su
comportamiento al ver televisión ni investigar por qué podrían ver ciertos programas. La
naturaleza de esta investigación es no experimental porque no se están haciendo hipótesis
respecto a relaciones de causa y efecto de ningún tipo.

4.3.2 Investigación descriptiva

La investigación reseña las características de un fenómeno existente. Los censos


nacionales son investigaciones descriptivas, lo mismo que cualquier encuesta que evalúe la
situación actual de cualquier aspecto, desde el número de TV en las casas de una comuna hasta
el número de adultos de más de 60 años que tienen bisnietos. ¿Qué puede hacerse con esta
información? Obtener una imagen más amplia de un fenómeno que nos podría interesar explorar.
Por ejemplo, si a usted le interesa aprender más acerca del proceso de lectura en los niños,
podría consultar documentos publicados por las autoridades de educación u organismos del ramo.
Por ejemplo, podría existir un documento que resuma el aprovechamiento en cuanto a la lectura
de niños de diferentes grupos de edades. O bien, las estadísticas para conocer la tasa desempleo
actual y cuántos padres o madres que trabajan y no tienen cónyuges tienen hijos de menos de 5
años de edad. La investigación descriptiva exige este tipo de información.

4.3.3. Investigación histórica

La investigación histórica relaciona sucesos del pasado con otros acontecimientos de la


época o con sucesos actuales. Básicamente, la información histórica contesta la pregunta ¿Cuál es
la naturaleza de los acontecimientos que han ocurrido en el pasado? Todo esto requiere el
trabajo de detective de un historiador para hallar y recopilar datos pertinentes y luego, al igual
que en cualquier otro empeño de investigación, probar una hipótesis. De hecho, lo mismo que
cualquier otro investigador, recaba datos, los analiza y llega a conclusiones acerca de qué tan
defendible es su hipótesis. Una diferencia significativa entre la investigación histórica y otros
tipos de investigaciones está en el tipo de datos recabados y le método para recopilarlo.

4.3.4. Investigación correlacional


Las investigaciones descriptiva e histórica proporcionan una imagen de los sucesos que
están ocurriendo o que han ocurrido en el pasado. En muchos casos los investigadores desean ir
más allá de la mera descripción para analizar la relación que podría existir entre ciertos sucesos.
El tipo de investigación que con mayor probabilidad respondería a preguntas a acera de la
relación que podrían existir entre ciertos sucesos. Una diferencia de la investigación correlacional
respecto de las investigaciones descriptivas e históricas, es que proporciona indicios de la
relación que podría existir entre dos o más cosas, o de qué tan bien uno o más datos podrían
predecir un resultado especifico. Sí a usted le interesara encontrar la relación entre el número de
horas que los estudiantes de primer año del magíster a distancia estudian y su promedio de
calificaciones, estaría realizando una investigación correlacional porque lo que le interesa es la
relación entre estos dos factores. Uno de los puntos centrales de la investigación correlacional es
que examina relaciones entre variables pero de ningún modo implica que una es la causa de la
otra.

4.3.5. Investigación experimental

Ya sabemos que la investigación correlacional puede ayudar a establecer la presencia de


una relación entre variables pero sin darnos alguna razón para creer que existe una relación
causal entre ellas. ¿Cómo averiguamos si ciertas características, comportamientos o sucesos están
relacionados de tal manera que la relación es causal? Hay dos tipos de investigación que pueden
contestar esa pregunta. La primera es la investigación cuasiexperimental y la segunda es la
investigación experimental. La única forma de establecer una verdadera relación de causa y
efecto en cualquier estudio es aislar y eliminar todos los factores que podrían ser la causa de un
resultado en particular y probar tan sólo los que se quiere medir directamente.

La investigación experimental es aquella en la que los participantes se asignan a un grupo


con base en algún criterio determinado que suele llamarse variable de tratamiento. Por ejemplo,
supongamos que a usted le interesa comparar los efectos de dos técnicas distintas de
intervención social. La primera técnica incluye la intervención y la segunda no. Una vez que se
han asignado los adultos a grupos y que han concluido los programas, usted querrá
buscar cualesquier diferencia entre los dos grupos en cuanto a los efectos de la intervención
social. Este es el entorno ideal para establecer una relación de causa y efecto, porque se ha
definido con claridad la posible causa (si en realidad produce efecto) y se puede vigilar lo que
ésta sucediendo. Pero lo más importante es que se tiene el control total sobre la intervención. En
un estudio cuasiexperimental, no se tiene un grado tan alto de control, porque la gente ya se ha
asignado indirectamente a los grupos (por clase social, abuso, género, y tipo de daño) para los
cuales se están probando los efectos. En la investigación cuasiexperimental los participantes se
asignan a grupos con base en alguna característica o cualidad que estas personas aportan al
estudio. Ejemplo de ello es la diferencias de sexo, edad, grado escolar, vecindario, tipo de trabo
e incluso experiencias. Estas asignaciones a grupos ocurren antes de iniciarse el experimento, y el
investigador no puede controlar quién pertenece a cada grupo.

Digamos que a usted le interesa la intención de votos en función de una comuna. No es


posible cambiar a la comuna en el que la gente vive, pero sí podemos usar el método
cuasiexperimental para establecer una relación causal entre el lugar de residencia y las
intenciones de voto. Dicho de otro modo, si averiguamos que el patrón de voto y el lugar de
residencia están relacionados, podemos decir con cierto grado de confianza que el lugar en que
alguien reside tiene cierta relación causal con la forma en que esa persona vota.
4.4. El proceso de investigación

4.4.1. Las variables

La palabra variable tiene varios sinónimos, como cambiante o inestable. Una variable es
un sustantivo, no un adjetivo, y representa una clase de resultados que pueden asumir más de un
valor. Por ejemplo, el color del pelo es una variable que pueden adoptar los valores de castaño,
negro, rubio, y en nuestros días verde, anaranjado, morado. Otras variables serían las alturas
(alto o bajo), peso (60 kilos o 70 kilos), edad de vacunación (6 semanas o 18 meses), número de
palabras recordadas, ausencia del trabajo, afiliación a un partido, etc. Lo único que estos rasgos
tienen en común es que la variable (como afiliación a un partido) puede tomar cualquiera de
varios valores (demócrata cristiano, radical, socialistas, comunista, de renovación nacional, etc.)

Resulta interesante destacar que variables que podrían tener el mismo nombre no sólo
pueden asumir valores distintos, podríamos medir la estatura en centímetros (170 cm) o por
rango (el más alto), sino también definirse de diferente manera, dependiendo de muchos
factores, como el propósito de la investigación o las características de los participantes. Por
ejemplo, la variable llamada inteligencia. Para unos investigadores la definición podría ser los
porcentajes del SIMCE, para otros podría el puntaje obtenido en la Batería de Evaluaciones
Kaufmann. También otros utilizarían la definición de Howard Gardner, quien cree en la existencia
de inteligencia múltiples, etc. Todas estas variables representan el mismo constructo general de
inteligencia, evaluado de diferentes maneras.

4.4.2. Variables dependientes

Una variable dependiente es la que refleja los resultados de un estudio de investigación.


Por ejemplo. Si estamos examinando el efecto, el grado de participación escolar de los padres
sobre las calificaciones de los niños, las calificaciones recibidas por los niños y niñas se
considerarían una variable dependiente. Podemos pensar en las variables dependientes como los
resultados que podrían depender del tratamiento experimental o de lo que el investigador
modifica.

4.4.3. Variables independientes

Una variable independiente representa los tratamientos o condiciones que el investigador


controla para probar sus efectos sobre algún resultado. Las variables independientes también se
denomina variables de tratamiento, y es tal vez dentro de este contexto que más se usa el
término. Una variable independiente se manipula en el curso de la investigación a fin de
entender los efectos de tal manipulación sobre la variable dependiente. Por ejemplo, podríamos
probar la efectividad de tres diferentes programas de lectura sobre habilidades de lectura de los
niños.

Método para enseñar a leer

(variable independiente)
Método a Método b Método c
(con psicopedagoga) (con psicopedagoga (sin psicopedagoga

y recompensa) ni recompensa)
Calificaciones calificaciones calificaciones

De lectura de lectura de lectura

Variable dep. Variable dep. Variable depen.

Este esquema nos está planteando que el experimento incluye tres niveles de una
variable independiente y una variable dependiente.

Demos otro ejemplo ¿Qué tal si quisiéramos investigar si existe o no una diferencia entre
hombres y mujeres en sus calificaciones de Métodos Cuantitativos y Cualitativos en el Magíster de
Ciencia Sociales? En este ejemplo, la variable independiente es el género masculino o femenino.
Y la variable resultante o dependiente es la calificación de la asignatura. La regla general a
seguir es cuando el investigador manipula algo o asigna participantes a grupos con base en alguna
características, como edad, grupo étnico o tratamiento, es la variable independiente. Cuando el
investigador examina algún resultado para determinar si el agrupamiento tuvo algún efecto, está
examinando la variable dependiente. En algunos casos, cuando el investigador no le interesa
determinar los efectos de una cosa en otra, sino sólo las relaciones entre variables, no hay
variables independientes. Por ejemplo, si sólo nos interesa la relación entre la cantidad de
tiempo que un padre separado dedica a estar con sus hijos y su desempeño en el trabajo, no
estamos manipulando nada. Puesto que las variables independientes deben asumir más de un
valor (pues son variables), cada una debe tener por lo menos dos niveles o valores. Por ejemplo,
si estudia los efectos de las diferencias de género (variable independiente) sobre el desarrollo del
lenguaje (la variable dependiente), la variable independiente tiene dos niveles: masculino y
femenino.

¿Qué sucede si tenemos más de una variable independiente? Examine el siguiente


esquema que representa un diseño factorial en el que el género, la edad y la clase social son
variables independiente. Los diseños factoriales son experimento que incluyen más de una
variable independiente. Aquí hay dos niveles de género, tres niveles de edad, y tres niveles de
clase social, para dar un diseño de 2 por 3 por 3, o un total de 18 combinaciones de distintas
celdas, de niveles de variables independientes. Es evidente que a medida que se añaden variables
independientes a un diseño de investigación, el número total de celdas puede aumentar
rápidamente.

Género Masculino Femenino


Edad Clase Social Baja Media Alta Baja Media Alta

20-29
30-49
50-59

4.4.4. Otros tipos de variables

Las variables independientes y dependientes son los dos tipos de variables que manejaremos
con mayor frecuencia. Sin embargo, existen otras variables que es importante que conozca,
porque el entendimiento de qué son y cómo aportan al proceso de investigación:

a) Variable de control: Es una que podría tener influencia sobre la variable dependiente. Por
tanto, es necesario eliminar o controlar tal influencia. Por ejemplo, si nos interesa
examinar la relación entre la velocidad de lectura y la comprensión de la lectura,
podríamos querer controlar las diferencias en inteligencias, ya que esta tiene relación
tanto con la velocidad de la lectura como en la comprensión de la lectura. Así es preciso
mantener constantemente la inteligencia para tener una buena idea de la naturaleza de
la relación entre variables de interés.

b) Variables extraña: Es aquella que tiene un impacto impredecible sobre la variable


dependiente. Por ejemplo, si nos interesa examinar los efectos de ver televisión en el
aprovechamiento del tiempo, podríamos encontrar que el tipo de programas de televisión
que se miran es una variable extraña que podría afectar el aprovechamiento, ya que
programas y documentales del tipo educativo o científico podrían tener un impacto
positivo sobre el aprovechamiento del tiempo, mientras que otros programas podrían
tener un efecto negativo.

c) Una variable moderadora: Es aquella que está relacionada con las variables de interés
(como la variable dependiente y la independiente) y enmascara la verdadera relación
entre la variable independiente y la dependiente. Por ejemplo, si estamos examinando la
relación entre la tasa de delitos y el consumo de helados, más vale que incluyamos la
temperatura, que modera esa relación.

Tipo de variable Definición Sinónimos


Dependiente Variable que indica si el Variable resultante
tratamiento de manipulación
de la variable independiente Variable de efecto
tuvo algún efecto.
Variable de criterio
Independiente Variable que se manipula para Variable de tratamiento
examinar su impacto en una
variable dependiente o Variable de factor
resultante.
Variable predictiva
De control Variable relacionada con la Variable restrictora
variable dependiente y cuya
influencia es preciso eliminar
Extraña Variable relacionada con la Variable amenazadora
variable dependiente o
independiente pero que no
forma parte del experimento.
Moderadora Variable relacionada con las Variable de interacción
variables independiente y
dependiente y que tiene un
impacto en la variable
dependiente

4.5. Las hipótesis

Etimológicamente, la palabra hipótesis tiene su origen en los términos griegos thesis, que
significa lo que se pone, e hipo, partícula que equivale a debajo. Entonces literalmente es lo que
se pone debajo, o se supone. Etimológicamente, por tanto, las hipótesis no son otra cosa que
suposiciones. De acuerdo con esta noción las hipótesis presentan una gran generalidad.

Si bien una hipótesis refleja muchas otras cosas, tal vez su papel más importante es
reflejar el planteamiento general del problema o pregunta que motivó que se emprendiera el
estudio de investigación. Es por eso que es de vital importancia plantear esa pregunta inicial con
cuidado y detenimiento, pues nos guiará durante la creación de una hipótesis, la que a su vez
ayudará a determinar los tipos de técnicas que usaremos para probar la hipótesis y contestar la
pregunta original.

Por ejemplo, la etapa de “¿Qué tal sí...” se convierte en la etapa de planteamiento del problema, que
luego conduce a la hipótesis del estudio. He aquí un ejemplo de cada etapa.

¿Qué tal si...? Me parece que hay varias cosas que


podríanhacerse para ayudar a las madres
trabajadoras a disminuir su elevada tasa de
ausencias. Después de hablar con varias de ellas
mi di cuenta de que les preocupa el cuidado de
sus niños después de la escuela. ¿Qué tal si se
iniciara un programa aquí en la empresa que
pudiera proporcionaractividades educativas
para los niños y niñas?
La hipótesis Las madres que inscriben a sus hijos en
programas después de la escuela faltan menos
días al trabajo en un año y tienen una actitud
más positiva hacia el trabajo, medida según
alguna técnica de encuesta laboral
estandarizada, que las madres que no inscriben
a sus hijos en tales programas.

4.5.1. Las hipótesis nulas


Es uno de los temas interesante a tener en cuenta cuando se elabora las hipótesis. Es la
ausencia de una relación entre las variables que se están estudiando. En otras palabras, las
hipótesis nulas son expresiones de igualdad como lo expresan estos ejemplos:

a) No habrá diferencias en la calificación promedio de los alumnos de la tercera promoción


del Magíster a Distancia en Ciencias Sociales y la de los alumnos de la cuarta promoción
en la asignatura de Epistemología

b) No existe relación entre el tipo de personalidad y el éxito en el trabajo

c) No hay diferencias entre las intenciones de voto en función del partido político

d) La marca de helado preferida es independiente de la edad, género e ingresos del


comprador

Lo que estas cuatro hipótesis nulas tienen en común es que dicen que dos o más cosas son
iguales o no están relacionadas entre sí.

¿Para qué sirven básicamente una hipótesis nulas? Esta hipótesis actúa como punto de
partida y también como marca de referencia contra la cual se medirán os resultados reales de un
estudio.

a) En primer lugar, la hipótesis nula actúa como punto de partida porque es la situación que
se acepta como cierta en ausencia de otra información. Por ejemplo examinemos la
primera de la hipótesis nulas anteriores: No habrá diferencias en las calificaciones
promedio de los alumnos dela primera promoción del Magíster a Distancia en Ciencia
Sociales y la de los alumnos de la Tercera Promoción en la asignatura de Epistemología. Si
no tenemos un conocimiento ulterior de las habilidades de los alumnos de la tercera y
cuarta promoción, no tendremos razón para creer que habrá diferencias entre los dos
grupos. Podríamos especular acerca de por qué uno de los grupos podría tener un mejor
desempeño, pero si no tenemos pruebas a priori (antes del hecho) no tenemos más opción
que suponer que ambos grupos son iguales. Esta falta de relación, a menos que se
demuestre otra cosa, es una característica distintiva del método que estamos estudiando.
En otras palabras hasta que no se demuestre que existe una diferencia, hay que suponer
que no hay diferencia. La pregunta, ¿Sí hay diferencias entre los dos grupos?, tenemos
que suponer que las diferencias se deben a la explicación más atractiva para las
diferencias entre grupos respecto a cualquier variable ¡El azar! Así, es si no contamos con
otra información, el azar siempre es la explicación más probable para las diferencias
entre dos grupos. Y ¿qué es el azar? Es la variabilidad aleatoria que se introduce en todo
estudio en función de los individuos que participan en él y de muchos factores
imprevistos, como la forma en que se mide el comportamiento. Por ejemplo, podríamos
tomar un grupo de jugadores de fútbol de Colo-Colo y de Universidad de Chile y comparar
las velocidades con que corren. Pero ¿cómo vamos a saber si algunos jugadores de un
equipo practican más, o si alguno del otro equipo son más fuertes o están recibiendo un
entrenamiento adicional? Es más, tal vez la forma en que se está midiendo su velocidad
deja lugar para el azar; un cronómetro defectuoso, un día con viento puede contribuir a
diferencias que no tienen relación con la verdadera velocidad de carrera. De ahí, que
nuestra tarea es eliminar el azar como factor y evaluar otros factores que podrían
contribuir a las diferencias entre grupos como los que se identifican como variables
independientes.

b) El segundo propósito de la hipótesis nula es tener una marca de referencia con la cual
comparar los resultados observados para ver si las diferencias se deben al azar o algún
otro factor. La hipótesis nula ayuda a definir un intervalo dentro del cual cualesquier
diferencias que se observen entre los grupos se pueden atribuir al azar (que es lo que
propone la hipótesis nula) o otra cosa (que tal vez sería el resultado de la manipulación
de la variable independiente). La mayor parte de los estudios correlacionales,
cuasiexperimentales y experimentales tienen una hipótesis nula implícita; no así los
estudios descriptivos e históricos.

4.5.2. La hipótesis de investigación

Mientras que una hipótesis nula es una expresión de la ausencia de relación entre
variables, una hipótesis de investigación es una expresión definida de la relación entre dos
variables. Por ejemplo, para cada una de las hipótesis nulas que planteamos antes,
presentaremos ahora una hipótesis de investigación correspondiente. Dejamos en claro que puede
haber más de una hipótesis de investigación para cualquier hipótesis nula. He aquí algunas
hipótesis de investigación que corresponden a las hipótesis nulas antes mencionadas.

a) La calificación promedio de los alumnos de la tercera promoción del Magíster a Distancia


en Ciencias Sociales es diferente de la de los alumnos de la cuarta promoción en la
asignatura de Epistemología.

b) Hay una relación entre el tipo de personalidad y el éxito en el trabajo

c) Las intenciones de voto en función del partido político

d) La marca de helado preferida está relacionada con la edad, género y los ingresos del
comprador

Todas estas hipótesis de investigación tienen algo en común: son expresiones de


desigualdad. Las hipótesis plantean una relación entre variables y no una igualdad, como hace la
hipótesis nula. La naturaleza de esta igualdad puede adoptar dos formas distintas: direccional y
no direccional. Si las hipótesis de investigación no plantea un sentido para la desigualdad (sólo
dice que hay diferencia), es no direccional; si plantea un sentido para la desigualdad (como más
que o menos que) se trata de una hipótesis de investigación direccional.

¿Para qué sirve la hipótesis de investigación? Es esta hipótesis la que se prueba directamente
en un paso del proceso de investigación. Los resultados de esta prueba se comparan con lo que
esperaría exclusivamente del azar (que refleja la hipótesis nula) para determinar cuál de las dos
es la explicación más atractiva de cualesquier diferencias que pudiéramos observar entre los
grupos.

4.5.3. Diferencia entre la hipótesis nula y la hipótesis de investigación


Además de la hipótesis nula representa una igualdad y la hipótesis de investigación
representa una desigualdad, hay otras diferencias importantes entre los dos tipos de hipótesis.

a) En primer lugar, una hipótesis dice no que existe relación entre ciertas variables (igualdad)
mientras que la hipótesis de investigación dice que existe una relación (una desigualdad.
Esta es la diferencia primaria).

b) En segundo lugar, las hipótesis nulas siempre se refieren a la población, mientas que la
hipótesis de investigación siempre se refieren a la muestra.

c) En tercer lugar, dado que no se puede someter toda la población a la prueba (por ser poco
práctico, costoso y a menudo imposible), nunca podemos asegurar que no existe una
diferencia real entre grupos en cuanto a una variable dependiente dada (si aceptamos la
hipótesis nula). Más bien tenemos que inferir (indirectamente) de los resultados de la
prueba de la hipótesis de investigación, que se basa en la muestra. Por tanto, la hipótesis
nula se debe probar en forma indirecta, mientras que la de la investigación se prueba
directamente.

4.5.4. ¿Qué hace que una hipótesis sea buena?

Sabemos que las hipótesis son suposiciones. Al igual que todas las suposiciones, algunas
son mejoras que otras desde el principio. No podemos hacer demasiado hincapié en lo importante
que es hacer la pregunta cuya respuesta se desea y tener presente que cualquier hipótesis que
presentemos es una extensión directa de la pregunta original que nos hicimos. Esta pregunta
refleja nuestros intereses personales y las investigaciones que se han efectuado anteriormente.
Con esto en mente, he aquí algunos criterios que podríamos usar para decidir si una hipótesis es
aceptable. Como ilustración, utilicemos un ejemplo de un estudio que examina los efectos de los
programas de guardería después de la escuela para madres que trabajan tarde, sobre la forma
como las madres se ajustan al trabajo.

Las madres que inscriben a sus hijos e hijas en programas después de la


escuela faltarán menos al trabajo en un año y tendrán una actitud más
positiva hacia su actividad laboral, medida según la encuesta de Actitud
Hacia el Trabajo, que las madres que no inscriben a sus hijos e hijas en tales
programas.

a) Primero, una buena hipótesis se expresa en forma declarativa y no como pregunta. En el


ejemplo anterior no se planteo: ¿“Cree usted que las madres y la empresa para las que
trabajan se beneficiarán...”?, pues las hipótesis son más efectivas cuando se expresan
como una afirmación clara y categórica.

b) Segundo, una buena hipótesis plantea una relación esperada entre variables. La hipótesis
que estamos usando como ejemplo describe claramente la relación entre el cuidado de
los niños y niñas después de la escuela, la actitud de las madres y la tasa de la ausencia.
Estas variables se están probando para ver si una de ellas (inscripción en le programa
después de la escuela) afecta las otras (tasa de ausencia y actitud).
c) Tercero, la hipótesis reflejan la teoría o los estudios publicados (bibliografía) en los que se
basan. Como vimos anteriormente, los logros científicos casi nunca pueden atribuirse
únicamente a un investigador. Una buena hipótesis refleja esto, en cuanto a que tiene un
vínculo sustancial con los estudios publicados (la bibliografía) y las teorías existentes. En
el ejemplo, supongamos que hay trabajos publicados que indican que las madres se
sientan más a gusto sabiendo que sus hijos están recibiendo atención en un entorno
estructurado, y así pueden ser más productivos en su trabajo. Saber esto nos permitiría
plantear la hipótesis de que un programa después de la escuela proporcionaría a madres
la seguridad que están buscando, y a su vez les permitiría concentrarse en el trabajo y no
en el teléfono para averiguar si Camelia o Rodrigo llegó sano y salvo a su casa.

d) Cuarto, una hipótesis debe ser breve y concisa. Queremos que la hipótesis describa la
relación entre las variables en una forma declarativa y que sea lo más concisa posible.

e) Quinto, la buenas hipótesis se pueden probar. Esto significa que en realidad se puede poner
en práctica la intención de la pregunta que se refleja en la hipótesis. En la hipótesis de
ejemplo podemos ver que la comparación importante es entre las madres que han
inscrito a su hijo en un programa para después de la escuela y aquellas que no lo han
hecho. Luego, se medirán la actitud hacia el trabajo y la ausencia. Las dos cosas son
objetivos razonables. La actitud se mide según la encuesta de Actitud Hacia el Trabajo
(un título ficticio, para tener una idea), y el ausentismo (el número de días que la mamá
faltó al trabajo) es una medida fácil registrar y que no admite ambigüedades.

En síntesis, la hipótesis deben:

4.6. Muestras y poblaciones

Dadas las restricciones bajo las cuales viven casi todos los investigadores, de que nunca
hay suficiente tiempo ni fondos, para la investigación. La mejor estrategia es tomar una porción
de un grupo mayor de participante y realizar la investigación con ese grupo menor. En este
contexto, el grupo mayor se llama población y el más pequeño seleccionado de una población, se
llama muestra.

Deben seleccionarse muestras de poblaciones a modo de maximizar la probabilidad de


que la muestra represente la población de la forma más fiel posible. El objetivo es tener una
muestra que se parezca lo más posible a la población. La implicancia más importante de asegurar
la similitud entre las dos es que una vez que se finalice la investigación los resultados basados en
la muestra se pueden generalizar a la población. Si la muestra representa fielmente a la
población, se dice que los resultados del estudio son generalizables o que tiene generalizabilidad.
Por ejemplo, supongamos que desea averiguar qué actitudes tienen los estudiantes
universitarios de la región sobre la contingencia política regional y nacional. Se podría
administrar el cuestionario a un grupo de estudiantes del último año. Pero, ¿qué tanto se parecen
a la población general de estudiantes que asisten a la universidad en toda la región?
Probablemente no mucho. O bien, podríamos hacer las preguntas a 10% de los estudiantes de
sexo femenino de primer y segundo año de las universidades que existen en la región. Esta
selección abarca un grupo mucho más grande que los 60 o 100 alumnos del último año, pero, ¿qué
tan representativa son ellas? Nuestra tarea, entonces, es idear un plan que asegure que la
muestra de estudiantes que seleccionemos sea representativa de todos los estudiantes de la
región. Si logramos este objetivo podremos generalizar los resultados de toda la población con un
alto grado de confianza, incluso si sólo usamos un porcentaje pequeño de los cientos de
estudiantes universitario de la región.

Para entender el proceso de muestreo, primero necesitamos distinguir entre dos tipos
generales de estrategias de muestreo: probabilística y no probabilística. El muestreo
probabilístico es un tipo de muestreo en el que se conoce la probabilidad de seleccionar un
miembro individual de la población. Si hay 4.500 estudiantes en todas las universidades de la
región, y si 1000 de ellos están en el último año, la probabilidad de seleccionar un estudiante de
último año como parte de la muestra es 1000:4500=0.22. En cambio, el muestreo no
probabilístico es aquel en el que se desconoce la probabilidad de seleccionar cualquier miembro
individual de la población. Por ejemplo, si no sabemos cuantos estudiantes están inscritos en las
universidades regionales, no podremos calcular la probalidad de seleccionar cualquiera de ellos.

4.6.1. Estrategias de muestreo probabilístico

Las estrategias de muestreo probabilístico son las más utilizadas porque la selección de
los participante está determinada por el azar. Puesto que la decisión de quién entra y quien no
entra en la muestra está regida por reglas sistemáticas y aleatorias, hay una buena posibilidad de
que la muestra represente verdaderamente a la población.

4.6.2. Muestreo aleatorio simple

El tipo más común de procedimiento de muestreo probabilístico es el muestreo aleatorio


simple. Aquí cada miembro de la población tiene una probabilidad igual e independiente de ser
seleccionado como parte de la muestra. Las palabras clave aquí son igual e independiente. Igual,
porque no existe alguna predisposición a escoger una persona en lugar de otra. Independiente
porque el hecho de escoger una persona no predispone al investigador a favor o en contra de
escoger otra persona dada. Si se muestrea aleatoriamente, las características de la muestra
deberán ser muy parecidas a las de la población. Por ejemplo, ¿estaríamos realizando un
muestreo aleatorio simple si escogiéramos cada quinto el nombre del directorio telefónico? No,
porque estaríamos violando ambos criterios de igualdad e independencia. En primer lugar, si
comenzamos con el quinto nombre de la página 234 del directorio, los nombres 1, 2, 3 y 4 nunca
tuvieron una probabilidad igual de ser escogidos. Segundo, si escogemos el número 5 de la lista y
luego cada quinto nombre de ahí en adelante, sólo los nombres 10, 15, 20, etc., tendrían la
posibilidad de ser escogidos. En otras palabras, el proceso de selección ya no es independiente.

El proceso de muestreo aleatorio simple consta de cuatro pasos:

1. Definir la población de la cual se desea seleccionar una muestra


2. Listar todos los miembros de la población

3. Asignar números a cada miembro de la población

4. Aplicar un criterio para seleccionar la muestra deseada

Por ejemplo, en la tabla que a continuación se muestra una lista de 50 nombres a los que
ya se han asignado números (pasos 1, 2 y 3). No es una población muy grande pero sí excelente
para fines ilustrativos. De esta población seleccionaremos una muestra de 10 individuos utilizando
una tabla de números aleatorios. Veamos cómo funciona esto.

1.Soledad 11. Ximena 21.Juan 30. Esteban 40. Verónica


2. Paola 12. Sandra 22. Carlos 31. Alberto 41. Mercedes
3. Ofelia 13. Berenice 23. Javier 32. Pedro 42. Samuel
4. Beatriz 14. Violeta 24. Matías 33.Luis 43. Fabián
5. Marcela 15.Paula 25. Rodolfo 34. José 44. Marcos
6. Bernardita 16. Emilio 26. Roberto 35. Ignacia 45. Israel
7. Ana 17. Álvaro 27. Yahir 36. Zulema 46. Ismael
8. Claudia 18. Miguel 28. Alejandro 37. Sara 48. Soledad
9. Susana 19. Eduardo 29. Iván 38. Marta 49. Oscar
10.Mirza 20. Raúl 29. Sebastián 39. María 50. Cristian

Tabla 1. He aquí un grupo de 50 nombres que constituye una “población” para nuestros fines.
Observe cada uno está enumerado y listo para seleccionarse.

4.6.3. Cómo usar una tabla de números aleatorios

Una tabla de números aleatorios es un criterio magnífico, ya que la forma como se


generan los números de la tabla carece totalmente de predisposición. Por ejemplo, en la tabla 2º
hay cantidades casi iguales de dígitos 1, 2, 3, 4, 5, etc. En consecuencia, la probabilidad de
seleccionar un número que termine en 1 o en 2 o en 3, etc., es igual. Esto implica que si se
relacionan nombres con los números la probabilidad de seleccionar cualquier nombre dado es
también igual.

23157 48559 01837 25993


05545 50430 10537 43508
14871 03650 32404 36223
38976 49751 94051 75853
97312 17618 99755 30870
11742 69183 44339 47512
43361 82859 11016 45623
93806 04338 38268 04491
49540 31191 08429 84187
36768 76233 37948 21569

Teniendo lo anterior en mente, seleccionemos un grupo de diez nombres utilizando la


tabla de números aleatorios de la tabla 2º. Siga estos pasos.

1. Escoja un punto de partida en algún lugar de la tabla cerrando los ojos y colocando su dedo (o
la punta de un lápiz) en cualquier parte de la tabla. Al seleccionar el punto de partida de este
modo aseguramos que no se escogerá algún punto de partida (o nombre) específico.

Para este ejemplo, el punto de partida fue la primera columna de números, en la Ultima fila
(36768); la punta del lápiz quedo en el cuarto digito, el número 6.

2. El primer número de dos dígitos, entonces es 68 (en negritas en la tabla 4.3). Puesto que la
población llega hasta 50, y no hay un nombre en el lugar 68, pasamos por alto este número y
consideramos el siguiente número de dos dígitos. Ya que no podemos bajar más en la tabla,
pasamos al tope de la siguiente columna y leemos hacia abajo, una vez más seleccionando los
primeros dos dígitos. Por comodidad, hemos separado los pares de dígitos en la tabla 2º.

23157 48559 01837 25993


05545 50430 10537 43508
14871 03650 32404 36223
38976 49751 94051 75853
97312 17618 99755 30870
11742 69183 44339 47512
43361 82859 11016 45623
93806 04338 38268 04491
49540 31191 08429 84187
36768 76233 37948 21569

Tabla 2º Punto de partida para la selección de 10 casos utilizando la tabla de números aleatorios.
Se puede comenzar en cualquier punto, en tanto ese punto se determine al azar y no se escoja
intencionalmente.

3. La persona 48 de la lista es Soledad, y ella se convierte en la primera de la muestra de 10


miembros.

4. Si seguimos seleccionando números de dos dígitos hasta haber hallado 10 valores entre 01 y 50,
habremos seleccionado los nombres de la tabla que corresponden a los números que aparecen en
negritas en la tabla 2º. He aquí un desglose de cuáles números funcionaron y cuáles no para los
fines de escoger una muestra aleatoria de 10 personas de la población de 50.

a) Leyendo hacia abajo en la primera columna de números de dos dígitos, 48, 50, 03, 49 y 17
están bien, porque quedan dentro del intervalo de01 a 50 (el tamaño de la población) y
no se han seleccionado antes,

b) 69 y 82 están fuera del intervalo,


c) 04 y 31 están bien, y

d) 76 está fuera del intervalo

Puesto que no podemos bajar más por la primera columna de números de dos dígitos, hay
que subir al siguiente conjunto de números de dos dígitos (en la misma columna de cinco dígitos)
en la parte superior de la columna, que comienza con el numero 55.

a) 55 no está dentro del intervalo,

b) 43 está bien,

c) 65, 75 y 61 no son aceptables,

d) 18 sí,

e) 85 no, y

f) 33 sí, y ya tenemos las 10 personas.

Aquí están:

1) 8 Soledad

2) 50 Cristian

3) 03 Ofelia

4) 49 Oscar

5) 17 Álvaro

6) 04 Beatriz

7) 31 Alberto

8) 43 Fabián

9) 18 Miguel

10) 33 Luis

Ahora ya tiene usted una muestra de 10 nombres de una población de 50, seleccionados
totalmente al azar. Su muestra se escogió al azar porque la distribución de los números en la
tabla parcial de números aleatorios de la tabla 2º se generó al azar. ¿Esa una simple coincidencia
que tres de los primeros cinco números (48,50,03,49,17) de la tabla parcial de números aleatorios
estén agrupados? Este grupo de cinco es la mejor aproximación y la más representativa de
cualquier muestra de cinco de toda la población, dado que cada miembro de la población tiene la
misma probabilidad independiente de ser escogido.

23157 48559 01837 25993


05545 50430 10537 43508
14871 03650 32404 36223
38976 49751 94051 75853
97312 17618 99755 30870
11742 69183 44339 47512
43361 82859 11016 45623
93806 04338 38268 04491
49540 31191 08429 84187
36768 76233 37948 21569

Tabla 2º Selección de los números de la tabla de números aleatorios que corresponde a los 10
nombres seleccionados como muestra. Observe que los pares de números individuales están en
negritas para poder distinguirlos de los que no se seleccionaron.

El gran supuesto, desde luego, es que los nombres de la población (tabla 1º) se listaron de
manera aleatoria. En otras palabras, los nombres del 01 al 20 no se listaron como los primeros 20
de los 50 porque provienen de un vecindario distinto, tienen mucho dinero, no tienen hermanos,
o tienen alguna otra característica que pudiera predisponer de alguna forma la selección. La
regla general es usar un criterio que no tenga relación con lo que se está estudiando. Por
ejemplo, si va a realizar un estudio sobre el voluntariado no va a pedir voluntarios

4.6.4. Muestreo sistemático

Otro tipo de muestreo aleatorio se denomina muestreo sistemático, en el cual se escoge


cada k-esimo nombre de la lista. El término k-esimo representa un número entre 0 y el tamaño
de la muestra que usted quiere seleccionar. Por ejemplo. He aquí cómo se usaría un muestreo
sistemático para escoger 10 nombres de la lista de 50 que aparece en la tabla 1º.

Para hacerlo, siga estos pasos.

1. Divida el tamaño de la población entre el tamaño de la muestra deseada. En este caso, 50


dividido entre 10 es 5. Por tanto, se escogerá cada quinto nombre de la lista.

2. Como punto de partida, escoja un nombre de la lista al azar. Haga esto usando el método de
“apuntar con los ojos cerrados” o, si la lista está numerada, utilice cualquier digito o par de
dígitos del número de serie de un billete que traiga en su cartera. El billete que usamos en este
ejemplo tenía como sus dos primeros dígitos 43, y éste será nuestro punto de partida.

3. Una vez determinado el punto de partida, seleccione cada quinto nombre. En este ejemplo, si
usamos los nombres de la tabla 1º y comenzamos con Fabián (#43), la muestra consistirá en
Soledad (#48), Ofelia (#3), Claudia (#8), Susana, (#13), Berenice, (#18), Miguel (#23),
Alejandro(#28), Luis (#33) y Marta (#38).
El muestreo sistemático es más fácil y menos problemático que el aleatorio, y esta es una razón
por la que muchas veces se prefiere. El muestreo sistemático también es un poco menos
deseable. Es evidente que se viola el supuesto de que cada miembro de la población tiene la
misma probabilidad de ser seleccionado. Por ejemplo, dado que el punto de partida es Fabián
(#43), sería imposible seleccionar a Marcos (#44).

4.6.5. Muestreo estratificado

Los dos tipos de muestreo aleatorio que acabamos de ver funcionan bien si no nos
interesan características específicas de la población (como edad, sexo, grupo étnico, grupo de
habilidad, etc.). En otras palabras, si se seleccionara otro conjunto de 10 nombres, supondríamos
que; como ambos grupos se escogieron al azar, son efectivamente iguales. Pero, ¿qué sucede si
desde un principio los individuos de la población no son “iguales”? En tal caso, querremos
asegurarnos de que el perfil de la muestra coincida con el perfil de la población, y esto se hace
creando una muestra estratificada.

La teoría en que se basa el muestreo (y todo el proceso de inferencia) es a grandes rasgos


la siguiente: si usted puede seleccionar una muestra lo más representativa posible de una
población, cualesquier observaciones que pueda hacer sobre esa muestra se deberán cumplir
también para la población. Hasta aquí vamos bien, sin embargo, hay ocasiones en que el
muestreo aleatorio deja demasiado al azar, sobre todo si no hay garantía de que las
distribuciones de los miembros de la población dentro de la muestra sean iguales. En esos casos
se utiliza un muestreo estratificado.

Por ejemplo, si la población es 82% católicos, 14% protestantes y 4% judíos, la muestra


deberá tener las mismas características si la religión es una variable importante. Es crucial
entender la última parte del enunciado anterior. Si ésta o aquella característica de la población
no tiene relación alguna con lo que se está estudiando, no hay razón para preocuparse por
obtener una muestra que siga el mismo patrón de la población y esté estratificada según una de
esas variables.

Supongamos que la lista de nombres de la tabla 1º representa una población estratificada


(hombres y mujeres), y que el tema del estudio son las actitudes hacia el aborto. Puesto que las
diferencias de sexo o género podrían ser importantes, usted quiere una muestra que refleje las
diferencias de género de la población. La lista de 50 nombres consiste en 20 mujeres y 30
hombres, o sea, es 40% mujeres y 60% hombres. La muestra de lo deberá reflejar esa
distribución y tener 4 mujeres y 6 hombres. He aquí cómo se seleccionaría semejante muestra
utilizando muestreo aleatorio estratificado.

1. Los hombres y las mujeres se listan por separado.

2. Cada miembro de cada grupo recibe un número. En este caso, los hombres se enumerarían del
01 al 30 y las mujeres del 01 al 20.

3. Usando una tabla de números aleatorios, se seleccionan 4 mujeres al azar de la lista de 20.

4. Usando una tabla de números aleatorios, se seleccionan 6 hombres al azar de la lista de 30.

Aunque podrían presentarse ejemplos sencillos (con un solo estrato) como éste, en
muchos casos será necesario estratificar según más de una variable. Por ejemplo, en la tabla 3
una población de 10.000 niños se estratifica según las variables de año (40% de primer año, 40%
de tercer año, 20% de quinto año) y lugar de residencia (30% rural, 70% urbano). Se utiliza la
misma estrategia: seleccionar 10% (puesto que 1000 es 10% de 10000) de cada una de las capas
estratificadas para producir la muestra de la tabla 3º. Por ejemplo, de los 1200 niños rurales de
primer años, se seleccionó aleatoriamente 10%, o 120 niños. De forma similar, se escogieron 140
niños urbanos de quinto años.

Residencia Año Total


1 3 5
Rural 1200 1200 600 3000

(120) (120) (60) (300)


Urbana 2800 2800 1400 7000

(280) (280) (140) (700)


Total 4000 4000 2000 10000

(400) (400) (200) (1000)

Tabla 3º La selección de una muestra cuando hay más de un estrato consiste en tomar una
proporción de cada nivel. Aquí el tamaño de la muestra se indica entre paréntesis debajo del
tamaño de cada grupo de la población.

4.6.6. Muestreo por cúmulos

El último tipo de muestreo probabilístico es el muestreo por cúmulos, en el que se


seleccionan unidades de individuos y no los individuos mismos. Por ejemplo, usted podría estar
realizando una encuesta de las actitudes de los padres hacia la vacunación. En lugar de asignar
aleatoriamente padres individuales a dos grupos (digamos, aquellos a los que se le enviara
material informativo y aquellos a los que no se les enviara), usted podría simplemente identificar
30 consultorios pediátricos de la ciudad y luego, utilizando una tabla de números aleatorios,
seleccionar 15 para un grupo y designar 15 para el segundo grupo.

El muestreo por cúmulos ahorra mucho tiempo, pero hay que tener la seguridad de que las “unidades”
(en este caso los padres que acuden a cada pediatra) sean lo suficientemente homogéneas como para
que cualesquier diferencias que haya dentro de la unidad misma no contribuyan a una predisposición.
Por ejemplo, si un pediatra se niega a vacunar a los niños antes de cierta edad, eso introduciría una
predisposición que usted querría evitar.

4.6.7. Estrategia de muestreo no probabilístico

La segunda categoría principal de estrategias de muestreo, el muestreo no probabilístico,


comprende aquellas en las que se desconoce la probabilidad de escoger un solo individuo. En este
caso, hay que suponer que los miembros en potencia de la muestra no tienen una probabilidad
igual e independiente de ser seleccionados. Examinemos algunos de estos métodos de muestreo.
4.6.8. Muestreo de conveniencia

El muestreo de conveniencia es justo lo que indica su nombre. Un entrenador de fútbol da


a cada miembro de su equipo un cuestionario. El público (el equipo) es cautivo, y es una forma
muy cómoda de generar una muestra. ¿Fácil? ¿Aleatoria? No. ¿Representativa? Tal vez, pero hasta
cierto grado. Quizás usted reconozca este método de muestreo en algunas investigaciones
utilizando un público cautivo. Por ejemplo, si un empleador, realiza una encuesta o cuestionario
sobre las nuevas políticas de la empresa, los trabajadores deben participar, para no recibir
posteriormente represalias. De esto hay miles de ejemplos. Por lo tanto, al utilizar este muestreo
hay que tomar ciertas precauciones. Hace un tiempo, una alumna del Magíster de Educación que
era directora, elaboró una encuesta para los docentes de su escuelas, sobre la gestión directiva,
las respuestas fueron obvias...

4.6.9. Muestreo por cuotas

Usted podría encontrarse en una situación en la que necesitara obtener una muestra
estratificada según ciertas variables, pero por alguna razón no es posible efectuar un muestreo
estratificado. En este caso, el muestreo por cuotas podría ser lo mejor.

En el muestreo por cuotas se escogen personas con las características deseadas (digamos,
niños rurales de primer años) pero no se selecciona aleatoriamente de la población un
subconjunto de todos esos niños, como ocurriría en un muestreo estratificado proporcional. Mas
bien, el investigador continuaría reclutando niños hasta cumplir con la cuota de 120. El 176 niño
rural de primer año no tiene posibilidad de ser escogido, y ésta es la principal razón por la que
esta técnica de muestreo es no probabilística.

He aquí otro ejemplo de sistema por cuotas. Digamos que usted tiene que entrevistar 20
estudiantes universitarios de primer año de ambos sexos. Primero usted podría entrevistar 10
hombres y, sabiendo que la distribución de hombres y mujeres está dividida aproximadamente
50/50, usted entrevistaría las siguientes 10 mujeres que llegaran, y con ello habría acabado. Si
bien el muestreo por cuotas es mucho más fácil que el estratificado, también es menos preciso.
Imagine cuánto más fácil sería encontrar 10 estudiantes de primer año de sexo masculino que 10
hombres específicos, que es 10 que usted tendría que hacer si realizara un muestreo
estratificado.

4.6.9.1. Muestras y error de muestreo

Por más que se esfuerce el investigador, es imposible seleccionar una muestra que
represente perfectamente a la población. Desde luego, el investigador podría seleccionar toda la
población como muestra, pero esto elimina el propósito del muestreo: hacer una inferencia a una
población con base en una muestra más pequeña.

Una forma de expresar la falta de congruencia entre la muestra y la población se expresa


como el error de muestreo. Este error es la diferencia entre las características de la muestra y
las características de la población de la cual se seleccionó la muestra. Por ejemplo, la estatura
promedio de 10.000 alumnos de quinto año es 102 cm. Si usted toma 25 muestras de 100 alumnos
de quinto año y calcula la estatura promedio para cada grupo de 100 alumnos, tendrá un
promedio para cada grupo, es decir, 25 promedios. Si todos esos promedios son exactamente 102
cm, no habrá error de muestreo. Sin embargo, es casi seguro que no se obtendrá tal resultado. Lo
más probable es que usted obtenga valores como 102.5, 102.2, 101.6, 100.1 cm, etc. La cantidad
de variabilidad, o la dispersión, de estos valores nos da una idea de la magnitud del error de
muestreo.

El proceso exacto para calcular el error de muestreo, que se expresa como un valor
numérico, rebasa el alcance de este manual, pero el lector debe tener presente que su propósito
al seleccionar una buena muestra es minimizar ese valor. Cuanto más pequeño sea el valor,
menor discrepancia habrá entre la muestra y la población.

Pero hay más. Ya sabemos que cuanto más grande es una muestra, más representativa es
de una población. Digamos que llega el momento de probar si hay una diferencia entre muestras.
Resulta que, cuanto mejor las muestras representan su respectiva población, más exacta es la
prueba de las diferencias. En otras palabras, un mejor muestreo da lugar a pruebas más exactas y
verdaderas de las diferencias entre poblaciones.

¿Cómo minimizamos el error de muestreo? Sencillo. Utilizamos buenos procedimientos de


selección y aumentamos el tamaño de la muestra hasta donde es posible y razonable. Usted ya
sabe que una muestra demasiado pequeña no es representativa de la población, y que una
demasiado grande es una exageración. Muestrear demasiados estudiantes de educación media
anularía el propósito del muestreo, pues ya no se estaría aprovechando la utilidad de la
inferencia. Hay quienes piensan que cuanto más grande es una muestra, mejor, pero tal
estrategia no es lógica desde un punto de vista económico o científico. Una muestra demasiado
grande no aumenta la precisión de la prueba de la pregunta en un grado que justifique el costo y
el trabajo de obtener una muestra de ese tamaño. Necesitamos un método para calcular el
número real de estudiantes de educación media que conviene seleccionar para la muestra.
Recuerde, cuanto menos representativa de la población sea la muestra, mayor será el error de
muestreo presente. Además, cuanto mayor sea el error de muestreo, menos generalizables a la
población serán los resultados y menos precisa será la prueba de la hipótesis nula.

Tipo de Muestreo Cuándo debe usarse Ventajas Desventajas


Estrategias probabilística
Muestreo aleatorio Cuando los miembros Asegura un alto grado Tediosa
simple de la población son de representatividad
similares
Muestreo Sistemático Cuando los miembros Asegura un alto grado Menos
de la población son de representatividad; verdaderamente
todos similares no hay que usar una aleatorio que el
tabla de números muestreo aleatorio
aleatorio simple
Muestreo aleatorio Cuando la población es Asegura un alto grado Tedioso
estratificado de naturaleza de representatividad
heterogénea y de todos los estratos
contiene varios grupos de la población
distintos.
Muestreo por cúmulo Cuando la población Fácil y cómodo Posibilidad de que los
consiste en unidades miembros de las
más que en individuos. unidades difieren ente
sí y reduzcan la
efectividad del
muestreo
Estrategia de muestreo no probabilístico
Muestreo por Cuando la muestra es Cómodo y económica La representatividad es
conveniencia cautiva dudosa
Muestreo por cuotas Cuando hay estratos Asegura ciertos grado La representatividad es
pero no es posible un de representatividad dudosa
muestreo estratificado de todos los estratos
de la población

4.7. El concepto de significancia

Es probable que no haya término o concepto que produzca más confusión en el estudiante
principiante que el de significancia estadística. Para una mayor comprensión utilizaremos un
ejemplo donde dos investigadores examinaron las diferencias entre los adolescentes cuyas
madres trabajan y adolescentes cuyas madres no trabajan (además de la situación familiar; pero
para este ejemplo a los grupos que trabajan y los que no trabajan)

Modifiquemos el significado de la palabra diferencia por medio del adjetivo significativo.


Lo que queremos decir con diferencias significativas es que las diferencias que se observan entre
los adolescentes cuyas madres trabajan y aquellos cuyas madres no trabajan se deben a algunas
influencias y no aparecen simplemente por casualidad. En el presente ejemplo, dicha influencia o
factor es el hecho de que la madre trabaje o no trabaje. Supongamos que hemos controlado
todos los demás factores que podrían causar alguna diferencia. Entonces, lo único que puede
explicar las diferencias entre los grupos de adolescentes es el hecho de que sus madres trabajen
o no ¿Correcto? Sí. ¿Ya terminamos? Todavía no.

Dado que el mundo y usted y nosotros y el proceso de investigación no somos perfectos,


es preciso considerar cierto margen. En otras palabras, necesitamos poder decir que, si bien
estamos bastante seguros de que la diferencia entre los dos grupos de adolescentes se debe a que
la madre trabaje o no, no podemos estar absolutamente, 100% positivamente, inequívocamente,
indiscutiblemente seguros.

¿Por qué? Por muchas razones distintas. Por ejemplo, podría ser que simplemente
estemos equivocados. Quizá, durante este experimento en particular, las diferencias no se
debieran al grupo al que pertenecen los adolescentes sino a algún otro factor que por descuido no
se tomó en cuenta, como las experiencias fuera del hogar. ¿Qué tal si los miembros de un grupo
eran en su mayoría hombres y reaccionaron de manera muy diferente de cómo lo hicieron los
miembros del otro grupo, que eran en su mayoría mujeres? Tales diferencias son pocos probables,
pero no por ellas imposibles. Este factor (género) y otros ciertamente podrían tener un impacto
sobre la variable resultante o independiente y a su vez sobre los resultados finales y las
conclusiones a la que usted haya llegado.
¿Qué hacer entonces? En la mayor parte de los proyectos de investigación que implican
proponer hipótesis y examinar diferencias entre grupos, con toda seguridad habrá una cierta
cantidad de error que es imposible controlar. El nivel de significancia es el riesgo asociado a no
tener una certeza de 100% de que la diferencia se debe a lo que creemos que se debe, pues
podría deberse a algún factor imprevisto. Entonces la tarea es reducir esta posibilidad hasta
donde sea posible eliminando todas las razones que podrían competir, distintas de las que se
están probando, para cualquier diferencias que usted haya observado. Puesto que no es posible
eliminar plenamente dicha posibilidad, se le maneja asignándole un nivel de probabilidad e
informando los resultados con esa salvedad.

Sugerencias bibliográficas

1. Ander-Egg, Ezequiel. Técnicas de investigación Social.(op. cit.); Métodos y Técnicas de

Investigación Social. Cómo organizar el trabajo de investigación Ed. Lumen: Buenos

Aires, 2000; Introducción a las Técnicas de Investigación Social Ed. Humanitas: Buenos

Aires, 1977.

2. Babbie, Earl R. : Métodos de Investigación por encuesta Fondo de Cultura Económica:

México, 1988.

3. Briones Guillermo: Evaluación de Programas Sociales. Teoría y Metodología de la

investigación evaluativa. PIIE: Santiago, 1985.

4. Campbell, Donald T. y Stanley, Julian C.: Diseños experimentales y cuasi experimentales

de investigación social. Ed. Amorrortu: Buenos Aires, 1978

5. Galtung, Johan: Teoría y Métodos de Investigación Social Ed. Universitaria: Buenos Aires,

1966

6. Goode, William J. y Hatt, Paul K. : Métodos de Investigación Social (op. cit)

7. Hardick, C. : Investigación en Ciencias Sociales Ed. Interamericana: México D.F. , 1977

8. Holzmann, Guillermo: Manual Básico de Investigación...(op. cit.)

9. Pick, Susan y López, Ana Luisa: Cómo Investigar en Ciencias Sociales Ed. Trillas: México

D.F. , 1995.

10. Hernández Roberto, Fernández Carlos,Baptista Pilar. Metodología de la

investigación. Ed. Mc Graw-Hill Interamericana. México 1998. (2ª Edición)


4.8. Sugerencias para utilizar informes de investigación que le sirvan a su proceso de
investigación

Hasta el momento ya tiene ciertos criterios de lo que es un proceso de investigación. Le


sugerimos algunos criterios para juzgar un estudio de investigación que tenga relación con lo que
usted va a investigar. Nunca es fácil juzgar el trabajo de otra persona. Un buen punto de partida
podría ser la lista de verificación siguiente, que está organizada con el fin de ayudarle a
concentrarse en las características más importantes de cualquier informe de investigación.

Esta tabla le puede servir como base para la recolección de fuentes que va a utilizar en
su Tesis.
V “La medición como proceso”[1]

“Si el lector cuenta entre sus conocidos a algún eminente hombre de


ciencia, acostumbrado a la más minuciosa precisión cuantitativa en los
experimentos y a la más abstrusa habilidad en las deducciones de los mismos
sométalo a una pequeña prueba, que muy probablemente dará como resultado
instructivo. Consúltele sobre los partidos políticos, teología, impuestos,
corredores de rentas, pretensiones de los trabajadores y de otros temas de
índole parecida, y es casi seguro que al poco tiempo habrá provocado una
explosión y le oirá expresar opiniones nunca comprobadas con un dogmatismo
que jamás desplegaría respecto a los resultados bien cimentados de sus
experiencias de laboratorio...”

Bertrand Russel

5.1. El proceso de medición

Aún sin saberlo, es probable que usted dedique mucho tiempo a juzgar las cosas que
suceden a su alrededor. En muchos casos, tales juicios son informales (“Realmente me gustó la
forma como Eduardo presentó su propuesta”), pero a veces son tan formales como es posible
(“45% de logro obtuvo el alumno en la asignatura de diseño de investigación”).

En ambos ejemplos, se está emitiendo un juicio acerca de un resultado específico. De eso


se trata el proceso de medición, y no debemos subestimar su importancia para el proceso de
investigación. Toda nuestra labor y empeño para tratar de contestar ésta o aquella pregunta
interesante de nada sirven si aquello que nos interesa no puede determinarse, medirse, calibrarse,
evaluarse, clasificarse, ordenarse, calificarse, graduarse, acomodarse, estimarse, puntuarse,
encuestarse, etc.

La definición clásica de medición fue sugerida hace mas de 45 años por el psicólogo
experimental S. S. Stevens (1951) como la “asignación de numerales a objetos o sucesos siguiendo
ciertas reglas”. Sin menoscabo del respeto que nos merece el profesor Stevens, esta definición
puede ampliarse para decir que la medición es la asignación de valores a resultados. Los números
(como 5505 y $22.118.95) son valores, pero también lo son resultados como color del pelo (rojo o
negro) y clase social (baja o alta). De hecho, cualquier variable por definición puede adoptar mas
de un valor y puede medirse. Son estos valores lo que nos interesa examinar como parte del
proceso de medición.

En este capítulo[2] presentaremos algunos de los conceptos importantes del proceso de


medición, incluidos los niveles de medición, un sistema de clasificación que ayuda a determinar
que se está midiendo y las dos cualidades primarias que debe tener cualquier herramienta de
evaluación: confiabilidad y validez.
5.2. Niveles de medición

Debemos a Stevens no solo la definición de medición en la que se basa gran parte del
contenido de este capítulo, sino también un método para clasificar los diferentes resultados en lo
que él llamó niveles de medición. Un nivel de medición es la escala que representa una jerarquía
de precisión dentro de la cual una variable podría evaluarse. Por ejemplo, tomemos la variable
estatura, que puede definirse de varias maneras, cada una de las cuales corresponde a un nivel
específico de medición.

Una forma de medir la estatura consiste sencillamente en colocar a las personas en


categorías como A y B, sin hacer referencia a su tamaño real en centímetros, metros o pies. Aquí,
el nivel de medición es nominal porque asignamos las personas a grupos con base en la categoría
a la que pertenecen.

Una segunda estrategia sería colocar a las personas en grupos rotulados a lo largo de
alguna dimensión, como Alto y Bajo (“esto” o “aquello”). En este caso también estamos colocando
a las personas en grupos, pero al menos hay alguna distinción mas allá de un simple rótulo
categórico. En otras palabras, los rótulos “alto” y “bajo” tienen algún significado en el contexto en
el que se usan, mientras que categoría A y categoría B sólo nos dice que los grupos son diferentes,
sin que se conozca la naturaleza de tal diferencia. Aquí, el nivel de medición es ordinal.

Una tercera estrategia es aquella en la que vemos que Bernardita es 13 centímetros más
alta que Raúl. No sólo sabemos que hay una diferencia entre ambas mediciones, sino que también
conocemos la magnitud exacta de esa diferencia (13 cm). Aquí, el nivel de medición es de
intervalo.

Por último, la estatura de una persona podría medirse en una escala que tiene un cero
verdadero. Aunque en las ciencias sociales y de la conducta puede haber problemas con este nivel
de medición de razón, tiene sus ventajas, como veremos más adelante.

Hay que tener presente dos cosas en lo tocante a esta idea de nivel de medición. Primero,
las cualidades de un nivel de medición (como el nominal) son características también del siguiente
nivel hacia arriba. En otras palabras, las variables medidas en el nivel ordinal también contienen
las cualidades de las variables medidas en el nivel nominal. Así mismo, las variables medidas en el
nivel de intervalo contienen las cualidades de las variables medidas en los niveles tanto nominal
como ordinal. Por ejemplo, si sabemos que Eduardo tiene 1.75 cm de estatura y Paola tiene 1.63
cmde estatura (nivel de medición de intervalo o posiblemente de razón), sabemos también que
Luis es más alto que Laura (nivel ordinal de medición), y que Eduardo y Paola tienen diferente
estatura (nivel nominal de medición). Segundo, en cualquier proyecto de investigación una
variable de resultado pertenece a uno de estos cuatro niveles de medición. La clave, desde luego,
es cómo se mide dicha variable.
5.2.1. Nominal

El nivel nominal de medición, de la palabra latina nomin (nombre), describe variables de


naturaleza categórica y que difieren en calidad más que en cantidad. Es decir, la variable que
estamos examinando caracteriza nuestras observaciones de modo tal que cada una puede
colocarse en una (y sólo una) categoría. Además, podemos rotular esas categorías a nuestro
antojo. Todos los niveles nominales de medición son exclusivamente cualitativos.

Por ejemplo, el color del pelo (rubio, rojo, negro), la raza (negra o afro americana, blanca,
etc.) y filiación política (socialista, socialdemócrata, comunista, democratacristiano, etc.) son
ejemplos de variables de nivel nominal. Incluso es posible usar números en la medición de
variables de nivel nominal, aunque los números no tienen un valor intrínseco. Por ejemplo, asignar
los hombres al grupo 1 y las mujeres al grupo 2, o asignar a todos los hombres delanteros de la
Selección Chilena en la década de los ‘90. Son ejemplos de medición nominal o categórica. Los
números no tienen un significado intrínseco; son sólo rótulos que identifican las cosas que se
miden.

Debemos recordar ciertas cosas acerca del nivel nominal de medición. Primero, las
categorías son mutuamente excluyentes; no se puede estar en más de una categoría a la vez. No
es posible ser al mismo tiempo judío y católico. Segunda, si se usan números como valores, no
tienen significado alguno mas allá de la simple clasificación. No es posible saber si alguien de la
categoría 3 es menos o más inteligente que alguien de la categoría 2.

5.2.2. Ordinal

El nivel ordinal de medición describe variables que se pueden ordenar a lo largo de algún
tipo de continuo. Las variables no sólo se pueden colocar en categorías, sino que también se
pueden ordenar. Por esta razón, el nivel ordinal de medición a menudo se refiere a las variables
como ordenamientos de diferentes resultados, aunque sólo se manejen dos categorías, como
grande y pequeño.

Por ejemplo, ya vimos que alto y bajo son dos posibles resultados cuando se mide la
estatura. Estos valores son ordinales porque reflejan un ordenamiento dentro del continuo de
estatura. A partir de alto y bajo no es posible saber qué tan alto o qué tan bajo, porque los niveles
ordinales de medición no incluyen esta información. Lo que sí podemos decir es que si Bernardita
es más baja que Susana y Susana es más baja que Soledad, entonces Bernardita es más baja que
Soledad. Así, pues, aunque no es posible hacer juicios absolutos (como que tanto más alta es
Soledad de Bernardita) sí pueden hacerse juicios relativos. Sólo podemos, por ejemplo, una vez
terminado el Magíster su generación será evaluada con mención honorífica, así como con mención
honorífica con distinción y con máxima mención honorífica con distinción para distinguir aún más
entre quienes se gradúan con mención honorífica. Esta escala es de naturaleza ordinal.
5.2.3. Intervalo

El nivel de intervalo de medición, del latín interval lum (que significa espacios entre
paredes) describe variables que tienen intervalos iguales entre ellas (como tenían las paredes
construidas por los soldados romanos). Las variables de nivel de intervalo nos permiten
determinar la diferencia entre puntos a lo largo del mismo tipo de continuo que mencionamos en
la descripción de la información ordinal.

Por ejemplo, la diferencia entre 30 y 40 grados es la misma que la diferencia entre 70 y 80


grados: 10 grados. Así mismo, si usted escribió correctamente 20 palabras en una prueba de
ortografía y alguien más escribió correctamente 10 palabras, podemos decir con exactitud que
usted escribió correctamente 10 palabras más que la otra persona. Dicho de otro modo, un grado
es un grado de un grado y una palabra correctamente escrita es una palabra correctamente escrita
con una palabra correctamente escrita.

Para contrastar los niveles de medición de intervalo y ordinal, consideremos la variable


edad donde el ordenamiento por edad es como sigue:

Más viejo..............................................................................Más joven

Guillermo Enriqueta José Raquel Julia

Sabemos que Guillermo es más viejo que Enriqueta, pero no que tanto. En realidad, él
podría ser dos años mayor que Enriqueta, y Enriqueta podría ser 20 años mayor que José. Las
variables de nivel de intervalo nos dan esa diferencia, cosa que no pueden hacer las escalas
ordinales. En términos simples, con una escala de intervalo podemos conocer la diferencia entre
puntos a lo largo de un continuo (y la diferencia exacta entre las edades de Guillermo, Enriqueta,
José, Raquel y Julia), no así con una escala ordinal.

Aunque una escala en el nivel de intervalo es más precisa y comunica más información que
una escala en el nivel nominal u ordinal, debemos tener cuidado al interpretar los valores reales a
lo largo de la escala. Treinta grados podrían ser 10 más que 20, y -5 podría estar a la misma
distancia de +5, pero esos 10 podrían implicar una gran diferencia. Los 10 grados entre 30 y 20
podrían hacer el agua un poco más fría, pero en los 10 grados entre –5 y +5 el agua se congela.
Asimismo, el hecho de que usted escribió correctamente 10 palabras más que un compañero no
significa que usted tiene una ortografía dos veces mejor (2 por 10), ya que no tenemos idea de la
dificultad de las palabras ni de si esas 20 palabras muestrean el universo entero de todas las
palabras de la prueba de ortografía. Lo que es más importante, si usted no escribe correctamente
ninguna palabra, ¿significa eso que usted no sabe escribir? Claro que no, lo que si significa es que
en esta prueba a usted no le fue muy bien.

5.2.4. Razón
El nivel de razón de medición, del latín ratio (que significa cálculo), describe variables que
tienen intervalos iguales entre ellas, pero que también tienen un cero absoluto. En los términos
más sencillos, esto significa que existen variables para las cuales un posible valor es cero o es
posible la ausencia de la variable o rasgo.

Por ejemplo, un estudio sobre técnicas para mejorar la conducta prosocial en el salón de
clases (Solomon 1998) rindió la conducta prosocial con puntuaciones de comportamiento. Las
cinco categorías de conducta que se rindieron durante un periodo de cinco años fueron
actividades cooperativas, disciplina del desarrollo, actividades que promueven el entendimiento
social, actividades que destacan los valores prosociales y actividades de ayuda. Los investigadores
dedicaron mucho tiempo a desarrollar sistemas que pudieran medir de manera consistente (o
“confiable”, que es el término que usaremos después) estos tipos de conductas. Las escalas que
ellos diseñaron son por su naturaleza de razón, ya que tienen un verdadero punto cero. Por
ejemplo, no es difícil imaginar que un niño no exhiba ninguna conducta prosocial.

Éste es en verdad un nivel de medición interesante, y es por mucho el más preciso. Poder
decir que Emilio (quien tiene ocho años de edad) es dos veces más viejo que Paola (quien tiene
cuatro años) es una forma muy precisa, aunque no la más precisa, de hablar de las diferencias
entre personas en lo tocante a una variable. Imagine poder decir que la rapidez de respuesta
cuando se utiliza el método A es la mitad de la que se observa cuando se usa el método B, en lugar
de decir únicamente que la tasa de respuesta es más rápida (lo cual es ordinal) o 10 segundos mas
rápida es intervalo).

Ésta es la escala más interesante de las cuatro, por varias razones más. Primero, el valor cero no es
arbitrario. Por ejemplo, podríamos pensar que, puesto que la temperatura (en grados Celsius) tiene un
punto cero es una variable de razón. Aunque es verdad que esa escala de temperatura tiene un punto
cero, se trata de un cero arbitrario. Una temperatura de cero grados Celsius no representa la ausencia de
choques entre las moléculas que crean calor (la definición no técnica de temperatura). En cambio, la
escala de temperatura Kelvin si tiene un cero absoluto teórico (cerca de -273 grados Celsius), que es el
punto donde no hay actividad molecular, y es un verdadero cero o una ausencia de lo que se está
midiendo (actividad molecular).

5.3. ¿Por qué tanta complicación, si estoy haciendo un Magíster?

Seamos prácticos. En un estudio de investigación queremos medir la variable de interés de


la forma más precisa posible. No sirve de mucho decir que el grupo A es más débil que el
grupo B si podemos decir que los miembros del grupo A realizaron en promedio 100
“abdominales” mientras que los del grupo B sólo hicieron 75 en promedio. Tener más información
incrementa la potencia y la utilidad general de las conclusiones. Imagine que usted es encargado
social de una comuna y ha ganado un proyecto en la cual tiene que gastar $50.000.000 millones de
pesos en un programa de intervención social. ¿No le gustaría saber cuáles programas son mejores
y por cuál margen, en vez de sólo averiguar que uno es “mejor” que otro?
No obstante, a veces hay que limitarse a la cantidad de información disponible. Por
ejemplo, ¿qué tal si usted quiere estudiar la relación entre la edad de los adultos y su fuerza
corporal, y lo único que sabe es a qué grupo pertenece un adulto (fuerte o débil) pero no su
puntaje en una prueba de fuerza? Tales limitaciones son una de las restricciones al efectuar
investigaciones en el mundo real; hay que conformarse con lo que se tiene. Esas limitaciones
también dan lugar a uno de los aspectos creativos de la investigación: definir las variables de tal
manera que la definición maximice la utilidad de la información.

¿En qué nivel de medición encontramos la mayor parte de las variables en las ciencias
sociales y del comportamiento? Probablemente en el nominal u ordinal, mientras que la
generalidad de los puntajes obtenidos en pruebas (como las de aprovechamiento) producen,
datos en el nivel de intervalo.

La mayoría de los investigadores se toma ciertas libertades al tratar variables ordinales


(como los puntajes en una prueba de personalidad) como variables en el nivel de intervalo, y no
hay problema en tanto recuerden que los intervalos podrían ser (y probablemente sean)
desiguales. Al interpretar sus datos, esos investigadores deben tener en cuenta tal desigualdad.

También, hay que tener presente que la topología de niveles de medición de Stevens no se
ha escapado de ser cuestionada. En los 50 años que tiene de existencia esta metodología, han
surgido varias dudas acerca de la utilidad del sistema y de qué tan bien refleja las variables del
mundo real que los investigadores deben evaluar. Primordialmente, dichas críticas se concentran
en el hecho de que una variable podría no ajustarse fácilmente a ninguna de las cuatro
clasificaciones, sin por ello dejar de ser valiosa. Por ejemplo, si bien la inteligencia no es una
variable en el nivel de razón (nadie carece totalmente de ella), ciertamente está mas allá del nivel
de intervalo en sus aplicaciones de la vida real. En otras palabras, la taxonomía podría ser
demasiado estricta para aplicarse a datos del mundo real. Al igual que tantas otras cosas en el
mundo de la investigación, esta taxonomía de cuatro niveles es un punto de partida con el que se
puede trabajar, pero que no tiene que obedecerse como una ley.

5.4. Confiabilidad y validez y su importancia

Podemos tener el automóvil más llamativo del camino, pero si las ruedas están ovaladas
podemos olvidamos de un buen manejo y un paseo cómodo. Los neumáticos, el punto donde “el
caucho toca el camino”, son cruciales.

Del mismo modo, podemos tener la pregunta de investigación más imaginativa del
mundo, con una hipótesis bien definida y claramente expresada, pero si las herramientas que
usamos para medir el comportamiento que deseamos estudiar son defectuosas, podemos
olvidamos del éxito. La confiabilidad (o coherencia) y la validez (las cualidades de hace lo que debe
hacer) de un instrumento de medición son indispensables, ya que la ausencia de estas cualidades
podría explicar por qué actuamos incorrectamente al aceptar o rechazar nuestra hipótesis de
investigación.
Por ejemplo, usted podría estar estudiando el efecto de cierto programa educativo sobre
las habilidades verbales de niños con un leve retraso mental, y está usando una prueba cuya
confiabilidad y validez es dudosa.

Supongamos por el momento que el tratamiento en verdad funciona bien y podría ser la
razón de que haya diferencias significativas en las habilidades verbales de los grupos que reciben
el tratamiento, en comparación con las de los grupos que no lo reciben. Puesto que el instrumento
que usted está usando para evaluar las habilidades verbales no es siempre lo suficientemente
sensible como para captar los cambios en la conducta verbal de los niños, puede olvidarse de
detectar diferencias en sus resultados por más bueno que sea el tratamiento (y por sólida que sea
su hipótesis). Con eso en mente, recuerde: las herramientas de evaluación deben ser confiables y
válidas; de lo contrario, la hipótesis de investigación que usted rechace podría ser correcta.

La confiabilidad y la validez son nuestra primera línea de defensa contra conclusiones


espurias e incorrectas. Si el instrumento falla, todo lo demás falla también. Pasemos ahora a un
tratamiento más detallado de la confiabilidad y la validez, qué son y cómo funcionan.

5.4.1. Una definición conceptual de la confiabilidad

¿Qué tan fiable, consistente, estable, fiel, predecible, fidedigna será nuestra investigación?
Algo que es confiable funcionará en el futuro como lo ha hecho en el pasado. Una prueba o
medida de conducta confiable puede medir la misma cosa más de una vez y producirá el mismo
resultado.

Podemos usar cualquiera de los sinónimos anteriores de la palabra confiable como


definición inicial, pero es importante entender primero la teoría en que se basa la confiabilidad.
Por tanto, comencemos por el principio.

Cuando hablamos de confiabilidad, hablamos de puntajes. El desempeño de cualquier


persona respecto a cualquier variable consiste en un puntaje formado por tres componentes
claramente definidos, como se muestra en el siguiente cuadro

Primero está el puntaje observado. Éste es el puntaje que usted registraría (u observaría)
realmente en una situación de investigación. Es el número de palabras correctas en una prueba, el
número de sílabas memorizadas, el tiempo que toma leer cuatro párrafos de prosa o la velocidad
de respuesta. Puede ser la variable dependiente de su estudio o cualquier otra variable que se
esté midiendo. Cualquier puntaje observado consiste en los otros dos componentes: puntaje
verdadero y puntaje de error.

El segundo componente, el puntaje verdadero, es un reflejo perfecto del valor verdadero


de esa variable, descontando cualesquier otras influencias internas o externas. En otras palabras,
una persona dada tiene un solo “puntaje verdadero” respecto a una variable en particular. Si se
realizan mediciones repetidas podrían obtenerse varios valores para una variable, pero el valor
verdadero sólo es uno. Sin embargo, nunca podemos determinar cuál es ese valor. ¿Por qué? En
primer lugar, porque la mayor parte de las variables, como memoria, inteligencia, agresión e
incluso estatura (somos más altos en la mañana, ya que nuestra columna vertebral se comprime a
medida que avanza el día) no se pueden medir directamente; y en segundo lugar, porque el
proceso de medición es imperfecto.

No obstante, el proceso de medición siempre supone que existe un puntaje verdadero.


Por ejemplo, respecto a una variable como la inteligencia, cada persona tiene un puntaje
verdadero que refleja exactamente (y teóricamente) el nivel de inteligencia de esa persona.
Supongamos que por alguna magia el verdadero puntaje de inteligencia de usted es 110. Si
entonces se le administra a usted una prueba de inteligencia y obtiene un puntaje observado de
113 la prueba habrá sobreestimado su cociente de inteligencia. Sin embargo, dado que el puntaje
verdadero es un concepto teórico, no hay forma de saber eso.

El tercer componente corresponde al puntaje de error, que abarca todas esas razones por
las que el puntaje verdadero y el puntaje observado difieren. Por ejemplo, Miguel podría escribir
85 de 100 palabras correctamente en una prueba de ortografía ¿Significa esto que Miguel “tiene
una ortografía 85% correcta” todos los días y en todos los exámenes de ortografía? Pues no. Lo
que significa es que este día, en este examen, Miguel escribió correctamente 85 palabras de 100.
Quizá mañana con un conjunto diferente de 100 palabras, Miguel escribiría 87 o 90, o incluso 100,
correctamente. Tal vez, si pudiera medirse su verdadera capacidad para escribir correctamente,
sería 88. ¿Por qué las diferencias entre su puntaje verdadero (88) y su puntaje observado (85)? En
una palabra, error. Tal vez no estudió tanto como debía haberlo hecho, o quizá no se sentía bien.
Quizá no pudo escuchar claramente al profesor dictar cada palabra. Tal vez las instrucciones
respecto a donde debía escribir las palabras en el formato de examen no estaban claras. Tal vez se
le rompió el lápiz, Quizás, quizás, quizás... Todas son fuentes de error.

Todas estas posibles explicaciones ponen de manifiesto que los puntajes repetidos para
casi cualquier variable regularmente son diferentes entre sí, ya que el rasgo que se está evaluando
cambia de momento a momento, y el instrumento que se está usando puede cambiar (aunque sea
muy poco) y no es perfecto (ningún instrumento de medición lo es).

5.4.2. ¿Qué constituye los puntajes de error?


Vayamos más allá del concepto general de puntajes de error. En la figura que colocamos
más arriba, vemos también que los puntajes de error se componen de dos elementos que ayudan
a explicar por qué difieren los puntajes verdaderos y los observados.

El primer componente de los puntajes de error se denomina error de método. Esta es la


diferencia entre el puntaje verdadero y el observado que se debe a la situación de prueba. Por
ejemplo, digamos que usted está a punto de presentar un examen de epistemología. Usted ha
estudiado bien, ha repasado y siente confianza en que conoce el material. Sin embargo, cuando
usted se sienta para presentar el examen, ve que hay preguntas que no esperaba de igualar (cual
elemento de la columna A va con que elemento de la columna B) y preguntas tipo crucigrama, ¡y
usted estaba esperando preguntas de desarrollo! Además, las instrucciones acerca de cómo
igualar elementos no están claras. En lugar de alcanzar su pleno potencial en el examen (o lograr
un puntaje lo más cercano posible a su puntaje verdadero), usted obtiene un puntaje menor. El
error entre los dos puntajes se debe al método de medición, las instrucciones poco claras, y
demás.

El segundo componente es el error de rasgo. Aquí, la razón de la diferencia entre los


puntajes verdadero y observado es característica de la persona que está presentando la prueba.
Por ejemplo, si usted olvidó sus anteojos y no puede leer los problemas, o si no estudia, o si
simplemente no entiende el material, la fuente de la diferencia entre el puntaje verdadero (lo que
usted realmente sabe si ninguna otra cosa interviene) y lo que usted obtiene en la prueba (el
puntaje observado) es resultado de errores de rasgo.

Fuente del Error Ejemplo


Características generales del individuo Nivel de habilidad

Nivel para presentar pruebas

Habilidad para entender instrucciones.


Características duraderas del individuo Nivel de habilidad en relación con el rasgo que
se evalúa

Habilidades para presentar pruebas específicas


para el tipo de reactivos de la prueba
Factores individuales temporales Salud

Fatiga

Motivación

Tensión emocional
Ambiente de prueba
Factores que afectan la administración de la Condiciones de la prueba
prueba
Interacción entre el examinador y el sujeto de la
prueba

Predisposición en la calificación
Otros factores Suerte

5.4.3. Cómo aumentar la confiabilidad

La confiabilidad esta íntimamente relacionada con el puntaje verdadero y el de error.


Dado un puntaje verdadero fijo, la confiabilidad disminuye a medida que el componente de error
aumenta. Por tanto, si queremos un instrumento confiable, tenemos que reducir el error. No
podemos afectar el puntaje verdadero directamente, así que minimizamos las fuentes de error
externas (tener instrucciones claras y estandarizadas, traer más de un lápiz en caso de que se
rompa la punta de uno, asegurarse de que el recinto sea cómodo) que podamos controlar.
También hay que esforzarse por minimizar los errores de rasgo (hacer que los sujetos duerman
bien la noche anterior, posponer la evaluación si alguien no se siente bien, etc).

He aquí un resumen de algunas formas importantes de aumentar la confiabilidad.

1. Aumentar el número de reactivos u observaciones. Cuanto mayor sea la muestra del universo
de conductas que usted está investigando, más probable será que la muestra sea representativa y
confiable.

2. Elimine los reactivos poco claros. Un reactivo poco claro no es confiable porque algunas
personas responderán a él de una manera y otros responderán de forma distinta.

3. Estandarice las condiciones en las que se administra la prueba. Si los alumnos de cuarto año
tienen que presentar una prueba de aprovechamiento mientras hay maquinaria ruidosa en
operación justo afuera de la ventana del salón, o la calefacción está demasiado alta, ciertamente
podemos esperar que tales condiciones afecten el desempeño, y por ende la confiabilidad.

4. Modere la facilidad y dificultad de las pruebas. Cualquier prueba que es demasiado difícil o
demasiado fácil no refleja con exactitud el desempeño del sujeto.

5. Minimice los efectos de sucesos externos. Si ocurre un suceso de especial importancia sean las
vacaciones de primavera, la firma de un tratado de paz, el retiro de un miembro académico
importante, etc., cerca del momento en que se administra la prueba, posponga la evaluación. Es
demasiado probable que tales sucesos acaparen la atención a expensas de un desempeño real.
6. Estandarice las instrucciones. Guillermo en una clase y Cecilia en otra deberán estar leyendo
instrucciones idénticas y deberán presentar la prueba en exactamente las mismas condiciones.

7. Mantenga procedimientos de calificación coherentes. Quienquiera que haya calificado una pila
de exámenes tipo ensayo le dirá que leer el primero es muy distinto de leer el último. Procure ser
consistente al calificar, aunque esto implique usar una hoja que tenga puntajes en una columna y
criterios en la otra.

5.4.4. Validez

Recuerda la consistencia, la estabilidad y la predecibilidad (entre otros sinónimos de


confiabilidad) ¿Qué tal veracidad, exactitud, autenticidad, y solidez como sinónimos de validez?
Estos términos describen de que se trata la validez: de que la prueba o el instrumento que se está
usando realmente mida lo que usted necesita medir.

Cuando usted ve el término validez, una o más de tres cosas le deberán venir a la mente
acerca de la definición y el uso del término. Tenga presente que la validez de un instrumento a
menudo se define dentro del contexto de cómo se está usando la prueba. He aquí los tres
aspectos de la validez.

Primero, la validez se refiere a los resultados de una prueba y no a la prueba misma. Por
tanto, si tenemos la prueba ABC de habilidades sociales, los resultados de la prueba podrían ser
válidos para medir la interacción social en adolescentes. Hablamos de validez sólo a la luz de los
resultados de una prueba.

Segundo, al igual que la confiabilidad (aunque la validez no se cuantifica tan fácilmente), la


validez nunca es una cuestión de “todo o nada”. Los resultados de una prueba no son
simplemente “válidos” o “no válidos”. Esta progresión ocurre en grados desde escasa validez hasta
mucha validez.

Tercero, la validez de los resultados de una prueba se debe interpretar dentro del
contexto en el que ocurre la prueba. Si no fuera así, cualquier cosa podría considerarse válida con
sólo darle otro nombre. Por ejemplo, he aquí un reactivo de una prueba de 100 reactivos. 2+ 2= ¿?
Casi todos nosotros reconoceríamos que esta pregunta tiene validez como medida de la habilidad
para sumar. Pero si utilizamos la pregunta en un experimento que se concentra en las habilidades
para multiplicar, el reactivo pierde su validez de inmediato.

La forma de examinar la validez de una prueba, entonces, es determinar si la prueba se


concentra en los resultados de un estudio y si los resultados se entienden dentro del contexto del
propósito de la investigación.

Al igual que con la confiabilidad, hay varios tipos de validez que usted encontrará en sus
actividades de investigación. Desde luego, usted tendrá que considerar la validez cuando llegue el
momento de seleccionar los instrumentos que piense usar para medir la variable dependiente que
le interesa.

5.4.4.1. Validez de contenido

El tipo de validez más directo y sencillo es la validez de contenido. La validez de contenido


es el grado en que una prueba representa el universo de reactivos del cual se extrajo y es útil
sobre todo para evaluar la utilidad de las pruebas de aprovechamiento o pruebas que muestrean
un área de conocimientos en particular. ¿Por qué sólo una muestra? Porque es imposible crear
todos los reactivos que podrían escribirse. ¡Nada más piense en la magnitud de la tarea! Imagine
escribir todos los posibles reactivos de opción múltiple sobre el material cubierto (no
necesariamente contenido) en un libro de introducción a la sicología. Debe haber un millón de
reactivos que concebiblemente podrían escribirse sobre los dominios de personalidad, percepción,
o nada más de la personalidad. Pero regresemos al mundo real. Digamos que usted se está
ocupando de los cursos de historia de segundo de secundaria y la unidad trata el descubrimiento
de América y los viajes y peripecias de varios grandes exploradores europeos. Si usted fuera a
crear un examen de historia con preguntas acerca de este periodo y quisiera establecer la validez
de las preguntas, podría mostrárselas a un experto en la historia de América y preguntarle: ¿Estas
preguntas representan con justicia el universo o dominio de la historia de América en la Era de los
Descubrimientos?” No es necesario que usted utilice palabras como “universo” y “dominio”, pero
si necesita saber si ha cubierto lo que necesita cubrir.

Si sus preguntas son apropiadas, ya tiene la muestra de preguntas que prueba los
conocimientos de un estudiante de segundo de secundaria en el área de la historia de América en
la era de los descubrimientos. Felicitaciones. Eso es validez de contenido.

5.4.4.2. Validez de criterio

La validez de criterio se ocupa de qué tan bien una prueba estima el desempeño actual
(llamada validez concurrente) así como de que tan bien predice el desempeño futuro (llamarla
validez predictiva). La validez de criterio es una medida del grado en que una prueba está
relacionada con algún criterio. Es de suponer que el criterio con el que se está comparando la
prueba tiene algún valor intrínseco como medida de algún rasgo o característica. La validez de
criterio generalmente sirve para evaluar la validez de las pruebas de capacidad (habilidades
actuales) y de aptitud (habilidades potenciales). En ambos tipos de validez de criterio, se usa un
criterio como medida de confirmación. Por ejemplo, digamos que usted desea investigar el uso de
las calificaciones en los estudios de postgrado para predecir cuáles integrantes del programa de
Magíster en Ciencias Sociales van a tener mucho éxito como investigadores. Para ello, usted
localiza una muestra de “buenos” investigadores (tomando como criterio para definir “bueno” el
número de artículos publicados en revistas científicas en los últimos 20 años). Luego, usted
averiguaría qué calificaciones obtuvieron esos investigadores cuando eran estudiantes de
postgrado, y qué tan buen desempeño académico (o calificaciones) predijo su pertenencia al
grupo de investigadores “buenos”. Quizás sería conveniente también localizar un grupo de
investigadores “malos” (aquellos que no han publicado nada) y determinar qué tan bien las
calificaciones en sus estudios de postgrado predijeron su pertenencia al grupo de los “malos”. En
este caso, las calificaciones en los estudios de postgrado tendrían validez predictiva (del éxito
como investigador) si dicha calificaciones (la prueba) tienen una buena correlación con el
desempeño como investigador (el criterio).

Esto suena bonito y muy claro, pero ¿quién va a juzgar el valor del criterio? ¿El número de
artículos publicados hace que un investigador sea eficaz? ¿Qué tal si 90% de los artículos
publicados por un investigador aparecen en una revista que tiene una tasa de rechazo de 50%, y
otro investigador ha publicado un sólo artículo pero en una revista cuya tasa de rechazo es de
90%? ¿Y qué tal si ese único artículo que alguien publica tiene un efecto significativo y profundo
sobre la dirección que seguirán las investigaciones futuras en esa disciplina? Al igual que con
cualquier otro bloque de construcción del proceso de investigación, el criterio que se usa para
establecer la validez se debe escoger con alguna justificación. En este caso, habría que
proporcionar una justificación para suponer que el número de artículos publicados, sin importar su
calidad, es lo importante (si eso es lo que usted cree).

Otro problema que se presenta con la validez tanto concurrente como predictiva es la
duda grave sobre qué miden realmente las pruebas. Suponemos que si las pruebas tienen
correlación con el criterio, la relación debe ser significativa. Entonces, si los resultados de la
prueba de inteligencia que usted administra se correlacionan con el color de los ojos o el tamaño
de la nariz o las irregularidades en la forma del cráneo, ¿significa eso que usted tiene una prueba
con validez de criterio? La respuesta es afirmativa, si cree que el color de los ojos y el tamaño de la
nariz y el estudio de la forma del cráneo son buenos indicadores de la inteligencia. La historia de la
ciencia está plagada de tales supuestos y conclusiones bien intencionados (y algunos no tan bien
intencionados) pero equivocados.

5.4 4.3. Validez de constructo

La validez de constructo es la más importante. Es un tipo de validez que requiere mucho


tiempo y a veces esfuerzo para establecerse, pero también es la más deseable. ¿Por qué? Primero
demos una definición: la validez de constructo es el grado en que los resultados de una prueba se
relacionan con constructos psicológicos subyacentes. Esta validez vincula los componentes
prácticos del puntaje de una prueba con alguna teoría o modelo de conducta subyacente.

Por ejemplo, la validez de constructo nos permite decir que una prueba que se dice es una
“prueba de inteligencia” realmente mide la inteligencia. ¿Cómo se establece esta validez? Digamos
que, con base en una teoría de la inteligencia (que se ha sometido a cierto escrutinio y pruebas y
que ha resistido la prueba del tiempo), la inteligencia consiste en conductas tales como memoria,
comprensión, pensamiento lógico, habilidades espaciales y razonamiento. Es decir, la inteligencia
es un constructo representado por un grupo de variables relacionadas entre sí. Si usted desarrolla
un conjunto de reactivos de prueba con base en ese constructo, y puede demostrar que los
reactivos reflejan el contenido del constructo, habrá comenzado a establecer la validez de
constructo de la prueba.

El primer paso para crear una prueba que tiene validez de constructo, entonces, es
establecer la validez (en los términos científicos más generales) del constructo subyacente en el
que la prueba se basará. Este paso podría requerir estudios y más estudios, y años de
investigación. Una vez demostrada la validez del constructo, puede iniciarse el diseño de una
prueba que refleje el constructo.

Hay varias formas de establecer la validez de constructo:

Primero, al igual que con la validez de criterio, podemos buscar la correlación entre la prueba que
estamos creando y alguna prueba establecida que ya se ha demostrado que posee validez de
constructo. Este problema es un poco como el de “la gallina y el huevo”, ya que siempre existe la
duda de cómo se estableció la validez de constructo de la primera prueba.

Segundo, podemos demostrar que los puntajes de la prueba que se está diseñando diferirán entre
grupos de personas que poseen y carecen de ciertos rasgos o características. Por ejemplo, si usted
está desarrollando una prueba de la agresión, tal vez desease los resultados para personas que se
sabe son agresivas con los de personas que se sabe no lo son.

Tercero, podemos analizar los requisitos de tarea de los reactivos y ver si son congruentes con la
teoría en que se basó la creación de la prueba. Si su teoría de la inteligencia dice que la memoria
es importante, es de esperar que algunos reactivos de la prueba ejerciten esa capacidad.

5.4.5. Relación entre confiabilidad y validez

La relación entre confiabilidad y validez es directa y fácil de entender, y se expresa más o


menos así: una prueba puede ser confiable, pero no válida, pero una prueba no puede ser válida si
no es confiable. En otras palabras, la confiabilidad es una condición necesaria, pero no suficiente,
para la validez.

Por ejemplo, regresemos a esa prueba de 100 reactivos. He aquí el mismo ejemplo que
usamos antes: 2+2=? Ahora bien, podemos garantizar que éste es un reactivo confiable, porque es
probable que produzca una evaluación consistente de los conocimientos de suma elemental de la
persona que presenta la prueba. Pero, ¿qué tal si decimos que la prueba es de ortografía? Es obvio
que el reactivo no prueba la ortografía y ciertamente no es válido como tal. Esta falta de validez,
empero, no afecta su confiabilidad. Éste podría parecer un ejemplo extremo, pero se cumple en
toda el área de evaluación de la conducta. Una prueba puede ser confiable y evaluar de manera
consistente algún resultado, pero a menos que ese resultado se relacione directamente con el
aspecto que se está estudiando, la prueba no será válida.
5.5.Sugerencias bibliográficas

1. Ander-Egg, Ezequiel: Técnicas de investigación Social.(op. cit.); Métodos y Técnicas de

Investigación Social. Cómo organizar el trabajo de investigación Ed. Lumen: Buenos

Aires, 2000; Introducción a las Técnicas de Investigación Social Ed. Humanitas: Buenos

Aires, 1977.

2. Babbie, Earl R. : Métodos de Investigación por encuesta Fondo de Cultura Económica:

México, 1988.

3. Briones Guillermo: Evaluación de Programas Sociales. Teoría y Metodología de la

investigación evaluativa. PIIE: Santiago, 1985.

4. Campbell, Donald T. y Stanley, Julian C.: Diseños experimentales y cuasi experimentales

de investigación social. Ed. Amorrortu: Buenos Aires, 1978

5. Hernández Roberto, Fernández Carlos,Baptista Pilar. Metodología de la investigación. Ed.

Mc Graw-Hill Interamericana. México 1998. (2ª Edición)

6. Galtung, Johan: Teoría y Métodos de Investigación Social Ed. Universitaria: Buenos Aires,

1966

7. Goode, William J. y Hatt, Paul K. : Métodos de Investigación Social (op. cit)

8. Hardick, C. : Investigación en Ciencias Sociales Ed. Interamericana: México D.F. , 1977

9. Holzmann, Guillermo: Manual Básico de Investigación...(op. cit.)

10. Pick, Susan y López, Ana Luisa: Cómo Investigar en Ciencias Sociales Ed. Trillas: México

D.F. , 1995.

[1] Este capítulo es producto de los autores citados en el anterior capítulo. Además de Taro Yamane.
“Estadística”. (Tercera Edición). México D.F., Editorial Harla, 1974.

[2] Le sugerimos que profundice el nivel estadístico de cada concepto que trabajaremos en este capítulo.

Publicado por Blog de educación en 23:48


VI Metodología de la encuesta y el cuestionario

“Contar hechos observables es la operación básica de la


medición... Contar o computar es establecer una correspondencia
biunívoca entre el conjunto de objetos que hay que contar y un
subconjunto de los enteros positivos. Para que una colección de hechos
sea empíricamente distinguibles”.

Mario Bunge

6.1. La encuesta

La encuesta se ha convertido en una herramienta fundamental para el estudio de las


relaciones sociales. Las distintas organizaciones contemporáneas, políticas, económicas o sociales
utilizan esta técnica como instrumento indispensable para conocer el comportamiento de sus
grupos de interés y tomar decisiones sobre ellos.

Por esta razón la encuesta adquiere en las diversas investigaciones una relevancia
significativa pues al recoger información de la realidad se enfrenta tanto el campo teórico como
el empírico, y se vale para esto de tipos de cuestionarios que se aplican a distintas personas ya
sea en lugares de trabajo o en sus residencias. El investigador decide qué criterio de selección
utilizará para la muestra, éste puede ser: sexo, edad o nivel socioeconómico, la muestra tiene la
opción de ser estratificada y distribuida en diferentes sectores geográficos de una localidad o de
una región determinada.

La encuesta es una fotografía que se le hace a un determinado sector de la sociedad con


el objeto de extraer información que permita la constatación empírica de la investigación que se
está efectuando.

Las diversas investigaciones en ciencias sociales en la actualidad recurren a la


herramienta de la encuesta debido a que se hace necesario producir un nexo entre teorías y
realidad observada y medida.

6.2. Definición del universo de estudio y la elección de la muestra

La definición del universo corresponde a todos los elementos o a todas las características
de la población de estudio a las cuales se investigará desde la muestra. Para poder hacer esto es
necesario saber qué tipo de población es, si es homogénea o heterogénea, el número que está
involucrado y sus características geográficas. Al tener esto claro se puede calcular la muestra y el
tipo de muestra que corresponde de acuerdo a la población objeto de estudio.

6.2.1. El universo de estudio

Para Ferrando (1986), el universo o población es el conjunto de elementos objeto del


estudio. En la realidad existen multitud de universos constituidos por elementos específicos que
los diferencian. Cada uno de ellos, puede ser objeto de investigación mediante la técnica de la
encuesta y de ahí que para realizar encuestas de opinión, controles de calidad, estudios de
coyuntura, de mercado, etc., se utilicen muestras específicas adaptadas a los universos
diferenciados de cada estudio.

Para que realmente se pueda iniciar con garantía el proceso de muestreo es necesario acotar el universo
y conocer las unidades que lo componen. Acotar el universo significa concretar perfectamente la
población que va a ser objeto de estudio. Las unidades del universo acotado constituyen el marco del
que se va a sacar la muestra. En la práctica en gran parte de los estudios de ciencias sociales, el marco
suele ser la población en general o un segmento de la misma. En estos la información sobre el universo
se deduce de los censos generales de población que permiten conocer el marco de estudio.

Es necesario ahora, en consecuencia, establecer el tamaño de la muestra de acuerdo a la


variabilidad. Dicho de otro modo, las estimaciones realizadas a partir de muestras muy pequeñas
se desvían considerablemente de la realidad, produciéndose un ajuste cada vez mayor, a medida
que se añaden nuevos elementos a la muestra.

Siendo así el problema radica en determinar el tamaño de la muestra de tal forma que una parte
ofrezca la suficiente fiabilidad para los objetivos de la investigación, y por otra no suponga un
aumento innecesario de los costos y del tiempo de realización.

Tratándose de muestras probabilísticas en cuyo proceso siempre intervine la selección


aleatoria de los elementos, el tamaño de la muestra depende de:

a.- la varianza poblacional

b.- el nivel de confianza elegido

c.- el máximo error permitido en las estimaciones

Para la selección de la muestra se pueden utilizar distintos métodos o distintas combinaciones de


métodos. Las más usuales son las siguientes:

a.- muestreo aleatorio simple

b.- muestreo aleatorio sistemático

c.- muestreo aleatorio estratificado

d.- muestreo por conglomerados

e.- muestreo no aleatorios.

6.3. Diseño del cuestionario:

6.3.1. Doble propósito del cuestionario


El cuestionario, o formulario de la entrevista, tiene dos propósitos principales. Primero,
debe traducir los objetivos de la investigación en preguntas específicas cuyas respuestas
proporcionarán los datos necesarios para comprobar las hipótesis o indagar el área determinada
por los objetivos de la investigación. Para ello, cada pregunta debe comunicar al sujeto la idea o
grupo de ideas requerida por los objetivos de la investigación para dar lugar a una respuesta que
pueda analizarse en forma de que los resultados satisfagan la meta de estudio. Por otra parte, la
pregunta debe cumplir estas dos funciones con una distorsión mínima de la respuesta que
provoca. Es decir, al hacer una pregunta al sujeto, suponemos que éste posee una actitud, una
opinión o un conocimiento. Por lo tanto, debe formularse cada pregunta de modo que provoque
una respuesta que refleje precisa y completamente la posición de cada sujeto.

La segunda función del cuestionario es ayudar al entrevistador en la tarea de motivar al


sujeto para que comunique la información requerida. Como ya vimos, hay muchos factores que
determinan la disposición del sujeto para participar en una entrevista. Por supuesto, las
capacidades del entrevistador tienen gran importancia para la tarea de motivar al sujeto, pero el
mismo cuestionario determina en gran medida el carácter de la relación entrevistador-sujeto y,
en consecuencia, la cantidad y la calidad de datos reunidos.

Puesto que el cuestionario se construye sobre la base de los objetivos de investigación, es


evidente que su elaboración no puede ser el primer paso de la realización de un proyecto de
investigación. La formulación de los objetivos de investigación y la especificidad de los datos
requeridos para satisfacerlos deben preceder a la elaboración del cuestionario.

Analizaremos los problemas que parecen más importantes en términos de los criterios
citados y, por lo tanto, más significativos para la creación de un instrumento adecuado para
reunir datos sociales mediante entrevistas.

6.3.2. Lenguaje

Al elaborar un cuestionario, el principal criterio para la elección del lenguaje es que el


vocabulario y la sintaxis proporcionen el máximo de oportunidades para una comunicación
completa y precisa de las ideas entre el entrevistador y el sujeto. No sólo deben elegirse palabras
que se hallen dentro del vocabulario del sujeto, sino que es también preciso, en lo que concierne
a sus expresiones coloquiales y clichés, o bien conocerlos y usarlos significativamente, o bien
omitirlos por completo. Para decirlo en una forma más simple, el lenguaje del cuestionario debe
aproximarse al del sujeto. En la mayoría de las encuestas de secciones transversales de la
población se busca la simplicidad, y con razón. No obstante, para un estudio de médicos o
abogados serían más apropiados vocabularios diferentes y especializados. Siempre que la
población de sujetos es heterogénea, resulta inevitable recurrir a una solución de compromiso.

6.3.3. Marco de referencia


Decir que un cuestionario debe formularse con el lenguaje del entrevistado es algo inequívoco y directo. Sin embargo,
igualmente importante, y mucho más difícil, es formular preguntas que tengan en cuenta el marco de referencia en el cual el sujeto
considera el tema tratado. No obstante, el cuestionario debe presentar cada tema en forma de vincularlo con las percepciones del
sujeto y de que sea coherente con las nociones de éste acerca de lo que es significativo y lo que no lo es para el problema en
cuestión. El desarrollo de un tema de una a otra pregunta no sólo debe satisfacer los criterios de razonamiento y lógica del
investigador, también debe satisfacer los del entrevistado. De este modo, el marco de referencia se convierte en otra dimensión en la
cual el investigador debe partir del punto donde está el sujeto, debe orientarse hacia el sujeto.
El marco de referencia del sujeto también puede ser importante para determinar si
estará dispuesto a comunicar un tipo dado de información. El
sujeto puede resistirse a comunicar una información si no ve la relación entre una
pregunta y su percepción de los objetivos de la investigación. De este modo, el
sujeto de una encuesta que habló libremente sobre política exterior puede
interrumpirse de pronto cuando se le pregunta su edad o educación. Aunque es
improbable que estas preguntas parezcan amenazadoras, no se ajustan a su
percepción de las necesidades de la investigación.
6.3.4. Nivel de información

Las preguntas deben formularse en forma de que se vinculen significativamente con el


nivel de información del sujeto en ese momento. No debe partirse de supuestos no
realistas respecto de la capacidad del sujeto o de la información que posee. La importancia de
esta norma para la elaboración del cuestionario reside en que cuando el entrevistador, con la
autoridad de su rol, plantea una pregunta al sujeto se supone que éste posee una respuesta
adecuada y que si no puede responder queda de alguna manera desacreditado. Por ejemplo, si en
un cuestionario que se ocupa de las actitudes públicas hacia problemas de la energía atómica, un
entrevistador pregunta a un sujeto: “¿Qué precauciones son adecuadas para que un técnico
maneje isótopos radiactivos?” La reacción inmediata y muy común del sujeto será la incomodidad
y el resentimiento porque se le hace una pregunta a la que no puede responder. El investigador
no sólo habrá perdido la respuesta a una pregunta, sino que deberá pagar un alto precio en
términos de una menor motivación para comunicarse con el sujeto. Por supuesto, existe la
posibilidad de que el entrevistado, al sentirse obligado a demostrar su conocimiento, presuma
conocimientos que no posee.

A veces se llama a este problema error de pericia; es decir, el error de adscribir al sujeto
un grado de pericia en un campo particular que en realidad no posee. Estas preguntas “para
peritos” pueden exigir al sujeto que se dedique a un incómodo autoanálisis, que verbalice
material no analizado ni verbalizado y que por lo tanto, no es consciente.

6.3.5 Aceptación social

Otra característica del cuestionario centrado en el sujeto consiste en subrayar la


aceptabilidad de una amplia gama de respuestas. Ninguna pregunta debe enfrentar al sujeto con
la necesidad de dar una respuesta socialmente inaceptable. Si esperamos que el sujeto conteste
libre y espontáneamente, debemos ayudarlo a sentir que toda la gama de posibles respuestas es
aceptable; no sólo aceptable para el entrevistador, sino para él mismo y de acuerdo con sus
propias normas.

Para proporcionar una gama de respuestas que satisfaga los criterios de aceptabilidad
social del sujeto es necesario formular bien las preguntas. En un sentido más amplio podría
decirse que las preguntas nunca deben constituir una amenaza para el yo del sujeto. Tal
amenaza puede presentarse si se le pide que dé una respuesta que siente socialmente
inaceptable, o si se lo coloca en una posición en que se siente menos informado de lo que debería
estar.
6.3.6. Preguntas que sugieren la respuesta

Las preguntas deben formularse en forma de que no contengan ninguna sugerencia


respecto de la forma más apropiada de contestarlas. Por ejemplo, una pregunta destinada a
revelar actitudes generales hacia el control de rentas. Una formulación de la misma pregunta
evidentemente tendenciosa sería: ¿Diría usted que está a favor del control de renta, no es
así? Este tipo de parcialidad es tan fácil de reconocer que la evitamos sin inconveniente.

Una pregunta puede estimular una respuesta particular mediante la asociación de una de
las posibles contestaciones con una meta tan deseable que difícilmente pueda negársela. De este
modo, la pregunta: “¿Está Ud. a favor o en contra de los aumentos de impuestos destinados a
prepararse para los peligros de la guerra?” Asocia a los aumentos de los impuestos con la defensa
contra un posible ataque y supone que una respuesta negativa refleja una indiferencia ante la
amenaza de ataque. Aun cuando el sujeto se permita una respuesta no estructurada, la pregunta
influye en gran medida sobre su respuesta. Si sólo se le da la alternativa de la aceptación o el
rechazo, como ocurre en la mayoría de las compulsas de la opinión pública, el efecto de la
pregunta es todavía más grave.

6.3.7. La idea única

Las preguntas deben limitarse a una única idea o a una única referencia. Los problemas
encontrados en esta área están ejemplificados en la siguiente pregunta: “¿Está Ud. a favor o en
contra del seguro para desocupados y los planes de pensiones?” Muchas respuestas no permitirían
al investigador determinar si el entrevistado responde a uno o ambos ítem mencionados en la
pregunta. La formulación más aceptable de una pregunta en este sentido dependería de la
medida de especificidad de los objetivos de la investigación. Si el propósito es determinar la
actitud del sujeto hacia las pensiones y el seguro por desocupación en forma específica, sería
necesario plantear dos preguntas, cada una relacionada con una de las dos proposiciones.

6.3.8. Secuencia de las preguntas


Independientemente de la formulación de las preguntas en particular, el investigador debe considerara
su distribución en el cuestionario. La secuencia de las preguntas debe determinarse principalmente de
acuerdo con el proceso de la entrevista y no por el proceso de la investigación. Un cuestionario bien
diseñado facilita el pasaje fluido del sujeto de uno a otro ítem y a menudo lo lleva a anticipar la pregunta
siguiente, guiándose por lo que le parece la lógica intrínseca del tema.

La secuencia de las preguntas también puede determinarse por lo que se llamó


el Enfoque de embudo. Ello se refiere al procedimiento de plantear primero las preguntas más
generales o menos restringidas y seguir luego con ítem más limitados. De este modo, en una
secuencia de preguntas cada vez más específicas. El propósito de la secuencia en embudo es
evitar que las primeras preguntas condicionen las posteriores y desde las primeras preguntas
abiertas determinen en alguna medida el marco de referencia del sujeto.

En muchos casos, las primeras dos o tres preguntas de un cuestionario tiene una doble
función. Por una parte, se las incluye para obtener información respecto de objetivos específicos
de la investigación, pero también ayudan a preparar y motivar al sujeto. Durante las primeras dos
o tres preguntas, el entrevistador, mediante sus sondeos, sus reacciones ante las respuestas y su
conducta general ante el sujeto, lo prepara para el papel que se espera que desempeñe en la
entrevista.

Además de su propósito de orientación preparación, las primeras preguntas sirven


también para motivar al sujeto a participar más completamente, comprometiéndose en el tema
tratado. De hecho, las primeras preguntas pueden establecer el tono de toda la entrevista.

6.3.9 La forma de la pregunta

Hasta ahora consideramos el problema de la formulación de las preguntas sin considerar


el problema de la forma de la respuesta; es decir, si el sujeto debe contestar con sus propias
palabras o si debe seleccionar entre una serie de categorías preestablecidas la respuesta que más
se acerca a su opinión. Las preguntas del primer tipo se llaman “abierta” o “sin limitaciones”; el
segundo tipo de pregunta es el “limitado” o “cerrado”. La pregunta abierta es aquella en que se
estructura el tema para el sujeto, pero se deja a su cargo la tarea de responder con sus propias
palabras, con libertad para estructurar la respuesta según le parezca conveniente y hablar todo
lo que desee. Un ejemplo de pregunta abierta es el siguiente: “¿Cuál es su opinión ante la
posibilidad de que en esta fábrica trabajen juntos los negros y los blanco?” La pregunta cerrada
contiene en ella las posibles respuestas en forma de que el sujeto debe limitarse a seleccionar la
categoría que más se aproxime a su posición. Un ejemplo de pregunta cerrada es el siguiente:
“¿Piensa usted que su ingreso de este año será mayor, menor o aproximadamente igual al del año
pasado?”

En términos generales, la pregunta cerrada se adapta bien a situaciones en que: 1) hay


sólo un marco de referencia a partir del cual el sujeto puede contestar a la pregunta; 2) dentro
de este único marco de referencia hay una gama conocida de posibles respuestas, y 3) dentro de
esta gama hay puntos de elección claramente definidos que representan con precisión la posición
de cada sujeto.

Un ejemplo del tipo cerrado es la pregunta: ”¿Podría decir Ud. si su ingreso actual fue
mayor, menor o aproximadamente igual al del año pasado?” En esta pregunta se pide al sujeto
que compare dos hechos que conoce. El marco de referencia está limitado a la comparación de
los ingresos de dos años, y las opciones son claras. Las preguntas abiertas tienen muchas
ventajas, que resultan del hecho de estimular al sujeto para que estructure su respuesta como
desee.

El intercambio relativamente libre entre el entrevistador y el sujeto, que es


característico de la pregunta abierta, permite al investigador descubrir si el sujeto comprende
con claridad la pregunta planteada. En cambio, una vez que el sujeto seleccionó una de las
alternativas presentadas en una pregunta cerrada, el entrevistador sólo puede suponer que el
sujeto comprendió la pregunta y eligió la alternativa que más se aproximaba a su posición.

6.3.10 La prueba previa

Independientemente del ingenio del investigador para formular sus preguntas y diseñar su
cuestionario, necesita probarlos con sujetos antes de iniciar los trabajos de campo concretos. En
un sentido, la prueba previa es en sí misma un estudio en miniatura. Su primera función es probar
el cuestionario desde la perspectiva de la investigación. Deben analizarse las entrevistas par ver
si las respuestas satisfacen los objetivos de la investigación. A manudo algunas de las “mejores
preguntas” del investigador no logran provocar el tipo de respuesta que satisface los objetivos
del estudio. Habrá mayores probabilidades de alcanzar las metas de la investigación cuando se
analizan estas entrevistas de ensayo de acuerdo con ellos. A menudo la prueba previa requiere
importantes revisiones de las preguntas, y es necesario efectuar varias pruebas de este tipo ante
de hallar un cuestionario aplicable.

Un segundo objetivo de la prueba previa es determinar la medida en que el cuestionario


satisface el criterio de orientación hacia el sujeto en todos sus aspectos. ¿Favorece el
cuestionario la relación apropiada con los sujetos? ¿Comprenden éstos las preguntas? ¿Pueden
plantearse las preguntas sin necesidad de explicarlas o volver a formularlas? No hay pruebas
exactas para estas características. En este punto, es sumamente útil la ayuda de entrevistadores
experimentados para obtener evaluaciones subjetivas del cuestionario.

BIBLIGRAFÍA CONSULTADA

* García Ferrando, M. El Análisis de la realidad social. Métodos y Técnicas de Investigación.


Ed. Alianza, Madrid, 1986.

* Mancilla Toledo, Nelson. ¿Cómo Hacer un seminario de Título? Cuantitativa N°1. Ed. Mago
Producciones, Santiago de Chile, 1998.

* L. Festinger y D. Katz. Los Métodos de Investigación en Ciencias Sociales. Ed. Alianza, 1998.
VII LA ENTREVISTA

“Precisamente, recordar que la entrevista no es una


herramienta transparente sino una construccióncultural,
ideológica y política compleja que en gran medida
determina la relación entre los participantes de esta
interacción verbal, como el producto que ambos
construyen, es- sostengo- un imperativo para una
investigación objetivada en ciencias sociales”

Claudia Oxman

Dentro del ámbito del conocimiento científico, la entrevista ocupa un sitial de honor
como técnica de recolección de datos e información, especialmente cuando es utilizada bajo el
prisma de una investigación de orden cualitativo.

Si bien es también útil a la hora de sondear muestras con el objetivo de generalizar y


cuantificar los datos, adquiere aquí un cierto grado de rigidez, necesario para hacer comparables
estadísticamente los resultados dentro de la muestra para adjudicarlos a todo el universo de la
investigación, en cambio, en una investigación cualitativa, la entrevista se flexibiliza y se adapta
a las necesidades del investigador y también a las del entrevistado, permitiendo que sea la
retroalimentación entre estos quien la norme, la conforme en el camino, haciéndola, de este
modo, única e irrepetible para un determinado sujeto de estudio.

Por su gran capacidad de adaptación a las diferentes circunstancias en que se realiza una
determinada investigación, surgen muchos tipos de entrevista y encontrar una clasificación
universalmente abarcadora resulta ilusorio; sin embargo, nos referiremos en el presente ítem a la
que se expone en el libro Función y sentido de la entrevista cualitativa en investigación
social, de Francisco Sierra, por considerarla lo suficientemente amplia para dar una idea del
amplio espectro de posibilidades que presenta esta herramienta de Investigación.

En términos generales, y de acuerdo al planteo de Sierra “una entrevista corresponde a


una conversación entre dos o más personas para una determinada finalidad. Cuando esta
finalidad es exclusivamente la de obtener información, estamos ante una herramienta de
Investigación Social. Del enfoque que le demos a la información obtenida derivará el carácter,
cualitativo o cuantitativo, de la herramienta. Así, si queremos, por ejemplo, comparar datos
estadísticamente recurriremos a cuestionarios preestablecidos, con las mismas preguntas para
todos los sujetos del estudio, limitando también el ámbito de respuestas posibles. Por otra parte,
si lo que buscamos es profundidad y el acceso a la subjetividad del entrevistado, apelaremos a un
tipo de entrevista más abierta, que no limite ni guíe de manera alguna la expresividad del
sujeto”.

De lo anterior se desprende que, pese a lo amplio del concepto de Entrevista, existen


algunos elementos comunes que la constituyen, estos son:

 El Objeto, que es la información deseada.

 Los Sujetos, entrevistador y entrevistado (s), en relación simétrica o asimétrica,


dependiendo de la naturaleza de la Investigación.
 El Instrumento o Temario, previamente preparado, que puede variar desde la rigidez
absoluta hasta una total flexibilidad.

 La Forma, que es una conversación directa, "cara a cara", que se distingue del coloquio
en el hecho de que se lleva a cabo de una forma metódica y planificada.

De los elementos constitutivos de toda entrevista, surge la siguiente clasificación:

Por el sujeto entrevistado:

Hombre común

Especialista o líder

Grupos

Por el objeto:

De opinión o personalidad

Documental

Por la forma:

Formal e informal

Directa e indirecta

Intensiva y extensiva

De técnicas particulares:

De profundidad:

Única: Convergente

Clínica

Múltiple:

Memoriales

Historia de vida

Psicoanálisis

Repetida (panel)
Demostrativa

Esta clasificación permite interrelacionar los elementos a libertad del entrevistador para
lograr la herramienta que mejor se adecue a sus necesidades de investigación. Surgen, así,
diferentes tipos de entrevista:

7.1. Según el sujeto entrevistado.

7.1.1. Entrevista al hombre de la calle.

Este tipo de entrevista se usa mucho para encuestas de opinión y se orienta a personas
comunes y corrientes, representativas de la globalidad cuyas respuestas puedan ser comparadas y
generalizables.

7.1.2 Entrevista a especialistas y líderes.

Se orienta más bien a personajes de relevancia, con influencia decisiva en la comunidad


(políticos, artistas, etc.). Se busca extraer el "yo" lingüístico del sujeto (entrevista periodística),
su verbalidad. Es de gran uso en el periodismo, así como en las ciencias políticas.

7.1.3 Entrevista con grupos.

Se busca conseguir información determinada de un grupo representativo de una muestra


estratificada del Universo que se desea estudiar. Se caracteriza por no contar con un cuestionario
predeterminado; el entrevistador sólo plantea el tema y dirige la discusión. Se enmarca aquí
el focus group, muy usado para testear productos y opiniones frente a determinados personajes o
hechos de contingencia.

7.2. Según el objeto.

Para una Investigación científica, la definición del objeto es fundamental; se le puede preguntar
a una persona por lo que piensa (de opinión o personalidad) o por lo que sabe (documental), es
decir, se valora el sujeto en razón de su "ser" o su "hacer".

7.3. Según la forma.

7.3.1. Formal e informal.

En la entrevista formal, dirigida o estructurada, las preguntas están preestablecidas y se recogen


en un cuestionario.

En la informal, libre o no estructurada, las preguntas se determinan durante el desarrollo mismo


de la entrevista, obviando el carácter dirigido de la anterior.

La elección de una entrevista formal o informal depende del carácter de la Investigación pero, en
términos generales, se puede afirmar que cuanto más libre es la entrevista, más profunda es la
observación.
7.3.2 Directa e indirecta.

Esto se refiere a la forma en que se interpretan las preguntas y las respuestas, antes, durante o
después de realizada la entrevista. "Directa" quiere decir que las preguntas y respuestas no
quieren decir nada más que lo que son. En la Entrevista "Indirecta" se busca siempre la
significación oculta, que está "más allá" de lo evidente de las palabras.

7.3.3. Intensiva y extensiva.

La Intensiva, reservada a estudios comprensivos y clínicos, investiga estructuras y respuestas


individuales, subjetivas. La Extensiva consiste en repetir la misma entrevista a un gran número de
individuos, permitiendo la cuantificación de las respuestas y el consiguiente análisis estadístico.
La primera es siempre, aunque en distintos grados, menos directa y dirigida que la segunda.

7.4. Según técnicas particulares.

7.4.1 En profundidad.

Las distintas técnicas que aquí se agrupan buscan un análisis más profundo de las opiniones,
actitudes y personalidad que surgen de la subjetividad del entrevistado. No existe una
terminología fija, aunque es posible delimitar dos espectros: única y múltiple, según la
consecución del objetivo en una o más de una sesión.

Entre las Únicas se incluye la Entrevista Convergente que busca ayudar a esclarecer a los
individuos la profundidad de la influencia de una situación particular a partir de la presentación
de un estímulo a través de la T.V., cine, radio, prensa, etc. que provoque el comentario del
entrevistado. Esta técnica se inventó para estudiar los efectos de los Medios de Comunicación
masivos en las personas.

Otro tipo de Entrevista Única es la Clínica, parecida a los métodos interrogatorios que utiliza un
médico para establecer el diagnóstico.

Dentro de la entrevista Múltiple se ubican las Memoriales, usada para obtener información de
hechos del pasado o ciertas experiencias de vida particulares que comparten ciertos sujetos y de
las cuales el entrevistador no tiene conocimiento (un terremoto, una Revolución Social, la muerte
de un hijo, etc.); la Historia de Vida, que busca develar las vivencias, y sus correspondientes
emociones e impresiones, de una persona en particular cuya experiencia de vida sea lo
suficientemente interesante como para motivar el estudio; y el Psicoanálisis, de clara naturaleza
terapéutica y fuera del ámbito del Investigador Social.

7.4.2. Entrevista repetida o "panel".

Consiste en la repetición de las mismas preguntas a intervalos regulares a las mismas personas de
un grupo homogéneo y busca, así, estudiar la evolución de las actitudes y opiniones durante un
período corto de tiempo. Se diferencia de los Sondeos de Opinión en que la entrevista se efectúa
siempre sobre las mismas personas.

7.4.3. Entrevista Demostrativa.


La Entrevista Demostrativa o "de prueba" es aquella en la que un supervisor actúa como
informante frente a un entrevistador a quien se busca capacitar o evaluar.

7.5. ¿Cómo entrevistar?

De acuerdo a Binham y Moore (1960), ellos dicen que: “La entrevista es una conversación que
se sostiene con un propósito definido y no por la mera satisfacción de conversar”, lo que ya le da
un carácter muy particular, en tanto se hace necesario definir cuál será nuestro propósito al
entrevistar. Por otro lado, destacan que: “Entre la persona que entrevista y la entrevistada
existen una correspondencia mutua, y gran parte de la acción recíproca entre ambas consiste en
ademanes, posturas, gestos y otros medios de comunicación. Incluso las palabras adquieren una
gran variedad de significados y valores al ser pronunciadas con inflexiones diferentes o al formar
parte de contextos distintos. Todos estos elementos de comunicación (...) concurren al
intercambio intencionado de conceptos que constituye la entrevista”

En esta “conversación” se pueden perseguir diversos fines, entre ellos:

 Obtener información

 Facilitarle información a la otra persona

 Modificar la conducta o la actitud

Por otro lado, estos autores, también se refieren a ciertas variables que intervendrían en la
entrevista. De esta forma, una de las más importantes sería la personalidad del entrevistador, su
actitud, su predisposición ante el entrevistado. En este sentido, no influyen sólo la forma de
relacionarse con el otro, tanto verbal como no verbalmente, sino también todo aquello que dice
relación con la ideología, creencias, supuestos, prejuicios, sesgos y expectativas que tenga el
entrevistador. Es por eso que se hace tan importante, sobre todo en sicología, que el
entrevistador conozca tanto de sí mismo como para ser capaz de distinguir, en la interpretación
que hace del discurso del entrevistado, entre lo que viene del entrevistado y lo que viene de sí
mismo.

Respecto a esto, Bingham y Moore citan como ejemplo una investigación realizada por Rice.

En esta investigación se estudiaron los resultados a los que apuntaban entrevistas realizadas a

indigentes por entrevistadores de diversas perspectivas ideológicas. Cuando éstos tuvieron que

informar sobre las causas de esa indigencia, basándose en la información recopilada en las

entrevistas, se llegó a los siguientes resultados:

Origen de la Indigencia Relación de problemas


Relación del Alcohol en
Ideología del socioeconómicos en
la indigencia según
Entrevistador (Conclusión del indigencia según
entrevistados
entrevistador) entrevistados
Partidario de
62% de los casos sería 34% de los indigentes 42,5% de los indigentes lo
prohibición de
por abuso del alcohol lo afirmaba afirmaba
alcohol
39%, tenía origen en
Partidario de la situación 11% de los indigentes 60% de los indigentes lo
política socialista socioeconómica lo afirmaba afirmaba
desfavorable

Con este ejemplo es posible ver las grandes diferencias que pueden existir en los
informes de diversos entrevistadores. Como es fácil intuir, tales diferencias no podrían generarse
en una disciplina como la sicología, en que se pretende establecer un consenso respecto a esa
realidad del sujeto a la que accedemos a través de la entrevista.

De aquí, entonces, la vital importancia de que el entrevistador conozca y tenga presente


en cada instante en qué momento está interpretando y reelaborando el discurso del sujeto desde
su propia personalidad.

Otro elemento que estos autores rescatan referente a la entrevista tiene que ver con la
forma de formular las preguntas, ya que esto puede afectar en gran manera las respuestas que el
entrevistado entregue. A continuación se mostrará un ejemplo que exponen ellos al respecto.

Una encuesta realizada por una revista estadounidense a la ciudadanía de ese país obtuvo
los siguientes resultados frente a dos formas diferentes de preguntar lo mismo:

Pregunta Respuesta de los ciudadanos


¿Deberían los Estados Unidos hacer todo lo que esté a
97% de las respuestas fueron afirmativas
su alcance para mantener la paz mundial?
¿Sería conveniente que los Estados Unidos se vieran
envueltos en los planes orientados a mantener la paz 60% de las respuestas fueron afirmativas
mundial?

Este simple ejemplo permite formarse una idea de cuánto puede influir en el entrevistado
la forma de plantear las preguntas. Así, se vuelve necesario, sobre todo en sicología, que el
entrevistador cuide mucho de las palabras que va a elegir durante la entrevista, medite su propia
actividad y esto durante el aprendizaje efectuado con la dirección de un entrevistador
experimentado que sea, a la vez, pedagogo.

7.6 Breves características para hacer una entrevista

1. No comience una entrevista si no se siente en condiciones de concluirla y si no se encuentra en


un estado emocional adecuado

2. No haga esperar a los interesados más de algunos segundos


3. No formule preguntas que sugieran la respuesta

4. No sea intolerante, agresivo

5. No discuta

6. No olvide sonreír

7. Deje hablar al sujeto

8. No trate al sujeto como no desearía ser tratado usted

7.7. Ejemplo y alcances de la entrevista etnográfica

7.7.1 La entrevista etnográfica propiamente tal

La entrevista como ya se ha señalado, será el medio por el cual accederemos a esos contenidos de
significado; será el evento único que ocurrirá entre dos personas: el informante y el entrevistador. Al contrario
de lo que ocurre en una encuesta con preguntas preestablecidas y respuestas restringidas, en este caso las
preguntas se van creando en el momento y dependen de la respuesta del informante (que pueden ser lo más
amplias posibles), y de la capacidad del entrevistador para estimular dicho proceso. Por esta razón el esfuerzo
requerido para ambos actores es mayor en lo intelectual y emocional, cuando se lo compara con encuestas
dirigidas.

Un punto aparte merece la relación que se debe establecer entre ambos: un punto entre lo formal y lo
informal, difícil de precisar y de describir; en otras palabras algún punto entre una conversación de amigos y
una entrevista de trabajo, por ejemplo.

Se pueden distinguir tres elementos importantes en una entrevista de este tipo:

a) Explicitar el propósito de la entrevista:Se debe establecer que es una entrevista con un propósito
definido, no es una conversación casual de amistad o de encuentro.

b) Explicaciones etnográficas: Cabe aquí: explicaciones del proyecto, explicaciones sobre las
grabaciones, explicaciones sobre la entrevista, sobre las preguntas

c) Preguntas etnográficas. Dentro de ellas podemos distinguir:

o Preguntas descriptivas: Son las preguntas llamadas a estimular la expresión del


lenguaje del informante.

o Los distintos tipos de preguntas descriptivas son las siguientes:

 Preguntas Gran Tour:Este tipo de pregunta pide una descripción verbal de un tema,
evento, actividad, personas, objetos, y su propósito es iniciar una conversación.

 La típica pregunta gran tour puede ser: ¿ me podría describir...? ¿ me podría decir...?

 Se puede también en este tipo de preguntas, pedir la descripción o un esquema de un


tema o área que se quiere conocer.
 Preguntas Mini Tour: Como resultado de la Gran Tour aparecen pequeñas áreas de
experiencia, donde cabe las preguntas de mini tour.

 Preguntas donde se pide un ejemplo.

 Preguntas donde se pregunta por una experiencia del informante, con relación al tema.

d) Preguntas sobre el lenguaje del informante. Por ejemplo:

-Directas sobre el lenguaje. Son aquellas que preguntan ¿cómo puedo decir tal palabra?, ¿esa es la forma en
que la mayoría lo dice?

-Preguntas donde se pide una interacción o un diálogo hipotético al informante, sobre un tema o una actividad
especifica.

-Preguntas donde se pide al informante que construya una afirmación con una palabra o frase que se quiere
conocer su significado.

e) preguntas estructurales:

Nos permiten conocer como los informantes organizan su conocimiento.

Ej.: ¿qué diferentes clases de...? ¿cuántos tipos de...? ¿cuáles son las etapas de...?

f) preguntas de contraste: Nos permiten descubrir las dimensiones de significado (cuántos


significados) que los informantes tienen para distinguir objetos y eventos de su "realidad".

Ej.: ¿Qué diferencia hay entre...?

Hay también preguntas o expresiones que ayudan a mantener, estimular y a desarrollar la entrevista, como:
preguntas repetidas o afirmaciones para estimular (Ej.: "¿y que más?" "dime más sobre eso" "sigue por
favor",etc), preguntas que son hechas con el lenguaje del informante (preguntas incorporadas), expresiones de
ignorancia sobre el tema, expresiones de interés ("que interesante" "no sabía eso",etc.), creacion de
situaciones hipotéticas, etc.

Por último hay preguntas que llevan al "gran tour" (el informante se explaya), y nos da información que se
puede dividir en mini tours. Luego se puede explorar cada mini tour, volver al gran tour o iniciar otro gran
tour.

7. Relación con los informantes

El desarrollo del método etnográfico con relación a la entrevista, depende fundamentalmente y como
primera etapa de la relación del entrevistador con el informante. De esta actividad, como evento social
surgirán los significados.

Lo primero es localizar al informante. Este debe tener ciertas características, en nuestro caso serán
alumnos universitarios de determinadas carreras.

La persona elegida no debe ser conocida, familiar o amigo del entrevistador. Estas situaciones
perturban la calidad de la entrevista.
El tiempo de la entrevista debe ser de aproximadamente una hora, por lo tanto el informante elegido
debe tener el tiempo suficiente para ello.

El lugar debe ser cuidado de tal forma no ser interrumpidos durante el evento.

Este tipo de entrevista requiere dos tipos de procesos para ser llevado a cabo:

El de desarrollar rapport y el de extraer información.

El proceso de Rapport

El rapport se refiere a la relación armoniosa entre el informante y el entrevistador. Significa


desarrollar un sentido básico de confianza lo cual permite el flujo de información desde el informante a su
interlocutor. Podría decirse que es un espacio que hay entre la indiferencia y la "amistad profunda de los
amigos" o de la intimidad.

Es difícil de establecer como se logra este estado, depende del lenguaje corporal por ejemplo, como sentarse,
mirar a los ojos, a una distancia determinada, cierto tono de voz, etc. Sin embargo hay una forma o ciertas
etapas que se pueden ver en este proceso:

Aprensión => Exploración => Cooperación => Participación

Aprensión

El comienzo de la entrevista siempre va a ser un momento de aprensión e inseguridad. Los informantes y el


entrevistador pueden estar ansiosos y a la defensiva. En esta etapa vale el explicar los propósitos de la
entrevista y lo que se espera de ella.

Las preguntas descriptivas sirven en este momento para dejar que el informante hable sin límites. Hay que
dejar que los informantes hablen.

Exploración

En esta etapa tanto el informante como el entrevistador prueban la nueva relación que se ha establecido.
Ambos tratan de descubrir al otro, ¿qué es lo que la otra persona realmente quiere?, es la pregunta guiadora.

Este es el momento de escuchar, observar y probar.

¿Qué quiere decirme? ¿Podrá él o ella contestarme la pregunta? ¿Qué quiere de mí en esta entrevista?
¿Realmente quiere saber lo que dice que quiere saber? ¿Respondo las preguntas como se debería responder?

Este tipo de preguntas puede pasar por la mente y no se dicen usualmente.

Durante esta etapa hay tres principios que pueden facilitar este proceso:

1. Dar explicaciones repetidamente. Antes, durante y después de la entrevista estas explicaciones rinden sus
dividendos.

2. Hay que usar el lenguaje que el informante usa. Esto refuerza lo que el informante dice y demuestra
interés, a la vez que da a conocer una actitud sin prejuicios, lo que facilita el rapport. Se está diciendo con
esto: "Entiendo lo que me dices; estoy aprendiendo; es valioso para mí".
3. No preguntar por significado sino por uso. No hacer preguntas como ¿qué significa para Ud.? ¿por qué
podría hacer eso?; éstas están diciendo que no se está siendo lo suficientemente claro, que no se ha explicado
bien, que se está escondiendo lo que realmente es, etc. El significado surgirá al entender como la gente usa su
lenguaje cotidiano. Hay que evitar que el informante use su capacidad de traducción, desde su lenguaje a otro
que él supone.

Cooperación

Aquí ya debería haber confianza mutua entre el informante y el entrevistador, ambos saben qué
esperar del otro. No hay preocupación o temor de ofender al otro o de cometer errores en responder o
preguntar. Los dos saben que el propósito de la entrevista es descubrir la cultura del informante a través del
propio lenguaje del informante.

Participación

En esta etapa el informante debería haber asumido su papel de "profesor" del entrevistador.

BIBLIGRAFÍA CONSULTADA

* Sierra, Francisco. Función y sentido de la entrevista cualitativa en investigación social, en


Jesús Galindo Cáceres, Técnicas de investigación en sociedad, cultura y comunicación,
1998. México, Addison Wesley Longman.

* Bingham, W.; Moore, B. ¿Cómo Entrevistar?. Ediciones Rialp. Madrid, 1960.

* Randal, Margaret. ¿Cómo se hace un testimonio?. Ed. Casa de la América, Cuba, 1985.

* Sullivan, Harry. La entrevista siquiátrica. Editorial Psique, Buenos Aires 1968.


VIII “LOS GRUPOS DE DISCUSIÓN O GRUPOS FOCALES”
El germen del análisis es una reflexión sobre el grupo de discusión:
Técnica de investigación surgida en los años sesenta (Jesús Ibáñez es uno
de los pionero) que ha ido desplazando a la encuesta estadística cada vez
de más campo de estudio. Frente a la encuesta - superficial, represiva-,
el grupo de discusión es profundo y expansivo: la encuesta capta lo
fenomenal- los discursos-, el grupo de discusión reproduce lo generativo
se pensó- al fondo la insurrección de Mayo- que era una técnica liberadora
(de la palabra, del cuerpo); pero su expansividad es una trampa, su
profundidad permite una manipulación más a fondo. No hay ciencias
verdaderas ni técnicas buenas: todas son instrumentos del capital (más
complejos y potentes a medida que sus fines se hacen más complejos y
potentes) (...). Ser revolucionario – persistir en una rebeldía permanente
contra la opresión – exige ir más allá de la sociología, más allá de las
dicotomías – bueno/malo, verdad/error- que la fundan: plantear con
radicalidad las preguntas sobre el origen.

Jesús Ibañez

8.1 . ¿Qué se entiende por grupos focales?

Hay muchas definiciones en la literatura especializada, sin embargo las principales están asociadas a
la idea de grupos de discusión organizados alrededor de una temática. Todas ellas, de alguna manera,
localizan metodológicamente hablando, el objeto y objetivos de los grupos focales en la contribución que
hacen al conocimiento de lo social. En nuestro medio, esta metodología es asociada erróneamente a
modalidades de talleres participativos, o a ciertas modalidades de interacción social al interior de grupos
sociales.

Korman (1992) define un grupo focal como: "una reunión de un grupo de individuos seleccionados
por los investigadores para discutir y elaborar, desde la experiencia personal, una temática o hecho social
que es objeto de investigación". Erróneamente, los grupos focales generalmente son considerados una
modalidad de talleres participativos por lo cual es importante hacer una distinción entre ellos. Los talleres
participativos implican la participación de un número de personas y el énfasis está puesto en el desarrollo de
unas preguntas y unas respuestas entre los talleristas y los participantes. En cambio, los grupos focales
requieren de procesos de interacción, discusión y elaboración de unos acuerdos dentro del grupo acerca de
unas temáticas que son propuestas por el investigador. Por lo tanto el punto característico que distingue a los
grupos focales es la participación dirigida y consciente y unas conclusiones producto de la interacción y
elaboración de unos acuerdos entre los participantes.

Robert Merton, en su artículo "La entrevista focalizada" define los parámetros para el desarrollo de grupos
focales: "Hay que asegurar que los participantes tengan una experiencia específica u opinión sobre la temática
o hecho de investigación; requiere de una guión de funcionamiento que reúna los principales tópicos a
desarrollar – hipótesis o caracterizaciones - y que la experiencia subjetiva de los participantes sea explorada
con relación a las hipótesis investigativas".

Las entrevistas logradas mediante la estrategia de grupos focales tienen como propósito registrar
cómo los participantes elaboran grupalmente su realidad y experiencia. Como todo acto comunicativo tiene
siempre un contexto (cultural, social), entonces el investigador debe dar prioridad a la comprensión de esos
contextos comunicativos y a sus diferentes modalidades. Esta modalidad de entrevista grupal es abierta y
estructurada: generalmente toma la forma de una conversación grupal, en la cual el investigador plantea
algunas temáticas - preguntas asociadas a algunos antecedentes que orientan la dirección de la misma, de
acuerdo con los propósitos de la investigación. En este sentido, se diferencia de una conversación coloquial
porque el investigador plantea, previamente las temáticas y, si es el caso, el tópico no se da por agotado
retornando nuevamente una y otra vez ya que interesa captar en profundidad los diversos puntos de vista
sobre el asunto discutido.

Esto permite que la entrevista, bajo esta modalidad grupal, se convierta también un real intercambio
de experiencias ya que habitualmente cuando un entrevistado percibe que su interlocutor tiene una
experiencia o una vivencia similar o conocimientos sobre el tema reacciona positivamente; en síntesis, esta
situación comunicacional retroalimenta su interés por el tema. La idea es que mediante esta estrategia,
efectivamente se logre, la clave de una buena entrevista, la cual estriba en gran parte en que se pueda
despertar-estimular un interés en el entrevistado sobre el tema.

El desarrollo del grupo focal se inicia desde el momento mismo que se elabora un guión de
temáticas-preguntas, o diferentes guías, según las condiciones y experiencias personales de los entrevistados;
de esta manera se puede tener la posibilidad de efectuar una exploración sistemática aunque no cerrada. Las
temáticas deben formularse en un lenguaje accesible al grupo de entrevistados y el orden o énfasis en las
mismas pueden alterarse según la personas, las circunstancias y el contexto cultural. Si bien la estructuración
de una entrevista puede variar, el investigador debe tener una posición activa, vale decir, debe estar alerta y
perceptivo a la situación.

De otra parte, es conveniente explicar suficiente y adecuadamente el propósito de la reunión, e


insistir en la necesidad de que el participante utilice sus propios conocimientos, experiencias y lenguaje. Así
mismo, se debe explicar el contenido y objetivos de cada una de las temáticas - preguntas. Se sugiere aclarar
el sentido de tomar notas, grabar o filmar las intervenciones.

Una buena sesión de trabajo debe generar una relación activa entre el equipo investigador
representado por él que hace el papel de moderador y los participantes. Sabido es, que en el curso de la misma
se pueden presentar diversos tipos de comportamientos, por ejemplo salir a luz actitudes y sentimientos
(afectos, desafectos, prejuicios, hostilidad, simpatías, etc.) entre los interlocutores, fenómenos de transferencia
o de contratransferencia entre los mismos. Unos y otros pueden influir considerablemente en los acuerdos que
se buscan. Esta situación es prácticamente inevitable, pero bien manejada puede contribuir a conformar un
clima favorable para lograr una mayor profundidad en la información.

El moderador debe confrontar uno o varios de los participantes sobre un asunto previamente
conocido, para explorar sobre cierto tipo de información o discutir en el grupo las posiciones de personas
ajenas pero que tienen cierta representatividad o cuyas opiniones son dignas de tomar en cuenta.

Esta modalidad de elaborar una información es la conocida como técnica de grupos focales que
entre sus grandes logros permite una aproximación y discusión relativamente rápida y multidimensional de
una temática. Por lo regular, un moderador conduce la discusión, mientras que otro que generalmente hace el
papel de "relator" tomando atenta nota del comportamiento global del grupo, en términos de reacciones,
actitudes, formas de comunicación no verbal, etc. En este caso, es posible que en el diálogo se teja una nueva
versión que pueda contrastar con la que individualmente se presentaría al investigador.

En síntesis, la investigación social que se apoya en la técnica de grupos focales requiere de la


implementación de una metodología de talleres o reuniones con un grupo escogido de individuos con el
objetivo de obtener información acerca de sus puntos de vista y experiencias sobre hechos, expectativas y
conocimientos de un tema. Es un grupo de discusión teóricamente artificial que empieza y termina con la
conversación, sostenida, o con la reunión. Estos grupos no son tal ni antes ni después de la discusión. Su
existencia se reduce a la situación objeto del estudio, en efecto, realiza una tarea, Su dinámica, en ese sentido,
se orienta a producir algo y existe por y para ese objetivo. El grupo instaura un espacio de "opinión grupal".
En él, los participantes hacen uso del derecho de omitir opiniones que quedan reguladas en el intercambio
grupal. Esto es lo esencial de su carácter artificial ya que el investigador los reúne y constituye como grupo.
En un proyecto bien diseñado, un mínimo de una sesión con dos diversos grupos se recomienda. Esto elimina
al sesgo, permitiendo comparaciones.
8.2. ¿Porqué utilizar las técnicas de grupos focales?

El principal propósito de la técnica de grupos focales en la investigación social es lograr una


información asociada a conocimientos, actitudes, sentimientos, creencias y experiencias que no serian
posibles de obtener, con suficiente profundidad, mediante otras técnicas tradicionales tales como por ejemplo
la observación, la entrevista personal o la encuesta social. Estas actitudes sentimientos y creencias pueden ser
parcialmente independientes de un grupo o su contexto social, sin embargo son factibles de ser reveladas por
medio de una interacción colectiva que puede ser lograda a través de un grupo focal. Comparada con la
entrevista personal, la cual tiene como objetivo obtener información individualizada acerca de actitudes,
creencias y sentimientos; los grupos focales permiten obtener múltiples opiniones y procesos emocionales
dentro de un contexto social. Sin embargo, una de las ventajas de la entrevista personal, la de un mayor
control sobre el informante, se convierte en desventaja para el investigador en un grupo focal, debido a que
los participantes pueden tomar la iniciativa y la conducción de la discusión y ocultar esa opinión individual
tan valiosa.

Comparado con la técnica tradicional de la observación científica, un grupo focal permite al


investigador obtener una información especifica y colectiva en un corto período de tiempo. Sabemos que la
metodología de la observación tiende a depender más del desarrollo de los acontecimientos, en cambio en el
grupo focal el investigador recrea, genera o precipita una dinámica al desarrollar un guión de discusión a
partir de las temáticas - preguntas. En este sentido los grupos focales no son naturales sino organizados.

8.3. El papel de la técnica de los grupos focales en la investigación.

Los grupos focales pueden ser usados en las etapas preliminares o exploratorias de un estudio,
también son de gran utilidad para evaluar, desarrollar o complementar un aspecto específico de dicho estudio
o también cuando se ha finalizado para evaluar su impacto o para producir nuevas líneas de investigación.
Ellos pueden ser usados como una técnica específica de recolección de información o como complemento de
otras especialmente en las técnicas de triangulación y validación.

8.3.1. Ventajas y desventajas de la técnica de grupos focales

Korman, argumenta que la interacción social es una característica funºdamental de los grupos focales
ya que la dinámica creada entre los participantes permite resaltar y rescatar su concepción de su realidad, sus
vivencias, su lenguaje cotidiano, sus valores y creencias acerca de la situación en que viven. La interacción
también permite a los participantes preguntarse uno a otros y reconsiderar sus propios puntos de vista sobre
sus experiencias específicas. Pero más que eso, consiste en traducir vivencias, experiencias, creencias y
costumbres propias de una subcultura al lenguaje de una cultura total de la cual la primera forma parte.

La principal ventaja de la investigación a través de los grupos focales es la de obtener una


descripción global de los conocimientos, actitudes y comportamientos sociales de un colectivo social y la
forma en que cada individuo es influenciado por otro en una situación de grupo.

Otra ventaja es que permiten analizar y seleccionar la información de una manera tal que ayuda a los
investigadores a encontrar cual es el asunto importante y cual no lo es, cuál es el discurso real y cual el ideal.
Como resultado, la brecha existente entre lo que la gente dice y lo que hace puede ser mejor entendida. Sus
múltiples comprensiones y significados son revelados por los participantes, en consecuencia las múltiples
explicaciones de sus conductas y actitudes serán mas rápidamente reelaboradas y comprendidas por parte de
los investigadores.

La participación en un grupo focal tiene innumerables ventajas tanto desde el punto de vista cognitivo como
desde lo psicológico. La oportunidad de ser parte de un proceso participativo, decisorio, de ser considerados
como conocedores y la principal, ser parte del trabajo investigativo puede ser un elemento que favorece la
autoestima y el desarrollo de un grupo. Si un grupo logra conformarse tanto en su parte funcional como
social, podrá explorar interpretaciones y soluciones a problemas particulares que no podrían ser ni analizados
ni solucionados por sujetos aislados, ya que individualmente puede ser muy intimatorio. Son extremadamente
útiles, en situaciones cuando los participantes están comprometidos en algo que ellos creen importante pero
que las condiciones objetivas no permiten, lo que facilita proceso de conciliación, de intereses comunes y
búsqueda de soluciones negociadas.

Los grupos focales son particularmente útiles para dirimir diferencias cuando existen fuertes
discrepancias, por ejemplo, entre los participantes o beneficiarios y los planificadores o coordinadores de un
programa; también lo son cuando es imposible prescindir del lenguaje cotidiano y la cultura de un grupo
particular de interés para un estudio, e igualmente cuando se necesita explorar el nivel de consenso o de
discenso en un contexto social dado.

Tradicionalmente, la técnica de grupos focales, ha sido utilizada en estudios asociados con la


medición de los niveles de satisfacción de usuarios, consumidores o clientes de servicios. En esta situación,
los usuarios pueden convertirse en un medio institucionalizado para mejorar o cambiar los servicios. Por
ejemplo, los pacientes de un servicio de salud fueron invitados a dar sus opiniones acerca de los servicios
recibidos y a dar ideas de cómo mejorarlos. Posteriormente se hizo público que los cambios realizados eran
resultado directo de las opiniones de los usuarios, lo cual generó una nueva y más amable atmósfera
corporativa.

Esta técnica es de gran ayuda en la fase exploratoria de generación de hipótesis en un estudio de


mayor envergadura. La técnica de grupos focales es sin embargo, limitada en términos de su capacidad para
generar resultados representativos principalmente porque el número de participantes es relativamente pequeño
y no representativo.

Aunque la técnica de los grupos focales tiene muchas ventajas, también tiene sus grandes
limitaciones. Unas pueden ser evitadas mediante un cuidadoso trabajo de planificación y un habilidoso
moderador, sin embargo, otras son inevitables y propias de esta técnica. El investigador en su rol de
moderador en el grupo de discusión, por ejemplo, tiene menos control sobre la validez y confiabilidad de las
conclusiones producidas que en otras técnicas de recolección de información. Es condición necesaria que el
moderador deba crear un ambiente de comunicación entre los participantes que permita a los participantes
hablar entre sí, hacer preguntas, expresar dudas y opiniones, el problema es como lograr, pese al limitado
control sobre la interacción, mantener el hilo conductor sobre la temática y que la elaboración conceptual y
operativa no sea desbordada por factores ideológicos, políticos o existenciales a los participantes interesados
en la temática.

Otra desventaja es que por su propia naturaleza la técnica de los grupos focales es de difícil
planificación en lo que respecta a: el manejo del tiempo en el desarrollo de los tópicos a tratar y el logro de
acuerdos o conclusiones colectivas representativas.

Y, ya que estamos hablando de conclusiones colectivas, no se debería asumir que los individuos en
un grupo focal estén expresando sus propios puntos de vista. Ellos están hablando en un contexto específico
dentro de una cultura específica y por eso puede ser difícil para los investigadores identificar claramente cual
es o no, el discurso individual y cual, el colectivo. Generalmente, las apreciaciones, opiniones y
comportamientos sociales colectivos tienden a diferir de los individuales, es decir, surgen conflictos cuando
se pretende identificar, diferenciar o especificar los puntos de vista individuales de los puntos de vista
colectivos.

Otra desventaja notoria está asociada con la organización y manejo de los grupos focales: El papel
del coordinador o del moderador es esencial en esta técnica, pero lo que parece ser una ventaja en estos casos
puede convertirse en una desventaja en otros, debido al gran peso que tiene su capacidad de liderazgo y de
comunicación para coordinar y moderar exitosamente el accionar un grupo focal.

8.3.2. El manejo de la información


La situación o modus vivendi de la discusión en grupos focales puede desmotivar a algunas personas
a expresar una opinión, como por ejemplo, desconfiar en hacer pública una información que sea personal o
"delicada o arriesgada". En tales casos, la estrategia sería combinarla con la entrevista personal o el uso de
tarjetones o videos ilustrativos que permitan romper el hielo. Finalmente, la información que se maneja en los
grupos focales si bien no es confidencial ni anónima ya que es compartida, generalmente puede ser
contradictoria a la opinión individual (externa al grupo), por lo cual hay que resaltar que los acuerdos y
conclusiones son colectivas y la responsabilidad de ellos es compartida grupalmente.

Las consideraciones de tipo ético para el trabajo de los grupos focales son las mismas que para otras
técnicas de investigación social. Por ejemplo, cuando seleccionamos y comprometemos a los participantes,
los investigadores deben asegurar darles la mayor y real información acerca de los propósitos y usos de las
conclusiones del estudio. Igualmente mantener a los participantes informados acerca de las expectativas del
grupo investigador También se recomienda no presionar a los participantes a expresar obligadamente una
opinión en un contexto que puede convertirse en algo peligroso para él. Un elemento importante de tipo ético
que hay que considerar es el manejo de la información que se produce al interior del grupo de trabajo como la
que resulta del análisis de los resultados, la cual debe ser mantenida como confidencial. Hay que tener en
cuenta que cada uno de los participantes puede llegar a conclusiones que en un contexto externo al grupo
pueden ser conflictivas o peligrosas para él o el resto de los participantes. Al comienzo de cada taller el
moderador deberá clarificar que la contribución u opinión de cada uno de los participantes desde el momento
en que es compartida con el resto del grupo, se convierte en una opinión colectiva así haya sido expresada en
término personales. Es por eso que los participantes deben ser motivados a mantener la confidencialidad de lo
que ellos escuchan durante el taller al igual los investigadores tienen la gran responsabilidad de mantener el
anonimato y confidencialidad de lo expresado por los participantes.

8.4. Etapas del proceso operativo de un grupo focal

8.4.1. Definición de los objetivos

Como primer paso, se requiere de una definición específica de los objetivos del estudio, para que
desde allí, se planteen:

Un guión de desarrollo del Taller.

La guía de temáticas - preguntas a desarrollar en el Taller.

8.4.2. Establecer un cronograma

La programación y desarrollo de un grupo focal no se debe improvisar. Se sugiere comenzar a


planear con antelación (cuatro o seis semanas). Con toda probabilidad, tomará por lo menos ese tiempo para
identificar, analizar, formular y evaluar el problema de investigación; definir un marco de referencia teórico –
metodológico; identificar, seleccionar y comprometer a los participantes. Localizar un sitio adecuado.
Igualmente, diseñar y conseguir los materiales de ayuda para las sesiones, etcétera.

A continuación, se muestra un listado de las etapas de un cronograma típico:

1. Planteamiento del objeto y objetivos del estudio. 4 - 6 semanas antes de la fecha de la


sesión de taller.
2. Identificación y selección de los participantes 4 - 6 semanas
3. Análisis de la información sobre los participantes 4 - 6 semanas
4. Seleccionar un o moderador(es) 4 - 5 semanas
5. Diseño de la Guía de Discusión temáticas - preguntas 4 - 5 semanas
6. Desarrollar y validar una estrategia de taller a través de las técnicas de dinámica grupal.
4 semana
7. Reservar y preparar el sitio donde se van a realizar los talleres 4 semanas.
8. Invitar, comprometer personal o institucionalmente a los participantes, mediante
invitaciones escritas o verbales 3 - 4 semanas
9. Verificar la asistencia y compromiso por otros medios tales como llamadas telefónicas o
confirmaciones indirectas (Terceros) 2 semanas.
10. Organizar la adecuación del sitio y la logística de la reunión (Número y tipo de asientos,
equipos, refrigerios, etc.) 1 semana.
11. Ultima invitación a los participantes 2 días Organizar los materiales didácticos u
operativos que se van a utilizar en el Taller 2 días.
12. Desarrollo del Taller: Inducción, conducción, y discusión grupal.

14. Clausura del Taller: Presentación de las conclusiones y acuerdos; entrega de un


certificado.
15. Proceso de validación de las relatorías, acuerdos y resultados por parte del equipo
investigador
16. Informe final.

8.4.3. El proceso de decidir quién será invitado:


Al desarrollar la guía de la discusión es necesario identificar quién participará en las sesiones de
trabajo grupal. Esto proporcionará a una indicación de cuanto es el número más adecuado los participantes.
Un número adecuado está entre 6 a 12 participantes por sesión.
El número de participantes por la sesión está determinado por el número potencial de participantes. Hay que
establecer una población de participantes potenciales. Una vez que el número de participantes se haya
determinado, es necesario establecer una población de participantes reales. Una estrategia es realizar un
sondeo sobre posibles participantes. Existen varias ventajas al conformar estos grupos potenciales, por medio
de un sondeo exploratorio. Este proveerá información general sobre los encuestados lo que permitirá una
mejor selección y un conocimiento sobre disposición a colaborar o a participar. Esta metodología de
seleccionar a los participantes ayuda ahorrar mucho tiempo en la selección final ya que a priori se sabrá si la
gente esta disponible o no.
De acuerdo a los objetivos del estudio desarrolle una lista de los atributos o características
predominantes o principales para seleccionar a los participantes y de acuerdo a esos atributos haga una
primera selección.
Hay que asumir que algunos de los invitados no aparecerán, por esta razón, se recomienda
seleccionar además una población de reemplazo (10 % de los invitados originales). Es posible, entones que
debido a las ausencias de última hora, el grupo quede finalmente conformado por 9 o 10 personas. Lo cual
lleva a considerar algunos mecanismos que faciliten la asistencia tales como lugares adecuados y bien
situados, también se recomienda atraer a los participantes comprometiéndolos a través de terceros.
Se sugiere que una vez seleccionados los participantes, estos sean invitados oficialmente,
reiterándoles el objeto y los objetivos del estudio, la metodología de trabajo a seguir, su papel e incentivos por
su participación.
Con respecto a la selección de participantes de un grupo focal: no es fácil identificar el grupo de
participantes más indicado, por ejemplo, si el grupo es demasiado heterogéneo en términos de edad o estrato o
en términos de oficio o posición ocupacional, las diferencias entre participantes pueden provocar un impacto
considerable en sus contribuciones. Alternativamente si el grupo es homogéneo con respecto a unas
características específicas puede suceder que las diversas opiniones y experiencias no sean reveladas al no
generar o provocar al interior del grupo una atmósfera de contradicción. Los participantes necesitan sentirse
en confianza unos con otros reunirse con otros de los cuales ellos piensan que tienen similares características
o niveles de conocimiento sobre determinado tema será mas atractivo pero improductivo. Es posible reunirse
con aquellos que son percibidos como contradictores pero con un interés global compartido que permita una
mayor riqueza de los resultados. Refinar el listado de invitados potenciales buscando "características
comunes" o de "homogeneidad y de heterogeneidad" en los participantes potenciales.
Una vez que se ha decidido el tipo de participantes que a van integrar el grupo el siguiente paso es
conseguirlos. El reclutamiento de participantes puede demandar mucho tiempo especialmente si la temática a
trabajar en el taller no tiene beneficios inmediatos o no es del gusto de los participantes. Es preferible que
estas personas con intereses específicos sean reclutadas a través de informantes claves o a través de las redes
sociales existentes (religiosas, educativas y económicas). También es sabido que el éxito del desarrollo de
estos talleres está muchas veces asociado a algunos beneficios inmediatos que se les pueden ofrecer a los
participantes.
Los individuos que participan en una sesión de la discusión deben ser compensados por su
participación. Al entrar en contacto con los participantes potenciales se recomienda utilizar un incentivo para
animar o para persuadir a un individuo a que participe en una sesión de la discusión. Esto a menudo facilita la
interacción dada la tensión creada por la conformación del grupo focal y hace a los participantes más abiertos
a discutir el asunto.
8.5 Diseño de la guía de temáticas-preguntas
Cuándo se está organizando la guía de discusión en el grupo focal hay que tener en cuenta varias
consideraciones básicas: ¿Cuáles son las dimensiones del estudio? ¿Qué preguntas serán hechas?, ¿Quién
participará?, y ¿Quién conducirá las sesiones?
La guía de la discusión contiene las temáticas - preguntas que serán presentadas a los participantes durante las
sesiones de discusión. No más 5 o seis temáticas - preguntas se deben utilizar para el trabajo en grupo. Hay
dos elementos que deben ser considerados al bosquejar el guía. Primero, es necesario no olvidar quienes son
sus invitados y en segundo lugar, qué tipo de información es la que usted desea obtener. Segundo, se
recomienda, a partir de una lluvia de ideas, diseñar una matriz de dimensiones – temáticas – preguntas
potenciales y proceder a seleccionar las definitivas a partir de una prueba piloto preliminar. Una vez que se
tiene una lista de preguntas, trate de evaluar la concordancia de ellas con los objetivos del estudio otra vez.
¿Cuáles no se deben aplicar? ¿Cuáles son realmente importantes?
No se debe olvidar que la capacidad de cooperación de los integrantes de un grupo focal no dura más
allá de una o dos horas. En consecuencia, solo se dispondrá de tiempo para cinco o seis temáticas preguntas.
Esto no es mucho, especialmente cuando usted considera que hay realmente dos clases de preguntas:
preguntas introductoria o del calentamiento y preguntas que apuntan a obtener las respuestas de fondo del
estudio. Puesto que las primeras dos preguntas son generalmente una inducción sobre la temática, esto le deja
tres o cuatro o cinco preguntas para sondear sobre lo que se está investigando.
Al desarrollar las preguntas, tenga presente que todos los grupos de discusión deben seguir la misma
guía de discusión. Una pregunta por ejemplo "¿A quién beneficia el SISBEN?", podría recibir diversas
respuestas dependiendo de sí los participantes son beneficiarios, o no beneficiarios. Usando un formato
común, permitirá al analista hacer comparaciones entre las respuestas de los varios grupos.
La secuencia y el tono de las preguntas son tan significativo como las preguntas mismas. Deben ser
no sólo concretas sino también estimulantes, las preguntas que se plantearán en el grupo focal deben ser
ampliables y en lo posible hay que llevar la discusión de lo más general a lo específico.
A continuación se sugiere, volver al listado de participantes posibles y preguntarse: ¿Qué preguntas
podrían contestar? Se sugiere eliminar tantas preguntas como sea posible. Si la estrategia de formulación de
las preguntas se hace a partir de "una lluvia de ideas" del grupo de estudio o de personal asociado, haga que
cada uno seleccione, por ejemplo, las cinco preguntas más pertinente del total. Una vez que se hayan
seleccionado las cinco o seis preguntas mas adecuadas y pertinentes, proceda a posicionar las preguntas en
una secuencia que sea cómoda para los participantes, moviéndose desde lo general a lo específico, de lo más
fácil a lo más difícil, y de lo positivo a lo negativo.
Antes de usar las preguntas en una sesión real del grupo focal, realice una prueba piloto. Evalúe, con
un grupo externo, su confiabilidad, es decir, si las respuestas logran la información que usted necesita. ¿Si son
validas?, es decir, si en mediciones sucesivas, preguntan lo que se quiere preguntar y obtiene respuestas
relativamente similares. Hay que averiguar si todos entienden de igual forma la pregunta etc.
Según los públicos, la complejidad del tema y objetivos del estudio se pueden considerar la idea de
enviarle previamente a los participantes un resumen introductorio sobre lo que se va a tratar en la reunión de
trabajo.
8.6. Desarrollar un guión de desarrollo del trabajo de taller.
Se recomienda diseñar un plan operativo estandarizado que abarque todas las posibles etapas del
taller. Esto tiene muchas ventajas desde el punto de vista funcional, por ejemplo, asegura que cada grupo
focal se desarrollará con idéntica metodología haciendo los resultados más confiables. Además, este guión le
ayudará al moderador o coordinador a manejar el problema del tiempo y especialmente si él es externo al
proceso (un moderador profesional).
8. 6.1. La logística de las reuniones de los grupos focales:
 El guión de organización del Taller
 La guía de temáticas – preguntas
 Listado de Participantes
 Equipos de sonido, grabación y video
 Tarjetas de identificación o escarapelas
 Libreta de notas, lápices, plumones
 Papelografos, papel y fichas
Hay que planear el desarrollo del taller en un marco de tiempo no mayor a dos horas. Un mínimo de
una hora se recomienda porque el proceso requiere un cierto tiempo para las observaciones de la apertura y de
cierre del taller, al igual tener en cuenta por lo menos una o dos preguntas introductorias o de inducción. Se
sugiere no exceder más de dos horas de duración. Después de este tiempo, tanto los participantes como el
moderador comenzarán a "distraerse"; y es muy posible que las preguntas y la discusión subsecuente pierdan
su importancia. La capacidad de concentración de un adulto es alrededor de 20 minutos, lo cual sugiere que
no se debe gastar mas allá de 20 minutos por temática - pregunta
Con respecto al lugar de reunión se recomiendan sitios o lugares "neutrales" que no sean asociados
con los promotores ni con los sujetos del conflicto o con la situación problema de discusión. En síntesis, las
reuniones de los grupos focales si bien pueden ser realizadas en diversos lugares, por ejemplo, en hogares,
salones comunales o donde los participantes desarrollan sus reuniones regulares se recomienda utilizar
espacios institucionales incluso, se sugiere utilizar aquellos geográficamente ajenos.
Se recomienda que en el salón de reunión los participantes, en lo posible, rodeen al moderador
(configuración en U). Si el equipo de investigadores está presente en el salón se debe tratar que estos no
interfieran y que su presencia sea lo más discreta posible.
Equipos de audiovisuales: El equipo de investigación debe determinar cuáles son más apropiados
para facilitar la sesión de trabajo. Esto definirá si se requiere de grabadora, videocinta, o simplemente a las
notas de las relatorías. Generalmente, las sesiones de discusión son grabadas. Grabar permite que el equipo de
investigación recupere fácilmente los aportes más importantes y los comentarios que fueron hechos durante la
discusión. Y registrar la información lo más exacta. Si la sesión de trabajo va a ser grabada en equipos de
audio o video se recomienda que estos sean instalados y probados anteriormente. Su presencia debe ser
igualmente discreta. Se debe determinar previamente qué equipos de ayudas audiovisuales son necesarios.
Se recomienda, primero grabar las sesiones y segundo tener un aparato de televisión para presentar
algún tipo de video que ayude a la dinámica grupal de la discusión. Si las notas son tomadas por el equipo de
investigación durante la sesión, éstas también facilitarán el desarrollo del informe final para el grupo focal.
Refrigerios: si se van a ofrecer, en un horario determinado estos deberán ser colocado en un salón
diferente.
Otras recomendaciones: escarapelas de identificación, de un tamaño tal, que permitan al moderador
identificar fácilmente al participante.
8.7. Selección del moderador
Un elemento que distingue a los grupos focales de la técnica de la entrevista científica o de la
encuesta social es que requieren de un Moderador con una cierta habilidad para desarrollarlos. Es necesario
contar con alguien con un conocimiento y manejo de dinámica del grupo y un conocimiento sobre la
problemática. En síntesis, un Moderador del grupo focal debe poder ocuparse no solo de mantener a los
miembros del grupo atentos y concentrados, sino también mantener el hilo central de la discusión, y
cerciorarse que cada participante participe activamente.
El Moderador puede ser un miembro del equipo de investigación, o un profesional especializado en
el manejo de taller. También se puede utilizar un equipo de dos personas, donde una persona modera la
discusión y la otra lleva la relatoría o hace un trabajo de observación del comportamiento asociado de los
asistentes. Se recomienda, en el caso de organizaciones complejas, considerar las características tanto
personales como profesionales del Moderador para hacer más fácil la discusión grupal. Por ejemplo, un
Moderador que venga de fuera de la organización puede verse como más objetivo y puede obtener respuestas
más válidas y confiables de los participantes.
8.7.1. El rol de moderador de los talleres
Una vez que la reunión ha sido organizada el papel del moderador o facilitador se convierte en algo
esencial especialmente en términos de dar explicaciones claras sobre los propósitos del taller, ayudar a la
gente a sentirse en confianza y especialmente, en facilitar la integración entre los miembros del grupo.
Durante la reunión el moderador deberá promover el debate planteando preguntas que estimulen la
participación demandando y desafiando a los participantes con el objetivo de sacar a flote las diferencias y
contradecir las diferentes opiniones que surgen sobre el tema en discusión. Algunas veces los moderadores
necesitarán llevar la discusión a los pequeños detalles o si es el caso impulsar la discusión hacia temas más
generales cuando está ha alcanzado un rumbo equivocado o ambiguo. El moderador también debe mantener a
los participantes atentos al tema en discusión, y es posible que en ciertas circunstancias él deba conducir la
conversación hacia sus orígenes con el objetivo de reordenarla. El moderador también deberá de asegurarse
que cada uno de los participantes tenga la oportunidad de expresar sus opiniones. En su papel de moderador
se recomienda que no muestre preferencias o rechazos que influencien a los participantes a una opinión
determinada o a una posición en particular.
El rol del moderador es vital en el trabajo de taller y no sólo requiere tener habilidades de
comunicación sino también ciertas calidades personales tales como, saber escuchar asociado a tener una
capacidad de adaptación y sentido común, todo lo anterior facilitará un dialogo abierto y confidente al interior
del grupo.
Finalmente, el grado de control y dirección impuesto por el moderador dependerá tanto de los
objetivos del estudio como de su estilo. Si uno o más moderadores están comprometidos en un trabajo de
taller con un grupo focal es necesario que exista una sola línea de conducción. Se recomienda que un
moderador haga el papel de coordinador principal y que los otros hagan el papel de facilitadores o talleristas
durante la reunión todo lo anterior hace necesario que exista una cuidadosa preparación con vista a definir los
roles y responsabilidades de cada uno de los miembros del equipo de moderadores.
8.7.2 La selección del sitio de la reunión
Al elegir un sitio se recomienda tener en cuenta los siguientes criterios:
El sitio debe ser lo más "neutro" posible con respecto a los
participantes. Si no se logra acceder a un lugar que reúna tal característica la sesión de taller se puede realizar
en un lugar de reunión usual del grupo.
Las características físicas y ornamentales del salón deben crear la sensación de cooperación y
familiaridad. El salón debe acomodar cómodamente de seis a quince participantes y permitir una relación
"cara a cara" entre los participantes (una configuración en U). Hay que insistir en la accesibilidad al salón
(considere la facilidad de acceso para la gente con inhabilidades, la seguridad, facilidad de transporte, el
estacionamiento, etc.)
8.7.3 moderación de una sesión de discusión

1. El moderador debe ser una persona con el suficiente conocimiento del tema y experiencia
en le manejo de grupos, de tal manera, que pueda conducir la discusión hacia los
objetivos preestablecidos.

2. Si es posible conseguir un moderador con conocimiento y experiencia en el tema se le


sugiere tener en cuenta las siguientes recomendaciones:

 Mantener el control de la discusión –que no se atrasen ni se adelanten los participantes


 Tratar de mantener la discusión en un tono informal, incentivando a los participantes que
digan lo que les viene a la cabeza.
 Recordar que el moderador es un conductor que tiene el objetivo principal de lograr una
información lo más confiable y válida.
 La duración de los talleres: se recomienda que las sesiones de discusión no superen los
120 minutos.
 Ser neutral: Una de las ventajas de una persona ajena tal grupo de interés es que este
teóricamente no este involucrada en la problemática y cuales serían las soluciones
posibles. Cualquier comentario o respuesta del moderador influenciaría a los
participantes.
 No permitir que el moderador sea interrogado. Recuerde que el principal objetivo de la
sesión de trabajo es reunir información sobre qué y cuanto sabe el grupo sobre la
 El papel del moderador no es el de informar o convencer al grupo sobre tal o cual
situación o producto, su papel es el conductor de un grupo de discusión.

El manejo y conducción de un grupo focal debe hacerse de acuerdo al "guión" previamente diseñado.
Tanto el Moderador como los relatores o personal de ayuda debe organizar previamente el lugar, el material
de trabajo y las tarjetas de identificación. Una vez que el grupo esta reunido, el Moderador deberá comenzar
dando la bienvenida al grupo teniendo siempre en cuenta que debe combinar una metodología de trabajo de
conducción de grupos aplicando en lo posible algunas herramientas de dinámica grupal. Al respecto
tradicionalmente se recomienda.
8.7.4. La dinámica del grupo focal comprende:

1. La apertura: es el tiempo para que el moderador dé la bienvenida al grupo, de introducir


el tema y sus objetivos y explicitar el papel del grupo focal, de explicar qué es un grupo
focal y cómo funcionará.

Defina cual es el objeto y objetivo de la reunión. Ponga en claro desde un comienzo quién dirigirá la
discusión, cual será la metodología a seguir y lo más importante trate que los participantes se sientan
importantes y cómodos con la temática.
Asegúrese que cada participante sea visible, escuche y sea escuchado perfectamente (distribúyalos en
una configuración en U.)

2. La segunda etapa, planteará (a través de alguna estrategia preestablecida y probada) las


temáticas "preguntas" que son el objeto del estudio.

Se recomienda considerar si la presencia de algunos observadores externos, puede inhibir a los


participantes.
Evitar las respuestas ambiguas, las socialmente aceptables o las "muy abiertas". Hay que tratar que sean
especificas a la pregunta y lo más exhaustivas y excluyentes posibles y mantener un cuidadoso control sobre
el tiempo de desarrollo del Taller.

3. La sección de Cierre: no solo debe incluir el llegar a un consenso en las conclusiones


finales sino también la parte formal que incluye el agradecimiento a los participantes,
insistiendo no solo de la importancia de su participación sino también en la forma cómo
los datos serán utilizados.

8.8. Interpretación de los acuerdos y el informe final.


Se recomiendan tres etapas para redactar un informe final de las conclusiones del grupo focal:

1. Resumir inmediatamente la discusión y acuerdos de la reunión. Es más fácil reconstruir lo


sucedido inmediatamente. El Moderador deberá reconstruir con alguno de los
participantes los acuerdos de mayor trascendencia al igual los detalles que pueden
ayudar a enriquecer el informe final.

2. Transcribir las notas de la relatoría o grabaciones inmediatamente se terminó la sesión de


Taller. Lo anterior permitirá que se reconstruya no solo la atmósfera de la reunión sino
también lo tratado. Analice las relatorías: comience por leer todos los resúmenes o
relatorías, analizando las actitudes y opiniones que aparecen reiteradamente o
comentarios sorpresivos, conceptos o vocablos que generaron algunas reacciones positivas
o negativas de los participantes, etc.

8.9. Conclusiones
Hay que recordar que uno de los mayores beneficios de la estrategia de grupos focales es el hecho de
la participación y compromiso de las personas en la problemática en estudio. Esta relación deberá ser
permanente desde el momento que fue establecida; es recomendable informarlos desde el planteamiento del
problema, la ficha técnica del estudio y mantenerlos informados sobre los procesos y resultados obtenidos y si
es el caso, el uso que se le dará a la información obtenida.
En la práctica los grupos focales pueden ser difíciles de organizar. De hecho no es fácil obtener una
población o grupo representativo. El trabajo de los grupos focales puede motivar a cierto tipo de personas
para participar, por ejemplo aquellos que tienen un gran espíritu de colaboración pero no tienen mucho
conocimiento o práctica sobre el tema o aquellos que tienen problemas de comunicación o limitaciones o los
que participan per se. (los llamados lideres históricos o profesionales). La organización de formas
participativas a través de los grupos focales usualmente requiere más planificación que en otros tipos de
participación.
El número recomendado de personas por grupo puede variar entre seis y doce personas, aunque
algunos grupos han trabajado exitosamente hasta con quince. El número de sesiones de trabajo de grupo
puede variar de acuerdo a la temática, los objetivos del estudio o las circunstancias. En algunos estudios ha
bastado con una reunión, en otros, según el tema han requerido de un número mayor. En relación con el
tiempo necesario para desarrollar los talleres las cifras van de una a dos horas de duración.
Como estrategia de recolección de información, los grupos focales permiten "sistematizar" una
información acerca de unos conocimientos, unas actitudes y unas practicas sociales que difícilmente serían
obtenidas a través de otras técnicas tradicionales. En otras palabras, creemos que los procesos sociales existen
no solo en la mente sino también en el mundo objetivo y que hay algunas relaciones estables a descubrir entre
ellos.

8.10. Sugerencia Bibliográfica:

1. Aubel, Judi: Directrices para estudios en base a la técnica de grupos focales.

2. Greenbaum, Thomas: Moderating focus group: a practical guide for a group

facilitation Sage Publications: Thousand Oaks, California, 2000; The practical handbook

and guide to focus group research D.C. Health Company: Lexington, 1988.

3. Krueger, Richard A. : Focus Group: a practical guide for applied research Sage

Publications: Thousand Oaks, California, 1994.


IX LA ETNOGRAFÍA

9.1. Antecedentes históricos

La etnografía tuvo su origen en la Europa del siglo XIX, a la par con el auge del
capitalismo y la independencia de las colonias americanas. Es pues en este siglo cuando el
pensamiento antropológico se constituye en una disciplina, configurando un discurso y cobrando
experiencia de campo. La etnografía, es esencialmente fruto de la mirada del migrante europeo
del siglo XIX, de su vocación analítica y etnocéntrica, por ello, es que se desarrolla precisamente
en aquellos países donde se concentró el poderío colonialista capitalista, y los proyectos sociales
basados en la racionalidad analítica, a saber: Inglaterra y Francia.

La intención etnográfica se configura en la concomitancia de dos elementos: por un lado,


el ala positiva de la ciencia como gran inventario de lo que se configura como social, buscando
identificar lo que se puede llevar a ciertas leyes universales; por otro, el encuentro entre
racionalismo y empirismo que resulta en una perspectiva metodológica que asume elementos
teóricos como guía de un reconocimiento de los fenómenos sociales, y que, a la vez, busca
reconstruir lo que acontece a través de un registro detallado de lo que aparece. Si bien la
etnografía pareciera coincidir en más de un punto con la fenomenología, de un lado, y con el
afán taxonómico de inventariar todo -propio del siglo de las luces- esta se constituye principal y
esencialmente a través de una intención de trabajo de campo.

Hacia el final del siglo XIX y principios del XX, se ensayaban especies de cartografías
culturales, teniendo como objetos de estudio a África o Asia, o cualquier forma socio cultural que
parezca salvaje o no moderna. Europa se esfuerza por rescatar las propias raíces en la vida
cultural de los otros, o por catalogar aspectos pintorescos de la vida de otros. Los bruscos
cambios que padecerá la cultura europea como resultado del acercamiento del mundo a través
de la política y la economía y el horror de dos guerras, entre otros, desplazarán la coartada del
extrañamiento y la curiosidad por otros intereses. La etnografía queda como un oficio descriptivo
potente, que hace confluir subjetividad y objetividad en el estar entre extraños y en el relato a
conocidos y desconocidos. Ha variado, sus usuarios se han diversificado y ha ampliado su contacto
con otros métodos y disciplinas, sufre frente al todo el desgarramiento de la mirada que se mira a
sí misma, pero sobrevive y toma su segundo y tercer aire.

Es la llamada escuela de Chicago y las posteriores ciencias sociales californianas, el lugar


del gran cambio, donde se toma sólo lo que parece útil y no se importan ideologías y debates
europeos, la etnografía es ahora un instrumento que potencia la mirada del curioso y del ana-
lítico, eso es todo, y con este status penetra a todos lo campos de las ciencias sociales y del
comportamiento. Toda situación social puede ser descrita, puede ser percibida en detalle, eso es
lo fundamental.

9.2. ¿Qué es la etnografía? La observación de tipo etnográfica.

“Desde el punto de vista teórico y temático, la observación etnográfica sirve de

instrumento principal a investigaciones que se refieren a la cultura del grupo estudiado”[1]. El

observador trata de registrar todo lo que sucede en el contexto, o más bien, todo dentro de lo

posible. De ello nos dan testimonio las investigadoras Margaret D. Lecompte y Judith P.

Goetz [2], quienes señalan:


“Los estudios etnográficos son descripciones analíticas o reconstrucciones de escenas
culturales o de grupos en forma intacta que delinean las creencias compartidas, las prácticas,
conocimiento popular y conductas de algún grupo de personas. El diseño de los estudios
etnográficos obliga al uso de estrategias de investigación conducentes a la reconstrucción
cultural. En primer lugar, estas estrategias producen datos que son fenomenológicos.
Representan la visión del mundo de los participantes que están siendo estudiados. En segundo
lugar, las estrategias son empíricas y naturalísticas. Esto quiere decir, adquisición de primera
mano de los fenómenos tal cual ocurren en los lugares del mundo real. Tercero, la investigación
etnográfica es holística. Los etnógrafos buscan construir descripción de fenómenos totales... y
tratan de generar de esas descripciones variables importantes que afectan la conducta humana y
las creencias sobre estos fenómenos. Finalmente, la etnografía es multimodal: los investigadores
etnográficos usan una variedad de técnicas de investigación”.

Dentro de ese enfoque, podemos decir que la principal característica de la observación


etnográfica consiste en que el o los observadores –participantes o no participantes- tratan de
hacer un registro lo más completo posible y en forma continua de la situación que se está
estudiando. La necesidad de esta descripción detallada se basa en el principio metodológico de
este enfoque según el cual sólo de esta manera es posible comprender ya sea la conducta de los
individuos, sus interacciones y, en general, los procesos que se desarrollan en el grupo.

No obstante, no hay acuerdo en torno a cual sea el rasgo o característica que le confiera
a la etnografía su impronta propia. Al respecto, Hammersley (1994), señala:

"Existe desacuerdo sobre si la característica distintiva de la etnografía es el registro del


conocimiento cultural (Spradley, 1980), la investigación detallada de los padrones de interacción
social (Gumperz, 1981) o el análisis holístico de sociedades (Lutz, 1981). Algunas veces la
etnografía se define como esencialmente descriptiva, otras veces como una forma de registrar
narrativas orales (Walker, 1981); como contraste, sólo ocasionalmente se pone el énfasis en el
desarrollo y verificación de teorías (Glaser y Strauss, 1967; Denzin, 1978) Para nosotros, la
etnografía(o su término cognado “observación participante") simplemente es un método de
investigación social, aunque sea de un tipo poco común puesto que trabaja con una amplia gama
de fuentes de investigación. El etnógrafo, o la etnógrafa, participa, abiertamente o de manera
encubierta, de la vida cotidiana de personas durante un tiempo relativamente extenso, viendo lo
que pasa, escuchando lo que se dice, preguntando cosas; o sea, recogiendo todo tipo de datos
accesibles para poder arrojar luz sobre los temas que él o ella han elegido estudiar”

A diferencia de otras técnicas de observación, la etnografía no parte de una o varias


hipótesis para recoger la información que a su vez, podría servir para su verificación. Se trata, a
la inversa, de no tener puntos de vista sobre la situación observada que pueda introducir, de
partida, un sesgo en la información recolectada. Las hipótesis, si se han de formular, deberían
surgir con posterioridad, al hacer interpretación de los datos, en forma inductiva, basadas en el
“mundo real” antes que en teorías preestablecidas.

En opinión de algunos investigadores, la investigación etnográfica debe prescindir no sólo


de hipótesis previamente formuladas, sino también del uso de categorías o esquemas para hacer
el registro de las observaciones. Otros, sin embargo, aceptan lo último, como manera de focalizar
y orientar las percepciones de los observadores en aspectos que se estimen importantes, por
ejemplo, formas de participación, formas de aprobación, continuidad de los procesos de
interacción, etc.

De lo que no cabe duda razonable alguna, es que la etnografía –en cuanto técnica de
análisis de datos- está marcada fuertemente por una vocación del otro. Es un oficio que
desarrolla en el investigador la perspicacia de la mirada y del sentido, de la descripción y la
interpretación. Sobre los rasgos esenciales de este oficio Jesús Galindo Cáceres (1998) nos
enseña:

“El oficio principia en la mirada hacia el otro, en silencio, dejando que la apercepción
haga su trabajo, todo tiene su lugar, todo lo que aparece forma parte de un texto que se puede
descifrar. El etnógrafo confía en la situación de observación, necesita también confiar en su
capacidad de estar ahí observando, sabe que requiere tiempo, su tenacidad es el último
resguardo de su intención. El otro está ahí, no pertenece al propio mundo, está lejos aún, a un
metro de distancia. El investigador agudiza la investigación en su mundo interior para observar, y
entonces inicia el viaje al mundo del otro, un trayecto que es interior, de lo observado a los
paisajes y situaciones propios, y entonces se produce el milagro, el otro empieza a ser
comprendido.

La etnografía se reconfigura en comunicación, el otro y yo tenemos que aprender a


relacionarnos, a respetarnos, indispensable comprendernos. El oficio y la situación han llevado
las vidas a un nuevo nivel desde el cual todo se percibe distinto. El emergente nosotros es
diferente y la nueva configuración de interioridad que nos incluye a ambos está en plena
formación.

El oficio de sentido es la parte complementaria de la mirada descriptiva y


fenomenológica. El sentido se sumerge en el lenguaje y la cultura en una perspectiva amplia y
total, al tiempo que particular y restringida. Esto sucede así por la configuración misma de los
acontecimientos observados y registrados, la percepción de guía por valoraciones, por
significados, y esos racimos de partes conforman los sentidos mayores de la composición y de la
organización social. El etnógrafo hace apuestas de sentido, tiene que afirmar algún significado a
todo aquello que ha pasado por su mirada y la interacción con los otros, incluyendo la
reconfiguración de la percepción de su propia percepción”.

9.3. Un ejemplo de registro etnográfico

“En el campo de la educación la observación etnográfica es aplicada mayoritariamente a


la sala de clases. En ese contexto, serían aspectos relevantes o dignos de ser registrados: el
escenario físico (la sala de clases, la escuela), características de los participantes (edad, sexo),
ubicación espacial de los participantes (diagramas de ubicación), secuencia de los sucesos (quién
habló primero, quién después, etc.), interacciones y reacciones de los participantes, y otros” [3].
Sin embargo, las categorías de observación varían –aumentan o disminuyen- de acuerdo a al
contexto, por ello, nos parece más provechoso -y por cierto mucho más honesto- mostrar un
breve extracto de un registro etnográfico a fin de que podamos captar –no ya el diseño o sus
etapas- sino la dinámica de la observación etnográfica en el trabajo de campo.

P: Profesora

P-A: La profesora se dirige a los alumnos

P-Ao: La profesora se dirige a un alumno varón

A modo de ejemplo, a continuación presentamos un registro parcial de una observación


etnográfica de una clase de Lenguaje y Comunicación.

“Al llegar, los niños ya se encuentran en sus puestos. La P. delante de ellos da las instrucciones.
Yo saludo a la P. y comentamos brevemente el calor que hace, luego me siento en su escritorio y
comienzo a registrar.

La P. le pregunta a Pedro Paredes si encontró su estuche. El niño no lo ha encntrado. La P. le


pregunta sus características y dice que va a averiguar quien hizo el aseo el día que se perdió.
Luego da instrucciones al curso:

P-A: “Ya saquen su cuaderno...”

La P. no alcanza a terminar la frase pues se acerca un alumno con el cual conversa. Después de
esto la P. va al estante y comienza a buscar algo.Mientras la profesora hace esto, varios niños se
ponen de pie y casi todos conversan.

La P. se da vuelta y habla al curso-

P-A: “Yo supongo que ya terminó la conversación... que ya tenían su cuaderno abierto”.

La profesora pasa por las filas revisando de que los niños tengan el cuaderno de Lenguaje y
Comunicación y separando los bancos.

La P. le llama la atención a varios niños.

P: ¡Arturo Guzmán! ¡Erick Correa! ¡Mónica! ¡José Luis! Uno por uno hay que nombrar” (en tono
molesto)

P. Ao: "Ya ubíquese... estamos en clase aquí”.

P.A: “Voy a empezar a anotar a los niños que se portan mal. Tenemos reunión de apoderados hoy
día”.

P.Ao: “Charlie, estamos en hora de clases, no de conversación, ¡entendamos!”

Charlie sonríe y se queda mirando a la P.

P.Ao: “José Luis, a ver, muestre su estuche”/José Luis levanta su estuche y lo muestra/.

P. Pedro R: “Ese fue el único estuche que encontramos aquí”(Voy a averiguar quién barrió hoy
día)

P A: “Mire todo el tiempo que hemos perdido aquí en que Uds. estén ordenados”... Vamos a
escribir la palabra impresa la palabra manuscrita. Eso fue lo que más les costó en la prueba/ le
llama la atención a un Ao./. ¡Alberto Pereira! “Lo estoy esperando y esperando...estoy
esperando orden y silencio”.

La P. se dirige a la pizarra y comienza a cuadricularla. Los niños cuentan en coro cada raya que
hace la P. La P. comienza a escribir en la pizarra. Algunos niños la observan, otros conversan; 3
niños tienen sus libros de Lenguaje y Comunicación sobre la mesa y a ratos lo miran. Un grupo de
niñas (Rosario, Nydia y otra más) repiten varias veces chi-cha.

La profesora se da media vuelta y le pide a Claudio R. Que le saque una tiza del estante; el niño
lo hace.
Miguel y Héctor juegan con unas varitas... En este momento entra una P. y habla con la P. acerca
de unas libretas. La P. le responde “Yo se las he pedido todos los días...Bueno hoy día hay
reunión”.

/ La P. sale de la sala, la P. termina de escribir en la pizarra/ .

/ la P. vuelve a dar instrucciones/

9.4. Paquete técnico[4]

9.4.1 El programa metodológico

“Todo trabajo de investigación parte de alguna guía primaria que ayuda a orientar los

pasos de cada operación necesaria de un proceso previsto, la cual puede ser muy elemental o de

una gran complejidad. Hay tres momentos o factores que intervienen en el momento concreto de

investigación, a saber: el investigador y su sapiencia, la situación concreta que está pronta a

corregir o modificar cualquiera de nuestras variablesa priori, y por último, la parte menos

inestable, el programa metodológico.

El a priori de la investigación ocupa en buena parte el momento preliminar de un

proyecto de investigación, de hecho, el proyecto se configura en el programa metodológico. Lo

ideal es que el investigador cuente con el tiempo necesario para hacer un buen balance previo a

la acción, para que su plan administrativo científico implique la mayor cantidad de

imponderables y permita todo tipo de ajustes sin alterar la lógica y los principios generales de la

propuesta de trabajo. Un programa rígido y estricto supone un margen de riesgo muy amplio, un

umbral de costos altísimo para hacer frente a lo previsible. El rigor metodológico no corresponde

por necesidad a la eficiencia de la propuesta, en más de un sentido puede entorpecerla.

El programa metodológico supone una correspondencia entre criterios de tipo lógico y

técnico de manejo, obtención, registro de información, y criterios de tipo administrativo que

operan sobre la lógica de la energía y recursos materiales necesarios para operar en el nivel de la

información. Un buen programa supone una flexibilidad en lo concreto que permita actuar según

las circunstancias, sin peligro de la caída de la propuesta. El programa supone un estratega y una

ruta estratégica, los fines están claros, los medios se ajustan a las situaciones con criterios

también claros y flexibles, la investigación es un proceso móvil, no rígido.


En etnografía los programas metodológicos suponen siempre un largo período de

permanencia en el campo. Una investigación con énfasis etnográfico supone que el observador

estará ahí, donde busca el sentido día tras día, semana a semana, mes a mes. Se requiere estar

ahí sumergido en lo cotidiano con atención al cien por ciento para decidir si algo es significativo o

no.

El programa metodológico en etnografía puede ser muy amplio, complementarse con

diferente paquetes técnicos, pero también puede ser una apuesta simplificada y estrecha. Lo

indispensable es que el investigador viva la vida del otro con el otro, de ahí todo es ganancia,

riqueza complementaria. Así, el programa mínimo supone llegar, estar, recoger la mayor

cantidad posible de información, vivir lo más intensamente, volver y reflexionar y reconstruir

paso a paso, detalle a detalle, hasta llegar a una propuesta configuradora de sentido de lo

sucedido. Las formas complejas de programa son varias, dependen de los objetivos cognitivos y

de la ambición de la propuesta”.

9.4.2 Ruta de acción a priori

La etnografía supone un itinerario de exploración y descripción. Para el etnógrafo el

mundo social es, en principio, un territorio donde ocurren sucesos que hay que registrar para

después intentar entender. El corazón del oficio de la mirada y el sentido es el registro. El plano

metodológico se configura en tres planos: explorar, describir y significar.

El etnógrafo requiere de un buen mapa de acontecimientos posibles para un registro fino

de todos ellos. Este mapa es previo al momento de registro, el indagador debe ocuparse de él

como primera actividad básica y estratégica, la cual antecede al trabajo pesado de la descripción

detallada.

Pero volvamos a la médula del oficio. El acto mismo de registro puede ser delegado a

ciertas tecnologías especializadas, lo que sigue siendo ocupación del grupo de investigadores es

la sensibilidad de la mirada, que siente lo que sucede y escoge el momento y lugar del registro,

así como la secuencia misma de sucesos registrables. El informador sabe que necesita

información de diverso tipo antes del registro fino. Aquí puede valerse de otras formas técnicas
de indagación como redes exploratorias sensitivas. En ese primer momento no se sabe lo que se

va a encontrar, se tienen algunas pistas, esquemas previos, temas y asuntos hipotéticos. El

indagador aprovecha todo lo que tiene a la mano como información previa, y aplica todas las

técnicas pertinentes para información directa, pero todo esto tiene sentido en tanto ayuda a que

el indagador sienta el terreno que pisa, interiorice el mundo que tiene frente a frente, se

sumerja en su cosmos semiótico y su territorio físico. El diario de campo, en sus diversas formas,

será el alter ego del etnógrafo en su exploración, porque toda la exploración no es sólo del

mundo del otro, sino del propio mundo interno tocado por el otro. En la descripción como objeto

cognitivo casi todo entra en juego, el detalle imposible es la meta, la construcción de mapas de

todo tipo es la regla, y la obsesión por la representación es la guía central de autoridad.

A continuación se presentará una guía general de trabajo relativa a un proyecto de

investigación efectuado en México llamado “Cultura nacional-cultura regional, melodrama y

medios de comunicación colectiva”. De esta exposición nos interesa rescatar, a modo de

ejemplo, el modelo general de la investigación, de manera lacónica, y las guías parciales de

trabajo agrupadas bajo tres títulos: monografía, trabajo de campo etnográfico, y trabajo de

campo sobre historias de vida. La partes que compone la propuesta del proyecto son:

a) Descripción general de la investigación, donde se presenta la investigación concreta

que permite el desarrollo del método.

b) Descripción general del proceso de investigación, donde se presentan las tres grandes

áreas de trabajo: monografía, etnografía e historias de vida.

c) Exposición de la lógica de la investigación, donde se expone la lógica del método, su

utilidad y necesidad y

d) Presentación del modelo teórico.

Como sólo nos interesa la estructura y el diseño de la investigación en general,

soslayaremos el primer punto, en el cual se describe el contenido específico sobre el cual

versará la investigación.
9.4.3 Descripción general del proceso de investigación

1. El proceso de investigación se divide en tres pasos, que van de las fuentes indirectas de
información: monografía, exploración etnográfica e historias de vida.

2. La monografía inicia el proceso, en ella se busca obtener un perfil general de las ciudades y el
estado, llegando incluso a la precisión del barrio.

3. En la monografía se trabaja con fuentes indirectas de información, todos lo archivos,


bibliotecas y bancos de información deben consultarse. De esta manera, se tiene un
conocimiento exhaustivo del lugar en papel, todo queda listo para entrar en contacto
directamente con la base de información que se obtiene a partir de la acción en terreno.

4. La exploración etnográfica constituye la primera etapa del trabajo de campo. En esta etapa se
entra en contacto con el territorio y sus habitantes. Se elaboran mapas de barrio y de sus
casas, se describe la composición familiar y sus rutinas, se arma un cuadro de la vida
cotidiana en todos sus detalles. Al tiempo, se tiene un contacto objetivo e intersubjetivos, se
registran los elementos objetivos de la composición social y se conversa con los actores
sociales para averiguar su punto de vista sobre sus condiciones de vida.

5. La etapa de las historias de vida es la entrada y profundización en la composición subjetiva de


los actores sociales, además es el momento en que el informante se convierte en un
investigador de sí mismo y de la historia social. Aquí se analiza la historia individual y se arma
el patrón de composición de la vida y la historia colectiva. Se pretenden definir aspectos
generacionales y regionales y, considerando siempre la relación tiempo, espacio, llegar al
centro de la vida individual y social, al perfil de objetivos de la vida y a la definición de
situaciones vitales.

6. Sobre los diversos materiales obtenidos se aplican técnicas de análisis también diversas. La
variedad va del análisis del discurso hasta la construcción tipológica. El resultado final es una
matriz de composición de rasgos culturales.

9.4.4 Exposición de la lógica de la investigación

1. La investigación tiene una dimensión de trabajo e intención que la hace particular, ser al
mismo tiempo un proceso de promoción cultural. La idea es que al entrar en contacto con la
población se inicie una acción combinada de búsqueda de información y de promoción de la
identidad cultural.

2. La promoción de la identidad cultural es mediante la reconstrucción histórica por la memoria


particular y colectiva. Cuando una persona empieza a recordar y a analizar el recuerdo, sucede
algo irreversible, se da cuenta, su conciencia del pasado cambia. Al mismo tiempo, cuando una
persona empieza a enumerar e identificar lo que le sucede y lo que le rodea, vuelve a suceder;
se da cuenta y su conciencia del presente cambia. Así, el proceso de investigación se convierte
en proceso de promoción cultural.

3. El fenómeno señalado sucede así porque la investigación está montada sobre una lógica que va
de la relación sujeto-objeto a una relación sujeto-sujeto. Esto sucede porque, en un principio,
el investigador se aproxima a la comunidad con curiosidad e ignorancia, la comunidad es
objeto, pero cuando el investigador entra en contacto con al actor social en el paso
etnográfico, la situación cambia, el objeto se reconoce como sujeto, expresa su punto de vista
e interpela al investigador. Y, al llegar a la historia de vida, la situación se transforma, el
sujeto informante también analiza, participa para su interés en el proceso de investigación, la
relación es de sujeto-sujeto-objeto, el objeto es la vida social, la historia de la visa individual y
social.

4. la investigación es entonces un proceso múltiple, por un lado propicia la promoción cultural y


además forma investigadores en un sentido especializado, obtiene información que puede ser
difundida posteriormente, de esta manera, integra elementos de información con elementos de
comunicación social y, en ese sentido, a la conciencia de la organización y de la historia.

5. El proceso de investigación va cambiando los roles del investigador y del informante, la


interacción va transformándose, el contacto entre ambos pasa por varios niveles de
comunicación. De lo que se trata es que, al final, el informante sea parte de la red de
relaciones sociales del investigador y que el investigador sea parte de la red del informante.
Este tipo de relación social peculiar, la investigación, tiene un potencial muy grande cuando
uno y otro miembro de la interacción asumen vitalmente la relación. De ahí que los equipos
iniciales de trabajo sean locales y participen más por entusiasmo que por otro tipo de interés.

9.4.5 Presentación del modelo teórico

1. El modelo está constituido sobre una doble línea de composición teórica, una que se desarrolla

por la guía de la composición subjetiva-objetiva de la organización social, y otra que enfatiza la

composición de la vida cotidiana.

2. Los procesos de composición social son objetivos y subjetivos, pues tanto los aspectos
económicos como los ideológicos deben considerarse para describir, explicar, comprender y
transformar una organización social específica.

3. Ambas dimensiones de composición social tienen analíticamente sus propios elementos de


composición. En el caso de los procesos subjetivos de composición social se considera a la
relación entre conciencia y organización como el eje básico.

4. El individuo, los grupos, las clases, se definen socialmente por la situación o lugar que ocupan
en la organización social específica y por la posición o punto de vista que tienen respecto a ese
lugar ocupado y los otros lugares. Es decir, los actores sociales se definen por el espacio en el
cual se mueven y socializan, y por la conciencia que tienen en dicho espacio.

5. Esta relación entre situación y posición, conciencia de la organización, es producto y


producción, ella deviene de la historia del sujeto, individual o colectivo, ella es la que
promueve la acción mediata e inmediata del sujeto.

6. Esta conciencia de la organización es producto de la propia historia; en principio de la propia


historia del sujeto en su lugar o lugares de socialización y acción para la sobrevivencia y
reproducción de su ser. De ahí, que la memoria que el sujeto tenga de su vida muestra en
buena parte el proceso de su composición.

7. La memoria histórica define la conciencia de la organización, y ésta, a su vez, determina en


buena parte la relación del sujeto con su medio. Conocer la memoria histórica es conocer las
condiciones de acción que el sujeto posee subjetivamente.
8. La identidad cultural puede ser definida como conciencia de la organización, como memoria
histórica actuante del individuo respecto al medio que lo rodea.

9. Todo elemento objetivo de la vida social es producto de la subjetividad social, y esta, a su vez,
es producto de la impresión en ella de la objetividad. Objetividad y subjetividad sociales, son
partes de un mismo proceso de composición social.

10. La forma de acercarse a la composición social de lo micro a lo macro es la vida cotidiana. La


vida cotidiana es el horno donde se cocina la vida social, en ella se dan las grandes
transformaciones, en ella se confirma y continúa el orden social establecido. Sólo puede
entenderse la vida social y su devenir si se comprende la vida cotidiana y su composición.

9.5. Límites y posibilidades del trabajo etnográfico

Por último, nos parece de enorme relevancia al momento de caracterizar un método de


investigación social, no sólo efectuar una mera descripción, ni mucho menos presentar sólo los
pro que el método nos ofrece, sino también, y con mayor razón, sus limitantes. Atendamos una
vez más a las palabras de Galindo Cáceres (1998):

“La etnografía es la gran perspectiva del catálogo posible de métodos de investigación


social. El oficio depende del observador, ahí su enorme riqueza y su limitación. El etnógrafo
requiere tiempo para su formación, y sólo mejorará técnicamente con los años, con la
experiencia reflexiva de aplicar la mirada y el sentido una y otra vez en el ir y venir de la
vivencia de la percepción consciente, atenta y crítica. La etnografía depende menos de registro y
medición que otras formas técnicas de investigación, aquí el investigador está al centro, de su
formación depende todo, la diferencia entre un novato y un experto es enorme y definitiva. Hoy
el trabajo etnográfico sigue siendo fenomenológico, pero, sobre todo, se configura
hermenéuticamente. El oficio ha desplazado su énfasis de la mirada al sentido, son los que
significados los que conforman la parte densa de la labor”.

Asimismo, Briones (1989) nos entrega una lista con las limitaciones que presenta la
observación etnográfica, a saber:

1. El observador debe tener una buena formación teórica en sociología, antropología


cultural o etnografía, además de entrenamiento en técnicas de observación.

2. Se necesitan muchas horas de formación para comprender y describir el contexto


estudiado. Con frecuencia, un estudio etnográfico basado en esta técnica dura meses y
aún años. Tal situación incide en los costos y, desde un punto de vista metodológico(por
ejemplo, para la validez y confiabilidad) es muy difícil replicar un estudio de esta
naturaleza.

3. Por lo general, la cantidad de información recogida (notas comentarios) es muy larga y


difícil de sistematizar y analizar.

4. Como es casi imposible registrar todo lo observado, se abre la puerta a cierta


arbitrariedad en la selección de los acontecimientos de los cuales se da cuenta en el
informe final.

5. Las interpretaciones del observador o las que haga el investigador que analiza los datos
pueden contener apreciaciones subjetivas que distorsionan seriamente la naturaleza
misma de las situaciones observadas.
9.6. Sugerencias Bibliográfícas

- Galindo Cáceres, Luis Jesús: “Etnografía. El oficio de la mirada y el sentido.” En “Técnicas


de Investigación en sociedad, cultura y comunicación”. Addison Wesley Logman: México,
1998.

- Briones, Guillermo: “Evaluación de programas sociales. Teoría y Metodología de la


Investigación Evaluativa”. PIIE: Santiago, 1985.

- Briones Guillermo: “Métodos y técnicas avanzadas de investigación aplicadas a la educación


y a las ciencias sociales”. Modulo 3: “Técnicas e instrumentos para la recolección de
informaciones”, PIIE: Santiago, 1989.

- Hammersley, Martín y Atkinson, Paul: “Etnografía: métodos de investigación” Ed. Paidos:


Barcelona, 1994.

[1] Briones, Guillermo(1989)

[2] Citado en “Evaluación de programas sociales” de Guillermo Briones(1985)

[3] Guillermo Briones(1989)


X LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA

“Según el esquema clásico de la sociedad moderna se

solucionan los problemas básicamente a través de

dosmodalidades, a saber: (1) el esfuerzo particular canalizado

según el mercado libre (2) la intervención estatal.. Hoy en día la

esperanza se encuentra en un tercer camino: la cooperación. Los

gobiernos progresista necesitan el apoyo de la cooperación para

realizar sus programas, y en el caso contrario, cuando el gobierno

no se preocupa por la justicia social, con mayor razón los

ciudadanos se organizan para solucionar sus problema, porque no

tienen otro remedio. No ha sido suficientemente reconocido, que,

si tanto el cambio estructural como la atención a las necesidades

antes y después del cambio depende de la iniciativa y

colaboración de las bases, el papel de las ciencia social cambia

fundamentalmente.

Howard Richards

10.1. Origen e historia

La investigación acción participativa es un método que nace de la autoconciencia del


quehacer propio del investigador como un preguntar expreso por el sentido y la finalidad de la
investigación. A partir de la década de los 60', época en que el paradigma cuantitativo de
investigación predominaba en la práxis investigativa de las ciencias sociales, lentamente en
América Latina -tierra de abundantes y urgentes necesidades - comienza a desenvolverse un
proceso de autocrìtica por parte de los estudiosos en relación a su trabajo. Entre las principales
causales que explican el desenvolvimiento de este proceso, tenemos los alto costos de las
investigaciones en contraste con la parquedad de los resultados obtenidos y su paupérrima
difusión, la cual se limitaba a pequeños nódulos intelectuales universitarios, en donde tras ser
presentadas en una conferencia, o aparecer publicadas en una revista, quedan condenadas al
desuso y al olvido. A decir verdad, bajo estas condiciones la investigación social no tiene ninguna
trascendencia, pues no sólo son anodinas teóricamente, sino que tampoco beneficia a los sujetos
investigados. En este estado de cosas los estudios de ciencias sociales, en palabras de Marta
Alcocer "no parecen conducir ni a un conocimiento más profundo ni al mejoramiento de las
sociedades"

"La investigación IAP nació en oposición al modelo vertical de investigación, desarrollo y


modernización que los países pretendían introducir en el "tercer mundo". A diferencia de la
pretensión histórica de negar la cultura popular para cimentar el poder de una clase, de Estado,
o de una cultura superior, en la IAP se busca crear las condiciones para un análisis profundo que
rescate los elementos valiosos de la cultura popular, no sólo con el fin de conservarlos, sino para
que basándose en ellos, seguir creando formas propias de acción que expresen sus valores,
opciones políticas y de desarrollo.

Otro hecho que contribuyó al surgimiento de la IAP en Latinoamérica se refiere a la politización


del ámbito académico universitario. Se cayó en la cuenta de que toda práxis social -incluida la
investigación- es una práxis política.

Asimismo, la IAP se erige como respuesta al vacío existente entre la actividad del investigador y
sus intereses políticos y la población (los marginados) puesto que las estrategias clásicas de
estudio no tienen efectos sobre la realidad social, haciéndola más justa y equitativa.

Frente al concepto de desarrollismo, que sólo considera la variable económica como


único factor , o al menos, el principal factor a considerar en los procesos de desarrollo de los
países, surgen después de los 60', además de la IAP otras alternativas críticas que plantean la
necesidad de trabajar más sobre variables culturales. De ahì surge el concepto de calidad de
vida, que significa no cuanto dinero y cuántas cosas tienes, sino qué tan bien vives.

Paralelas a las variables culturales comienzan a tomarse en cuenta las ambientales y aparece la
idea de "desarrollo sustentable". Es sustentable un proceso de desarrollo cuando satisface las
necesidades de la generación presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras
para satisfacer sus propias necesidades. En 1977 se forma una red de investigadores participativos
que comprende países de los 5 continentes y perdura hasta la actualidad. Sin embargo, la IAP no
ha tenido hasta ahora el impulso que corresponde a una metodología que quiere integrar ciencia
con conocimiento popular, reflexión y acción, educación y transformación.

10. 2. ¿Qué es la IAP?[1]

En términos generales se puede decir que la investigación acción participativa es un

método que involucra a los supuestos beneficiarios de la misma en el proceso de producción de

conocimientos, es decir, considera a las personas estudiadas como si fueran investigadores, por lo

cual este método de investigación conlleva intrínsecamente un proceso de aprendizaje. De

manera muy sintética, podría decirse que la la investigación participativa es investigación,

educación-aprendizaje y acción. Así parece entenderla Joao Bosco Pinto (1977) cuando dice: “La

investigación participante es en sí misma es un método social y un poderoso instrumento de

concientización”.

De similar modo, Vio Grossi[2] (1984) define a la IAP como un "enfoque mediante el que
se pretende la plena participación de la comunidad en el análisis de su propia realidad, con
objeto de promover la transformación social para el beneficio de los participantes de la
investigación a nivel de la comunidad.....Es una actividad educativa, de investigación y de acción
social"
Hay tres momentos de la realidad que se analizan en una IAP: los procesos objetivos, las formas
como las personas y grupos perciben estos procesos, y las experiencias vivenciales que tienen en
torno a ellos. Sin embargo, el rasgo más distintivo o privativo de la IAP se cifra en el hecho de
que las personas que investigan participan en la investigación son también aquellas a quienes
se va a investigar, y los beneficiarios directos de la investigación.

Por otro lado, el estudio de los fenómenos concretos sociales (hechos y procesos) se pueden realizar a
través de la comparación en la dimensión histórica y en la dimensión estructural, o sea, la comparación
en el tiempo de una situación social, y la comparación de las relaciones económicas, sociales y culturales
dentro de la sociedad global de que forma parte. El papel del investigador es contribuir a la formulación
de teorías que expliquen la realidad social desde su perspectiva histórica, y traducir estas teorías hacia la
realidad concreta de los grupos con que se trabaja. Asimismo, participa en la investigación de la realidad
concreta de los grupos y comunidades para aportar a la interpretación objetiva de la misma y a la
formulación de acciones para transformarla.

10.3. Algunas características del método participativo[3]

Entre los rasgos más distintivos del método y la estrategia empleada en la investigación

participativa se pueden mencionar:

a. La investigación participativa puede ser caracterizada como una investigación


principalmente cualitativa en la que se pueden contemplar los elementos
cuantitativos, pero siempre dentro del contexto de una problemática cualitativa.

b. La IAP es la producción de conocimientos sobre la base de una concomitancia


dialéctica entre los sujetos y la objetividad, entre las estructuras objetivas y la
manera en que se perciben a sí mismos y la relación con estas estructuras.

c. Se pueden utilizar diferentes técnicas e instrumentos, pero la selección y el


empleo debe hacerse bajo criterios propios.

d. La IAP, a diferencia de otras metodologías, incluye en el proceso de investigación


su por qué y para qué; su sentido y objetivo; la transformación con miras a que
una colectividad tenga mayor control y autogestión sobre sí misma. Propone
integrar conocimiento popular y científico, está abierta a todo tipo de visión de
la realidad, por ello, todo puede ser sujeto de análísis y comprensión. El
investigador participativo cree fervientemente en que sólo entendiendo y
aprehendiendo el conocimiento popular con toda su complejidad podemos
acceder al conocimiento científico de lo social.

e. En la IAP no se estudian los problemas separados de su dimensión interrelacional


e histórica. El proceso de investigación participativa es un proceso dialéctico, un
diálogo a través del tiempo y no una imagen estática de un punto en el tiempo.

f. La participación en este método se visualiza en el diseño y la ejecución de la


investigación, pero también en el aprovechamiento de los resultados para las
acciones, por parte de los sujetos.
Otras de las características privativas de la IAP, puestas de relieve por autores como Bud
Hall (1978) y Jean Pierre Vielle (1978)[4] son: la IAP involucra a toda la comunidad y a lo largo de
todo el proceso, razón por la cual esta última puede beneficiarse inmediata y directamente tanto
del proceso como de sus resultados; el proceso de investigación participativa se considera como
parte de la experiencia educativa que sirve para establecer las necesidades de la comunidad y
para aumentar la conciencia y el compromiso dentro de esta; la finalidad de la IAP es la
liberación del potencial creador y la movilización de los recursos humanos para la solución de los
problemas sociales y la transformación de la realidad; tiene implicancias ideológicas, es la
búsqueda de un conocimiento intersubjetivo, etc...

En consideración a las diferencias y semejanzas de la IAP con otros métodos de


investigación social, cabe destacar:

1. Uno de los aspectos más notables de la IAP, en virtud del cual toma distancia de los métodos
tradicionales de investigación (y precisamente a raíz del cual se erige), es que los resultados de
la investigación no son monopolizados por una élite intelectual. No se investiga en pro del
adelanto científico sino de la gente misma.

2. IAP v/s observación participante: En la observación participante el investigador no necesita


hacer conocer los propósitos de su trabajo, es más, ni siquiera necesita contar que va a observar
algo. Él se incluye y va a vivir –temporalmente- en un grupo; participa de alguna manera en la
vida cotidiana, para, a partir de esta posición estudiar al grupo. Observando estas características:
la absoluta no-participación de la comunidad en la producción de conocimientos y la desconexión
de la acción, ya no se necesita aclarar que los dos métodos tienen elementos absolutamente
contradictorios.

3. IAP v/s Investigación acción: Reside en que en la IAP la visión política del investigador no es el
punto central, sino la promoción de la organización y la capacitación para que los sujetos estén
en condiciones de transformar la realidad social de acuerdo a sus intereses. No obstante se
comparte la fuerte vinculación con la acción, así como la no-neutralidad(pero sí la objetividad) y
el compromiso del investigador. La diferencia es gradual y en varias experiencias concretas la
investigación acción tiene de hecho las características de la IAP.

4. IAP v/s Métodos fenomenológicos: Comparten la característica de poner el énfasis


(metodológico) en los aspectos cualitativos del proceso de la investigación y en la comunicación -
el diálogo- como estrategia en la producción de conocimientos.

10.4. El proceso de investigación participativa

Los procesos concebidos en éste método de investigación tienen un carácter dinámico y


duradero al igual que la educación permanente. Se supone que la población por medio de su
participación activa en la investigación, se moviliza y se organiza. Una vez adquirida la
organización, necesita seguir informándose acerca de su realidad y sus problemas sobresalientes,
para poder actuar adecuadamente en beneficio de sus intereses sociales, económicos y políticos.
O sea, que para lograr la participación efectiva en la sociedad global de necesita participar en un
trabajo de cuestionamiento e investigación de la realidad mediata e inmediata.

A continuación, expondremos las distintas etapas del proceso de investigación, las que,
como ya hemos señalado, no son necesarias y rígidas, sino contingentes y flexibles, razón por la
cual este esquema no puede ser tomado como algo definitivo. Y puesto que el esquema que a
continuación les presentamos no es más que un ejemplo entre otros, sólo nos limitaremos a
nombrar y enumerar las fases que configuran el diseño o estructura formal del proceso de
investigación, explicando y detallando sólo las etapas más generales.

1. En base al conocimiento global de la zona o comunidad se formulan propuestas provisionales de


temas (amplios) que pueden responder a los problemas y necesidades de la misma, a nivel de
una formulación.

2. El equipo promotor de la investigación (el investigador profesional) prepara su participación, lo


que implica:

a) Una investigación teórica conceptual

b) Una investigación documental

3. Delimitación de la zona de trabajo: Más que una delimitación de la zona geográfica se busca un
selección de los grupos con los que se quiere trabajar, por ejemplo, grupos marginados,
jornaleros, grupos indígenas, etc... Evidentemente se puede trabajar con varios grupos a la
vez. La selección concreta de la comunidad o las comunidades se realiza más bien en la etapa
de trabajo de campo, que a su vez tiene varias fases.

4. La investigación práctica de campo. Esta parte de la investigación Es una investigación


participativa que se desarrollará, a su vez, en diferentes fases y conlleva ciertos pasos que se
detallan a continuación. Estas fases estarán permanentemente sometidas a revisión durante
la dinámica investigativa:

a) Contactos con las dependencias del estado.

b) Contactos con los organismos de la zona.

c) La determinación del universo de la investigación.

d) Primeros contactos informales entre investigador y grupo.

e) Reuniones formales con miembros de la comunidad (fase de acercamiento).

f) El investigador se orienta y pone al día sus conocimientos sobre el grupo


específico.

g) El proceso de acercamiento al grupo seleccionado.

h) Definición de los objetivos específicos de la investigación.

i) La definición de los temas y problemas prioritarios a ser investigados.

j) Planteamiento del problema.

k) La selección de las técnicas para la recolección de la información.

l) La recolección de la información.

m) La codificación y la clasificación de los datos.


n) Análisis e interpretación de los resultados.

o) Presentación de los resultados de la investigación y formulación de


recomendaciones.

p) La programación de nuevas acciones.

10.5. Problemas y límites de las IAP como metodología y proceso de conocimiento.

En este capítulo presentaremos algunas de las falencias o limitantes que exhibe la


IAP como metodología y proceso de conocimiento, a fin de poder formarnos un idea clara de los
frutos que el investigador debe o puede esperar tras la aplicación de este método en el campo de
las ciencias sociales.

Uno de los problemas que presenta la IAP lo encontramos en el tránsito de la teoría a la


práxis, de la reflexión a la acción. El investigador tiene, por fuerza, que alejarse para ver el
conjunto, reflexionar y contribuir con teorías que expliquen los fenómenos sociales. Debe
mantener los criterios científicos de precisión y objetividad. Ha detener la sensibilidad para
escoger las técnicas apropiadas a cada problema, y sobre todo traducir los enunciados científicos
al lenguaje popular, haciéndolos más sencillos, pero nunca simplificándolos.

Desde una perspectiva positivista, Griffith[5] hace algunas observaciones críticas, como la
siguiente: El problema fundamental para los que proponen la investigación participativa es que
empiezan por suponer que el papel apropiado para la educación de adultos es de ayudar a los que
parecen no poder en su lucha contra los opresores. Este compromiso ideológico les imposibilita
emplear el proceso de investigación sencillamente como un recurso para añadir al conjunto de
conocimientos verificados.

Por otra parte, Lindsey (1976)[6] señala que la investigación participativa no puede
trascender los límites que le imponen las formas sociales capitalistas, por cuanto las
investigaciones siempre se generan “desde fuera”. En el mejor de los casos, aún cuando el
investigador es consciente de la problemática continúa representando los intereses de las
estructuras de dominación.

Otras limitantes dicen relación con el hecho de que ni la participación en sí, ni la


investigación por sí sola pueden producir cambios estructurales, o que el problema de la
investigación participativa no es que no constituya una alternativa de investigación válida u
objetiva, sino que pueda fracasar en su carácter verdaderamente participativo. Este peligro es
más amenazante que en los métodos tradicionales “neutrales” como la encuesta, porque en la
última no se da un diálogo auténtico y el mayor riesgo es quedarse con datos que carecen de
relevancia. En la primera se haría fracasar un proceso educativo.

Finalmente, una limitación seria del método investigación participativa es la necesidad


de un compromiso de participación por parte de la comunidad durante un período más amplio
que en otros métodos. Lo único que puede justificar y hacer exitosa tal solicitud es la perspectiva
de obtener mayores beneficios directos, como pueden ser más amplios conocimientos sobre su
comunidad y sobre las relaciones de la sociedad global, mayor grado de organización, poder de
decisión y definición conjunta en las acciones que van en beneficio de sus propios intereses.

10.6 Bibliografía
- Bosco Pinto, Joao: “Extensión o educación”: una disyuntiva crítica, Instituto Interamericano
de Ciencias Agrícolas Zona de las Antillas: Santo Domingo, 1977.

- Schutter, Antón y Yoppo, Boris: “Desarrollo y perspectiva de la investigación participativa”,


en “La investigación participativa en Latinoamérica”, Crefal: Pátzcuaro, 1984.

- Alcocer, Marta: “Investigación acción participativa”, en “Técnicas de investigación en


sociedad, cultura y comunicación” de Luis Galindo Cáceres. Addison Wesley Longman:
México, 1989.

- Briones, Guillermo: “Métodos y técnicas avanzadas de investigación aplicadas a la educación


y a las ciencias sociales”. Módulo 2: “Tipos de investigaciones y de Diseños
Metodológicos”, PIIE: Santiago, 1989.

[3] Los apartados 3,4,y 5 se basan en el trabajo realizado por Guillermo Briones(1989)
citado en la bibliografía.

[4] Citados en texto de Briones(1989).

[5] Citado por Briones (1989). Para detalles, ver bibliografía de referencia.

[6] Citado por Marta Alcocer(1989)


XI ANÁLISIS DE CONTENIDO

“De cualquier forma, no deberíamos


olvidar que tanto las estructuras del discurso como
las estructuras mentales se enclavan en la
interacción social y en la estructura social. En la
comunicación social los contextos influencian
nuestras mentes y nuestros discursos.

Teun A. Van Dijk

11. 1. ¿Qué es y para qué sirve el análisis de contenidos?

El análisis de contenido es una de las técnicas más elaboradas y que goza de mayor
prestigio científico en el campo de la observación documental [1]. Su origen es relativamente
reciente; su aplicación de manera científica data de la segunda guerra mundial (los aliados lo
emplearon para estudiar el contenido de la información dada por los medios de comunicación y
por la propaganda bélica de la Alemania nazi).

De acuerdo con la definición clásica el análisis de contenido es una técnica para estudiar
y analizar de manera objetiva, sistemática y cuantitativa el contenido manifiesto de las
comunicaciones con el fin de interpretarlas.

- Objetivo: Supone el empleo de procedimientos de análisis que pueden ser reproducidos por otros
investigadores, de modo que los resultados obtenidos sean siempre susceptibles de
verificación.

- Sistemáticos:Exige de la sujeción del análisis a una pauta objetiva determinada que abarque
todo el contenido a observar.

- Cuantitativo:pide que se puedan cifrar numéricamente los resultados del análisis. Hay que tener
en cuenta que consiste básicamente en el aislamiento y recuento de unidades e indicadores
de los fenómenos en que estamos interesados.

Por ello, se expone que el análisis de contenido es equivalente en el estudio de


documentos a la investigación por encuesta y sus resultados se condensan(Sierra Bravo).

Objetos inmediatos de observación sólo pueden ser los contenidos manifiestos. De hecho,
sólo éstos se pueden observar directamente, pero esto no impide que se pretendan también
investigar contenidos latentes, utilizando para ello indicadores manifiestos que sean reflejos o
expresión de estos latentes.

Lo que el análisis de contenido pretende no es quedarse con el contenido manifiesto, sino inferir
de él consecuencias relevantes de naturaleza sicológica, política, histórica, etc.

El objeto del análisis de contenido consiste concretamente en observar y reconocer el significado


de los elementos que forman los documentos (palabras, frases, etc.) y en clasificarlos
adecuadamente para su análisis y explicación posterior.
En las sociedades actuales, la escritura y los medios de comunicación ocupan una posición
cada vez más destacada y predominante. En los medios se recogen y refleja la vida de las
sociedades y sus valores, patrones culturales y actitudes ante los problemas del hombre y la
sociedad vigentes en cada momento.

Desde 1970, la evolución del análisis de contenido (Bardin, 1973) se distingue por tres
rasgos:

- el recurso ordenador

- el interés por las comunicaciones no verbales y la semiología.

- su confluencia con el gran desarrollo de la lingüística.

En 1982, Krippendorff extiende la definición del análisis de contenido a una técnica de investigación para
hacer inferencias válidas y confiables de datos con respecto a su contexto. Algunos autores consideran al
análisis de contenido como un diseño. Pero más allá de cómo lo definamos, es una técnica muy útil para
analizar los procesos de comunicación en los diversos contextos.

El análisis de contenido puede ser virtualmente aplicado a cualquier forma de comunicación. Si


bien usualmente se usa para analizar textos (cartas, discursos, leyes, etc.), también se puede
utilizar para analizar imágenes, como fotografías, pinturas, películas u otros elementos visuales
cuya información ha sido convertida en texto.

Es definido también por Berg ( 1989) como “cualquier técnica para hacer inferencias mediante
una sistemática y objetiva identificación de características especiales de los mensajes”.

Para Delgado y Gutiérrez (1995), es “ un conjunto de procedimientos que tiene como objetivo la
producción de un meta-texto analítico en el que se representa el corpus textual de manera
transformada” y “actuaría como una suerte de filtro epistemológico que constriñe el conjunto de
las interpretaciones posibles”.

El investigador debe establecer de manera rigurosa los criterios de selección, de modo que sirvan
para registrar cada variación del contenido del texto. Además, debe ser empleado de forma muy
rígida para asegurar su confiabilidad.

Usualmente, el análisis de contenido permite reconocer el contenido o el significado de palabras


frases o textos completos.

Para el análisis se hace un muestreo de los textos escogidos, en el que se deben seguir los
criterios generales de selección científica de una muestra. De manera previa hay que decidir en
qué nivel se tomará la muestra y qué unidades serán contabilizadas. Estos niveles pueden ser
palabras, oraciones, capítulos de libros o textos completos de un autor. Las categorías que se
empleen en el análisis pueden ser determinadas de manera inductiva o deductiva (también
mediante ambas).

11.2. los siete elementos de Berg


Hay siete elementos que pueden ser contabilizados, según Berg.

- Palabras: es el más pequeño elemento.

- Temas: es más útil para contar. Es una frase simple con sujeto y predicado. Como pueden ser
localizadas en una diversidad de partes, es necesario definir antes en qué lugares serán
buscadas.

- Personajes:
en algunos estudios, las personas son significativas para ser analizadas. Se cuenta el
número de veces que una persona es mencionada, más que el número de palabras o ideas.

- Párrafos: se usa poco, porque es difícil de contar y codificar las ideas contenidas en un párrafo.

- Ítem:un ítem representa una unidad completa del mensaje: un libro, una carta, un discurso, un
diario de vida, un periódico o una entrevista en profundidad.

- Conceptos: es un más sofisticado recuento de palabras. Envuelve palabras contenidas en un


grupo: crimen, delito, fraude, que pueden ser incluidas en un concepto. El uso de esta
categoría conduce más a un contenido latente que manifiesto.

- Significados:los investigadores no están sólo interesados en el número y tipo de palabras, sino


también en cómo afectan las palabras; en cuán fuerte o débil puede ser una palabra con
relación al sentido de toda la frase.

En muchos casos se requiere del uso de una combinación de varios elementos de


contenido analítico.

Tres son los procedimientos usados preferentemente para identificar y establecer clases o
categorías en este tipo de análisis.

- Categoríascomunes: se utilizan para distinguir entre personas, cosas o hechos, como la edad o
el género.

- Categorías especiales empleadas por miembros de ciertas comunidades con las cuales se
diferencian de otros grupos de la misma comunidad.

- Categoríasteóricas: son fuentes especiales de clasificación pues su existencia se fundamenta en


los datos.

11.3 Las fases del análisis de contenido


Con relación a su modus operandi, se puede exponer que el análisis de contenido no es
otra cosa que una modalidad especial deaplicación del método científico. Sus
operaciones son, fundamentalmente, las mismas indicadas para la investigación social
en general.

Por ello, mencionaremos las particularidades más destacadas, de acuerdo al criterio de Sierra
Bravo:
a.- el muestreo

b.- determinación de unidades de análisis

c.- elección de categorías

d.- confección del cuadro de recogidas de datos

La utilización de una muestra en el análisis de contenido puede ser muchas veces aconsejable (o
indispensable, por razones prácticas), dada la gran cantidad de unidades documentales a
observar. El muestreo, en estos casos, no está referido a personas, sino a fuentes documentales.

Los tipos principales de muestreo en este caso son tres, que no se excluyen entre sí: de fuentes,
de fechas y de espacios.

Mayintz, por su parte, dice que hay seis fases en el análisis de contenido:

a.- preparación teórica

b.- determinación de la relevancia de un texto

c.- determinación de las unidades lingüísticas

d.- desarrollo del esquema de categorías de análisis

e.- recuento, formación de índices y comprobación de hipótesis

f.- fiabilidad y validez

La mayor ventaja del análisis de contenido es que es poco complicado, dice Berg. No necesita
entrevistar a nadie, hacer encuestas ni ir al laboratorio. Colecciones de periódicos, mensajes
públicos, bibliotecas, archivos y fuentes similares permiten realizar estudios analíticos. Otra
ventaja suele ser su reducido costo económico.

Pero una debilidad importante es que está limitado a examinar mensajes ya registrados. Al igual
que otros métodos analíticos, sus ventajas deben ser contrapesadas con sus desventajas y con
estrategias de investigación alternativas.

11.4. ¿Análisis cuantitativo o cualitativo?

Este es uno de los principales debates entre los investigadores que utilizan el análisis de
contenido.

Abrahamson, sugiere que “puede ser fructíferamente empleado para examinar


virtualmente cualquier tipo de comunicación”. En consecuencia, el análisis de contenido puede
enfocarse en aspectos cuantitativos o cualitativos de los mensajes comunicativos.
Recientemente, algunos autores han escrito sobre procedimientos de análisis narrativo,
diferenciándolo de los procedimientos del análisis de contenido, en el que el investigador
comienza con un conjunto de principios y busca precisar los significados de los textos usando
principios y reglas especificadas, pero manteniendo un enfoque textual cualitativo.

En contraste, se sugiere que el análisis de contenido se limite al recuento de elementos


textuales. Esto implica que éste es más “reduccionista” y tenga un enfoque ostensiblemente más
“positivista”.

Sin embargo, Berg dice que el análisis de contenido puede ser usado con eficacia en el análisis
cualitativo, pues el recuento de elementos textuales meramente provee de medios de
identificación, organización, ordenamiento y recolección de datos.

En este sentido, el análisis de contenido aporta un método para obtener un buen acceso a las
palabras de un texto. Esto ofrece, a su vez, una buena oportunidad para que el investigador
conozca como los autores de un texto ven su mundo social.

Berg propone una mezcla de énfasis cualitativos y cuantitativos.

- Cuantitativo:describe cómo crear una serie de hojas de registro de datos para determinar
frecuencias específicas o categorías relevantes.

- Cualitativo:describe cómo examinar símbolos, tópicos, oraciones y un conjunto de opiniones


ideológicas y fenómenos similares, mientras cimienta los exámenes de los datos.

11.5 Ejemplo de análisis de contenido aplicado a la prensa

Este estudio sobre Análisis de Contenido, se realizó en Argentina y tuvo en cuenta la prensa semanal
de ese país. Fue ejecutado por las investigadoras Silvia Gómez, Esther Mena, Ana Sedeño e Isabel Turci.

“El objetivo general del presente análisis es comprobar si lo que atrae a un público tan variado como
el formado por los receptores de nuestro corpus de estudio es el lenguaje utilizado por los autores
seleccionados. Nuestra hipótesis surge de la siguiente cuestión: ¿Cuáles son las características, en cuanto a
temática y lenguaje, necesarias para que un medio sea compatible con periódicos de distinto signo y un
público extenso y diverso? Para estudiar el tratamiento elitista o accesible de los temas, el grado de
compromiso político, las referencias culturales, el registro del lenguaje y la construcción sintáctica,
empezamos por la lectura de los artículos que componen el corpus que nos proponíamos analizar. Estimamos
que el análisis de contenido, técnica propia de la metodología observacional, puede ayudar a confirmar o a
descartar esta hipótesis tentativa ya que aporta una serie de instrumentos metodológicos específicos de este
tipo de acercamiento. El factor común de estas técnicas es que están basadas en la deducción y se mueven
entre dos polos: el rigor de la objetividad y la matización proporcionada por la subjetividad. La finalidad
analítica de este tipo de análisis es la identificación y explicación de los distintos elementos que otorgan
sentido a toda comunicación. Una vez efectuado el análisis se ha llegado a las siguientes conclusiones: 1. En
cuanto al vocabulario, podemos concluir que es rico, como corresponde a escritores profesionales. El léxico
se mueve, en general, en un registro de lengua estándar con inclusión de vocablos o frases idiomáticas propias
de la lengua familiar y, en algunas ocasiones, incluso de la lengua vulgar. 2. En cuanto a los temas, se observa
la elección por parte de los autores de temáticas poco comprometidas políticamente. De hecho, habitualmente,
realizan descripciones de estilo costumbrista, referencias culturales e históricas y apuntes de actualidad con
toques personales. 3. Abordar el estudio exhaustivo de la sintaxis nos habría llevado a una categorización
distinta que estaría compuesta por la coordinación y la subordinación divididas en subcategorías que darían
cuenta de los distintos tipos de coordinación, así como los de subordinación y al establecimiento de unidades
de registro diferentes, las oraciones. Este estudio nos permitiría comprobar el grado de complejidad sintáctica
que completaría el análisis de contenido realizado tendiendo como unidad de registro la palabra y su
frecuencia de uso. En el presente estudio, en lo que respecta a la sintaxis, sí hemos observado el empleo de
conjunciones o pronombres relativos; deduciendo que en los textos se utiliza una construcción sintáctica
sencilla, de fácil comprensión para un público de condición cultural media. Estas tres conclusiones
particulares: vocabulario rico pero accesible, temas no conflictivos y construcción sintáctica sencilla,
corroboran la hipótesis tentativa que nos planteábamos al inicio”.

11.6 Sugerencia bibliográfica

* Berg, Bruce L. Qualitative Research for the Social Sciences. Boston: Allyn and Bacon, 1989.

* Delgado, J., Gutiérrez, J. Métodos y Técnicas Cualitativas de Investigación e Ciencias Sociales.


Ed. Síntesis, Madrid, 1995.

* Hernández Ssampiere, Roberto y otros. Metodología de la Investigación, Mc Graw-Hill


Interamericana, México, 1995.

* Mayintz, R., Holm, K. Y Hubner, P. Introducción a los métodos de la sociología empírica. Ed.
Alianza Universitaria, Madrid, 1980.

* Sierra Bravo, Restituto. Técnicas de la Investigación Social: teoría y ejercicios. Ed. Paraninfo,
Madrid, 1999.

* Estudio sobre Análisis de Contenido, se realizó en Argentina y tuvo en cuenta la prensa semanal de ese país.
Fue ejecutado por las investigadoras Silvia Gómez, Esther Mena, Ana Sedeño e Isabel Turci. Revista de
Ciencias Sociales, Volumen 12. Universidad de Córdova, 1998.

[1] Las ideas del presente texto sobre el ítem Análisis de Contenido, deben mucho al
trabajo presentado por la doctoranda Mirian Bilbao de Terk, sobre esta materia, en el
Doctorado de Estudios Americanos, de la Universidad de Santiago de Chile, en el primer
semestre del 2002.
XII LA HEURÍSTICA

12. 1. Objetivos de la Heurística

De acuerdo con su etimología, la palabra heurística proviene del vocablo griego


“heurisko”, que significa “encontrar”, “descubrir”. La desinencia “ica” nos enseña que se está en
poder de un saber, pero no de un mero saber fundado en la opinión (doxa), sino en posesión de
un arte o técnica (téxne); así, por ejemplo, el arte o saber relativo a los asuntos de la ciudad
(pólis) es llamado “Pólit-ica”, el arte de las Musas, “mús-ica”, etc. Heurística es, según esto
último, estar en posesión de un saber que nos ayuda a encontrar o descubrir algo. De acuerdo con
esto, podemos llamar heurística o razonamiento heurístico, a cualquier forma de indagación
intelectual que sirva para descubrir. Pero esta capacidad no es privativa del ser humano. Así
parece pensar, al menos, Felipe Pardinas (1984), quien la define como “la capacidad que tiene
una teoría de generar nuevas interrogantes y descubrimientos”. No obstante, no nos
conformaremos con conceptos generales, que si bien es cierto son muy útiles como guías, en un
primer momento, se vuelven vacuos y carentes de sentido si no se los pone en relación con un
contexto determinado. Para ello introduciremos al lector, por medio de algunos ejemplos, en el
empleo de algunas técnicas de análisis de datos que son de particular utilidad cuando se trata de
información social. Entre estas técnicas se encuentran la secuenciación, el escalamiento
multidimensional no-métrico y la clasificación jerárquica de análisis de cúmulo, los cuales están
reunidos bajo el concepto de "agrupamiento" y el concepto de "similitud", puesto que buscan
construir agrupamientos de seres, objetos o entidades entre los cuales existe una cierta similitud
o parecido. En el curso de la aplicación de estas técnicas esperamos poder poner en evidencia el
momento heurístico de la investigación científica, o el uso heurístico de estas herramientas, a fin
de lograr captar algunas notas que nos permitan esbozar una idea general sobre la naturaleza de
esta técnica.

12.2. Técnicas de agrupamiento de elementos semejantes

Sobre la importancia de las técnicas de agrupamiento, en especial la clasificación, Robert Sokal, uno de
los precursores de la clasificación numérica en biología, señala que el establecimiento de todo
conocimiento tiene como prerrequisito el agrupamiento de la unidades sujetas a estudio y que, aún más,
es una propiedad de los seres vivos. Es decir, concede una importancia esencial a la posibilidad de
identificación de agrupamientos de entidades de todo tipo. Así, todo proceso cognitivo presupone la
construcción de clasificaciones; pero, esto también es cierto para toda construcción de conocimiento de
cualquier nivel. Más adelante veremos por qué este capítulo dedicado a la heurística tiene como eje
técnico esencial la construcción de agrupamientos.

En relación a la clasificación Sokal (1977) señala: "Frecuentemente se afirma que la


clasificación es uno de los procesos fundamentales en la ciencia. Los hechos y fenómenos deben
ser ordenados antes de que podamos entenderlos, y para desarrollar principios unificadores que
expliquen su ocurrencia y el orden aparente. Desde este punto de vista, la clasificación es una
actividad intelectual de nivel superior, necesaria para entender la naturaleza. Debido a que una
clasificación es el ordenamiento de objetos de acuerdo a sus similitudes... y los objetos pueden
concebirse en el sentido más amplio como para incluir procesos y actividades, puesto que sería
todo aquello a lo cual pueda asociarse una colección de números que los describan, debemos
reconocer que la clasificación trasciende a las tareas intelectuales humanas y es en verdad una
propiedad fundamental de los organismos vivos."

¿Y que relación tiene la clasificación con la heurística? La heurística también aparece


como una especie de fase preparatoria en el proceso de investigación, una etapa anterior,
precientífica y de naturaleza diferente a los modelos matemáticos o sofisticados programas
computacionales que se emplean como herramientas para explorar o para analizar los grandes
volúmenes de información social que se recaban. La observación heurística corresponde al primer
momento de una investigación, durante el cual al analizar críticamente los fenómenos o datos
estos nos plantean un serie de preguntas. Procuraremos dilucidar esto mediante dos ejemplos. El
primero exhibe la aplicación de una técnica de agrupamiento, escalamiento multidimensional no-
métrico; el segundo, el uso de la heurística en el proceso de investigación de la matemática
misma. Esperamos lograr discernir en base a estos, el razonamiento o método heurístico (si
hubiese tal) de toda otra forma de indagación, y fijar con ello algunas notas que nos permitan
caracterizar la naturaleza propia de esta técnica intelectual.

Ejemplo 1[1]

El siguiente caso proviene de los trabajos del muy destacado investigador inglés David G.
Kendall (1969), quien ha dedicado su vida a la investigación en el área de la estadística y la
probabilidad.

En Inglaterra se tenían localizadas geográficamente varias parroquias que habían


existido en un momento dado de la historia, y de los cuales se tenían los libros parroquiales. Sin
embargo, había también dos libros de otras parroquias que no estaban localizadas físicamente.
Esos libros parroquiales contenían información sobre los matrimonios de esa época; es decir, se
sabía de que lugares eran originarios los contrayentes. De esa manera, era posible establecer
cuantos matrimonios había habido entre feligreses de cada par de parroquias, incluyendo las que
no habían sido localizadas en el mapa.

En esas condiciones, y agregando el supuesto de que la tasa de matrimonio fue


inversamente proporcional a la distancia entre los sitios de origen de los contrayentes, los
investigadores se preguntaron si era posible determinar o estimar, la ubicación de las parroquias
desconocidas.

De haber conocido las distancias precisas de una parroquia perdida a dos de las
conocidas, las localización era inmediata (dando dos soluciones posibles). Sin embargo, en este
caso no se conocían las distancias precisas que separaban a los sitios, y el supuesto agregado
solamente permitía establecer la relación ordinal entre las distancias; es decir, solamente era
posible determinar si una distancia era mayor que otra, pero no permitía precisar qué tanto.

La técnica de escalamiento multidimensional no-métrico fue concebida precisamente


para problemas de naturaleza semejante a la del caso que nos ocupa. En particular, el caso de
las parroquias corresponde bien a los supuestos de la técnica. Basta decir aquí que se aplicó esa
técnica teniendo como resultado una configuración de puntos en el plano, correspondiendo uno
de ellos a cada parroquia, de tal manera que las distancias entre los puntos tuvieran la misma
relación ordinal que se había calculado a partir de las tasas de matrimonio.

Kendall comparó esa configuración de puntos del plano con la del mapa de las parroquias
cuya localización era conocida; observó que era posible superponer los papeles con las gráficas
de una y otra, pero en la que calculó con la técnica de escalamiento tenía dos puntos más los de
las parroquias desconocidas, de modo que los que coincidían eran los demás puntos; y de allí
obtuvo una sugerencia del lugar en el que se habían encontrado las parroquias perdidas.

Investigaciones arqueológicas posteriores permitieron demostrar que en esos sitios


efectivamente habían existido edificios como los que correspondían a parroquias de la época.
Dos de los aciertos principales en este caso: haber planteado la hipótesis de que las tasas de
matrimonios eran inversamente proporcionales a las distancias físicas entre parroquias (hipótesis que
pusieron someter a prueba con aquellas parroquias que estaban plenamente identificadas), y haber
escogido las técnica del escalamiento multidimensional. Parece sencillo, y también asombroso, aquí
solamente interesa señalar que fue posible.

Ejemplo 2

Como ya hemos señalado, la matemática no escapa al uso de la heurística como parte del
proceso de investigación. George Polya (1954),distinguido profesor investigador de la
Universidad de Stanford, en su libro “Mathematics and plausible reasoning”, ofrece una clara
presentación que permite apreciar lo anterior:

“Deducción e inducción matemática. La inducción es el proceso de descubrir leyes generales a


partir de la observación y combinación de casos particulares. se emplea en todas las ciencias,
aún en matemática. la inducción matemática se usa sólo en matemáticas para demostrar
teoremas de un cierto tipo. Es muy desafortunado que se asocien los términos, porque existe
sólo una tenue conexión entre los procesos a los que esos términos se refieren. Sin embargo,
existe una vinculación práctica; de hecho, usamos ambos métodos juntos.

Ilustraremos ambos métodos con el mismo ejemplo:

Por azar podemos observar que:

1+8+27+64= 100

Y, al reconocer que los sumandos son cubos y el total es un cuadrado, al hecho observado le
podemos dar la forma:

1(3)+2(3)+3(3)+4(3)= 10(3) (LOS NUMEROS ENTRE PARÉNTESIS SON POTENCIAS, POR LO TANTO
DEBEN SER PUESTAS COMO TALES)

¿Cómo es que ocurre tal cosa? Es frecuente que tal suma de cubos sea un cuadrado?

Al preguntarnos esto actuamos como el naturalista que concibe una pregunta general,
impresionado por una planta rara o por una formación geológica curiosa. Nuestra pregunta
general se refiere a la suma de cubos sucesivos.

1(3)+2(3)+3(3)+...+n(3)

A la que llegamos a través del "caso particular" n = 4

¿Qué podemos hacer para responder la pregunta? Lo que hace el naturalista: investigar otros
casos especiales. Los casos n = 2, 3 son aun más sencillos, sigue el caso n = 5. Agreguemos el caso
n = 1 en aras de la uniformidad y para completarlos. Al arreglar ordenadamente los casos, como
lo haría un geólogo con especímenes de un mineral, obtenemos lo siguiente:

1 = 1 = 1(2)

1+8 = 9 = 3(2)
1+8+27 = 36 = 6(2)

1+8+27+64 = 100 = 10(2)

1+8+27+64+125= 225 = 15(2)

Es difícil creer que por casualidad las sumas de estos cubos consecutivos sean iguales al cuadrado
de otro número. De manera semejante no dudaría que la ley general que sugieren esos casos es
verdadera; ya que esa ley general está casi demostrada por inducción. Pero el matemático tiene
más dudas, aunque esencialmente coincide en la conclusión, y afirmaría que la inducción sugiere
fuertemente el teorema:

"La suma de los primeros n cubos es un cuadrado"

Así hemos llegado a conjeturar una ley sorprendente, y algo misteriosa. Pero, ¿por qué habría de
ser un cuadrado la suma de cubos consecutivos? Sin embargo, aparentemente así es. En esta
situación ¿qué haría el naturalista? seguiría examinando su conjetura, y al hacerlo seguiría varias
líneas. Acumularía más evidencia experimental; de hacer lo mismo nosotros ensayaríamos los
casos n = 6, 7,... El naturalista reexaminaría los hechos observados que lo llevaron a establecer
la conjetura, los compararía cuidadosamente y trataría de desentrañar alguna regularidad más
profunda o alguna otra analogía. Sigamos esta misma línea de investigación.

Reexaminemos los casos n = 1 ,2 ,3 ,4 ,5; ¿por qué siempre la suma es un cuadrado? ¿qué
podemos decir de estos cuadrados? Las bases de esos cuadrados son los números 1, 3, 6, 10, 15.
¿Hay alguna regularidad, o alguna analogía? Cuando menos no parecen incrementarse demasiado
irregularmente ¿cómo crecen? La diferencia entre bases consecutivas también crece.

3-1= 2, 6-3= 3, 10-6=4, 15-10= 5

Las diferencias son sospechosamente regulares. Encontramos una analogía sorprendente


entre ellas. De hecho existe una regularidad entre los números 1,3,6,10,15 que destaca:

1=1

3=1+2

6=1+2+3

10=1+2+3+4

15=1+2+3+4+5

Si esta regularidad es general (y es difícil pensar que no lo fuera), el teorema que


sospechamos existe, y toma una forma más precisa:

Para n = 1,2,3...

1(3)+2(3)+3(3)+...+n(3)= (1+2+3+...+n)2”

La ley que acaba de ser enunciada fue obtenida por inducción y la manera en que fue encontrada nos da
una idea necesariamente parcial e imperfecta de la inducción, pero que no es una idea distorsionada. La
inducción trata de encontrar regularidad y coherencia en las observaciones. Los instrumentos más
conspicuos de la inducción son la generalización, la especialización y la analogía. El intento de la
generalización se inicia con un esfuerzo para entender los hechos observados; se basa en la analogía, y
se pone a prueba con más casos particulares.

Aquí nos abstenemos de hacer más comentarios sobre la inducción de la que los filósofos
tienen amplios desacuerdos. Pero, es necesario agregar que muchos resultados matemáticos se
encontraron por inducción y luego fueron demostrados. La matemática rigurosa es una ciencia
deductiva, pero las matemáticas en curso de ser construidas son una ciencia experimental
inductiva.

En matemáticas, como en las ciencias físicas, podemos usar la observación y la inducción


para descubrir leyes generales. Pero hay una diferencia. En las ciencias físicas no hay mayor
autoridad que la observación y la inducción, mientras que en las matemáticas sí existe esa
autoridad: la demostración rigurosa.

Después de haber trabajado experimentalmente es necesario cambiar nuestro punto de


vista. Seamos ahora estrictos. Hemos descubierto un resultado interesante, pero el razonamiento
que nos condujo a descubrirlo ha sido solamente plausible, experimental, provisional, heurístico.

¿Podemos decir que estos problemas han sido resueltos matemáticamente? En el caso de las
parroquias, donde se trata con puntos situados en un plano -y más exactamente de la distancia
entre estos puntos- no es difícil percatarse de la existencia de un contexto geométrico
subyacente. Sin embargo, la información de partida no era la de las distancias entre las
parroquias desaparecidas y las conocidas; de hecho, ni siquiera se tenía una estimación de esas
distancias, sino que se planteó con claridad un supuesto que permitió presumir de cuáles
parroquias estaban más cerca las parroquias desaparecidas, pero sin pretender saber la distancia.
Es decir, para poder hablar de que se hubiera identificado un modelo matemático con el
problema en cuestión, había muchas faltantes. Luego, el uso de esta técnica tiene un carácter
heurístico.

En el ejemplo concerniente a la matemática, planteado por Polya, este establece una


clara distinción entre lo que es el proceso que conduce a enunciar un teorema, y aquello que
constituye la demostración matemática de este teorema. El primer proceso es lo que está
vinculado a la heurística, que es "lo que sirve para descubrir".

Además señala que, la naturaleza de aquello que observamos determina tanto la forma precisa
que adquiere la heurística para construir la conjetura, como también los caminos para
transformar esa conjetura en conocimiento.

12.3. Conclusiones

- La heurística es aquello que sirve para descubrir. Y al haber sido establecido un enunciado que
no ha sido demostrado dice que el razonamiento que nos condujo a descubrirlo ha sido solamente
plausible, provisional, experimental, heurístico.

- La heurística es cualquier estrategia para resolver un problema que parezca como un camino
que posiblemente nos llevará hacia información relevante, confiable y útil. Es una estrategia
cuya meta es la utilidad más que la certidumbre. El investigador heurístico asume el punto de
vista que considera a la vida real como demasiado compleja, interactiva y dependiente de quien
la percibe, como para elaborar análisis comprensivos y buscar soluciones exactas.
- Las teorías que originan en mayor medida la nueva búsqueda de conocimiento –señala Pardinas-
se dice que tienen una mayor capacidad heurística, cuestión nada pequeña sise considera que
precisamente son estas las que permiten que una ciencia avance.

- La matemática misma no prescinde de la heurística. Lamentablemente, los matemáticos no


publican las etapas heurísticas de sus investigaciones.

12.4. Generalidades de la Heurística:

La heurística tiene estructura, tiene métodos, pero ni puede ni pretende suplir las
capacidades del investigador en relación a tareas propias de la investigación como la selección de
variables y sus niveles de agregación, análisis y síntesis, cómo evitar los excesos de información o
qué criterios se utilizan al momento de elegir los tipos de escala, entre otros. Es por ello que, en
este último apartado, quisiéramos hacer algunas observaciones generales que pudieran ser de
utilidad para los lectores, las cuales esperamos se puedan constituir en una guía práctica en
relación a problemas inmanentes a toda investigación social, y a los cuales la heurística no ofrece
solución.

12.4.1 Selección de las variables y los niveles de agregación

El marco teórico en el que se encuadra una investigación se espera que establezca cuáles
son las variables relevantes al caso. Sin embargo, es frecuente encontrar que una vez recabados y
analizados lo datos de campo, los resultados ajustan, corrigen, o eliminan variables o, aún,
sugieren otras que no eran previsibles a partir del marco teórico.

En otras palabras, no es extraño que la investigación tenga como parte importante de su


resultado a un conjunto de variables, además de las relaciones, las condicionantes, o las
concurrencias entre ellas. Pero, es más común que pase desapercibido que el nivel de agregación
(o desagregación) de las variables, también que sea parte esencial del resultado de la
investigación.

Por eso, aquí se enfatiza particularmente este aspecto. Para los métodos que se
presentan en este capítulo es muy importante que el investigador tenga una manera clara de
establecer los niveles de agregación de las variables.

Lo ilustrado, considérese un caso en el que se quisiera clasificar un conjunto de personas


con base en la descripción de su cabeza, su torso y sus extremidades. Si los rasgos relevantes
para tal descripción son muy generales, se encontrará que todas las personas forman parte de un
solo grupo de idénticos; mientras que si se detallan excesivamente los rasgos, se encontrará que
no existen grupos de personas por que todas son enormemente diferentes. Así, el nivel de
agregación de los rasgos de la cabeza, el torso y las extremidades es determinante del análisis
que sea posible hacer.

12.4.2 Análisis y síntesis

Una investigación requiere de procesos de análisis de datos y de un proceso de síntesis. El


investigador tiene que separar aquellos que parece tener un verdadero significado de lo que no lo
parezca; debe poder presentar resultados de manera nítida, comprensibles, aun a riesgo de haber
dejado de lado asuntos relevantes, para mostrar sus conclusiones con alguna contundencia
razonable.
Así, el análisis conduce a identificar, o proponer, partes que constituyen el todo, para su
consideración en la investigación; mientras que la síntesis implica inteligir cuáles son las
envolventes de aquellos suceso que se investigan, y que de manera suscinta permiten enten-
derlos.

El uso de los métodos que en este capítulo se presentan requiere tanto de la capacidad
de análisis para la selección de las variables generales, como de la selección de los niveles de
agregación alternativos de ellas, y de la concreción de cuáles habrán de ser las estrategias que se
seguirán durante el proceso de investigación para optar a esos niveles alternativos. Asimismo,
necesitan la capacidad de síntesis para interpretar, de todos los resultados de la computadora,
los que puedan ser relevantes.

La obtención de datos sociales observados en campo para muestras relativamente


grandes, con gran frecuencia ha implicado para el investigador la irresistible tentación de recoger
más información, dado que ahora se tiene la oportunidad. El resultado ha sido que se recaba un
exceso de información, que resulta muy difícil de analizar. Es común encontrar que los
investigadores sociales atesoran sus datos para un análisis posterior que casi nunca se realiza. Por
eso, es fundamental seleccionar cuidadosamente la información que habrá de reunirse. Si la
informacióninicial de una investigación ha sido excesiva, la computadora puede producir una
brumadora montañas de resultados inexpugnables; por ello se debe buscar implacablemente una
síntesis razonable en todas las etapas del trabajo.

12.4.3 Investigación oportuna

La complejidad de los fenómenos sociales se ha acrecentado, entre otras razones, por el


crecimiento de la población y por el desarrollo de la tecnología de la comunicación. La velocidad
con que se suceden los acontecimientos se acelera cada día, y así el conocimiento de lo social
presenta nuevas características. En esta circunstancia, tiene lógica preguntarse: ¿Cómo debe
buscarse el conocimiento de los social? ¿deben adecuarse los métodos de investigación social?, y
de ser así, ¿cómo deben transformarse para que se tengan resultados a tiempo?

Sin duda alguna, las respuestas plenas a interrogantes de tal naturaleza escapan al
alcance de un solo capítulo como este; pero nosotros consideramos que deben buscarse nuevas
alternativas metodológicas para la investigación social.

A diferencia de quienes piensan que las humanidades no tienen respuestas a los


problemas derivados del vertiginosos desarrollo de los acontecimientos actuales, desde nuestro
punto de vista las humanidades son, y serán cada vez más, fuentes de propuestas para el cambio,
sensato y con sentido de lo humano.

12.4.4 Tipos de escala

El tipo de escala que se usa para describir una variable frecuentemente es confundido
cuando se emplean categorías que sugieren para los datos una naturaleza que no les corresponde
cabalmente. Así, cuando se utiliza una descripción numérica para indicar cuál es el periódico que
un entrevistado lee rutinariamente, puede pensarse que el número escogido contiene más
información que la que realmente se recaba. Por eso, es importante conocer cuáles son los tipos
de escalas más frecuentes, y cuáles son sus características.

a) Escala nominal:
Los valores de una escala nominal pueden compararse únicamente para determinar si son iguales
o no lo son. Ejemplos de variables descritas con este tipo de escala son las siguientes:

- El nombre del periódico que lee el entrevistado

- El nombre del entrevistado

- El color de los ojos de un sujeto

- La forma de la hoja de una planta

- El tipo de acabado de una vasija de barro

b) Escala ordinal:

De los valores de este tipo de escala puede decirse cuál precede a cuál. Ejemplos de
variables descritas con este tipo de escala son los siguientes:

- Lugar de una palabra en orden alfabético

- El nombre de los hijos de un individuo, según el orden de nacimiento

- El orden de preferencia que un entrevistado tiene de una lista de productos

- el lugar que un individuo ocupa en la lista de espera de una caja de banco

Frecuentemente, se describen los valores de una escala ordinal por medio de números,
por lo que el usuario se siente tentado a calcular la diferencia aritmética de los mismos, cuando
eso no tiene sentido.

c) Escala de intervalo:

La escala de intervalo tiene que ser numérica. El origen (el cero) de la escala es
arbitrario y los valores de la escala no tienen significado como medida de la cantidad en que un
objeto posee ese atributo. La diferencia de los valores de la escala sí tienen ese sentido. Como la
escala es numérica el usuario se siente tentado a considerar, erróneamente, que los cocientes de
los valores de la escala tienen sentido.

Ejemplos de variables descritos con este tipo de escala:

- La numeración de los años del calendario

- La hora del día

- La temperatura medida en grados Celcius

- La latitud

- La longitud
d) Escala de razón:

La escala de razón tiene que ser numérica. Tiene un origen fijo, es decir, los valores de
la escala están asociados a la medida en que se posee un atributo. La diferencia aritmética entre
los valores de la escala tiene sentido. Asimismo, el cociente entre los valores de la escala
también tiene sentido.

Ejemplos de variables descritas con este tipo de escala:

- El número de árboles por kilómetro cuadrado

- El peso físico de los individuos

- la estatura de los individuos

- El ingreso mensual de las familias

- El porcentaje de K2O contenido en trozos de barro cocido”[2]

12.5. Sugerencias Bibliográficas

- Pardinas, Felipe: “Metodología y técnicas de investigación en ciencias sociales”, Ed. Siglo


Veintiuno: México, 1984.

- Espinosa Velasco, Guillermo: “Heurística” en “Técnicas de investigación en sociedad,


cultura y comunicación” de Luis Jesús Galindo Cáceres. Addison Wesley Longman: México,
1998.

- Polya, Georg: “Cómo resolver y plantear problemas”, Ed. Trillas: México, 1965.

- Kendall, D.G.: “Some problems and methods in statistical archaeology”, en “World


Archaeology”,1, 1969, Págs. 68-76.

- Sokall, R.P. y P.H.A.: “Principles of numerical taxonomy”, Freeman: San Francisco, 1963.

[1] Nota: Tanto los ejemplos 1 y 2 como los comentarios que a ellos se hacen, pertenecen
íntegramente a la obra “Heurística” de Guillermo Espinosa Velasco(1998). Nosotros la hemos
modificado levemente ya cortando, ya agregando información, dependiendo el grado de
pertinencia que esta tenga en relación al objetivo que nos hemos trazado a desarrollar en al
capítulo.

[2] Guillermo Espinosa Velasco(1998)


XIII ANÁLISIS DE DATOS

13.1. Investigación cualitativa e investigación cuantitativa

El objetivo de este ítem del manual, es señalar la necesidad que nos motiva el
convencimiento de que el desarrollo de las ciencias reclama mayor rigor, precisión y
exhaustividad en los análisis de datos sociales. Como una cantidad importante de ellos tienen
como materia prima y como resultado final material discursivo (textos) la abundancia de datos
hace que su procesamiento resulte una tarea que insume un tiempo desproporcionadamente
grande con relación a la duración habitual de los proyectos de investigación, que ronda los dos
años.

Esto produce que el investigador se sienta abrumado por la gran cantidad de información, o que
restrinja en extremo la amplitud de su investigación por razones prácticas antes que teóricas. La alternativa de
emprender proyectos de gran envergadura a largo plazo como para dar tiempo al análisis detallado de gran
cantidad de información puede hacer que los resultados de ese estudio resulten obsoletos o inútiles a su
conclusión.

La solución de que trabajen varias personas simultáneamente, multiplica la capacidad de trabajo de


un investigador individual, pero también la disparidad de criterios para la toma de las decisiones técnicas de
codificación, categorización, clasificación, etc. La computadora multiplica igualmente estas capacidades pero
manteniendo la homogeneidad de criterios adoptada por una persona. Al automatizar las tareas más mecánicas
y rutinarias el investigador ahorra tiempo para poder invertirlo en la toma de las decisiones más importantes,
en la elaboración de interpretaciones de los datos y en la construcción de teoría, tareas en las que no puede ser
sustituido por la máquina.

En la prosecusión de estos objetivos los paquetes comerciales de software tipo "office" (procesador de texto,
base de datos y planillas de cálculo) pueden ser de alguna utilidad, pero para un real aprovechamiento de las
capacidades de la máquina es conveniente disponer de programas desarrollados especialmente para este tipo
de análisis en ciencias sociales.

Los paquetes estadísticos también tienen una aplicación limitada, puesto que son aprovechables en la
medida que nuestros datos cualitativos puedan ser cuantificados, o nuestro interés sea contabilizar la
ocurrencia de determinadas categorías o establecer la ubicación relativa de alguna medida de tendencia
central en una escala ordinal. El tratamiento estadístico de variables cualitativas obliga a transformarlas en
variables por conteo por lo que la utilización exclusiva de estos paquetes fuerza o sesga la investigación hacia
aquellos tipos de análisis que pueden ser realizados con esos programas, cuando son los programas los que
deben estar hechos a la medida de las necesidades de las investigaciones y no las investigaciones diseñadas de
acuerdo a las posibilidades del software.

Pero para disponer de programas de análisis que respondan a los intereses de nuestras
investigaciones debemos disponer de técnicas de análisis con rutinas precisas y detalladas, en las que ningún
procedimiento quede librado a la intuición. Y es un hecho que existe una desproporción muy grande entre la
literatura sobre técnicas de recolección de datos, que es abundante y la de análisis de datos, que es exigua. Por
este motivo un segundo objetivo de este ítem es repasar los aspectos característicos de la investigación
cualitativa que el software especializado debe considerar. Si bien es cierto que en todas las ciencias (sean
"blandas" o "duras") hay cierta cuota de "arte", de creatividad y de libertad individual, que es positiva y
necesaria, y que no debe ser cercenada por procedimientos demasiado rígidos y estereotipados, ello es sólo
conveniente en ciertos puntos cruciales del análisis en los que la computadora no puede hacer el trabajo
humano. Pero simultáneamente los aspectos más rutinarios y mecánicos de la investigación deben ser
definidos con el mayor rigor a fin de alcanzar un nivel de objetividad adecuado.
Hace falta creatividad e imaginación, y mucha, para inventar esas técnicas de análisis en las que
resulte transparente el proceso por el que se arriba partiendo de determinados datos empíricos, y dados tales y
cuales supuestos teóricos, a determinadas conclusiones.

Cuando esta parte del trabajo puede ser confiada a la computadora, el investigador queda libre para
aplicarse a la más importante tarea de tomar las decisiones que justifican la elección de cierto corpus, la
realización de sus mediciones, y la elección de las variables, y de las teorías desde las que recorta la realidad e
interpreta los resultados de su investigación.

La máquina no puede tomar ninguna decisión por nosotros, a menos que le suministremos
instrucciones y criterios precisos para hacerlo, por lo cual la responsabilidad última por cualquier falla en el
diseño de la investigación, la elección de los criterios o la interpretación de los datos será exclusivamente
nuestra.

En última instancia, la seriedad de un estudio no radica en el uso de la computadora por puro


snobismo tecnológico, ni en el despliegue de cuadros estadísticos y coeficientes, sino en esas decisiones
previas que justifican (o no) que los datos representan lo que pretendemos que representen.

"Un análisis estadístico, por muy elaborado que sea, raramente o nunca llegará a compensar las fallas de un
proyecto mal concebido, o de un instrumento de recolección de datos deficiente. [...] la estadística puede
ciertamente constituir un auxiliar valioso de un acertado discurrir juicioso, pero nunca, en cambio, un
sustituto del mismo. Desde el punto de vista del sociólogo no es más que un instrumento" (Blalock, 1986).

Siempre existe el riesgo de usar mecánicamente las pruebas estadísticas, de olvidar que se basan en
una modelización de la realidad cuyos supuestos no están justificados en muchos casos, ya sea porque los
eventos estudiados no son aleatorios o no son replicables, o bien porque no conocemos los parámetros
poblacionales, por citar sólo algunos de los supuestos en los que se basan las pruebas estadística más
comunes. La replicabilidad de los experimentos depende de que puedan obtenerse a los mismos resultados
siguiendo los mismos procedimientos en "condiciones semejantes". Pero estrictamente hablando estas son
condiciones ideales, que no siempre podemos asumir como válidas.

"Sin duda las condiciones cambian en la realidad, pero ha de ser posible imaginar, por lo menos que no lo
hacen [...]. Prescindimos del hecho de que en el proceso del lanzamiento de la moneda real podría acabar
por gastarse de modo irregular, o que en ocasiones se pudiera mantener de canto. Aprendemos a concebir un
juego de naipes perfectamente barajado, en el que ninguno de ellos tienda a pegarse a otro, pese a que
semejante juego no se encontrará nunca en la vida real" (Blalock, 1986).

No es nuestro objetivo oponer los métodos cuantitativos a los cualitativos como alternativas
excluyentes. No pensamos que ninguno de estos enfoques sea tan omnipotente como para dar por sí sólo una
imagen completa de la realidad social.

Pensamos que son enfoques complementarios que ayudan a dar cuenta de diferentes aspectos de la
realidad. Los investigadores individualmente pueden mostrar preferencia por uno u otro de estos enfoques o
intentar combinarlos equilibradamente, pero el mayor desarrollo de las técnicas cuantitativas no justifica una
restricción de los problemas que pueden ser abordados o resueltos con este enfoque, así como el menor
desarrollo de las técnicas cualitativas no justifica la proliferación de ensayos ilustrados, con frecuencia
brillantes pero apoyados más en la intuición, que en una investigación empírica y metodológicamente sólida,
encaminada a desarrollar técnicas de análisis más precisas.

Recientemente parece estar recibiendo crecientes adhesiones una posición que justifica la
especificidad de los métodos cualitativos en base a una supuesta naturaleza radicalmente distinta entre el
objeto de estudio de las ciencias sociales y el de las naturales con los siguientes argumentos:
"Los fenómenos sociales son distintos de los naturales y no pueden ser comprendidos en términos de sus
relaciones causales mediante la subsunción de los hechos sociales a leyes universales porque las acciones
sociales están basadas e imbuidas de significados sociales: intenciones, actitudes y creencias"(Fielding y
Fielding, 1986; citado en Vasilachis de Gialdino 1992).

Esta posición tiene una larga tradición ya que se remonta a la separación entre ciencias nomotéticas y
ciencias ideográficas, a la que subyace otra división entre "ciencias" (a secas) a las que corresponde explicar
por medio de leyes causales y "humanidades" (no ciencias), a las cuales, imposibilitadas de explicar, sólo les
queda comprender a su objeto. Actualmente suele vincularse a las ciencias nomotéticas o "duras" con las
técnicas cuantitativas y a las ideográficas o "blandas" con los estudios de tipo cualitativo y los defensores de
estas posiciones citan a P. Ricoeur, M. Ponty y Heidegger como sus precursores. Uno de los puntos en
discusión es la capacidad de las ciencias sociales para generar explicaciones causales. Huberman y Miles lo
plantearon en estos términos:

"¿Pueden los estudios cualitativos establecer relaciones causales? Frecuentemente se ataca esta posibilidad
tanto desde la derecha ( "Sólo los experimentos controlados cuantitativos pueden hacerlo") como desde la
izquierda ("La causalidad es un concepto fuera de lugar en el comportamiento humano - las personas no son
bolas de billar")" (Huberman y Miles, 1995).

Vasilachis de Gialdino (1992) basándose en esta tradición, sostiene en sus tesis que aquellas ciencias duras de
la naturaleza desarrolladas en el positivismo abordan su objeto desde una metodología hipotético - deductiva
y con técnicas cuantitativas, mientras que para el objeto de las ciencias sociales son más apropiadas las
técnicas cualitativas y la metodología inductiva correspondiente al paradigma interpretativo. A pesar de ello
su última tesis admite que la coexistencia de los paradigmas en sociología (esto podría hacerse extensivo a
todas las ciencias sociales) permite la combinación de las "metodologías cuantitativas y cualitativas"
(Vasilachis 1992) en lo que denomina "la estrategia de la triangulación". Esta estrategia permitiría controlar
los respectivos sesgos metodológicos de cada enfoque, haciendo más riguroso el análisis. Por nuestra parte
consideramos ante una diversidad de los objetos de estudio y una diversidad de estrategias de abordaje de esos
objetos, una unidad de los mecanismos de pensamiento que los construyen a través de dichas estrategias. Por
lo tanto, la elección de enfoques predominantemente cualitativos o cuantitativos, o la combinación de ambos
en diversa medida, no depende exclusivamente de la naturaleza del objeto de estudio, sino también de las
preferencias, objetivos y opciones paradigmáticas del investigador.

Nada impide que describamos el comportamiento de los sujetos según modelos de caja negra como
el del comportamiento de las bolas de billar y buscar regularidades y leyes. De hecho existen enfoques
semejantes. La imposibilidad de predecir el comportamiento individual no es una limitación exclusiva de las
ciencias sociales. Ningún físico puede predecir el punto exacto en el que caerá una piedra determinada
arrojada al aire al ser atraída por la fuerza de gravedad, ni la fracción de segundo exacta en la que tocará el
suelo, ni el punto y la hora exactos en el que comenzará un tornado. Todo lo más, se puede predecir con un
cierto grado de probabilidad que el valor observado caerá dentro de un cierto intervalo de valores teóricos.

"[...] Nos serviremos del término probabilidad para referirnos no a acontecimientos particulares (llover hoy,
Jones asesino), sino a un gran número de acontecimientos o a lo que ocurre a la larga." (Blalock, 1986.)

Este grado de exactitud en la precisión "a la larga" no es inalcanzable para las ciencias sociales. Pero
es casi seguro que no satisfaga nuestros objetivos. Cuando un partido político encarga una encuesta de
opinión quiere saber qué probabilidades tiene de ganar esta elección, no qué porcentaje de elecciones puede
llegar a ganar si se presenta un número suficientemente grande de veces. Por eso la elección de una
aproximación cuali o cuantitativa depende fundamentalmente de los problemas que nos proponemos resolver,
que a su turno dependen de nuestras preferencias teóricas y paradigmáticas más que de la naturaleza del
objeto de estudio.

Los estadígrafos señalan que la necesidad de utilizar técnicas estadísticas se incrementa en la medida
en que lo hace la cantidad de variables o condiciones de experimentación no controladas. Blalock (1986)
recuerda que "Algunas de las ciencias naturales se han desarrollado sin duda por el espacio de siglos sin el
empleo de la estadística inductiva. [Esto se debe a que] en la medida en que imperan condiciones de
laboratorio escrupulosamente controladas, la necesidad práctica de las técnicas estadísticas es menor".

Plantear una diferencia radical entre los objetos y los métodos de las ciencias naturales y las sociales
deja la puerta abierta a la descalificación de éstas últimas, porque sí es cierto que la estrategia cuantitativa, el
método hipotético - deductivo y el paradigma positivista hegemónicos en las primeras, son hegemónicos
también en los niveles "gerenciales" del campo científico (Bourdieu, 1994) desde donde se distribuyen los
recursos y se legitima el hacer científico. En consecuencia, si al planteamiento de esta división radical le
sumamos la definición unilateral y excluyente de cientificidad del enfoque positivista obtenemos el
desconocimiento de los estudios basados en técnicas cualitativas, por no ajustarse al modelo normativo de
investigación establecido. "La posición que asumimos aquí es que los estudios cualitativos son
particularmente apropiados para hallar relaciones causales [...]. En efecto, nosotros nos metemos en la caja
negra; podemos saber no sólo que ha ocurrido algo en particular, sino también cómo y por qué ha ocurrido"
(Huberman y Miles, 1995) Veamos entonces las características generales de los estudios cualitativos por
contraste con un diseño de investigación positivista y cuantitativo típico.

Es verdad que estos estudios siguen generalmente una estrategia hipotético deductiva. Esto es,
partiendo de una teoría o modelo teórico (preferentemente matemático, Bunge 1981) se deducen sus
consecuencias observacionales (valores esperados) siguiendo las "reglas de correspondencia" (Klimovsky,
1971).Seguidamente se diseña un experimento consistente en realizar un muestreo o una observación
controlada. Dicho diseño incluye el uso de técnicas de estadística inductiva y la formulación de hipótesis nula
e hipótesis alternativa con relación al intervalo de confianza dentro o fuera del cual se espera que caigan los
valores observados, de acuerdo a un determinado nivel de significación convencionalmente determinado
como aceptable. Se culmina con la recolección de datos, los cuales corroborarán provisoriamente o refutarán
definitivamente la hipótesis nula. Hay que destacar que este modelo normativo de estudio se sigue incluso en
los casos en los que la variable de estudio se mide en alguna escala nominal u ordinal. En estos casos lo
cualitativo se transforma en cuantitativo por la contabilización de frecuencias.

De modo que en este tipo de estudios la estadística como recurso y un "marco teórico" o modelo
como punto de partida resultan indispensables, y su objetivo es poner a prueba la teoría existente (verificarla o
refutarla, según los matices). Pero cuando no contamos con esa teoría o cuando una estadística de casos no
parece resultar adecuada a nuestros propósitos necesitamos recurrir a otra estrategia metodológica que nos
permita generar teoría en el transcurso de la investigación, partiendo a los sumo (ya que hacerlo desde un
vacío teórico es imposible) de algunos "conceptos ordenadores" provisorios. Cuanto más diversas y
contradictorias resulten estas perspectivas de referencia más productiva puede llegar a ser la investigación.
Estos conceptos guiarán la recolección de datos y la formulación de problemas de investigación en una etapa
inicial, pero se irán modificando, enriqueciendo, complejizando, reduciendo a medida que avanza la
investigación. Y con su modificación vendrá también la reformulación de los problemas y de las preguntas y
la búsqueda de nuevos datos pertinentes para contestar estas preguntas, en un ciclo inductivo - deductivo, un
ir y venir de los datos a la teoría y viceversa, a lo largo del cual irá cobrando forma algún tipo de formulación
teórica original. El detalle de este proceso fue formulado hace tres décadas por dos sociólogos
norteamericanos en una obra ya clásica cuyas ideas centrales resumiremos a continuación.

13.2. La "Grounded theory methodology" (GTM)

En 1967 B. Glaser y A. Strauss publicaron "The discovery of grounded theory: strategies for
qualitative research", donde exponían lo que consideran "(...) una metodología general para
desarrollar teoría basada en datos recolectados y analizados sistemáticamente" en proyectos de
investigación empírica (Strauss y Corbin, 1992) y que desde entonces ha servido de orientación a
muchos investigadores sociales en sus estudios cualitativos.

A fin de exponer sintéticamente los principios de esta metodología es necesario precisar algunos de
los conceptos utilizados por los mencionados autores. Por teoría "fundada" ("grounded") o también teoría
"sustantiva" entienden una que es "[...] generada y desarrollada a través del interjuego con los datos
recolectados durante proyectos de investigación" El sentido de esta expresión se entendía por la oposición a
las que los mismos autores denominaban las "Grandes Teorías", haciendo referencia con esta expresión a las
teorías dominantes funcionalistas y estructuralistas de autores como Merton, Parsons y Blau, a las que
consideraban "altamente especulativas", abstractas y formales.

Glaser y Strauss usaban esta expresión en un sentido muy próximo al de "Teorías de alcance
intermedio" que Merton definía como: "[...] teorías intermedias entre las estrechas hipótesis de trabajo que
se producen abundantemente durante las diarias rutinas de la investigación y las amplias especulaciones que
abarcan un sistema conceptual dominante, del cual se espera que se derive un número muy grande de
uniformidades de conducta social empíricamente observadas". (Merton 1964)

"Teorías especiales aplicables a campos limitados de datos - teorías, por Ej. de dinámica de clases, de
presiones de grupos antagónicos, o de la corriente de poder y el ejercicio de la influencia interpersonal - y no
buscar inmediatamente la estructura conceptual 'integrada' suficientemente para sacar de ella todas esas y
otras teorías" .

Merton también llamaba "teorías especiales" a las que nos ocupan, y señalaba su creencia de que el
desarrollo de sistemas conceptuales eficaces en sociología se efectuaría sobre la base del trabajo sobre teorías
especiales. Y concluía:

"La teoría sociológica debe avanzar sobre estos planos interconectados: a través de teorías especiales
suficientes para campos limitados de datos sociales, y a través de la evolución de un sistema conceptual más
general, adecuado para unificar grupos de teorías especiales". Para Strauss y Corbin
(1992)(REFERENCIAS?????) las teorías basadas en los datos se caracterizan además por su "densidad
conceptual". Con esta expresión, que no se confunde con la "descripción densa" de Geertz, desean indicar que
tales teorías abundan en relaciones entre conceptos y grupos de conceptos, expresadas en proposiciones. De
este modo identifican el proceso de producción teórica con la generación de conceptos inductivamente a partir
de los datos de investigaciones empíricas y el establecimiento de múltiples relaciones entre dichos conceptos
y entre los grupos de conceptos constituidos a partir de las relaciones previamente identificadas. La
GTM sería la metodología desarrollada para pensar y conceptualizar los datos. Sus rasgos definitorios, "[...]
aquellos que consideramos tan centrales que su abandono podría significar un gran alejamiento de lo que
podría llamarse GTM con propiedad, son: 1) la construcción de la teoría sobre los datos a través del
interjuego entre datos y teoría, 2) el constante establecimiento de comparaciones, 3) la formulación de
preguntas teóricas, 4) la codificación teórica y 5) el desarrollo de teoría" (Strauss y Corbin, 1992).

El procedimiento puede resumirse entonces en un ciclo que va de la codificación de los datos a su


análisis, elaboración de categorías y establecimiento de relaciones entre estas (hipótesis) inductivamente, a la
búsqueda de nuevos datos que corroboren, refuten o permitan reformular las hipótesis planteadas a través de
una secuencia de agregado de casos denominada muestreo teórico. Si los conceptos elaborados o las
relaciones establecidas resultan insuficientes o incorrectas se hace necesario efectuar modificaciones o
reformulaciones, que nos conducirán a un nuevo muestreo teórico y así recursivamente hasta alcanzar un
punto en que los nuevos casos no aportan más información ni obligan a un replanteo conceptual. A este punto
denominan Glaser y Strauss saturación teórica. Para finalizar con las precisiones terminológicas señalamos
que el término codificación ha sido propuesto por Lazarsfeld y, de acuerdo a Merton, se opone a derivación
formal en el mismo sentido en que inducción se opone a deducción :

"Mientras la derivación formal enfoca nuestra atención sobre las implicaciones de una teoría, la codificación
intenta sistematizar las generalizaciones empíricas de que se dispone en esferas aparentemente diferentes de
la conducta" (Merton, 1964).

Glaser y Strauss hablan de codificación teórica para indicar que a fin de generar teoría no basta con
codificar los datos en categorías descriptivas y por ello se requiere de la elaboración de categorías teóricas.
"Los códigos teóricos conceptualizarían cómo los códigos descriptivos pueden relacionarse entre sí como
hipótesis a ser integradas en la teoría" (Glaser, 1978; citado en Glaser y Corbin, 1992). Si bien no ignoran la
carga teórica que se halla presente aún en el lenguaje descriptivo más elemental, intentan tomar distancia de
esta manera de aquellos investigadores que persiguen fines meramente empáticos de identificación con su
objeto de estudio y de comprensión, limitándose a describir y "dar la voz" a los sujetos y absteniéndose de
elaborar sus propias interpretaciones de los procesos observados. En el capítulo V de la obra citada exponen
la metodología que actualmente recogen muchos de los sistemas informáticos de ADC y que podría resumirse
en lo siguiente:

Elaborar categorías con definiciones provisorias. Codificar los datos en las categorías disponibles o
en categorías elaboradas especialmente.

Al hacerlo, comparar los datos ingresados con los codificados previamente en la misma categoría
para controlar la homogeneidad del conjunto. Elaborar memos (fichas, notas) con las ideas que surjan de la
lectura de los datos codificados: posibles contradicciones, variación en el énfasis del propio pensamiento,
casos dudosos que requieren posterior revisión, heterogeneidad de los datos que indiquen la necesidad de una
subdivisión de categorías o la conveniencia de una redefinición, relaciones entre categorías, etc.

Discutir las ideas de los memos, el sistema de categorías, la definición de cada una de ellas y las
codificaciones efectuadas con algún colega. Ellos pueden marcar lagunas, descubrir incongruencias, sugerir
casos contrarios, casos límites, relacionados, etc. iv de la misma investigación o de otra. Integrar las
categorías y sus propiedades, pasando de la comparación de casos (datos) entre sí a comparar datos con
categorías resultantes de anteriores comparaciones entre datos. Al relacionar categorías entre sí estamos
elaborando hipótesis.

Continuar el relevamiento de datos mediante el muestreo teórico. De este modo las preguntas que
surgen del análisis orientan la recolección de más datos en la búsqueda de casos nuevos que permitan llenar
los vacíos o precisar la teoría.

Delimitar y reducir la teoría. Reducción del número de conceptos explicativos, y generalización a


otros campos de aplicación. Tras varios ciclos recursivos el sistema de categorías se va haciendo más y más
sólido y estable a medida que los nuevos casos ya no introducen modificaciones importantes en el sistema.
Entonces "[...] el analista puede descubrir las propiedades subyacentes en el conjunto original de categorías o
sus propiedades, y puede luego formular la teoría con un conjunto más pequeño de conceptos de alto nivel". A
este proceso llaman reducción.

Escribir la teoría. Con lo cual el resultado de un estudio sobre datos cualitativos (generalmente
textos, bajo la forma de respuestas a cuestionarios, entrevistas, o notas de campo) es un texto.

En todo este planteo subyace la concepción de los sistemas conceptuales como sistemas
clasificatorios susceptibles de ser representados por conjuntos en sentido matemático. Es esta propiedad la
que permite a los sistemas informáticos efectuar operaciones booleanas con los datos codificados. Por este
motivo haremos un breve repaso a los principios clasificatorios generales.

13. 3 Los sistemas de clasificación

De acuerdo a la Taxonomía, que "[...] es el estudio teórico de la clasificación, incluyendo


sus basas, principios, procedimientos [y] reglas"(Crisci, 1983), la clasificación es el agrupamiento
de objetos en clases sobre la base de atributos que poseen en común y/o sus relaciones. Desde
un punto de vista, por clasificación entendemos tanto un procedimiento (el mencionado
agrupamiento) así como el resultado obtenido a partir de ese procedimiento, al que llamaremos
sistema clasificatorio (Lahitte, 1987).

Generalmente se utilizan indistintamente los términos clasificación y tipología, pero para algunos
autores no designan lo mismo:
"Cuando se distinguen los elementos de un conjunto en función de un criterio único se habla de clasificación.
[...] Cuando se utilizan varios criterios de clasificación para distribuir individuos y la combinación de
criterios permite definir clases no jerarquizadas, se habla más bien de tipología que de clasificación. Pero
importa notar que las tipologías sólo son una forma particular de clasificación" (Boudon y Bourricaud,
1990).

Por su parte Crisci (1983) diferencia clasificación de determinación señalando que "este último
término se define como la ubicación de un objeto no identificado en la clase o grupo al que corresponde
conforme a una clasificación construida previamente". Las clases serían categorías que a modo de cajones
nos sirven como receptáculos donde "guardar" los items clasificados y poseen una definición consistente en el
conjunto de atributos que un objeto debe presentar a fin de poder ser incluido en dicha clase.

Una propiedad importante de los sistemas clasificatorios de especial interés para la producción de
teoría son las relaciones de inclusión entre categorías tal como señalaba Musso (1980):

"Un conjunto de categorías constituye un sistema (o escala) de clasificación cuando, de acuerdo con sus
definiciones, se ha logrado agruparlas de tal modo que todas ellas sean subdivisiones de un mismo criterio
ordenadas por sus relaciones de inclusión y exclusión. De este modo, si se afirma que un objeto pertenece a
una categoría, quien conozca el sistema (las relaciones de inclusión y exclusión existentes entre sus
categorías) puede deducir inmediatamente un conjunto de propiedades que el objeto poseerá o no según que
estas estén incluidas o no en la categoría en la cual se lo clasificó. En cambio no podrá deducir nada
respecto de otras propiedades que el objeto podrá poseer o no porque son contingentes respecto de esa
categoría." (Musso R. 1980).

El mismo autor distingue entre criterio de clasificación y categoría indicando que

"Llamamos 'criterio' a la categoría genérica que designa la propiedad o las propiedades sobre cuya base se
clasifica a los objetos, y 'categorías' a las distintas clases en que se subdivide a los valores posibles de dicha
propiedad o propiedades”.

El conjunto de los objetos incluidos en la misma clase puede constituir un grupo monotético o
politético. En el primer caso, los individuos (casos, objetos, ítem en general) que lo integran comparten un
conjunto de atributos que son condición necesaria y suficiente para convertirse en integrante del
grupo. "Grupo politético es un grupo donde sus miembros comparten un gran número de atributos, pero
ninguno de esos atributos es compartido por todos los miembros con la excepción del atributo de pertenecer
a ese grupo [...] cada miembro posee algunos atributos de ese conjunto. Ppor lo tanto ningún atributo es
condición necesaria o suficiente para convertir a un objeto en integrante del grupo”. De acuerdo a Williams
y Dale (1965; citado en Crisci) los requisitos lógicos que debe cumplir un agrupamiento de objetos en clases
para que sea considerado una clasificación se resumen en tres axiomas:

"a) En cada clase de más de un objeto (no unitaria) debe existir, para cada objeto de la clase, otro distinto
que comparta con él como mínimo un atributo.

b) El ser miembro de una clase no es en sí mismo un atributo.

c) Cada objeto de cualquier clase debe diferir, al menos en un atributo de cada objeto de cualquier otra
clase".

De acuerdo al primer axioma no podemos clasificar un objeto acerca del cual no tenemos
información. El segundo axioma nos impide hacer agrupamientos totalmente arbitrarios. El tercer axioma
establece que los objetos idénticos no pueden ser asignados a clases diferentes.

Por otra parte las categorías de una buena clasificación deben ser exhaustivas, inambiguas y
mutuamente excluyentes. Por exhaustivas entendemos que no debe quedar ningún ítem (caso, objeto) del
universo en estudio que no pueda ser incluido en alguna categoría. El sistema, como un todo, debe prever
todos los rasgos posibles de los ítem reales. De este modo los casos no previstos nos obligan a crear nuevas
clases en las que puedan ser incluidos a fin de satisfacer el requisito de exhaustividad.

Un conjunto de clases es mutuamente excluyente cuando cada individuo del universo en estudio
puede ser asignado a una y solo una clase del sistema. Ello se logra si las categorías pertenecientes a un
mismo nivel de abstracción responden todas al mismo criterio. Por Ej. no puede clasificarse a un grupo de
personas en rubios, pelirrojos y obesos, puesto que la última clase no responde al mismo criterio que las otras
dos (color de pelo) y una persona obesa y rubia podría incluirse en las dos categorías (Blalock, 1986).

Desde el punto de vista pragmático, la mejor clasificación es la más estable, robusta y predictiva.

"Entendiéndose por estable que no se modifica en forma drástica por la incorporación de nueva información;
por robusta que no es alterada radicalmente por la incorporación de nuevas entidades, y por predictiva que
una propiedad conocida para la mayoría de las entidades de un grupo está garantizada con una gran
probabilidad de que existe en aquellas entidades de ese grupo todavía no examinadas con miras a buscar esa
propiedad" (Crisci, 1983). Un sistema clasificatorio elaborado, en la medida en que cumple con los requisitos
mencionados y consta de categorías teóricas así como descriptivas, precisamente definidas y saturadas puede
aproximarse a un objeto-modelo en el sentido de Bunge (1981).

Generar categorías, aún los más simples descriptores al igual que identificar categorías nativas es una
actividad teórica y una contribución a la teoría social. Del mismo modo la determinación de cuáles pasajes de
texto de una entrevista o documento son relevante a cada categoría conlleva decisiones teóricas.

Al mismo tiempo, determinar la pertenencia de un individuo a una categoría es efectuar una


medición en una escala nominal u ordinal. Y en esta operación el investigador es el instrumento de medición,
por lo que para garantizar la confiabilidad y precisión del instrumento debe poseer una sólida formación
teórica y criterios definidos explícitamente. Las categorías y sus relaciones pueden representarse
simbólicamente. Las diversas operaciones que pueden efectuarse con ellas han sido exploradas por la lógica y
la matemática y las computadoras poseen la capacidad como par que podamos reproducirlas cuantas veces
resulte necesario. Para asistir al especialista en ciencias sociales en la realización de esta tarea han sido
diseñados varios sistemas que explotan estas posibilidades. La exposición detallada de los distintos tipos de
sistemas existentes que explotan estas posibilidades escapa al marco de este trabajo. Aquí es suficiente
recordar que casi todos ellos reproducen la técnica de fichado textual

13.4. Técnica del fichado


Los estudios cualitativos trabajan sobre textos. Pero el discurso en bruto no es

utilizable. Antes debe ser procesado, segmentado y ordenado a fin de que pueda ser

recuperado como dato significativo para el análisis. A este fin ha servido la técnica del fichado

que describimos a continuación.

A medida que se van desgrabando y leyendo detenidamente las entrevistas u otros documentos se
van buscando los principales términos nativos y transcribiendo en fichas de cartulina los pasajes
correspondientes o bien se marcan en el margen con algún código de colores o de otro tipo los fragmentos
esclarecedores sobre el significado de los términos en cuestión. Otro tanto se hace con aquellos pasajes que
podrían considerarse ejemplos relevantes a la aplicación de los conceptos ordenadores de los cuales parte la
investigación. Estas serían las fichas temáticas de trascripción de entrevista.

Otro tipo de fichas son aquellas en las que transcribimos fragmentos de nuestra libreta de campo
sobre las circunstancias que rodearon la entrevista, o cualquier información contextual importante,
descripción de los entrevistados, etc. A estas se denominan fichas descriptivas o contextuales y pueden incluir
también impresiones personales, sentimientos y percepciones.

En las fichas de registro de texto se anotan las direcciones en las que se pueden hallar los fragmentos
que nos interesan. Una dirección de texto se expresaría por el código del entrevistado, el número de
entrevista, número de página y de párrafo o línea según la unidad textual que utilicemos. Estas fichas
reemplazan a las fichas temáticas de trascripción cuando no disponemos del tiempo o del personal suficiente
como para transcribir todos los fragmentos pertinentes,. Ellas permiten efectuar el fichado en menos tiempo,
pero complican la consulta de los fragmentos porque obligan a recurrir al original cada vez.

Las fichas de resumen sirven para volcar las ideas principales expresadas en un documento muy
extenso o al que no podremos acceder con facilidad cuantas veces sea necesario.

Finalmente están las fichas de reflexión también conocidas como memorando o simplemente memos,
en las que registramos nuestras ideas, intuiciones e interpretaciones surgidas en el campo, durante la
trascripción y lectura de las entrevistas, en estado de insomnio o en cualquier otra circunstancia de nuestra
vida. El formato básico para todas ellas consiste en consignar en un ángulo, generalmente el superior
izquierdo, el tema y subtema (criterios y categorías) bajo los cuales se clasifica la ficha, en el ángulo opuesto,
por Ej. el superior derecho, los datos que permiten ubicar el fragmento en el contexto de la entrevista o
documento del cual fue extraído, y la fecha en que se confeccionó la ficha. Y en el cuerpo principal de la ficha
el contenido de la trascripción o reflexión.

Para analizar la información que hemos registrado es necesario organizarla. Si nuestra intención es
producir teoría, lo mejor es hacerlo en temas y subtemas, categorías o conceptos, considerados como clases en
un sistema clasificatorio, como ya hemos visto (Hammersley y Atkinson 1994). Para toda variable relevante
al análisis generamos una categoría y para todo valor posible de la variable una subcategoría, ya sea que se
trate de variables nominales, ordinales o de intervalos, en cuyo caso conviene trabajar con datos agrupados en
intervalos discretos.

La asignación de un segmento de texto a una categoría, es decir, su determinación como miembro de


una clase dada es denominada por algunos autores codificación o indexación.

Cada ficha constituye un registro y cada tema o subtema (variable o categoría) es el equivalente a un
campo. La base de datos se ordena por lo general alfabéticamente por temas. Dado que un mismo pasaje
puede ser relevante a varias categorías de análisis, puede ser necesario confeccionar con él más de una ficha.
Algunas alternativas a la trascripción utilizadas ocasionalmente son el fotocopiado y posterior pegado de los
segmentos textuales, lo cual puede resultar muy costoso para grandes cantidades de información, y la
anotación en el margen.

Un método alternativo a la clasificación manual (y un tanto más ingenioso) es descrito por


Hammersley y Atkinson (1984) y consiste en la perforación de las fichas de cartulina:

"Con esta técnica sólo se requiere de una copia de la información adicional al registro original. Cada
segmento de información se añade a una ficha agujereada. Los agujeros en el margen de la ficha
corresponden a las diferentes categorías, y se elabora un índice que indique (sic) a qué categoría
corresponde cada agujero numerado. Cuando un segmento de información es relevante a una categoría se
hace un corte en el agujero; cuando no lo es, se deja intacto el agujero, o viceversa.

"Con este sistema todos los datos se pueden guardar en fichas sin ningún orden en particular. Cuando se
necesita consultar el material relevante a una categoría en particular se introduce una larga aguja a través
del agujero adecuado y se levantan o se dejan las fichas pertinentes (dependiendo de si los agujeros que
representan a la categoría que nos interesa han sido cortados o dejados intactos). Además, al igual que en la
clasificación manual, todas las informaciones relevantes pueden examinarse simultáneamente pero sin tener
que hacer copias múltiples y ahorrando un espacio considerable. Con este sistema se pueden identificar
subtipos de información relevante a dos o más categorías".

Desde luego, esto es exactamente lo que hacían las viejas computadoras que trabajaban con fichas
perforadas, con la sola diferencia de que esas computadoras se limitaban a contar las fichas recogidas que
satisfacían las condiciones indicadas. El proceso que siguen las actuales computadoras personales sería
mucho más complejo de explicar y está fuera de nuestras capacidades hacerlo, pero la lógica en la que se
basan los programas que realizan codificación y recuperación de segmentos de texto es en lo fundamental la
misma. No obstante, aún sin recurrir a los programas especializados, el software "integrado" de los paquetes
tipo office consistente en planilla de cálculo, base de datos y procesador de texto también puede sernos de
gran utilidad y superando la capacidad del sistema de fichas de cartulina.

13. 5. Sugerencia Bibliográfica


* Blalock, Hubert M. Estadística social. Ed. Fondo de Cultura Económica. México. 1986.
* Boudon R. y F. Bourricaud. Diccionario crítico de sociología. Ed. Edicial, Bs. As. 1993.
* Bourdieu, Pierre. "El campo científico". En: Redes. Revista de estudios sociales de la ciencia. Vol. 1, Nº 2.
Bs. As. 1994.
* Bunge , Mario. Teoría y realidad. Ed Ariel, Barcelona. 1981.
* Crisci, Jorge Víctor. Introducción a la teoría y práctica de la taxonomía numérica. Monografía nº 26,
serie Biología. O.E.A. Washington D.C. 1983.
* Forni , Floreal y M. Antonia Gallart y otro. Métodos cualitativos II. La práctica de la investigación. Ed.
CEAL, Colecc. Los fundamentos de la ciencias del hombre, nro. 57, Buenos Aires. 1992.
* Glaser, Barney y Anselm Strauss. The discovery of grounded theory: strategies for qualitative research.
Aldine Publishing Company, N.Y. 1967.
* Hammersley, Martyn y Paul Atkinson. Etnografía. Métodos de investigación. Ed. Paidós, Biblioteca
Paidós básica nº 69, 1º ed., Barcelona. 1994.
* Hempel, Karl G. Filosofía de la ciencia natural. Ed. Alianza, Madrid. 1977.
* Huberman A. Michael y Matthew B.Miles. "Data management and analysis methods". En: Methods of
collecting and analyzing empirical materials, Cap. 27, p.428- 444. 1995.
* Klimovsky, Gregorio. "Estructura y validez de las teorías científicas". En: Ziziemsky, E.
(comp.) Métodos de investigación en psicología y psicopatología. Ed. Nueva Visión. 1971.
* Lahitte,H.; J. Hurrel y A. Malpartida. Relaciones. De la ecología de las ideas a la idea de ecología. Mako
Editora. La Plata. 1987.
* Merton, Robert K. Teoría y estructura sociales. Ed. Fondo de cultura económica, México D.F. 1964.
* Musso, R. Problemas y mitos metodológicas de la Psicología y la psicoterapia. Ed. Psiqué, Bs. As. 1980.
* Ontoria, A. Mapas conceptuales. Una técnica para aprender. Ed. Narcea S.A., Madrid.1995.
* Vasilachis de Gialdino, Irene. Métodos cualitativos I. Los problemas teórico - epistemológicos. Ed.
C.E.A.L., Bs. As. 1992.
 Vessuri, Hebe M.C. "Técnicas de recolección de datos en la antropología social". En: Relaciones
Tomo 18, art. nº 75. 1973.