07/12/2016
Bruno D’Amore y Martha Isabel Fandiño Pinilla
PhDs
NRD, Universidad de Bologna, Italia
Mescud, Univ Distrital de Bogotá, Colombia
Gradem, Universidad de Barcelona, España
www.dm.unibo.it/rsddm
1 2
INTRODUCCIÓN
Numerosas son las direcciones de la investigación en
didáctica de la matemática. Estas se basan en diferentes
teorías que se distinguen por las diversas interpretaciones
que cada una de estas asigna a los aspectos cognitivos,
epistemológicos, socio-culturales, semióticos,… que emergen
de las actividades de enseñanza y de aprendizaje.
3 4
Es por tanto importante saber reconocer y gestionar las
semejanzas y diferencias entre las teorías, saber “comparar” y
“contrastar”, “combinar” y “coordinar”, “integrar localmente” y
“sintetizar” (Prediger, Bikner-Ahsbahs, Arzarello, 2008; Radford, 2008b)
teorías diferentes, para hacer más ricas, más profundas y más
eficaces las observaciones, las interpretaciones y los análisis
de los fenómenos de enseñanza y de aprendizaje.
5 6
Teorías y relaciones entre teorías
COMPLEJIDAD Y PROBLEMATICIDAD DE
LA INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LA
MATEMÁTICA
Las teorías en didáctica de la matemática constituyen un
cuerpo de conocimiento sobre la enseñanza – aprendizaje en
continua evolución; estas se desarrollan o se modifican a
causa de los mismos resultados de investigación y de las
contribuciones de diferentes disciplinas: didáctica general,
pedagogía, psicología, sociología, epistemología, antropología,
semiótica, neurociencias...
De aquí la complejidad de la investigación en didáctica de la
matemática.
De otra parte cuando un fenómeno es interpretado a la luz de
teorías diferentes y sus interpretaciones se confrontan entre
sí, la investigación manifiesta siempre toda su
problematicidad.
¿QUÉ ENTENDER POR TEORÍA (CIENTÍFICA)?
«El término “teoría científica” o “ciencia” se reserva
generalmente a toda representación (simbólica, abstracta,
escrita, …) compartida, coherente y plausible, de un
conjunto de fenómenos relacionados entre sí de relaciones
causales, describibles, significativas (causa - efecto,
deducción, inducción, …)».
D’Amore (2007) a la voz “ciencia”
1
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Se utiliza además a veces el término “paradigma” (Kuhn, 1962) Para Thomas Kuhn (1922 –
para indicar el conjunto de teorías, de leyes y de instrumentos 1996) un importante aspecto
que definen una tradición de investigación. de los paradigmas es su
inconmensurabilidad: dos
El término “paradigma” se utiliza por tanto para indicar una paradigmas no pueden ser
visión global del mundo sobre el cual la comunidad científica confrontados, en cuanto que
indaga una determinada disciplina y que dirige, en un las asunciones o los conceptos
determinado período histórico, la investigación en relación con que forman parte de cada uno
la elección de fenómenos o problemas relevantes de estudiar, de estos y que son coherentes
con la formulación de las hipótesis y a los métodos de dentro de cada paradigma
investigación. resultan globalmente
incompatibles.

7 8

La ciencia normal corresponde a aquellos períodos en los

cuales existe, al interior de una disciplina, un paradigma Imre Lakatos (1922 – 1974)
compartido por los científicos. El pasaje de un paradigma a introduce la idea de “programa de
otro se presenta sólo después de la crisis de un paradigma, y investigación” (Lakatos, 1970), esto
constituye según Kuhn una verdadera revolución (científica). es:

«una sucesión de teorías científicas

relacionadas entre sí en un
desarrollo continuo que contiene
reglas metodológicas de
investigación (ya sea en positivo,
de seguir, ya sea en negativo, de
evitar)».

9 10

Cada programa debe contener:

un núcleo o centro; En particular, en las ciencias
un sistema de hipótesis auxiliares; humanas una teoría se dice
una heurística, es decir procedimientos que se aplican en la
“científica” si dispone de un objeto
resolución de los problemas. específico de estudio, un propio
método de investigación y un
En esta sucesión, una nueva teoría se puede considerar
lenguaje específico compartido.
entonces un progreso respecto a una precedente si:
hace predicciones que la precedente no era en grado de «En esta dirección, Thomas A.
hacer; Romberg, a finales de los ’80, con
algunas de tales predicciones se pueden probar como el fin de definir las características
verdaderas; peculiares de una teoría científica
la nueva teoría explica hechos que la precedente no podía consolidada y estable, afirmaba
probar.
que:
(D’Amore, 2007).

11 12

2

debe existir un grupo de investigadores que demuestren
intereses en común; en otras palabras deben existir problemáticas
centrales que guíen el trabajo de los investigadores y que sean
compartidas;
las explicaciones dadas por los investigadores deben ser de tipo
causal;
el grupo de los investigadores debe haber elaborado un
vocabulario y una sintaxis común, sobre la cual el grupo está de
acuerdo;
el grupo debe haber elaborado procedimientos propios
ampliamente compartidos para aceptar o rechazar los enunciados
en un modo considerado por todos como objetivo».
(D’Amore, 2007).
13
Las teorías pueden ser diversas sobre la base de los
principios que las caracterizan, los problemas sobre los
cuales se focalizan, los objetivos que persiguen, las formas
de concebir la investigación y los métodos de investigación.
En cada caso, cada teoría tiene que ver con diferentes
disciplinas, constituyendo un cuerpo de conocimientos en
continuo crecimiento, junto con la investigación misma.
15
Está bien además relevar que teorías y observaciones están
estrechamente relacionadas las unas con las otras de forma
dialéctica: las teorías guían las observaciones y, al mismo
tiempo, están influenciadas por las observaciones (Hanson,
1958).
En otros términos, una teoría delimita los objetivos, las
preguntas, los objetos y los métodos de investigación y, al
mismo tiempo, los objetivos, las preguntas, los objetos y
métodos de cada investigación están cargados de teorías.
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Las teorías en didáctica de la matemática pueden ser
entendidas en este sentido.
En general, una teoría en didáctica de la matemática puede
ser concebida como una representación compartida,
coherente y plausible, de un conjunto de fenómenos (de
enseñanza – aprendizaje de la matemática) correlacionados
entre sí por relaciones causales, basada en asunciones o
principios compartidos por un grupo de investigadores, en un
determinado período histórico y en un determinado contexto
cultural y social, con intereses comunes y para los cuales
existen problemáticas consideradas centrales y compartidas.
14
Prediger, Bikner-Ahsbahs e Arzarello (2008) consideran las teorías
como:
«sistemas de conceptos y de relaciones, basados en asunciones
y normas. Estos sistemas están constituidos por un núcleo de
componentes empíricas y por su área de aplicación. El núcleo
incluye fundamentos de base, asunciones y normas, que son
dadas por descontadas. Las componentes empíricas
comprenden conceptos adicionales y relaciones con ejemplos
paradigmáticos; estas determinan el contenido empírico y la
utilidad a través de la aplicabilidad».
Esta noción de teoría es de tipo dinámico y está modelada, de
una parte, por ideas centrales, conceptos y norme y, de otra
parte, por las prácticas ya sean de los investigadores como de
los docentes.
16
En didáctica de la matemática, según el aspecto del
fenómeno de enseñanza o del fenómeno de aprendizaje sobre
el cual se focaliza la atención -el aprendizaje, el estudiante, el
contenido de aprender, el docente, el contexto social etc.- las teorías a
las cuales si puede recurrir pueden ser, por ejemplo, las
siguientes:
18
3

teorías constructivistas (Cobb, 1988; Goldin, 1990; Ernest, 1991; von
Glasersfeld, 1995)
teoría de las situaciones didácticas (Brousseau, 1986, 1997)
teoría antropológica de la didáctica (Chevallard, 1992)
teorías socioculturales (Radford, 1997)
teorías semióticas (Duval, 1993; Godino, Batanero, 1994, 1998; Godino,
2002; Sáenz-Ludlow, Presmeg, 2006; Hoffmann, 2006; Arzarello, 2006)
teoría APOS de Ed Dubinksy (Tall, 1999): ACTIONS-PROCESSES-
OBJECTS-SCHEMA
teorías socioepistemologicas (Cantoral et Al., 2014)
enfoque didactico de la etnomatematica (Ubiratan D’Ambrosio) 19
Luis Radford, Medalla Hans Freudenthal 2011 del ICME
21
La “recolección de datos” no es necesariamente entendida en el
sentido empírico positivista de las ciencias naturales; la
recolección de datos puede hacer referencia a procesos de
producción hermenéuticos, fenomenológicos, epistemológicos o
de otro tipo, dotando los datos de relevancia y de sentido.
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En Radford (2008b) una teoría es vista como:
«una forma de producir interpretaciones y formas de acción
basados en:
un sistema, P, de principios fundamentales, que incluya visiones
implícitas y afirmaciones explícitas que delinean los confines del
universo del discurso y de la prospectiva de investigación
adoptada;
una metodología, M, que incluya técnicas de recolección y de
interpretación de datos, sostenidos por P;
un conjunto, D, de preguntas de investigación paradigmáticas
(modelos o esquemas que generan preguntas específicas cuando
se presentan nuevas interpretaciones o cuando se profundizan,
amplían o modifican los principios)».
20
22
Los principios P de una teoría constituyen, según Radford (2008b),
un sistema, no un conjunto, dado que los elementos de P no
tienen el mismo peso; existe una jerarquía que los organiza y que
les da prioridad.
La metodología M debe respetar por lo menos dos condiciones:
operatividad y coherencia.
Por operatividad de una metodología se entiende que la
metodología debe poder producir y tratar los datos de forma tal de
proporcionar respuestas “satisfactorias” a las preguntas de
investigación, o respuestas basadas en métodos estadísticos,
entrevistas, análisis de discursos, episodios de clase etc.
Por coherencia de una metodología se entiende que la
metodología (sea estadística, discursiva u otra) debe basarse en, y
ser compatible con, los principios elegidos.
24
4
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Las preguntas de investigación D deben ser formuladas
claramente dentro del aparato conceptual de la teoría. Una
pregunta de investigación, de hecho, presupone siempre una
prospectiva teórica para expresarla.
Así, de una parte, la elección de los principios P influencia a M
(en términos de operatividad y de coherencia) y a D (en
cuanto a la forma en la cual las preguntas de investigación
son formuladas) y, de otra parte, la elección de D presupone
un sistema P de principios y determina la elección de M.
En Radford (2008a; 2011) se consideran los principios de tres
enfoques fundamentales en el siglo XX para la investigación
en didáctica de la matemática:
el constructivismo,
la teoría de las situaciones didácticas y
las teorías socioculturales.
El objetivo es él de colocar a nivel teórico las semejanzas y
las diferencias entre dichos enfoques, y aclarar los temas
centrales alrededor de los cuales gira actualmente la
investigación en didáctica de la matemática.

25 26

PRINCIPIOS DEL CONSTRUCTIVISMO PRINCIPIOS DE LA TEORÍA DE LAS SITUACIONES

DIDÁCTICAS (BROUSSEAU, 1986, 1997)

El conocimiento resulta de la solución “óptima” de una

El conocimiento no es recibido pasivamente, sino que es determinada situación o problema.
construido por el sujeto que conoce (Cobb, 1988).
El aprendizaje es, de acuerdo con la epistemología genética
La función de la cognición es adaptativa y permite la de Piaget , una forma de adaptación cognitiva.
organización del mundo de la experiencia, no el
descubrimiento de una realidad ontológica (von Glasersfeld, Para cada conocimiento (matemático) existe una familia de
1995).
situaciones susceptibles de darle un sentido adecuado.
El sujeto que conoce no sólo construye su propio
conocimiento, sino que lo hace de forma autónoma (Cobb,
1988).

27 28

La autonomía del estudiante es una condición necesaria para

un aprendizaje significativo de la matemática. Por devolución se entiende el
proceso de responsabilización con
Come evidencia Brousseau (1986): el cual el docente obtiene que el
mientras más explícito haga el docente lo que desea, estudiante se empeñe
comunica siempre más al estudiante lo que debe hacer, personalmente en la resolución de
Impide al estudiante llegar a una efectiva comprensión y por un problema o, más en general, en
tanto le impide el aprendizaje significativo. la construcción del propio
Si trata de la paradoja de la devolución (Brousseau, 1986). conocimiento.

Guy Brousseau, la primera medalla Felix Klein del ICME, 2003

29 30

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PRINCIPIOS DE LAS TEORÍAS SOCIOCULTURALES

El aprendizaje es el logro de un conocimiento culturalmente

El conocimiento es generado por los individuos en el curso de objetivo que los estudiantes obtienen a través de un proceso
prácticas sociales construidas histórica y culturalmente. social de objetivación mediado por signos, lenguajes,
artefactos e interacciones sociales, cuando los estudiantes se
La producción de conocimiento no corresponde a exigencias empeñan en formas culturales de reflexión y acción.
de adaptación, sino que está incorporada en formas culturales
de pensamiento entrelazadas con una realidad simbólica y
material que proporciona las bases para interpretar,
comprender y trasformar el mundo de los individuos, los
conceptos y las ideas que ellos se forman sobre dicha
realidad.

31 32

Le teorías socioculturales constituyen, según Radford (2011), un

paradigma nuevo.
Las teorías semióticas se focalizan en los medios semióticos
«La ruptura del paradigma sociocultural con los paradigmas
de objetivación, es decir sobre los signos e instrumentos
precedentes es explicada en términos de lo que las teorías
(palabras, signos matemáticos, artefactos, gestos) que
socioculturales entienden por cognición y por saber. Para los
permiten la toma de consciencia subjetiva de los objetos
socio-culturalistas el concepto de adaptación (entendido como
culturales (Radford, 2003).
conocimiento viable o como solución óptima de una situación) no
es suficiente para explicar la producción y la apropiación del
En tales teorías se pueden evidenciar los siguientes
conocimiento. Uno de los motivos es que los socio-culturalistas
principios:
consideran el conocimiento no como el resultado de estructuras
epistémicas que trascienden la cultura, sino como una forma
cultural e históricamente constituida de reflexión o de acción
incorporadas en las prácticas sociales, mediadas por el lenguaje,
por la interacción social, por los signos y por los artefactos».

33 34

PRINCIPIOS DE LAS TEORÍAS SEMIÓTICAS

Todo acceso cognitivo a los objetos culturales está mediado

por signos.

El conocimiento emerge por actividades de trasformación de

La comprensión en matemática
las representaciones semióticas de los objetos culturales y, en
presupone, como mínimo, de la
general, por la gestión de los signos y de los instrumentos
coordinación de dos registros
utilizados en una determinada situación y que median los
de representación (Duval, 2006a,
procesos interpretativos subyacentes.
b).

35 36

6

Entremos en detalle en la idea de aproximación semiótica cultural
propuesto por Luis Radford a partir de los años 2000 que atribuye
un papel central a la semiótica dentro de una visión antropológica
del pensamiento, de los objetos matemáticos y del aprendizaje.
Tanto los objetos matemáticos como el aprendizaje requieren de
una actividad reflexiva mediada, pero los dos procesos son
profundamente diversos uno del otro; de hecho, escribe Radford:
37
Radford llama este proceso que lleva al estudiante a tomar
consciencia del objeto matemático, objetivación:
«this process of meaning-making is an active process based on understandings and interpretations
where individual biographies and conceptual cultural categories encounter each other – a process
that, resorting to the etymology of the word, I call objectification. To learn, then, is to objectify
something» (Radford, 2005a, p. 116).
«Este proceso de elaboración de significados es un proceso activo
basado en comprensiones e interpretaciones donde las biografías
individuales y categorías conceptuales culturales se encuentran
una a otra - un proceso que, recurriendo a la etimología de la
palabra, yo llamo objetivación. Aprender, entonces, es objetivar
algo» (Radford, 2005a, p. 116).
[Traduzione di Rodolfo Vergel concordata con Luis Radford]
39
En Ideas para una fenomenología pura y una filosofía
fenomenológica, Husserl resuelve el problema distinguiendo
entre el acto intencional que determina la forma en la cual el
objeto se presenta a la consciencia (noesis) y el contenido
conceptual de la experiencia individual (noema).
A cada experiencia intencional del sujeto, noesis, corresponde
un significado particular conceptual, el noema:
«El árbol ut sic, la cosa en la naturaleza, es toda otra cosa del
árbol-percibido como tal, que como sentido de la percepción
pertenece inexorablemente a la percepción. El árbol ut sic
puede quemarse, disolverse en sus elementos químicos ecc.
Pero el sentido, el sentido de esta percepción, es algo que
pertenece necesariamente a su esencia, no puede quemarse,
no tiene elementos químicos, tal vez, propiedades reales.
41
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«While new cultural concepts arise from communal, reflective, mediated activities in the
zone of proximal development of the culture, school learning is the process of actively
and creatively transforming these cultural concepts embodied in texts, artefacts,
language, and beliefs into objects of consciousness. This process, in which subject and
object modify each other, is the process of meaning, the process where subjective
knowing and objective knowledge merge» (Radford, 2006, p. 60).
«Mientras nuevos conceptos culturales surgen de actividades
mediatizadas, comunales, reflexivas en la zona de desarrollo
próximo de la cultura, el aprendizaje escolar es el proceso de
transformación activa y creativa de estos conceptos culturales
incorporados en textos, artefactos, el lenguaje y las creencias,
en objetos de conciencia. Este proceso, en el cual sujeto y
objeto se modifican el uno al otro, es el proceso de significación,
el proceso en el que se funden los conocimientos subjetivo y
objetivo» (Radford, 2006, p. 60).
[Traduzione di Rodolfo Vergel concordata con Luis Radford]
38
¿Cuáles son las bases filosóficas de esta posición?
Haciendo referencia a la fenomenología de Edmud Husserl
(1913-1959), el mismo Radford (2006) asocia la objetivación,
entendida como atribución de significado, a un acto intencional
que relaciona el sujeto con el objeto de conocimiento y
proporciona un entendimiento particular de dicho objeto.
Cuando consideramos el conocimiento científico, en particular
la matemática, surge el problema de la naturaleza
interpersonal y general de los objetos matemáticos que no deja
capturar del significado subjetivo y situado que caracteriza los
actos intencionales.
40
[…] El sentido de la percepción pertenece también obviamente a
la percepción no fenomenológicamente reducida ( a la
percepción en el sentido de la psicología). Se ve con claridad
como la reducción fenomenológica puede adquirir para los
psicólogos la útil función metodológica de fijar el sentido
noemático en neta distinción respecto al objeto ut sic y de
reconocerlo como perteneciente inseparable a la esencia
puramente psicológicamente del Erlebnis intencional
[esperiencia vivida], concebido en este caso como real» (Husserl,
1965, p. 203).
42
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Observa Merleau-Ponty (2003, p. 219) comentando Husserl:

«Ideas II evidencia, bajo la “cosa material objetiva”, una red de

La fenomenología de Husserl, debe entenderse como una
implicaciones donde ya no se siente la pulsación de la
epistemología y no como una ontología, atribuye centralidad al
consciencia que lo constituye. Entre los movimientos de mi
papel del sujeto, pero presupone por un lado la existencia de
cuerpo y las “propiedades” que estos movimientos revelan, la
un objeto trascendente que asegura coherencia y unidad a los
relación es aquello entre lo que “yo puedo” y las maravillas que
diversos actos intencionales del individuo y de otra parte relega
ese tiene el poder de suscitar. Pero es necesario que mi mismo
la experiencia intencional a una relación que involucra
cuerpo sea insertado en el mundo visible: su poder le deriva
exclusivamente al sujeto y al objeto.
precisamente del hecho de tener un puesto desde el cual ve.
Eso es por tanto una cosa, pero una cosa en la cual yo resido;
es, si se quiere, del lado del sujeto, pero no es extraño a la
localidad de las cosas.
43 44

[…] Existe una relación de mi cuerpo con él mismo, lo que hace,

de este cuerpo, el vínculo del yo y de las cosas. […] En el cuerpo,
y por medio de este, no existe solo una única relación en un solo
sentido de aquel que siente con lo que él siente: la relación se
invierte, la mano tocada se convierte en mano que toca, y yo me
veo obligado a decir que en este caso el tacto es difundido en el
cuerpo, que el cuerpo es “cosa sentiente”, sujeto - objeto».
Según el enfoque semiótico-cultural, no podemos reducir
nuestra experiencia individual a una solitaria interacción
sensorial y cognitiva con el mundo, la forma en la cual
entramos intencionalmente en contacto con la realidad está
determinado intrínsecamente por los factores históricos y
culturales.

Los mediadores, los artefactos, los gestos, las palabras que

Radford llama medios semióticos de objetivación (Radford,
2003) no son simples instrumentos con los cuales
manipulamos el mundo sino mediadores de nuestros actos
intencionales, portadores de un conocimiento histórico
construido por la actividad cognitiva de las generaciones
precedentes.
45 46

Tales medios determinan y constituyen las prácticas socialmente

compartidas en las cuales se desarrollan los procesos de
objetivación:
«Lo que aparece en frente de nosotros en nuestra experiencia
intencional es en consecuencia enmarcado omnipresentemente
«What appears in front of us in our intentional experience is
por la historia cultural de los medios que usamos para
consequently ubiquitously framed by the cultural history of the
aprehenderla. El trabajo de Husserl sin embargo no logra
means that we use to apprehend it. Husserl’s account hence fails
capturar el hecho central de que, para dar sentido a algo,
to acknowledge the central fact that, in giving meaning to
tenemos que recurrir al lenguaje, a los gestos, signos y objetos a
something, we have recourse to language, to gestures, signs or
través de los cuales hacemos aparentes nuestras intenciones, y
concrete objects through which we make our intentions apparent,
que el lenguaje, los signos y los objetos son portadores de una
and that language, signs, and objects are bearers of an embodied
inteligencia corpórea (Pea, 1993) y llevan en sí mismos, de
intelligence (Pea, 1993) and carry in themselves, in a compressed
forma comprimida, experiencias histórico-culturales de actividad
way, cultural-historical ex- periences of cognitive activity and
cognitiva y estándares artísticos y científicos de indagación
artistic and scientific standards of inquiry (Lektorsky, 1984)»
(Lektorsky, 1984)» (Radford, 2006, p. 52).
(Radford, 2006, p. 52).
[Traduzione di Rodolfo Vergel concordata con Luis Radford]

47 48

8

Estudiantes y docentes se encuentran inmersos en un contexto
social y cultural en el cual encuentran objetos que forman parte
de su cultura.
El docente tiene institucionalmente la tarea de guiar al
estudiante en el proceso de objetivación, confiándose en los
medios semióticos de objetivación y a las formas culturales de
significación que la historia y la cultura les proporciona.
49
El mismo punto de vista es sostenido por Radford:
«I want to suggest that it is advantageous to think of meaning as a double-sided
construct, as two sides of the same coin. On one side, meaning is a subjective
construct: it is the subjective content as intended by the individual’s intentions.
Meaning here is linked to the individual’s most intimate personal history and
experience; it conveys that which makes the individual unique and singular. On the
other side and at the same time, meaning is also a cultural construct in that, prior to
the subjective experience, the intended object of the individual’s intention (l’object
visé) has been endowed with cultural values and theoretical content that are reflected
and refracted in the semiotic means to attend to it» (Radford, 2006, p. 53).
51
El aprendizaje como proceso de objetivación exige una
alineación entre la dimensión personal e intencional del
estudiante y aquella institucional que incluye los aspectos
históricos y culturales.
Los procesos de enseñanza – aprendizaje implican una
dialéctica entre los aspectos personales y aquellos
institucionales llevando a la unificación de las dos
dimensiones hacia un significado unitario.
53
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Es útil para nuestro análisis tener en cuenta el hecho que,
siguiendo a Godino e Batanero (1994) y D’Amore y Godino
(2006), a los elementos apenas enunciados es posible
atribuirles una dimensión personal e institucional.
El sistema de prácticas incluye no sólo a cada uno de los
estudiantes sino también a un grupo de individuos
institucionalmente reconocidos, en lo específico la clase; lo
mismo se puede decir del objeto matemático que existe ya sea
en una relación personal como un sujeto ya sea en una relación
institucional con la cultura de la cual emerge y con el grupo
social que le confiere un valor de conocimiento.
50
«Quiero sugerir que es conveniente pensar en el significado como
un constructo de doble cara, como dos caras de una misma
moneda. Por un lado, el significado es un constructo subjetivo: es
el contenido subjetivo según lo previsto por las intenciones del
individuo. El significado aquí está vinculado a la más íntima
historia y experiencia personales; el significado es portador de lo
que hace único y singular al individuo. Por otro lado y al mismo
tiempo, el significado es también un constructo cultural en que,
antes de la experiencia subjetiva, el objeto pretendido a través de
la intención del individuo (el objeto referido) ha sido dotado con
valores culturales y contenido teórico que son reflejados y
refractados en los medios semióticos con los cuales se aborda»
(Radford, 2006, p. 53).
[Traduzione di Rodolfo Vergel concordata con Luis Radford]
52
«However, precisely because “cultures make sense of the world in different ways, and what some see
as a fact others do not” (Eagleton, 2003, p. 107), the twists of meaning are carved neither by the
scientifically rationalized engine leading us from sign to sign, as in Peirce’s epistemology, nor by the
intentional apparatus confined to remain captive in the subjective realm, as in Husserl’s account. The
twists and turns of meaning are rather carved by the historically constituted modes of rationality of
the culture. It is in the realm of meaning that the essential union of person and culture, and of
knowing and knowledge are realized» (Radford, 2006, pp. 53-54).
«Sin embargo, precisamente porque "las culturas le dan sentido al
mundo de diferentes maneras, y lo que algunos ven como un hecho
otros no" (Eagleton, 2003, p. 107), los giros de significado no son
moldeados ni por un dispositivo científicamente racionalizado que
nos conduce de signo a signo, como en la epistemología de Peirce,
ni tampoco por el aparato intencional confinado a permanecer
cautivo en el ámbito subjetivo, como en el trabajo de Husserl. Los
giros y cambios de significado son más bien moldeados por los
modos históricamente constituidos de la racionalidad de la cultura.
Es en la esfera del significado en donde la unión esencial de la
persona y de la cultura y del saber y el conocimiento son llevados a
cabo» (Radford, 2006, pp. 53-54).
[Traduzione di Rodolfo Vergel concordata con Luis Radford] 54
9

La construcción de dicho significado, en el cual se realiza la
unión del individuo con la propia cultura, es posible a través de
los medios semióticos de objetivación que conducen el acto
intencional del individuo hacia el objeto matemático. Dichos
medios semióticos tienen entonces razón de existir en cuanto al
servicio de la intención del individuo y, al mismo tiempo,
permiten encarnar el conocimiento y las formas de racionalidad
construidos históricamente por las generaciones precedentes,
contribuyendo a la creación de un espacio de significado
compartido que realiza la unión entre persona y cultura, entre
significado personal y significado institucional, entre intención
individual y el objeto al cual la intención se dirige.
55
De hecho, dichas misconcepciones dependen directamente de
las elecciones de los docentes ligadas a la transposición
didáctica y a la ingeniería didáctica; dos factores que, a la luz
del marco semiótico cultural, resultan determinantes para
alinear el significado personal del estudiante y el significado
cultural, cuando el docente gestiona las prácticas de aula.
57
La existencia de incoherencias desde este punto de vista
puede crear en los estudiantes misconcepciones (de la
categoría evitable); misconcepciones que, desde un punto de
vista semiótico, llevan a la incapacidad por parte del
estudiante de coordinar adecuadamente las diversas
representaciones cuando él busca dar sentido al objeto
matemático.
59
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Es necesario, por tanto, considerar la red completa de prácticas
individuales y sociales, de significados, prácticas constantes,
creencias y convicciones en las cuales el docente debe
cotidianamente orientarse cuando activa los mediadores para
favorecer el aprendizaje del saber matemático por parte de sus
estudiantes; se trata de una red de la cual pueden emerger
comportamientos incoherentes por parte del docente.
Es en esta óptica que se pueden interpretar las
misconcepciones evitables (Sbaragli, 2005) al interno de la
perspectiva semiótica cultural.
56
Se vuelve fundamental evaluar si el docente logra unificar su
significado personal y el significado cultural utilizando de
forma apropiada los medios semióticos de objetivación, es
decir, si los actos intencionales del docente y el significado
objetivizado de los medios semióticos resultan coherentes con
el significado cultural del objeto que propone en el salón de
clase.
58
VOLVAMOS AL TEMA DE LA REUNIFICACIÓN DE
LAS TEORÍAS
60
10

Prediger, Bikner-Ahsbahs y Arzarello (2008) llaman estrategias de
networking
«(…) aquellas estrategias de conexiones que, de una parte
respetan el pluralismo y/o la modularidad de las visiones
teóricas autónomas, pero que de otra parte están interesadas
en reducir la multiplicidad de las visiones teóricas
desconectadas en las disciplinas científicas. (…) Las estrategias
de networking están estructuradas en parejas de estrategias
similares, para las cuales se pueden hacer distinciones de
grado: comprender y hacer comprensible, comparar y contrastar,
combinar y coordinar, integrar localmente y sintetizar».
61
Prediger, Bikner-Ahsbahs y Arzarello (2008) evidencian que la mayor
parte de los investigadores que conectan teorías aplican
contemporáneamente más de una estrategia, adoptando estrategias
intermedias entre las dos extremas (Fig. 1).
Unificar
globalmente
Sintetizar
Integrar localmente
Combinar
Coordinar
Contrastar
Comparar
Comprender otras teorías
Hacer comprensibles las teorías propias
Ignorar otras teorías
Fig. 1 Estrategias para conectar teorías (Prediger, Bikner-Ahsbahs, Arzarello, 2008)
63
Las estrategias “coordinar” y “combinar” tienen como
objetivo utilizar instrumentos analíticos diferentes para el
estudio de un determinado problema práctico o para el
análisis de un fenómeno empírico.
El coordinamiento puede ser efectuado solamente entre
teorías cuyas asunciones o principios son compatibles entre
sí y cuyas componentes empíricas (lentes típicos, preguntas
de investigación etc.) o praxeología (sistemas de prácticas de
investigación) son complementarios (por ejemplo, la teoría
antropológica de la didáctica y el espacio APC, espacio de
Acción, Producción y Comunicación, que veremos mas
adelante en detalle)
65
07/12/2016
Estas parejas están colocadas entre dos polos ideales o
estrategias extremas:
“ignorar las otras teorías”, considerando cada teoría como
relativa y aislada;
“unificar globalmente” para tener una única teoría.
62
En particular:
“comprender” las otras teorías y sus articulaciones en la
práctica de investigación, es una condición indispensable
para conectarlas.
Las estrategias “comparar” y “contrastar” difieren por grado
pero no en sustancia:
•“comparar” tiene como objetivo individuar semejanzas y
diferencias entre las teorías, percibiendo las componentes
teóricas de forma neutral,
•“contrastar” tiene como objetivo subrayar las diferencias.
Tales estrategias son por lo general utilizadas para
comprender mejor las característica de las visiones teóricas
con el objetivo de mejorar las teorías.
64
Cuando las visiones teóricas están tan sólo yuxtapuestas se
habla de “combinación” más que de “coordinación”.
La combinación de visiones teóricas no necesita de la
complementariedad o de la completa coherencia de las
visiones teóricas.
Pueden ser combinadas también teorías con asunciones de
base contradictorias, con el fin de obtener una visión
multiforme del fenómeno tomado en examen (por ejemplo,
la teoría de las situaciones didácticas y las teorías
socioculturales no son coherentes, pero se pueden
complementar para tener una visión amplia del fenómeno
didáctico).
66
11

El espacio – APC (espacio de Acción, Producción y
Comunicación) es una visión teórica que tiene como
instrumento de análisis fundamental el semiotic bundle (haz
semiótico) (Arzarello, 2006).
El semiotic bundle es una estructura constituida por una
colección de conjuntos semióticos (sistemas semióticos,
gestos, formas de expresión, usos de artefactos) y por un
conjunto de relaciones entre estos conjuntos semióticos (por
ejemplo, las formas de conversación).
67
Las estrategias “sintetizar” e “integrar (localmente)” tienen
como objetivo él de desarrollar las teorías juntando, en un
nuevo cuadro, algunas visiones teóricas.
La estrategias “sintetizar” se utiliza cuando dos (o más)
teorías igualmente estables son tomadas y conectadas de
forma tal que la nueva teoría pueda desarrollarse.
Si el nivel de desarrollo de las teorías consideradas no es el
mismo, y si existen sólo algunos conceptos o aspectos de
una teoría dentro de una teoría más elaborada y dominante,
se habla de “integración local”.
69
Radford (2008b) resalta que, dado que en didáctica de la
matemática es imposible una teoría omnicomprensiva, se
auspicia un dialogo entre teorías que evidencien entre sí
posible conexiones.
Para el networking es de gran interés considerar las teorías
como ternas flexibles de principios, metodologías y preguntas
de investigación paradigmáticas, en cuanto la conexión entre
teorías puede advenir en varios niveles.
Una conexión puede ser hecha, por ejemplo, en nivel de
principios, a nivel de metodologías, a nivel de preguntas de
investigación, o en una combinación de todo esto entre sí.
71
07/12/2016
Tales nociones extienden la definición clásica de sistema
semiótico: un conjunto de signos, de reglas de producción y de
transformaciones, y una estructura de significados
subyacentes.
El espacio–APC y la TAD (Teoría Antropológica de la Didáctica)
tienen objetivos teóricos coherentes pero complementarios,
precisamente, la praxeología en la TAD y el semiotic bundle en
el espacio- APC.
Las componentes empíricas de dichas teorías son diferentes,
en particular, el análisis didáctico y el análisis semiótico
respectivamente, en la TAD y en el espacio-APC.
Tales teorías pueden ser por tanto localmente coordinadas.
68
El networking (creación de redes) de teorías puede ser realizado en
varias formas usando diferentes estrategias que se focalizan en
diversos aspectos de la teoría y para fines diferentes: comprender
las otras teorías (y la propia), comprender mejor un determinado
fenómeno empírico, desarrollar una determinada teoría y, más en
general, mejorar la práctica de enseñanza-aprendizaje.
«Por tanto, el networking de teorías es una nueva forma de mirar
las teorías, que puede modelar nuevos tipos de prácticas de
investigación» (Prediger, Bikner-Ahsbahs, Arzarello, 2008).
Por ejemplo, el enfoque semiótico – cultural (Radford, 1997)
integrado con el paradigma embodied (mejor, de la mente
incorporada en el cuerpo, en el sentido que la cognición es
modelada por la interacción sensorio – motriz y del cuerpo con el
ambiente), que emerge de la psicolingüística y de las
neurociencias, forma el espacio APC (Arzarello, 2006).
70
La conceptualización de las teorías en términos de ternas permite
incluso evidenciar los límites de networking de teorías.
Si bien una conexión sea siempre posible, existe sin embargo un
límite con lo que puede ser conexo.
El límite está determinado por el objetivo de la conexión y también
por las peculiaridades de las componentes de las teorías entre las
cuales se hace la conexión.
Este límite tiene relación con los confines de cada una de las
teorías consideradas.
En otras palabras, los confines de una teoría representan el
“límite” de lo que una teoría puede legítimamente aseverar sobre
sus objetos; más allá de dicho límite la teoría entra en conflicto
con sus mismos principios.
72
12

Por ejemplo, la interacción social tiene un rol diferente en el
sistema P de principios de teorías diferentes y por tanto un
significado diferente.
«Si bien la interacción social sea omnipresente en la teoría de las
situaciones didácticas, su rol no es exactamente él de crear las
condiciones para aumentar el interés de los estudiantes en una
actividad matemática. Obviamente, el interés de un estudiante
puede ser estimulado por la interacción social (…) pero aquí el
“verdadero” interés es favorecido por la necesidad intelectual del
estudiante de proporcionar una solución óptima a un problema o a
una situación. Por este motivo, en la teoría de las situaciones
didácticas, la interacción social no se interesa de las dimensiones
afectivas ni volitivas; su principal interés es la proyectación de
“situaciones a-didácticas” y su “devolución”» (Radford, 2008b).
73
En el primer caso el individuo se concibe como dotado de la
capacidad de producir aquello que Ernst von Glasersfeld (1917 –
2010) (1995) llamaba conocimiento “viable” (adecuado). Todo
aquello que no proviene del interior del individuo es generalmente
visto como una imposición o como un intento de violar el derecho
del individuo a la auto – determinación.
En el segundo caso, por el
contrario, el conocimiento
matemático, aquel cultural e
históricamente construido, es
considerado desde el inicio como
algo asequible para el individuo;
este se vuelve el objetivo de la
enseñanza y del aprendizaje.
75
Por institucionalización del conocimiento se entiende aquel
proceso a través del cual el docente reconoce, acepta,
legitima la construcción de un conocimiento o la resolución
de un problema, en una situación en la cual el estudiante no
conoce la intención didáctica (situación a- didáctica).
77
07/12/2016
Si bien la confrontación entre teorías sea siempre posible, la
conexión de teorías presenta siempre límites.
Tomando en examen, por ejemplo, el constructivismo y la teoría
de las situaciones didácticas, se nota inmediatamente una
compatibilidad aparente. De hecho, las dos teorías conciben el
conocimiento de forma adaptativa, y las dos valorizan la
autonomía del aprendiz.
«Sin embargo, si se escaba a fondo, nos damos cuenta que las
dos teorías recurren a un principio de autonomía diferente:
mientras en el constructivismo el principio de autonomía del
aprendiz está enmarcado por una ética de construcciones
personales y de auto – determinación, en la teoría de las
situaciones didácticas la autonomía del aprendiz está concebida
como una condición epistémica para la adquisición del
conocimiento» (Radford, 2008b).
74
Aquí la cuestión no es la construcción de conocimiento “viable”
sino alcanzar un conocimiento que pre – existe al proceso de
aprendizaje del estudiante.
La fase de institucionalización, en la cual el docente evidencia el
carácter normativo del conocimiento, es, por tanto, central en la
teoría de las situaciones didácticas.
76
En general, la conexión entre teorías depende de la
compatibilidad de los principios de las teorías y de los
objetivos de la conexión.
En términos de integración, las teorías pueden ser conexas
(incluso sólo localmente) si sus principios teóricos (o sólo
algunos de estos) son “suficientemente cercanos” (Radford,
2008b).
En todo caso, el problema del networking de teorías es de
gran interés para el desarrollo de la investigación en
didáctica de la matemática.
En particular, la estrategia “integrar localmente” puede dar
origen a recorridos multi – teóricos en grado de evidenciar
de una forma objectiva la complejidad de la enseñanza y
del aprendizaje.
78
13

UN DIALOGO A TRES VOCES:
TEORÍA DE LAS SITUACIONES DIDÁCTICAS, TEORÍAS
SOCIOCULTURALES Y TEORÍAS SEMIÓTICAS
La teoría de las situaciones didácticas, las teorías
socioculturales y las teorías semióticas en didáctica de la
matemática (enfoque semiótico – cultural de Radford, espacio
– APC de Arzarello, enfoque ontosemiótico de Godino y
Batanero, enfoque semiótico cognitivo de Duval, enfoque
semiótico interpretativo de tradición peirceana) proporcionan
instrumentos de análisis de gran interés para la actual
investigación internacional en didáctica de la matemática.
79
Las teorías socioculturales (Radford, 1997) consideran el
conocimiento estrechamente relacionado tanto con las actividades
de cada uno de los sujetos como con las instituciones culturales
del contexto social considerado; estas evidencian las formas de
pensamiento que la actividad matemática suministra, la
naturaleza de los objetos y de los aprendizajes que emergen de
dichas actividades y, más en general, los papeles de los contextos
institucionales, sociales y culturales en los procesos de enseñanza
y de aprendizaje.
Los enfoques semióticos se focalizan en la naturaleza de los signos
(palabras, signos matemáticos, gestos y artefactos) que emergen
de las actividades matemáticas, en sus funciones, en sus múltiples
posibilidades de interpretar y en las formas de aprendizaje
semiótico que las actividades matemáticas producen.
81
Cualquier tipo de práctica matemática, sin embargo, impide al
sujeto que aprende el acceso directo a los objetos
matemáticos, es decir más allá de sus representaciones y
transformaciones semióticas.
El enfoque semiótico – cognitivo de Duval permite describir los
procesos cognitivos implicados en la actividad matemática en
términos de transformaciones de representación dentro o
entre registros semióticos; se trata de un análisis estructural,
no funcional (como lo es el enfoque semiótico – cultural de
Radford) de dichos procesos; los contextos institucionales,
sociales y culturales juegan aquí un papel del todo marginal.
83
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La teoría de las situaciones didácticas permite un análisis
profundo y detallado de las relaciones que se establecen
entre el docente, el estudiante y los elementos materiales,
culturales y sociales del entorno, con el objetivo de lograr el
aprendizaje autónomo del estudiante; el contrato didáctico
es el elemento sustentador y organizador de dichas
relaciones, susceptible de cambios, pero siempre
fuertemente ligado al contenido matemático en juego.
80
En general, en un proceso de enseñanza y de aprendizaje, el
sujeto que aprende se encuentra involucrado en una institución
que, por una parte, prevé la realización de determinadas
prácticas matemáticas de las cuales deberán emerger objetos
institucionales (compartidos por una determinada comunidad
científica) y, por otra parte, exige la realización por parte de cada
uno de los estudiantes de ulteriores prácticas matemáticas de
las cuales deberán emerger objetos personales compatibles con
los objetos institucionales o con formas de pensamiento
matemático (teorías socioculturales).
Las prácticas institucionales se realizan a través de la
construcción de una adecuada situación de enseñanza –
aprendizaje, de naturaleza dinámica, capaz de estimular
determinados tipos de aprendizajes, en el ámbito de un contrato
didáctico (teorías de las situaciones didácticas).
82
El estudio de las transformaciones puede extenderse al
estudio de las configuraciones de objetos y procesos que
intervienen en una determinada práctica matemática
(enfoque ontosemiótico).
En todo caso, todo acceso cognitivo a los objetos
matemáticos está mediado por los signos que presentan
componentes de tipo diferente; su aprendizaje no se da en
modo espontaneo, exige enseñanzas específicas y explícitas
(enfoque semiótico – interpretativo).
84
14
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En este sentido, la teoría de las

situaciones didácticas, las teorías En particular, la teoría de las situaciones didácticas y las
socioculturales y las teorías teorías socioculturales pueden ser únicamente
semióticas pueden ser confrontas, combinadas; de hecho, como hemos visto, sus principios
coordinadas, com-binadas o no son del todo compatibles.
integradas local-mente para
describir aspectos diferentes de La teoría de las situaciones didácticas y las teorías
los fenómenos de enseñanza y de semióticas pueden ser coordinadas o combinadas; sus
aprendizaje. principios no son incompatibles, pero no son tampoco
“suficientemente cercanos”.
Todo a la luz de la relación
dialéctica entre teorías realistas y Las teorías socioculturales y las teorías semióticas
teorías pragmátistas evi-denciada pueden ser coordinadas o integradas localmente, según
en D’Amore, Godino (2006). el objetivo de la investigación.

85 86

Teorías de las
situaciones Además, las teorías semióticas de tradición peirceana y
didácticas
vygotskyana pueden ser coordinadas y localmente
integradas para explicar la naturaleza semiótica de la
Coordinamiento /
Combinación cognición humana, o para mostrar como los signos que los
Combinación
seres humanos utilizan sean un medio para controlar y
regular sus actividades cognitivas y, por tanto, para mostrar
como la cognición humana sea mediada, profundamente
Teorías Teorías influenciada y modificada, y hasta modelada, por el uso de
semióticas Coordinación / socioculturales los signos.
Integración local

Fig. 2 Conexiones entre teorías semióticas y no semióticas de la didáctica de la

matemática
87 88

El enfoque semiótico interpretativo de tradición peirceana, Enfoque

por tanto, proporcionando amplias posibilidades de análisis y semiótico-
de interpretaciones de las actividades, ya sea cognitivas interpretativo
como epistémicas, sobre las representaciones de los
objetos, puede ser coordinado o localmente integrado tanto Coordinación / Coordinación /
con el enfoque semiótico – cognitivo de Duval como con el Integración local Integración local
enfoque semiótico – cultural de Radford (véase fig. 3) con el
fin de obtener un análisis tanto estructural como funcional
de los procesos de enseñanza – aprendizaje, o un análisis Enfoque Enfoque
que tenga en cuenta tanto de la complejidad como de la Coordinación /
semiótico - semiótico -
cultural Integración local cognitivo
problematicidad de la investigación en didáctica de la
matemática.

Fig. 3 Relaciones entre teorías semióticas de la didáctica de la matemática

89 90

15
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LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA: LOS MODELOS DE

TOULMIN Y HABERMAS
Otro ejemplo reciente de unificación de teorías
En matemática existe, además, una forma especial de
Existe una particular actividad reflexiva que caracteriza en sentido argumentación, institucionalmente aceptada para sancionar la
general el pensamiento humano y en particular él matemático: la validez de una afirmación: la demostración basada en un
necesidad de justificar y fundar nuestras afirmaciones ya sea en conjunto de axiomas, definiciones e hipótesis relacionadas
un plano lógico sea en un plano comunicativo. con la afirmación a través reglas deductivas pre-establecidas.
En sentido débil y más amplio utilizamos al respecto el término
argumentación, cuando la validita de una afirmación se obtiene a
través de un proceso de razonamiento basado sobre:
(1) los conocimientos precedentes, la experiencia, las creencias,
las convicciones ecc.
(2) las reglas de inferencia que ligan de forma coherente los
conocimientos precedentes con las afirmaciones.

91 92

MODELO DE TOULMIN PARA LA ARGUMENTACIÓN

Nos concentraremos ahora en la argumentación.
De hecho, los procesos argumentativos juegan un papel
importante en la construcción y en la aceptación de los
conceptos matemáticos y consecuentemente también en la
aparición de las misconcepciones. Stephen Edelton Toulmin (1922 – 2009) (1974) proporciona un
modelo para la argumentación sobre los siguientes elementos:
Utilizaremos el marco teórico propuesto por Boero, Doudek,  una claim C (afirmación): el enunciado que se debe justificar
Morselli, Pedemonte (2010) que integra  un conjunto D de data (datos): los datos a partir de los cuales
a) el modelo de Toulmin para la argumentación e se justifica la afirmación
b) él de Habermas para el comportamiento racional.

93 94

En síntesis, Toulmin considera la argumentación como un

• una warrant W (garantía): una regla de inferencia que
relaciona datos D con la afirmación C
• un backing B (soporte): un sistema de principios, una teoría
etc., que sostienen y refuerzan la regla de inferencia
• un qualifier Q (cualificador) que expresa la fuerza del
argumento
• un rebuttal R (refutador), una o más exepciones a la regla.
proceso que liga un conjunto de datos con una afirmación a
través de una regla de inferencia.
Este proceso se inserta en un sistema más amplio que sostiene
la argumentación y tiene un grado definido de certeza según las
exepciones que se presentan en contra de la afirmación.

95 96

16
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MODELO DI HABERMAS PARA EL

QUALIFIER REBUTTAL
COMPORTAMIENTO RACIONAL

Jürgen Habermas (2003) introdujo un modelo para el

comportamiento racional que va más allá de la estructura de la
argumentación para incluir también la contribución del
DATA CLAIM individuo.
Dicho modelo puede ayudar al análisis de la relación entre los
medios semióticos de objetivación y el objetivo hacia el cual
estos dirigen los actos intencionales del sujeto.

WARRANT

BACKING
98
97

Habermas evidencia tres dimensiones que caracterizan el

comportamiento racional:
• el componente epistémico que controla la validez de los
enunciados y de las cadenas de enunciados en una
argumentación sobre la base del desarrollo histórico y
epistemológico de la matemática;
Los componentes teleológico y comunicativo pueden
proporcionar lentes eficaces para reconocer e interpretar
adecuadamente el fenómeno de la incoherencia entre medios
semióticos de objetivación y el objetivo de los actos
intencionales de docente como causa de misconcepciones
evitables.

• el componente teleológico que permite elegir La falta de un control racional podría ser la causa de elecciones
conscientemente los instrumentos que mejor se adaptan semióticas inadecuadas por parte de los docentes que
para alcanzar los objetivos de la actividad racional y determinan actividades matemáticas inconscientes con los
argumentativa; conceptos que los estudiantes deben objetivar.

• el componente comunicativo que permite organizar

conscientemente la argumentación desde un punto de vista
comunicativo al interior de un contexto cultural y social.
99 100

LA INTEGRACIÓN DE LOS MODELOS DE HABERMAS

Y DE TOULMIN
El docente trabaja en el meta-nivel de la argumentación
Boero, Doudek, Morselli, Pedemonte (2010) proponen una caracterizado por una consciencia de los vínculos de las tres
integración de los modelos de Habermas e de Toulmin que componentes de Habermas.
considera el papel de la cadena de Toulmin (data-claim-
warrant) sobre tres dimensiones de comportamiento En el meta-nivel de la argumentación la estructura de Toulmin
racional de Habermas (epistémica-teleológica- influye en la consciencia, en el control y en la naturaleza de
comunicativa). las dimensiones epistémica, teleológica y comunicativa.
El modelo encuadra el papel jugado por el docente y por
los estudiantes ya sea como dimensiones separadas ya De hecho, de tal meta-nivel el docente actúa la transposición
sea como dimensiones relacionadas. didáctica y controla el dominio de una argumentación o de
una demostración que propone en aula, respetando las tres
dimensiones de Habermas.

101 102

17
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El estudiante, tratando de aferrar y comprender una
argumentación o una demostración trabaja a nivel de la
argumentación que exige el control de la naturaleza de las
dimensiones de Habermas.
La estructura de la argumentación de Toulmin permite al
estudiante recorrer las tres dimensiones de Habermas
fundando, a través de warrants adecuadas, su razonamiento
a nivel epistemológico, teniendo como referencia la claim
hacia la cual debe dirigirse el proceso argumentativo y
buscando formas comunicativas adecuadas para convencer a
sí mismo y a los otros.
Siendo interesados en el comportamiento racional de los
docentes en relacionar los recursos semióticos a un
determinado objeto matemático, nos pedimos: ¿según qué
criterios o principios el docente identifica los medios
semióticos más adecuados en relación con el concepto
matemático que los estudiantes deben objetivar?
El componente teleológico permite una elección consciente de
los medios semióticos más eficaces para objetivar el concepto
matemático elegido por el docente.

103 104

Al interior de las componentes comunicativas y teleológicas, la

La dimensión comunicativa crea una relación entre el docente,
el estudiante y el concepto matemático al interior de un
sistema de prácticas sociales y culturales compartidas.
Prestar atención a los aspectos comunicativos es importante
para el docente en la selección de los medios semióticos y
para el alumno cuando los debe aceptar y usar en los
procesos de objetivación.
activación de la estructura argumentativa de Toulmin permite
conectar oportunamente los medios semióticos de objetivación
con el concepto matemático.
Es posible individuar tres posibles actitudes del docente
cuando en el proponer una actividad matemática elige los
recursos semióticos más adecuados:
sus elecciones están dictadas por creencias, convicciones etc.;
están orientadas por un comportamiento racional inconsciente;
y por último
la situación deseada en la cual las elecciones son orientadas
por un proceso argumentativo consistente con la naturaleza
cultural del objeto matemático y con las características
sociales y pedagógicas de la clase.

105 106

ACTOS
INTENCIONALES

MEDIOS SEMIÓTICOS DE OBJETIVACIÓN

Las incoherencias entre los medios semióticos y el significado
cultural del objeto matemático pueden ser reconducidas a un COMPONENTES TELEOLÓGICAS Y
control racional incoherente de las justificaciones que soportan COMUNICATIVAS DEL COMPORTAMIENTO
RACIONAL
las elecciones semióticas en relación con el concepto
matemático.

OBJETO CULTURAL ACTOS

INTENCIONALES

MEDIOS SEMIÓTICOS DE
OBJETIVACIÓN
NINGÚN CONTROL ?????????
RACIONAL
107 108

18

CONCLUSIONES
Los múltiples aspectos de los procesos de enseñanza –
aprendizaje exigen instrumentos de análisis específicos, que
proporcionen miradas de lecturas diferentes, para tener en
cuenta simultáneamente de las diferentes dimensiones
(cognitiva, sociocultural, semiótica) de los fenómenos de
enseñanza - aprendizaje.
109
En esta dirección, se focaliza la atención sobre las teorías en
didáctica de la matemática, sobre las estrategias de
networking de teorías y se busca proporcionar una
contribución al problema general de relacionar diferentes
teorías en didáctica de la matemática, tomando en examen
tres enfoques teóricos fundamentales para la investigación
actual en didáctica de la matemática:
teoría de las situaciones didácticas
teorías socioculturales
teorías semióticas.
Nuestro análisis evidencia como dichas teorías pueden ser
combinadas, coordinadas o integradas localmente, entre sí
para un análisis más rico y profundo de las diferentes
dimensiones de los fenómenos de enseñanza y de
aprendizaje.
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113
07/12/2016
Las teorías en didáctica de la matemática, como todas las
teorías científicas, están en continua evolución, se modifican
y se desarrollan continuamente junto con la investigación
misma -de aquí la complejidad de la investigación- y pueden
ser confrontadas, combinadas, coordinadas o localmente
integradas (Prediger, Bikner-Ahsbahs, Arzarello, 2008; Radford, 2008b)
– evidenciando toda la problematicidad de la investigación;
todo esto con el objetivo de obtener un análisis múltiple de
los fenómenos de enseñanza y de aprendizaje, no sólo
estructural sino también funcional, es decir, en grado no sólo
de describir sino también de explicar los fenómenos tomados
en examen.
110
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