Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Estrategias psicopedagógicas orientadas a la motivación docente: Revisión de un problema

Author(s): Inmaculada SUREDA GARCÍA
Source: Revista Española de Pedagogía, Vol. 60, No. 221 (enero-abril 2002), pp. 83-97
Published by: Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
Stable URL: http://www.jstor.org/stable/23765922
Accessed: 06-05-2018 06:25 UTC

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 Estrategias psicopedagógicas orientadas
a la motivación docente: Revisión
de un problema

por Inmaculada SUREDA GARCÍA

Universidad de las Islas Baleares

1. Introducción tífico y tecnológico de la educación no ha

Cada vez más se reconoce el papel re- para el docente una suficien
levante que desempeña el profesor en tan- te meJora en el desarroll° de su hnclon'

to que es facilitador de información y de fiasta ecbar una breye ojeada a ,a

experiencias de aprendizaje, como plañí- prensa para observar como e, profesor se
fícador de la mismas, como evaluador del encuentra en una situación en la que se
rendimiento de los alumnos, como orga- ,e exjgen e¡[cesivas responsabaidades y
nizador del entorno de aprendizaje, por se 1(¡ cuipabiliza de los proHemas que Se
nombrar sólo algunas de las importantes dan dentr0 de, conteto escolar; espedal.
funciones que el profesor desarrolla en mente d<¡ ,as relaciones pr„fesor.alumno>
ase* institución-alumno y no asimilación de
los contenidos escolares entre los estu o

Todos estos aspectos hacen del todo diantes r

X

imposible pensar en un auténtico proce

rv> ;
so instruccional sin la presencia del do- Dentro de este contextoro I se espera

cente, o la falta por parte de éste, de un los docentes justifiquenÍS la falta d

conjunto de procesos que activan, diri- marión básica y elemental que p
cr 5*
gen, mantienen y modifican su conducta, tan los alumnos y resuelvan
~ s la pro —*

suponiendo una mayor o menor energía tica con la que se encuentra la soc
O -Q

para moverse en una determinada direc- actual ante tales deficiencias,

00 05
sf
Co r
ción. En este caso, y de acuerdo con la |>§
i§¡
autora González Torres (1997), estamos El desconcierto personal an
hablando de la presencia o no de motiva- texto socio-escolar, la contr
ción por la tarea. tre sus derechos y deberes, la falta de
concreción en sus tareas; hace que en
Ya en el siglo XXI, el desarrollo cien- muchos casos el docente se sienta abru

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 Inmaculada SUREDA GARCÍA

mado, desmotivado y con falta de estr

tegias para reconducir el contexto.
expectativa de eficac
Tradicionalmente, la psicología de la
educación ha dedicado bastantes esfue
zos al análisis y estudio del tema de la
motivación en el alumnado; y muy
mente se ha valorado su incidencia en
profesorado. Si entendemos que el éxi
en el aprendizaje depende de la bue
interacción entre unos profesores, uno
contenidos escolares y unos alumno
variable profesor, y más concretament
la motivación que éste tiene en su tar
profesional requiere una mayor atenci
niendo bajos rendimi
2. Teorías explicativas de la moti- d
VaCÍÓn del profesor y SU actividad
zan y ponen en funcionamiento diversas
docente
estrategias que aseguran este sentimien
Las teorías de la motivación más im
to: la participación activa, la potenciación,
portantes se pueden asociar a tres orlen- |a capacitaci6n y el fortalecimiento indi
taciones principales: conductista, huma- v¡dual social en su Uuca
nista y cognitiva

. ,. 3. Teoría de la Instrucción
El conductismo considera la motiva- _ . . . . .
ción como algo que media entre el es«- . E™ten intentos
„ mulo y la respuesta. Su origen reside en na caI>az de axPi
S el impulso, no obstante hace especial én- cente a frtir de «f
2 fasis en el poder motivacional de la ?ue, conforman el
|8 estimulación y los refuerzos externos lns ruccl°na •
II (motivación extrínseca). Mientras el Genovar
. ¡ cogmtivismo y el humanismo destacan los e, tí de activi(Ja
| „- aspectos internos como determinantes de ^ en funcifc dd
| ¿ a con uc^a' en el que se encuentra
> O
•S K , , . motivacional de la capacidad, un sistema
Dentro de una Orientación copntiva y motivacional dc re
0> ><=
i

de acuerdo con Martínez-Abascal (1997), un sistema motivac

se destaca la importancia del componen- ,a ^ (yéase má
te de expectativa. En el tema del males- y
tar docente no tendrá las mismas
consecuencias que un profesor considere En el caso del sistema motiv

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de la capacidad lo importante para el pro- con los alumnos, convirtiendo la relación

fesor es mantener la propia autoestima, profesional en algo impersonal.
Por lo tanto el profesor intentará mos
trar lo que sabe, mantener el control de En el caso del sistema de responsabi
la clase y evitará poner de manifiesto lo lidad moral, el profesor se siente respon
que desconoce, a pesar de que ello no sable del alumno y de su formación y
siempre coincida con los objetivos impor- tiende a autoculpabilizarse cuando algo
tantes del proceso instruccional. Aquí, el no funciona como estaba determinado, por
docente tiene poco interés de establecer ello será riguroso y dependiente en el pro
contacto cara a cara con los alumnos o pió cumplimiento de lo que ha de hacer,
de una relación interpersonal con éstos, presentándose en el polo positivo como
dándoles pocas oportunidades para ini- una actuación de ayuda para el alumno
ciar acciones. Se da una inhibición del y en el negativo de sobreprotección exce
docente, el autoritarismo o la actuación siva hacia éste, aumentando la depen
rígida se suma a la rutina como un me- dencia de los alumnos hacia él,
dio para cortar un contacto más asequi- acrecentando el síndrome de malestar en
ble con los alumnos, que podrían el docente,
implicarse en la relación (Blasco,
Fernández-Castro, Doval, Moix, Rovira y Por último un sistema motivacional
Sanz, 1999). de dominio de la tarea favorece que el
profesor se centre en el logro de los obje
De acuerdo con Seligman (1981) y su tivos propuestos en el proceso de ense
concepto de «indefensión aprendida», si ñanza-aprendizaje. Por consiguiente,
el profesor percibe de forma reiterada si- preocupación por su propia capacida
tuaciones de no control; poco a poco esta ej cumplimiento de lo que ha de hac
situación de no contingencia afectiva irá son únicamente instrumentos para
afectando sus pensamientos, sentimien- seguir la formación del alumno. En e
tos y conducta, llegando de una manera caso jas decisiones de los profesores n
más acentuada a la despersonalización. están basadas sobre el coste de
Concretamente los estudios de Calvete y autoestima, aunque también se tienen
Villa (2000), en una muestra de profeso- cuenta las probabilidades de éxito un
res de secundaria, indican como proba- ¿as aj planteamiento para conseguir u
blemente uno de los elementos más determinado objetivo de aprendizaje
Cl> O
er ST
d
—*

importantes del síndrome de burnout con- ¿ro (je un nivel organizativo

— o.
ro <d
escolar (Am
o-a
sista en la dimensión de despersonaliza- y Ames, 1984; Travers y Cooper,
o A
ro ¿L
1997
ción. Estos autores indican como con el mí5 co (rq

paso del tiempo, el docente que trabaja Los docentes que presentan una mo- fé<§.
con otros puede desarrollar una actitud tivación hacia la tarea aseguran los prin
de enfriamiento afectivo con las perso- cipios teóricos que favorecen la cultura
ñas receptoras de su atención. De forma de gestión/regulación de conflictos pre
intuitiva se da una actitud defensiva: el sentes y futuros. Esta perspectiva impli
profesor se protege del daño y conflicto ca que los profesores no son meros

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 Inmaculada SUREDA GARCIA

ejecutores de las directrices del aula sino desmotivación doc

que las intervenciones educativas se el profesor el dominio
adoptan en una cultura de colaboración
en la que asesores y profesores trabajan De acuerdo con Bu
juntos en la búsqueda de consenso, im- cador-gestor mo
plicación en el compromiso y correspon- terviene ante los p
sabilidad en la solución del problema, en en ^as Par^es su p
el éxito de la intervención (Trianes, De tión, sin vulnerar
la Morena, Muñoz; 1999). Cuando el do- .
,i n -, , ■ • , Este profesional actúa como mediador
cente desarrolla un sistema motivacional , , .. . _ .
de dominio de la tarea, está interesado eatre las / las edu
por establecer marcos teóricos vincula- obstf e ^arrollara su fu
dos a la práctica profesional y a la re- f ,de a '""Parcialidad. Es
flexión de su práctica docente, compar- de la educac,on eata désar
tiendo experiencias, cooperando en la re- tratcPas Pedagógica
solución de problemas que se plantean, cooperativo, conducta asert
Este planteamiento teórico permite nue- dc confhctos' kabiMades
vas propuestas de intervención que pre- clon' ««cg™ a"te la a
iii ii neas para mantener v favorecer la
vienen y mejoran el problema de la *7, j
motivación docente.

Sistema Evaluación
Evaluacion de la Responsabilidad
Responsabilidad Dominio de la
motivacional capacidad
capacidad moral tarea

Objetivo Realzar Bienestar de los Lograr objetivos

autoestima alumnos de la ensenanza
enseñanza

aprendizaje

Información
Informacion Autoridad del Conocimiento de Conocimientos
relevante profesor las normas previos de los
C\J
morales alumnos
II
Atribución
Atribucion Factores
Facto resexternos
externos Esfuerzo del Esfuerzo del
al profesor profesor profesor y de los
®g
■a g alumnos
JS -
SoJ
ir1 Estrategia Control del aula Atención
Atencion Actos para
personalizada de aumentar la
> O los alumnos competencia de
0) IC
v- (ü

los alumnos y su
autonomi'a
autonomía

TABLA 1: Fuente Ames

Ames y
y Ames
Ames (1984,
(1984, p.
p. 547);
547); Burguet
Burguet (1999).
(1999).

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4. Formas do conceptualizar la La reacción de estrés lleva implícito

desmotivación docente Ia combinación de procesos complejos de
La expresión malestar docente ha sido naturaleza bio-psico-social, que explican
definido hasta ahora de concepto ambi- los comportamientos individuales. A ni
guo, de desconcierto y desorientación. ve^ psicológico se dan respuestas apren
Concretamente José Manuel Esteve ¿idas de autodefensa, a nivel biológico se
(1987), define el concepto de malestar do- movilizan hormonas adaptativas y a ni
cente como el más utilizado desde hace vel social se utilizan recursos interperso
tiempo para describir nales y de grupo que ayuden a resolver
«los efectos permanentes de carác- el problema. La readaptación general en
ter negativo que afectan a la persona- esta fase depende de la capacidad de re
lidad del profesor como resultado de cuperación, el desarrollo de nuevas moti
las condiciones psicológicas y sociales vaciones, la tolerancia a la frustración,
en que se ejerce la docencia», (p 92). los apoyos ambientales. En el caso de lo
grar una adaptación satisfactoria se pro
En los últimos años, el concepto se ha ¿uce ej euestrés. Si la intensidad del
definido de diversas maneras: agotamien- elemento perturbador continúa sin resol
to físico sobrecarga emocional, sentmuen- v(¡ os , una et dc resis.
to de indefensión, autoconcepto negativo, ¿enc¡a
actitudes negativas y fracaso en el logro
de los objetivos esperados (Calvete y Vi- T , .
lia 2000) La segunda fase representa un perio
do de reorganización, se da una activa
Un individuo que se enfrenta a una °lón de los sistemas de defensa, aumen
situación continua de tensión y malestar tando la resistencia al estrés que ha pro
laboral presentará un «síndrome general vocado la alarma, intentando compensar
de adaptación». Tales reacciones los desequilibrios,
adaptativas generan, en la dimensión bio
lógica del individuo, respuestas homeos- Una tercer fase es la de agotamiento, g,
táticas positivas, euestres o mecanismos si existe un esfuerzo prolongado y exce- z
homeostáticos negativos, distrés sjvo para la resistencia personal. En este ?0
„ . , , j , ., caso se da una indefensión creciente, las £? a
En el proceso general de adaptación a c , , ,, - %
, ., ., , ° , , , , j fuerzas se agotan y se dan alteraciones 3 8
la situación de estres o malestar, de . . , 3 i
acuerdo con Ortiz (1995); Calvete y Villa som
(2000) se plantean tres fases: c,cs los Recto
distres, que pueden provocar
Un primera fase de alarma o reacción la salud muy
de shock: permite al sujeto estar al tanto _ rol
de lo que pasa para afrontar mejor la La presencia continua de estré
situación inesperada. No obstante la per- sancio psíquico puede llevar, a
sona puede reaccionar con perplejidad, nado Síndrome Burnout, descrit
asombro hasta llegar a la indefensión estrés crónico. No tiene porque p
(Seligman, 1981; Peterson, 1992). se la trayectoria rígida de que un

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sor estresado llegue a ser un profesor que- Los comportamientos más destacados
mado. Maslach y Jackson (1981), Esteve del profesor con estrés crónico son la in
(1987) o recientes estudios como el de suficiencia para crear iniciativas en su
VanHorn y otros (1999); Calvete y Villa sistema de actividad, y la compulsiva ne
(2000) describen las repercusiones del cesidad de abandono de su tarea,
estrés crónico:
• Cansancio emocional: el profesor No obstante la respuesta del males
tiene sentimientos de depresión tar docente no es sencilla, puesto que son
que pueden llegar a deteriorar su muchos los mecanismos que intervienen
personalidad, incluyendo una baja en los sistema interactivos en que actúa
autoestima, sentimientos de infe- el rol docente. Así pues es necesario que
rioridad, incompetencia, valoración para la comprensión del malestar docen
negativa de sí mismo, su trabajo y te se estimen, de manera conjunta, todos
las relaciones con los otros. aquellos múltiples factores que entran en
interacción y pueden dificultar el modelo
• Despersonalización: el profesor de- de docente gestor y regulador de conflic
sarrolla un cambio negativo en las tos; respetando las características de un
actitudes y relaciones hacia otras sistema motivacional hacia la tarea,
personas, está irritable y carece de
motivación para realizar su tra- En este caso la forma de concep
bajo. tualizar el estrés docente ha de ser des
de un enfoque interactivo, tal c
• Disminución del rendimiento per- piantea Travers y Coop
sonal: al no poder centrarse en la libro El estrés de los pr
tarea y tener falta de motivación s¡¿n en su actividad doc
baja su productividad. Tal perdi- res plantean un enf
da supone una serie de respuestas analizando únicamente el
co negativas hacia uno mismo y ha- estímulo ambiental o
œ cía su trabajo, comportamientos de ta frente a las exigenci
g-rvj
g evitación con los compañeros^ e in- como un concepto diná
J2 -û capaces de soportar la dinámica ge produce una interr
o
g interactiva. entre la persona y su entorn
TJ
mediada por un conjunto de pro
1S ,^n definitiva, docente con estrés cognitivos constantes:
|°d crónico presenta un aumento de los esta- va ¿e ja situación, e
dos ansiógenos o depresivos, una dismi- ¿a¿ con ja situa
nución del sistema de alerta y activación preoperatorio o forma
ante la situación, la inhibición ante los c¡a reai junto a la
problemas, deterioro de su autoconcepto percibida; influencia i
profesional, la vulnerabilidad en sus tegias de superación
interacciones con los otros y la dramati- brío percibido,
zación de las dificultades. (Ortiz, 1995).

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ENTORNO INDIVIDUO RESPUESTA

Actitudes, necesidades,
valores,
valor es, experiencias
experiencias
pasadas, rasgos de
personalidad, etc. *Desequilibrio-distrés,
v'Desequilibrio-distres,
presión o tension
presion tensión

A
Fuente potencial
Fuente potential edad, genero, educaciónSuperacion,
género, educationSuperación,No
Nosnperacion
superación
de estres
estrés "capatidad real
— "capacidad real éxito fracaso
exito

— -exigencia real
ValoraciValoracion
\ I I
ón de amenaza, ev/! de Problcma
amenaza,
Problema
\
i I.
I.
síntomas evA
sintoraas
\y luació\y
n cognitiva luacion supcrado
cognitiva
superado de estrés
estres /
Trasfondo y
Trasfondo y factores-'
factores^ — "capaci—
dad percibida 3 "capatidad percibida y I
situacionales exigenciexigencia
a percibida fisiológicos
fisiologicos
percibida
psicológicos
psicologicos
A Ai conduetuales,
conduetualcs,
los efectos pueden
sec a corto
ser corto y/o
y/o
plaza
largo plazo

1
Feedback Feedback Feedback

FIGURA 1: Un modelo interactivo de estrés (Fuente Sutherland y Cooper, 1991).

5. Factores O procesos que influyen En primer lugar, en los últimos años,

negativamente en la motivación el concepto de educación ha desbordado
docente ^ea c'e e^ucac^n esco^ar Para exten~
derse a cualquier ámbito (no formal, in- §ä,
De acuerdo con Ortiz (1995), Travers formal) y periodo evolutivo, produciéndose £
y Coopers (1997) debemos centrarnos en un jncrement0 en ei nivei de exigencias = 3
diferentes factores que pueden influir ne- planteadas al docente, Esta acumulaci6„ g f
gativamente en la motivación hacia la ta- de responsab¡lidades dadas por la deman- § |
rea y no favorecen el modelo de docente da sodal> n0 siemprf¡ han vcnido acom. | J
gestor/regulador de conflictos. panada con necesaria dotación de recursos f o.
5.1. Contexto social (en formación, medios, cambios admitís- ||
trativos, etc ), ni apoyo social para hacer 00«
Dentro del contexto social han tenido frente a kg mismas £§
lugar determinados cambios, que de ma
nera conjunta han incidido sobre la ima- El docente ha de hacer frente a diver
gen y la función docente, desestabilizando sas tareas como son atender a los conflic
su propia identidad profesional y pudien- tos grupales y necesidades individuales
do generar subestima del yo. de los alumnos, conocer las condiciones Aiüi k
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interpersonales en que se lleva a cabo 5.2. Contexto de la práctica docen

el proceso de enseñanza-aprendizaje; fo- fg- agentes estresantes,
mentar el desarrollo integral de la per- ' agente estresantra de la prácti.
sona, etc. Este sin fin de funciones y ca docentE p|antean problemas espEcífl.
roles hacen que no se pueda considerar cos para ,os profesores tales Mm0:
al profesor únicamente enseñante sino
también orientador, administrativo, Un mayor aumcnt0 de las conductas
consejero, etc. agresivas de los alumnos hacia los do
centes. Tradicionalmente, los docentes
En segundo lugar la crisis de la per- imponían su autoridad de formas un tan
cepción social del docente ha estado controvertida y cuestionable; actual
influenciada por los estereotipos de los mente son muchos los profesores que
medios de comunicación que presentan tienen miedo y ansiedad ante la amena
una imagen idealizada de la enseñanza o za ¿e jos alumnos y la posible represalia
una imagen conflictiva. A partir de la in- de los padres (tal como demuestra el es
formación que generan los medios escri- tudio de Borg, et al, 1991; García de León,
tos y audiovisuales se producen una serie 1991).
de clichés en torno a qué es y qué hace
un enseñante. En segundo lugar la evaluación cons
tante del trabajo del profesor puede re
Los enfoque normativos de formación sultar desagradable cuando esta no
del profesorado se centran en destacar lo objetiva y ajustada a la realidad. Lo
que el profesor «debe hacer» o lo que dres cuestionan todo aquello que no
«debe ser», sin enseñarle que estrategias agrada en la educación escolar de su
y recursos debe emplear cuando la situa- jos, pudiendo poner en aprietos a m
ción no es la ideal. En este caso el ense- un profesor. La evaluación se convie
ra ñante principiante se encontrará que la en un recurso educativo interesan
g realidad es otra y que ésta no responde la medida en que se utilice para des
g con los esquemas ideales con los que se llar las potencialidades de los docen
O
M k_
S le han formado. y no como un sistema de control sancio
<U _Q
nador (Tejedor, 1992) que supone un ries
J" <p La posibilidad de una crisis deriva- go para la autoestima del maestro
.g da de la contradicción entre el yo real
I™ y el yo ideal, configura una amenaza En tercer lugar los contextos de tra
12 que explica desajustes emocionales y bajo que no tienen las condiciones sufi
'p abandono de la profesión. En este caso cientes en materiales, medios, recursos o
se hace necesario en la formación ini- espacios son factores seguros de males
cial y permanente del maestro combi- tar docente. También los nuevos lugares
nar la especialización profesional y la de trabajo suponen un esfuerzo de adap
preparación personal para ofrecer un tación, a veces difícil, a nuevos horarios,
nuevo rol docente (Cases, 2001). ambientes, ritmos y costumbres que no

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son los habituales. En definitiva una hacer frente a sus problemáticas. Si esto
fuente de presión importante, ya que im- no es así y la situación de desencanto
plica dedicar menos tiempo a las activi- entre la interacción profesor-alumno se
dades docentes en atención a otras que perpetua; se estarán sentando las bases
tienen que ver más con los cambios en el para la insatisfacción profesional y la des
rol del educador (Travers y Cooper, 1997). valorización de los alumnos hacia éste.

5.3. Contexto de interrelación con 5.4. Contexto intrapersonal

la Comunidad educativa: profesores, Dentro de un contexto intrapersonal
i i indicar como la angustia y malestar pro
aiumnos y padres. , . , , ,, r, , ,
J r„ . . resional aparece mas fácilmente cuando
Esta profesión supone situaciones ,a estructura dc la personalidad del i
interactivas continuadas con la autoridad, yidu0 es frfgil_ cuando e, med¡0
los compañeros, los padres , los alumnos una dura presi6n_ con exIgencias
brepasan la capacidad de adaptación del
Las relaciones interpersonales y labo- sujetp En esta cas0 sc expl¡cariaj c
rales con los compañeros pueden venir ^ que Mte una mjsma real¡da
acompañadas de las notas básicas de in- docentes que tiendan a reacc
comunicación y falta de cooperación, lo comportamentales negativas para
que acrecienta el malestar docente ra„ y para ei contexto y otros no.
(Domenech Delgado, 1995; y Vander
bergue y Huberman, 1999). También es Recientes estudios de Castaño,
verdad que el docente acepta poco el re- Rubio (2000) confirman un
visar o cuestionar los propios plantea- modulador de las variables que
mientes, manifestaciones, temiendo el man c, patrfn de condpcta ^ A
rechazo la censura y las críticas; aumen- el nive, dc estrés percibido en ,a
tando la ansiedad de los alumnos gjon docente
(Abraham, 1987; Anderson y Levinson, u
19991 • °
'' No obstante y como ya se ha indicado, £
para comprender el proceso de or
En relación con los padres, indicare- desarrollo de la a
mos que en general, no ha existido una der como factor
tradición de cooperación entre padres y componente de p
maestros,^ ni tampoco ha habido una co- c¿a; inestabilidad e Q.
<D
o-o
municación fluida, más bien las relacio- inmadurez) y el com Pm
nes se han limitado a la comunicación
OOQfQ

sobre aspectos negativos de la conducta El profesor principiante manifiesta &§

y rendimiento de los alumnos. mayormente esta tensión y ansiedad per
sonal al tener que hacer frente a la adap
E1 alumno o grupo-clase buscará que tación del contexto profesional. Así y de
el docente-tutor proporcione los conocí- acuerdo con Ortiz (1995), en una investi
mientos, estrategias y habilidades para gación realizada entre profesores princi

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piantes, se confirma la hipótesis de que Desde la perspectiva holística y

sus principales problemas se refieren a sistémica, los enfoques descriptivos en
aspectos instruccionales, antes que a tienden que la eficacia docente tiene una
cuestiones personales o institucionales. naturaleza multidimensional, en la que
entran enjuego el complejo interactivo
6. Propuestas de intervención ante de diversas dimensiones: situacionales
la insatisfacción del docente en la (espaciales, temporales, materiales);
enseñanza intrapersonales (factores personales de
' Hasta ahora hemos expuesto qué fac- los alu,mnos' Profesores); extraescolares
tores influyen en el malestar docente. Se <™nables socioculturales, políticas, fami
plantea ahora la necesidad de concretar llares'i eticas (objetivos educativos,
las estrategias que permiten solucionar métodos de intervención y evaluación),
este problema Entonces el éxito no va a depender de un
único elemento sino de la interacción di
En este caso habrá que atender a un námica de todos los elementos actuantes,
contexto de evitación del problema y a
un contexto de ayuda y mejora del ma- es^e caso se ProPone un modelo de
lestar docente. Para ello será oportuno formación de maestros que atienda no
clarificar cuál es el rol docente, qué as- s^° a conceptos, procedimientos y acti
pectos socioculturales tenemos y cómo se tudes por separado sino en una compe
fomenta un clima de comunidad educati- tencia integrada en «un saber, un saber
va desde una perspectiva multidimensio- hacer y un saber estar»,
nal. Concretar y conducir estos aspectos
permite asegurar un modelo teórico de Un segundo campo de atención son
docente motivado que es gestor en la re- toda una serie de estrategias que pueden
solución de los conflictos personales y de contribuir a aumentar la competencia
la comunidad escolar. Veamos más dete- profesional y personal. En concreto, las
cR nidamente cuáles son estos contextos de habilidades de escucha, habilidades
CNJ
« intervención. asertivas, habilidades de autocontrol y
■si
o
habilidades de resolución de conflictos,
<u ja
"5 <P
6.1. Contexto de evitación son aprendizajes necesarios para el fut
En primer lugar es necesario que el ro maestro y docente en ejercicio que de
■§ | docente o futuro maestro reconozca la ne- sea tener una mayor percepción d
e £ cesidad de cambiar el enfoque normativo eficacia en el proceso de enseñanza-apren
ic tNJ

por un enfoque crítico-descriptivo. Es in- dizaje, optimizando su satisfacción por la

sostenible la existencia de un «profesor docencia,
ideal», dotado de una serie de caracterís
ticas de personalidad de las que dependa La formación del docente en estas ha
su eficacia docente, ni tampoco es posi- bilidades no sólo favorece el clima del grü
ble tener un modelo único de actuación po clase sino también la relación con los
ideal, que determine lo que el profesor compañeros con los que debe establecer
ha de hacer en cada situación un ambiente cooperativo para tomar
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acuerdos, elaborar documentos de centro, ductas de autoafirmación. En este caso

organizar horarios, marcar espacios, etc. cabe entrenar esta conducta, diferencián
dola del patrón de conducta agresiva con
De acuerdo con Ortiz (1995), Girard y tendencia a la impulsividad sin atender
Kohn (1997) y Fernández (1998) se des- a las consecuencias de sus acciones, y del
taca la importancia de atender a las si- patrón de conducta pasiva con tendencia
guientes habilidades: a la sumisión de las decisiones y accio
nes de los otros (Brandoni, 1999; Porro,
Habilidad de escucha activa. En este 1999; Torrego, 2000).
caso Ortiz (1995,156) recoge aquella fra
se de D.P. Ausubel cuando enuncia Habilidad de autocontrol. En este caso
«Si tuviera que reducir toda la psi- ßl docente debe a aprender a autoobservar
cología educativa a un único princi- su conducta (cognitiva, emocional y
pió, enunciaría éste: el factor más conductual), estableciendo un análisis
importante que influye en el aprendi- funcional de ésta de acuerdo con los an
zaje es lo que el alumno ya sabe. Ave- tecedentes que la propician y los conse
rigüese esto, y enséñese consecuente- cuentes que la ocasionan. En función de
mente» (Ausubel et al, 1983,1). ello, el docente estará en condiciones de
establecer un plan de acción que atienda
No obstante Ortiz añadiría a estrategias reflexivas en función de sus
«averigüese lo que el alumno siente y objetivos (Cornelius y Faire, 1998).
óbrese en consecuencia».
El entrenamiento en habilidades de
En este caso cabe reiterar la impor- resolución de conflictos enseña al indivi
tancia de que el docente debe atender a ¿Uo a abordar sus problemas de adapta
toda aquella información conductual, ción social paso a paso, atendiendo de
cognitiva y emocional que el alumno forma metódica tanto a los medios como
transmite. a fos fines a que se dirige. En este caso
es importante ver cómo el individuo va- m
Las condiciones ideales para una bue- fora las situaciones sociales y permite un °
na escucha exigen que el docente tipo de pensamiento alternativo, crítico y ^
empatize (poniéndose en el lugar de la creativo ante el problema (Brandoni,
otra persona), atienda, discrimine y re- 1999; Johnson y Johnson, 1999; Porro, f
fuerce el discurso del interlocutor, utili- 1999; Torrego, 2000; Trianes y Fer- 11
zando técnicas como la paráfrasis y el nández, 2001). g-1
reflejo que permiten o bien desligar el — Q.
ro <d
o««

contenido racional del discurso o desta- El proceso a seguir para abordar

O o
KD I el
car los sentimientos y las emociones que proceso de resolución de conflictos debe °°<f
el alumno transmite al interlocutor estructurarse en: definir el problema, ar- œ
(Cornelius y Faire, 1998). ticular estrategias resolutivas, sin que
estas sean inicialmente valoradas, anali
Habilidad de asertividad, es la des- zar las ventajas e inconvenientes de cada
treza que permite expresar sentimientos, una de ellas, decidir qué solución es la
pensamientos en primera persona, con- mejor en función del objetivo; llevarla a

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cabo, evaluar los resultados posibles de tando el papel d

las decisiones tomadas. será grabada en vídeo para su posterior
reproducción y análisis.
7. Las propuestas de intervención
presentadas dentro de un contexto Una tercera fase denominada aplica
ciones generalizadas en la que, analizan
de ayuda
. . . do la reproducción de la grabación, se
7.1. Técnicas PSICOiOglCaS trata de que todos los partic
De acuerdo con Polaino-Lorente menten cómo los actores han
(1982), Mckay (1988) y Ortiz (1995), las d0 determinadas habilidades
propuestas de intervención psicológicas análisis grupal permitirá m
presentadas dentro de un contexto de trategias utilizadas en la
ayuda para paliar el malestar docente sentada,
son: el aprendizaje de destrezas en si
tuaciones simuladas, el entrenamiento en Es importante en este sen
resolución de problemas, la inoculación supervisor oriente al grupo ac
de estrés y la intervención en desen- ¿e juicios a emitir, aclaran
sibilización sistemática. Estas técnicas trata, de hacer juicios valorat
ponen el énfasis en la mejora de la res- \a eficacia del profesor, sino
puesta conductual, cognitiva y afectiva en e] análisis de las destreza
del docente en la situación instruccional.

Con este tipo de entrenamiento se

La técnica de inoculación al estrés, en trata de ayudar al profesor
este caso la más global, utiliza la simula- tificar su propio estilo doc
ción para presentar a los profesores, de zar log factoreg eleva
forma graduada, situaciones conflictivas interacciones didácticas, y a
ante las que han de elaborar y represen- sobre cóm0 ^ lag
» tar una respuesta, frente a los colegas r j • > i.
q-> , t-„ zas> analizando su propia practica e ími
£ que actúan como alumnos. El entrena- , . . , , , .... ,
- . , , .. ,. . * tando también las destrezas utilizadas
ra g miento se estructura en distintas fases: ,
8,0
CNJ por los companeros.
5b —

Una primera es el modelado: en la qu

7.2.
se introducen los Técnicas
objetivos Pe
del ent
-a _r
!C ^ miento y se dan orientaciones ge
m CNJ
sobre cómo el docente debe afronta
12 situaciones conflictivas. p
"5 o
o id
t. cu Johnson y Holubec
Una segunda es la de ensayo autoi
truccional en la que, tras la prepar
de la estrategia a desarrollar, el pro
ha de ejecutarla ante la clase, comp
de compañeros suyos que están rep

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operación entre los profesores, como así formativa en equipo hace que se renueve
se pretende desde los grupos de aprendi- el interés por la enseñanza y la satisfac
zaje de investigación-acción ción profesional.

El objetivo es crear situaciones en las No obstante la conformación de gru

que el docente pueda comunicar y con- pos de aprendizaje, como estrategia para
trastar las propias experiencias y proble- combatir el malestar docente, requiere de
máticas con otros compañeros de trabajo un mediador que dinamice y promueva
que se enfrentan a dificultades simila- su desarrollo. En este caso es necesario
res. Este aspecto favorece un análisis de la figura del asesor externo e interno a
las tensiones existentes, así como de las la comunidad educativa que permita co
estrategias posibles para su resolución. ordinär esta propuesta de intervención.

El autor Ortiz (1995) indica dos prin- Otros profesores si se encuentran en

cipios básicos para la efectividad de los una situación de inestabilidad emocional
grupos de aprendizaje (véase más infor- o psicológica, necesitan acudir a un pro
mación en Abraham, 1987): fesional adecuado que permita una asis
tencia a nivel psicológico. El tipo de
Principio de clima permisivo: es la ga- tratamiento puede ser individual o
rantía de aceptación incondicional de to- grupal, en la mayoría de ocasiones se
dos sus miembros y expresiones. Se trata basa en un entrenamiento en técnicas de
de que el grupo llegue a crear un campo relajación y autocontrol que permitan su
intersubjetivo de cooperación e intimidad perar las situaciones estresantes,
desde el que construir la autorrealización
personal y colectiva. Los temores deben P°r °^ra parte, la administración
diluirse en el clima de permisividad que educativa debería establecer medidas
el grupo garantice complementarias a los docentes que han
pasado por una situación de estrés, ta- »
Principio de fluidez de la situación les como facilitar puestos alternativos ^
grupal (y principio de autoexperimen- a la docencia dentro del sistema educa- 3
tación). En este caso las ideas y sentí- tivo, en los que no sea necesario man- ío|
mientos exteriorizados de manera libre tener una relación directa con los » $
serán analizados e interpretados por par- alumnos (en administración, biblioteca, § i,
te del mediador y del grupo, de forma etc), de forma que temporalmentehos Q. des-
©
| f
que se irá dando posibles vías de solu- empeñen este trabajo. En este sentido, g|
O-,

ción de acuerdo con las técnicas de reso- tal como apunta Sandoval (2001), no se
00«
CO o

lución de conflictos. ha hecho gran cosa. Estas medidas se coÇ,

oo 5

rán útiles y necesarias siempre que va

Los grupos de aprendizaje permiten yan acompañadas de una acción
la liberación de la imagen idealizada, pro- preventiva sobre el origen de los ries
vocando una disminución de la culpabili- gos que comportan ciertas condiciones
dad y frustración personal. La experiencia laborales docentes

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