Sunteți pe pagina 1din 301

Cuprins

Introducere………………………………………………………..........
Argument...........................................................................................1
Partea I: Programe şcolare revizuite pentru disciplina opţională
Educaţie pentru sănătate.........................5
Partea a II-a: Psihologia transferului de cunoştinţe şi formării de
atitudini...........................................43
1. Psihologia cognitivă ca resursă metodologică pentru activităţi didactice
eficiente.......................................................................44
2. Perspectiva psihologiei cognitive asupra succesului procesului de
învăţare...................................................................................47
3. Caracteristicile proceselor cognitive şi ale nevoilor cognitive ale
elevului. Condiţii ale eficienţei transferului de cunoştinţe.51
a. Transparenţa rolurilor...................................................56
b. Izomorfia cognitivă..........................................................56
c. Parteneriatul...................................................................57
d. Echilibrul poziţiilor părţilor..............................................57
4. Drumul de la concept la atitudine şi comportament. Conceptul sinelui şi
relaţia dintre atitudini şi comportamente...................58
a. Dialogul..............................................................................58
Partea a III-a: Organizarea şi desfăşurarea instruirii.........63
1. Principii. Caracteristici ale învăţării la adulţi.............................64
a. Procesul de instruire ca proces de predare - învăţare evaluare şi
de comunicare................................................64
b. Principiile instruirii..........................................................66
c. Caracteristicile învăţării la adulţi.....................................69
d. Forme şi metode de instruire interactive........................73
Partea a IV- a: Proiectarea activităţii - proiecte didactice.95
1. Clasa de aplicaţie: I......................................................................96
2. Clasa de aplicaţie: a II-a............................................................103
3. Clasa de aplicaţie: a IV -a.......................................................... 111
4. Clasa de aplicaţie: a V I-a.......................................................... 119
a. A nexă-descrierea drogurilor............................................125

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a


5. Clasa de aplicaţie: a II-a............................................................126
6. Clasa de aplicaţie: a III-a...........................................................128
7. Clasa de aplicaţie:I.....................................................................130
8. Clasa de aplicaţie: a IV -a.......................................................... 132
9. Clasa de aplicaţie: a X -a............................................................ 134
a. A nexă-descrierea drogurilor...........................................136
10. Clasa de aplicaţie: a X II-a......................................................... 138
11. Clasa de aplicaţie: a III-a...........................................................140
12. Clasa de aplicaţie: a X I-a.......................................................... 142
Partea a V- a: Metode. Prezentare - Descriere.....................144
Exemple opţionale.......................................................................163
1. Clasa de aplicaţie: a X I-a.......................................................... 163
2. Clasa de aplicaţie: a X I-a.......................................................... 165
a. Infecţia HIV -SIDA...........................................................165
Alte exemple de teme..................................................................171
a. Exemplul I: Clasa de aplicaţie: ?.....................................171
b. Exemplul II: Clase de aplicaţie: a III a si a IV .….….….176
c. Exemplul III: Clasa de aplicaţie: ?..................................180
d. Exemplul IV: Clase de aplicaţie: a II a…………………..183
e. Exemplul V - Clasa de aplicaţie: ?...................................186
f. Exemplul VI - Clasa de aplicaţie: ?.................................193
g. Exemplul VII - Clasa de aplicaţie: ?................................196
Sugestii metodologice......................................................201
Structurarea lecţiilor despre droguri..........................210
Partea a VI- a: Evaluarea elevului şi autoevaluarea
profesorului......................................................242
1. Introducere în problematica generală a evaluării....................242
a. Probleme specifice ale evaluării.....................................243
b. Metode de evaluare.........................................................246
c. Calitatea instrummentelor de evaluare.........................255
d. Tipuri de itemi................................................................257
2. Itemi obiectivi............................................................................258
a. Itemi cu alegere duală.....................................................259
b. Itemi de tip pereche........................................................260
c. Itemi cu alegere multiplă........................................................261
3. Itemi semiobiectivi.....................................................................263

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 1


a. Itemi cu răspuns scurt / de completare.........................264
b. Întrebări structurate......................................................266
4. Itemi subiectivi (cu răspuns deschis).........................................267
a. Rezolvarea de probleme..................................................267
b. Itemi de tip eseu.............................................................270
5. Metode complementare de evaluare.........................................273
a. Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevului
...........................................................................274
b. Proiectul..........................................................................277
c. Portofoliul........................................................................278
d. Autoevaluarea.............................................................. 279

Bibliografie selectivă..................................................................289

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 2


Argument
Fiecare dintre cei implicaţi în programele de educaţie pentru
sănătate ar trebui să îşi concentreze atenţia asupra reducerii
consecinţelor negative ale unui comportament cu risc. De aceea
este necesară înţelegerea comportamentului indivizilor, pentru a-i
putea ajuta cu informaţii şi instrumente pentru schimbare. O
asemenea activitate de reducere a consecinţelor negative numită
harm reduction se aplică cel mai mult în situaţia consumului de
droguri şi a comportamentului sexual, dar poate fi folosită şi
pentru alte comportamente incluzând obiceiuri alimentare, decizii
conflictuale, dependenţe ş.a.m.d.

Nimeni nu poate impune o schimbare. Oamenii schimbă ceea ce


doresc ei să schimbe, când sunt pregătiţi şi, atunci când mediul în
care trăiesc şi/sau situaţia le permit schimbarea. Rolul
profesorului (educatorului) este acela de a ajuta individul să
înţeleagă opţiunile posibile, nu să-i impună schimbarea.
Fiecare individ începe într-o fază diferită, fiacare schimbare
pozitivă (indiferent cât de radicală este) reprezintă un pas înainte.
Orice progres este valoros şi trebuie atribuit, deopotrivă,
educatorului şi subiectului (individului).

Pentru orice individ stadiile schimbării sunt graduale, de la


momentul în care nu se gândeşte să facă o schimbare în propriul
său comportament, până la menţinerea comportamentului cu risc
minim sau fără risc. Există însă şi pericolul recăderii în
comportamentul anterior, cu risc pentru sănătate.

Educatorii vor vedea că atunci cănd este vorba de schimbarea


comportamentului, subiecţii se vor afla într-una din situaţiile
corespunzătoare unuia sau altuia dintre stadiile schimbării,
subiecţi diferiţi aflându-se în etape diferite de schimbare. Sarcina
educatorului este aceea de a identifica stadiul în care se află
individul şi schimbarea pe care acesta este capabil să o facă şi să o
menţină la acel moment dat. Oamenii vor schimba ceva în

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 3


comportamentul lor numai când vor fi pregătiţi să facă o atare
schimbare. Rolul educatorului este în acest moment acela de a fi
alături de subiect, de a-i oferi sprijin şi de a accentua realizările
individului. Dacă un individ revine la un comportament iniţial, va
trebui accentuată partea pozitivă a realizărilor sale până la acel
moment, subliniind totodată faptul că opţiunea pentru schimbare
mai există.
Atunci când nu se gândeşte la schimbare individul este
angajat într-un comportament care a devenit parte a vieţii sale. El
poate să nu fie conştient de efectele negative ale acestui
comportament sau de alternativele pozitive. Rolul educatorului în
acestă etapă nu este acela de a condamna comportamentul, ci de a
oferi individului informaţii care îl pot ajuta să se gândească la
schimbare.

În momentul în care individul se gândeşte să facă o schimbare


el este conştient ca acel comportament are un efect negativ asupra
vieţii sale şi se gândeşte să facă ceva pentru a schimba acel
comportament. Aici educatorul are menirea de a oferi individului
informaţii despre opţiunile pentru schimbarea comportamentului
şi de a-l încuraja pentru a se decide cu privire la schimbare.

Dacă e gata de schimbare individul înţelege opţiunile şi a decis


să încerce schimbarea. În această etapă educatorul trebuie să-l
ajute pe individ în pregătirea pentru momentul renunţării la
comportamentul cu risc crescut pentru sănătate, în construirea
unei strategii de sprijin şi a unor activităţi alternative.

Când individul întreprinde ceva pentru schimbare,


acţionând, încurajarea din partea educatorului este esenţială. În
acest moment individul poate reveni foarte rapid la
comportamentul nedorit. De obicei este nevoie de câteva încercări
până la obţinerea unui succes. Situaţia poate fi depăşită prin tactul
educatorului care va accentua realizările de până în acel moment
şi încurajându-l să încerce din nou atunci când este pregătit.

Menţinerea comportamentului cu risc minim sau fără risc


semnifică succesul demersului acţiunilor realizate de individ. dar

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 4


şi de educator. Trebuie însă avute în vedere tentaţiile şi diferitele
situaţii de viaţă care pot duce la recăderi. În această etapă
educatorul continuă să ofere sprijin, admirând succesul şi oferind
ajutorul necesar dacă individul revine la comportamentul nedorit.

Profesorul (educatorul) va trebui, aşadar, să-i ofere individului


informaţia de care are nevoie, să-l ajute cu argumente pro şi
contra pentru metodele de schimbare, să-l sprijine pentru a se
pregăti de schimbare. Încurajarea subiectului care doreşte să facă
o schimbare în comportamentul lui este esenţială. De aceea
individul nu trebuie blamat şi nu trebuie făcut de ruşine.
Dimpotrivă, educatorul îl va ajuta să menţină comportamentul
prin accentuarea realizărilor existente până într-un anumit
moment.

Principiile reducerii riscurilor

Dacă o persoană nu doreşte să renunţe la un comportament care


contravine normelor educaţiei pentru sănătate, profesorii trebuie
să o asiste în sensul reducerii consecinţelor negative ale acestui
comportament atât la nivel individual cât şi comunitar, social.

• Pragmatismul

În mod normal ar trebui acceptată ideea potrivit căreia, unele


comportamente nefolositoare sănătaţii sunt o caracteristică a
experienţei umane. Trebuie să avem în vedere faptul că unele
astfel de comportamente oferă subiectului (individului) beneficii
care trebuie luate în considerare, dacă ne gândim să îi înţelegem
comportamentul. Din perspectiva comunităţii,
stoparea/ameliorarea consecinţelor negative ale unor astfel de
comportamente poate fi o opţiune mai fezabilă şi mai pragmatică
decât eforturile de a le elimina.

• Valori umaniste

Decizia individului de a persista într-un anumit comportament cu


risc este acceptată ca un fapt în sine. Asta nu înseamnă însă, că

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 5


cineva aprobă sau sprijină acest comportament. Demnitatea şi
drepturile individului sunt respectate.

• Concentrarea pe consecinţe negative

Faptul în sine de a persista într-un comportament contrar


sănătăţii este de importanţă secundară în comparaţie cu
consecinţele acestui comportament. Daunele pot fi de natură
medicală, socială, economică. Prima prioritate este
scăderea/reducerea consecinţelor comportamentului cu risc pentru
individ şi pentru ceilalţi membrii ai societăţii, în opoziţie cu
concentrarea pe schimbarea comportamentului în sine.

• Balanţa costuri – beneficii

Interesul profesorilor ar trebui să se extindă dincolo de interesele


imediate ale subiecţilor, către comunitate în întregimea ei şi către
interesele societăţii.

În practică, totuşi, aceste evaluări sunt complicate datorită


numărului variabilelor care trebuie examinate pe termen scurt şi
pe termen lung.

• Prioritatea obiectivelor immediate

Cele mai multe programe pentru sănătate se concentrează pe


implicarea proactivă a indivizilor, grupurilor ţintă şi a
comunităţilor în adresarea nevoilor lor. Îndeplinirea obiectivelor
imediate şi realiste este, de obicei, văzută ca fiind primul pas către
un comportament în care riscurile sunt reduse sau chiar către un
comportament fără riscuri.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 6


PARTEA I

MINISTERUL EDUCAŢIEI ŞI CERCETĂRII


CONSILIUL NAŢIONAL PENTRU
CURRICULUM

PROGRAME ŞCOLARE

REVIZUITE
pentru disciplina opţională

EDUCAŢIE PENTRU

SĂNĂTATE

Clasele I - a XII-a

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 7


Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII-a

Notă de prezentare

Dreptul la sănătate este unul din drepturile fundamentale ale


omului. Conform Organizaţiei Mondiale a Sănătăţii, sănătatea
individului este definită drept "o stare de bine fizică, mentală şi
socială şi nu doar absenţa bolii sau a infirmităţii". Din perspectivă
publică, sănătatea constituie, datorită imenselor sale implicaţii
individuale, sociale şi demografice, unul dintre obiectivele cele
mai vizate de politicile şi strategiile guvernamentale din întreaga
lume. In acest sens, în 1977, statele membre ale Organizaţiei
Mondiale a Sănătăţii (inclusiv România), au decis în mod unanim
că "ţelul social principal al guvernelor şi OMS în decadele viitoare,
să fie realizarea unei stări de sănătate a întregii populaţii a
Globului, care să permită tuturor oamenilor să ducă o viaţă
productivă din punct de vedere economic şi social".

Prezenta programă face parte integrantă din Programul


Naţional "Educaţia pentru sănătate în şcoala românească" şi
este adresată în special cadrelor didactice care doresc să îşi asume
roluri de formatori şi facilitatori ai dezvoltării armonioase a
copilului şi adolescentului, a stării lui de bine şi a unei calităţi
superioare a vieţii. Ea constituie un instrument util în realizarea
la clasă a activităţilor de educaţie pentru sănătate. In acelaşi timp
programul se adresează elevilor, părinţilor acestora şi întregii
comunităţi.

Abordarea domeniilor educaţiei pentru sănătate este realizată din


perspectivă ştiinţifică, pedagogică şi legislativă. Cadrul didactic
poate utiliza şi armoniza informaţia pe cicluri de dezvoltare, în
funcţie de nivelul clasei, de dezvoltarea psihosomatică a elevilor şi
de particularităţile locale. Programele şcolare vin în întâmpinarea
nevoilor fundamentale de educaţie ale oricărui copil şi adolescent
iar formarea unui stil de viaţă sănătos, integrarea sexualităţii în

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 8


maturarea emoţională, controlul stresului, dobândirea de repere
în orientarea şcolară şi profesională devin condiţii esenţiale pentru
dezvoltarea armonioasă a personalităţii elevului.

Prin elaborarea unui oferte de curriculum şcolar de "Educaţie


pentru sănătate" ca disciplină opţională s-a urmărit promovarea
cunoştinţelor corecte privind diverse aspecte ale sănătăţii şi
formarea de atitudini şi deprinderi indispensabile unui
comportament responsabil şi sănătos.

Şcoala, prin autoritatea morală pe care o are, poate aduce o


contribuţie substanţială în transmiterea acestor cunoştinţe de
educaţie pentru sănătatea elevilor, şi are abilitatea şi capacitatea
de a cuprinde şi de a se adresa, în timp, unui procent ridicat de
populaţie.

Obiectivele urmărite în cadrul Programului Naţional


"Educaţia pentru sănătate în şcoala românească" vizează:
1. promovarea sănătăţii şi a stării de bine a elevului,
respectiv:
• funcţionarea optimă din punct de vedere somatic,
fiziologic, mintal, emoţional, social şi spiritual;
• formarea unui stil de viaţă sănătos.
2. dezvoltarea personală a elevului, respectiv:
• autocunoaşterea şi construirea unei imagini pozitive
despre sine;
• comunicare şi relaţionare interpersonală;
• controlul stresului;
• dezvoltarea carierei personale.
3. prevenire, respectiv:
• prevenirea accidentelor şi a comportamentelor cu risc
pentru sănătate;
• prevenirea atitudinii negative faţă de sine şi viaţă;
• prevenirea conflictelor interpersonale, a dezadaptării
sociale şi a situaţiilor de criză.
• Programul naţional şi curriculum-ul de Educaţie pentru
sănătate urmăresc:

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 9


• să asigure educarea populaţiei şcolare pentru un stil de
viaţă sănătos;
• să faciliteze accesul la o informaţie corectă, avizată, atât în
mediul urban cât şi în mediul rural;
• să realizeze, în mod indirect, educaţia adulţilor;
• să conducă la diminuarea numărului de îmbolnăviri şi
reducerea comportamentelor cu risc pentru sănătate;
• să contribuie la creşterea calităţii actului medical.

Programul naţional "Educaţia pentru sănătate în şcoala


românească" oferă în ansamblul său, din perspectiva strategiei
sale de realizare, dezvoltarea componentei de educaţie pentru
sănătate atât în cadrul unui curriculum cât şi ca activităţi
extracurriculare şi extraşcolare.

In procesul de elaborare a curriculum-ului de Educaţie pentru


sănătate în învăţământul primar, gimnazial şi liceal s-au avut în
vedere trei repere fundamentale:
• raportarea la dinamica şi la necesităţile actuale precum şi
la finalităţile de perspectivă ale sistemului românesc de
învăţământ, generate de evoluţiile sociale;
• raportarea la tendinţele actuale şi la criteriile
internaţionale general acceptate în domeniul reformelor
curriculare;
• raportarea la acele tendinţe ale sistemului românesc de
învăţământ care sunt pertinente din punctul de vedere al
redimensionării valorilor educaţiei.

Alături de reperele enunţate mai sus, s-a avut în vedere


construirea programelor şcolare pe baza următorilor indicatori:
• nivelul, varietatea şi complexitatea intereselor
educaţionale ale elevilor pe probleme de sănătate;
• ritmul multiplicării permanente a domeniilor cunoaşterii
şi a nevoilor de educaţie;
• exigenţele formării personalităţii elevului într-o lume în
schimbare.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 10


Elaborarea curriculum-ului de Educaţie pentru sănătate a
urmărit, totodată:
• adecvarea curriculum-ului, în ansamblul său, la
contextul socio-cultural naţional;
• racordarea curriculum-ului la evoluţiile în domeniu
înregistrate în plan internaţional;
• coerenţa, manifestată atât la nivelul relaţiei dintre
curriculum şi finalităţile sistemului de învăţământ cât şi
la nivelul diferitelor componente intrinseci ale acestuia;
• pertinenţa curriculum-ului în raport cu obiectivele
educaţionale;
• transparenţa curriculum-ului în raport cu obiectivele
educaţionale;
• articularea optimă a fazelor procesului curricular în
ansamblul său: proiectare, elaborare, aplicare, revizuire
permanentă.
Curriculum-ul de Educaţie pentru sănătate a fost elaborat în
variantă modulară.

Concepţia organizării modulare a conţinuturilor îi aparţine lui L.


D'Hainaut, conform căruia un modul didactic trebuie să satisfacă
următoarele cerinţe fundamentale:
"a. să prezinte sau să definească un ansamblu de situaţii de
învăţare; b. să posede o funcţie proprie, specificată cu grijă şi să
vizeze obiective bine definite; c. să propună probe în vederea
orientării celui ce studiază şi/sau a acelui ce predă şi să le ofere un
feed-back; d. să poată să se integreze în itinerariile şi logicile
învăţării."

Organizarea modulară urmăreşte să ofere utilizatorului o bază


flexibilă pentru aplicarea programului naţional Educaţia pentru
sănătate în şcoala românească, în cadrul orelor de Curriculum
la Decizia Scolii (CDS).

Curriculum-ul de Educaţie pentru sănătate cuprinde


următoarele module:
• Educaţia pentru sănătate, clasele I/a II-a;
• Educaţie pentru sănătate, clasele a III-a/a IV-a;

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 11


• Educaţie pentru sănătate, clasele a V-a/a VI-a;
• Educaţie pentru sănătate, clasele a VII-a/a VIII-a;
• Educaţie pentru sănătate, clasele a IX-a/a X-a;
• Educaţie pentru sănătate, clasele a XI-a/ a XII-a.

Modulele prezentate sunt în acord cu formatul programelor


pentru învăţământul obligatoriu şi cel liceal. Ele sunt elaborate în
coerenţă verticală precum şi orizontală, prin raportare la achiziţiile
de trunchi comun stipulate pentru clasele respective.

Pentru învăţământul primar şi gimnazial programele conţin:


• obiective cadru;
• obiective de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare;
• lista orientativă de conţinuturi;
• exemple de modalităţi de adaptare şi selectare a
obiectivelor de referinţă şi a conţinuturilor la nivelul
fiecărei clase;
• sugestii metodologice şi de evaluare formativă.

Pentru învăţământul liceal programele conţin:


• competenţe generale;
• valori şi atitudini;
• competenţe specifice şi conţinuturi;
• modalităţi de adaptare şi selectare a competenţelor şi a
conţinuturilor la nivelul fiecărei clase;
• sugestii metodologice şi de evaluare formativă.

In această structurare programele permit profesorilor şi


învăţătorilor să-şi selecteze şi să-şi adapteze conţinuturile propuse
în funcţie de achiziţiile elevilor (avem în vedere
participarea/neparticiparea acestora în anul/anii anterior/i la un
curs de Educaţie pentru sănătate), dar şi de alţi factori, cum ar fi
caracteristicile grupului de elevi (vârstă, mediu social şi şcolar),
resursele didactice disponibile etc.

Modulele propuse pot fi folosite astfel:


• la nivelul unei clase, urmărind toate obiectivele de
referinţă sau o selecţie/adaptare a acestora, prin

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 12


intermediul celor 9 domenii de conţinuturi (in interiorul
acestora învăţătorul/profesorul putând stabili subtemele
cele mai relevante grupului ţintă);
• la nivelul a două clase, prin departajarea obiectivelor de
referinţă (sau selectarea/adaptarea lor), prin
multiplicarea activităţilor de învăţare şi prin parcurgerea,
după nevoi, a tuturor temelor de sub cele 9 domenii
obligatorii.

Recomandăm ca:
• temele ce vizează „Stima de sine” (ca imagine pozitivă
despre propria persoană, încrederea în sine etc.)
„Asertivitate”, „Negocierea conflictelor”, precum şi alte
teme legate de comunicare, să fie abordate în toate
modulele (ca teme de sine stătătoare sau integrate în
teme din alte domenii);
• teme legate de prevenirea transmiterii HIV/SIDA, de
solidaritatea cu persoanele afectate şi infectate HIV/SIDA
vor fi abordate în concordanţă cu capitolele legate de
legislaţie, igienă, sănătate mintală, prevenire a
consumului de substanţe toxice, violenţă etc.

În consecinţă, în structurarea modulară prezentată se obţin


următoarele avantaje:
• asigurarea progresiei în achiziţii pentru elevul care
urmează opţionalul pe parcursul mai multor ani de
studiu;
• dezvoltarea unor deprinderi şi comportamente specifice
educaţiei pentru sănătate precum şi parcurgerea tuturor
domeniilor de conţinut ale disciplinei chiar în cazul în
care elevii optează o singură dată pe parcursul întregii
şcolarităţi pentru acest opţional.
Elevii au ocazia să descopere domeniul şi să-l integreze în
structurile sale cognitive şi afective;
• articularea educaţiei formale, nonformale şi informale.

Clasele I - a IV-a

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 13


Obiective cadru

1. Utilizarea limbajului specific educaţiei pentru sănătate

2. Dezvoltarea unor comportamente de protejare a sănătăţii


personale şi a mediului

Educaţie pentru sănătate, clasele I – a II-a

Notă de prezentare

Programa de Educaţie pentru sănătate clasele I – a II-a cuprinde:


• obiective cadru (aceleaşi pentru tot ciclul primar);
• obiective de referinţă (grupate sub obiectivele cadru) şi
exemple de activităţi de învăţare corespunzătoare fiecăruia
dintre acestea.
• lista de conţinuturi.

Învăţătorul are posibilitatea să selecteze şi să adapteze obiectivele


de referinţă şi conţinuturile în funcţie de grupul de elevi. Lista de
conţinuturi prezentată este orientativă, dar este obligatorie
parcurgerea a cel puţin unei teme din fiecare domeniu al educaţiei
pentru sănătate. Programa poate fi parcursă fie în clasa I, fie în
clasa a II-a sau poate fi parcursă în ambele clase, prin
departajarea obiectivelor de referinţă şi prin multiplicarea
activităţilor de învăţare (de exemplu OR 1.2. poate fi atins şi prin
activităţi de învăţare de tipul: discuţii cu elevii, vizita unui grup de
adolescenţi în clasă sau a unui bebeluş, pentru clasa I sau
realizarea unui miniproiect "Trecutul meu" care să reflecte o
viziune personală asupra schimbării, pentru clasa a II-a).
Recomandăm cadrelor didactice ca pentru clasa I accentul să fie
pus, în special, pe domeniile Igienă personală şi Sănătatea
alimentaţiei, iar la clasa a II-a pe Creştere şi dezvoltare în
perioada copilăriei, Boli cauzate de lipsa de igienă,
Sănătate mintală.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 14


Metode şi tehnici de predare: recomandăm metodele
interactive adaptate elevilor de clasele I-II, în special : jocul de
rol, conversaţia, observaţia, discuţia facilitată.

Modalităţi de evaluare: probe scrise, probe orale, probe practice,


autoevaluarea, miniproiecte, portofolii.

Materiale auxiliareă care pot fi utilizate ca suport de curs al


opţionalului:
• Ghidul informativ pentru cadrele didactice pentru
domeniile: Elemente de anatomie, Igienă personală,
Activitate şi odihnă, Sănătatea alimentaţiei, Sănătatea
mediului, Sănătate mintală, Violenţa, Accidente;
• Ghid metodic;
• Buletinele informative "Educaţie pentru sănătate", editate
sub egida MEdC;
• Alte materiale elaborate de medc sau cu avizul MedC.

Curriculum clasele I – a II-a

Obiective de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare

1. Utilizarea limbajului specific educaţiei pentru sănătate

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de


învăţare
La sfârşitul claselor I şi a II-a Pe parcursul claselor I şi a II-
elevul va fi capabil: a se recomandă următoarele
activităţi:
să identifice principalele părţi - exerciţii-joc de descoperire
1.1. ale organismului, utilizând a părţilor componente ale
termeni simpli de anatomie corpului uman, utilizând
mulaje, planşe, imagini
sau prin studiul
propriului corp;
1.2. să identifice transformările - exerciţii de recunoaştere
corpului prin creştere, folosind pe bază de imagini.
termeni simpli de anatomie

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 15


2. Dezvoltarea unor comportamente de protejare a sănătăţii
personale şi a mediului

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de


învăţare
2.1. să recunoască comportamentele - descrierea unor
sănătoase şi comportamentele de comportamente sănătoase;
risc; - enumerarea unor
modalităţi de transmitere
a bolilor;
- identificarea alimentelor
sănătoase;
- exerciţii de comparare a
situaţiilor reale şi
imaginare;
- exerciţii de raportare la
reguli standard;
- povestiri orale;
- prezentarea unui program
zilnic
- exerciţii de recunoaştere a
unor substanţe toxice şi
agenţi nocivi pentru
organism.
2.2. să recunoască cazuri de violenţă - exerciţii de luare a
şi sentimente asociate cu deciziilor;
acestea;
2.3. să aplice corect normele igienico- - exerciţii de aplicare a
sanitare; normelor de igienă
corporală şi a
vestimentaţiei prin
simularea unor situaţii;
- realizarea unor expoziţii
cu materiale create sau
procurate de elevi;
2.4. să identifice rolul activităţii - aprecierea timpului
fizice şi al odihnei în menţinerea acordat activităţii fizice şi
sănătăţii odihnei;
- prezentarea unui program
zilnic;
- studierea cazurilor reale
şi precizarea regulilor

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 16


respectate/ nerespectate;
2.5. să comenteze situaţii de abuz, - analiza unor situaţii de
violenţă, accidente abuz, violentă, accidente;
- comentarea unor situaţii
prezentate în media.
2.6. să utilizeze corect noţiuni - exemple de observare şi
privind calitatea produselor evaluare a valabilităţii
alimentare, a proceselor din produselor alimentare;
mediul înconjurător - modalităţi de evitare a
folosirii substanţelor
toxice, a accidentelor;
- povestiri.
2.7. să-şi formeze reprezentări - descrierea propriei
corecte asupra sinelui şi persoane în relaţiile cu
celorlalţi ceilalţi;
- diferenţe şi asemănări în
reprezentările asupra
oamenilor.

Conţinuturi

Noţiuni elementare de anatomie şi fiziologie


1.1 Corpul uman: părţi componente, localizarea organelor
interne
1.2. Organele de simţ
1.3. Starea de sănătate şi boala. Ce înseamnă să fii sănătos?
1.4. Creşterea şi dezvoltarea în perioada copilăriei
1.5. Abilităţi personale cu rol protector pentru sănătate
(autonomie în igienă şi autoîngrijire la fete şi băieţi)

Igiena personală
2.1. Igiena cavităţii bucale
2.2. Igiena mâinilor şi a unghiilor
2.3. Igiena părului
2.4. Igiena corpului
2.5. Igiena îmbrăcămintei
2.6. Igiena încălţămintei
2.7. Boli cauzate de lipsa de igienă (diareile, hepatita,
parazitozele etc.)

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 17


2.8. Gripa şi virozele respiratorii
2.9. Importanţa igienei pentru sănătate (în prevenirea
imbolnăvirilor: HIV/SIDA, TBC etc.)

Activitate şi odihnă
3.1. Regimul de activitate şi odihnă în perioada copilăriei
3.2. Timpul liber: activităţi şcolare şi extraşcolare

Sănătatea mediului
4.1. Mediul înconjurător, mediu sănătos
4.2. Curăţenia în clasa şi şcoala mea

Sănătate mintală
5.1. Autocunoaşterea
5.2. Eu şi ceilalţi, locul meu în colectiv
5.3. Diferiţi şi, totuşi, la fel. Solidaritatea cu persoanele cu
nevoi
5.4. Identificarea şi controlul emoţiilor

Sănătatea alimentaţiei
6.1. Tipuri de alimente
6.2. Termenul de valabilitate al alimentelor. Reguli de
păstrare a acestora
6.3. Diversitatea alimentelor – condiţie a sănătăţii
(importanţa vitaminelor, a iodului în alimentaţie etc.)

Sănătatea reproducerii şi a familiei


7.1. Eu şi familia mea. Roluri in familie
7.2. Diferenţele între fată / băiat (relaţii sociale)

Consumul şi abuzul de substanţe toxice


8.1. Substanţe dăunătoare sănătăţii

Accidente, violenţă, abuz fizic


9.1. Modalităţi de prevenire a accidentelor
9.2. Forme de agresivitate frecvente în mediul şcolar
9.3. Drepturile mele / drepturile colegilor

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 18


Modalităţi de evaluare
• Autoevaluare
• Portofolii
• Probe orale
• Probe practic

Educaţie pentru sănătate, clasele a III-a – a IV-a

Notă de prezentare

Programa de educaţie pentru sănătate, clasele a III-a - a IV-a


cuprinde 9 obiective de referinţă şi exemple de activităţi de
învăţare pentru fiecare obiectiv.

Pentru clasa a III-a prioritare sunt domeniile Igienă personală,


Sănătatea alimentaţiei, Sănătate mintală, iar pentru clasa a
IV-a Activitate şi odihnă, Sănătatea mediului. Abordarea
temei "Diferenţe fizice dintre perioada copilăriei şi pubertate" se
poate realiza la nivelul clasei a IV-a. Recomandăm învăţătorilor ca
această temă să se discute în grupuri mixte.

Metode şi tehnici de predare: jocul de rol, studiul de caz,


conversaţia, ştiu/vreau să ştiu/ am învăţat, dezbaterea, observaţia,
Philips 6.6.

Modalităţi de evaluare: probe scrise, probe orale, probe practice,


autoevaluare, miniproiecte, portofolii.

Materiale auxiliareă ce pot fi folosite ca suport de curs al


opţionalului:
• Ghid informativ pentru cadrele didactice pentru
domeniile: Elemente de anatomie, Igienă personală,

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 19


Activitate şi odihnă, Sănătatea alimentaţiei, Sănătatea
mediului, Sănătate mintală, Violenţa, Accidente;
• Ghid metodic;
• Buletinele informative "Educaţie pentru sănătate", editate
sub egida MEdC;
• Alte materiale elaborate de MEdC sau cu avizul MedC.

Curriculum clasele a III-a – a IV-a

Obiective de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare


3. Utilizarea limbajului specific educaţiei pentru sănătate

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de


învăţare
La sfârşitul claselor a III-a şi a Pe parcursul claselor a III-a şi
IV-a elevul va fi capabil: a IV-a se recomandă
următoarele activităţi:
1.1. să identifice tipuri de boli şi - stabilirea de măsuri de
pericolul acestora pentru prevenire a îmbolnăvirilor;
sănătate, folosind un limbaj - alcătuirea de enunţuri;
simplu - rebus.
1.2. să descrie beneficiile - formulări de concluzii;
alimentaţiei sănătoase, - completarea de fişe.
activităţii fizice, odihnei
1.3. să-şi formeze opinii referitor la - expoziţii tematice;
sănătatea personală, a mediului - activităţi în aer liber,
excursii, drumeţii;
- joc de rol tip "proces”.
2. Dezvoltarea unor comportamente de protejare a sănătăţii
personale şi a mediului

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de


învăţare
2.1. să identifice factorii interni şi - dezbateri pe teme date;
externi care determină starea de - formulări de concluzii
boală şi de sănătate simple;
2.2. să identifice aspectele fizice şi - discuţii de grup asupra
comportamentele omului sănătos conceptelor
”sănătate”/”boală”;
- comentarii de imagini.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 20


2.3. să aplice conştient reguli pentru - exerciţii de luare a
menţinerea sănătăţii acasă, la deciziilor.
şcoală, în comunitate
2.4. să recunoască situaţiile de abuz ale - analiza unor situaţii de
adulţilor asupra copiilor şi forme abuz;
ale violenţei intragrupale - comentarea unor cazuri
din media.

2.5. să analizeze efectele pe termen - discuţii despre


scurt şi lung ale substanţelor substanţele cu potenţial
nocive asupra organismului vătămător;
- întocmirea de portofolii.
2.6. să găsească soluţii proprii pentru - exerciţii de rezolvare a
rezolvarea problemelor de sănătate unor situaţii-problemă;
specifice vârstei - studiul unor statistici
medicale asupra
populaţiei infantile.
2.7. să manifeste un comportament - discuţii de grup;
ecologic responsabil - miniproiecte;
- activităţi practice în
şcoală/comunitate.

Conţinuturi

1. Noţiuni elementare de anatomie şi fiziologie


1.1 Rolul organelor în corp
1.2. Organismul-un tot unitar

2. Igienă personală
2.1. Vaccinările şi importanţa lor
2.2. Reguli de igienă intimă
2.3. Rolul igienei personale în prevenirea bolilor
transmisibile
2.4. Parazitozele frecvente la copii. Bolile transmise de
animale
2.5. Controlul stomatologic periodic

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 21


3. Activitate şi odihnă
3.1. Rolul educaţiei fizice şi sportive în dezvoltarea
armonioasă a organismului
3.2. Refacerea după efort
3.3. Efort fizic / efort intelectual
3.4. Modalităţi de diminuare a oboselii

4. Sănătatea mediului
4.1. Poluarea aerului – ce este şi cine o produce? Cum
influenţează poluarea sănătatea?
4.2. Pentru o planetă sănătoasă.
4.3. Obiectele noi devin deşeuri. Dar deşeurile, pot deveni
obiecte noi?

5. Sănătate mintală
5.1. Recompense şi satisfacţie
5.2. Porecle şi etichetări
5.3. Calităţi ale copiilor (Activităţi de tip "Pot şi vreau!")
5.4. Reacţii la teamă: faţă de învăţător, părinţi, note

6. Sănătatea alimentaţiei
6.1. Influenţa alimentelor de origine vegetală şi animală
6.2. Efectele alimentaţiei unilaterale
6.3. Consecinţele excesului de dulciuri

7. Sănătatea reproducerii şi a familiei


7.1. Percepţii reciproce ale băieţilor şi fetelor
7.2. Modificări corporale la pubertate
7.3. Cum am apărut eu pe lume?

8. Consumul si abuzul de substante toxice


8.1. Uzul şi abuzul de substanţe: medicamente etc.
8.2. Cum să spunem NU! îndemnului de a consuma

9. Accidente, violenţă, abuz, valori umanitare


9.1. Jocul – între dinamism şi agresivitate
9.2. Răspunsul la agresivitatea celorlalţi
9.3. Abuzul adulţilor asupra copiilor

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 22


Modalităţi de evaluare
• Probe orale
• Probe practice
• Autoevaluare
• Miniproiecte
• Portofolii
• Probe scrise

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 23


Clasele a V-a – a VIII-a

Obiective cadru

1. Utilizarea unor noţiuni, norme şi principii specifice educaţiei


pentru sănătate

2. Formarea unor atitudini şi comportamente responsabile


privind starea de sănătate

3. Dezvoltarea capacităţii de a rezolva situaţii problemă privind


sănătatea şi mediu

Educaţie pentru sănătate, clasele a V-a – a VI-a

Notă de prezentare

Pentru acest modul s-au elaborat 10 obiective de referinţă


corespunzătoare celor trei obiective cadru din gimnaziu.
Profesorul are posibilitatea de a selecta şi adapta obiectivele de
referinţă şi activităţile de învăţare pentru cele două clase (a V-a - a
VI-a) dar este obligatorie abordarea celor 9 domenii. Numărul de
ore şi de activităţi de învăţare pentru fiecare temă va fi decis de
profesor. Recomandăm ca OR 1.1., 2.1., 2.4 să fie aprofundate în
special la clasa a V-a iar 1.2., 2.2., 2.5. la clasa a VI-a. De
asemenea, recomandăm profesorilor ca prin activităţile
desfăşurate să formeze la elevi abilităţi de viaţă (luarea deciziilor,
comunicare eficientă, autocunoaştere, gândire critică).

Metode şi tehnici de predare: brainstorming, problematizarea,


jocul de rol, studiul de caz, conversaţia, ştiu/vreau să ştiu/am
învăţat, dezbaterea, observaţia, Philips 6.6., cubul, mozaicul.

Metode de evaluare: probe scrise, probe orale, probe practice,


autoevaluarea, miniproiecte, portofolii, proiecte, referate.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 24


Materiale auxiliareă ce pot fi folosite ca suport de curs al
opţionalului:
• Ghid informativ pentru cadre didactice pentru domeniile:
Elemente de anatomie, Igienă personală, Activitate şi
odihnă, Sănătatea alimentaţiei, Sănătatea mediului,
Sănătate mintală, Violenţa, Accidente;
• Ghid metodic;
• Buletinele informative "Educaţie pentru sănătate", editate
sub egida MEdC;
• Alte materiale elaborate de MEdC sau cu avizul MedC.

Curriculum clasele a V-a – a VI-a

Obiective de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare

1. Utilizarea unor noţiuni, norme şi principii specifice educaţiei


pentru sănătate

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de


învăţare
La sfârşitul claselor a V-a şi Pe parcursul claselor a V-a şi a
a VI-a elevul va fi capabil: VI-a se recomandă următoarele
activităţi:
1.1. să identifice modificările - exerciţii de reprezentare a
organismului la pubertate, organismului la pubertate;
folosind un limbaj adecvat - evidenţierea modificărilor
somatice pe vârste;
- vizionarea de filme didactice.
1.2. să explice diferenţele dintre - interpretarea unor scenarii,
stările de sănătate/disconfort piese, roluri cu conţinut
fizic/boală specific;
- iniţierea şi desfăşurarea unor
jocuri de simulare a
diferenţelor dintre stările de
sănătate şi boală;
- discuţii în cadrul activităţilor
de grup
- elaborarea de proiecte.
1.3. să identifice sursele de - exerciţii de documentare,
informaţie corectă în utilizarea de statistici;

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 25


probleme de sănătate - realizarea de portofolii,
pliante, broşuri;
- realizarea de portofolii,
pliante, broşuri tematice;
- proiecte de grup.

2. Formarea unor atitudini şi comportamente responsabile


privind starea de sănătate

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de


învăţare
2.1. să aplice regulile de igienă - compararea stărilor de sănătate
personală şi igienă a şi boală;
mediului - iniţierea şi desfăşurarea unor
jocuri pe teme de igienă.
2.2. să ia decizii responsabile / - predicţii despre starea de
corecte în situaţii de sănătate în condiţii de
ameninţare a stării de suprasolicitare fizică, psihică,
sănătate consum de alcool sau droguri.
2.3. să dezvolte relaţii sănătoase - compararea stării de sănătate
interpersonale şi cu mediul cu starea de boală;
- iniţierea şi desfăşurarea unor
jocuri pe teme de igienă.
2.4. să se implice în activităţi de - formularea şi rezolvarea de
prevenire şi combatere a situaţii problemă privind starea
factorilor de risc asupra de sănătate;
sănătăţii - realizarea de proiecte;
- realizarea de inventare sumare
ale factorilor de risc specifici
vârstei.
2.5. să manifeste un - discuţii pe grupe cu scopul de a
comportament responsabil identifica ariile de
referitor la igiena sexuală vulnerabilitate din perspectiva
igienei aparatului genital;
- elaborarea de mesaje.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 26


3. Dezvoltarea capacităţii de a rezolva situaţii problemă
privind sănătatea şi mediul

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de


învăţare
3.1. să identifice nevoia de - măsuri de prim ajutor în caz de
ajutor şi să acorde primul insolaţie, accidente ale
ajutor în cazul unor urgenţe sistemului locomotor,
medicale simple respirator, circulator;
- tratamentul de urgenţă în caz
de febră, vomă, diaree, leşin;
- formularea şi rezolvarea de
situaţii problemă privind starea
de sănătate;
- realizarea de proiecte;
- concursul “Sanitarii pricepuţi”.
3.2. să aprecieze efectele pe - clasificarea factorilor de risc
termen scurt şi lung ale din mediul intern / extern;
factorilor de risc pentru - realizarea unor miniproiecte
sănătate individuale sau de grup;
- confecţionarea de afişe, pliante,
planşe, benzi desenate ş.a.
- reprezentarea schematică a
relaţiei organism-mediu.
3.3. să se implice în tratarea - elaborarea de scenarii pentru
diferenţială a deşeurilor valorificarea deşeurilor
menajere comunitare.
3.4. să evalueze factorii - discuţii pe exemple din media;
favorizanţi şi consecinţele - procesul "violenţei domestice".
abuzurilor şi violenţei
domestice

Conţinuturi

Noţiuni elementare de anatomie şi fiziologie


1.1. Creşterea şi dezvoltarea organismului la pubertate
1.2. Noţiuni de bază despre sistemul reproducător

Igienă personală
2.1. Modalităţi de prevenire a bolilor (inclusiv HIV/SIDA, TBC)

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 27


2.2. Atitudinea faţă de bolnavi
2.3. Igiena şi anotimpurile

Activitate şi odihnă
3.1. Regimul de muncă şi odihnă al elevului de gimnaziu
3.2. Parametrii efortului: volum, intensitate şi complexitate
3.3. Curba capacităţii de efort: zi, săptămână, an
3.4. Atitudini pozitive ale fetelor şi băieţilor faţă de exerciţiul
fizic

Sănătatea mediului
4.1. Principalele tipuri de poluare, măsuri de prevenire şi de
combatere a acestora
4.2. Efectele poluării asupra sănătăţii
4.3. O comunitate mai curată: colectarea diferenţiată a
deşeurilor

Sanatate mintala
5.1. Eu în familie
5.2. Locul meu în grup. Nu sunt singur, sunt cu prietenii mei
(solidaritatea cu copiii bolnavi de HIV/SIDA, TBC şi cu
disabilităţi)
5.3. Timiditatea/încrederea în sine
5.4. Disconfortul psihic: cauze, efecte

Sănătatea alimentaţiei
6.1 Piramida alimentelor.
6.2 Eticheta – cartea de vizită a alimentelor
6.3 Drepturile consumatorilor
6.4 Ghidul alimentaţiei sănătoase

Sănătatea reproducerii şi a familiei


7.1. Sentimentului de iubire faţă de cei apropiaţi şi a
ataşamentului faţă de familie
7.2. Prietenia şi iubirea: factorii care influenţează deciziile de
implicare/neimplicare în relaţii interpersonale
Consumul şi abuzul de substanţe toxice
8.1. Libertate sau dependenţă: să ştii să spui NU! drogurilor

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 28


8.2. Efectele consumurilor de droguri asupra organismului
8.3. Drogul în preajma mea

Accidente, violente, abuz, valori umanitare


9.1 Primul ajutor în caz de accidente (fracturi, hemoragii,
lipotimii, luxaţii, entorse etc.)
9.2 Strada-loc de joacă?
9.3 Reacţii în situaţii critice
9.4 Ce este violenţa în familie? Efecte asupra copiilor: primele
atitudini

Modalităţi de evaluare
• Probe scrise
• Probe orale
• Probe practice
• Autoevaluare
• Proiecte
• Portofolii
• Referate

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 29


Educaţie pentru sănătate, clasele a VII-a – a VIII-a

Notă de prezentare

Programa de Educaţie pentru sănătate, clasele a VII-a - a VIII-


a, cuprinde 9 obiective de referinţă şi exemple de activităţi de
învăţare corespunzătoare. In acest modul a fost eliminat domeniul
Elemente de anatomie şi fiziologie, obiectivele acestui domeniu
fiind cuprinse în trunchiul comun.

Pentru clasa a VII-a recomandăm, în special, activităţi specifice


domeniilor Igienă personală, Sănătatea alimentaţiei,
Sănătatea reproducerii şi a familiei, Consumul şi abuzul de
substanţe toxice, Accidente, violenţă, abuz, valori
umanitare. În abordarea temelor "Sarea iodată", „Declanşarea
obezităţii”, „Imaginea corporală” pentru clasa a VII-a, se va face
conexiunea cu informaţiile/cunoştinţele dobândite de la alte
discipline (biologie,chimie etc.).

Pentru clasa a VIII-a, obligatorie este parcurgerea temelor


"Dozarea efortului intelectual pentru examene şi
concursuri"; "Planuri de viitor: familie, relaţii sociale,
impactul vieţii sexuale asupra viitorului"; "Sarcina
nedorită şi avortul: riscuri, planificarea familială";
"Toxicomania" realizate prin diverse activităţi de învăţare care
să-i ajute pe elevi în luarea deciziilor şi în formarea unui
comportament responsabil.

Metode şi tehnici de predare: brainstorming, problematizarea,


jocul de rol, studiul de caz, conversaţia, ştiu/vreau să ştiu/am
învăţat, dezbaterea, observaţia, Philips 6.6., cubul, mozaicul.

Metode de evaluare: probe scrise, probe orale, probe practice,


autoevaluarea, miniproiecte, portofolii, proiecte, referate.

Materiale auxiliareă ce pot fi folosite ca suport de curs al


opţionalului:

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 30


• Ghid informativ pentru cadre didactice pentru domeniile:
Elemente de anatomie, Igienă personală, Activitate şi
odihnă, Sănătatea alimentaţiei, Sănătatea mediului,
Sănătate mintală, Sănătatea reproducerii şi a familiei,
Violenţa, Accidente;
• Buletinele informative "Educaţie pentru sănătate", editate
sub egida MEdC;
• Alte materiale elaborate de MEdC sau cu avizul MedC.

Curriculum clasele a VII-a – a VIII-a

Obiective de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare

1. Utilizarea unor noţiuni, norme şi principii specifice educaţiei


pentru sănătate
Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
La sfârşitul claselor a Pe parcursul claselor a VII-a şi a VIII-
VII-a şi a VIII-a elevul a se recomandă următoarele activităţi:
va fi capabil:
1.1. să-şi susţină propriile
- realizarea unor albume, afişe,
idei conforme cu
scenarii pentru realizarea unor
principiile educaţiei
producţii audio/video pe teme ale
pentru sănătate
educaţiei pentru sănătate;
- dezbaterea unor situaţii problemă,
în care nu se
respectă principiile educaţiei
pentru sănătate.
2. Formarea unor atitudini şi comportamente responsabile
privind starea de sănătate

Obiective de Exemple de activităţi de învăţare


referinţă
2.1. să-şi identifice punctele
- participarea la concursuri cu teme
tari şi punctele slabe
privind educaţia pentru sănătate;
ale propriei stări de
sănătate - realizarea unor micro-cercetări
privind starea de sănătate a

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 31


colegilor.
2.2. să evalueze pericolul
- caracterizarea tipologică a
reprezentat de
consumul de substanţe adolescenţilor consumatori de
toxice şi droguri pentru droguri şi alte substanţe toxice;
starea de sănătate - analiza unor cazuri de toxicomani
prezentate în media.
2.3. să analizeze efectele
- exerciţii de luare a deciziilor şi de
unor comportamente
neadecvate stării de analiză a consecinţelor neadecvării
sănătate, pe grupe de comportamentale pentru starea de
sănătate.
vârstă
2.4. să manifeste iniţiativă
- proiecte comunitare/în şcoală
în combaterea
comportamentelor privind reducerea frecvenţei
neadecvate observate la comportamentelor neadecvate.
cei din jur: violenţa
intragrupală, violenţa
mass-media, traficul de
fiinţe umane
2.5 să utilizeze
- realizarea unui ghid privind
instrumentele necesare
comportamentul alimentar sănătos
susţinerii unui
pentru elevii de gimnaziu.
comportament
alimentar sănătos
3. Dezvoltarea capacităţii de a rezolva situaţii problemă privind
sănătatea şi mediul

Obiective de Exemple de activităţi de învăţare


referinţă
3.1. să identifice
- lansarea unor proiecte individuale/
oportunităţile pentru
de grup pe teme de sănătate a
sănătatea mediului şi
mediului prin realizarea de
factorii de risc la
postere/afişe;
adresa acestuia
- concursuri interclase pe probleme
de mediu.
3.2. să analizeze - realizarea unor minianchete şi a
consecinţele unor interviuri privind
consumului de comportamentele consumatorilor
substanţe toxice asupra de substanţe toxice;

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 32


sănătăţii fizice şi - elaborarea de materiale privind
mentale caracteristicile psihologice şi
comportamentale ale
toxicomanilor.
3.3. să cunoască consecinţele - exerciţii de întocmire a planului de
debutului vieţii sexuale viaţă;
- exerciţii de negociere a implicării
propriei persoane în debutul vieţii
sexuale.
3.4. să intervină eficient în - exerciţii de negociere;
situaţiile problemă din - realizarea de materiale
domeniul sănătăţii informative.

Conţinuturi

Igiena personală
1.1. Influenţa modei asupra dezvoltării personale a elevului
1.2. Produsele şi serviciile cosmetice, riscurile folosirii lor:
manichiura, pedichiura, cosmetica - potenţiali factori de risc
1.3. Ce este HIV/ SIDA? Ce este TBC –ul?
Activitate şi odihnă
2.1. Dozarea efortului intelectual pentru examene şi concursuri
2.2. Modalităţi şi abilităţi de organizare a timpului

Sănătatea mediului
3.1. Resursele naturale: importanţa lor pentru un organism
sănătos
3.2. Factorii de mediu care influenţează starea de sănătate

Sănătate mintală
4.1. Stres, supraîncărcare, adaptabilitate
4.2. Controlul emoţiilor negative (frica, furia etc.)
4.3. Exprimarea stărilor emoţionale ale fetelor şi băieţilor
4.4. Vocaţie şi împlinire
Sănătatea alimentaţiei

5.1. Calităţile organoleptice ale alimentelor: ponderea


alimentelor în raţia zilnică
5.2. Sarea iodată în alimentaţie: efectele carenţei de iod

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 33


5.3. Declanşarea obezităţii prin alimentaţie nesănătoasă
5.4. Raportul calitate-preţ în alegerea alimentelor
5.5. Imaginea corporală şi comportamentul alimentar

Sănătatea reproducerii şi a familiei


6.1. Ceasul organismului feminin, ceasul organismului masculin
6.2. Comportament sexual responsabil: atitudini faţă de debutul
vieţii sexuale
6.3. Mituri legate de sexualizare/comportament sexual (reacţii
comportamentale faţă manifestările
anatomo-fiziologice ale pubertăţii)
6.4. Infecţii cu transmitere sexuală - comportamente cu risc în
transmiterea HIV/SIDA
6.5. Planuri de viaţă: familie, relaţii sociale, impactul vieţii
sexuale asupra viitorului
6.6. Concepţia şi sarcina-riscurile sarcinii în pubertate şi
adolescenţă pentru mamă şi copil
6.7. Sarcina nedorită şi avortul - servicii sociale: planificare
familială, consiliere
6.8. Violenţă în sexualitate, abuzul sexual

Consumul şi abuzul de substanţe toxice


7.1. Trecerea de la consumul accidental la abuzul de droguri
(toleranţă, dependenţă, sevraj, dezintoxicare)
7.2. Dependenţa de alte substanţe (alcoolism, tabagism)
7.3. Mituri, prejudecăţi stereotipuri privind consumul de
substanţe toxice
7.4. Consecinţele toxicomaniei în plan individual şi social
7.5. Legislaţia privind comercializarea, traficul şi consumul de
substanţe toxice
Accidente, violenta, abuz, valori umanitare

8.1. Forme ale violenţei în familie (fizică, socială, economică,


emoţională, sexuală)
8.2. Violenţa în mass-media. Consumatorul de mesaj
8.3. Modalităţi de prevenire a violenţei
8.4. Traficul de fiinţe umane-consecinţe individuale şi sociale

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 34


8.5. Solidaritatea umană în situaţii de cataclisme, război, zone
de conflict

Modalităţi de evaluare
• probe scrise (eseuri, chestionare)
• probe orale
• probe practice
• autoevaluarea
• autoevaluare
• portofolii
• realizarea de anchete şi minicercetări
• studii de caz

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 35


Clasele a IX-a – a XII-a

Competenţe generale

1. Utilizarea unor noţiuni, concepte, legi şi principii specifice


educaţiei pentru sănătate

2. Investigarea şi rezolvarea unor probleme vizând sănătatea

Valori şi atitudini

Curriculum-ul de Educaţie pentru sănătate are la bază şi


promovează următoarele valori şi atitudini:
• formarea unui stil de viaţă sănătos;
• respectul faţă de viaţa personală, sănătatea proprie şi a celorlalţi;
• dobândirea unui comportament responsabil referitor la sănătate;
• dezvoltarea toleranţei şi solidarităţii faţă de persoanele aflate în
dificultate;
• manifestarea spiritului de iniţiativă în situaţii critice ce vizează
sănătatea;
• dezvoltarea motivaţiei şi responsabilităţii pentru sănătatea şi
ocrotirea mediului;
• dobândirea unui comportament ecologic.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 36


Educaţie pentru sănătate, clasele a IX-a - a XII-a

Notă de prezentare

Pentru învăţământul liceal au fost propuse două module: clasa a


IX-a - a X-a şi clasele a XI-a - a XII-a, ambele conţinând un
domeniu nou, respectiv Noţiuni de bioetică. In cele două module
ponderea activităţii este destinată domeniilor Sănătatea
reproducerii şi a familiei, Consumul şi abuzul de substanţe
toxice.

Conţinuturile propuse sunt orientative. Se recomandă abordarea


tuturor domeniilor "educaţiei pentru sănătate", prin activităţi de
învăţare cât mai diverse, în funcţie de necesităţile grupului de
elevi.

Sugestii metodologice

Exemple de activităţi de Exemple de metode şi tehnici


învăţare:
- modelarea şi - conversaţia euristică
reprezentarea grafică a - jocul de rol
unor procese - studiul de caz
- completarea unor fişe de - problematizarea
observaţie - brainstormingul
- investigaţii - mozaicul
- înregistrări audio-video - cubul
- implicarea în campanii - ştiu/vreau să ştiu/am învăţat
de prevenire şi combatere Materiale auxiliareă care pot fi
a consumului de droguri, utilizate ca suport de curs:
delincvenţei - Ghid informativ pentru cadre
- jocuri de rol didactice pe domeniile Elemente
- studii de caz de anatomie, Igiena personală,
- seminarii, simpozioane, Activitate şi odihnă, Sănătatea
concursuri alimentaţiei, Sănătatea
- rezolvarea creativă de mediului, Sănătatea mintală,
probleme Sănătatea reproducerii şi a

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 37


- exerciţii de rezolvare a familiei, Accidente, abuz,
conflictelor violenţă, valori umanitare.
Modalităţi de evaluare: - Ghid metodic
- probe orale - Buletinele informative "Educaţie
- probe scrise, eseuri, pentru sănătate", editate de MEDC
chestionare - Alte materiale editate de MEDC
- probe practice sau cu avizul MEdC
- autoevaluare
- observaţia sistematică a
elevilor
- portofolii

Curriculum clasele a IX-a – a X-a

Competenţe specifice şi conţinuturi

1. Utilizarea unor noţiuni, concepte, legi şi principii


specifice educaţiei pentru sănătate.

Competenţe specifice Conţinuturi


1.1. Identificarea factorilor care - nevoile organismului
influenţează dezvoltarea fizică şi legate de alimentaţie,
psihică a individului; activitate, odihnă;
- raţia alimentară;
- comportamente
alimentare ale omului
modern;
- bolile psihice;
- boli cauzate de aditivii
alimentari;
- consumul de droguri şi
formele dependenţei;
1.2. Utilizarea noţiunilor de - noţiuni introductive în
anatomie, genetică, legislaţie bioetică (eugenia,
pentru explicarea unor aspecte eutanasia);
ale bioeticii

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 38


- legislaţie
1.3. Analiza consecinţelor - concepţia;
deciziilor referitoare la viaţa
sexuală în plan individual, - metode contraceptive
familial - parentalitate
- consiliere pre şi post
testare HIV/SIDA
-
2. Investigarea şi rezolvarea unor probleme vizând
sănătatea

Competenţe specifice Conţinuturi


2.1. Investigarea influenţei - principalele surse de
factorilor ambientali asupra poluare la nivel local,
sănătăţii individuale şi colective naţional şi global;
- influenţa poluanţilor
asupra stării de sănătate a
comunităţii;
- măsuri de combatere a
poluării;
2.2. Explorarea impactului - consecinţele accidentelor,
situaţiilor de risc asupra abuzului şi violenţei;
individului şi comunităţii
- consumul de droguri;
2.3. Evaluarea informaţiilor şi - cabinetele de planificare
serviciilor cu privire la sănătatea familială – informaţii
reproducerii utile;
2.4. Construirea de strategii - decizii privind
pentru susţinerea unui stil de evitarea/diminuarea
viaţă sănătos impactului surselor de
poluare asupra vieţii
individuale şi familiei;
- luarea deciziilor
privitoare la relaţiile
sexuale, consumul de

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 39


droguri;
- selectarea surselor de
informare cu privire la
serviciile de sănătate a
reproducerii.

Curriculum clasele a XI-a – a XII-a

Competenţe specifice şi conţinuturi

1. Utilizarea unor noţiuni, concepte, legi şi principii


specifice educaţiei pentru sănătate.
Competenţe specifice Conţinuturi
1.1. Analiza factorilor care - capacitatea de muncă
determină starea de sănătate / intelectuală;
boală, activitate / odihnă, - alternarea activităţii
echilibrul fizico-mintal intelectuale cu activitatea
fizică şi odihna;
- boli cu transmitere
sexuală, inclusiv
HIV/SIDA;
- metode de menţinere a
echilibrului fizico-mintal;
- dezvoltări disarmonice de
personalitate;
- tehnici de autocontrol şi
de autoevaluare;
- relaţii conflictuale: tehnici
de negociere a conflictelor;
1.2 Iniţiere în problematica - noţiuni introductive în
bioeticii bioetică (transplantul de
embrioni, donarea de
organe);
- genofondul: specii pe cale
de dispariţie;
- clonarea.
1.3. Identificarea consecinţelor - legislaţia referitoare la

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 40


abaterilor legislaţia în vigoare violenţa domestică,
privind sănătatea consumul, traficul şi
deţinerea de droguri;
- legislaţia referitoare la
mediu.
1.4. descrierea influenţei - principalele surse de
factorilor de mediu asupra poluare la nivel local,
sănătăţii la nivel local, naţional naţional şi global
şi global - standarde europene de
calitate a mediului.
1.5 Examinarea relaţiei dintre - tipuri de comportamente
gradul de cultură şi starea de alimentare;
sănătate individuală şi a - deficienţele de
comunităţii comportament alimentar;
- metode de tratare a
bolilor;
- rolurile sexelor în
societate;
- sarcină şi parentalitate;
1.6. Evaluarea unor concepte, - disfuncţiile sexuale;
teorii şi opinii personale - cancerul de sân şi al
referitoare la problemele de aparatului genital;
sănătate - aspecte particulare ale
vieţii sexuale;
1.7. Analiza interrelaţiilor - ereditatea şi sănătatea
dintre sănătatea fizică, psihică, personală.
mentală şi sănătatea personală - stresul şi tehnici de
reducere a acestuia;
- cauzele oboselii şcolare şi
igiena examenelor.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 41


2. Investigarea şi rezolvarea unor probleme vizând
sănătatea
Competenţe specifice Conţinuturi
2.1. Evaluarea condiţiilor - comunicarea şi negociere
necesare menţinerii unei relaţii în relaţiile sexuale;
sănătoase dintre parteneri - analiza deciziilor
referitoare la relaţia în
cuplu;
2.2. Aplicarea unor strategii de - tehnici de evaluare şi
minimizare a efectelor unor control al stresului;
situaţii potenţial periculoase - adaptarea alimentaţiei la
situaţii deosebit de
solicitante;
2.3. Evaluarea influenţelor - influenţa pornografiei
social-culturale asupra asupra adolescenţilor;
exprimării sexualităţii - factorii care influenţează
rolurile sociale ale sexelor;
- influenţa pornografiei
asupra adolescenţilor;
2.4. Aspecte legale privind - legislaţia privind
sexualitatea infracţiunile din domeniul
sexualităţii (prostituţia,
proxenetismul,
pornografia, prostituţia
infantilă, hărţuiala sexuală
etc.).
2.5. Analiza incidenţei - aspecte ale agresivităţii şi
abuzurilor şi violenţei asupra violenţei, ale abuzului şi
dezvoltării personalităţii în reacţiile colectivităţii;
adolescenţă - legislaţie şi servicii de
protecţia copilului şi a
familiei.

Lista orientativa de conţinuturi pentru anul I


(clasele a IX-a - a X-a)

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 42


1. Igiena personală
1.1. Cauzele care determină apariţia cancerului (leucemie,
cancer de sân, bucal, de piele, de col uterin)

2. Activitate şi odihnă
2.1. Nevoile organismului în perioada adolescenţei
2.2. Exerciţiul fizic contra stresului şi anxietăţii
2.3. Modalităţi de dimunuare a oboselii

3. Sănătatea mediului
3.1. Probleme majore de mediu în societatea noastră şi la nivel
mondial
3.2. Principalele surse de poluare la nivel local, naţional şi
global
3.3. Modalităţi de reducere a efectelor produse de sursele de
poluare, pentru păstrarea sănătăţii

4. Sănătatea mintală
4.1. Delimitări conceptuale: psihologie, psihiatrie, consiliere,
psihoterapie
4.2. Normalitate şi tulburare psihică
4.3. Stigmatizarea – consecinţe (în cazul problemelor de sănătate
– HIV/SIDA, TBC etc.)
4.4. Comunicare şi suport social. Educaţia informală – media şi
rolul ei în formarea comportamentelor.
4.5. Dependenţă/ independenţă (luarea deciziilor şi asumarea
consecinţelor)
4.6. Comportamente agresive şi autoagresive
4.7. Identitatea de gen şi discriminarea de gen

5. Sănătatea alimentaţiei
5.1. Factori care perturbă metabolismul (glucidic, proteic, lipidic,
mineral). Carenţe
5.2. Aditivii alimentari şi influenţa lor asupra sănătăţii
5.3. Lanţul alimentar şi riscurile asociate fiecărei verigi
(îngrăşăminte, pesticide, hormoni de creştere, antibiotice în
alimente)
5.4. Securitatea alimentară

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 43


6. Sănătatea reproducerii şi a familiei
6.1. Comportament sexual-valori, toleranţă, normalitate şi
devianţă
6.2. Planificarea familială. Concepţie, contracepţie
6.3. Comunicare şi responsabilitate în relaţia de cuplu.
6.4. Parentalitate-avort, abandon, pruncucidere.
6.5. Consilierea pre şi post-testare HIV/SIDA

7. Consumul şi abuzul de substanţe toxice


7.1. Factorii care influenţează consumul de droguri
7.2. Drogul ca falsă soluţie la "problemele" individuale
7.3. Categorii vulnerabile la consumul de droguri
7.4. Evaluarea surselor de informare despre droguri
7.5. Comportamente cu risc (droguri, sexualitate, HIV/SIDA)
7.6. Legislaţie cu privire la drepturile copilului şi a familiei.
Servicii care se ocupă de protecţia copilului şi de prevenire a
violenţei în familie.

8. Accidente, violenta, abuz, valori umanitare


8.1. Consecinţele accidentelor, violenţei şi abuzului în plan
individual şi social
8.2. Reacţii necontrolate. Tehnici de autocontrol
(agresor/agresat)

Noţiuni de bioetică
9.1. Introducere în bioetică (eugenie, eutanasie, legislaţie etc.)
9.2. Sfaturi genetic

Lista orientativa de conţinuturi pentru anul II


(clasele a XI-a - a XII-a)

Igiena personală
1.1. Modalităţi de prevenire a cancerului (cancerul de sân, de col
uterin, de piele, pulmonar, bucal, leucemia)
1.2. Depistarea timpurie a cancerului şi tratamentul său.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 44


Activitate şi odihnă
2.1. Curba fiziologică a capacităţii de muncă intelectuală.
2.2. Importanţa alternării activităţii intelectuale cu cea fizică şi
cu odihna
2.3. Oboseala şcolară: cauze, consecinţe, modalităţi de evitare /
diminuare

Sănătatea mediului
3.1. Genofondul – importanţa conservării resurselor naturale şi
a diversităţii speciilor
3.2. România şi standardele europene de calitate a mediului
3.3. Structuri guvernamentale şi neguvernamentale implicate în
protejarea mediului

Sănătatea mintală
4.1. Dificultăţi de adaptare la societatea modernă
4.2. Vulnerabilitatea
4.3. Comportamente adictive (jocul patologic, sporturi extreme)
4.4. Negocierea şi rezolvarea conflictelor şi a situaţiilor de criză
4.5. Sănătatea mintală-garanţia democraţiei (combaterea
stigmatizării şi creşterea
toleranţei faţă de persoanele cu probleme de sănătate
mintală)
4.6 .Deprinderi de viaţa independentă. Rezolvarea de probleme.

Sănătatea alimentaţiei
5.1. Impactul alimentelor asupra stării de sănătate. Alimentaţia
şi bolile cardiovasculare (ateroscleroza, hipertensiunea)
5.2. Deficienţe alimentare (curele de slăbire, bulimia, anorexia)
5.3. Echilibrarea aportului caloric cu activitatea fizică şi
intelectuală
5.4. Regimul alimentar în condiţii deosebite (pregătirea
concursurilor şi a examenelor temperaturi extreme, sarcină,
alăptare etc.)

Sănătatea reproducerii şi a familiei


6.1. Disfuncţii sexuale la femeie şi bărbat
6.2. Diagnoza prenatală

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 45


6.3. Identitate şi orientare sexuală
6.4. Legislaţia privitoare la sexualitate
6.5. Pornografia şi prostituţia

Consumul şi abuzul de substanţe toxice


7.1. Abuzul de droguri, dependenţa, sevrajul
7.2. Legislaţia referitoare la consumul , traficul şi deţinerea de
droguri
7.3. Structuri guvernamentale şi neguvernamentale implicate în
combaterea consumului de droguri
7.4. Evaluarea consecinţelor consumului de droguri
7.5. Valori antidrog

Accidente, violenţă, abuz, valori umanitare


8.1. Violenţa domestică: factori implicaţi, legislaţie în domeniu
8.2. Cauzele care determină abuzul (fizic, economic, sexual) şi
manifestările violente.

Noţiuni de bioetică
9.1. Fertilizarea "in vitro" (legislaţie)
9.2. Donarea şi transplantul de organe (legislaţie)
9.3. Clonarea (legislaţie).

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 46


PARTEA a II-a

Psihologia transferului de cunoştinţe


şi formării de atitudini

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 47


Psihologia transferului de cunoştinţe
şi formării de atitudini

1. Psihologia cognitivă ca resursă metodologică pentru


activităţi didactice eficiente

Psihologia cognitivă este o dezvoltare relativ recentă a interesului


psihologilor pentru dinamica şi structurile proceselor cunoaşterii.
Obiectul acestor orientări, evenimente, supus cercetărilor
experimentale este cunoaşterea în adâncime a proceselor mentale
care transformă informaţia de mediu (stimulii) în comportament
uman. Sunt vizate arii de cercetare privind procesele memoriei,
atenţiei, percepţiei, reprezentărilor, raţionamentului, creativităţii
şi rezolvării de probleme.

Psihologia cognitivă nu dezvoltă un domeniu nou. Procesele


cunoaşterii şi ale învăţării au mai fost studiate şi de către alţi
autori sau şcoli de gândire: Vâgotski şi Piaget – teoriile
constructiviste, Bruner şi Skinner – teoriile condiţionării
comportamentale (behaviorismul). Ambele grupe de teorii au
influenţat puternic filosofia şi modelele pedagogiei, însă niciuna
din direcţiile care s-au dezvoltat din aceste teorii majore nu au
rezolvat principala problemă a cunoaşterii; cum anume se
procesează informaţia furnizată de cunoştinţe noi în cadrul
activităţilor de tip instructiv-educativ.

Teoria lui Piaget asupra dezvoltării stadiale a cunoaşterii are


limitele sale, datorate în principal, abordării nediscriminatorii a
informaţiei noi. Teoria lui Skinner este astăzi insuficientă şi
incompletă, ca să educi trebuie să faci mai mult decât să formezi
sau să modifici comportamente. Pentru a educa trebuie să-l ajuţi
pe elev să înveţe cum să-şi construiască singur strategii de
învăţare.

În faţa provocărilor produse de dezvoltările tehnologice din


domeniile comunicării şi circulaţiei informaţiei, datele problemei s-
au repoziţionat. Bruning, Schraw, Ronning (Cognitive Psychology
and Instruction, 1995) indică unghiul de vedere al psihologiei

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 48


cognitive asupra educaţiei: “Elevul este un procesor activ al
informaţiei. Pentru elev sunt foarte importante atât cunoştinţele
cât şi perspectivele sale asupra învăţării. Ceea ce face elevul ca să-
şi îmbunătăţească raportul său individual cu informaţia este vital
pentru nivelul de cunoaştere pe care îl dobândeşte în finalul
şcolarităţii sale.” Psihologia cognitivă schimbă accentul pe care l-
au pus decenii la rând, în perioada contemporană, teoriile învăţării
asupra elevului. Elevul nu mai este considerat un actor pasiv,
care urmează să fie instruit, prin măiestria profesorului şi
rigurozitatea programelor şcolare. Elevul este un procesor de
cunoştinţe (procesează informaţie, în sensul împrumutat din teoria
computerelor). Rolul său nu mai poate fi acela de actor-ţintă al
profesorului, actorul acreditat să-i indice ce şi cât trebuie să
acumuleze din rândul cunoaşterii umane disponibilă la momentul
dat.

Piaget, 1969, scria că elevii învaţă mai bine când pot să


construiască cunoaştere prin cercetare, descoperire şi
experimentare decât prin achiziţia de cunoştinţe de la profesorul
din clasă. Este dificil de a realiza condiţii pentru acest tip de
învăţare mai eficientă, deoarece, pe de o parte, lipsesc mijloacele
fizice concrete şi logistica materială, iar pe de altă parte, pentru că
fiecare elev are propriul său ritm de activitate, diferenţele
individuale fiind principala capcană în care ar putea cădea
profesorul. Şi pentru că în faţa fiecărei clase se află un singur
profesor, acestuia îi este imposibil de a satisface nevoile
particulare ale fiecărui elev. Bruning (ibid) explică: scopul
educaţiei nu stă atât de mult în transmiterea de informaţie ci în
încurajarea formării cunoaşterii şi dezvoltării proceselor
metacognitive pregătitoare pentru dobândirea de informaţie nouă,
organizarea şi evaluarea acesteia.

Urmându-l pe Piaget, Rumelhart, 1981, sintetizează rolul


activităţilor cognitive individuale din procesul învăţării. El
vorbeşte despre existenţa unor scheme necesare (schemata,
orig.)care se construiesc în mintea elevului ca reţele ce asigură
înţelegerea şi asimilarea cunoştinţelor. Aceste scheme
funcţionează ca nişte schele (scaffold, orig.) pentru organizarea

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 49


experienţelor sale ulterioare de cunoaştere. Pe măsură ce elevul
înaintează în ciclurile instrucţiei, profesorul îi furnizează tot mai
puţine astfel de schele pentru că elevul devine din ce în ce mai
capabil de a construi independent cunoaşterea.

Papert, 1992, a discutat pe larg despre influenţa teoriei lui Piaget


asupra educaţiei, deşi a fost perfect de accord cu faptul că acesta
nu a enunţat niciodată, în opera sa, reguli de intervenţie în
situaţia de învăţare. Toată munca lui Piaget sugerează, susţine
Papert, că reacţiile adulţilor de a-i corecta pe copii, în termini de
adevărat sau fals este un abuz. Elevii au o evoluţie intelectuală
stadială influenţată de dezvoltarea şi maturarea anumitor procese
şi funcţii necesare cunoaşterii. Variabila cheie a educaţiei este, la
Piaget, asimilarea. Papert este convins că Piaget a intuit corect
ştiinţific faptul că dezvoltarea, inclusiv a cunoaşterii, progresează
printr-o succesiune de stări tempotate de echilibru, respectiv
echilibru cognitiv. Orice informaţie (experiment, concept,
descoperire) poate produce un dezechilibru sistemului prezent de
cunoştinţe şi legăturilor dintre ele. Dacă informaţia nouă este
asimilată (internalizată), echilibrul se reface prin restabilirea
legăturilor dintre noua informaţie şi vechile cunoştinţe, iar
legăturile dintre acestea redevin sistem. Stadiile de dezvoltare
sunt faze de echilibru diferite calitativ şi cantitativ. Diferenţele
interstadiale şi intrastadiale sunt categorice. Primele arată cum
funcţionează un sistem în echilibru, secundele indică sfârşitul
stărilor de echilibru existente şi emergenţa altora noi. Pentru a
menţine sinergia sistemului educaţional, fără a produce
dezechilibre, trebuie ca oferta de cunoştinţe a instrucţiei să fie
asimilabilă în conformitate cu celelalte componente ale informaţiei
care îl înconjură pe copil.

Pentru întregirea imaginii macroscopice a tezelor şi corpului


conceptual al perspectivei cognitiviste asupra învăţării şcolare, se
mai poate menţiona un singur autor, Vâgostky. Acesta
accentuează, 1978, rolul interacţiunii sociale în construcţia
cunoaşterii. Pe toată perioada educaţiei sale formale, copilul se
află în contact cognitiv cu părinţii, prietenii, profesorii atât la
şcoală cât şi acasă sau în comunitate. Dintre aceştia el îşi

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 50


selectează, în conformitate cu propriile sale nevoi de cunoaştere,
expertul sau experţii care-l pot conduce la satisfacerea nevoii de
echilibru cognitiv. Există cunoaştere accesibilă copilului şi
cunoaştere inaccesibilă, în funţie de zona dezvoltării proxime.
Aceasta se constituie ca diferenţă dintre aria în care el poate
înfrunta, singur, o problemă de cunoaştere şi aria în care nu poate
rezolva astfel de probleme. Zona dezvoltării proxime se lărgeşte
atunci când el poate colabora cu un expert ca să poată accede la
cunoaştere asimilabilă, în echilibru cu cunoştinţele sale
anterioare, deja stocate şi sistematizate.

Toţi autorii menţionaţi şi lucrătile lor, ca şi multe altele din ultimii


30-40 de ani indică nevoia de a privi puţin diferit procesul
instrucţiei şcolare şi a influenţei tehnologiei didactice actuale, şi
anume din perspectivele eficacităţii construcţiei cunoaşterii la
nivelul elevilor. Ce rezultat va produce instrucţia pe care o oferim,
azi, copiilor noştri? Este ea educaţie, adică transfer de cunoştinţe
şi strategii pentru un start satisfăcător în lumea adultă? Papert
(ibid) afirma că şcoala pe care o ştim este concepută pe principiul
liniei de montaj. În fiecare punct al traseului se anexează piese
noi de cunoaştere, iar la final rezultă un ansamblu, care pe hârtie,
ar trebui să funcţioneze, în aumite condiţii. Nu lipsesc cumva
unele piese, nu sunt piese în plus? La ce tip de sarcini va fi supus
produsul final? Ce experienţe proprii va trăi fiecare individ?
Sunt ele agreabile social, funţional şi în condiţii de progres? Sunt
doar câteva din întrebările pe care le ridică eficienţa instrucţiei din
sistemul de învăţământ românesc.

2. Perspectiva psihologiei cognitive asupra


succesului procesului de învăţare

Prezentarea proceselor de instrucţie şcolară este lipsită de sens


dacă nu privim de manieră distinctă cele două perspective, cea a
profesorului şi cea a elevului. Fiecare din noi am constatat, în
cariera noastră didactică, marea diversitate de stiluri de învăţare
ale elevilor cu care am lucrat. Cu toate acestea, stilurile pe care
le-am adoptat nu au putut sau nu au reuşit să ţină cont de marea

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 51


varietate a modurilor în care se construieşte cunoaşterea şi se
formează sau se consolidează cunoştinţele elevilor. Modalităţile de
rezolvare a problemei, care exprimă doar diferenţele dintre
personalităţile noastre responsabile de maniera diferită în care ne
facem datoria, sau natura relaţiilor cu diversitatea de elevi impun
stiluri diferite de abordare a obiectivelor învăţării? Răspunsul la
această întrebare este extrem de dificil şi trece dincolo de simpla
introspecţia personală. În spatele nostru există o tradiţie, un set de
norme şi regulamente, programe şcolare, manuale şi metodici care
sunt invariante. Gradele noastre de libertate sunt extreme de
reduse, nu în domeniul iniţiativei, desigur, ci în ceea ce priveşte
mesajul pe care dorim să-l transmitem o dată cu cunoştinţele.

Pentru a evalua acest mesaj să trecem pentru câteva momente în


spatele ochilor şi urechilor elevilor.

Un copil porneşte să înveţe încă din prima zi. Învăţarea este


condusă intern, vine din interesul personal pentru activitate.
Uneori este chiar pasională. Ajunşi elevi, doresc să înveţe în
moduri diferite, pe mai multe căi, aşa cum ar face-o în mod
natural dacă nu ar exista instituţia şcolară, aşa cum învaţă şi
adulţii creativi. Dar după ciclul primar nu se mai întâmplă aşa, ei
nu mai învaţă prin a face, învaţă pentru a învăţa, pentru că aşa li
se spune. Chiar dacă un adult mai curajos le-ar putea explica că
ceea ce urmează să înveţe este, în linii foarte generale, experienţa
condensată de cunoaştere a omenirii, ei tot ar dori să facă asta în
maniera lor personală. Performanţele copiilor în şcoală sunt atinse
de limite intrinseci propriilor lor capacităţi. Acea lipsă de abilităţi
pentru matematică nu înseamnă că acel copil nu are acel tip de
inteligenţă necesară respectivelor operaţii intelectuale, înseamnă
că acestea nu s-au dezvoltat coerent sau corect, sau la timpul
potrivit. Copilul nu ajunge să fie responsabil pentru lipsa de
performanţă la matematică pentru că el nu a putut înţelege
relaţiile de tip matematic ci pentru că modul în care le-a perceput
i-a fost mai puţin inteligibil şi nu le-a putut asimila correct, sau la
timpul potrivit. Altfel spus, în momentul contactului cu gândirea
de tip matematic, elevul nu a putut realiza cuplul funcţional
dintre operaţiile cognitive cu care opera în mod curent şi operaţiile

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 52


noi. Asimilarea de cunoştinţe noi este mai eficientă, deşi elevul nu
gândeşte în aceiaşi termini, în cazul în care sunt prezente
interesul pentru descoperire şi nevoia de satisfacere a curiozităţii.
Însă, din exterior, el este supus la criterii de eficienţă a învăţării
care nu seamănă cu indicatorii proprii de performanţă după care el
asimilează. Astfel, între cele două sisteme de referinţă şi evaluare
ale performanţelor de învăţare poate apărea un conflict latent.

Scăderea motivaţiei pentru învăţare se poate instala şi, de aici,


interesul pentru ceea ce i se oferă descreşte liniar, încrederea în
sine se alterează, iar învăţarea şcolară devine o activitate complet
neatractivă. Pentru a rezista ritmului şi intensităţii
bombardamentului de informaţie şi pentru a supravieţui cerinţelor
obligatorii de rol (copil-elev, cu necessitate) elevul apelează la
singura soluţie la îndemână retenţia mnemonică (adică memorarea
mecanică). Întrucât sistemul preţuieşte acest sistem de evaluare,
elevul renunţă la interese, curiozitate, experimente şi se dedică
exclusive, satisfacerii cerinţelor de ordin cantitativ, asimilarea şi
reproducerea conformă.

Ce se pierde şi ce se câştigă din această tendinţă? Pe de-o parte,


pierderile se înmagazinează în contul elevului. Reducerea
conflictului de mai sus pare a avea un singur sens, îl reduce pe
copil la un statut pasiv faţă de cunoaştere. El va asimila cea ce i se
propune, iar cunoaşterea sa va deveni cunoaştere formală,
organizată nu de el însuşi, de intelectul său, ci de factori externi
sieşi. Lipsită de intenţionalitate, deci şi de motivaţia achiziţiilor
active, cunoaşterea elevului va tinde către controlul dorinţei de a
supune probelor varietatea cunoştinţelor sale, ceea ce, din punct
de vedere al psihologiei cognitive poate fi o pierdere ireparabilă
pentru dezvoltarea personalităţii de succes. De cealaltă parte, a
câştigătorilor, cel care profită este doar ansamblul social.
Potenţialul de conformitate cognitivă a elevilor este crescut, cu
şansa de a se reproduce ca potenţial conformist la vârsta adultă,
ceea ce este dezirabil pentru mediul social care îi va absorbi pe
foştii elevi. Profesorii, la rândul lor, pot să- şi facă meseria fără să
fie nevoiţi să se plieze pe particularităţile de dezvoltare. Instrucţia
şcolară poate fi mai bine reglementată şi controlată. Curriculele

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 53


pot fi şi ele mai uşor de întocmit şi actualizat. Ortodoxia
metodologică a adulţilor rămâne neclintită, chiar dacă se admite că
pentru dezvoltarea gândirii copilului a-l învăţa prea repede în
raport cu succesiunea etapelor genezei intelectului său, poate
însemna un blocaj în descoperirea unora din zonele cunoaşterii.

Psihologia cognitivă nu este un critic al sistemului tradiţional de


învăţământ.
Se doreşte a fi doar un partener, un colaborator al acestuia, dar cu
o orientare mai accentuată spre interesul elevului. Cercetări
americane din ultimele două decenii au produs o serie de
argumente după care viteza, randamentul şi eficienţa învăţării
sunt cu mult mai mari dacă tehnologia didactică se modifică, de
exemplu, prin introducerea softurilor pe discipline, ceea ce
implică introducerea computerelor în procesul instrucţiei şcolare.
Papert, 1998, a demonstrat că educaţia matematică poate începe
prin a crea, modifica şi controla obiecte dinamice ce pot fi
reprezentate grafic de către computer. El a experimentat
definiţiile dinamice ale figurilor geometrice chiar în ciclul primar,
iar rezultatele l-au încurajat să afirme că relaţiile dinamice -
esenţa matematicii, pot fi introduse încă din ciclul primar, întucât
copiii au posibilitatea ca prin programe grafice interactive să
descopere singuri relaţiile între viteză, forţă, acceleraţie, pe
exemple vizibile în mediul lor proxim. Bruning (et al. 1996),
Hofstetter (1997) şi alţii au făcut numeroase cercetări asupra
modului în care introducerea softurilor specializate pe discipinele
matematicii şi ştiinţe (biologie, fizică, chimie) afectează progresele
învăţării şi au putut demonstra că progresele în cunoaştere sunt
mult mai substanţiale şi mai consistente decât cele produse de
introducerea graduală şi cumulativă, sub formele curriculare ale
cunoştinţelor ştiinţifice respective. Şi în România au fost introduse
de curând astfel de softuri (chimie, fizică, biologie, matematică) ca
produse pentru uz didactic

Ceea ce se doreşte a se transmite prin aceste argumente este un


mesaj simplu, şcoala tradiţională şi metodele ei didactice sunt pe
punctul de a-şi atinge limitele. Relaţia traidică profesor – elev –
cunoştinţe se cere reconstruită. Sugestii pentru schimbarea de

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 54


optică şi povară responsabilă ne oferă Hofstetter prin compararea
a două strategii didactice alternative: perspectiva învăţării
dominate de profesor şi perspectiva cognitivă centrate pe elev.
Chiar dacă comparaţia pleacă, în evaluarea celei de-a doua, din
suma efectelor observabile o dată cu substituţia tehnologiei
tradiţionale prin tehnologii didactice computerizate, ea indică
limitele şi slăbiciunile primei perspective, unde curriculum-ul şi
profesorul par să fie repere imuabile.

Simpla comparaţie a celor două serii de caracteristici este


evidentă, astfel încât ne absolvă de comentarii sau interpretări.

Rezultă din comparaţia de mai jos că, aşa cum preconiza


întemeietorul cognitismului modern în psihologia proceselor
mentale, Broadbent, 1958, şi ulterior Neisser, 1967, elevul, deşi
autorii menţionaţi nu au făcut referiri exprese la situaţia de
învăţare formală, este cel mai adecvat reprezentat de modelul
cognitiv al procesării de informaţie. Acest model poate fi extrem de
adecvat tipului de obiective propuse de către Programul “Educaţia
pentru sănătate” întrucât marea majoritate a temelor şi
subiectelor propuse de acesta nu se supun tipului convenţional de
instruire. Elevului i se furnizează informaţie pentru a fi procesată,
datele şi faptele îndeamnă la crearea de strategii, elevul poate
experimenta şi construi cunoaştere prin căutare activă de noi
resurse, învăţarea este interactivă şi cooperativă, iar produsele
finale, comportamentele furnizoare de sănătate, nu rezultă din
cumulul de cunoştinţe ci din asimilarea conceptuală, formare şi
susţinere de atitudini şi convingeri.

3. Caracteristicile proceselor cognitive şi ale


nevoilor cognitive ale elevului. Condiţii ale
eficienţei transferului de cunoştinţe

Plecând de la poziţia elevului în sistemul tehnologiei didactice


tradiţionale, fără asistenţa expertă a computerului şi a softurilor
acestuia, ne putem concentra, pentru o vreme, asupra motivaţiei
învăţării. Este important modul în care se poziţionează elevul în

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 55


raport cu sfera elementelor de cunoaştere la care îl expune
învăţarea şcolară. Asistăm, o dată cu înaintarea pe ciclurile
şcolare, la o reducere a diversităţii intereselor cognitive şi la o
concentrare a activităţii mentale în raport cu un număr din ce în
ce mai mic de arii de cunoaştere. Procesul este paralel cu
reducerea graduală a experienţelor empirice şi intensificarea
activităţii în plan conceptual. Activităţile de învăţare sunt din ce în
ce mai dependente de linia cognitivă propusă de instituţia şcolară.
Contactele cu lumea empirică, non-şcolară tind să se rărească şi să
diminueze din intensitate. Interesele de cunoaştere extraşcolare
pot rămâne prezente numai cu unele pierderi sau renunţări şi mai
ales în cazurile în care elevul depune activităţi vocaţionale, în
paralel cu activitatea şcolară.

Dedicat prestaţiilor atribuite rolului său social de elev, copilul


vede în instituţia şcolară şi în cerinţele ei cam ceea ce percepe un
adult aflat într-un job: reguli, norme pentru raporturile cu ceilalţi,
sarcini şi îndatorii de serviciu, griji pentru securitatea poziţiei
sale sociale. Din punct de vedere social mentalul său este deja în
raport direct cu normalitatea adultă şi gândirea formală a
acesteia. Valorile adevăr sau fals sunt prezente foarte intens în
contactele sale cu cu mediul şcolar ca şi valorile bine au rău,
prin contactul nemijlocit cu lumea adultă. Simbolistica imageriei
infantile şi activităţile ludice, atât cât îi sunt ele premise, îi ţin
companie doar în orele în care el nu trebuie să descopere
concentratele de cunoaştere ale umanităţii. Dar şi acestea sunt
impregnate de valori şi atitudini adulte: bani, putere, forţă fizică
agresivă. Copilul de vârstă şcolară nu mai doreşte să
experimenteze ca să cunoască, el doreşte să imite ca să fie.
Din punct de vedere cognitiv copilul - elev devine un produs al
lumii adulte, reproducând la scară mai mică şi cu mai puţină
exactitate modelele care i se propun. Din punct de vedere
atitudinal, el este nemotivat să fie şi să gândească independent, cu
mintea lui. Memoria atât de solicitată de practica şcolară, capătă
aspecte particulare, încarcă date pentru termene scurte (lucrări,
teze şi altele asemenea). Memoria semantică aproape că nu
funcţionează pentru că nu este solicitată. Elevul nu are din
experienţă proprie, filtre ale atenţiei, pentru că aceasta serveşte

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 56


memoriei datelor şi informaţiei în ordinea şi cantitatea prescrisă,
iar în prezenţa informaţiei ambiguie nu are dezvoltată abilitatea
de a recunoaşte scheme de relaţii cognitive. Între lumea simbolică
şi cea traductibilă propoziţional o alege pe cea din urmă. Foarte
rar reuşeşte să se exprime şi să comunice în limbaje cu dublu cod.

Acestea sunt parte din datele de cercetare ale psihologiei cognitive


asupra problematicii cognitive a şcolarului din America
contemporană. Sigur, tabloul este mai mult gri decât roz şi, la
limită, învăţământul românesc încă nu produce astfel de elevi, s-ar
putea vorbi despre condiţionarea culturală a sistemului de
învăţământ.

S-a recurs la aceste ilustraţii pentru un anume scop, acela de a


alerta puţin conştiinţa noastră colectivă despre faptul că mintea
elevului nu este o cutie neagră, aşa cum au considerat şi psihologii
behaviorişti americani, timp de mai bine de o jumătate de secol.
Cutia neagră a fost un model metodologic. Nu interesau stările din
interiorul său ci numai raportul dintre intrări şi ieşiri. Cu
amendamentul, târziu, după care ieşirile puteau modifica
intrările, prin condiţionare. În modelul instrucţional românesc
situaţia este, deşi un pic mai confuză pentru că lipsesc cercetările
de anvergură celor americane, relativ asemănătoare celui din
modelul american de învăţământ înainte de apariţia cercetărilor
cognitiviste. Nu ne referim aici nici la cantitatea de cunoştinţe
(avem o netă superioritate), nici la sistematizarea disciplinelor
curriculare (diferenţele ţin de orientarea culturală, care are şi ea o
istorie a cauzalităţii) ci la, mult mai puţin ambiţios, modelul de
cunoaştere pe care îl propune sistemul învăţământului nostru şi la
tipul de elev pe care îl sancţionează pozitiv. Modelul de cunoaştere
nu este problematic şi nici nu solicită învăţarea prin descoperire,
nu este discursiv şi nici flexibil, nu stimulează căutarea de
informaţie nouă şi nici nu provoacă la reflecţie epistemologică.
Modelul este propus şi impus, fără a oferi şi posibilităţi alternative
de învăţare. Piaget a acreditat teoria stadiilor dezvoltării
intelectuale şi gruparea copiilor pe categorii de vârstă în clase de
evoluţie. Dar Piaget a fost totuşi un biolog, iar teoria sa asupra
etapelor dezvoltării intelectuale este un tribut al evoluţionismului,

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 57


inerent formaţiei sale academice. Papert a pus degetul pe rană
atunci când a sugerat segregarea copiilor pe competenţe şi
interese de cunoaştere în loc de constituirea claselor pe grupe de
vârstă. Nu există o ordine temporală adecvată pentru a introduce
cunoaşterea, ci există tehnologii adecvate pentru a forma
cunoaştere în funcţie de interese şi capacităţi. Computerul este,
sigur un instrument didactic foarte puternic ce depăşeşte cu mult
resursele umane, dar este rece şi neanimat sufleteşte chiar şi
când îţi populează singurătatea sau când comunici tehnic cu
partenerii tăi sociali.

Profesorul are rolul lui în clasă sau în orice altă activitate cu scop
didactic. El este garanţia credibilităţii şi competenţei sistemului
educaţional, numai că misiunea lui este prioritar, de a instrui şi
doar secundar de a educa. În aceasta constă slăbiciunea
sistemului, instrucţia înseamnă transferul unei mase de
cunoştinţe şi deprinderi de cunoaştere, mai mult sau mai puţin
sistematizate, identificabile prin disciplinele şcolare, educaţia
înseamnă transferul de valori, deprinderi, atitudini şi
comportamente utile dezvoltării personalităţii. Eficienţa instrucţiei
se poate traduce în calificative sau note, se poate cuantifica după
o metrică prestabilită. O educaţie este eficientă dacă proiectează,
dacă consolidează instrumente şi strategii care să poată contribui
la rezistenţa viitoarei persoane în faţa provocărilor vieţii.
Transferul de cunoştinţe prin instrucţie contribuie la formarea
unor stocuri de cunoştinţe care pot deveni instrumente pentru
viitorul adult în condiţiile în care aceasta va găsi oportunităţi să le
valorifice. Transferul de educaţie contribuie la formarea modurilor
de gândire asupra propriei persoane în condiţiile în care aceasta
se află într-un complex câmp de probabilităţi de realizare umană.
Cu alte cuvinte, instrucţia este un proces de constituire a
resurselor de dezvoltare, iar educaţia este un proces de formare a
mijloacelor dezvoltării individuale. Din unghiul de vedere al
viitorului, cele două procese sunt şi trebuie să fie complementare.

Revenind la rolul profesorului şi problema opoziţiei relative dintre


instrucţie şi educaţie, în cazul misiunii sale să mai spunem că
profesorul este pentru elev, cel puţin virtual, un expert cognitiv în

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 58


disciplina pe care o predă, fie ea matematică, fie biologie, fie
educaţie tehnologică. Elevul nu-i pune la îndoială aprioric
competenţa sa de cunoaştere, dar îi poate privi cu rezerve
competenţa umană dacă transferul de cunoştinţe este inanimat şi
tehnic, dacă nu este stimulativ şi motivant. Suportul uman al
instrucţiei şcolare este cheia complementarităţii dintre instrucţie
şi educaţie. Nu se vorbeşte doar de latura emoţională a relaţiei
dintre profesor şi elevii săi ci de nevoia de a adjuva la tehnologia
didactică şi ceva din tehnologia relaţiilor umane dintre generaţii
diferite. Monocompetenţa este periculoasă şi pentru profesor şi
pentru elevi. Rămânând numai în discursul tehnic al disciplinei
pe care o predă profesorul devine vulnerabil, iar elevii săi la fel,
deşi vulnerabilităţile sunt diferite. În primul caz, credibilitatea
profesorului descreşte dacă este inaccesibil comunicării umane,
dincolo de cea tehnică. Copiii acceptă profesorii – savanţi doar în
rare cazuri şi în anumite condiţii. Elevii doresc să vadă în acel
expert şi un om cu istoria lui de viaţă, cu slăbiciunile şi pasiunile
lui, cu emoţiile şi fricile lui. Este mult mai uşor de acceptat un
astfel de profesor-om chiar dacă expertiza lui tehnică (a se citi
competenţa cognitivă) nu este atât de proeminentă. Modelul
profesorului - popular printre elevi poate fi o garanţie a unui
transfer mai eficient de cunoştinţe decât în cazul profesorului-
savant. În cazul profesorului expert tehnic elevul devine
vulnerabil, deoarece el nu va aloca nici o resursă emoţională
tipului de învăţare propus de acesta. Elevul va stoca cunoştinţe şi
le va reproduce conform cerinţelor particulare enunţate de expert,
dar nu va colabora cu acesta, mai ales pe dimensiunea umană
preponderent afectivă. Toate acestea au fost prezentate deoarece
problema Programului “Educaţia pentru sănătate” nu este doar
transferul de cunoştinţe ci formarea de atitudini şi
comportamente calibrate astfel încât elevul să recunoască riscurile
ce-l ameninţă şi să dorească să le elimine. În faţa unui astfel de
obiectiv ne putem aştepta ca modelul didactic, pe care vi-l
recomandăm, să pună în dificultate ambii parteneri ai relaţiei
educaţionale. Şcoala tradiţională nu şi-a propus, niciodată, ca
obiectiv explicit să facă educaţie pentru viaţă mai ales de tip
preventiv. Unele încercări sectoriale şi-au făcut timid apariţia în

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 59


anii din urmă, fie sub formă de cultură civică ca exemplu de
disciplină curriculară, fie prin incidenţa unor programe
educaţionale iniţiate de terţi actori din câmpul social. Dar educaţia
pentru cultura sinelui nu a fost şi, probabil, nu va fi pentru
perioada următoare de timp, în vederile planificatorilor de
instrucţie formală. Profesorii vor fi în dificultate pentru că vor
lucra cu segmente cu care nu lucrează obişnuit mintea copiilor.
Elevii vor fi în dificultate pentru că vor admite cu greutate mixul
dintre cele două competenţe ale profesorului, sau, caz mai
tensionat, conflictul dintre cele două tipuri de limbaj: unul tehnic
al disciplinei de bază în care este atestată expertiza profesorului,
celălalt uman şi orientat către persoană al Programului “Educaţie
pentru sănătate”.

Din punct de vedere al psihologului condiţiile unei comunicări


eficiente în sfera educaţiei cuprind, pe lângă regulile de bază,
câteva cerinţe mai puţin tehnice cum ar fi:
• transparenţa rolurilor;
• izomorfia cognitivă;
• parteneriatul;
• echilibrul poziţiilor părţilor;
• dialogul părţilor.
Dacă există comunicare va fi posibil şi un transfer eficient de
cunoştinţe.

Transparenţa rolurilor

Este evident că rolurile profesorului şi elevului se află, în situaţia


şcolară, în condiţii de complementaritate. Profesorul nu ar putea
exista în absenţa elevului după cum nici acesta din urmă nu ar
avea statutul respectiv în absenţa profesorului. Numai că relaţia
celor două roluri se echilibrează dacă profesorul îşi clarifică
atributele de rol: ce anume conţine câmpul de cunoaştere pe care
îl va explora împreună cu elevul, cum va proceda în cadrul
interacţiunii didactice, ce sisteme de aşteptări are faţă de elev, în
ce constă evaluarea progresului în cunoaştere. Elevul la rândul
lui, va trebui să aibă o cunoaştere explicită a libertăţilor sale de rol,

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 60


a sarcinilor ce îi revin, a modului specific în care va interacţiona
cu profesorul, a modului în care se pot cuceri competenţele de
cunoaştere.

Izomorfia cognitivă

Va exista izomorfie cognitivă dacă profesorul va renunţa la


limbajul tehnic al discursului disciplinei şi va aborda limbajul
comun, adecvat vârstei şi centrat pe problematica persoanei
elevului. Această cerinţă se referă, în principal, la gradul de
accesibilitate al conceptelor specifice discursului despre sănătate.
Multe din conceptele domeniului sunt determinate cultural şi
social, pentru că, de exemplu, conceptele precum forţă sau viteză
suscită aceleaşi reprezentări în toate tipurile de subculturi
familiale sau geografice, în timp ce sănătate sugerează diferite
perspective în funcţie de mediul de origine şi de valorile centrale
ale familiilor de origine (vezi, de exemplu, obiceiurile alimentare
şi de igienă personală). Elevul va fi prins de comunicare pentru că
va putea să comenteze, din perspectivă personală, experienţe
proprii şi va putea să internalizeze mai lesne concepte care
descriu aceste experienţe.

Parteneriatul

Spre deosebire de relaţia tradiţională dintre elev şi profesor, în


care se manifestă un dezechilibru comunicaţional şi de
competenţă, noua situaţie suscită un nou tip de poziţionare a
profesorului, acela care presupune renunţarea la poziţia de lider
funcţional al comunicării didactice. Profesorul îşi asumă o condiţie
nouă, cea de mentor. Expertiza sa va dori să vină în sprijinul
elevului, să-i suscite curiozitatea şi să-l protejeze cognitiv şi
emoţional de unele riscuri prin introducerea într-o arie de
cunoaştere în care trebuie să se dezvolte cunoaşterea de sine. Într-
un fel anume profesorul va deveni, dacă reuşeşte, consilierul pe
probleme de sănătate şi dezvoltare sănătoasă a persoanei elevului.
Elevul va accepta parteneriatul mai întâi pentru că situaţia

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 61


didactică nu se mai reduce la schema predare-ascultare şi, apoi,
pentru că va putea dezvolta încredere în poziţia şi prestaţia
profesorului.

Echilibrul poziţiilor părţilor

Este cu totul neindicat ca profesorul să aibă aceeaşi poziţie de


autoritate (pe care i-o conferă statutul său) în faţa elevilor pe care
o susţine în cadrul orelor sale de bază. Dat fiind că nu mai poartă
catalog (ca accesoriu de putere şi control), profesorul se derobează
de atributul său funcţional devenind mai accesibil doar în condiţie
de adult. Un adult cunoscut inspiră mai multă deschidere decât un
profesor cunoscut. Dispariţia convenţională a etichetei de profesor
va avea darul de a coborî comunicarea didactică în concretul
temelor diluându-le acestora caracterul formal pe care îl conferă
tradiţionala predare. Gradul de eficienţă al interacţiunii dintre
profesor şi elevii săi va creşte direct proporţional cu instalarea
libertăţii de participare la discuţii a elevilor. Caracterul deschis al
comunicării didactice se va putea instala doar dacă între părţile
implicate în aceasta va exista un consens tacit de egalitate în faţa
subiectului comunicării. Subiectul, indiferent dacă este vorba de
igienă personală, sănătatea reproducerii sau probleme de mediu,
va fi abordat de pe poziţii de egalitate de drepturi dar, cu evidenţa
că în grupul care comunică, unul din membri este mai informat şi
mai competent. Acesta trebuie să fie profesorul.

Dialogul

Comunicarea în grup (deja nu mai avem clasă, în accepţiunea sa


convenţională) poate fi în formă de stea, adică de la un centru către
puncte ale cercului din jurul său sau în formă de poligon
neregulat, admiţând situaţia în care nu toţi elevii vor fi angajaţi în
comunicare. Avantajul primei variante este uniformitatea şi
accesibilitatea egală a membrilor grupului la comunicare.
Dezavantajul constă în faptul că timpul unei ore este insuficient
pentru a cuprinde în discuţii toţi membrii grupului. În cazul celei
de-a doua variante, avantajul este că lucrând mai mult cu liderii

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 62


comunicaţionali ai grupului cantitatea de informaţie cuprinsă în
comunicare sporeşte. Dezavantajul ţine de evidenţa după care
neparticiparea unora dintre elevi la comunicare va produce
probabilităţi de instalare a neputinţei învăţate (Seligman, 1972).
Acest tip de personalitate reacţionează în faţa evenimentelor vieţii
cu un fel anume de fatalism, atribuindu-şi sieşi toate eşecurile şi
neîmplinirile din viaţă. Incidenţa depresiilor este mult mai mare
la acest tip de persoană.

4. Drumul de la concept la atitudine şi


comportament. Conceptul sinelui şi relaţia dintre
atitudini şi comportamente

Obiectivul didactic principal al Programului “Educaţie pentru


sănătate” este educarea populaţiei şcolare pentru susţinerea unui
stil de viaţă sănătos.

Realizarea acestui obiectiv implică cel puţin patru etape:


• informarea şi cunoaşterea acelor noţiuni şi concepte care
definesc şi particularizează componentele şi domeniile
stilului de viaţă sănătos;
• formarea conceptuală şi consolidarea acelor reţele de
concepte care pot fi internalizate de către elevi cu scopul de
a conştientiza parametrii şi indicatorii variatelor aspecte
ale stării de sănătate;
• formarea de atitudini explicite în ce priveşte condiţiile şi
mijloacele în şi prin care poate fi obţinută şi menţinută
starea individuală de sănătate;
• consolidarea prin comportamente deschise şi susţinute a
unui stil de viaţă sănătos, în condiţii de relevanţă a
avantajelor acestui stil pentru dezvoltarea individuală
armonioasă.

Relaţiile dintre cunoştinţe şi conştiinţa elevului, presupuse de


acest drum pe etape, sunt cu totul diferite de relaţiile induse de
obiectivele celorlalte discipline din actualul curriculum al
învăţământului românesc. Mai întâi pentru că nici o altă disciplină

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 63


nu îşi propune formarea de atitudini şi concentrarea acestora
într-un stil de viaţă. Apoi, pentru că nici o altă disciplină nu
utilizează concepte atât de apropiate de lumea perceptivă directă,
de lucrurile şi fenomenele observabile ale realităţii. În sfârşit
pentru că nici o altă disciplină nu-şi propune să se adreseze direct
sinelui elevului, propriei sale persoane în calitate de actor real al
vieţii concrete. Formula implicită de tine depinde să fii sănătos are
virtutea didactică cea mai accentuată din toate discursurile
specializate din interiorul situaţiei şcolare şi se apropie cel mai
mult de obiectivele fuziunii instrucţiei cu educaţia.

Conceptul sănătate este unul polisemantic. El încorporează tot


atâtea sensuri câte faţete poate avea starea de bine a individului,
indiferent de dimensiunea pe care acesta se poate defini.
Conceptul se adresează unui nivel al conştientului elevului care îl
poate asimila foarte simplu şi eficient, cu condiţia ca referinţele la
sine să fie observabile, măsurabile şi cuantificabile. Deci să se
adreseze reţelelor senzoriale şi perceptive, responsabile direct de
contactul cu lumea concretă.

Formarea acestui concept şi introducerea sa în operaţii conceptuale


supraordonate este însă dependentă de pre-existenţa unui alt
concept, aflat la vârsta şcolarităţii într-o dinamică relativ
dezechilibrată, conceptul de sine.

O definiţie didactică a conceptului de sine ar arăta astfel:


reprezentare a eu-lui ce funcţionează în interacţiunea socială ca
sursă a organizării perceptive şi cognitive a persoanei, în vederea
capacitării motivaţiei acţiunilor sale şi, în acelaşi timp, structură
psihologică orientată către organizarea impresiilor altora.
Importanţa acestui concept a fost pusă în lumină de către Cooley
(1902), Mead (1934) şi Bem (1972) pentru a sublinia capacitatea
umană a autoreflexivităţii. Reflexivitatea sau conştiinţa de sine
este responsabilă de producerea şi întreţinerea dialogului între eu
ca subiect cunoscător şi mine ca realitate cunoscută. În mod
practic, conceptul sinelui este produsul activităţii autoreflexive şi
este responsabil de percepţia sinelui ca fiinţă fizică, socială, morală.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 64


După Rosenberg (1979) conceptul sinelui este suma totală a
gândurilor şi sentimentelor despre sine ca subiect al autorecepţiei.

Conceptul sinelui are două funcţii majore pentru individ: îi asigură


identitatea şi alimentează evaluarea continuă a propriei persoane.
Identitatea este o integrare a sensurilor încorporate de eu şi, în
acelaşi timp, ancoră pentru integrarea acestuia în sistemul
grupurilor sociale. Valoarea propriei persoane apare în raport cu
suma de identităţi specifice pe care le deţine persoana sau cu
fiecare rol particular în detaliu. Mecanismul de bază al
autoevaluării este comparaţia socială.
Toate aceste detalii teoretice par a fi stufoase şi inutile, valide
doar în cazul cercetării psihologice. Dar experienţa infirmă o astfel
de impresie. S-a dovedit, în repetate rânduri că procesele de
învăţare centrate pe nevoile elevilor şi proiectate a alimenta şi
întări conceptul sinelui în psihologiile individuale ale acestora
produc modificări pozitive în conceptele sinelui, în sensul în care
eficienţa asimilativă a structurilor cognitive integrative devine, cu
timpul, foarte ridicată (Mc.Gilly, 1996). Atitudinea faţă de sine
devine foarte exigentă, iar informaţiile care privesc stările de
performanţă ale persoanei sunt examinate cu foarte multă atenţie,
meticulozitate. Cogniţia centrată pe sine este mult mai centrată pe
informaţie şi scanare a mediului proxim în timp ce cogniţia
centrată pe descoperirea legilor universale ale lumii (ştiinţe exacte
sau ştiinţe sociale, de exemplu) este orientată mai mult spre
mecanisme macro şi principii de organizare a ansamblurilor mari.
În primul caz conceptul sinelui este deschis oricărei informaţii
prin care sinele se poate poziţiona pozitiv în raport cu mediul de
referinţă. În al doilea caz, conceptul sinelui este mai permeabil la
informaţie care delimitează marile forţe organizatoare ale lumii
(Mc.Gilly).

Să mai amintim şi datele rezultate din aplicarea teoriei lui


Higgins (1987). Autorul consideră că fiecare persoană are mai
multe reprezentări mentale asupra sinelui. Cele trei principale
categorii de reprezentări delimitează sinele actual (cine sunt eu
în acest moment ?), sinele ideal (cine vreau să fiu ?) şi sinele
cuvenit (cine trebuie să fiu ?). S-a observat, prin cercetări

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 65


amănunţite, că tendinţa de congruenţă cea mai pronunţată este, la
adolescenţi, între primele două expresii categoriale ale sinelui,
între sinele actual şi sinele ideal. O dată cu intrarea în perioada
de maturitate congruenţa este mai puternică între sinele actual şi
sinele cuvenit. Firesc, pentru că apar norme şi presiuni către
conformitate care blochează supraevaluarea sinelui ideal. Higgins
atrage atenţia asupra posibilelor discrepanţe între posibilele
perechi dintre cele trei reprezentări, afirmând că orice
desincronizare poate atrage consecinţe emoţionale disruptive
pentru persoane.

Să revenim acum la problema formării atitudinilor faţă de sine.


Este mai simplu acum să înţelegem cum conceptele din familia
generică a educaţiei pentru sănătate pot deveni centrale cognitiv
pentru elev. Ele livrează acestuia informaţia despre stările sinelui
şi despre necesitatea de a-şi adapta comportamentele de maniera
a feri starea conceptului de sine de oscilaţii care îl pot afecta.
Conceptul sănătate este, în mod primar, autoreflexiv şi prin
maturizarea sinelui induce evaluarea permanentă a sinelui şi
comparaţia socială. Atitudinea faţă de sine este parte componentă
a identităţii sinelui şi impune, prin evaluări cognitive permanente,
repoziţionarea permanentă a sinelui în raporturile sale cu mediul
proxim, de referinţă.

Abordarea didactică a activităţilor din cadrul programului


„educaţia pentru sănătate” poate fi eficientă în măsura în care
măiestria profesorală va reuşi să sensibilizeze elevii faţă de
problematica raporturilor dintre sine şi factorii care pot afecta
poziţia acestuia. Atitudinea faţă de sine poate deveni sinteza
atitudinilor sănătoase în măsura în care elevii îşi vor regăsi
problematica propriilor eu-ri în structura conceptuală a temelor
care vor fi predate. Important este ca activităţile acestui program
să nu se limiteze doar la teorii şi aserţiuni conceptuale. Extensia
practică a acestuia şi dezvoltarea unor activităţi empirice, ce-i vor
implica pe elevi, vor mări probabilitatea cu care cunoştinţele
furnizate vor consolida reţeaua conceptuală şi de aici, vor mări
şansele formării atitudinilor aşteptate.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 66


PARTEA a III-a

Organizarea şi desfăşurarea
instruirii

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 67


Organizarea şi desfăşurarea instruirii

Principii. Caracteristici ale învăţării la adulţi

1. Procesul de instruire ca proces de predare - învăţare


evaluare şi de comunicare

Instruirea este acea activitate organizată prin care i se transmite


cuiva (grup sau individ) un anumit ansamblu de cunoştinţe. Ea se
realizează, în principal, prin actul predării şi are ca efect învăţarea.
Termenul este de origine latină şi provine de la „instruere”- „a
construi”, „a mobila”, „a învăţa pe cineva ceva” sau de la
„instructio”- „aranjare”, „amenajare”, „construire”.

Predarea este înţeleasă în mod obişnuit ca o activitate prin care


profesorul le transmite cursanţilor cunoştinţe din diferite domenii.

Odată cu schimbările din didactică s-au produs schimbări şi în


modul de a înţelege predarea. Aceasta îşi menţine principala
funcţie, aceea de comunicare, de transmitere de informaţii, dar îşi
adaugă şi funcţii noi, cum ar fi: crearea unor situaţii de învăţare
adecvate, dirijarea învăţării, motivarea cursanţilor pentru învăţare
etc.

Prin întregul sistem de acţiuni pedagogice întreprinse de profesor


(instructor) în cadrul predării, acesta orientează, organizează şi
dirijează activitatea de învăţare, în vederea atingerii obiectivelor
stabilite.

Predarea se află, deci, în strânsă legătură cu învăţarea, pe care


trebuie s-o stimuleze şi s-o determine, pentru a se realiza la un
nivel de performanţă cât mai înalt.

În cadrul predării, profesorul:


• este sursă de informaţii, pe care le selectează şi le
ordonează, le prelucrează pentru a le adapta nivelului de
înţelegere al cursanţilor;

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 68


• elaborează o strategie didactică, având drept scop:
precizarea obiectivelor instruirii, crearea unor situaţii de
învăţare care să favorizeze reuşita tuturor, stimularea
intereselor de învăţare ale cursanţilor, gradarea sarcinilor
de învăţare etc;
• îi îndrumă pe cursanţi la alte surse de informare şi-i
ajută în achiziţionarea lor;
• îi iniţiază asupra metodelor şi tehnicilor de
dobândire a informaţiilor, de investigare şi descoperire
a lor, de prelucrare şi interpretare.

Învăţarea este un proces de cunoaştere prin care cursanţii


achiziţionează cunoştinţe teoretice şi practice din diferite domenii,
un mecanism reglator al comportamentului şi de comunicare. Prin
învăţare se produce o schimbare de durată a modului de a gândi,
simţi şi acţiona al cursantului.

Între predare şi învăţare există o strânsă interdependenţă:


predarea orientează şi îndrumă învăţarea, în timp ce aceasta îi
oferă instructorului feedback-ul necesar optimizării predării.

Calitatea instruirii este strâns legată de cea a predării, iar aceasta


din urmă depinde de strategia didactică utilizată şi de stilul de
predare al instructorului.

Strategia didactică presupune combinarea formelor de


organizare a cursanţilor, a metodelor şi mijloacelor de învăţământ,
în cadrul activităţilor de instruire. Într-un alt plan, ea este
„operaţia de proiectare, organizare şi realizare a unei înlănţuiri de
situaţii de predare – învăţare prin parcurgerea cărora elevul
asimilează conţinutul ideatic, sistematizat în diferitele obiecte de
studiu, îşi formează sistemul de abilităţi prevăzute în programele
şcolare”.

În ceea ce priveşte stilul de predare, acesta are înţelesuri diferite.


Ausubel consideră că stilul de predare poate fi definit prin
raportarea caracteristicilor individuale ale unui profesor la un set –

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 69


etalon de caracteristici sau prin inventarierea unor trăsături care
caracterizează comportamentul profesorului.

După opinia lui Ioan Nicola, „stilul educaţional desemnează o


constelaţie de trăsături care circumscriu comportamentul
profesorului în relaţiile cu elevii”. Stilul scoate în evidenţă ceea ce
este specific fiecărui profesor (instructor), nota sa personală în
realizarea atribuţiilor pe care i le incumbă propriul statut.

Sensul principal al strategiei şi al stilului de predare este acela de


a optimiza predarea. A optimiza predarea înseamnă a determina
atingerea obiectivelor stabilite cu toţi participanţii la o activitate de
instruire sau cu marea majoritate a lor, în timpul alocat prin
program şi cu cheltuieli minime de efort.

Modalităţile practice de optimizare a predării constau în: alegerea


potrivită a metodei şi procedeelor didactice, a mijloacelor de
învăţământ, crearea unor situaţii de învăţare adecvate, asigurarea
unei comunicări didactice eficace, motivarea elevilor (cursanţilor),
legarea teoriei de practică etc.

Comunicarea didactică este un tip particular de comunicare


interumană, având drept scop învăţarea. Realizarea unei bune
comunicări didactice este condiţionată de calităţile ambilor
parteneri ai relaţiei: profesor (instructor) şi elevi (cursanţi).

În ceea ce îl priveşte pe profesor, acesta trebuie să emită mesaje


clare şi precise, care prezintă interes pentru elevi, să utilizeze un
limbaj adecvat (corect din punct de vedere ştiinţific şi gramatical,
accesibil), să menţină pe tot parcursul comunicării un climat
adecvat, să stimuleze atenţia şi interesul elevilor. La rândul lor,
elevii trebuie să fie motivaţi, să dispună de cunoştinţe
corespunzătoare noii învăţări, de o capacitate de memorare
adecvată vârstei, să cunoască limbajul utilizat de profesor sau de
calculator şi să se poată concentra.

Problematica diversă a comunicării este abordată pe larg în


lucrările de specialitate consacrate domeniului. Cunoaşterea ei va

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 70


folosi profesorilor (instructorilor) pentru a-şi optimiza strategia de
predare şi a facilita învăţarea.

2. Principiile instruirii

Pentru a asigura eficacitatea instruirii (adică atingerea


obiectivelor proiectate în condiţii optime) este necesară şi
respectarea unor principii cunoscute, în literatura de specialitate,
sub denumirea de „principii didactice” sau „principii ale
procesului de învăţământ”. Deşi numărul şi denumirea lor diferă
de la un autor la altul, în esenţă este vorba de anumite norme sau
cerinţe generale ce trebuie respectate în orice activitate didactică.
Ele îi orientează pe profesori (instructori) în activitatea lor şi îi
ajută să fie mai performanţi. Există, de asemenea, anumite reguli
didactice, cu un grad mai mic de generalitate decât principiile,
dar cu ajutorul cărora se realizează cerinţele acestora. Aşa, de
exemplu, regulile pedagogice „de la cunoscut la necunoscut”, „de
la uşor la greu”, „de la simplu la complex” exprimă cerinţe ale
principiului accesibilităţii. Între principiile didactice există
legături de interdependenţă, ceea ce face să se vorbească despre un
sistem al acestor principii.
Prezentăm, în continuare, acest sistem.

2.1. Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor

În esenţă, acest principiu presupune că orice activitate de instruire


trebuie astfel organizată şi condusă încât elevii (cursanţii) să
înţeleagă ceea ce învaţă şi motivele învăţării iar însuşirea
cunoştinţelor să fie rezultatul efortului propriu al celor
antrenaţi într-un proces de instruire.

Pentru realizarea acestui obiectiv, profesorul este cel care îi ajută


pe elevi să sesizeze legătura dintre obiectele şi fenomenele
studiate, să desprindă esenţialul, să facă legătura între teorie şi
practică, să formuleze generalizări, să „descopere” ei înşişi anumite
cunoştinţe.

2.2. Principul legăturii teoriei cu practica

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 71


Acest principiu se justifică prin faptul că instruirea şcolară
(universitară sau din domeniul educaţiei adulţilor) asigură
pregătirea copiilor, tinerilor şi adulţilor în conformitate cu
cerinţele formulate de piaţa muncii, de viaţa reală, în prezent şi în
viitor. Din acest motiv, prezentarea cunoştinţelor este de dorit să
se facă în strânsă legătură cu lumea muncii şi a profesiilor, cu
practica socială, fie prin exemple, rezolvări de probleme cu
conţinut practic, efectuarea unor vizite şi excursii cu scop didactic,
fie prin efectuarea unor proiecte şi lucrări practice, bazate pe
cunoştinţele teoretice învăţate.

2.3. Principiul intuiţiei (sau al unităţii dintre senzorial şi


raţional)

Procesul de învăţământ şi, evident, orice proces de instruire, este


în primul rând, un proces de cunoaştere, care indiferent de vârstă,
dar cu deosebire pentru copii şi pentru adulţii care au întrerupt
şcolarizarea pe o anumită treaptă a ei, se soldează cu rezultate
mai bune atunci când se porneşte de la contactul direct al elevilor
cu realitatea, cu obiectele şi fenomenele studiate, deoarece
perceperea lor nemijlocită („instruirea vie”) le permite să realizeze,
cu uşurinţă trecerea de la concret la abstract. În procesul de
observare a obiectelor şi fenomenelor, ca şi atunci când sunt
folosite diverse materiale intuitive, profesorul îi ajută pe elevi să
sesizeze caracteristicile obiectelor şi fenomenelor studiate, să
desprindă esenţialul.

2.4. Principul sistematizării şi continuităţii

Se referă la faptul că instruirea (şi componentele ei principale –


predarea şi învăţarea) se realizează într-o ordine determinată de
logica internă a fiecărei discipline, de logica didactică şi de vârsta
celor care învaţă, iar sistematizarea cunoştinţelor se poate realiza
cronologic (în ordinea descoperirii cunoştinţelor sau în
succesiunea lor) sau axiomatic (pornind de la anumite propoziţii
considerate adevărate, pe baza cărora se poate construi o teorie sau
de la anumite adevăruri ale ştiinţei contemporane). În spiritul
acestui principiu, noţiunile noi sunt integrate firesc şi logic, în cele

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 72


învăţate anterior (ca de exemplu, trapezul, în clasa patrulaterelor).
Deoarece planurile de învăţământ, programele şcolare şi manualele
ţin seamă de principiul sistematizării şi continuităţii, profesorii au
datoria sa-l respecte în activitatea de instruire asigurând
succesiunea logică a cunoştinţelor în planificările calendaristice şi
în activităţile de predare – învăţare, legarea cunoştinţelor noi de
cele învăţate anterior, prezentarea lor sistematică şi fixarea
acestora, realizarea unor lecţii de recapitulare şi sistematizare şi
altele asemenea.

2.5. Principul accesibilităţii

Acest principiu atrage atenţia asupra faptului că nu pot fi predate


şi învăţate decât cunoştinţe şi deprinderi pe care elevii le pot
înţelege şi însuşi la vârsta lor. El presupune corelarea strictă a
volumului de cunoştinţe, a gradului de dificultate al lor şi a
strategiilor de instruire cu particularităţile de vârstă şi
individuale ale elevilor.

2.6. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor,


priceperilor şi deprinderilor

A fost generat de nevoia utilizării cunoştinţelor necesare în


activitatea profesională şi în „viaţa cotidiană”. Pentru realizarea
acestui deziderat, învăţarea durabilă devine obiectivul numărul
unu al oricărui proces de instruire, obiectiv ce nu se poate atinge
fără a se respecta toate principiile didactice. În acest context,
prezintă un interes deosebit organizarea materiei pe unităţi logice,
prezentarea ei în mod sistematic şi gradat, formularea de
concluzii parţiale şi finale, accesibilizarea conţinutului instruirii
(printr-un limbaj adecvat vârstei şi pregătirii celor care învaţă, cu
ajutorul unor mijloace de învăţământ şi a unor metode etc.),
repetarea cunoştinţelor în scopul fixării, efectuarea cu regularitate
a temelor, stimularea gândirii şi acţiunii creatoare ale elevilor
ş.a.m.d.

În finalul acestor consideraţiuni se cuvine să precizăm că aplicarea


principiilor didactice nu limitează iniţiativa profesorilor şi nu le
frânează gândirea creatoare. De asemenea, menţionăm că, în

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 73


practică, atât principiile cât şi regulile didactice ţin seama de
particularităţile, de specificul fiecărei discipline de studio.

3. Caracteristicile învăţării la adulţi

Se acceptă, în general, că omul devine adult după vârsta de 20 de


ani, când încep să apară o serie de schimbări de roluri sau sarcini,
cum ar fi:
• devine independent;
• găseşte şi menţine mijloacele de existenţă;
• îşi alege un tovarăş de viaţă;
• învaţă să convieţuiască cu partenerul de căsătorie;
• devine şi-şi îndeplineşte îndatorirea de părinte;
• interacţionează cu comunitatea şi cu societatea;
• îşi lărgeşte responsabilitatea de cetăţean;
• acceptă modificări în relaţiile părinţilor ori ale copiilor;
• se pregăteşte pentru pensie;
• obţine satisfacţii la bătrâneţe;
• este pregătit pentru moarte.

Aceste schimbări de roluri au influenţe asupra dezvoltării


personalităţii adultului, deci şi asupra învăţării la această vârstă. În
acest cadru, prezintă interes schimbările produse la nivelul
capacităţii de învăţare şi al motivaţiei.

În ceea ce priveşte capacitatea de învăţare, contrar aşteptărilor,


aceasta se menţine la un nivel acceptabil până la adânci bătrâneţi,
cu diferenţe importante însă de la un individ la altul.„pentru unele
performanţe, susţine Hans Lowe (fantezie, rapiditate de reacţie,
judecată, comparaţie, analogie), se produce o scădere propriu-zisă,
în ultima grupă de vârstă, adică la adulţii în vârstă de 70 – 80 de
ani. Sub acest aspect este relevantă „curba generală a capacităţii
de învăţare în raport cu vârsta”, elaborată de Thorndike, în 1928.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 74


Curba generala a capacitatii de invatare in raport
cu varsta
Capacitatea de
învăţare

0 10 20 30
Vârsta în ani 40 50

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 75


Se observă, în acest grafic, faptul că o uşoară scădere a capacităţii
de învăţare se produce încă la vârsta de 30 ani, însă această
scădere este lentă (după unele opinii, doar 1% din capacitatea de
învăţare se pierde în fiecare an după vârsta de 60 de ani). Ea
atinge maximul între 20 şi 24 de ani şi se diminuează semnificativ
abia între 70 şi 89 de ani, când scade sub 87%, dar nu în mod egal
la toţi adulţii ci în funcţie de caracteristicile individuale şi de
preocupări.

Potrivit opiniilor cercetătorilor, „capacitatea de învăţare nu trebuie


raportată atât la vârstă, cât mai ales la personalitatea individului
şi la stilul său de muncă intelectuală”.

Pentru practica instruirii adulţilor se desprind următoarele


concluzii:
• nu există o corespondenţă deplină între vârsta fizică şi cea
mintală. În procesul instruirii adultului nu atât vârsta ca
atare se face răspunzătoare de eşecurile sau nereuşitele sale
în pregătire, cât mai ales personalitatea sa, cu capacităţile,
motivaţiile, experienţa şi stilul de muncă. Înaintarea în
vârstă ar afecta negativ doar capacitatea de a forma
deprinderi motorii, iar procesul de învăţare ar ceda abia
după vârsta de 65 de ani;
• eficienţa învăţării la adult depinde de modul în care s-a
structurat şi organizat intelectual acesta la stadiile de
pregătire anterioară şi în mod decisiv de continuitatea şi
permanenţa muncii sale intelectuale. Cedează mai devreme
acele componente ale intelectului care au fost mai puţin
antrenate şi solicitate în profesie, pregătire continuă sau
activitate zilnică. Din contră, exercitarea lor curentă este
totdeauna capabilă să le menţină un nivel funcţional ridicat,
să le întârzie sau să le opună declinului mintal determinat
de vârstă”.

În ceea ce priveşte motivaţia, sunt de reţinut următoarele


aspecte:
• adulţii învaţă doar dacă văd clar utilitatea învăţării;
• noutăţile îi motivează întotdeauna pe cursanţii adulţi;

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 76


• când utilitatea şi noutatea coincid cu interesele lor, adulţii
sunt puternic motivaţi să înveţe;
• motivaţia învăţării la adulţi mai poate fi stimulată şi de alţi
factori cum sunt: avansarea în carieră, dorinţa de afirmare,
competiţia, dorinţa de autodepăşire etc.

Care sunt implicaţiile pedagogice ale acestor constatări pentru


organizatorii programelor de instruire a adulţilor şi pentru
instructori ?

Cunoaşterea rezultatelor instruirii să se facă pe parcursul


activităţii, în mod clar şi precis şi nicidecum la sfârşitul perioadei,
cu prilejul evaluărilor sumative (satisfacţia pentru reuşită îi
încurajează pe cursanţii adulţi).

Încurajarea şi aprecierea sunt mai puternic motivante decât


sublinierea eşecului şi mustrarea.

Implicarea cursanţilor în activitatea de instruire devine un


element cheie în asigurarea reuşitei învăţării. Din acest punct de
vedere, se recomandă utilizarea unor metode de lucru activ –
participative, a unor mijloace de învăţământ moderne şi crearea
unor situaţii de învăţare care să stimuleze dialogul şi rezolvarea de
probleme.
Accesibilitatea şi atractivitatea conţinuturilor instruirii, legarea
teoriei de practică şi climatul detensionat asigură, de asemenea,
succesul instruirii adulţilor.
Acestea sunt, de fapt şi deosebirile dintre „Andragogie” (cum a
fost definită, la un moment dat, ştiinţa instruirii adulţilor) şi
„Pedagogie”, care fundamentează din punct de vedere temeinic
activitatea de instruire a copiilor, preadolescenţilor şi
adolescenţilor.

Ambele ştiinţe au, desigur, principii, forme de organizare şi


metode de instruire şi învăţare commune, perfecţionate continuu,
ca efect al noilor achiziţii din domeniul cercetării ştiinţifice
psihopedagogice şi al practicii şcolare, dar şi unele specifice

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 77


decurgând din particularităţile fiecărei grupe de vârstă, pe care
psihologia le descrie cu lux de amănunte.

Se pare însă că instruirea şi învăţarea într-un mediu virtual -


„sparge” tiparele pedagogice sau „andragogice” şi vor revoluţiona
ceea ce obişnuim să denumim „tehnologia” instruirii.

4. Forme şi metode de instruire interactive

Cu precizarea că formele şi metodele de instruire nu se împart în


bune sau rele, tradiţionale sau moderne, active sau pasive, ci sunt
potrivite sau nepotrivite pentru atingerea obiectivelor proiectate
şi că, de regulă, se recurge la o combinaţie a lor, ne vom referi în
cele ce urmează la o categorie distinctă, despre care se vorbeşte
mult în ultima vreme: forme şi metode interactive.

Adjectivul „interactiv” îi vizează pe ambii parteneri ai oricărui


proces de instruire, adică atât pe profesori (instructori) cât şi pe
elevi (studenţi, cursanţi adulţi), ceea ce presupune o participare
activă a lor la efortul de atingere a obiectivelor urmărite în comun.

Modalităţile de realizare a interactivităţii sunt diverse însă, în


practică, sunt preferate doar acelea care-şi probează eficacitatea,
permiţând atingerea obiectivelor proiectate cu consum minim de
timp şi efort.

Facem această precizare, datorită faptului că, din dorinţa de a


realiza interactivitatea, uneori se uită ce intenţii (obiective)
urmărim, iar rezultatele sunt pe măsură, adică nu ştii cu ce te-ai
ales la sfârşitul instruirii. Ori, rostul acesteia este tocmai acela de
a învăţa ceva, adică de a şti ceva ce nu ştiai înainte de instruire, de
a fi capabil să faci ceva ce nu puteai face până atunci, cu alte
cuvinte, de a dobândi anumite cunoştinţe şi deprinderi, capacităţi
şi competenţe, de a obţine schimbări comportamentale observabile
şi măsurabile şi, nu în ultimul rând, de a realiza anumite
schimbări la nivelul convingerilor şi al atitudinilor faţă de
domeniul sau problema ce a constituit obiectul unui program de
instruire.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 78


Cu aceste menţiuni, vom defini, mai întâi, conceptele cu care vom
opera.

Prin formă de instruie, vom înţelege un anumit mod de organizare


(de grupare) a cursanţilor în timpul activităţilor de instruire.

Trei sunt, de fapt, aceste forme: frontală (atunci când se lucrează


cu toată formaţia de instruire), pe grupe (omogene sau eterogene)
şi individuală.

În practică se foloseşte o combinaţie a lor, în diverse momente ale


activităţii de instruire.

Evident, în funcţie de forma de organizare, se adoptă şi


modalităţile de comunicare specifice (interpersonală, în grup sau
cu toată formaţia de studiu).

Metoda, în sens larg, este calea urmată pentru atigerea


obiectivelor şi obţinerea rezultatelor dorite, un mod organizat,
sistematic, de gândire şi de activitate. În sens restrâns, prin
metodă se înţelege calea urmată pentru cunoaşterea unui obiect,
fenomen, individ etc.

În învăţământ, metoda are o triplă semnificaţie:


• pentru profesor, este o tehnică de predare, un mod de
organizare a învăţării, de control şi de evaluare;
• pentru elevi (studenţi, cursanţi în general), metoda este o
tehnică de învăţare;
• pentru ambii, metoda este un mod comun de lucru, pentru
realizarea obiectivelor propuse.

Formele şi metodele de instruire sunt, de regulă, corelate şi alese


în funcţie de gradul în care ele (sau o combinaţie a lor) asigură
atingerea obiectivelor vizate.

Dintre clasificările metodelor de instruire, o menţionăm aici doar


pe aceea care le împarte în:

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 79


• participative sau active, centrate pe cel ce învaţă;
• neparticipative sau pasive, centrate pe profesor (instructor)

Cele dintâi stimulează, cu precădere, gândirea şi imaginaţia celor


care învaţă, capacitatea de comunicare, voinţa, în timp ce metodele
din grupa a doua stimulează, îndeosebi, atenţia şi memoria
cursanţilor. Fără să le eliminăm din „arsenalul” metodic, sugerăm
să fie folosite cu măsură şi numai pentru a defini anumite
concepte, pentru a formula anumite principii şi reguli, anumite
concluzii. Spre a evita anumite confuzii, se cer făcute de la început
unele precizări în legătură cu aceste metode.
Pierre Goguelin, de exemplu, precizează că „a fi activ, nu
înseamnă că elevul face tot ce vrea şi nu contează ce; chiar în
metodele cele mai active e vorba, totdeauna, de o acţiune
pedagogică”. Activ este elevul care gândeşte, care depune un efort
de reflecţie personală, interioară, abstractă, care întreprinde o
activitate mintală de căutare, de cercetare, de redescoperire a
adevărurilor, de elaborare a noilor cunoştinţe.

Ca şi Guy Palmade, S. Caster şi P. Mureşan consideră că noţiunea


de metodă activă nu trebuie confundată cu noţiunea de metodă
„nouă”, „modernă” sau cu orice metodă însoţită de o acţiune
concretă, manuală, exterioară, nici cu metodele interogative sau cu
cele captivante.

După opinia autorilor citaţi, „sensul real al metodelor active,


participative se concretizează în:
a) gradul de iniţiativă mentală, participare psihică şi
creativitate a aceluia care învaţă, în elaborarea propriilor
cunoştinţe şi în dezvoltarea propriilor capacităţi, aptitudini,
atitudini etc;
b) în accepţiunea metodei active este vorba nu numai de un
activism comportamental extern din partea celui care învaţă, ci de
un activism psihic (subiectiv, intern), mental, constructor şi
generator de capacităţi şi aptitudini, de structuri operaţional-
intelectuale. Deci, definitoriu pentru metodele active este gradul

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 80


de activism al structurilor operaţional-mantale în raport cu
sarcinile de învăţare;
c) în utilizarea metodelor active, activitatea externă, orice
grad de activism ar prezenta ea, nu serveşte decât ca suport
material extern activismului psihic intern (subiectiv), ideaţional şi
operaţional.”

În lucrarea sa „Metodele active în pedagogia adulţilor”, Roger


Mucchielli defineşte metodele active ca „fundamentate pe
însuşirea cunoştinţelor, pe luarea la cunoştinţă şi pe evoluţia reală
a personalităţii, aceasta, prin opoziţie cu metodele bazate pe
modelul imitării, pe memorizare şi repetiţie, modele expozitive sau
de condiţionare.” Autorul relevă, bazat pe această definiţie, relaţia
metodelor active „cu autoperfecţionarea indivizilor şi
autoformarea grupurilor”, rolul lor în „declanşarea – la mulţi a
motivaţiilor şi creativităţii”. Privite sub acest aspect, al stimulării
curiozităţii ştiinţifice, al spiritului de cercetare, de creativitate şi
inovare, în categoria metodelor active, participative, pot fi incluse
atât unele din metodele mai vechi, cât şi unele din metodele mai
noi. Utilizarea metodelor active, participative (din care fac parte
şi metodele interactive) va fi întotdeauna preferată celor pasive,
neparticipative, deoarece învăţarea cu ajutorul lor este mai
temeinică şi mai durabilă.

Prezentăm, în continuare, câteva metode şi forme de instruie


active care, în opinia noastră, pot fi folosite nu doar pentru
atractivitatea lor, ci şi pentru eficacitatea probată în atingerea
obiectivelor urmărite, mai ales în condiţiile în care şi în şcoală sau
universitate, ca şi la diferite cursuri de pregătire, timpul este o
resursă mult prea limitată ca să-l putem irosi de dragul
spectacolului. Mai mult, cheltuielile de şcolarizare/instruire sunt
şi ele destul de mari, ceea ce îi obligă pe organizatorii unor
programe să valorifice optim resursele disponibile.

4.1. Metoda conversaţiei

Este una dintre cele mai răspândite metode de instruire. De


regulă, conversaţia se realizează cu toată formaţia de studiu, ceea

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 81


ce nu exclude şi conversaţia dintre profesor/instructor şi grupurile
constituite în cadrul formaţiei.

Conversaţia – ca metodă de instruire – constă în dialogul dintre


profesor/instructor şi cursanţi, pe o temă anume. Metoda este
recomandată numai dacă, la expirarea timpului alocat pentru o
anumită activitate de instruire, obiectivele propuse au fost atinse.
După natura întrebărilor care declanşează răspunsurile,
conversaţia este de mai multe tipuri:
• bazată pe întrebări închise (ce presupun un singur răspuns);
• bazată pe întrebări deschise (situaţie în care elevii pot
construi singuri răspunsul sau îl pot alege pe cel corect, din
mai multe răspunsuri formulate de profesor);
• bazată pe un lanţ de întrebări închise (când răspunsul la o
întrebare generează alte întrebări, până se ajunge la
rezultatul aşteptat de profesor);
• bazată pe întrebări exploratorii şi stimulatorii (când
conversaţia se desfăşoară între profesor şi elevi sau între
elevii înşişi).

Pentru reuşita conversaţiei, ca metodă de instruire, profesorul va


ţine seamă de anumite cerinţe psihopedagogice, dintre care le
menţionăm pe următoarele:
• întrebările să fie formulate clar şi precis, fără ambiguităţi;
• să se adreseze cu precădere gândirii, nu memoriei;
• să fie astfel formulate încât să nu-i inhibe pe elevi ci să-i
stimuleze să discute;
• întrebările să permită răspunsuri pe baza cunoştinţelor şi
experienţei elevilor;
• în clasă (sală) să existe un climat favorabil desfăşurării
conversaţiei;

Principalelel avantaje ale conversaţiei sunt următoarele:


• îi motivează pe elevi să înveţe, deoarece îi incită la dialog, la
reflecţie personală în legătură cu subiectul abordat;
• învăţarea este mai temeincă şi mai durabilă.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 82


Dintre limite, menţionăm:
• este mare consumatoare de timp, atât în ceea ce priveşte
pregătirea cât şi în privinţa desfăşurării (uneori, conversaţia
„nu se leagă” din diverse motive);
• devine obositoare dacă nu se respectă cerinţele
psihopedagogice menţionate;
• nu poate fi folosită în toate situaţiile (de exemplu, pentru
învăţarea unor cunoştinţe noi la o limbă străină sau pentru
aflarea unor date istorice).

Cu toate aceste limite, conversaţia este folosită pe scară largă în


învăţământul de toate gradele, pentru avantajele ei.

4.2. Metoda descoperirii

Folosită atât în învăţământ, unde, pe baza cunoştinţelor anterioare


şi sub îndrumarea profesorului, elevii redescoperă alte cunoştinţe
(noi pentru ei, dar cunoscute de adulţi), cât şi în celelalte domenii
ale activităţii economico-sociale, unde, prin încercări (fără a
exclude erorile) se pot obţine noi soluţii la problemele cu care se
confruntă specialiştii sau cadrele de conducere.

Pe lângă o seamă de avantaje evidente, cum ar fi: dezvoltarea


capacităţii intelectuale, a inventivităţii şi iniţiativei, a încrederii în
resursele proprii, asigurarea trăiniciei cunoştinţelor, stimularea
interesului pentru învăţare şi cercetare etc., metoda prezintă şi
unele dezavantaje, dintre care menţionăm: nevoia mai mare de
timp comparativ cu alte metode (expunerea, de exemplu),
posibilitatea unor concluzii pripite sau insuficient de generalizate,
tendinţa de extrapolare excesivă, imposibilitatea utilizării în toate
domeniile (pentru învăţarea denumirilor la geografie, biologie sau
chimie, în predarea limbilor străine, pentru învăţarea de cuvinte
noi etc.).

Evident, avantajele metodei sunt precumpănitoare faţă de limitele


ei, ceea ce pledează pentru folosirea pe scară mai largă în sistemul
educaţiei permanente. În unele lucrări se vorbeşte şi de metoda
euristică sau de procedeul euristic, ca de o modalitate de a-i

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 83


conduce pe elevi să descopere adevărul printr-o succesiune de
întrebări. De regulă, euristica e prezentată ca o formă a metodei
conversaţiei, fiind însă, mai degrabă o „strategie sistematică
incompletă de cunoaştere, bazată pe raţionamentul prin analogie”
(V. Bunescu).

Cu ajutorul ei se realizează mai bine următoarele cerinţe ale


învăţământului modern:
• temeinicia cunoştinţelor (de la început, nu după repetări);
• gândirea productivă, creativitatea, capacitatea de a da mai
multe soluţii aceleiaşi probleme;
• elevul rămâne nu numai cu cunoştinţele noi dar şi cu
metodele de cunoaştere folosite pentru dscoperirea lor;
• educă trăsăturile morale (în condiţiile efortului propriu).

Italianul Giorgio Gostini, plecând de la ideea că „productivitatea


trebuie sporită şi în şcoală” şi considerând că „lecţia tradiţională
(...) nu a fost niciodată productivă” (între altele pentru că
derformează mesajul, neglijează interesele elevului, nu asigură
individualizarea învăţământului, ignoră legile atenţiei ş.a.m.d.),
propune un nou tip de lecţie, denumită de el „instruirea euristică
prin unităţi didactice”. „Euristică, pentru că prevede un tip de
lecţie care creează copilului condiţii de a învăţa singur; prin unităţi
didactice, întrucât organizează materia de învăţământ sau o parte
din ea pe teme complexe, câteodată, în cadrul unei singure
discipline, alteori îmbrăţişând mai multe.”
El pledează pentru „metoda activităţii autonome planificate
după care elevul este îndrumat la început de profesor iar apoi
execută singur un plan determinat”.

4.3. Metoda problematizării

Este strâns legată de cea a descoperirii, stimulând şi ea gândirea,


curiozitatea, dorinţa de cunoaştere, de a găsi soluţii noi sau de a
crea probleme noi.

Unii autori o consideră chiar o variantă a conversaţiei euristice (I.


Cerghit, V. Ţîrcovnicu). V. Bunescu a definit-o ca fiind „o cale de

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 84


rezolvare a contradicţiilor în procesul cunoaşterii” (fie o
contradicţie între experienţa empirică şi cunoaşterea ştiinţifică –
mersul aparent al soarelui, aparenta proporţionalitate între
volumul şi greutatea corpurilor, considerarea greutăţii ca o
însuşire intrinsecă a corpurilor, nu ca un efect al câmpului
gravitaţional etc., fie ca o contradicţie între adevărul de ieri şi cel
de azi, mai complet).

Metoda constă în crearea unor astfel de contradicţii (reale sau


aparente), de situaţii problemă, pe care elevii să le sesizeze şi să
încerce să găsească un răspuns, o soluţie.

Problemele obişnuite de matematică nu sunt, de fapt, situaţii


problemă pentru că ele nu conţin contradicţii, nici dezacorduri
între vechile cunoştinţe ale elevilor şi cerinţele rezolvării lor,
soluţia lor se obţine prin strategii de rezolvare, de regulă,
cunoscute, pe baza cunoştinţelor anterioare, eventual completate
cu noi cunoştinţe.

După opinia lui T.V. Kudreavţev, există mai multe tipuri de


situaţii problematice care se creează atunci când:
• “apare un dezacord între vechile cunoştinţe ale elevului şi
cerinţele impuse de rezolvarea unei probleme;
• elevul trebuie să aleagă, dintr-un lanţ sau sistem de
cunoştinţe, chiar incomplete, numai pe acelea care îi vor fi
necesare în rezolvarea acelei situaţii, urmând să completeze
datele ce lipsesc;
• elevul este pus în faţa unei contradicţii între modul de
rezolvare posibil, din punct de vedere teoretic, şi
dificultatea de aplicare a teoriei în practică;
• elevul este solicitat să „vadă” dinamica mişcării în statica
unei scheme;
• i se cere elevului să aplice, în condiţii noi, cunoştinţele
anterior asimilate.”

Drumul spre „studiul problemei în pedagogia activă este deschis


de Thorndike care sugerează următoarele 5 faze:

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 85


• a defini problema propusă, adică situaţia dificilă din care
trebuie ieşit, iar în cadrul situaţiei, obiectivele succesive în
direcţia eventualei soluţii;
• a grupa şi selecţiona informaţia. Căutarea informaţiei
„relevante” sau pertinente este deja o fază activă, de
iniţiativă a subiectului. Informaţia astfel primită este mai
bine reţinută;
• analizarea informaţiei, prin reflectare, avându-se în vedere
o soluţie. Se raţionează asupra tuturor informaţiilor, în
moduri diferite (inducţie, deducţie, analogii, reduceri la
absurd, apel la diverse modele);
• elaborarea soluţiei, după apel la „idei”, sfârşind printr-o
decizie (...), reţinându-se o idee, considerată ca fiind cea mai
potrivită (sau cea mai puţin nepotrivită);
• punerea în aplicarea a soluţiei şi reflectarea asupra
rezultatelor. Aici, întâlnirea cu practica permite o adaptare
mai bună sau trimite la una din fazele anterioare.”

Metodele de stimulare a creativităţii au o arie largă de aplicare,


atât în învăţământ şi în cercetare, cât şi în alte domenii, unde sunt
formulate cerinţe exprese cu privire la stimularea spiritului de
creaţie şi inovaţie. Între acestea menţionăm:

4.4. Metoda „asaltului de idei” sau a „efervescenţei


intelectuale” (brainstorming)

A fost concepută în 1937 de americanul Alex Osborn, ca o metodă


de grup pentru stimularea gândirii divergente, a imaginaţiei
constructive. În esenţă, metoda constă în a supune atenţiei
membrilor grupului o temă sau o problemă în legătură cu care să
emită idei nestingheriţi. Iniţiatorul discuţiei intervine în discuţie
ulterior (evaluare critică amânată), pentru a nu influenţa sau
inhiba participanţii la discuţii. Bazată pe teoria lui Einstein,
potrivit căreia imaginaţia este mai importantă decât cunoştinţele,
metoda pune accent pe dezvoltarea potenţialului creator al
participanţilor. Ea poate fi folosită cu succes şi în şcoală, în măsura
în care raţionamentul deductiv va ceda treptat locul celui
inductiv, dându-le posibilitatea elevilor să gândească mai mult şi

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 86


să ofere şi alte soluţii decât cele tipice, problemelor cu care se
confruntă în mod curent.

4.5. Metoda sinectică

Creată de Gordon şi Price în 1944, având la bază tot confruntarea


de idei şi definită de aceştia drept „o combinare de elemente
eterogene graţie utilizării conştiente a mecanismelor inconştiente
în scopul rezolvării unei probleme”, încurajează participanţii să
dea frâu liber fanteziei, să inventeze, să dea soluţii personale,
diferite de cele cunoscute sau propuse de alţii. În felul acesta, se
creează un climat favorabil gândirii creatoare, generator de idei şi
soluţii originale, care, înainte de aplicare, vor fi, desigur, analizate
şi experimentate.

4.6. Metoda morfologică

Îşi propune să cerceteze totalitatea soluţiilor unei probleme.


4.7. Matricea descoperirilor

Este definită ca „exploatarea probabilităţilor într-un spaţiu cu două


relaţii”.
În literatura de specilitate mai sunt amintite şi alte metode şi
tehnici de stimulare a creativităţii (seminarul de creativitate;
cutia de idei; şedinţa cibernetică etc.), în special dintre cele folosite
în marile firme. Sunt precizate, de asemenea, principalele etape
ce trebuie parcurse succesiv pentru a se ajunge la soluţii creatoare
(definirea problemelor; obţinerea datelor; căutarea ideilor pentru
soluţionarea problemelor; dezvoltarea şi transpunerea acestor idei
în acţiune; evaluarea ideilor), factorii ce stimulează sau frânează
creativitatea (obişnuinţa, climatul, sursele de informare etc.).

4.8. Metoda simulării

Se bazează pe reproducerea sau imitarea în condiţii de laborator, a


unor situaţii reale, dând astfel posibilitatea celor care învaţă să se
comporte identic sau aproape identic ca în realitate.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 87


Folosită în special pentru pregătirea conducătorilor auto, a
piloţilor, a cosmonauţilor, în armată, pentru formarea tactică a
ofiţerilor, în marile firme pentru a exersa în luarea unor decizii
economice, financiare sau psihologice (situaţie în care un rol
important revine calculatorului), la metoda simulării se poate
recurge şi în şcoli sau în activitatea de pegătire a cadrelor
didactice de predare şi de conducere, unde se realizează prin
modele, jocuri (didactice îndeosebi) şi filme (documentare sau
„subiective” – acestea din urmă provocând identificarea cu un
personaj central).

4.9. Metoda interpretării rolurilor

Constă în simularea unor situaţii reale prin intermediul unor


„actori”, cărora li se prezintă în prealabil aceste situaţii şi li se
repartizează „rolurile” (pe parcurs sau ulterior, „rolurile” pot fi
schimbate între „actori”). După interpretarea „rolurilor”, „actorii”
şi „spectatorii” discută „scena”, analizând-o sub diferite aspecte,
motivând comportarea unor „actori”, a deciziilor acestora, sau
propunând alte atitudini, alte decizii şi alte soluţii. Pregătită în
mod temeinic, metoda prezintă o seamă de avantaje, între care
menţionăm: dezvoltarea independenţei şi a spiritului de cooperare,
a spontaneităţii şi perspicacităţii, favorizează participarea la
acţiune şi, în acest context, fantezia, creativitatea, iniţiativa,
interesul pentru îndeplinirea sarcinilor. Dificultăţile utilizării
jocului de rol ţin, mai ales, de învăţarea „rolurilor” şi de abilitatea
„actorilor” în interpretarea lor.

4.9. Metoda studiului de caz (sau metoda „Harvard”)

După denumirea universităţii care a folosit-o pentru prima dată


pentru instruirea cadrelor de conducere din întreprinderi, constă
în prezentarea unui fapt de viaţă, a unei probleme în legătură cu
care se impune o decizie, o soluţie. Prezentarea „cazului” se poate
face în scris, oral, cu ajutorul filmului sau al benzii audio. Mai
există şi o variantă, denumită a „incidentului”, în care se prezintă
doar un anumit aspect al cazului, fără a li se da participanţilor la
dezbateri toate informaţiile necesare. Acestea urmează să fie

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 88


obţinute prin întrebări adresate celui care conduce discuţia
(profesor, instructor etc.).

Discutarea cazului (sub toate aspectele) se face în grup,


participanţii căutând să înţeleagă, să explice şi să motiveze faptele
prezentate, evenimentele noi, să le aprecieze sau să propună alte
soluţii, în funcţie de experienţa personală şi de optica fiecăruia, dar
în cât mai deplină concordanţă cu realitatea şcolară.

Rolul profesorului, al instructorului este, în primul rând, acela de


conducător al discuţiilor, de stimulator al gândirii divergente, în
scopul obţinerii cât mai multor soluţii la problema analizată.
Metoda, folosită în special pentru adulţi, care au un bagaj mai
mare de cunoştinţe şi o experienţă îndelungată, serveşte atât în
obţinerea de noi cunoştinţe, cât, mai ales, pentru dezvoltarea
capacităţii de reflecţie, da analiză complexă a evenimentelor şi
fenomenelor, de argumentare a soluţiilor propuse. Uneori,
studiul de caz e îmbinat cu simularea sau cu jocul de rol. Pe lângă
avantajele evidente ale metodei, studiul de caz cere un volum
considerabil de timp, o temeinică pregătire a profesorului
(instructorului), precum şi aptitudinea acestuia de a stimula
dezbateri fructuoase.

4.11. Metoda grupurilor de formare (instruire,


perfecţionare)

Introdusă în SUA de Kurt Lewin şi Ronald Lipitt în 1946, se


bazează pe principiul că membrii grupului, pe baza observării
reciproce a comportamentelor şi efectelor acestora, pot realiza mai
bine cunoaşterea de sine şi influenţa asupra atitudinii celorlalţi,
contribuind la perfecţionarea comportamentului grupului şi
implicit a celui individual.

4.12. Metoda formării în procesul nemijlocit al muncii.

Se foloseşte cu bune rezultate pe toate treptele dezvoltării umane


şi se realizează prin intermediul lucrărilor practice, uceniciei,

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 89


pregătirii la locul de muncă sub îndrumarea şi controlul şefului
direct etc.

4.13. Metoda schimburilor de experienţă.

4.14. Metoda excursiilor şi vizitelor.

4.15. Metoda emulaţiei (concursuri, întreceri).

4.16. Metoda exerciţiilor (de învăţare, de dezvoltare a


creativităţii, de instruire, de antrenament etc.).

4.17. Metoda proiectelor

Proiectele urmează să fie realizate într-un anumit termen,


obţinându-se, pe această cale, cunoştinţele şi deprinderile
necesare, în conformitate cu scopul propus.

4.18. Metoda „Phillips 66”

Este denumită astfel deoarece participanţii la discuţii sunt grupaţi


câte şase iar discuţiile în grup durează 6 minute pentru a se
formula un punct de vedere în legătură cu o anumită problemă)
este „o metodă de tip brainstorming”, utilizată atât în şcoală cât şi
la cursurile de instruire pentru adulţi. Metoda constă în
discutarea unei probleme, iniţial în grupuri, apoi în plen, unde
reprezentaţii grupurilor prezintă opiniile membrilor acestora, ca
premisă pentru o analiză critică a problemei şi pentru o dezbatere
constructivă în direcţia conturării unei (unor) soluţii.

4.19. Metoda (tehnica) „focus grup”

Constă în „focalizarea” discuţiilor asupra unei/unor probleme, cu


scopul de a dezvolta „o construcţie de grup bazată pe interacţiunea
şi influenţarea reciprocă a membrilor grupului.” În cadrul
metodei, interacţiunea se realizează atât la nivelul grupului cât şi
între grupuri, după ce, în prealabil, au fost stabilite:
tema/problema, obiectivele urmărite şi întrebările generatoare ale

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 90


discuţiilor ce vor conduce, în final, la conturarea unor soluţii care,
evident, îi ajută pe participanţi să înveţe lucruri noi, dintr-un
anumit domeniu.

4.20. Metoda „Panel”

Se bazează pe confruntarea opiniilor reprezentanţilor unor


grupuri, pe o temă dată, în faţa participanţilor la un program de
instruire, în scopul clarificării unei probleme. Metoda presupune
existenţa unui moderator, a 3-6 persoane-resursă experţi şi a unui
număr de participanţi care nu este strict determinat.
Moderatorul prezintă planul dezbaterii şi persoanele-resursă,
consemnează opiniile acestora şi ale participanţilor la dezbateri şi
formulează concluzii, pe baza intervenţiilor celor prezenţi 11

4.21. Învăţarea prin cooperare

Această metodă de învăţare presupune ca elevii să lucreze


împreună pentru a ajunge la o învăţare comună. Orice sarcină de
lucru, indiferent de domeniu sau de vârsta celor care învaţă, poate
fi realizată prin cooperare (Johnson şi Johnson, 1998). De regulă,
învăţarea prin cooperare se poate realiza în trei variante: a)
grupuri formale de învăţare prin cooperare; b) grupuri informale
de învăţare prin cooperare; c) grupuri fondate pe cooperare.

Grupurile formale de învăţare prin cooperare se constituie atunci


când profesorul predă o lecţie nouă. El grupează elevii câte 2 până
la 5 şi formulează sarcini de lucru. Aceste grupuri durează una
sau mai multe lecţii, până la finalizarea secvenţei de învăţare.

Grupurile informale de învăţare prin cooperare se constituie ad-


hoc, pe parcursul unei lecţii, cu scopul de a rezolva o sarcină
simplă de învăţare.

Grupurile fondate pe cooperare au o durată mai lungă (un


semestru sau un an), sunt stabile în ceea ce priveşte componenţa,

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 91


se bazează pe sprijin, încurajare şi asistenţă oferite fiecărui
membru al grupului, cu scopul de a avea succes şcolar şi de a se
dezvolta în plan social şi cognitiv. Rolul profesorului este de a
monitoriza interacţiunea dintre elevii participanţi la grup, de a
clarifica sarcinile de lucru şi de a evalua calitatea achiziţiilor.

În cazul învăţării prin cooperare, elevii înţeleg faptul că ei sunt


reciproc responsabili de calitatea învăţării celorlalţi,
conştientizând totodată propria contribuţie la succesul celorlalţi
membri ai grupului.

4.22. Modelul “Ştiu/ Vreau să ştiu /Am învăţat”

Acest model de predare a fost elaborat de către Donna M. Ogle în


1996. El porneşte de la premisa că informaţia anterioară a elevului
trebuie luată în considerare atunci când predăm noi cunoştinţe.
Principalul instrument de învăţare la care apelează profesorul
împreună cu elevii este lectura. Utilizarea modelului “Ştiu/ Vreau
să ştiu /Am învăţat”presupune parcurgerea a trei paşi sau etape:
a) accesarea a ceea ce ştim;
b) determinarea a ceea ce vrem să învăţăm;
c) reactualizarea a ceea ce am învăţat în urma lecturii.
Primele două etape se pot realiza oral, prin intermediul
conversaţiei eurisitce, iar cea de-a treia etapă se realizează în
scris, fie în timpul lecturării textului, fie imediat după
parcurgerea integrală a textului.
Autoarea Donna M. Ogle a construit o fişă de lucru, pe care elevii
trebuie s-o completeze prin activităţi de grup sau individual, după
modelul de mai jos:

Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat

Categorii de informaţii pe care ne aşteptăm să le utilizăm:


A.
B.
C.
D.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 92


Etapa “Ştiu” implică două nivele ale accesării cunoştinţelor
anterioare:
a) un brainstorming cu rol de anticipare;
b) o activitate de categorizare.

Brainstormingul se realizează în jurul unui concept cheie din


conţinutul textului ce urmează a fi parcurs. Întrebările generale de
tipul “ce ştiţi despre…” se recomandă numai atunci când elevii au
un nivel scăzut de cunoştiinţe cu privire la conceptul respectiv. Pe
baza informaţiilor obţinute în urma brainstormingului se fac apoi
operaţii de generalizare şi categorizare. Profesorul cere elevilor să
analizeze ceea ce ştiu deja şi să observe elementele care au puncte
comune şi care pot fi incluse într-o categorie mai generală.
Gândindu-ne la ceea ce ştim putem, cu uşurinţă, să ne îndreptăm
atenţia spre ceea ce nu ştim.

Etapa “Vreau să ştiu” presupune formularea unor întrebări, care


apar prin evidenţierea punctelor de vedere diferite apărute în
urma brainstormingului sau a categorizărilor. Rolul acestor
întrebări este de a orienta şi personaliza actul lecturii.

Etapa “Am învăţat” se realizează în scris de către fiecare elev în


parte, după ce a fost citit textul. Dacă textul respectiv este mai
lung, atunci completarea acestei rubrici se poate face după fiecare
fragment semnificativ. Profesorul cere elevilor să bifeze întrebările
la care au găsit răspuns, iar pentru cele rămase fără răspuns sau
cu răspuns parţial le sugerează lecturi suplimentare.

Utilizarea acestei modalităţi de lucru cu elevii permite acestora să


ajungă la: o lectură activă, o rată crescută a retenţiei informaţiei, o
creştere a capacităţii de categorizare, precum şi la un interes
crescut pentru lectură şi învăţare.

4.23. Dezbaterile de tip Karl Popper

Această metodă interactivă poate fi utilizată îndeosebi cu elevii de


liceu. Întrucât dezbaterea conform algoritmului K.Popper are o
durată mare (75 – 80 minute), ea poate fi utlizată cu succes în

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 93


activităţile extracurriculare sau la clasă pe parcursul a trei ore.
Tema dezbaterii, numită şi moţiune, se anunţă cu mult timp
înainte, pentru ca elevii să se documnteze pe imaginea ei.
Organizarea şi derularea unei dezbateri presupune patru
secvenţe.

Secvenţa pregătitoare se desfăşoară o singură dată. Acum elevii


sunt familiarizaţi cu algoritmul de lucru şi cu metoda
dezbaterilor. Ea constă în explicarea faptului că se va lucra în
echipe de câte 3 persoane, dintre care o echipă va susţine tema
(moţiunea) prin argumente, iar cealaltă echipă va nega moţiunea
prin contraargumente. Se explică sarcinile de rol ale vorbitorilor şi
se va preciza că restul elevilor din clasă vor avea rolul de arbitri.

Ora 1: Împărţirea elevilor în echipe de câte 3. Fiecare echipă, sub


îndrumarea profesorului, va construi două sisteme de
argumentare: unul care să susţină tema (ex. Toleranţa faţă de
persoanele cu probleme de sănătate mintală este justificată) şi
unul care susţine contrariul (ex. Toleranţa faţă de persoanle cu
probleme de sănătate mintală nu este justificată).
Ora a 2-a: Desfăşurarea dezbaterii între două echipe desemnate,
pe una din cele două poziţii referitoare la tema respectivă, spre
exemplu, echipa care susţine că, “toleranţa faţă de persoanele cu
probleme de sănătate mintală este justificată” şi analizarea
dezbaterii de către echipa care susţine contrariul.
Ora a 3-a: Desfăşurarea dezbaterii între două echipe desemnate,
altele decât cele din etapa a II-a, care susţin poziţia contrarie şi
analizarea dezbaterii de către restul echipelor, care susţin ideea
toleranţei faţă de persoanele cu probleme de sănătate mintală.

De reţinut faptul că etapele (secvenţele) II, III şi IV se vor repeta


ciclic pe parcursul semestrului sau anului şcolar.

Organizarea concretă a unei dezbateri după algoritmul Karl


Popper presupune desfăşurarea de către profesor a patru acţiuni
importante.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 94


1. Alegerea moţiunii. După cum am precizat mai sus, moţiunea
reprezintă tema dezbaterii. Ea trebuie să îndeplinească
următoarele condiţii:
• să fie echitabilă sau echilibrată, adică să ofere posibilităţi de
argumentare ambelor echipe (să existe argumente la fel de
puternice pentru ambele puncte de vedere);
• să se încadreze atât în sfera educaţiei pentru sănătate, cât şi
în sfera conţinuturilor învăţării din diferitele arii
curriculare;
• să fie clară;
• să existe suficiente surse de documentare pentru ambele
poziţii.

Exemple de moţiuni din sfera educaţiei pentru sănătate:


• sănătatea mentală – garanţie a democraţiei. Toleranţa faţă
de persoanele cu probleme de sănătate mintală;
• efectele consumului de droguri asupra organismului;
• donarea şi transplantul de organe;
• activităţile specifice vârstei şi exploatarea copilului prin
muncă;
• comportamentul sexual responsabil. Atitudini faţă de
debutul vieţii sexuale;
• consecinţele toxicomaniei în plan individual şi social.

2. Strângerea dovezilor. După alegerea moţiunii, profesorul o


comunică elevilor şi îi îndeamnă să se documenteze pentru a găsi
dovezi în ambele poziţii de susţinere a temei – pro şi contra.
Dovezile pe care trebuie să le adune sunt: fapte şi exemple,
mărturii, sondaje de opinie, statistici, citate, studii de referinţă etc.
Ele trebuie să îndeplinească următoarele cerinţe:
• să fie relevante;
• să fie credibile;
• să fie localizabile, în sensul că alte persoane să fie capabile
să găsească aceleaşi informaţii pe baza indicaţiilor
bibliografice furnizate în fişa de dovezi.

3. Profesorul reaminteşte elevilor cunoştinţele generale


despre argumen-

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 95


tare, contraargumentare şi reconstrucţia argumentelor.
Etapele în construcţia unui argument:
• afirmaţia ……………………
• explicaţia……………………
• dovada……………………
• concluzia……………………
Etapele în construcţia unui contraargument:
• identificarea argumentului echipei oponente. Spre exemplu:
echipa afirmatoare, la primul (al doilea, al treilea etc.)
argument susţine că………. Noi negatorii nu suntem de
acord cu această afirmaţie deoarece considerăm că…………
Etapele în reconstrucţia unui argument sau contraargument
anterior:
• reenunţarea afirmaţiei argumentului iniţial;
• reenunţarea afirmaţiei contraargumentului echipei
oponente;
• întărirea poziţiei echipei cu noi explicaţii şi noi dovezi.

4. Profesorul explică elevilor algoritmul dezbaterii care va


fi aplicat la ore. El stabileşte următoarele reguli fundamentale:
• echipa afirmatoare are datoria să dovedească faptul că
moţiunea supusă dezbaterii este valabilă, adică, în exemplul
de mai sus, că “Toleranţa faţă de persoanele cu probleme de
sănătate mintală este justificată”.
• echipa negatoare are datoria să convingă că moţiunea
susţinută de afirmatori nu este valabilă, cum ar fi, în cazul
nostru, că “Toleranţa faţă de persoanele cu probleme de
sănătate mintală” nu este justificată.
• echipa afirmatoare nu are voie să aducă noi argumente pe
parcursul dezbaterii, în afară de cele aduse de primul
vorbitor. Are voie însă să-şi reconstruiască poziţia, folosind
noi dovezi şi dezvoltându-şi explicaţiile de susţinere a
argumentului propus iniţial.
• echipa negatoare nu are voie să aducă noi argumente de
sine stătătoare, adică argumente care nu sunt
contraargumente la cele enunţate de echipa afirmatoare.
Scenariul didactic al dezbaterii după algoritmul K.Popper
se prezintă astfel:

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 96


Desfăşurarea unei ore de curs – 50 de minute
Desemnarea echipelor participante la dezbatere. La
latitudinea profesorului şi a colectivului de elevi, se
2 min desemnează două echipe formate din câte 3 elevi fiecare,
echipa afirmatoare şi echipa negatoare. Elevii
neimplicaţi în cele două echipe vor avea rolul de arbitri.
Dezbaterea propriu-zisă – 23 de minute
Timp Activitatea echipei care Activitatea echipei care
dezba- sus-ţine moţiunea (echipa respinge moţiunea (echipa
tere afirma-toare). negatoare).
Discursul primului Ascultă şi notează
vorbitor al echipei argumentele echipei
3 min afirmatoare. El pre-zintă afirmatoare. Se gândeşte la
argumentele susţinute de posibile căi de contraar-
explicaţii şi dovezi. gumentare.
Timp de gândire pentru
pregătirea
1 min
contraargumentelor, lucru
în echipă.
Discursul primului vorbitor
Ascultă şi notează
din echipa negatoare.
argumen-tele echipei
Contraar-gumentează
3 min negatoare. Se gândeşte la
argument cu argu-ment
posibile căi de
valorificând dovezile
reconstrucţie.
proprii.
Timp de gândire pentru
pre-gătirea reconstrucţiei
1 min
cazului propriu, lucru în
echipă.
Discursul celui de-al
doilea vorbitor al echipei Ascultă şi notează
afirmatoa-re. El argumentele echipei
3 min reconstruieşte argumen- afirmatoare. Se gândeşte la
tul contraargumentat posibile căi de contraargu-
aducând noi dovezi şi mentare.
explicaţii.
1 min Timp de gândire pentru

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 97


pregătirea
contraargumentării
reconstrucţiei, lucru în
echipă.
Discursul celui de-al doilea
Ascultă şi notează vorbitor din echipa
argumen-tele echipei negatoare.
negatoare. Se gândeşte la Contraargumentarea
3 min modalităţi de reconstru-cţiei, adică a
concluzionare a dezbaterii noilor explicaţii,
din punctul de vedere al raţionamente şi dovezi
echipei afirmatoare. aduse de echipa
afirmatoare.
Timp de gândire pentru
pregătirea analizei
dezbaterii din punctul de
1 min
vedere al echipei
afirmatoare – lucru în
echipă.
Discursul ultimului Ascultă şi notează
vorbitor al echipei argumentele echipei
afirmatoare. Analiza şi afirmatoare. Se gândeşte la
3 min
concluzionarea dezbaterii modalităţi de concluzionare
din punctul de vedere al a dezbaterii din punctul de
echipei afirmatoare. vedere al echipei negatoare.
Timp de gândire pentru
pregătirea analizei
1 min dezbaterii din punctul de
vedere al echipei negatoare,
lucru în echipă.
Analiza şi concluzionarea
Discursul ultimului vorbitor
dezbaterii din punctul de
3 min din echipa negatoare.
vedere al echipei
afirmatoare.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 98


NOTA: Pe parcursul dezbaterii propriu-zise, elevii neimplicaţi în
cele două echipe (afirmatoare şi negatoare), adică cei cu rolul de
arbitri, vor lua notiţe despre cele susţinute de fiecare echipă,
încercând să urmărească, să înţeleagă şi să analizeze
argumentările celor două echipe.
Profesorul sau un elev stabilit de profesor cronometrează timpul
şi nu permite vorbitorilor să depăşească timpul alocat (3 min),
decât cu maximum 15 secunde pentru a-şi încheia fraza. El are
obligaţia de a-i semnala vorbitorului atunci când acesta mai are
un minut la dispoziţie ca să-şi concentreze discursul.
Întrebări din public, adică de la elevii care îndeplinesc
5 min rolul de arbitri. Aceste întrebări au menirea de a ajuta
arbitrii să clarifice unele aspecte cheie ale dezbaterii.
Timp de gândire pentru analiza dezbaterii,
5 min
concluzionare şi luarea deciziei, lucru în echipă.
Discursuri de justificare a deciziei. Echipele de arbitri
10 min pot să selecţioneze un vorbitor care să prezinte
concluziile şi decizia.
Feedback-ul profesorului, care constă în concluziile sale
5 min
asupra dezbaterii moţiunii (temei) respective.

În literatura de specialitate figurează şi alte metode active,


procedee şi tehnici de aplicare, asupra cărora nu ne oprim,
întrucât le considerăm fie insuficient validate de practica
educativă, fie prea specifice unui anumit subsistem al educaţiei
permanente.

Valoarea utilizării metodelor active, în sistemul educaţiei


permanente este de necontestat, întrucât subiecţii învaţă mai uşor
şi mai temeinic atunci când sunt implicaţi în acţiune şi sunt
interesaţi să înveţe. Pretându-se activităţii de grup, aceste metode
stimulează comunicarea şi cooperarea între elevi, studenţi etc.,
munca în grup, spiritul de echipă, favorizând autoeducaţia,
autoevaluarea şi, implicit, iniţiativa, spiritul de răspundere şi
creativitatea.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 99


În aceste condiţii, raportul profeso - elev, educator - educat, capătă
un conţinut nou şi cu totul alte semnificaţii decât cele tradiţionale,
în sensul că educatorului (profesor, instructor, cadru de
conducere) îi revine rolul de coparticipant la instruirea şi
educarea semenilor săi, de catalizator, îndrumător şi animator
sau, mai nou, de partener de învăţare.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 100


PARTEA a IV-a

Proiecte didactice

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 101


Proiecte didactice
Clasa de aplicaţie: I

Unitatea şcolară: Liceul Teoretic „Matei Basarab” Rm.


Vâlcea
Aria curriculara: Educaţie pentru sănătate
Disciplina de învăţământ: Educaţie pentru sănătate -”Piticii
sãnãtoşi”
Unitatea de învăţare: Igiena personală
Subiectul lecţiei: Igiena personalã
Tipul lecţiei: de recapitulare

Obiectiv cadru: Dezvoltarea unor comportamente de protejare a


sãnãtãţii personale şi a mediului

Obiective de referinţă:
2.1. să recunoască comportamentele sănătoase şi comportamentele
cu risc;
2.3. să aplice corect normele igienico-sanitare;
2.6. să manifeste interes pentru aprecierea calităţii produselor, a
proce-selor, aspectelor mediului înconjurător.

Obiective operaţionale:
a) cognitive:
O1. să identifice obiectele de toaletă de uz personal din mulţimea
de obiecte date (pasta de dinţi, periuţa, pahar, săpun, pieptene);
O2. să descrie în cuvinte simple obiecte necesare igienei îmbrãcã-
mintei si încãlţãmintei (perie de haine, detergent, cremă de pantofi,
fier de călcat, umeraş);
O3. să identifice obiecte necesare igienei îmbrãcãmintei si încãlţã-
mintei pe baza descrierilor făcute de colegi;
O4. să diferenţieze între comportamentele sănătoase şi comporta-
mentele cu risc, în cadrul jocului de pantomimă;
O5.să precizeze reguli igienico-sanitare (igiena corporală, igiena
vestimentaţiei, igiena activităţii şi odihnei), prin raportare la
situaţii date (versurile din poezia „Tanu” de Elena Farago,
definiţiile rebusului, sfaturi pentru Curãţel);

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 102


b) afectiv-volitive:
O6. să participe cu plăcere la lecţie;
O7.să se „implice” afectiv în situaţiile prezentate (versurile din
poezia „Tanu” de Elena Farago, definiţiile rebusului, sfaturi
pentru Curãţel);
c) psiho - motrice:
O8. să reproducă un rol cu susţinere nonverbală adecvată (mimica şi
gestica);
O9. să menţină starea de disciplină şi ordine necesare bunei
desfãşurãri a lecţiei;

Strategii didactice:
• de tip expozitiv (instructajul, explicaţia);
• de tip dialogat (conversaţia euristica);
• bazate pe activitatea elevilor (jocul de rol, exerciţiul, lucrul
în echipă, problematizarea)

Forme de organizare:
• frontală;
• activitate independentă;
• în perechi.

Material didactic:
• dreptunghiul magic;
• jetoane cu imagini (comportamente sănătoase/cu risc);
• fişe de lucru;
• embleme – „Sunt voios, sunt sănătos”
• imaginea lui Curãţel;

Bibliografie:
• Programe şcolare pentru disciplina opţională „Educaţie
pentru sănătate” , clasele I – a XII-a (varianta modulara),
Consiliul Naţional pentru Curriculum, aprobat cu Ordin al
ministrului nr.4496/ 11.08.2004
• Igiena personală, clasele I-IV, M.Penes, Ed. Ana, Bucureşti,
2000;

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 103


Proi did I pg. 98
Format Landscape

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 104


Proi did I pg. 99
Format Landscape

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 105


Proi did I pg. 100
Format Landscape

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 106


Fişa de lucru

In cursă 1.Colorează obiectele de toaletă de uz personal:

UNDE ESTE 2……………….

Obiecte necesare
igienei
îmbrăcămintei şi
încălţămintei
Ghici!

3. Completează corespunzator:
Aşa da Aşa nu!

1. Copilul 1. Copilul
……………………………………. …………………………………….

2. Copilul 2. Copilul
…………………………………….
…………………….........................

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 107


4. Completează corespunzator:

“ - Ce-ai păţit ?
- Nimic, dar mama Ilenuţa nu s-a spălat pe
......................................
- Aşa aspru m-a certat! ......................................
Ce a greşit? - I-ai greşit ceva? .....................................
- De unde?
- Pentru că nu m-am spălat!“

5. Completează rebusul:

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 108


Clasa de aplicaţie: a II-a

Unitatea şcolară: Liceul Teoretic „Matei Basarab” Rm.


Vâlcea
Ciclul curricular: Achiziţii fundamentale
Curs opţional: Educaţia pentru sănătate
Unitatea de învăţare: Noţiuni elementare de anatomie şi
fiziologie
Subiectul lecţiei: Corpul omenesc
Tipul lecţiei: de recapitulare

Obiective cadru:
1.Utilizarea limbajului specific educaţiei pentru sănătate;
2.Dezvoltarea unor comportamente de protejare a sănătăţii
personale şi a mediului

Obiective de referinţă:
1.1să identifice principalele părţi ale organismului uman utilizând
termeni simpli de anatomie;
2.1.să recunoască comportamentele sănătoase şi comportamentele cu
risc ;
2.3.să aplice corect normele igienico – sanitare : exerciţii de
aplicare a normelor de igienă corporală şi a vestimentaţiei prin
simularea unor situaţii ;
2.6.să manifeste interes pentru aprecierea calităţii produselor, a
proceselor, aspectelor mediului înconjurător :
- exemple de observare şi evaluare a valabilităţii produselor
alimentare;
- modalităţi de evitare a folosirii substanţelor toxice, a
accidentelor;
- povestiri.

Obiective operaţionale:

a) cognitive :
O1. să selecteze şi să sorteze corpuri vii;
O2. să identifice omul dintr-o colecţie de corpuri vii;
O3. să selecteze însuşiri care deosebesc omul de animale;

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 109


O4. să numească părţile corpului omenesc;
O5. să descrie fiecare parte a corpului omenesc;
O6.să numească organele de simţ şi părţile corpului omenesc
corespunză-toare;
O7. să numească rolul organelor de simţ în adaptarea omului la
viaţa din mediul înconjurător.
O8. să numească afecţiuni ale corpului omenesc şi ale organelor de
simţ care afectează starea de sănătate şi adaptabilitatea omului la
mediul înconjurător;
O9. să numească reguli igienico – sanitare care previn
îmbolnăvirea ( de
igienă corporală, de igienă a vestimentaţiei ş.a.m.d.).

b) afectiv – volitive :
O10. să participe cu plăcere la lecţie;
O11. să depună efort pentru îndeplinirea sarcinilor propuse;

c) psiho – motrice :
O12. să menţină starea de disciplină şi ordine necesare bunei
desfăşurări a lecţiei.

Strategii didactice:
• de tip expozitiv (instructajul, explicaţia );
• de tip dialogat (conversaţia euristică );
• bazate pe activitatea elevilor (jocul de rol, exerciţiul, lucrul în echipă,
problematizarea);

Forme organizatorice :
• frontală;
• activitate independentă;
• în perechi .

Material didactic:
- planşă ,,Corpul omenesc”;
- cântecul ,,Ce frumos e omul ! ”;
- jetoane: părţi ale corpului omenesc care redau organele de simţ,
obiecte de îmbrăcăminte, cuvinte – cheie care sugerează starea
de sănătate;
- mapă - portofoliu ,,Igiena personală”;

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 110


- aritmogrif ,,Corpul omenesc”;
- fişe de lucru - exerciţii recapitulative, de evaluare;
- tabla magnetică;
- plastilină;
- planşete de lucru pentru modelaj, cârpe de şters;
- creioane colorate;
- calculatorul (facultativ).

Bibliografie :
• Programe şcolare pentru disciplina opţională ,,Educaţie
pentru sănătate”, clasele I- XII -a (varianta modulară),
Consiliul Naţional pentru Curriculum, aprobat cu Ordin al
ministrului nr.4496/ 11.08.2004
• Revista de cultură generală ,,Arborele lumii”;
• Buletine informative ,,Educaţie pentru sănătate”, M.E.C.;
• ,,Igiena personală”, clasele I- IV, M. Peneş, Ed. Ana,
Bucureşti, 2000;
• ,,Serbări şcolare”, Cornel şi Maria Gârbea, Ed. Brevis,
Oradea, 1997, pag. 122;
• Ştiinţe, clasa a III-a, auxiliar pentru toate manualele
alternative, F. Dumitrescu, C. Stănculescu, G. Ştefănescu,
Ed. Carminis, Piteşti, 2003;
• ,,Piticii sănătoşi”, curs opţional pentru clasa I, G. E.
Richişean

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 111


Proi did II pg. 106
Format Landscape

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 112


Proi did II pg. 107
Format Landscape

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 113


Proi did II pg. 108
Format Landscape

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 114


Proi did II pg. 109
Format Landscape

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 115


Proi did II pg. 110
Format Landscape

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 116


Clasa de aplicaţie: a IV-a

Unitatea de învăţământ: Liceul Matei Basarab, Rm. Vâlcea


Cursul opţional: Educaţia pentru sănătate
Subiectul lecţiei: Sănătatea alimentaţiei
Unitatea de învăţare: Sănătatea alimentaţiei
Tipul lecţiei: lecţie de recapitulare

Obiective cadru:
1. Utilizarea limbajului specific educaţiei pentru sănătate
2. Dezvoltarea unor comportamente de protejare a sănătăţii
personale şi a mediului

Obiective de referinţă:
1.2. să descrie beneficiile alimentaţiei sănătoase, activităţii fizice şi
odihnei;
2.3. să aplice reguli pentru menţinerea sănătăţii acasă, la şcoală, în
comunitate;

Obiective operaţionale:
a) cognitive:
O1 să grupeze alimente pe baza unor criterii stabilite (compoziţie,
origine, preferinţe);
O2 ă descrie în cuvinte simple compoziţia alimentelor;
O3să precizeze rolul substanţelor conţinute de alimente în
organism;
O4 să selecteze obiceiuri alimentare corecte;
O5 să stabilească un meniu pentru a se hrăni sănătos;
O6 să diferenţieze comportamentele sănătoase de comportamentele
cu risc;
O7 să precizeze reguli de igienă a alimentaţiei;
b) afective:
O8 să se implice afectiv în situaţiile prezentate (Jocul „La
magazin”, jocul de rol);
O9 să participe cu plăcere la lecţie;
c) psiho-motrice:
O10 să menţină disciplina şi ordinea necesare bunei desfăşurări a
lecţiei.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 117


Strategii didactice:
• de tip expozitiv;
• de tip dialogat;
• bazată pe activitatea independentă a elevilor;

Metode şi procedee:
• instructajul;
• explicaţia;
• exerciţiul;
• conversaţia;
• problematizarea;
• jocul didactic;
• joc de rol.

Forme de organizare:
• frontală;
• activitate independentă;
• activitate în perechi.

Material didactic:
• planşă cu o şaradă;
• un coşuleţ cu jetoane/imagini cu alimente;
• alimente: fructe, legume, unt, pâine etc.;
• fişe de lucru.

Bibliografie:
• Programe şcolare pentru disciplina opţională”Educaţie pentru
sănătate”, clasele I – a XII-a (varianta modulară), Consiliul
Naţional pentru Curriculum, aprobat cu Ordin al ministrului
nr.4496/ 11.08.2004.
• Corpul omenesc – Ghid pentru copii (Alimentaţia), Dr. Naomi
Craft, Editura Aquila’93, Oradea, 2002 – pag. 32 – 33;

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 118


Proi did IV pg. 113
Format Landscape

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 119


Proi did IV pg. 114
Format Landscape

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 120


Proi did IV pg. 115
Format Landscape

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 121


Proi did IV pg. 116
Format Landscape

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 122


Proi did IV pg. 117
Format Landscape

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 123


Proi did IV pg. 118
Format Landscape

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 124


Clasa de aplicaţie: a VI-a

Optional: Educaţia pentru sănăte


Tema: Droguri licite si droguri ilicite.
Tipul lecţiei: predare-învăţare.
Profesor: Georgeta Mihailă, ISJ - Iasi

Obiective cadru:
1. utilizarea unor noţiuni, norme şi principii specifice educaţiei
pentru sănătate;
2. formarea unor atitudini şi comportamente responsabile privind
starea de sănătate;
3. dezvoltarea capacităţii de a rezolva situaţii problemă privind
sănătatea şi mediul.

Obiective de referinţă:
1.1 să identifice sursele de informaţie corectă în probleme de
sănătate;
2.2 să ia decizii responsabile/corecte în situaţii de ameninţare a
stării de sănătate;
2.4 să se implice în activităţi de prevenire şi combatere a factorilor
de risc asupra sănătăţii;
3.2 să aprecieze efectele pe termen scurt şi lung ale factorilor de
risc pentru sănătate.

Obiective operaţionale (derivate):


La sfârşitul lecţiei elevii trebuie:
1. să definească drogurile;
2. să clasifice drogurile din punctul de vedere al legalităţii şi al
originii lor.
3. să identifice efectele drogurilor asupra organismului;
4. să realizeze corelaţii între consumul de droguri şi unele boli;
5. să-şi formeze o atitudine corectă faţă de consumul de droguri.

Metode didactice:
- conversaţia euristică;
- ştiu/ vreau să ştiu/ am învăţat;
- Sinelg;

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 125


- metoda de cooperare în procesul de învăţare;
- problematizarea;
- dezbaterea;
- dilema.
Tipuri de activităţi cu elevii:
- activitate frontală;
- activitate pe grupe;
- activitate individuală;
- activitate în perechi.

Resurse materiale:
- pliante;
- fişe de lucru;
- film didactic.

Resurse temporale: 50 minute.

Condiţii prealabile: lecţia se desfăşoară în labortorul de biologiei


în succesiunea etapelor proiectate şi a metodelor propuse.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 126


Proi did VI pg. 121
Format Landscape

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 127


Proi did VI pg. 122
Format Landscape

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 128


Proi did VI pg. 123
Format Landscape

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 129


Proi did VI pg. 124
Format Landscape

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 130


Anexă

Heroina, Opiu, Morfina

Opiu se extrage din fructul verde al macului după care se


transformă în morfină şi apoi în heroină.

Efecte: Degradare fizică şi intelectuală, insomnie, delir,


halucinaţii, tulburări cardiace, depresie, scăderea performanţei
sexuale, mergând până la impotenţă.

Marihuana, haşişul se obţin dintr-o plantă numită canabis


(cânepă indiană). Marijuana se obţine prin uscarea frunzelor de
cânepă având aspectul unui bloc solid de culoare brună sau verzui.
Efecte: afectează negativ gândirea şi memoria cu apariţia de
iluzii şi halucinaţii auditive şi vizuale, care predispun la fapte
antisociale grave.

Cocaina se extrage din frunzele de coca. Se prezintă ca o pudră


albă ce poate fi prizată, fumată, administrată injectabil.
Efecte: euforie, depresie, risc crescut de sinucidere, insomnie,
delir, pierdere în greutate, afectarea sistemului nervos şi
imunitar.

Crack este un amestec format din extract de cocaină cu produse de


sinteză sub formă de granule gălbui care degajă un gaz toxic la
căldură.
Efecte: mai violente decât cele ale cocainei, stări depresive,
pierderea memoriei şi uneori sinucidere, comportamente foarte
violente ce apar mai ales în absenţa drogului.

Ecstasy face parte din grupa amfetaminelor. Se prezintă sub


formă de comprimate, capsule, pudră şi fiole.
Efecte: pierdere în greutate, agitaţie, nervozitate, agresivitate
periculoasă, tulburări psihice, afectarea severă a cordului cu risc
de moarte subită.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 131


Lsd se prepară în laborator, este un derivat al acidului lysergic
extras din cornul de secară. Se prezintă sub formă lichidă, pudră
sau comprimate.
Efecte: stări de transă, agitaţie, tulburări vizuale, de orientare,
modificări de personalitate.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 132


Proiect didactic

Clasa de aplicaţie: a II-a


Sănătatea alimentaţiei

Tema : Importanţa consumului de sare iodată

Obiectiv de referinţă: să recunoască comportamentele sănătoase


şi comportamentele de risc.

Obiective operaţionale:
O1. să înţeleagă importanţa sării iodate
O2. să comunice cu alte persoane despre importanţa consumului
de sare iodată.

Strategii didactice:
Metode:
• conversaţia
• brainstorming
• discuţia
• studiul de caz
• explicaţia.

Abilităţi dezvoltate:
• capacitatea de comunicare
• ascultarea activă
• gândirea critică

Activităţi
1. Ce este şi ce rol are iodul?
Prin participarea la această activitate, copiii vor învăăa despre
importanăa sării iodate (O1).
Începeţi activitatea prin a-i întreba pe elevi dacă au auzit despre
iod, ce este iodul. Explicaţi-le că iodul este o substanţa ce trebuie să
se găsească în mâncare, pentru ca mintea şi corpul să se dezvolte în
cele mai bune condiţii; iodul lipseşte astăzi din majoritatea
alimentelor (legume, fructe, produse de origine animală), dacă nu
este adăugat de om. De aceea, trebuie să ne luăm iodul de care

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 133


avem nevoie din alte surse; cea mai bună sursă de iod este sarea
iodată.
Solicitaţi copiilor să vă adreseze întrebări. Scrieţi apoi pe tablă
mesajul principal: AM NEVOIE DE IOD PENTRU CA MINTEA
ŞI CORPUL MEU SĂ SE DEZVOLTE CORECT.
Cereţi elevilor să-şi noteze în caiete acest mesaj şi să-l transmită şi
altor persoane cunoscute (O2).
2. Studiul de caz: „Care familie foloseşte sarea iodată?”
Spuneţi-le copiilor că le veţi citi o istorioară despre două familii şi
rugaţi-i să pună nume fiecăreia dintre cele două familii (X şi Y).
„Familiile X şi Y locuiesc în cartierul Z din oraşul W. Toşi copiii
lor merg la şcoala N. Copiii familiei X sunt buni la carte, iar
părinţii îi încurajează în activitatea lor şcolară. Copiii familiei Y
nu sunt prea străluciţi, iar părinăii nu se implică în problemele lor
şcolare.
Copiilor li se vorbeşte la şcoală despre beneficiile utilizării sării
iodate, iar ei le spun aceste lucruri şi părinăilor lor. Copiii spun că
iodul ajută la dezvoltarea lor mentală şi la prevenirea producerii
guşei, precum şi despre faptul că iodul se găseşte în sarea etichetată
ca fiind „SARE IODATĂ” iar sarea iodată se găseşte în toate
magazinele alimentare sau mixte. Ei explică faptul că atunci când
cumpără sare, trebuie să se asigure că pe etichetă scrie „sare iodată”.
Analizaţi cazul celor două familii, întrebându-i pe copii
următoarele:
• Care este diferenţa dintre cele două familii?
• Care este importanţa utilizării sării iodate
• Aţi văzut vreodată sare iodată? Unde?
• În familiile voastre se consumă sare iodată?
Rugaţi copiii să discute despre importanăa sării iodate şi acasă cu
părinţii.
Notă: această activitate a fost proiectată de Amy Lung. Corneli,
MPH, CHES din Programul împotriva malnutriţiei cu
micronutrienţi (PAMM) şi studenţi MPH ai Emory University.

Modalităţi de evaluare:
• evaluare orală (Ce importanăă are sarea iodată pentru
organism?)

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 134


• observarea sistematică (modul în care comunică / ascultă,
capacitatea de exprimare corectă, utilizarea termenilor etc.).

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 135


Proiect didactic

Clasa de aplicaţie: a III-a

Igiena personală

Tema : Vaccinările şi importanţa lor

Obiectiv de referinţă: să identifice tipuri de boli şi pericolul


acestora pentru sănătate, folosind un limbaj simplu

Obiective operaţionale:
O1. să înţeleagă importanţa vaccinării pentru sănătate
O2. să distingă comportamentele sănătoase de cele cu risc pentru
sănătate

Strategii didactice:
Metode:
• brainstorming
• conversaţia
• jocul de rol
• discuţia

Abilităţi dezvoltate:
• capacitatea de comunicare
• gândirea critică
• ascultarea activă
• interpretarea de roluri.

Activităţi:
1. introducerea în temă.
Începeţi activitatea printr-un brainstorming colectiv cu tema „Ce
sunt microbii, ce este un vaccin, ce importanţa are vaccinarea
pentru organism?”. Este important ca elevii să înţeleagă că
vaccinarea este o metodă prin care organismul poate lupta
împotriva microbilor, fiind cea mai importantă armă împotriva
multor boli transmisibile.
2. Sceneta „Alina şi Cristi la vaccinat!”

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 136


Personaje: povestitorul, medicul, Alina şi Cristi.
Povestitorul: În şcoală a sosit medicul care trebuie să facă
vaccinarea împotriva gripei.
Medicul: Bună ziua copii!
Alina, Cristi: Bună ziua!
M: Aţi auzit la televizor de epidemia de gripă de anul trecut?
A, C: Da!
M: Voi nu vreţi să vă îmbolnăviţi, nu-i aşa?!
A,C: Nu, nu vrem!
M: Ştiţi ce trebuie să faceţi pentru a nu vă îmbolnăvi?
A,C (deodată): A: da!; C: nu!
M: Am venit azi la voi pentru a vă ajuta să scăpaţi de problemele
provocate de gripă. Pentru aceasta trebuie să vă vaccinez!
C (către A): Dar eu mă tem de vaccin!
A (către C): Ai să vezi că nu te doare!
C: Atunci vaccinează-te tu prima!
P: În timp ce A. este vaccinată, C. fuge pe furiş din clasă; medicul
pleacă şi C rămâne nevaccinat; după plecarea medicului, C. revine.
A: Unde ai fost?
C: Ţi-am spus că mi-e frică de injecţii!
A: E treaba ta! Ai să te îmbolnăveşti, iar injecţia a durut foarte
puţin!
P: După două luni, A şi C se întâlnesc din nou.
C (strănutând): Ce mai faci!
A (bine dispusă): În orice caz, mult mai bine decât tine!
C (strănutând din nou): Cred şi eu! şi mai am şi temperatură! Nici
la joacă n-am putut ieşi! Mi-e aşa de rău!
A: Vezi dacă nu te-ai vaccinat? Noi (arătând spre clasă) ne-am
vaccinat, nu ne-am îmbolnăvit şi ne simăim atât de bine!
La finalul scenetei, toţi elevii (actori şi spectatori) vor reflecta la
activitatea desfăşurată. Solicitaţi elevilor să răspundă la
următoarele întrebări:
• Ce sentimente aveţi faţă de Alina si de Cristi?
• Cum s-au comportat personajele?
• Ce aţi învăăat din această activitate?

Modalităţi de evaluare:
• evaluare orală

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 137


• observarea sistematică (modul în care comunică / ascultă,
capacitatea de exprimare corectă, utilizarea termenilor etc.)

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 138


Proiect didactic

Clasa de aplicaţie: I

Sănătatea mediului

Tema : Mediul înconjurător

Obiectiv de referinţă: să manifeste interes pentru calitatea


mediului înconjurător.

Obiective operaţionale:
O1. să identifice problemele mediului înconjurător
O2. să recunoască comportamentele neconforme ale activităţii
omului asupra mediului;
O3. să demonstreze capacitatea de a exprima sentimentele pe care
le au faţa de natură.

Strategii didactice:
Metode:
• brainstorming
• conversaţia
• turul galeriei
• discuţia
Mijloace:
• foi albe
• creioane
Abilităţi dezvoltate:
• capacitatea de comunicare
• ascultarea activă
• lucrul în echipă.
Activităţi:
1. Locul unde mă simt fericit”
Această activitate permite elevilor să conştientizeze problemele
mediului în care trăiesc (O1) corelate cu problemele globale cum
ar fi: poluarea aerului, apei etc.
Cereţi elevilor să-şi imagineze locul unde se simt cel mai bine şi să
se gândească la motivele pentru care locul respectiv este atât de

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 139


plăcut pentru ei. Apoi, rugaţi elevii să deseneze pe hârtie
caracteristicile acestuia (O3).
În perechi, fiecare elev va povesti despre locul său preferat,
colegului de bancă. Cereţi perechilor să discute despre ce ar putea
afecta locul lor preferat şi ce simt faţă de aceste schimbări (O2 şi
O3).
2. Realizarea unei mini-expoziţii (Turul galeriei)
Rugaţi elevii să afişeze lucrările produse (desenele) pe pereţii
claselor; pe rând fiecare elev va privi desenele colegilor după care,
la sfârşitul acestei activităţi, deschideţi o discuţie generală cu
întregul grup. Concluzia generală va fi că sunt multe locuri
deosebite pe care le putem distruge dacă nu avem o atitudine
corespunzătoare faţă de mediul înconjurător. Sugeraşi ca discuţia
să fie continuată acasă cu părinţii.

Modalităţi de evaluare:
• evaluare orală (Care sunt elementele esenţiale ale unui mediu
sănătos?)
• observarea sistematică (modul în care comunică / ascultă,
capacitatea de exprimare corectă, utilizarea termenilor etc.).

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 140


Proiect didactic

Clasa de aplicaţie: a IV-a

Sănătatea reproducerii

Tema : Rolurile fetelor şi băieţilor în societate

Obiectiv de referinţă: să-şi exprime părerea referitoare la


rolurile fetelor şi băieţilor în societate

Obiective operaţionale:
O1. să identifice comportamentele şi caracteristicile care sunt
definite ca masculine, feminine sau tipice pentru ambele tipuri;
O2. să discute despre atitudinile referitoare la rolurile sexelor.

Strategii didactice:
Metode:
• brainstorming
• conversaţia
• discuţia
• alegerea forţată.

Mijloace:
• foi albe
• creioane

Abilităţi dezvoltate:
• capacitatea de comunicare
• ascultarea activă
• gândirea critică
• lucrul în echipă.
Activităţi:
3. „Ce înseamnă să fii fată sau băiat?”
Împărţiţi elevii în grupuri de 4-6 persoane; fiecare grup va primi o
coală albă pe care vor nota răspunsurile la următoarele întrebări:
avantajele de a fi fată, dezavantajele de a fi fată, avantajele de a fi
băiat, dezavantajele de a fi băiat, după următorul model:

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 141


Avantajele Avantajele Dezavantajele Dezavantajele
de a fi fată de a fi băiat de a fi fată de a fi băiat

Discutaţi rezultatele în grupul mare.


Întrebaţi elevii dacă există diferenţe, care sunt aceste diferenţe şi
de ce există, cum cred că ar trebui să fie cineva de sex opus şi de
ce?.

2.Jocul „Pro – Contra”


Această activitate solicită elevilor să-şi exprime acordul sau
dezacordul referitor la următoarele afirmaţii; pentru aceasta sala
va fi împărţită în două zone: una pentru acord sau Pro şi alta
pentru dezacord sau Contra; elevii se vor deplasa către una din
cele două zone în funcţie de opţiuni.
Afirmaţii :
4. Numai fetele trebuie să ştie să coasă, să spele şi să facă
curăţenie.
5. Este mai important pentru băieţi decât pentru fete să facă
sport.
6. Băieţii trebuie să-i ajute pe bătrâni să traverseze strada.
7. Atât fetele cât şi băieţii trebuie să respecte regulile de igienă
intimă.
După fiecare afirmaţie, rugaţi elevii să-şi argumenteze opţiunile.

Modalităţi de evaluare:
• observarea sistematică (modul în care comunică / ascultă,
capacitatea de exprimare corectă, utilizarea termenilor etc.).

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 142


Proiect didactic

Clasa de aplicaţie: a IX-a

Activitate şi odihnă

Tema : Exerciţiul fizic contra stresului şi anxietăţii

Competenţă specifică: construirea de strategii pentru


practicarea unui stil de viaţă sănătos.

Competenţe derivate:
1. analiza importanţei practicării activităţilor fizice pentru
combaterea stresului şi ca alternativă sănătoasă la consumul
de droguri;
2. aplicarea unor metode de relaxare.

Strategii didactice:
Metode:
• brainstorming
• demonstraţia
• conversaţia
• discuţia
Mijloace:
• fişe cu „Schema activităţii fizice”

Abilităăi dezvoltate:
• capacitatea de comunicare
• ascultarea activă

Activităţi:
1. „Schema activităţii fizice”
Această activitate permite elevilor să înţeleagă că mişcarea îi ajută
să se elibereze de stres şi le oferă o alternativă sănătoasă
consumului de alcool ăi alte droguri.
Explicaţi-le elevilor că în timpul exerciţiilor fizice, activitatea
inimii creşte şi pompează sânge cu oxigen către creier, muşchi,
piele şi celelalte organe. Exerciţii cum sunt pasul săltat, alergarea,

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 143


mersul pe bicicletă şi înotul, accelerează bătăile inimii şi ritmul
respiraţiei. Exerciţiul aerobic în şedinţe de 20-30 de minute oferă
cele mai multe avantaje pentru o bună condiţie fizică.
Explicaţi elevilor că şi alcoolul poate creşte ritmul inimii, oferind o
relaxare temporară, dar nu are nici unul din efectele pozitive pe
care le are o activitate cum ar fi dansul, baschetul, alergarea,
înotul sau alte activităăi aerobice.
Distribuiţi elevilor câte o fişă „Schema activităţii fizice” şi rugaţi-i
să o completeze. La sfârşitul activităţii comentaţi câteva fişe
împreună cu elevii.

2. Exersarea unor tehnici de relaxare


Exemplul nr. 1 – a simţi şi a comunica
Împărţiţi elevii în grupe de câte 4.
Spuneţi-le să se gândească la o situaţie în care cineva i-a supărat
foarte tare.
Cereţi fiecărui elev să descrie o asemenea situaţie şi ce a simţit.
Faceţi astfel încât fiecărui elev din grupă să-i vină rândul.
Puneţi-i să descrie aceeaşi situaţie din nou, dar de data aceasta,
după ce au descris ce a făcut sau a zis acea persoană, încercaţi să-i
faceţi să-şi dea seama că ei au ales să fie supăraţi, eventual să
afirme că ei au ales supărarea.
Solicitaţi elevilor să se gândească la alternative ale sentimentului
de supărare.
Puneţi elevii din fiecare grupă să discute ce-ar fi fost de făcut sau
ce ar fi putut alege în loc să fie furioşi.
Exemple de alternative: „şi eu am făcut aşa ceva” sau „Aş fi putut
să plec”.
Exemplul nr.2 – exerciţiul de energizare
Găsiţi un loc în care elevii să poată întinde braţele fără să atingă pe
altcineva.
Solicitaţi elevilor să tragă adânc aer în piept şi să ridice braţele la
înălţimea umerilor, să inspire şi să expire adânc în timp ce întind
mâinile cât pot de departe.
Se repetă timp de 6-7 respiraţii complete.
Modalităţi de evaluare:
• evaluare orală (Care sunt beneficiile activităţii fizice?)

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 144


• observarea sistematică (modul în care comunică / ascultă,
capacitatea de exprimare corectă, utilizarea termenilor etc.).

Schema activitatii fizice

Proi did I pg. 136


Format Landscape

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 145


Proi did I pg. 137
Format Landscape

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 146


Proiect didactic

Clasa de aplicaţie: a XII-a

Consumul şi abuzul de substanţe toxice

Tema : Evaluarea consecinţelor consumului de droguri.

Competenţă specifică: aplicarea unor strategii de minimalizare


a situaţiilor potenţial periculoase

Competenţe derivate:
1. analiza consecinţelor consumului de droguri pe plan individual;
2. realizarea unui proiect de combatere a consumului de droguri
în rândul adolescenţilor.

Strategii didactice:
Metode:
• brainstorming
• Philips 6-6
• conversaţia
• problematizarea
• discuţia

Mijloace:
• foi albe
• creioane

Abilităţi dezvoltate:
• capacitatea de comunicare
• ascultarea activă
• lucrul în echipă.

Activităţi:
1.„Consecinţele consumului de droguri”
Împărţiţi elevii în grupe de câte 6 şi timp de 6 minute rugaţi-i să
completeze rubricile din tabelul următor, analizând consecinţele
consumului sau neconsumului de droguri:

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 147


Dacă Dacă
Efectele asupra:
consum droguri NU consum droguri
Situaţia materială
(bani)
Anturaj, prieteni
Familie
Şcoală
Loc de muncă

Comentaţi răspunsurile în grupul mare, subliniind AVANTAJELE


neconsumului de droguri.
2. realizarea unui proiect de combatere a consumului de
droguri în rândul adolescenţilor.
Cereţi-le elevilor, în grupe, să realizeze un astfel de proiect în care
să accentueze:
• că este nesănătos şi periculos pentru tineri să experimenteze
alcoolul;
• că informaţiile despre droguri nu trebuie tratate ca pe ceva
senzaţional;
• legea şi consecinţele ei;
• faptul că majoritatea tinerilor nu consumă droguri;
• dezvoltarea respectului faţa de sine etc.

Modalităţi de evaluare:
• evaluarea proiectelor
• observarea sistematică (modul în care comunică / ascultă,
capacitatea de exprimare corectă, utilizarea termenilor etc.).

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 148


Proiect didactic

Clasa de aplicaţie: a III-a

Sănătate mintală

Tema : Calităţi şi defecte – Diferenţele asemănătoare

Obiective operaţionale:
3. să identifice asemănările şi diferenţele dintre oameni

Strategii didactice:
Metode:
• Philips 6-6
• conversaţia
• discuţia

Mijloace:
• foi albe
• creioane

Abilităţi dezvoltate:
• capacitatea de comunicare
• ascultarea activă
• lucrul în echipă.

Activităţi:
1. „diferenţele asemănătoare”
Această activitate le permite elevilor să vadă cum se aseamănă şi
cum se deosebesc oamenii.
Cereţi elevilor să completeze următoarea fişă de lucru:

Categoria Asemănări Deosebiri


Trei asemănări între Trei deosebiri între
mine şi membrii mine şi membrii
Membru al familiei familiei mele sunt: familiei mele sunt:
1 1
2 2

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 149


3 3
Trei asemănări între Trei deosebiri între
mine şi prietenii mei mine şi prietenii mei
sunt: sunt:
Prieteni
1 1
2 2
3 3
Trei asemănări între Trei deosebiri între
mine şi animale sunt: mine şi animale sunt:
Animale 1 1
2 2
3 3
Trei asemănări între Trei deosebiri între
mine şi oameni din mine şi oameni din
Oameni din alte alte ţări sunt: alte ţări sunt:
ţări 1 1
2 2
3 3

Împărţiţi elevii în grupe de câte 6 şi timp de 6 minute cereţi-le să


compare răspunsurile, observând asemănări şi deosebiri între ei.
În final, discutaţi în grupul mare despre:
„În ce fel sunteţi asemănători cu ceilalţi elevi cu care aţi vorbit?
Dar diferiţi? Aţi fost vreodată trataţi rău din cauza diferenţelor
dintre voi şi alţi oameni? Puteţi da exemple de cazuri când copiii
sunt trataţi negativ?”.

Modalităţi de evaluare:
• observarea sistematică (modul în care comunică / ascultă,
capacitatea de exprimare corectă, utilizarea termenilor etc.).

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 150


Proiect didactic

Clasa a XI-a

Violenţă, accidente, prim ajutor

Tema : Cauzele care determină abuzul sexual

Competenţă specifică: investigarea aspectelor legale privind


sexualitatea.

Competenţe derivate:
1. identificarea cauzelor care determină abuzul sexual
2. descrierea alternativelor existente pentru o persoană implicată
în abuzul sexual.

Strategii didactice:
Metode:
• brainstorming
• conversaţia
• problematizarea
• discuţia

Mijloace:
• foi albe
• creioane

Abilităţi dezvoltate:
• capacitatea de comunicare
• ascultarea activă
• lucrul în echipă.

Activităţi:
1. „Ce ştiţi despre abuzul sexual”
Explicaţi elevilor că abuzul sexual este o problemă importantă şi
dificilă şi că mulţi dintre cei care l-au suferit nu împărtăşesc
experienţa lor din cauza fricii, vinovăţiei sau ruşinii.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 151


Această activitate îşi propune să furnizeze elevilor informaţii
despre ceea ce este abuzul sexual, învăţându-i, totodată, ce să facă
ei sau persoanele apropiate în cazul unui abuz sexual.
Este foarte important să se evite întrebările personale; de
asemenea, se vor discuta situaţii şi nu persoane.
Realizaţi o discuţie pe baza următoarelor întrebări:
• Ce este incestul? Dar violul?
• Există oameni care cred că persoana violată este vinovată de
producerea violului? Ce credeţi dv? De ce ?
• Dacă aţi cunoaşte pe cineva care a fost violat de o cunoătinţă sau
un străin, unde aţi trimite persoana pentru a primi ajutor? De
ce?
• Când doi oameni ies împreună şi unul vrea să aibă contact
sexual iar celălalt nu, cum ar trebui să acţioneze cel care nu
doreşte pentru a-l face pe celălalt să înţeleagă clar acest lucru?
Cum ar putea să ştie persoana care doreşte actul sexual că cel
care spune „nu”, este categoric?
• Credeţi că există vreo situaţie în care este normal ca două
persoane să facă dragoste cu toate că una dintre ele nu doreşte
acest lucru? Dacă da, în ce circumstanţe? De ce?
Încurajaţi elevii să pună întrebări. Dacă aceste întrebări depăşesc
nivelul dv. de experienţă, sugeraţi-le să se adreseze unor persoane
de specialitate sau puteţi chiar să le invitaţi în clasă.

2. Brainstorming colectiv – alternative pentru persoanele


implicate într-un abuz sexual
Cereţi elevilor să găsească alternative pentru persoanele implicate
într-un abuz sexual.
Finalizaţi activitatea prin enumerarea instituţiilor şi
organizaţiilor abilitate în rezolvarea acestor probleme.

Modalităţi de evaluare:
• observarea sistematică (modul în care comunică / ascultă,
capacitatea de exprimare corectă, utilizarea termenilor etc.).

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 152


METODE

Acvariul

Scopul acestei metode este de a da posibilitatea cât mai multor


membri ai grupului să participe şi să discute opiniile lor faţă de un
subiect dat.
Este o metodă deosebit de utilă pentru un număr relativ mic de
participanţi (maxim 20), necesitând un spaţiu mai mare.
Procedura:
Scaunele se dispun în două cercuri concentrice, unul mai mic în
interior (2-3 scaune) şi restul în exterior.
Pe scaunele din cercul interior se aşează 2-3 participanţi care
încep o discuţie referitoare la subiectul dat. Odată începută
discuţia, orice membru din cercul exterior poate veni să participe
la discuţie înlocuind unul din cei 2-3 protagonişti iniţiali.
Aceasta înlocuire se poate face numai atingând uşor cu mâna
umărul unei persoane din cercul central, atunci când aceasta tace.
Se pot petrece oricât de multe mişcări între participanţii din cercul
exterior si cel interior, înlocuirea făcându-se numai când unul
dintre participanţii din cercul interior tace.
Profesorul poate participa şi el la discuţii în acelaşi mod. Aceasta
intervenţie poate avea loc fie la început, pentru a încuraja
participarea, fie mai târziu, pentru a redirecţiona discuţia.
Este bine de a pune o limita de timp discuţiei, pentru a da prilejul
apoi grupului să discute experienţa.

Aplicaţii: această metodă se poate aplica cu succes în abordarea


următoarelor subiecte:
• soluţii pentru prevenirea şi combaterea poluării
• modalităţi de organizare a timpului liber

Brainstorming

Brainstorming-ul este o metodă intuitivă de creaţie în grup,


iniţiată de A. Osborn, profesorul de la Universitatea din Buffalo
(SUA) în 1953 având ca scop facilitarea găsirii celei mai bune şi
mai adecvate soluţii a unei probleme de rezolvat, printr-o intensă

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 153


mobilizare a ideilor tuturor participanţilor la discuţie, stimulând
astfel creativitatea de grup, exprimarea şi afirmarea opiniilor
personale.
Etimologic, brainstorming provine din engleză, din cuvintele
"brain" = creier şi "storm" = furtună, "furtună în creier'' -
efervescenţă, aflux de idei, o stare de intensă activitate
imaginativă, un asalt de idei.
Rezultatele experimentelor au fost publicate de Osborn în 1961 în
cartea Applied imagination. În literatura de specialitate, metoda
este cunoscută sub diferite denumiri:
• furtună în creier - denumirea respectă strict înţelesul
etimologic şi sugerează intensitatea activităţii imaginative;
• metoda Osborn - de la numele celui care a sistematizat
brainstorming-ul;
• asalt de idei, cascada ideilor - datorită numărului mare de
idei vehiculate de membrii grupului;
• filosofia marelui Da (The Big Yes) - pentru ca, într-o primă
fază, sunt acceptate necondiţionat toate ideile emise;
• evaluarea amânată - pentru că actul imaginaţiei este
separat de cel al gândirii critice;
Un principiu al brainstorming-ului este: cantitatea generează
calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei
viabile şi inedite este necesară o productivitate creativă cât mai
mare. (Osborn, 1953).
Etapele metodei
Se lansează tema şi se anunţă sarcina de lucru; elevii sunt
împărţiţi în grupuri de minim 10 elevi dar această metodă se poate
aplica şi la 20-30 de elevi.
1. Se solicită exprimarea într-un mod cât mai spontan, în fraze
scurte şi concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor - chiar trăsnite,
neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele pentru prima
oară în minte legate de rezolvarea sarcinii de lucru. Se pot face
asociaţii în legătură cu afirmaţiile celorlalţi, se pot prelua,
completa sau transforma ideile din grup. Evaluarea ideilor
enunţate nu are loc imediat şi astfel elevii sunt eliberaţi de orice
fel de inhibiţie, teamă, frică. În acest caz funcţionează principiul
"cantitatea generează calitatea".

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 154


2. Toate ideile se înregistrează în scris, chiar şi cele în aparenţă
imposibile sau aberante.
3. Se lasă o pauză de 15 minute, pentru evaluarea şi selecţia
ideilor emise; uneori evaluarea se poate realiza şi peste una sau
două zile fie de către profesor, fie de profesor împreună cu
participanţii.
4. Se reiau pe rând ideile emise, iar grupul găseşte criterii de
grupare a lor pe diferite categorii.
5. Dezbaterea ideilor emise se realizează prin analiză critică,
evaluare, argumentare şi contraargumentare. Se selectează ideile
originale sau cele mai aproape de soluţii fezabile pentru problema
pusă în discuţie. Se discută liber, spontan, riscurile şi contradicţiile
care apar.
6. Se notează ideile rezultate.

Avantajele metodei:
• stimulează explozia de idei;
• încurajează exprimarea ideilor;
• elimină inhibiţia şi teama de ridicol;
• stimulează creativitatea elevilor;
• optimizează dezvoltarea relaţiilor interpersonale.

Conversaţia
Este o convorbire sau un dialog ce se desfăşoară între profesor şi
elevi, prin care se stimulează şi se dirijează activitatea de învăţare
a acestora.
După specificul întrebărilor care declanşează răspunsul
putem distinge următoarele tipuri de conversaţii:
- Conversaţia ce se bazează pe întrebări închise. Se caracterizează
prin aceea că întrebările presupun un singur răspuns. Elevul
urmează să aleagă una din cele două variante posibile, eroarea sau
răspunsul corect, dialogul încheindu-se cu confirmarea sau
infirmarea acestui răspuns.
- Conversaţii ce se bazează pe întrebări deschise. Aici elevii au
posibilitatea să aleagă răspunsurile corecte din mai multe
posibilităţi sau să-şi formuleze ei înşişi răspunsurile apelând la
cunoştinţele pe care le posedă. Aceeaşi întrebare va declanşa mai

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 155


multe răspunsuri corecte din partea elevilor, toate fiind receptate
şi confirmate de către profesor.
- Conversaţii ce se bazează pe întrebări stimulatorii şi exploratorii. Se
caracterizează prin aceea că declanşează procesul de cunoaştere,
răspunsurile fiind rodul frământărilor individuale, ale căutărilor şi
explorărilor asidue fără a fi impuse de către profesor.
După funcţia didactică pe care o poate îndeplini
conversaţia, putem delimita următoarele variante:
- Conversaţia de comunicare. Se foloseşte în scopul transmiterii
unor cunoştinţe noi. Acest lucru este posibil în diverse situaţii cum
ar fi contemplarea materialului didactic, efectuarea experienţelor,
comentarea exemplelor concrete etc.
- Conversaţia de repetare şi sistematizare. Se aplică cu scopul
reluării şi repetării cunoştinţelor, al desprinderii unor concluzii
parţiale sau finale, al integrării cunoştinţelor anterioare în
structuri logice din ce în ce mai largi, precum şi concretizării lor la
alte situaţii.
- Conversaţia de fixare şi consolidare: se utilizează în mod curent
la lecţie pentru sublinierea unor idei mai importante ce se
desprind din cunoştinţele predate sau pentru concretizarea lor în
vederea unei întipăriri mai trainice.
- Conversaţia de verificare şi evaluare. Se urmăreşte surprinderea
gradului de înţelegere şi a temeiniciei celor predate, a capacităţii
de a reproduce, explica şi aplica cunoştinţele însuşite.
- Conversaţia introductivă - se foloseşte pentru pregătirea
psihologică în vederea predării noilor cunoştinţe. Această pregătire
se referă la reactualizarea cunoştinţelor necesare, la mobilizarea
atenţiei, stimularea curiozităţii şi a interesului etc.
- Conversaţia finală. Se utilizează pentru desprinderea concluziilor
după efectuarea unor excursii, vizite, observaţii independente etc.

Cubul

Metoda este folosită în cazul în care se doreşte explorarea unui


subiect, a unei situaţii etc. din mai multe perspective. Se oferă
astfel elevilor posibilitatea de a-şi dezvolta competenţele necesare
unor abordări complexe şi integratoare.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 156


Etapele metodei:
1. Realizaţi un cub pe ale cărui feţe notaţi cuvintele: descrie,
compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.
2. Anunţaţi tema /subiectul pus în discuţie.
3. Împărţiţi grupul în şase subgrupuri, fiecare subgrup urmând să
examineze tema aleasă din perspectiva cerinţei de pe una din
"feţele" cubului, astfel:
a) Descrie: culorile, formele, mărimile etc.
b) Compară: ce este asemănător şi ce este diferit?
c) Asociază: la ce te îndeamnă să te gândeşti?
d) Analizează: spune din ce este făcut, din ce se compune etc.?
e) Aplică: ce poţi face cu el? Cum poate fi folosit?
f) Argumentează pro sau contra şi enumeră o serie de motive care
vin în sprijinul afirmaţiei tale. Prin brainstorming, participanţii
pot identifica idei novatoare pe care le pot apoi include într-un
paragraf sau două referitoare la tema respectivă
4. Forma finală a scrierii este împărtăşită întregului grup.
5. Lucrarea în forma finală poate fi desfăşurată pe tablă sau pe
pereţii clasei.

Discuţia

Discuţia are semnificaţia unui schimb reciproc şi organizat de


informaţii şi de idei, de impresii şi de păreri, de critici şi de
propuneri în jurul unei teme sau chestiuni determinate în scopul
examinării şi clarificării în comun a unor noţiuni şi idei, al
consolidării şi sistematizării datelor şi conceptelor, al explorării
unor analogii, similitudini şi diferenţe, al soluţionării unor
probleme care comportă alternative.
Utilizarea discuţiei prezintă numeroase avantaje dintre care
menţionam crearea unei atmosfere de deschidere, facilitarea
intercomunicării şi a acceptării punctelor de vedere diferite,
conştientizarea complexităţii situaţiilor în aparenţă simple,
optimizarea rela*iilor profesor-elevi şi statornicirea unui climat
democratic la nivelul clasei. Prin discuţie se exersează abilităţile
de ascultare activă şi de respectare a regulilor de dialog.

Etape ale discuţiei:

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 157


1. Reamintiţi elevilor regulile de discuţie.
Un mod de a crea un mediu în care toţi elevii să se simtă în
siguranţă şi capabili să participe la discuţii este de a stabili o listă
scurtă de reguli pe care toţi elevii să le înţeleagă şi pe care să le
respecte. Aceasta se poate realiza la începutul anului şcolar, când
se stabilesc împreună cu elevii reguli generale care pot fi
schimbate ori de câte ori este nevoie pe parcursul anului şcolar.
Exemple de reguli convenite:
• Ascultă persoana care vorbeşte.
• Vorbeşte când îşi vine rândul.
• Ridică mâna dacă doreşti să spui ceva.
• Nu întrerupe pe cel care vorbeşte.
• Critică ideea şi nu persoana care o exprimă.
• Nu râde de ce spune colegul tău.
• Încurajează-ţi colegii să participe la discuţii.
2. Aranjaţi elevii în cerc sau semicerc şi staţi împreună cu ei
pentru a modera discuţia (opţional).
3. Prezentaţi subiectul discuţiei cu claritate şi într-un mod care să
încurajeze exprimarea ideilor.
4. Moderaţi discuţia, având grijă să orientaţi cu subtilitate
răspunsurile elevilor, facilitând exprimarea punctelor de vedere
diferite şi lansând întrebări care să provoace continuarea discuţiei.

Sugestii:
• Puneţi întrebări la care pot fi date mai multe răspunsuri,
evitând întrebările cu răspunsuri "da" sau "nu"
• Pentru a aprofunda problema pusă în discuţie, adresaţi o
întrebare de genul "De ce credeţi asta? De ce credeţi că...?"
• Duceţi discuţia în direcţia care să permită o explorare
eficientă a problematicii abordate, a situaţiei analizate
utilizând o gamă variată de întrebări, cum ar fi:
• Ce s-a întâmplat? (o astfel de întrebare îi ajută pe elevi să-şi
clarifice perspectiva asupra cazului); .
• De ce s-a întâmplat aceasta? (se încurajează înţelegerea
cauzelor şi a efectelor, se deplasează accentul spre căutarea
motivelor);
• Se putea întâmpla şi altfel? Cum? (se subliniază ideea că
acţiunile sunt de fapt rezultatul unei alegeri sau sunt

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 158


influenţate de faptul că nu s-a ales cea mai bună
alternativă);
• Ce ai fi făcut tu într-o astfel de situaţie? Ce crezi că a simţit
persoana respectivă? Ce ai simţit tu într-o astfel de situaţie?
(Elevii sunt învăţaţi să devină capabili de a exprima
empatie);
• A fost corect? De ce? (sunt întrebări esenţiale care trebuie
puse pentru a stimula dezvoltarea morală a elevilor);
• Acordaţi elevilor suficient timp de reflecţie pentru a-şi
organiza răspunsurile.
• Nu permiteţi monopolizarea discuţiei de către anumiţi elevi
şi încurajaţi pe elevii timizi să participe la discuţie;
• Formulaţi întrebări care presupun analiza, sinteza şi
evaluarea elementelor situaţiei;
• Accentuaţi în mod pozitiv partea de răspuns care este
corectă.
Metoda interviului grupului creativ

Metoda interviului grupului creativ, propusă de J.P. Sol,


urmăreşte să stimuleze imaginaţia elevilor, transpunând problema
în formă ipotetică.
Etapele aplicării acestei metode sunt:
l. formularea problemei - notarea enunţului pe tablă;
2. identificarea unităţilor semantice problematice;
3. formarea grupului fanteziştilor din elevi care cunosc puţin
problema şi dispun de libertate în raport cu ea;
4. constituirea grupului anchetatorilor din elevi care cunosc
detaliile problemei;
5. se traduce fiecare unitate semantică în situaţie imaginară;
6. primul grup identifică soluţiile transpuse în situaţii ipotetice;
7. anchetatorii îi intervievează fanteziştii, iar răspunsurile sunt
notate;
8. grupurile reunite prelucrează materialul interviului şi traduc
soluţiile fanteziştilor în termeni obiectivi.

Jocul de rol

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 159


Metoda jocului de rol se bazează pe ideea că se poate învăţa nu
numai din experienţa directă ci şi din cea simulată. A simula este
similar cu a mima, a te preface, a imita, a reproduce în mod fictiv
situaţii, acţiuni, fapte etc.
Scopul este de a-i pune pe participanţi în ipostaze care nu le sunt
familiare tocmai pentru a-i ajuta să înţeleagă situaţiile respective
şi pe alte persoane care au puncte de vedere, responsabilităţi,
interese, preocupări şi motivaţii diferite.
Este ştiut faptul că de cele mai multe ori avem tendinţa de a
subaprecia, blama sau dimpotrivă, de a supraaprecia "rolurile" pe
care diferite persoane cu care intrăm în contact se întâmplă să le
îndeplinească. De asemenea, de multe ori "încremenirea în
propriul proiect" ne împiedică să vedem posibile variaţii şi
alternative ale propriilor "roluri". Din această perspectivă, prin
jocul de rol elevii pot învăţa despre ei înşişi, despre persoanele şi
lumea din jur într-o maniera plăcută şi atrăgătoare.
Simularea prin joc de rol duce la creşterea gradului de
adaptabilitate si la ameliorarea relaţiilor dintre persoane,
dezvoltând în acelaşi timp gândirea critică, capacitatea de
exprimare şi pe cea empatică. De exemplu, în cadrul unui joc de
rol despre un abuz, jucând rolul victimei, elevul poate exersa
modalităţi de a se opune agresiunii.
Jocul de rol poate fi:
• prescris, dat prin scenariu - participanţii primesc cazul si
descrierea rolurilor şi le interpretează ca atare.
• improvizat, creat de cel care interpretează - se porneşte de la o
situaţie dată şi fiecare participant trebuie să-şi dezvolte rolul.
Etapele metodei:
1 . Stabiliţi obiectivele pe care le urmăriţi, tema / problema pe care
jocul de rol trebuie să le ilustreze şi personajele de interpretat.
2. Pregătiţi fişele cu descrierile de rol.
3. Decideţi împreună cu elevii câţi dintre ei vor juca roluri, câţi vor
fi observatori, dacă , se interpretează simultan, în grupuri mici
sau cu toata clasa.
4. Stabiliţi modul în care se va desfăşura jocul de rol:
• ca o povestire în care un narator povesteşte desfăşurarea
acţiunii şi diferite personaje o interpretează;

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 160


• ca o scenetă în care personajele interacţionează, inventând
dialogul odată cu derularea acţiunii.
• ca un proces care respectă în mare măsură procedura oficială.
5. "Încălziţi" grupul în vederea acceptării jocului de rol. În cazul
unui grup cu care se foloseşte metoda pentru prima dată, sugeraţi
o situaţie uşoară pentru a se obişnui.
6. Acordaţi elevilor câteva minute pentru a analiza situaţia şi
pentru a-ţi pregăti rolurile / reprezentaţia. Dacă este nevoie,
aranjaţi mobilierul pentru a avea suficient spaţiu.
7. Elevii interpretează jocul de rol.
8. În timpul interpretării, uneori este util să întrerupeţi
interpretarea într-un anumit punct pentru a le cere elevilor să
reflecteze la ceea ce se întâmplă.
9. În final, este important ca elevii să reflecteze la activitatea
desfăşurată ca la o experienţă de învăţare. Evaluaţi activitatea
împreună cu "actorii" şi "spectatorii".
Întrebaţi:
• Ce sentimente aveţi în legătură cu rolurile / situaţiile
interpretate?
• A fost o interpretare conformă cu realitatea?
• A fost rezolvată problema conţinută de situaţie? Dacă da, cum?
Dacă nu, de ce?
• Ce ar fi putut fi diferit în interpretare? Ce alt final ar fi fost
posibil?
• Ce aţi învăţat din această experienţă?
În cazul în care jocul de rol nu este reuşit, discutaţi cu elevii în ce
mod poate fi îmbunătăţit.

Metoda 6-3-5

Metoda se numeşte 6-3- 5 pentru că grupele sunt compuse din


şase membri, se enunţă trei idei care sunt îmbunătăţite de ceilalţi
cinci elevi. După formularea subiectului pentru care se cere
soluţia, clasa este împărţită în grupe de şase elevi Se distribuie foi
pe care s-a realizat un tabel cu trei coloane. Fiecare elev
formulează trei idei pe care le înscrie în coloanele tabelului apoi
transmite foaia colegului din dreapta şi o primeşte pe a celui din
stânga. Citeşte ideile şi încercă, prin formulări noi, să le modifice

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 161


în sens creativ. Foile sunt transmise de la un elev la altul până
când ideile iniţiale sunt îmbunătăţite de toţi membrii grupului.
Profesorul primeşte foile, centralizează ideile, le clasifică în funcţie
de importanţa lor şi le cuantifică. Pentru realizarea feed-back-ului
şi stimularea autoevaluării, ulterior, vor fi discutate şi analizate
criteriile care au stat la baza evaluării ideilor formulate.
Practica a demonstrat că metoda are o serie de avantaje:
• oferă elevilor mai puţin comunicativi posibilitatea de a se
exprima;
• dezvoltă spiritul critic;
• încurajează competiţia între grupuri;
• încurajează solidaritatea membrilor echipei pe termen lung,
metoda pregăteşte elevii pentru profesiile care presupun lucrul
în echipa.

Metoda Frisco

Metoda a fost propusă de o echipă de cercetare din San Francisco.


Scopul este identificarea problemelor complexe şi dificile şi
rezolvarea lor pe căi simple şi eficiente.
Metoda Frisco foloseşte două procedee:
• aplicarea unui chestionar
• brainstorming-ul regizat.
Chestionarul este alcătuit dintr-o succesiune de întrebări care
direcţionează concluziile şi lămureşte problemele subsidiare;
chestionarul trebuie să îndeplinească o serie de condiţii:
• să conţină întrebări simple, fără echivoc şi formulate
neimperativ
• să solicite un număr mic de informaţii:
• să ceară informaţiile pe care elevii le pot da
• să presupună răspunsuri simple de tipul: da / nu
Profesorul împarte clasa în două echipe:
I: Echipa de investigaţie, alcătuită din zece-cinsprezece elevi;
II: Echipa de concluzionare alcătuită din patru - cinci membri.
Chestionarul este aplicat membrilor echipei de investigaţie. După
ce fiecare elev formulează răspunsuri scrise, echipa identifică
problemele, le analizează şi propune rezolvări obişnuite, clasice.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 162


Membrilor echipei de concluzionare li se atribuie roluri care
definesc anumite structuri psihologice: conservatorul,
exuberantul, pesimistul, optimistul, indiferentul etc.
a)Conservatorul apreciază meritele soluţiilor vechi, le punctează
neajunsurile şi se pronunţă pentru menţinerea lor fără a exclude
eventuale îmbunătăţiri;
b) Exuberantul emite idei originale, imposibil de aplicat în
practică, asigurând prin aceasta o atmosferă imaginativ-creativă
c) Pesimistul este cenzorul care neagă oportunitatea oricărei
îmbunătăţiri a soluţiilor iniţiale;
d) Optimistul critică poziţia pesimistului şi susţine, la modul
realist, soluţiile propuse de exuberant;
e) Indiferentul nu-şi exprimă punctul de vedere, manifestând
indiferenţă faţă de toate ideile emise.
Profesorul sistematizează ideile şi invită elevii să formuleze
concluzii.
Evaluarea va e fi făcută pe baza răspunsurilor la chestionar şi a
ideilor exprimate de participanţi.
Avantaje ale folosirii metodei:
Permite îndrumarea elevilor prin intermediul chestionarului
Antrenează întreaga clasă
Încurajează identificarea problemelor sau găsirea soluţiilor
Formează abilităţi de comunicare şi adaptare la situaţii diverse.

Metoda piramidei

Îmbină activitatea individuală cu activitatea pe grupuri. Exerciţiul


începe cu fiecare participant în parte şi sfârşeşte prin a implica
tot grupul. Iniţial, participanţii sunt rugaţi în mod individual să
rezolve o sarcina, apoi se unesc câte doi şi discută în perechi
concluziile la care au ajuns, încercând să găsească un consens;
exerciţiul se repetă prin unirea grupurilor de 2, 4, 8 participanţi,
de fiecare dată grupurile alegându-şi câte un reprezentant
(raportor) care să prezinte mai departe concluziile comune. Este
important ca exerciţiul să aibă o limită de timp şi ca raportorii să
prezinte fidel concluziile grupului pe care-l reprezintă şi asupra
cărora grupul a căzut de acord, şi nu propriile sale concluzii.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 163


Mozaicul

Metoda "mozaic" este o metodă de învăţare prin colaborare şi are


la bază împărţirea grupului mare de elevi în mai multe grupe de
lucru, coordonate de profesor.
Etapele metodei:
a) Etapa I: se împarte clasa în grupe eterogene de patru elevi. După
aceea, se numără până la patru, astfel încât fiecare membru al
grupei să aibă un număr de la 1 la 4. Fiecărui membru al grupei i se
dă o fişă de învăţare care cuprinde o unitate de cunoaştere (o parte a
unui articol). Profesorul discută pe scurt titlul articolului şi
subiectul pe care îl va trata. Explică apoi că pentru acea oră,
sarcina elevilor este să înţeleagă articolul. La sfârşitul orei, fiecare
persoană va trebui să fi înţeles întreg articolul. Acesta, însă, va fi
predat de colegii de grup, pe fragmente. Profesorul atrage atenţia
că articolul este împărţit în patru părţi. Toţi cei care au numărul 1
vor primi prima parte, cei care au numărul doi vor primi a doua
parte şi aşa mai departe.
b) Etapa a II-a: toţi cei care au numărul 1 se adună într-un grup,
toţi cei care au numărul 2 în alt grup etc. Dacă este foarte
numeroasă clasa, s-ar putea să fie nevoie să se facă, de exemplu,
două grupe cu numărul 1.
Profesorul explică faptul că grupurile formate din cei cu numerele
1, 2, 3 şi 4 se vor numi de acum grupuri de "experţi". Sarcina lor
este să înveţe bine materialul prezentat în secţiunea din articol
care le revine. Ei trebuie să-o citească şi să o discute între ei
pentru a o înţelege bine. Apoi trebuie să hotărască modul în care o
pot preda, pentru că urmează să se întoarcă la grupul lor originar
pentru a preda această parte celorlalţi. Este important ca fiecare
membru al grupului de experţi să înţeleagă că el este responsabil
de predarea acelei porţiuni a textului celorlalţi membri ai grupului
iniţial. Strategiile de predare şi materialele folosite rămân la
latitudinea grupelor de experţi. Vor avea nevoie de destul de mult
timp pentru a parcurge fragmentul lor din articol, pentru a
discuta şi elabora strategii de predare.
c) Etapa a III-a: după ce grupele de experţi şi-au încheiat lucrul,
fiecare individ se întoarce la grupul său iniţial şi predă celorlalţi
conţinutul pregătit. Se atrage atenţia, din nou, că este foarte

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 164


important ca fiecare individ din grup să stăpânească conţinutul
tuturor secţiunilor articolului. E bine să noteze orice întrebări sau
nelămuriri au în legătură cu oricare dintre fragmentele articolului
şi să ceară clarificări expertului pe acea secţiune. Dacă rămân, în
continuare, nelămuriţi, pot adresa întrebarea întregului grup de
experţi în acea secţiune. Dacă persistă dubiile, atunci problema va
trebui cercetată în continuare.
La final, profesorul reaminteşte tema şi unităţile de învăţare, apoi
le cere elevilor să prezinte oral, în ordinea iniţială, fiecare parte a
articolului, aşa cum au asimilat-o în cadrul grupului de "experţi".
Astfel tema se va trece în revistă în unitatea ei logică.
Pentru feedback-ul activităţii, profesorul poate aplica un test,
poate adresa întrebări pentru a verifica gradul de înţelegere a
noului conţinut, capacitatea de analiză, sinteză, de argumentare a
afirmaţiilor făcute.
Ce face profesorul în timpul învăţării prin colaborare?
Este foarte important ca profesorul să monitorizeze predarea,
pentru a fi sigur că informaţia se transmite corect şi că poate servi
ca punct de plecare pentru diverse întrebări; stimulează
cooperarea, asigură implicarea, participarea tuturor membrilor.
Avantaje ale folosirii metodei:
• Are caracter formativ.
• Stimulează încrederea în sine a participanţilor
• Dezvoltă abilităţi de comunicare argumentativă şi de relaţionare
în cadrul grupului.
• Dezvoltă gândirea logică, critică şi independentă.
• Dezvoltă răspunderea individuală şi de grup.

Metoda Philips 66

A fost elaborată de profesorul J.Donald Philips de la Universitatea


din Michigan.
Denumirea vine de la faptul că nr. optim de membri ai grupului
Philips este 6, iar discuţia este limitată la 6 minute, determinând
astfel o intensificare a activităţii creative.
În cazul în care numărul elevilor dintr-o clasă nu este divizibil cu
6, formarea unor grupe mai mari sau mai mici (respectiv 7 sau 5)
nu prejudiciază valoarea rezultatelor.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 165


Avantajele aplicării acestei metode:
• stimulează imaginaţia, creativitatea;
• permite exprimarea liberă şi argumentarea ideilor;
• facilitează comunicarea;
• angajează elevii în evaluare;
• permite abordarea mai multor aspecte într-un timp limitat;
• stimulează lucrul în echipă.

Povestirea

Este o expunere orală sub formă de naraţiune sau descriere prin


intermediul căreia sunt înfăţişate fapte, evenimente şi întâmplări
îndepărtate în spaţiu şi timp, fenomene ale naturii, pe care elevii
nu le pot cunoaşte altfel. Scopul urmărit este de a asigura un
cuantum de imagini intuitive şi reprezentări pe baza cărora să
poată fi apoi elaborate anumite generalizări.
Limbajul expresiv al profesorului, presărat cu figuri de stil,
suscită emoţii şi sentimente, asigurând, totodată, o participare
afectivă puternică din partea elevilor.
Prin conţinutul său contribuie la dezvoltarea imaginaţiei şi
creativităţii. Povestirea trebuie să se desfăşoare în aşa fel încât
elevii să-şi imagineze lucrurile, evenimentele, acţiunile şi
personajele despre care se vorbeşte.
Pentru aceasta profesorul procedează la alegerea unor fapte şi
întâmplări cu profundă semnificaţie pentru susţinerea ideii pe care
intenţionează s-o sublinieze, la folosirea unor expresii şi figuri de
stil cu puternică forţă evocatoare, la introducerea, pe parcursul
povestirii, a unui material intuitiv adecvat (tablouri, documente,
imagini etc.), dramatizare şi lecturi din opere literare, crearea
unor situaţii-problemă prin întrebări corespunzătoare.
Valoarea povestirii depinde de respectarea unor cerinţe generale
ce se referă la alegerea temei (evenimente, întâmplări, fapte,
exemple din viaţa reală etc.), claritatea expunerii, asigurarea unui
caracter emoţional.

Problematizarea

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 166


Problematizarea reprezintă una dintre cele mai utile metode, prin
potenţialul ei euristic şi activizator. W. Okon arată că această
metodă constă în crearea unor dificultăţi practice sau teoretice, a
căror rezolvare să fie rezultatul activităţii proprii de cercetare
efectuate de subiect.
Se face o distincţie foarte clară între conceptul de "problemă" şi
conceptul de "situaţie - problemă" implicat în metoda
problematizării. Primul vizează problema şi rezolvarea acesteia
din punctul de vedere al aplicării, verificării unor reguli învăţate,
al unor algoritmi ce pot fi utilizaţi în rezolvare. O situaţie-
problemă desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală, ce
rezultă din trăirea simultană a două realităţi: experienţa
anterioară, cognitiv-emoţională şi elementul de noutate,
necunoscutul cu care se confruntă subiectul.
Acest conflict incită la căutare şi descoperire, la intuirea unor
soluţii noi, a unor relaţii aparent inexistente între ceea ce este
cunoscut şi ceea ce este nou pentru subiect. O întrebare devine
situaţie-problemă atunci când declanşează curiozitatea, tendinţa
de căutare, de depăşire a obstacolelor.
În problematizare, cea mai importantă este crearea situaţiilor
problematice şi mai puţin punerea unor întrebări.
Etape
După P. Goguelin, 1972, se pot distinge şase etape în studierea
unor probleme:
1. definirea punctului de plecare şi a scopului urmărit;
2. punerea problemei prin cunoaşterea profundă a situaţiei de
plecare şi selectarea informaţiei;
3. organizarea informaţiei;
4. transformarea informaţiei pe calea raţionamentului, inducţiei şi
deducţiei, a intuiţiei şi analogiei, inclusiv a utilizării şi a altor
procedee para-logice în vederea identificării soluţiilor posibile;
5. luarea deciziei - opţiunea pentru soluţia optimă;
6. verificarea soluţiei alese şi a rezultatelor.
Problematizarea are o deosebită valoare formativă: se consolidează
structuri cognitive, se stimulează spiritul de explorare, se
formează un stil activ de muncă, se cultivă autonomia şi curajul în
afişarea unor poziţii proprii. Utilizarea acestei metode presupune

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 167


o antrenare plenară a personalităţii elevilor, a componentelor
intelectuale, afective şi voliţionale.
Exemple de subiecte ale educaţiei pentru sănătate care pot fi
abordate folosind această metodă:
• HIV/SIDA şi alte infecţii cu transmitere sexuală
• Metode contraceptive
• Consecinţele uzului şi abuzului de droguri

Reuniunea – discuţia panel (panel = grup, masă rotundă)

Reuniunea sau discuţia panel este o metodă intuitivă care pune în


valoare competenţele unui grup de elevi dintr-o clasă.
Poate fi aplicată în forma:
1. discuţie cu temă improvizată - subiectul supus dezbaterii este
ales de participanţi la începutul reuniunii;
2. reuniune panel cu tema propusă de profesor; pornind de la
principiul fundamental al metodei - discuţia unui număr restrâns
de persoane reprezentative - se conturează în practică următoarele
modalităţi de constituire a grupului:
a) panel desemnat dintre elevii care au demonstrat abilităţi
deosebite la materia din care este selectată tema;
b) panel cu lideri de grupe - clasa este împărţită în cinci-şase grupe;
subiectul este supus dezbaterii în interiorul fiecărei echipe; liderul
notează ideile şi întocmeşte un raport.
În faza a doua se constituie panelul (grupul) format din cei cinci-
şase lideri. Dezbaterea se desfăşoară după următoarea structură:
• profesorul explică succint scopul reuniunii;
• elevii care au constituit panelul se aşează în jurul unei mese şi
desemnează un lider;
• profesorul deschide discuţia;
• urmează o dezbatere în cadrul căreia fiecare membru al
panelului îşi expune punctul de vedere;
• elevii care formează auditoriul, aşezaţi în semicerc în jurul
panelului, pot interveni prin mesaje scrise; bileţelele sunt
strânse şi triate de un elev care joacă rolul de injector de
mesaje.
Pentru a uşura clasificarea bileţelelor se recomandă folosirea hârtiei
colorate diferit pentru fiecare tip de mesaj: roşu - dezacorduri în

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 168


legătură cu punctele de vedere exprimate, verde - întrebări, galben -
completări, albastru - sugestii etc. Alegerea culorilor pentru fiecare
categorie de idei exprimată este liberă. Injectorul de mesaje trebuie
să aibă abilitarea de a identifica momentul potrivit pentru
introducerea mesajelor în discuţia grupului. Biletele sunt lecturate
de liderul panelului, pe măsură ce sunt oferite, şi clarificate
împreună cu membrii echipei. După dezbaterea fiecărui mesaj,
discuţia este reluată pentru a oferi auditoriului posibilitatea de a
formula alte idei.
Practica a demonstrat că elevii care ascultă îşi formează abilitatea
de a analiza critic, iar mesajele transmise au o doză mare de
agresivitate. Din acest motiv, profesorul trebuie să identifice
sursele unui eventual conflict sau să intervină pentru a tempera
disputele. La sfârşitul reuniunii panel, liderul-animator sau
cadrul didactic sintetizează ideile dezbătute şi evaluează punctele
de vedere exprimate. Discuţia panel are meritul: de a evidenţia
abilităţile elevilor cu aptitudini pentru un anumit obiect de
învăţământ, de a stimula spiritul critic al auditoriului, de a
explora diversitatea punctelor de vedere şi de a îmbunătăţi
cunoştinţele prin informaţii şi idei noi.
Metoda are limite de care trebuie să se ţină seama când este
aplicată în practică. Dacă discuţia panel nu este suficient de
interesantă, auditoriul se plictiseşte. In cazul panelului alcătuit
din liderii unor grupe există riscul ca aceştia să se limiteze la a
reproduce raportul întocmit.

Ştiu / vreau să ştiu / am învăţat

Cercetările în domeniu au arătat că învăţarea este optimizată


atunci când se bazează pe cunoaştere şi experienţe anterioare ale
elevilor care le permit acestora să lege ceea ce ştiu deja de noile
informaţii care trebuie învăţate. (Roth 1990)
Prin metoda "Ştiu / vreau să ştiu / am învăţat" se trece în revistă
ceea ce elevii ştiu deja despre o anume temă şi apoi se formulează
întrebări la care se aşteaptă găsirea răspunsurilor în lecţie.
Etapele metodei:
1. Cereţi la început cursanţilor /elevilor să formeze perechi şi să
facă o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema abordată.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 169


2. În timp ce elevii realizează lista, profesorul construieşte pe
tablă un tabel cu următoarele coloane Ştiu / vreau să ştiu / am
învăţat.
3. Cereţi perechilor să spună ce au scris şi notaţi în coloana din
stânga informaţiile cu care tot grupul este de acord.
4. Folosind aceeaşi metodă elevii vor elabora o listă de întrebări.
5. Elevii vor identifica întrebările pe care ei le au despre
subiectul abordat, iar profesorul le va lista în a doua coloană a
tabelului. Aceste întrebări vor evidenţia nevoile de învăţare ale
elevilor în legătură cu tema abordată.
6. Elevii citesc textul individual sau cu un coleg sau profesorul îl
citeşte elevilor.
7. După lectura textului, reveniţi asupra întrebărilor formulate în
prima coloană, constataţi la care s-au găsit răspunsurile în text
şi treceţi-le în coloana "Am învăţat".
8. Elevii vor face comparaţie între ceea ce ei cunoşteau deja
despre tema abordată, tipul şi conţinutul întrebărilor pe care
le-au formulat şi ceea ce ei au învăţat prin lecturarea textelor.
9. Elevii compară ceea ce cunoşteau înainte de lecturare
(informaţiile din prima coloana a tabelului) cu ceea ce ei au
învăţat (informaţiile din a treia coloană a tabelului). De
asemenea ei vor discuta care din întrebările lor au găsit
răspuns prin informaţiile furnizate de text şi care dintre ele
încă necesită un răspuns. Discutaţi cu elevii unde ar putea
căuta respectivele informaţii. Unele dintre întrebările lor s-ar
putea să rămână fără răspuns şi s-ar putea să apară întrebări
noi. În acest caz, întrebările pot fi folosite ca punct de plecare
pentru investigaţii personale.
10. Informaţia cuprinsă în coloana a treia "Am învăţat" poate fi
organizată în diferite categorii.

Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat

Studiul de caz

Metoda studiului de caz “mijloceşte o confruntare directă cu o


situaţie din viaţa reală, autentică” (Ioan Cereghit). Această metodă

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 170


se bazează pe cercetare şi stimulează gândirea critică prin analiza,
înţelegerea, diagnosticarea şi rezolvarea unui caz.
Robert Muchielli precizează că alegerea cazului se face în funcţie
de anumite criterii; pentru ca o situaţie să devină un caz, trebuie
să întrunească următoarele caracteristici.:
• să fie autentică;
• să presupună o intervenţie urgentă, să fie o situaţie problemă
care suscită interesul;
• să fie legată de preocupările grupului, pentru ca participanţii la
rezolvarea cazului să deţină informaţiile necesare şi să găsească
soluţii de rezolvare;
• să conţină toate datele necesare pentru a fi soluţionată.

Etapele unui studiu de caz:


1. Alegerea cazului
2. Analiza materialului de către elevi;
Pentru a-i ajuta, formulaţi întrebări de genul:
• ce s-a întâmplat în situaţia cercetată?
• care sunt părţile implicate?
• ce elemente sunt importante?
• lipseşte ceva semnificativ din prezentarea faptelor?
• de ce au acţionat cei implicaţi în acel mod?
Solicitaţi elevilor impresii la prima vedere asupra cazului - este
faza în care se emit soluţii bazate pe percepţia personală,
subiectivă, fără a se lua în considerare toate elementele cazului şi
din acest motiv părerile vor fi diferite şi controversate.
3. Se revine la caz, se stabilesc din nou toate datele problemei,
conceptualizate, ierarhizate şi sistematizate. Elevii se vor referi la
caz făcând apel la reglementări legale, standarde, prevederi etc.
Se pot folosi întrebări de genul:
• care sunt argumentele pro / contra?
• cu care eşti /nu eşti de acord?
• care sunt consecinţele pentru partea advers*?
• care sunt alternativele etc.?
Elevii dau o soluţie finală în cazul cercetat. Nu este o problemă
dacă soluţia dată de ei nu corespunde cu soluţia oficială.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 171


4. Conceptualizarea - discuţiile pot fi orientate în următoarele
direcţii:
• "priveşte în urmă" asupra condiţiilor şi contextului în care s-a
petrecut cazul;
• "priveşte dedesubt" asupra principiilor operaţionale care pot fi
generalizate;
• "priveşte în jur" asupra tuturor situaţiilor similare;
• “priveşte înainte" - asupra necesităţii modificării atitudinilor
noastre personale dacă vrem să rezolvăm astfel de cazuri într-
un mod eficient.
În final se trag concluzii cu valabilitate şi în alte situaţii de viaţă.

Turul galeriei

1. În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează întâi la o problemă


care se poate materializa într-un produs (o diagramă, un
poster etc.), pe cât posibil pretându-se la abordări variate.
2. Produsele sunt expuse pe pereţii clasei.
3. La indicaţia profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru
a examina şi a discuta fiecare produs. Îşi iau notiţe şi pot face
comentarii pe hârtiile/afişele expuse.
4. După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile
produse prin comparaţie cu celelalte şi citesc comentariile
făcute pe produsul lor.

Optional
Educaţia pentru sănătate

Clasa: a XI-a
Tema activităţii: Infecţia cu HIV/SIDA
Tipul lecţiei: lecţie mixtă
Durata: 50 min.
Grup Şcolar Tehnologic “ D. Filipescu “ Buzău

Competenţe generale:

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 172


1. utilizarea unor noţiuni, concepte, legi şi principii specifice
educaţiei pentru sănătate;
2. investigarea şi rezolvarea unor probleme vizând sănătatea.

Competenţe specifice:
1.1. analiza factorilor care determină starea de sănătate/boală,
activitate şi odihnă, echilibrul fizic şi mintal şi a
aspectelor de bioetică;
2.1. evaluarea condiţiilor necesare menţinerii unei relaţii
sănătoase între parteneri;
2.2. aplicarea unor strategii de minimalizare a situaţiilor
potenţial periculoase.

Concepte operaţionale:
• cognitive:
a) explicarea semnificaţiei termenilor: virus HIV, SIDA:
b) enumerarea principalelor căi de transmiterea virusului
HIV;
c) identificarea principalelor căi de prevenire a infecţiei cu
HIV/SIDA.
• formative:
d) dezvoltarea capacităţii de comunicare în interiorul grupelor
de lucru:
e) dezvoltarea spiritului creator.
• afective:
f) dezvoltarea responsabilităţii faţă de propria sănătate şi faţă
de sănătatea semenilor.

Forme de organizare a activităţii:


• individuală;
• frontală;
• pe grupe

Resurse metodologice: conversaţia, explicaţia, demonstraţia,


brainstorming, modelul “ştiu/vreau să ştiu/am învăţat”,
sistemul SINELG

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 173


Resurse materiale: folie de retroproiector, fişa de lucru nr. 1,
fişa de lucru nr.2, fişa de evaluare, coli A4, cola fip chart.

Bibliografie:
• ghid pentru cadre didactice (suport informativ) editat în
cadrul Programului naţional “Educaţia pentru sănătate în
şcoala românească”;
• Ghid de consiliere în infecţia HIV/SIDA, editat în cadrul
Programului naţional de luptă anti-SIDA;
• Suport de curs al Programului “ Un copil, o familie”- dr.
Sorin Petrea;
Programe şcolare pentru disciplina opţională “Educaţie pentru
sănătate în şcoala românească”.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 174


Optional
Educaţia pentru sănătate

Clasa: a XI-a
Tema activităţii: Infecţia cu HIV/SIDA
Tipul lecţiei: lecţie mixtă
Durata: 50 min.
Grup Şcolar Tehnologic “ D. Filipescu “ Buzău
Scenariul didactic

Proi did XI pg. 164


Format Landscape

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 175


Proi did XI pg. 165
Format Landscape

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 176


Fişa de lucru nr. 1

Completaţi rubricile următoare :

Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat

Fisa de lucru nr. 2 .


În timpul lecturii textului următor, marcaţi pe marginea
lui următoarele semne :

ˇ®ˇŻˇĚ ˇ®ˇŻ- dacă ceva din ce aţi citit confirmă ceea ce ştiaţi sau
credeaţi că ştiţi ;
ˇ®ˇŻ-ˇ®ˇŻ ¨C dacă o anumită informaţie pe care aţi citit-o
contrazice sau diferă de ceea ce ştiaţi sau credeaţi că ştiţi;
®ˇŻ+ˇŻˇŻ ¨C dacă o informaţie pe care aţi întâlnit-o este nouă
pentru dvs;
ˇ®ˇŻ ?ˇŻˇŻ ¨C dacă găsiţi informaţii care vi se par confuze sau dacă
doriţi să ştiţi mai multe despre un anumit lucru.

Infecţia HIV / SIDA

Ce este virusul HIV ?

Virusul imunodeficienţei umane (HIV) a fost descoperit în 1983 de


către LUC MONTAGNIER (Franta ). În 1984, Robert Gallo
descoperă acelaşi virus în SUA .

HIV este un virus cu o formă sferică ce este foarte sensibil la


caldură, detergenţi obisnuiţi, săpun, cloramină şi hipoclorit de
sodiu.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 177


HIV produce o îmbolnăvire graduală a sistemului imunitar al
organismului distrugând leucocitele , în special limfocitele care au
rolul de a produce anticorpi.
Infecţia cu HIV lasă organismul fără posibilitatea de apărare la
atacul altor virusuri,(inclusiv HIV), oferind posibilitatea apariţiei
unor infecţii oportuniste.
Ce este SIDA ?

SIDA (Sindromul de Imunodeficientă Dobândită) constituie etapa


finală a evoluţiei infecţiei cu virusul HIV, caracterizată prin:
- depresie imună majoră;
- dezvoltarea infecţiilor oportuniste (virale , bacteriene , micotice
);
- dezvoltarea anumitor tipuri de tumori ;
- afectarea sistemului nervos central , cu evoluţie inevitabilă (mai
devreme sau mai târziu) spre deces.

Calea de transmitere a HIV.

O persoană odată infectată devine sursa de infecţie şi rămâne ca


atare toată viaţa.

Deşi virusul HIV a fost găsit în aproape toate lichidele, secreţiile


şi ţesuturile persoanelor infectate, nu toate au rol semnificativ în
transmiterea infecţiei. Cele mai importante produse biologice cu
rol în transmiterea infecţiei HIV sunt sângele , sperma şi secreţiile
vaginale.

Principalele căi de transmitere a virusului HIV sunt


următoarele :
• prin contact sexual ( vaginal, anal, oral), neprotejat cu un
partener infectat cu virusul HIV (HETORESEXUAL sau
HOMOSEXUAL);
• prin sânge şi prin derivate de sânge infectate cu virusul HIV;
• de la mama infectată la făt:
• în timpul sarcinii, prin placentă ;

• în momentul naşterii, prin contactul fătului cu săngele mamei.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 178


Riscul de transmitere este de aproximativ 25% pentru
fiecare naştere:
• prin laptele matern (în timpul alăptării la sân);
• prin diferite instrumente: instrumentar chirurgical
nesterilizat utilizat în diverse intervenţii stomatologice,
ginecologice, chirurgicale, prin refolosirea seringilor şi a acelor
de unică folosinţă, în special în cazul drogurilor injectabile, prin
folosirea unor instrumente specifice infectate ( de la un individ
infectat HIV la unul sănătos ) pentru efectuarea manichiurii,
pedichiurii, bărbierit sau pentru executarea tatuajelor.

Virusul HIV nu se transmite:

• printr-o strângere de mână;


• prin îmbrăţişare;
• la şcoală sau la locul de muncă prin simpla vecinătate cu un
infectat cu HIV, bolnav sau sănătos;
• printr-un sărut obişnuit pe obraz;
• prin vesela şi tacâmuri bine spălate;
• prin utilizarea corectă şi igienică a WC-urilor;
• prin folosirea în comun a telefoanelor şi a diferitelor obiecte
din mediul casnic (scaune, birouri, camere etc.);
• muşcături de insecte (riscul de transmitere nu poate fi exclus
categoric, însă este neglijabil şi nedemonstrat până în prezent).

Prevenirea infectiei HIV/SIDA

Deoarece nu există un vaccin sau un tratament eficient împotriva


infecţiei cu virusul HIV/ SIDA , singurul mijloc de luptă este
profilaxia (prevenirea infectării).

Cea mai bună cale de a ne proteja împotriva infecţiei cu


HIV constă in :
• evitarea relaţiilor sexuale cu persoane necunoscute sau cu
persoane care la rândul lor au relaţii sexuale cu mai mulţi
parteneri;
• folosirea prezervativului în orice relaţie întâmplătoare;
• utilizarea la nevoie a seringilor şi acelor de unică folosinţă;

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 179


• testarea sângelui şi a derivatelor înainte de utilizare;
• controlul donatorilor.
Esenţial este faptul că receptivitatea pentru HIV, deci pentru
SIDA, este generală adică orice persoană, indiferent de vârsta,
poate fi infectată în condiţiile existenţei unei surse de infecţie şi a
unei căi de transmitere eficiente.
Toţi adolescenţi trebuie să ştie că:
• viaţa sexuală este responsabilitatea ambilor parteneri şi ei
trebuie să-şi asigure protecţia;
• toate relaţiile sexuale neprotejate, frecvente şi cu parteneri
multipli, sporesc riscul de infectare cu virusul HIV;
• utilizarea corectă a prezervativului este singurul mijloc sigur
de a te proteja şi de a-ţi proteja partenerul de infectarea cu
HIV prin contact sexual;
• pilulele anticoncepţionale nu reprezintă o protecţie împrotiva
infecţiei cu HIV şi a celorlalte boli cu transmitere sexuală;
• consecinţele neplăcute ale unui contact sexual neprotejat, sunt:
sarcina nedorită, boli cu transmitere sexuală între care şi
SIDA;
• nu trebuie să folosească o seringă deja utilizată;
• trebuie să respecte normele elementare de igienă;
• este suficient să ai o singură dată un comportament cu risc
pentru a te infecta cu HIV.

Fişa de evaluare

Apreciaţi prin adevărat sau fals :


1. Pilulele anticoncepţionale reprezintă o protecţie eficientă
împotriva infecţiei cu HIV.
A. adevărat B. fals
2. HIV afectează doar homoxexualii.
A. adevărat B. fals
3. Un singur contact sexual neprotejat nu este suficient pentru
a te infecta cu H IV.
A. adevărat B. fals
4. Te poţi infecta cu HIV dacă stai în bancă alături de o persoană
infectată cu HIV.
A. adevărat B. fals

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 180


5. Utilizarea corectă a prezervativului este singurul mijloc de a te
proteja de infectare cu HIV prin contact sexual .
A. adevărat B. fals

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 181


Alte exemple de teme
Exemplul I

Clasa de aplicaţie: ?

Temă: Cum sa rezisti presiunii negative a anturajului si


cum sa spui nu in situatiile dificile cu care poti fi
confruntat

Obiective operaţionale:

La sfarsitul acestei teme elevii :


1. Vor demonstra abilitatea de a identifica situatiile negative cu
care se pot confrunta si modalitatea de a iesi din dificultate
urmand o alternativa pozitiva
2. Vor fi capabili sa sa spuna NU in situatiile dificile si vor
ramane calmi, chiar daca sunt supusi presiunilor negative din
partea anturajului
3. Isi vor pastra prietenii la varsta cand au nevoie sa fie acceptati
de anturaj, dar vor reusi in acelasi timp sa evite consumul de
tutun, alcool sau droguri, determinandu-i pe cei din grup sa le
respecte deciziile

Mesaj cheie

Cand stii cum sa rezisti presiunilor negative ale prietenilor si


spui la timp nu, scapi de multe necazuri.

Lista de continuturi:
• Situatiile dificile
• Presiunea anturajului
• Sentimente contradictorii
• “Nu”-ul salvator
• Cum sa spui “Nu” si sa iti pastrezi prietenii

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 182


Sugestii metodologice
Elevii au nevoie de libertate pentru a face alegeri adecvate, fara a
fi influentati de anturaj.
Este important ca ei sa fie capabili sa spuna NU consumului de
droguri si sa isi poata convinge prietenii sa le respecte decizia
luata fara a fi exclusi din grup.
In majoritatea situatiilor a spune NU nu este suficient pentru a scapa
de presiunea grupului, de multe ori fiind nevoie de o abilitate
deosebita de a comunica cu ceilalti, parcurgand anumite etape in
discutie.
Acest lucru trebuie invatat si repetat in ora de clasa pana cand
tinerii vor fi siguri pe ei ca vor reusi sa actioneze in acelasi fel si
in viata reala.
Este important ca la inceputul acestei teme sa se precizeze
anumite principii de lucru in cadrul grupului care va participa la
acest exercitiu si anume: respectul reciproc, dorinta de a invata
ceva impreuna, ascultarea unor opinii diferite fara a jigni
persoana care le exprima, vorbitul pe rand.
Un alt factor imporatant este ambientul din clasa. Se recomanda
ca elevii sa fie asezati in semicerc, ceea ce faciliteaza
comunicarea.

Activitati

Incepeti discutia cu elevii incercand sa aflati de la ei ce este o


situatie dificila, adica acel gen de situatii care le dau batai de cap.
Cati dintre ei au fost in astfel de situatii si ce au simtit cu acea
ocazie ?
Intocmiti o lista cu sentimentele care se potrivesc cel mai bine cu
situatiile negative.
Este adevarat ca sunt sentimente nepalcute si ca doriti cu totii sa
le evitati?
Daca este asa cum poti sa iti dai seama din timp despre intentiile
prietenilor tai si sa nu te lasi antrenat in a face un lucru pe care
sa il regreti mai tarziu?
Simplu, prin parcurgerea urmatorilor pasi pe care ii veti scrie
mare pe tabla pentru a putea fi vazuti de toti elevii.
Un prim pas este acela de a te informa cat mai corect despre ceea
ce vor sa faca amicii tai, punand intrebari simple de genul : Unde

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 183


? Cand ? Cu cine ? De ce ? In ce scop? Pana cand? Ce asteptati de
la mine?, etc.
Al doilea pas este sa va ganditi la consecintele care decurg din
acceptarea sau neacceptarea implicarii in ceea ce propun
prietenii.
Pasul trei este sa ramai calm, sa spui clar de la inceput persoanei
pe nume, privind-o direct in ochi si sa sa adaugi un NU,
multumesc; Nu ma intreseaza; Nu vreau sa merg; Nu vreau sa
particip; Nu vreau stiu mai multe despre acest subiect, etc.
Pasul trei este sa nu iti pierzi prietenii asa ca imediat in
continuarea refuzului, propune-i sau propune-le sa faceti
impreuna altceva , sanatos, legal, distractiv, placut ceva care sa
nu va produca necazuri.
Daca persoana ( persoanele) in cauza insista sa faci ceea ce nu
doresti , acorda un timp de gandire, revino asupra propunerii tale
si pleaca lasand posibilitatea comunicarii ulterioare.

Punctul principal al acestui exercitiu este sa exersati in clasa cu


elevii modelul descris.
Pentru aceasta incepeti cu un joc de roluri in care dumneavoastra
reprezentati un prieten insistent , iar unul din elevi va inceca sa
parcurga pasii din exercitiul descris anterior.
Incepeti cu intrebarea : Mergi pe la mine dupa ore ? Spune-ti
elevului sa puna atatea intrebari cate crede el ca sunt necesare
pentru a-si da seama de ceea ce vreti sa faceti mai departe. Rolul
dumneavoastra este de a-l convinge sa mergeti acasa pentru a
incerca sa fumati o tigare cu “ iarba “ pe care ati primit-o de la un
amic.
Indata ce elevul a identificat situatia , rugati-l sa se gandeasca la
cateva consecinte palcute si neplacute care pot apare daca va
urmeaza.
Daca si-a dat seama ca este o situatie dificila , rugati-l sa continue
cu urmatorii pasi ai exercitiului asa cum sunt ei scrisi pe tabla.
Multumiti elevului care v-a ajutat si apoi impartiti clasa in grupe
de cate cinci sau sase elevi. Dati fiecarui grup cate o fisa model de
rezolvare a situatiilor dificile si cate un cartonas pe care este
descrisa cate o situatie dificila.
Rugati-i sa exerseze in grup exercitiul expus anterior plecand de
la situatia descrisa pe fiecare cartonas.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 184


In final, rugati-i sa aleaga cate o pereche din fiecare grup care sa
exemplifice in fata clasei modul de a rezolva situatia dificila cu
care au fost confruntati.
Lasati un timp liber de 5 –6 minute la sfarsitul orei, pentru discutii si
comentarii libere cu elevii dumneavoastra pe baza celor invatate.

Materiale auxiliare

Fisa cu exercitiul complet al refuzului in situatiile dificile.


Cartonase cu descrierea unor situatii dificile.

Texte pentru cartonase

(Puteti concepe si dumneavoastra alte situatii sau puteti intreba


la sfarsitul lectiei elevii daca au sugestii pentru alte posibile
situatii).

1. Un prieten te invita acasa la el ca sa va jucati la computer.


Ajunsi acolo, el intentioneaza sa te convinga sa incercati
impreuna cateva din bauturile din barul parintilor si sa fumezi o
tigare.

2. Ai un coleg nou de clasa. Invita-l impreuna cu alti colegi sa va


cunoasteti mai bine dupa ore mergand sa beti ceva la o terasa in
parc.

3. Un baiat incearca sa o convinga pe iubita lui sa traga si ea un


fum din tigarea lui. O ameninta ca o paraseste daca nu ii
demonstreaza ca il iubeste si nu accepta sa incerce si macar o
data sa vada cum este.

4. O tanara care se poarta cam ciudat de ceva timp il roaga pe


iubitul ei sa ii faca rost de niste bani care ii sunt necesari
pentru a-si plati o datorie . Ea il roaga sa pastreze secretul
despre faptul are datorii si il ameninta ca il paraseste daca nu o
ajuta.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 185


5. O fata primeste la o petrecere un pahar cu o bautura cu gust
ciudat. Cei din anturaj insista ca ea sa bea paharul fara sa mai
faca mofturi, altfel nu va mai fi invitata niciodata la chefuri.

6. Trei prieteni au fost impreuna la un club. Cel mai mare ca


varsta care este si sofer a baut cam mult alcool la petrecere si
le spune celorlalti doi ca nu trebuie sa se teama sa mearga cu
el cu autoturismul personal, pentru ca mai condus in aceasta
stare si nu a patit nimic.

7. Un tanar isi invita un prieten la o petrecere care se desafoara


in casa cuiva necunoscut, dar despre care au aflat ca da niste
petreceri “cool”. Vrea sa vina si el?

FISA MODEL
Despre cum sa spui nu în situatiile dificile

1. Pune intrebari.
Exemple:
Ce vrei sa facem? Unde mergem? Cine mai vine ? Ce vrei sa fac
eu? , etc

2. Verifica in gand rapid consecintele bune si cele rele


daca acccepti ceea ce ti s-a propus.
Exemple:
Ce o sa simt daca accept? Ce se va intampla daca afla parintii
mei ca am facut asa ceva? Ce vor gandi despre mine ceilalti
prieteni? Cum ma va afecta asta din punct de vedere al
sanatatii sau sentimental? Ce vor face cei de la scoala daca
afla?, etc.

3. Ramai calm, priveste-ti interlocutorul in ochi, spune-i


pe nume si raspunde-i cu “nu”.
Exemple:
Mihaela, Nu doresc sa mai discutam pe tema asta;
Alex, nu vreau sa particip la chestia asta;
Marius , nu ma intereseaza subiectul acesta;
Irina, nu merg cu tine, etc.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 186


4. Asuma-ti raspunderea si ofera prietenului tau o
alternativa amuzanta, legala
Exemple:
Hai mai bine sa ne dam cu rolele prin parc! Ce-ai zice sa
mergem la un film? Hai mai bine sa mergem pe la magazine,
am vazut ca au nistre reduceri fantastice la hainele de sezon.
Hai sa mergem in loc de asta la sala de Gim sa tragem de fiare
ca sa ne aranjam look-ul , etc. Hai mai bine la o pizza. Iesim
cu cainii la o plimbare? etc.

5. Daca interlocutorul tau este insistent, lasa-i timp de


gandire, revno cu oferta ta si apoi pleaca
Exemple:
Stii ce, mai gandeste-te putin la mersul la sala. Eu plec ca sa
ma schimb si ma gasesti acolo peste o ora. La revedere.
Bine, mai gandeste-te putin la mersul la o pizza . Eu trec pe acasa
sa imi iau niste bani si te atept acolo pe la 6. La revedere.
Am inteles ce spui. Te rog sa te mai gandesti la propunerea cu
mersul pe la magazine. Ma duc acasa sa ma incalt cu ceva mai
comod si atept sa ma suni pe la 5 daca vrei sa vii si tu. La revedere.
etc.
(se va distribui fiecarui elev)

Exemplul II

Clase de aplicaţie: a III a si a IV a

Tema: Uz, abuz, exces, substante daunatoare sanatatii.

Obiectiv operaţionale:
La sfarsitul lectiei elevii vor fi capabili să:
1. identifice care sunt acele substante care se consuma in mod
obisnuit si sunt necesare pentru mentinerea vietii si
dezvoltarii normale a fiecarui copil, substante care se consuma
numai supravegheat de un adult ( ne referim aici la
medicamente) si substantele interzise , care nu se consuma in
nici o situatie.
2. sa poata explica ce este un drog si despre efectele negative ale
acestora

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 187


3. sa inteleaga si sa explice diferenta dintre normal, si exces sau
abuz
4. evite utilizarea de substante daunatoare sanatatii

Mesaj cheie

Am grija de sanatatea mea , evit excesele in orice situatie. Imi


cunosc si imi accept capacitatile si limitele.

Lista de continuturi
Sanatatea si alegerile referitoare la alimente, medicamente si
substante interzise.
Ce sunt drogurile si cum actioneaza ele impotriva sanatatii.
Normal si abuz sau exces.
Capacitatea si limitele personale

Sugestii metodologice
Elevii au nevoie sa inteleaga importanta mentinerii starii lor de
sanatate prin alegerea corecta de zi cu zi a alimentelor necesare
pentru cresterea si dezvoltarea lor normala .
Un alt aspect important in viata lor zilnica este acela al
neutilizarii substantelor care le pot afecta sanatatea.
Acceptand inca de la aceasta varsta ideea ca anumite substante
utilizate de adulti, cum ar fi cafeaua, alcoolul, tutunul si unele
medicamente sunt nesanatoase, ii va face pe copii sa nu doresca
sa experimenteze in viata personala aceste substante sau cel
putin sa intarzie momentul experimentarii lor, pna la o varsta
cand organismul lor nu va fi atat de grav afectat de acest fapt.
Faceti aceasta lectie cat mai placuta pentru elevi, ajutati-i sa isi
fixeze aceste notiuni in mod interactiv, prin discutii intre copiii
din clasa, in asa fel incat ei sa inteleaga ca toti ceilalti sunt de
acord sa aplice in viata zilnica cele invatate la aceasta ora.
Inepeti discutia intreband copii care sunt avantajele de care se
bucura un copil sanatos si ce se inatampla cu cei care se
imbolnavesc grav?
Ei stiu ca pot sa aleaga sanatatea si avantajele ei prin conduita
lor zilnica?
Stiu ei de ce este important sa manance sanatos?

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 188


Ce alimente stiu ei ca sunt bune pentru sanatate ?
Ce substante daunatoare pentru sanatate cunosc ei?
Treceti apoi la fixarea acestor cunostinte prin activitatile de mai
jos

Activitati

Explicati elevilor urmatoarele:


Alimentele sunt necesare pentru mentinerea vietii si dezvoltarea
normala a corpului si de aceea este necesar sa le consumam zilnic,
in mod echilibrat si la anumite ore, numite ore de masa.
Inafara de alimente, oamenii pot consuma si alte substante,
numite droguri si care nu sunt necesare pentru o viata normala.
Motivele pentru care o fac sunt diferite si nu le discutam astazi,
dar vom incerca sa intelegem ce este un drog.

Se considera drog orice substanta introdusa in corp si care


modifica modul in care acesta functioneza normal.
Aspirina, Paracetamolul, Penincilina, Alcoolul, Tutunul, Cafeaua ,
Calmantele pentru durere, Marihuana sau Heroina, sunt nume
ale substantelor pe care le putem numi droguri.
Toate acestea afecteaza modul in care functioneaza corpul uman.

Penincilina sau Aspirina ajuta corpul sa se vindece de anumite


boli.
Aceste substante se numesc medicamente si atunci cand sunt
luate conform sfatului unui specialist, au efecte binefacatoare
asupra organismului.

Exista substante care afecteaza modul in care o persoana


gandeste si ii influenteaza sentimentele. Se numesc droguri care
afecteaza starea de spirit sau dispozitia unei persoane.
Persoanele care folosesc repetat sau in cantitati mari acest e
substante isi schimba comportamentul .
Asa se intampla cu cei care consuma alcool ,anumite medicamente
sau substante interzise prin lege pentru consum si care se numesc
droguri ilegale.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 189


Persoanele care au baut alcool nu pot gandi corect. Uita repede
ceea ce li se spune, vorbesc mult, nu se fac intelesi de ceilalti, sunt
neindemanatici si conduc gresit autoturismul. In acest fel pot face
accidente grave.

Cei care beau alcool sau consuma drogri ilegale pierd controlul
asupra sentimentelor, gandurilor si actiunilor pe care le fac. In
acest fel ii pot speria sau stanjeni pe cei din jurul lor, mai ales pe
copii.

Este bine ca toti copiii sa inteleaga diferenta dintre substantele


pe care care le pot folosi la sfatul unui adult si care au efecte bune
asupra organismului si substantele care le pot schimba in rau
comportamentul sau ii pot face sa se accidenteze.

In continuare, impartiti elevilor fisa de activitate individuala


numarul 1.
Rugati-i sa isi treaca pe fisa numele si varsta si apoi sa studieze
desenele de pe fisa, taind cu un X ceea ce reprezinta lucrurile rele
pentru sanatate si incarcuindu-le pe cele care sunt bune pentru
sanatatea lor.
Discutati liber cu ei despre fiecare desen si de ce au marcat cu X
sau cu cercuri pe fisa desnele alese.

Multumiti elevilor pentru explicatii si treceti la activitatea numarul


doi in care se va discuta despre limitele personale si execes.
Pentru introducerea si intelegerea acestor notiuni explorati
impreuna cu copii cateva din consecintele excesului.

a) Porniti in clasa un aparat de radio, la un nivel al sunetului


palcut. Intrebati elevii daca se simt bine si daca aud bine
melodia . Dati volumul mai tare. Intrebat-ii cum se simt acum.
Dar atunci cand dam volumul la maximum ?
Sunt toti la fel de afectati de muzica data prea tare? Exista
diferente intre ei? Ce este bine sa faca cei care asculta muzica
mai tare pentru a nu-i deranja pe ceilalti si a nu ii face sa se
simta neplacut?
b) Rugati trei copii cu dezvoltare a corpului vizibil diferita sa
treaca in fata clasei si sa isi incruciseze miainile la piept.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 190


Puneti-le carti in brate, pana cand nu le mai pot tine si le
scapa pe jos. Pot ei sa tina in brate la fel de multe carti? Cand
e prea mult sau excesiv? Atunci cand te simti nepalcut si
stanjenit? Este bine sa te opresti inainte sa te simti asa?
c) Intrebati copii cum se simt cand :
• au stat sera la TV peste ora lor normala de culcare si a
doua zi au trebuit sa se apuce de lectii;
• au mancat prea multe dulciuri si au baut prea multa Cola
la o petrecere;
• au sta la soare prea mult;
• au alergat prea mult pe afara intr-o zi caniculara.

Sunt acestea exemple de excese ? Dac da, au inteles ca acest fapt e


deranjant si neplacut, dar ca poate fi evitat usor daca vor?
Au inteles ca oamenii sunt diferiti si ca fiecare are anumite limite,
care il deosebesc de ceilalti?
Fixati aceasta notiune cu un ultim joc.
Luati doua cani, una mica si una mai mare ( cu volum dublu) si
puneti nisip in ambele. Varsati usor pe o hartie asezata pe
catedra continutul canii mici. aceasta este limita ei. Acum umpleti
cana mica cu nisipul care este in cana mare. Nu intra tot nisipul.
Restul cade pe hartie. De ce? Pentru ca sunt diferite, au
capacitate si deci limite diferite.
Sunt doua cani, dar au limite diferite.
Acelasi lucru se intampla si cu oamenii. par la fel in unele
privinte dar in fapt au limitele lor diferite.
Fiecare om trebuie sa – si cunoasca propriile limite si sa le
accepte pentru a fi bine si sanatos.
Oamenii sunt unici in felul lor si unicitatea este data si de limitele
personale.
Invata care sunt limitele tale, traieste sanatos, fara excese si
respecta limitele si unicitatea celorlati.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 191


Materiale auxiliare:
• Fisa de activitate individuala numarul 1, pentru
fiecare elev
• Aparat de radio
• 2 cani de volume diferite umplute cu nisip
• Carti si manuale

Exemplul III

Clasa de aplicaţie:

Tema: Legislatie si droguri. Drogurile si legea

Obiective operaţionale:
La sfarsitul acestui exercitiu elevii:
1. vor fi informati despre legile care se refera la consumul de
droguri, alcool si tutun in tara noastra;
2. vor intelege ce inseamna o forma de guvernare democratica si
importanta votului individual pentru adoptarea celor mai bune
solutii legale;
3. vor fi capabili sa identifice resursele comunitare capabile sa
furnizeze servicii pentru persoanele care au probleme legate de
consumul abuziv de alcool sau droguri.

Mesaj cheie

Inteleg si accept de bunavoie sa respect legile tarii .

Lista de continuturi:
• Cum functioneaza o societate democratica
• Importanta cunoasterii si respectarii legilor tarii
• Respectul fata de sine prin informare corecta
• Dreptul la opinie
• Responsabilitatea civica
• Dreptul la vot

Sugestii metodologice

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 192


Elevii au nevoie sa inteleaga modul de functionare a unei societati
democratice, Cunoasterea si respectarea legilor tarii este un un
proces de autoeducare care poate incepe prin invatarea unor
notiuni de baza privind legile impotriva consumului de droguri si
alcool.
Un pas important in educatia lor civica este intelegerea faptului ca
orice cetatean are libertatea de exprimare a propriilor opinii. Cea
mai eficienta cale de asumarea a responsabilitatilor civice in
comunicarea cu reprezentantii puterii este exercitarea dreptului la
vot.
Acordati importanta cuvenita acestui subiect prin abordarea lui
cu seriozitate si constiinciozitate.
Studiati legile pe care le veti discuta cu elevii inaintea orei de
curs. Este posibil ca unele legi sa fie depasite, altele in curs de
schimbare , deja schimbate sau cu articole neclare pentru
dumnevoastra.
Este bine sa discutati cu o persoana cu pregatire juridica inainte
de ore pentru a intelege clar fiecare articol de lege pe care vreti sa
il discutati cu elevii.
Nu faceti aceasta lectie prea arida. Inainte de a citi o lege incepeti
prin a discuta cu elevii situatii concrete din viata de zi cu zi din
comunitatea in care traiti si din care sa reiasa necesitatea existentei
unor reglementari legislative pentru rezolvarea acestor situatii.
Invitati la aceasta ora un reprezentat al autoritatilor legale care
sa poata da mai multe explicatii elevilor.

Activitati

Incepeti discutia cu elevii utilizand ca model de deschidere a


discutiilor una din metodle expuse la capit. indrumari pentru
profesori.
Impartiti elevii in 3 grupe de lucru si dati fiecarui elev cate o
xerocopie dupa legea pe care o veti discuta.

Sugeram studierea Legii antifumat si a cea referitoare la


interzicerea comercializarii produselor de alcool si tutun minorilor
in clasele VI si VII si a Legii impotriva traficului si consumului de
droguri in clasele XI - X.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 193


Acordati un timp de citire a legii in clasa, de aproximativ 30 de
minute .
Cereti elevilor din fiecare grup sa aleaga cate un reprezentant
care sa prezinte acele aspecte ale legii privite din punctul de
vedere al comerciantului, al politistului , al judecatorului, al
persoanei pedepsite, a familiei acestuia, a comunitatii.
Intrebati elevii daca din punctul lor de vedere , legea in discutie
acopera toate aspectele vietii sociale , asigurand protectie
intereselor individuale, familiale si comunitare. Sunt respectate
drepturile omului, dar ale minorilor?
Cum considera ca sunt pedepsele sau sanctiunile prevazute in lege
?
Sunt eficiente, au un rol real in rezolvarea situatiei descrise?
Exista propuneri de revizuire a legii din punctul lor de vedere?
Scrieti propunerile pe tabla. Supuneti la vot fiecare propunere de
modificare sau adaugire enumerata.
Propunerile care au intrunit majoritatea favorabila se vor grupa
intr-un document pe care reprezentantii clasei ar trebui sa o
inainteze spre legislativ. Acest gen de document rezultat caa urmare
a unei analize a situatiei si aprobat prin votul majoritatii elevilor
este in fapt modul in care functioneaza si o societate bazata pe
sistemul de guvernare democratica. Explicati inca o data acest
proces.

In continuare intrebati elevii daca stiu care este urmatorul pas


legal care trebuie facut pentru ca o astfel de opinie sa fie adusa la
cunostinta autoritatilor?
Unde cred ei ca se pot adresa in acest sens? Cine i-ar putea ajuta?
Care cred ei ca sunt procedeele legale pentru a inainta o
propunere de modificare legislativa?
In final, multumiti elevilor pentru participare si rugati-i ca
pentru lectia urmatoare sa alcatuiasca o lista cu persoanele,
organizatiile guvernamentale sau non guvernamentale, institutii
ale statului pe care le cunosc ei si care lucreaza in domeniul
prevenirii consumului de droguri, precum si cu cele care se ocupa
de combaterea traficului de droguri si sa identifice functiile
specifice fiecareia in societate.
Nu uitati ca la urmatoarea ora de curs sa comparati listele cu
raspunsurile elevilor si sa ii indrumati unde pot solicita la nevoie

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 194


ajutor calificat daca se va intampla ca in viata personala sa se
confrunte cu probleme legate de droguri sau abuzul de alcool.

Materiale auxiliare

Legea 143 Prevenirea si combaterea traficului si consumului ilicit


de droguri
Legea antifumat Nr. 242 din 2003
Lista cu Institutiile statului si ONG- uri cu responsabilitiati in
acest domeniu.

Exemplul IV

Clasa de aplicaţie: a II a.

Tema: Substante daunatoare sanatatii

Obiective operaţionale:
La sfarsitul lectiei elevii va fi capabil sa:
1. identifice care sunt acele substante care se consuma in mod
obisnuit si sunt necesare pentru mentinerea vietii si
dezvoltarii normale a fiecarui copil, substante care se consuma
numai supravegheat de un adult ( ne referim aici la
medicamente) si substantele interzise , care nu se consuma in
nici o situatie.
2. faca alegeri sanatoase in ceea ce priveste alimentatia
personala
3. evite utilizarea de substante daunatoare sanatatii

Mesaj cheie

Stiu sa aleg si sa folosesc numai ceea ce este sanatos pentru mine

Lista de continuturi:
• Sanatatea si alimentele
• Sanatatea si medicamentele
• Sanatatea si substantele interzise pentru utilizare
• Alegerile mele referitoare la pastrarea santatii

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 195


Sugestii metodologice

Elevii au nevoie sa inteleaga importanta mentinerii starii lor de


sanatate prin alegerea corecta de zi cu zi a alimentelor necesare
pentru cresterea si dezvoltarea lor normala .
Un alt aspect important in viata lor zilnica este acela al
neutilizarii substantelor care le pot afecta sanatatea.
Acceptand inca de la aceasta varsta ideea ca anumite substante
utilizate de adulti, cum ar fi cafeaua, alcoolul, tutunul si unele
medicamente sunt nesanatoase, ii va face pe copii sa nu doresca
sa experimenteze in viata personala aceste substante.
Studiile clinice efectuate de-a lungul anilor pe mii de pacienti din
diferite tari ale lumii, au aratat clar faptul ca cu cat varsta de
debut a utilizarii de alcool sau tutun este mai mica, cu atat aceste
persoane risca sa devina rapid dependente de utilizarea lor.
La adolecentii care au inceput sa fumeze si sa consume alcool de
la varsta de 12-13 ani, riscul de a trece la consumul de droguri
ilegale este de 3 ori mai mare decat in cazul celor care nu au
experimentat aceste substante.
S-a constatat de asemenea ca in familiile in care medicamentele
folosite de adulti sunt lasate la indemana copiilor, riscul ca
acestia sa se intoxice accidental este de 4 ori mai mare decat la
familiile in care medicamentele sunt plasate in locuri innacesibile
copiilor.
Din aceste motive educatia copiilor privind mentinerea sanatatii
personale prin evitarea utilizarii substantelor daunatoare
sanatatii, este foarte importanta.
Faceti aceasta lectie cat mai placuta pentru elevi, ajutati-i sa isi
fixeze aceste notiuni in mod interactiv, prin discutii intre copiii
din clasa, in asa fel incat ei sa inteleaga ca toti ceilalti sunt de
acord sa aplice in viata zilnica cele invatate la aceasta ora.
Inepeti discutia intreband copii care sunt avantajele de care se
bucura un copil sanatos si ce se inatampla cu cei care se
imbolnavesc grav?
Ei stiu ca pot sa aleaga sanatatea si avantajele ei prin conduita
lor zilnica?
Stiu ei de ce este important sa manance sanatos?
Ce alimente stiu ei ca sunt bune pentru sanatate ?

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 196


Ce substante daunatoare pentru sanatate cunosc ei?
Treceti apoi la fixarea acestor cunostinte prin activitatile de mai
jos

Activitati

Aduceti in clasa 3 cutii mari de carton , prevazute cu capac


detasabil, in care sa se poata taia usor cate o fanta prin care sa se
poata introduce elevii bucatile din revista cu diverse ilustratii .
Lipiti pe capacul fiecarei cutii cate o imagine sugestiva pentru ceea ce
va contine. Aveti un exemplu despre aranjarea cutiilor la anexa Nr.
1.

Aduceti si distribuiti elevilor pe care i-ati impartit in 3-4 grupe,


cate un teanc de reviste ilustrate, care sa cuprinda imagini cu :
fructe, legume, dulciuri, sucuri, apa minerala, lapte, iaurt,
prajituri, mezeluri, produse de patiserie. Reclame cu tigari sau
bauturi alcoolice.( din reviste si ziare)
Reclame la diverse medicamente sub forma de capsule,
comprimate, fiole siropuri ( diferite prospecte de medicamente de
la farmacii sau din reviste).
Reclame la diverse produse chimice si de uz casnic si gospodaresc
sub forma de prafuri sau solutii in diferite recipiente de sticla,
plastic ori canistre ( din revistele cu reclame de la
supermarketuri).
Cereti fiecarui grup sa decupeze din revistele ilustrate acele
imagini ca cred reprezinta lucruri bune pentru sanatatea lor,
lucruri daunatoare sanatatii si medicamente .
Lasati timp de gandire de aproximativ 15 miute copiilor.
Cereti apoi fiecarui grup sa desemneze un elev care sa vina in fata
clasei si sa introduca in cutia cu lucruri bune ceea ce au ales.
Rugati elevul sa spuna cate ceva despre fiecare ilustratie, inainte
de a o introduce in cutie.
Un alt elev din grup va fi rugat sa vina si sa introduca in cutia cu
lucruri rele ceea ce au gasit in reviste. Aveti grija ca printre ceea ce nu
e bun pentru sanatate sa fie si reclame de la produsele alcoolice si
tigari.
In sfarist un alt elev sa aduca la cutie ceea ce au gasit ei ca fiind
reprezentari ale medicamentelor si fixati inca o data notiunea ca aceste

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 197


substante se iau nuimai sub supravegherea unui adult indiferent de
forma lor de prezentare care poate fi foarte palcuta sau inofensiva (
exemplu : siropuri cu antibiotice cu gust si miros de fructe).
Repetati exerciitul cu fiecare grup, lasand copii sa le explice
colegilor despre alegerile bune si rele referitoare la utilizarea
acestor substante.
Multumiti elevilor pentru participare si pastrati in clasa cutiile
intr-un loc vizibil toata saptamana, spunand-le copiilor ca sunt
liberi sa mai adauge la colectia si alte ilustratii cu conditia sa le
explice colegilor lor despre alegerea facuta.

Materiale auxiliare:
• Fisa cu anexa Nr. 1 - reprezentarea cutiilor
• Cutii de acrton cu capac
• Reviste ilustrate, reclame
• Foarfece

Exemplul V

Clasa de aplicaţie: ?

Tema: Drogurile si legea . Denumirile legale ale situatiilor


periculoase

Obiective operaţionale:
La sfarsitul acestui exercitiu elevii vor fi capabili sa:
1. Identifice acele situatii riscante, periculoase care pot avea o
evolutie nefavorabila pentru ei, inainte de a se lasa antrenati
in desfasurarea lor si de a suferi din cauza faptului ca au
realizat ceea ce se intampla de abia cand raul a fost comis.
2. denumesca din puct de vedere legal, anumite situatii si
circumstante legate de consumul de alcool, droguri si
pedepsele prevazute in cazul actelor delincvente asociate
acestora.
3. Constientizeze potentialele riscuri, sa isi asume raspunderea
pentru actiunile intreprinse
4. sa isi pastreze bunele relatii cu prietenii, scoala si familia

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 198


Mesaj cheie

Cunosc legile si sunt capabil sa ma feresc de necazuri.

Lista de continuturi:
• Identificarea situatiilor potential periculoae
• Legislatie / sanctiuni in legislatia romaneasca cu privire la
consumul ilegal de droguri, alcool si alte activitati delincvente
• Constientizarea pericolului inainte de a fi prea tarziu
• Asocierea mintala automata a situatiilor periculoase cu
consecintele legale ale comiterii activitatilor delincvente

Sugestii metodologice

Tinerii iinvata despre viata pornind de la experientele personale.


Oricat de bine li se explica anumite reguli, norme morale sau acte
legislative, ei vor fi tentati sa opuna rezistenta si sa foteze
limitele admise, mai ales daca in acest mod isi pastreaza o
anumita pozitie in anturajul prietenilor.
Din acest motiv, pusi pe gluma sau in cautare de senzatii tari,
naivi si entuziasti in acelasi timp, adolescentii se pot trezi alaturi
de prietenii lor antrenati in desfasurarea unor actiuni cu
reprercursiuni grave asupra lor din punct de vedere legal.

Exercitiul care urmeaza urmareste sa le ofere tinerilor un model


de identificare rapida a situatiilor potential periculoase si sa ii
familiarizeze cu denumirile legale ale acestor fapte .
Scopul final este de a-i ajuta sa interpuna intre dorinta impulsiva
de a actiona si trecerea propriu zisa la fapte a unui proces rapid
de evaluare a consecintelor derivate din acestea, asfel incat sa se
poata opri la timp daca ar putea intra in incurcaturi cu legea.
Constientizarea consecintelor legale ale unora dintre actiunile pe
care le intreprind, ii poate trezi la realitate si impiedica sa puna
in practica ceea ce si-au propus.
Puteti sa invitati la aceasta ora un reprezentat al autoritatilor
legale care sa poata da mai multe explicatii elevilor.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 199


Activitati

Incepeti lectia prin a-i intreba pe elevi ce inteleg ei printr-o


situatie riscanta sau periculoasa.
Este usor sa iti dai seama chiar din primele momente despre
faptul ca o situatie aparent inofensiva te poate pune in conflict cu
legea?
Ce cred ei ca se poate face ca sa nu te lasi antrenat in
desfasurarea unei astfel de actiuni ?
Cunosc ei legile tarii care incadreaza juridic aceste fapte?
Propuneti sa lucreze in continuare pe grupe folosind fisele cu
descrierea situatiilor si sa incerce sa le denumeasca din punct de
vedere al legii .
Treceti apoi la lucrul in clasa, rugand pe rand cate un elev din
fiecare grupa sa citeasca cate o situatie si denumirea legala pe
care au gasit-o.
Cum li se pare situatia descrisa ? Amuzanta ? S-au gandit si ei sa
faca asa ceva? Daca da, s-au gandit si la consecintele care decurg
dupa aceea?
A fost usor sa gaseasca acea denumire legala?
Comentati cu restul clasei si notati pe tabla raspunsul pe care il
cred ei corect. Spuneti dumneavoastra apoi daca acesta corespude
cu realitatea si comentati putin la fiecare subiect care sunt si
pedepsele idicate de lege in astfel de situatii.
Lasati timp la sfarsitul sedintei pentru discutii si comentarii
libere.
Ce au inteles din acest exercitiu? Au realizat ca incepand cu
abateri considerate de ei nevinovate , cum este chiulitul de la ore,
pot ajunge mai tarziu sa fie implicati si in alte fapte mai grave?
Cand este bine sa te opresti? Daca ai un necaz cui ii ceri ajutorul?
Ce considera ca a fost util pentru ei din ceea ce au invatat ?
Le-a influentat exercitiul de astazi modul de a se gandi la
anumite situatii dificile?
Daca au inteles exact mesajul acestui exercitiu, spuneti-le ca va
mai urma o lectie in care vor invata cum sa spuna NU cand se
afla intr-o astfel de situatie si ce au de facut pentru a iesi din
incurcatura fara a-si pierde prietenii.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 200


Materiale auxiliare

Fise de lucru individuale pentru elevi, in care sunt enumerate


situatii problema si spatii libere pentru scrierea denumirii legale
a situatiilor enumerate.
Fisa pentru profesori in care sunt descrise situatiile problema dar
sunt trecute si denumirile legale ale acestora.
Flip chart sau tabla pe care se vor enumera toate denumirile
legale corecte pentru situatiile descrise pe cartonasele distribuite
elevilor.

FISA DE ACTIVITATE A ELEVULUI

Situatia dificila Denumirea legala


Am pus la cale un mic plan de
razbunare impotriva unui coleg care
ne-a suparat.
In pauza il inghesuim intr-un colt ca
sa-l batem
Unul din noi sta la panda iar ceilati doi
intra in actiune.
Am vazut un set de pixuri si un mobil
in ghiozdanul unei colege. Vreau si eu
asa ceva.
Astept un moment cand clasa e
goala si le iau .
Poate i le pun la loc dupa ce ma
distrez cateva zile.
Avem o statuie in curtea scolii. E cam
ciudata. Am decis sa o aranjez putin
asa ca mi-am luat 2 sprayuri cu vopsea.
Diseara o machiez si maine voi râde cu
colegii.
Am mirosit aseara niste aurolac
si m-am simtit bine.
Maine imi pun intr-o punga de
plastic ca sa incerc o senzatie
mai tare.
Am reusit sa iau vodca pentru ca
i-am smecherit pe cei de la
magazin.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 201


Cand m-au intrebat ce varsta
am,
le-am aratat cartea de identitate
a fratelui meu cu care seman
destul de bine.
Am luat-o de la el aseara cand
nu era in camera.
Am facut rost de o tigare cu
“Iarba”.
O iau cu mine la liceu.
Dupa ore invit doi prieteni buni
in parc , sa o incercam
impreuna.
Am nevoie de bani pentru un pic
de “marfa.”
Stiu un pusti care umbla cu prea
multi bani la el.
Il inghesui la toaleta si ii spun
ca daca nu ma imprumuta ori il
bat ori il fac sa nu mai dea pe la
scoala.
Am cam tras chiulul in ultimul
trimestru.
M-am dus cu baietii la terase si
jocuri.
Scrisoarea de atentionare din
partea scolii catre parinti am
interceptat-o si am semnat-o eu
in locul lor.
Am invitat cateva fete la un
club.
Sunt cam fraiere si nu stiu sa se
distreze.
Le punem pe furis in bautura
niste prafuri de care
am facut rost de la un tip intr-o
discoteca.
O sa ne amuzam pe cinste.
Ai mei mi-au inchiriat o sala de

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 202


club pentru ziua mea.
Nu vine nici un adult.
Am vorbit cu colegii sa vina cu
bani la ei.
Strang eu banii si ma reped sa
fac rost de niste Ecstasy pentru
toti.
O sa facem un chef de chef dupa
ce luam pastilele.

FISA DE ACTIVITATE A PROFESORULUI

Situatia dificila Denumirea legala


Am pus la cale un mic plan de
razbunare impotriva unui coleg care Asociere in vederea comiterii
ne-a suparat.
unei infractiuni. Agresiune
In pauza il inghesuim intr-un colt ca
sa-l batem impotriva unei persoane
Unul din noi sta la panda iar ceilati soldata cu vatamare corporala.
doi intra in actiune.
Am vazut un set de pixuri si un
mobil in ghiozdanul unei colege.
Vreau si eu asa ceva.
Astept un moment cand clasa e Furt de bunuri.
goala si le iau .
Poate i le pun la loc dupa ce
ma distrez cateva zile.
Avem o statuie in curtea scolii. E
cam ciudata. Am decis sa o aranjez Distrugerea de bunuri publice
putin asa ca mi-am luat 2 sprayuri sau obiecte din patrimoniu
cu vopsea. Diseara o machiez si cultural.
maine voi râde cu colegii.
Am mirosit aseara niste
aurolac si m-am simtit bine.
Maine imi pun intr-o punga de Folosirea ilegala de substanţe.
plastic ca sa incerc o senzatie
mai tare.
Am reusit sa iau vodca pentru Consum ilegal de alcool de
ca i-am smecherit pe cei de la catre o persoana minora.
magazin. Uz de fals si de identitate falsa
Cand m-au intrebat ce varsta pentru a comite un act ilegal.
am, Abuz de incredere

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 203


le-am aratat cartea de
identitate a fratelui meu cu
care seman destul de bine.
Am luat-o de la el aseara cand
nu era in camera.
Am facut rost de o tigare cu
“Iarba”.
Detinere de drog ilegal.
O iau cu mine la liceu.
Instigare la consum de droguri
Dupa ore invit doi prieteni
a minorilor.
buni in parc , sa o incercam
impreuna.
Am nevoie de bani pentru un
pic de “marfa.”
Stiu un pusti care umbla cu
Consumator de droguri.
prea multi bani la el.
Amenintarea impotriva
Il inghesui la toaleta si ii spun
integritatii fizice a minorului.
ca daca nu ma imprumuta ori
il bat ori il fac sa nu mai dea
pe la scoala.
Am cam tras chiulul in ultimul
trimestru.
M-am dus cu baietii la terase
Absente nemotivate
si jocuri.
Minciuna si abuz de incredre.
Scrisoarea de atentionare din
Fals si uz de fals
partea scolii catre parinti am
interceptat-o si am semnat-o
eu in locul lor.
Am invitat cateva fete la un
club. Minciuna si abuz de incredere.
Sunt cam fraiere si nu stiu sa Asociere in vederea savarsirii
se distreze. de acte delincvente.
Le punem pe furis in bautura Folosirea de substante ilegale
niste prafuri de care cu posibilitatea vatamarii
am facut rost de la un tip intr- grave a sanatatii unor
o discoteca. persoane.
O sa ne amuzam pe cinste.
Ai mei mi-au inchiriat o sala Abuz de incredere.
de club pentru ziua mea. Instigare la consum de droguri.
Nu vine nici un adult. Dealer de droguri.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 204


Am vorbit cu colegii sa vina cu Folosirea ilegala a localului
bani la ei. pentru tranzactii de droguri.
Strang eu banii si ma reped sa
fac rost de niste Ecstasy
pentru toti.
O sa facem un chef de chef
dupa ce luam pastilele.

Exemplul VI

Clasa de aplicaţie: ?

Tema: Evaluarea surselor de informatie

Obiective operaţionale:
La sfarsitul acestui exercitiu elevii vor sti:
1. sa aprecieze obiectiv sursele de informatie;
2. sa inteleaga adevaratul mesaj transmis prin reclamele directe
si indirecte;
3. sa se bazeze pe propriul sau sistem de valori morale atunci
cand apar discrepante intre ceea ce stie si ceea ce ii ofera
diferitele surse de informare, chiar daca aceste informatii
provin de la un adult sau prieten.

Mesaj cheie

Stiu sa aleg informatiile corecte indiferent de sursa lor de


provenienta

Lista de continuturi:
• Nevoia de informare contiuna
• Reclamele – un mod de a vinde orice
• Evaluarea intentiilor persoanei care incearca sa ofere ceva
prin reclama
• Alegerea corecta

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 205


Indrumări metodologice

In plin secol al vitezei, nevoia de informare este acuta in orice


domeniu al vietii daca vrei sa fii in forma din punct de vedere
profesional.
Elevii au nevoie sa verifice permanent surse diferite de informatii
pentru a raspunde solicitarilor.
Pentru a deveni independenti si capabili sa ia decizii sanatoase si
sigure ei trebuie sa isi formeze abilitatea de a evalua
credibilitatea surselor de informatii, dar si a sfaturilor date de
adulti si prieteni. Formarea acestei deprinderi ii ajuta sa
aprecieze pe cine sa asculte, pe cine sa creada, promoveaza
autoprotectia si le intareste increderea in sine si in faptul ca pot
lua decizii corecte.
Invatand cum sa evalueze corect credibilitatea surselor de
informare, ei vor fi mai putin tentati sa incerce consumul de
alcool, tigari sau droguri, numai pentru ca o reclama simpatica,
un adult, un prieten din anturaj sau o sursa de pe internet
incearca sa-i convinga ca e bine sa o faca.
Nu uitati sa specificati la inceputul acestei lectii ca si
dumneavoastra ca profesori , modificati temele predate in fiecare
an in functie de programa scolara si ca pentru a face fata situatiei
folositi mai multe surse de informare.
Vorbiti despre experienta dvs, personala in selectarea celor mai
bune si mai interesante surse de informatii pentru pregatirea
orelor de curs.

Activitati

Continuati ideea expusa anterior, referitor la modificarea anuala


a temelor predate spunand elevilor ca pentru tema de astazi ati
gasit niste informatii de ultima ora referitoare la tutun si alcool.
Spuneti elevilor o poveste :
“Am aflat ca alcoolul si tutunul nu sunt daunatoare pentru
sanatate.
Alcoolul este esential pentru viata, el te scapa de cosurile de pe
fata, iti dezinfecteaza ranile, te fereste de frig si foame si in plus te
binedispune si te ajuta sa te bucuri de viata si sa iti faci prieteni.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 206


Tigarile te ajuta sa te calmezi cand esti nervos, fumatul te impune
in fata prietenilor si oricine te accepta mai usor la o mica barfa la
o tigare. In plus cei care fumeaza mai mult racesc mai putin decat
nefumatorii.
Tigarile si alcoolul sunt bune si sanatoase, asa ca de maine
incercati si voi si veti castiga !!!”

Intrebati apoi elevii daca dupa aceste vesti minunate se vor apuca
de fumat.
Spuneti-le clar ca a fost doar un joc si ca ati vrut sa le demonstrati
cum reusesc unii adulti, creatori de reclame sa le insele vigilenta.
Acest gen de inselatorie se intampla in jurul lor mai frecvent
decat isi dau ei seama.
Uneori reclamele sunt directe si spun exact la ce se refera , fie ca
este vorba de alcool , tutun sau droguri, alteori sunt mai subtile si
indirecte, incercand sa te faca sa cumperi sau sa consumi un
produs de care nu ai nevoie.
Reclamele te urmaresc la televizor, in reviste, in magazine, pe
strada si in metrou. Fiecare dintre ele incearca sa te influenteze
sa faci ceva. Nu uita ca alegerea este a ta si ca poti spune “Nu “ori
de cate ori este necesar, pentru a te proteja.
Reclamele sunt uneori mascate si facute de neprofesionisti, dar
mult mai periculoase pentru ca iti sunt adresate direct de cineva
apropiat tie.
Iata un exemplu :
“ Hai ma, trage si tu un fum ca n-a murit nimeni din asta. Hai
incearca o data numai sa vezi cum e , altfel nu stii ce pierzi. Hai
acum ca e pe gratis, si nu te vede nimeni !!!”
Hai, incearca si tu pastilele astea de slabit. Am luat si eu si Lili si
vezi ce bine aratam. Sunt numai 300000 si le aduce tatal ei din
afara, la noi nu se face ceva asa de bun.”Hai, ia si tu si dai banii
in rate” etc.
Sunt situatii de viata destul de frecvent intalnite. Se bazeaza tot
pe un fel de reclama, dar mai subtila si mai greu de detectat. Fiti
atenti si nu va lasati pacaliti. Alegerea este a voastra.
Impartiti apoi elevilor reviste ilustrate, programe TV vechi, ziare,
si rugati-i sa studieze aanunturile publicitare si reclamele din ele.
Sa incerce sa vada ce fel de reclame folosesc si ce urmaresc sa le
ceara sa faca vanzatorii de informatie.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 207


Discutati liber in clasa despre diferitele tipuri de reclame si faceti
un top cu cele mai proaste si cele mai destepte reclame. Care sunt
cele mai periculoase, dar cele mai inofensive?
Spuneti-le apoi ca veti incheia lectia realizand cate o
ANTIRECLAMA.
Impartiti clasa in trei grupe . Dati fiecarei grupa o tema. O
antireclama la alcool, una la tutun si una la droguri.
Spuneti-le sa foloseasca pentru asta foi de bloc, reviste cu
ilustratii, carioca si creioane colorate, etc. Dupa 15 minute de
lucru sa prezinte in fata clasei antireclama produsa cu grafica si
text.
Discutati despre fiecare lucrare si afisati-o la loc vizibil in clasa
pentru orele urmatoare.

Materiale auxiliare:
• reviste ilustrate;
• bloc de desen;
• carioca;
• creioane colorate;
• foarfece;
• lipici;
• banda adeziva.

Exemplul VII

Clasa de aplicaţie: ?

Tema: Fumatul si sanatatea noastra

Obiective operaţionale:
La sfarsitul acestei lectii elevii vor fi capabili sa :
1. sa enumere cel putin 5 efecte negative pe termen scurt si 5
efecte negative pe termen lung provocate de fumat
2. sa explice care sunt organele corpului afectate de fumat si cum
se numesc bolile respective
3. va identifica decizia de a fuma cu una negativa bazata pe o
analiza cost/ beneficiu in problema fumatului

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 208


Mesaj cheie

Eu am ales sa nu fumez, respecta-mi decizia.

Lista de continuturi:
• Componentele fumului de tigara
• Efectele pozitive si negative ale fumatului pe termen scurt si lung
• Portrectul fumatorului
• Decizia de a nu fuma nici macar pasiv
• Respectul opinei nefumatorului

Sugestii metodologice

Educarea elevilor cu privire la pericolele fumatului este o sarcina


de mare responsabilitate pentru profesori si parinti.
Acest exercitiu ii va ajuta pe elevi sa ia decizia de a nu fuma , sa
inteleaga consecintele negative asociate acestui obicei si sa aleaga
o alternativa sanatoasa de petrecere a timpului lor liber.
Strategia acestor exercitii este de a scoate in evidenta prin
invatarea interactiva care sunt avantajele de a fi nefumator,
avand deplin control asupra vietii lor. Lucrand atat individual cat
si in grup, elevii vor dobandi toate cunostintele necesare pentru a
putea lua o decizie corecta in privinta fumatului.

Activitati

Incepeti aceasta lectie spunad elevilor ca veti organiza un mic


concurs referitor la cunostintele lor despre fumat.
Impartiti clasa in doua grupe si rugati-i pe elevi sa isi aleaga un
responsabil de grup care sa le citeasca testele individuale, sa le
dea note si sa faca o medie aritmetica a cunostintelor corecte in
grupul respectiv. Responsabilul de grup va primi grila pentru
corectura doar dupa ce colegii au terminat de completat testele si
le-au predat acestuia.
Fiecare grup va lucra exercitiul utilizand fisa cu intrebari despre
fumat.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 209


Primiti raportul fiecarui responsabil de grup si apoi rediscutati in
clasa raspunsurile la care existat o serie de neclaritati sau
divergente de opinii.
Continuati fixarea cunostintelor despre fumat continuand cu
lucrul in clasa, in doua grupe.

1. Primul grup va lucra exercitiul numit:“Efectele placute pe


termen scurt si lung produse de fumat , comparativ cu efectele
neplacute pe termen scurt si lung date de fumat”.
Rugati elevii din acest grup sa lucreze pe foi de flip chart sau
tabla, imaprtind suprafata de scris in 4 coloane.
La fiecare cap de coloana vor trece urmatoarele titluri :
• Efectele placute pe termen scurt ( cateva ore sau zile)
• Efectele placute pe termen lung ( cateva luni sau ani)
• Efectele neplacute pe termen scurt ( cateva ore sau zile)
• Efectele neplacute pe termen lung ( cateva luni sau ani)
Dupa ce vor trece in coloane toate efectele de acest fel, incuzand si
altele decat cele enumerate in testul deja efectuat ( de exemplu –
cand fumezi trebuie sa ai zilic bani pentru tigari), rugati-i pe elevi
sa faca o analiza a raporturilor dintre beneficiile fumatului si
dezavantajele acestui obicei, pe care sa il prezinte colegilor lor.

2. Al doilea grup va lucra exercitiul numit“Portretul unui


fumator”.
Pe baza cunostintelor lor sa deseneze o schema sau o caricatura a
unui om care fumeaza si modul in acre organismul lui e afectat de
fumat. De exemplu pot face o fata galbena, ridata, dinti
ingalbeniti, plamanii negri, etc.
Pot folosi in acest scop o foaie mare de tip flip chart pe care vor
desena cu creioane colorate, markere, sau pot lipi decupaje din
divere reviste.
La sfarsit le vor prezenta elevilor din celalat grup ceea ce au
desenat si vor explica ce reprezinta schita lor.
Multumiti elevilor pentru participare si reamintiti-le in final ca
decizia de a nu fuma le apartine, ca exista milioane de oameni
care nu fumeaza si ca pot fi la fel ca ei. Finalizati tema cerandu-le
sa spuna ce alte lucruri amuzante, palcute si sanatoase pt face
tinerii in loc de fumat.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 210


Treceti pe tabla toate raspunsurile lor. In acest fel vor vedea cu
totii ca exista multe alte lucruri interesante pe care le pot face
impreuna, ramanand doar sa incerce mai departe sa le puna in
practica.

Materiale auxiliare:
• fisa de evaluare a cunostintelor despre tutun:
Adevarat / Fals;
• foi albe de hartie tip flip chart ;
• markere;
• creioane;
• creta colorata;
• lipici;
• reviste ilustrate.

Fisa de evaluare
a cunostintelor despre fumat

Raspundeti cu adevarat sa fals la toate intrebarile. Pentru fiecare


raspuns corect veti primi un punct. Faceti totalul punctelor la
sfarsitul exercitiului si veti afla cat de multe stiti cu adevarat
despre fumat.

3. Fumatul pasiv il deranjeaza doar pe fumator


4. Oxidul de carbon din sangele nefumatorilor incepe sa creasca
dupa 30 de minute de stat intr-o incapere in care se fumeaza ,
la ei putand apare si cresteri ale tensiunii arteriale cu
accelerarea pulsului
5. Studii ale institutului de Oncologie au aratat ca femeile
casatorite cu fumatori inraiti nu au riscuri mai mari de a face
cancer pulmonar comparativ cu femeile casatorite cu
nefumatori.
6. Copii care stau in camere in care adultii fumeaza nu au risc
mai mare decat alti copii de a face boli respiratorii
7. Femeile care fumeaza in timpul sarcinii tind sa aiba copii cu
greutate mai mica la nastere
8. Fumatorii sunt de 2,5 ori mai sensibili la infectiile respiratorii
fata de nefumatori

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 211


9. Cancerul pulmonar apare mai des la cei care NU fumeaza
10. Cancerul buzelor, limbii, laringelui, esofagului si stomacului
nu apar mai des la fumatori fata de nefumatori
11. Fumatul altereaza gustul si mirosul si provoaca accentuarea
ridurilor de pe fata
12. Cu cat incepi sa fumezi la o varsta mai mica cu atat riscul de a
face infarct miocardic este mai mare.
13. Tigarile cu filtru sunt mai sanatoase decat cele fara filtru
14. Tigarile tip light sunt mai putin periculoase decat cele normale
15. Tigarile contin o substanta lipicioasa numita gudron,
asemanatoare catranului care ingalbeneste dintii, pielea de pe
degete si ataca plamanii
16. Fumatul scade riscul de aparitie a bronsitei cronice, astmului
si enfizemului pulmonar
17. Fumul de tigara contine aproximativ 4000 de substante
chimice, mule din ele fiind toxice iar 40 din ele cancerigene.
18. Unul din principalele motive pentru care fumeaza adolescentii
este pentru ca doresc sa faca parte dintr-un grup
19. Exercitiul fizic elimina efectele negative ale fumatului
20. Majoritatea celor care fumeaza se simt bine si nu vor sa
renunte la acest obicei
21. Majoritatea adolescentilor pot renunta la fumat daca o doresc
22. Fumatul ii ajuta pe oamenii nervosi sa se calmeze

Aceasta grila de raspuns se va tipari separat si va fi data elevilor


dupa ce au completat chetionarul.

Raspunsuri corecte la test:

1.F 6. A 11. F 16.A


2.A 7.F 12.F 17.F
3.F 8. F 13. A 18. F
4.F 9. A 14. F 19. F
5.A 10. A 15. A 20.F

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 212


Sugestii metodologice
Tema 1. Medicamentele

clasele a II-a şi a III-a

Obiective de referinţă:
• înţelegerea necesităţii de utilizare a medicamentelor şi de
evitare a abuzului acestora.

Mesaj cheie
Persoanele sănătoase nu au nevoie de medicamente

Lista de conţinuturi:
• elevii să-şi îmbunătăţească abilităţile de luare a deciziilor;
• să clarifice valorile şi atitudinile personale;
• să dezvolte comportamente sănătoase.

Sugestii metodologice
Profesorul va repeta elevilor faptul că numai oamenii bolnavi au
nevoie de medicamente. De asemenea, acesta va face referire, din
când în când, la efectul abuzului de medicamente asemănător cu
cel al drogurilor - grave probleme de sănătate.

Activităţi:
1. discuţiile cu elevii vor include explicaţii despre faptul că
medicamentele, atunci când sunt utilizate cum se cuvine, la
recomandarea medicului sau farmacistului, ne ajută:
• să ne simţim bine, ele se duc la locul problemei şi ajută la
înfrângerea bolii;
• să fim în formă;
• să prevenim bolile.
2. discuţii despre moduri diferite de administrare a
medicamentelor;
3. copiii sunt invitaţi, ulterior, să vorbească despre perioadele când
au fost bolnavi sau nu s-au simţit bine. Au avut nevoie de
medicamente? Acestea i-au ajutat să se simtă mai bine? Cine le-a
dat medicamentele?

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 213


4. discuţii cu copiii despre cine ar trebui să le dea medicamente:
• rolul medicului şi abilităţile sale;
• rolul asistentei medicale şi abilităţile acesteia;
• părinţii şi rolul altor autorităţi;
• pot copiii să ia medicamente de unii singuri?
• pot copiii să ia medicamente de la un prieten sau străin care le
dă să încerce? De ce nu? Ar trebui să spună cuiva dacă acest
lucru se întâmplă? (discuţii, joc de rol şi teatru de păpuşi
improvizat).Copiilor trebuie să li se amintească mereu că ei pot
spune nu.
5. cum arată medicamentele (identificarea unora în culori şi forme
atrăgătoare), ce gust au (unele sunt ca bomboanele, altele ca
fructele), cum miros (identificarea celor cu miros şi gust de fructe,
care pot fi identificate ca bomboane)? Trebuie accentuat faptul că
medicamentele nu sunt bomboane, chiar dacă sunt asemănătoare
acestora prin aspect, miros şi gust;
6. dezbatere: dacă doctorul le-a spus părinţilor să-ţi dea o linguriţă
dintr-un medicament, 2 porţii, luate deodată, te-ar face bine mai
repede?
7. unde sunt ţinute medicamentele, în casele în care există copii
(discuţii despre proceduri de siguranţă pentru păstrarea acestora,
respectiv dulapuri, plasarea acestora departe de copii);
8. explorarea cu copiii a rolului farmacistului.

Tema 2. Alcoolul este un drog


Clasele a II-a şi a III-a

Obiectiv de referinţă :
• elevul va identifica efectele care rezultă din consumul
produselor alcoolice, asupra sănătăţii individului

Lista de conţinuturi:
• clarificarea atitudinilor personale şi a valorilor;
• învăţarea practicilor de sănătate.

Mesaj cheie
Alcoolul poate fi folosit, în cantităţi mici, de către adulţi.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 214


Sugestii metodologice
Discutarea unor situaţii când adulţii pot consuma, cu moderaţie,
alcool fără a avea probleme:
- sărbătoriri;
- adăugarea la mâncare pentru aromă;
- la o masă specială.
Alcoolul este rău, dar când un adult îl foloseşte cu măsură, atunci
nu este rău, dar când îl foloseşte exagerat, atunci îi poate crea
probleme grave.

Activităţi
1. discuţii cu privire la modalităţile de a consuma alcool:
a. revedeţi lecţia cu Prea mult: mâncare, apă minerală, soare.
Întrebări: aţi văzut vreodată pe cineva beat? Cum v-aţi dat
seama că era beat? Ar putea să fie periculos pentru o
persoană să fie în acea stare? De ce? Ce simţiţi, şi ce gândiţi
când vedeţi o persoană care a băut?
b. consumul de băuturi alcoolice la momentul nepotrivit, de
exemplu în timpul conducerii unui vehicul sau când se
lucrează cu echipament periculos. Vorbiţi despre pericolele
când nu se poate păstra echilibrul sau coordona corpul,
muşchii. Rugaţi un copil să experimenteze, voluntar,
următoarele sentimente:
- să închidă ochii şi să atingă un obiect;
- să se învârtă într-un loc, cu ochii închişi, pentru 15 secunde.
Apoi, elevul este rugat să desfăşoare unele activităţi în timp
ce este ameţit. Ce se întâmplă?
c. consumul de alcool poate schimba felul în care o persoană
simte şi reacţionează, de exemplu o persoană poate fi
furioasă, supărată sau speriată, iar aceasta poate deveni un
obicei. O astfel de persoană poate învăţa să nu mai găsească
altă modalitate de a se simţi bine şi sănătoasă?
d. trebuie ca adulţii să bea pentru a se simţi bine la o
petrecere? Vorbiţi despre cum v-aţi simţit bine la o petrecere
recentă. Elevii pot fi rugaţi să propună activităţi pe care le
pot face când vor fi adulţi şi care le pot aduce distracţie;

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 215


e. explicaţi că unii oameni, când beau prea mult, se pot
îmbolnăvi de alcoolism şi atunci au nevoie de ajutor ca să
se simtă mai bine. Această boală îi poate face pe cei dragi să
nu mai fie fericiţi. Atunci, toată familia are nevoie de ajutor
ca să se simtă bine;
2. completarea unor anagrame. Copiii vor găsi o modalitate de
a–şi exprima sentimentele şi fiecare va fi un sentiment, alţii vor
alege dintre ei, pe care l-a ales şi de ce? Cum poate fi ajutată o
persoană care se simte rău să fie mai atrăgătoare?
Creşterea încrederii. Un copil este legat pe un scaun , iar ceilalţi
stau în jur, unii mai aproape, ceilalţi într-un cerc mai îndepărtat.
Trebuie să găsească o modalitate să se desfacă. Colegii se vor
împărţi în două grupe, unii vor susţine folosirea propriilor
cunoştinţe şi abilităţi, ceilalţi solicită sprijinului unui adult. La
sfârşit toţi vor câştiga, dar se va accentua faptul că resursele
trebuie găsite la persoana respectivă şi apoi se solicită sprijinul
celorlalţi. Aşa este în situaţiile de risc pentru consum de alcool,
întâi se spune nu şi apoi se solicită ajutorul celor care îl pot oferi.

Tema 3. Factori care influenţează consumul de droguri


Obiective de referinţă:
• elevii vor fi capabili să discearnă factorii care pot influenţa
decizia de a consuma droguri;
• elevii vor avea o atitudine bine conturată despre motivele
persoanelor care iau droguri şi vor fi capabili să facă diferenţa
dintre scuze şi motive.

Mesaj cheie
Motivele şi scuzele care determină consumul de droguri nu sunt
întotdeauna reale.

Lista de conţinuturi:
• situaţii dificile cu care elevii se confruntă;
• factori de risc şi protectivi pentru elevi;
• problemele individuale psihice şi fizice şi în plan legislativ
determinate de consumul de droguri.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 216


Sugestii metodologice
Pentru desfăşurarea activităţii didactice este obligatorie
succesiunea: cunoştinţe despre droguri, problemele determinate
de consumul de droguri, cum îmi pot afecta drogurile cariera,
sănătatea şi relaţiile cu ceilalţi.
Aceste lecţii necesită discuţii cu elevii şi reprezintă cel mai
important material metodologic.
Profesorii vor utiliza un ton deschis şi calm. În cazul unor discuţii
între 2-3 participanţi, şi care nu implică clasa, elevii vor fi rugaţi
să-şi exprime poziţia cu voce tare. Fireşte, vor fi evidenţiaţi pentru
discuţii cei care se vor implica, dar şi cei mai tăcuţi şi se vor
solicita exemple dintre cunoscuţi, prieteni. Atenţie! Elevii au
tendinţa de a brava sau de a arăta că au foarte multe cunoştinţe la
această vârstă, totodată au dorinţa să acapareze atenţia colegilor.
Se va apela la opinia generală, prin solicitarea implicării şi a
părerii celorlalţi, referitor la ce se spune. Dacă se observă, de
exemplu teamă sau rejectare din partea celorlalţi, se va încerca
soluţionarea conflictului. Din fericire, subiectul drogurilor şi al
intereselor personale dezvoltă unele discuţii asupra cărora
profesorul trebuie să reflecteze, pentru că ele pot evidenţia
probleme pe care elevii le au deja, în şcoală sau în afară, şi pentru
care nu au vorbit cu nimeni până la momentul respectiv. Totodată,
discuţiile despre carieră şi relaţiile cu ceilalţi pot aduce, în atenţia
generală, unele probleme cu care adolescenţii se confruntă, dar
constituie şi un punct de plecare pentru formarea unor grupuri de
interes comun pentru studiul unor materii în vederea susţinerii
examenului la facultate.
Trebuie precizat că unele chestiuni aduse în discuţii vor acapara
timpul, sau unii elevi vor încerca să o facă. Încercaţi cu blândeţe,
dar şi fermitate în voce să spuneţi că timpul este limitat şi
chestiunea în discuţie (dacă nu face parte din tema orei) poate fi
dezbătută pe larg, într-o altă oră, sau cu prietenii, după program,
eventual cel care a ridicat problema poate veni cu exemple reale,
respectiv articole din ziare, data viitoare. Oricum, dacă ceilalţi
elevi solicită, se poate aloca o pondere mai mare acelui subiect, în
timpul respectivei ore.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 217


În principal, sunt 5 mari categorii de factori care influenţează
decizia adolescenţilor să consume droguri: factorii familiali şi
genetici, anturajul sau grupul de egali, respectiv prieteni, factori
psihologici, factori biologici, factori de mediu comunitar.

Activităţi:
1. profesorul va organiza discuţii de ce oamenii iau droguri;
2. joc de rol referitor la ce se întâmplă sau ce cred
participanţii că se întâmplă cu o persoană dependentă de
droguri, atunci când este prinsă, respectiv, un adolescent
sau un traficant, eventual organizarea unui proces;
3. cinci dintre elevi vor fi rugaţi să aleagă două scuze şi două
motive pentru consumul de droguri din lista inclusă. Numai
elevii din clasă vor fi rugaţi să explice de ce colegii lor au
luat această decizie. La sfârşit, cei care au făcut alegerea
vor prezenta cât de mult diferă părerea celorlalţi de a lor;
4. elevii vor fi aşezaţi în cerc şi vor spune câte un lucru bun pe
care l-au învăţat ori l-au aflat despre/de la colegul din
dreapta.

Tema 4. Abuzul de droguri, dependenţă, sevrajul


Competenţe specifice:
• elevii vor înţelege ce înseamnă consumul de droguri şi
dependenţa precum şi faptul că nu există o demarcaţie clară
între uz şi abuz;
• elevii vor fi capabili să facă diferenţa între droguri şi de
asemenea să distingă efectele imediate ale utilizării lor;
• elevii vor fi capabili să refuze drogurile.

Mesaj cheie:
Chiar şi consumul ocazional de droguri pune viaţa mea şi a
celorlalţi în pericol

Sugestii metodologice
La vârste de 16-18 ani, unii adolescenţi pot fi puşi în situaţia în
care trebuie să decidă dacă vor consuma sau nu droguri. De aceea,
adolescenţii trebuie să facă distincţia între diferite droguri şi
efectele acestora, între a încerca, utiliza ocazional şi dependenţă.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 218


De asemenea, pot fi martorii faptului că prietenii consumă
droguri, unii fără să manifeste concret consecinţele consumului,
alţii fiind afectaţi până la a fi internaţi în spital.
Pentru a face faţă presiunii grupului de egali, adolescenţii au
nevoie de mai mult decât un mesaj de tipul “nu utilizaţi droguri!”.
Cel mai potrivit este mesajul despre consecinţele alcoolului,
tutunului şi drogurilor ilegale asupra sarcinii care poate apărea la
aceste vârste sau puţin mai târziu. Astfel, copiii născuţi de mame
care au consumat, chiar şi ocazional, droguri, inclusiv alcool şi
tutun, pot avea o greutate mai mică la naştere, creierul mai puţin
dezvoltat, sunt mai sensibili la boli, mai mici în lungime şi
greutate şi pot avea unele malformaţii.
De asemenea, este important pentru tineri să cunoască faptul că în
combinaţie drogurile sunt şi mai periculoase, de exemplu
asocierea dintre alcool şi droguri duce la potenţarea efectelor
acestora printr-o absorbţie rapidă şi apariţia unor reacţii ale
organismului care nu pot fi controlate, inclusiv coma şi moartea
prin şoc respirator şi cardiac.
Este important de semnalat elevilor că oricine poate deveni un
utilizator cronic sau un dependent şi chiar o persoană care a
consumator ocazional droguri, poate manifesta consecinţe
permanente în plan individual.
Dependenţa poate apărea şi în cazul unor jocuri de noroc sau prin
utilizarea unor droguri legale de tipul ţigări sau alcool.

Activităţi:
1. elevii, în grupuri mici, vor primi cărţi care conţin numele
unor droguri şi vor fi rugaţi să le grupeze în ilegale sau
legale, după efecte precum şi după principala acţiune psiho-
activă şi să argumenteze alegerea făcută;
2. elevii pot primi cărţi pentru verificarea cunoştinţelor despre
efectele drogurilor şi vor fi solicitaţi să dezbată răspunsurile în
grupuri mici. La sfârşit, vor primi lista cu răspunsurile
adecvate.

Tema 5. Evaluarea consecinţelor consumului de droguri


Competenţe specifice:

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 219


• elevii vor înţelege faptul că drogurile utilizate chiar şi
ocazional au impact la nivelul individului, dar şi societal;
• elevii vor fi capabili să descrie planurile de viitor, precum şi
ceea ce valorizează mai mult la ei şi să devină conştienţi de
aceasta;
• elevii vor putea exprima opinia referitor la implicaţiile
consumului de droguri, aducând argumente de tip juridic,
medical şi social.
Mesaj cheie:
Viitorul este mai important pentru mine, decât să trăiesc o plăcere
de moment cu consecinţe grave
Sugestii metodologice
Pentru că cei mai mulţi dintre adolescenţi trăiesc mai mult “în
viitor”, este important de semnalat faptul că drogurile le pot distruge
şansa de a face carieră, de a avea rezultate bune la învăţătură sau în
exercitarea unei profesii (inclusiv exercitarea unor sporturi de
performanţă sau lucruri obişnuite precum conducerea unui
automobil – aici se mai poate preciza că, de exemplu, poliţia se va
dota cu mijloace de depistare a drogurilor în organism şi, consecinţe
chiar în plan social – atitudinea celorlalţi faţă de o persoană care a
fost prinsă conducând un mijloc de transport sub consum de alcool
sau droguri, până la reţinerea permisului de conducere).
Deoarece adolescenţii sunt puţin idealişti în această perioadă a vieţii,
este important să li se precizeze că utilizarea drogurilor îi va face
incapabili să îi ajute pe cei din jurul lor şi vor trebui ajutaţi la rândul
lor. Totodată, utilizarea drogurilor este un fapt care îi afectează şi pe
cei din jur şi are implicaţii mai largi la nivelul societăţii, prin costuri
pentru sistemul de sănătate, pierderea controlului asupra propriei
persoane şi implicarea în fapte antisociale.
Adolescenţii au nevoie să înţeleagă cum pot contribui la realizarea
unor activităţi utile pentru comunitatea în care trăiesc şi cum
utilizarea drogurilor îi poate împiedica să le facă. Elevii vor fi
implicaţi în discuţii despre droguri “slabe” şi “puternice”, despre
legalizarea marijuanei şi cum aceasta, ca şi presupusele droguri
slabe, afectează în primul rând capacitatea unei persoane de a lua
decizii şi de a se concentra.
Totodată, în această perioadă, adolescenţii sunt nesiguri pe ei şi au
nevoie de încurajare, au nevoie să li se explice când au greşit şi de

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 220


ce. De asemenea, trebuie să fie încurajaţi arătându-le că sunt
apreciaţi pentru contribuţiile la oră.
Elevii vor fi implicaţi într-un exerciţiu în care sunt declaraţi, prin
tragere la sorţi, câştigătorii unei loterii, iar ei trebuie să justifice
ce vor face cu banii. Astfel, trebuie să completeze următoarelor
fraze:
• din banii câştigaţi, singurul lucru pe care îl voi face pentru
lumea în care trăim este……;
• din banii câştigaţi, singurul lucru pe care îl voi face pentru
mine este………;
• din banii câştigaţi, singurul lucru pe care îl voi face pentru
şcoală este….

Ceilalţi colegi îşi vor nota propriile răspunsuri şi le vor comenta pe


cele ale colegilor desemnaţi (nu mai mult de 5), de asemenea, vor
încerca să le justifice pe ale lor.
În vederea identificării sentimentelor, gândurilor şi activităţilor,
cele mai importante pentru ei în viitorul apropiat, elevii vor lista,
în ordinea de la 1 la 5, 5. fiind cel mai important dintre ele. De
exemplu: 5 - să urmez o facultate care îmi place; . . .; 1- să am o
slujbă la un restaurant. Elevii vor fi încurajaţi ca, în grupuri mici,
să explice de ce au făcut aceste alegeri.

Elevii organizaţi în grupuri mici, 5-6 participanţi, vor primi cărţi


privind opinii despre droguri şi va trebui să le aşeze pe o coală
pe care este scris de acord sau nu sunt de acord, apoi vor desemna
un reprezentant care va vorbi din partea grupului. Ulterior, vor
rămâne numai două grupuri, a celor care susţin şi a celor care nu
agreează unele opinii. Cele două grupuri îşi vor desemna un
reprezentant ce va trebui să susţină punctele de vedere ale
grupului pe care îl reprezintă. Eventual, grupurile pot face
documentare şi pot prezenta materialele la următoarea oră, cu
statistici şi puncte de vedere ale unor specialişti.

Tema 6.Mituri, prejudecăţi, stereotipuri privind consumul


de substanţe toxice (continuarea lecţiilor pentru prevenire a
consumului de droguri la clasele gimnaziale).

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 221


Mit: marijuana nu este dăunătoare pentru că este naturală şi
provine de la o plantă.
Adevărul este ca fumatul marijuanei produce cancer deoarece
conţine substante toxice asemenea tutunului, unoeri în
concentraţie chiar mai mare.
Mit: este normal să încerci marijuana sau să fumezi.
Adevărul este că fumatul sau utilizarea marijuanei duce la
dependenţă dupa câteva utilizări.
Mit: unele droguri se pot “priza”, deci nu este nici un risc precum
cele provocate de fumat sau injectare.
Adevărul este că drogurile sunt periculoase indiferent de modul
de utilizare, deoarece se folosesc aceleaşi substanţe. Adesea, din
lipsă de bani, cei mai mulţi utilizatori recurg la injectarea lor sau
folosesc cantităţi mai mici, dar cu aceleaşi efecte.
Mit: utilizarea drogurilor nu este periculoasă, iar eu pot face faţă
oricum.
Adevărul este că drogurile sunt imprevizibile, pot afecta oamenii
în mod diferit, dar oricine devine dependent după cateva utilizări.
Mit: oricine consumă droguri în zilele noastre (inclusiv alcool sau
ţigări).
Adevărul este că ultimele cercetări şi studii arată că numai puţini
dintre elevi au consumat droguri anul trecut (ori când s-a mai
facut vreun studiu, dacă nu , oricum, în Statele Unite este câte
unul în fiecare an care se poate da drept exemplu). Important este
că cei care consumă au probleme de comportament, nu se mai pot
concentra, de aceea au rezultate scăzute şi la învăţătură sau sunt
excluşi din şcoală pentru comportament negativ.

Structurarea lecţiilor despre droguri.

În ceea ce priveşte seria de 9 lecţii despre droguri, acestea se pot


structura în modul următor (materiale sunt valabile la
promovarea sănătăţii din cadrul Direcţiei de Sănătate Publică-
Bucureşti sau la centrul de promovare a sănătăţii din str. Vaselor):

I. Marijuana

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 222


Descriere pentru educatori: marijuana este reprezentată de
frunzele şi florile uscate ale plantei denumită cânepă.
Tetrahidrocanabinol este principalul ingredient care determină
ceea ce se poate numi euforie calmă sau relaxare. Marijuana
schimbă mesajele transmise în interiorul creierului şi afectează
coordonarea şi percepţia senzorială. Aceasta poate produce auzirea
sau vederea unor stimuli într-un mod diferit de realitate. De
asemenea, persoana care utilizează droguri dovedeşte reflexe
încetinite.

Obiective educationale:
1. elevul va înţelege efectele marijuanei asupra structurii
creierului care controlează senzaţiile, emoţiile, memoria şi
gândirea. După ce elevilor li se va explica efectul marijuanei
asupra creierului, aceştia vor da exemple de profesii unde
coordonare şi utilizarea simţurilor sunt importante., apoi vor
descrie care sunt repercusiunile consumului de marijuana pentru
profesionişti (de ex. la nivelul unui fotbalist, doctor, şofer, etc.).
Elevii vor încerca să recunoască legătura dintre modificările la
nivelul creierului şi acest comportament;
2. elevii vor înţelege cum marijuana poate interfera cu transferul
de informaţii şi cu memoria de scurtă durată. Elevilor li se va citi o
listă de 20 cuvinte noi, iar ei vor încerca să le memoreze şi să le
redea cât mai fidel posibil. În acest timp, câţiva elevi, aranjaţi în
perechi, vor purta discuţii, cu voce tare, astfel încât ceilalţi să nu
poată înţelege ce li se citeşte de către profesor. Elevii vor încerca
apoi să scrie ce au înţeles din acest exerciţiu. La final li se va
explica faptul că marijuana perturbă memoria de scurtă durată şi
transferul de informaţii în acelaşi mod în care s-a petrecut în clasă
cu înţelegerea şi repetarea cuvintelor noi;
3. elevii vor învăţa mai multe despre importanţa rolului
cerebelului. Astfel, elevilor li se va explica faptul că cerebelul este
implicat în coordonarea mişcărilor, menţinerea echilibrului şi alte
funcţii de reglare la nivel respirator, de exemplu. Afectarea
cerebelului de către marijuana rezultă din tulburările motorii şi
de echilibru care apar.

II. Opiaceele

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 223


Descriere pentru educatori: opiaceele sunt droguri foarte
puternice derivate de mac şi au fost utilizate vreme de sute de ani
pentru reducerea durerilor. Cele mai cunoscute opiacee sunt
heroina, morfina, opiul şi codeina. Aceste produse sunt
considerate şi în prezent ca fiind foarte active împotriva durerii,
iar morfina şi codeine se utilizează la recomandarea medicului
pentru tratamentul durerii associate cu anumite boli , precum
cancerul, pentru alte proceudri medicale.În aceste situaţii, sub
stricta supraveghere, opiaceele nu determină dependenţă, dar ele
pot deveni foarte repede sursa pentru dependenţă, în special
heroina.

Obiective educaţionale:
1. elevii vor învăţa modul în care opiaceele alterează funcţionarea
celulelor nervoase.
Celulele nervoase sunt ‘obosite” de încercarea de a reduce o
durere care nu există şi mai ales organismul nu mai raspunde
corect la situaţii în care trebuie foarte multă atenţie şi stare de
alertă. Elevii pot interpreta rolul unor celule nervoase: sănătoase,
afectate parţial de către opiacee, total distruse şi vor încerca să
mimeze tercerea de la etapa când toate celulele erau sănătoase la,
cum în timp, unele sunt total distuse;
2. elevii vor învăţa cum opiaceele produc efecte analgezice
(împotriva durerii). Elevii vor încerca să explice de ce
medicamentele nu produc dependenţă, mai ales pentru că ele nu
ating un anumit nivel de concentraţie care favorizează stimularea
plăcerii şi descarcarea de dopamină;
3. elevii se vor familiariza cu terminologia efectelor opiaceelor la
nivelul creierului. În aceasta situaţie se poate utiliza un joc de
cuvinte încrucişate în care elevii sunt rugaţi să utilizeze cuvinte
ca: euforie, controlul respiraţiei, controlul durerii, opiacee, numele
plantei din care provin opiaceele etc.

III. Inhalanţii

Descriere pentru educatori: cei mai mulţi dintre inhalanţi sunt


produse care se utilizează în casă, de exemplu lacuri, vopsele,

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 224


lipici, spray-uri şi substanţe de curăţat. Utilizarea îndelungată a
acestora duce la amielinizarea terminaţiilor nervoase ale
neuronilor, tulburarea ritmului respirator, boli ale ficatului,
tulburări în producerea unor celule ale sângelui, tulburări
ireversibile la nivel motor (în special la nivelul spatelui şi
picioarelor) şi cognitive.

Obiective educationale:
1. elevii vor învăţa efectele utilizării inhalanţilor şi influenţa
asupra creierului, precum şi a comportamentului motor. Elevilor
li se va spune că inhalanţii încetinesc sau chiar opresc activitatea
în unele părţi ale creierului cum sunt: centrul rezolvării
problemelor complexe, centrul memoriei, centrul mişcării şi
coordonării. În vederea însuşirii acestor cunoştinţe, elevii vor lucra
în grupuri mici la crearea unor situaţii despre cei care au utilizat
inhalanţi şi apoi vor împărtăşi aceste experienţe cu ceilalţi;
2. elevii vor înţelege efectele inhalanţilor asupra structurii
creierului, fiziologiei şi comportamentului. Elevii vor lucra în
grupuri mici la crearea unor clipuri sau melodii despre efectele
inhalanţilor şi vor “juca” micile scenete sau vor interpreta
melodiile pregătite;
3. elevii se vor familiariza cu conceptele şi terminologia asociată
efectelor inhalanţilor asupra creierului şi organismului. Elevii vor
încerca să rezolve un joc de cuvinte încrucişate “Găseşte cuvântul
potrivit pentru inhalanţi”, apoi vor discuta cu profesorul termenii
referitori la utilizarea inhalanţilor.

IV. Halucinogenele

Descriere pentru educatori: halucinogenele sunt substanţe


care alterează percepţia, senzaţiile şi pot produce “flashback-uri”.
Ele pot fi extracte naturale (din cactus sau ciuperci) numite
mesalina sau psilocibina, ori pot fi prelucrate chimic din acid
lysergic ( LSD) sau amphetamine (MDMA sau Ecstasy). Efectele
la nivelul creierului sunt reprezentate de afectarea zonelor
responsabile de coordonare, gândire, auz şi vedere. De aceea
efectele sunt adesea halucinaţii, confuzie, depresie, tulburări de

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 225


somn, anxietate, dorinţa de a consuma droguri, precum şi
paranoia.

Obiective educaţionale:
1. elevii vor învăţa modul în care substanţele halucinogene
cauzează tulburări de vedere ăi halucinaţii. Elevii vor desena un
ochi în mijlocul unei coli de hârtie, iar pe o alta un X mare. După
ce vor vizualiza ochiul pentru 20 de secunde sau mai mult, vor
fixa X-ul şi vor descoperi că văd în continuare ochiul. Aceasta este
doar o iluzie optică şi efectele sunt asemănătoare cu cele ale
halucinogenelor, cu deosebire că acestea, din urmă, apar prin
afectarea creierului;
2. elevii vor învăţa că halucinogenele pot cauza şi alte tulburări
senzoriale. Pentru ca elevii să înţeleagă aceste schimbări, vor fi
aduse în clasă 3 vase dintre care unul cu apă fiartă, altul cu apă la
temperatura camerei, iar ultimul cu apă foarte rece. Câţiva dintre
elevi vor pune un deget în apa fiartă pentru 60 de secunde, apoi îl
vor introduce în vasul cu apă la temperatura camerei (apa li se va
părea foarte rece), după aceea în cel cu apă rece şi, din nou, în cel
cu apă mediu încălzită. De această dată, temperatura li se va parea
foarte ridicată. Aceste senzaţii sunt asemănătoare celor pe care le
au depenenţii de halucinogene;
3. elevii vor învăţa vocabularul şi terminologia asociată cu
consumul halucinogenelor. Elevii vor completa un joc de cuvinte
încrucişate în care vor fi folosite cuvinte, explicate anterior,
referitoare la dependenţa de halucinogene.

V. Steroizii/ Substanţele anabolizante

Descriere pentru educatori: anabolizanţii sunt substanîe


chimice utilizate pentru creşterea masei musculare, în special, de
către bărbaţi. Utilizarea acestora în exces conduce la distrugerea
ficatului, rinichilor şi a inimii. Aceste substanţe pot determina
dependenţă, aşa cum s-a întâmplat cu numeroşi atleţi şi gimnaşti.
Odată ajunşi în creier, anabolizanţii determină tulburări ale
nivelului hormonilor în organism. De asemenea, pot avea efecte la
nivelul creierului care rezumă în pierderea memoriei, a capacităţii
de învăţare şi a dispoziţiei. Astfel, aceştia pot determina un

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 226


comportament foarte agresiv, schimbări în gândire şi uneori
simptome psihotice.

Obiective educaţionale:
1. elevii vor înţelge că anabolizanţii au efect direct asupra
creierului, precum şi un important rol în schimbările de dispoziţie;
2. elevii vor învăţa despre efectele anabolizanţilor în creşterea
performanţelor sportive, precum şi despre factorii medicali de risc.
În acest scop, elevii vor încerca să discute în grupuri sau în clasă
despre cum au înţeles efectele anabolizanţilor şi ce se întâmplă/ se
poate întâmpla cu sportivii favoriţi dacă vor utiliza aceste droguri.

VI. Stimulanţi

Descriere pentru educatori:


Substanţele stimulante precum cocaina, “crack”, amfetamina şi
cofeina accelerează activitatea creierului şi la nivelul coloanei
vertebrale. Aceasta poate determina, în schimb, creşterea ratei
cardiace, a presiunii sângelui, precum şi stimularea
metabolismului. Stimulanţii îmbunătăţesc comunicarea şi
determină anxietate. Suprasolicitarea inimii şi a vaselor de sănge
duce, de cele mai multe ori, la obosirea inimii şi deces. Cocaina
este de asemenea, implicată în stimularea plăcerii la nivelul
creierului prin descărcarea excesivă de dopamină, dar şi în
afectarea centrilor memoriei şi învăţării. Efectele amfetaminei
sunt asemănătoare, uneori mai periculoase la nivelul celulelor
nervoase.

Obiective educaţionale:
1. elevii vor învăţa despre modul în care cocaina afectează, în
principal, neurotransmiterea dopaminei, dar şi regiuni ale
creierului;
2. elevii vor colora pe o planşă zonele din creier care sunt afectate
prin consumul de cocaine şi li se va explica faptul că stimularea
neurotransmiţătorilor duce la dorinţa de a continua consumul care
rezumă în epuizare fizică şi scăderea performanţei şcolare.
Adesea, utilizarea acestor droguri sau a halucinogenelor, în

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 227


discotecă, duce la deces prin pierderea apei şi concentrarea
substanţei;
3. elevii vor învăţa şi vor împărtăşi cu ceilalţi informaţiile despre
efectele cocainei, cafeinei, amfetaminelor asupra creierului. Elevii
se pot împărţi în 2 grupuri şi fiecare grup va susţine sau nu,
consumul acestor tipuri de droguri. La final se va organiza o
dezbatere cu expunere de motive pentru care fiecare echipă va
câştiga.

VI. Metamfetamina

Descriere pentru educatori: aceasta a fost descrisă anterior şi


face parte din categoria stimulantelor. Faptul că, de cele mai
multe ori, este preparată în condiţii improprii, cu substanţe
periculoase pentru sănătate precum acid de baterie, antigel, etc.
Metamfetamina are numeroase efecte negative asupra
organismului şi creierului. Efectele pe termen scurt includ
slăbiciune, activitate fizică crescută, scăderea poftei de mâncare,
creşterea ritmului respirator ăi a temperaturii corpului,
iritabilitate, tremurături, convulsii şi agresivitate.
Hipertermia şi convulsiile pot duce la moarte.
Efectele pe termen lung includ dependenţa, comportament violent,
stop cardiac, anxietate, confuzie, paranoia, halucinaţii auditive,
tulburări de dispoziţie şi iluzii.

Obiective educaţionale:
1. elevii se vor familiariza cu conceptele şi terminologia utilizării
metamfetaminei, precum şi schimbările şi impilcaţiile pe termen
scurt şi lung. De aceea vor încerca să resolve un joc de cuvinte
încrucişate cu aceastaă terminologie, precum şi pregătirea unei
scenete despre cum metamfetamina afectează organismul, pe
termen lung mai ales, inabilitatea de a mai simţi plăcere sau
simptome similare cu ale bolii Parkinson;
2. elevii vor învăţa despre modul în care metamfetamina afectează
funcţionarea creierului. În acest scop, se vor revedea noţiunile
despre structura creierului, dar şi funcţiile fiecărei arii precum şi
schimbările în modul cum o persoană simte, acţionează, îşi
aminteşte şi învaţă. Jocul de cuvinte încrucişate poate fi util şi în

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 228


această situaţie, cu deosebire că poate fi proiectat de către elevi de
această dată.

VIII. Nicotina

Descriere pentru educatori: tutunul care a fost utilizat de


secole, sub diferite modalităţi, precum fumat, mestecat, supt,
conţine o multitudine de substanţe chimice, dintre care nicotina a
fost izolată ca fiind substanţa care determină un înalt grad de
dependenţă. Efectele nicotinei includ schimbări în respiraţie,
presiune arterială, constricţia vaselor de sânge, precum şi stare de
agitaţie. Efectele se produc şi la nivelul sistemului nervos central
şi periferic.

Obiective educationale:
1. elevii vor deveni familiari cu implicaţiile utilizării produselor
din tutun şi cu faptul că nicotina determină o puternică
dependenţă. De aceea, un specialist în domeniu sau medic va fi
invitat pentru lămurirea aspectelor referitoare la efectele nicotinei
asupra creierului şi a altor organe;
2. elevii vor învăţa despre modul în care fumatul afectează
plămânii prin efectuarea unui experiment care presupune
utilizarea unei seringi mai mari cu o ţigară la capăt, în loc de ac.
Tragerea şi împingerea pistonului va determina consumarea
ţigării, iar bucata de vată aflată în interiorul seringii se va încărca
cu gudroane, nicotină şi alte reziduuri. Elevii vor descrie procesul,
prin transfer, asupra corpului uman şi vor discuta despre
consumul mai multor ţigări într-o singură zi, apoi pe o perioadă
mai lungă de timp.

IX. Alcoolul

Descriere pentru educatori: într-o primă etapă, elevii vor


alcătui grupe mici care vor identifica numele unor băuturi
alcoolice, precum şi presupusele efecte asupra organismului
uman. Apoi vor încerca să completeze într-un timp cât mai scurt,
prin competiţie cu celelalte grupuri, un joc de cuvinte
încrucişate.Discuţiile care vor urma vor sublinia efetcele alcolului,

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 229


consumat în exces, asupra organismului, dar şi asupra creierului,
precum: dificultăţi de exprimare, de gândire, lipsa de coordonare,
tremurături, agitaţie, depresie, respiraţie îngreunată , rinoree şi
vomă. În timp, acest consum duce la pierderea memoriei, ciroze,
boli cu transmitere sexuală prin angajarea in relaţii sexuale
întâmplătoare, deficienţe la nivelul funcţionării inimii şi a
sistemului nervos central etc.

Obiective educationale:
1. elevii vor învăţa despre efectele negative ale alcoolului
asupra propriului organism, dar şi ale relaţiei cu ceilalţi.
Tema 7. Efectele consumului de droguri asupra organismului

Obiective de referinţă:
• cunoaşterea de către elevi a factorilor protectivi şi a celor de
risc care pot influenţa consumul de droguri;
• dezvoltarea abilităţilor psihice necesare pentru a face faţă
perioadei de pubertate vulnerabilă consumului de droguri.

Lista de conţinuturi:
• anatomia şi fiziologia propriului organism (nivelul de
cunoaştere va fi în concordanţă cu anul şcolar);
• anatomia şi fiziologia creierului uman (în concordanţă cu anul
şcolar), precum şi conştientizarea proceselor cognitive
dezvoltate la acest nivel;
• efectele immediate ale consumului de alcool, ţigări şi droguri
ilegale asupra diferitelor părţi ale organismului, inclusiv riscul
de producere al comei sau supradozelor;
• consecinţele, pe termen lung, ale consumului de alcool, ţigări şi
droguri ilegale şi înţelegerea de ce drogurile pot produce
dependenţa şi modul în care drogurile pot duce la lipsa
controlului asupra vieţii consumatorilor;
• motivele pentru care drogurile sunt periculoase pentru
persoanele aflate în procesul de creştere şi maturizare;
• problemele pe care alcoolul, ţigările şi drogurile ilegale le pot
produce consumatorilor de droguri, dar şi celor din jur, familie,
prieteni, colegi etc.;

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 230


• modul în care drogurile sunt promovate prin diferite mijloace
de informare, dar şi modalităţi, precum cântece, filme,
publicitate, “miturile” asociate etc.;
• modul în care pot comunica şi interacţiona cu prietenii, colegii,
alte persoane precum şi dezvoltarea încrederii de sine şi a
abilităţilor de a spune “nu”.

Sugestii metodologice
Participarea elevilor, utilizarea mijloacelor interactive de
comunicare, jocuri, inclusiv jocuri de rol.
Utilizarea unor planşe, mulaje ale părţilor anatomice ale
organismului uman, markere.
Utilizarea unor obiecte care pot “mima” procesele petrecute în
organism ca urmare a consumului de alcool, ţigări şi droguri
ilegale de exemplu, o seringa mare (pentru imitarea fumatului),
plămâni, creier sau ficat artificiali care pot fi coloraţi în
concordanţă cu utilizarea unor droguri.
Lecţiile pot începe cu prezenţa (realizată de către unul dintre elevi)
şi menţionarea celor care au fost desemnaţi de către colegi ca
având un comportament pozitiv ori s-au remarcat prin rezultate
bune la învăţătură.

Fiecare lecţie va continua cu prezentarea subiectului şi dialogul cu


elevii sau implicarea în jocuri care vor avea drept concluzii
informaţiile ce se intenţionează a fi predate de către
profesor.Lecţiile se vor termina cu formularea unor concluzii cu
ajutorul elevilor, dar şi cu adresarea de către elevi a unor formule
de felicitare pentru aceia dintre ei care au răspuns mai bine.
• Anatomia şi fiziologia propriului organism:
- menţionarea principalelor organe şi ţesututuri cu accent
asupra transformărilor datorate perioadei de pubertate,
identificarea unor schimbări compoartamentale şi
emoţionale, precum o atenţie deosebită acordată aspectului
fizic, schimbările de dispoziţie, angajarea de scurtă durată
în relaţii de prietenie, încercarea de stabilire a propriei
identităţi.
• Anatomia şi fiziologia creierului uman, precum şi
conştientizarea proceselor dezvoltate la acest nivel:

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 231


- creierul are câteva arii mai importante care sunt responsabile
pentru activităţile vitale (descrierea lor)
- celulele nervoase şi neurotransmiţătorii (explicaţia va fi
formulată prin comparaţia cu, de exemplu, conectarea la curent
electric a aparatelor electrice)
- efectele drogurilor asupra creierului (pe scurt)ă

Activităţi:
1. Planşele vor fi cel mai mult utilizate aici, iar în cursul lecţiei
vor fi colorate zonele despre care se vorbeşte.După descrierea
faptului că unii dintre neurotransmiţători ajută la stabilirea unor
sentimente de plăcere atunci când mâncăm sau dormim, se va
menţiona faptul că într-o primă fază drogurile ajută aceşti
neurotransmiţători (ex. dopamina) la crearea unor senzaţii de
plăcere şi relaxare chiar în lipsa somnului sau alimentaîiei.
Această utilizare în exces a celulelor nervoase sau a
neurotransmiţătorilor conduce la “obosirea şi distrugerea acestui
sistem al plăcerii” la fel ca şi utilizarea în exces sau fără
întrerupere a aparatelor elctrice. Diferenţa este că distrugerea
unor arii vitale are repercusiuni asupra funcţionării întregului
organism şi poate duce chiar la moartea persoanei care utilizează
droguri. Chiar în cazul în care o persoană renunţă la droguri,
unele modificări, care nu sunt poate vizibile în primii ani, sunt
ireversibile;
2. efectele immediate ale consumului de alcool, ţigări şi droguri
ilegale;
3. consecinţele, pe termen lung, ale consumului de alcool, ţigări şi
droguri ilegale.
Pentru efectele immediate se vor menţiona de exemplu,
consecinţele fumatului sau ale utilizării marijuanei care determină
respiraţie urât mirositoare, dinţi sensibili la diferite afecţiuni,
mirosul neplăcut al hainelor şi al părului (aceste aspecte sunt
importante la elevii aflaţi în perioada de pubertate).
Pentru conseciţtele pe termen lung se va discuta despre abilităţile
emoţionale şi sociale care se dobândesc mai ales în perioada
adolescenţei, riscul producerii unor afecţiuni precum: cancer sau
emfizem pulmonar datorita fumatului, accidente rutiere sau
afecţiuni ale ficatului datorită consumului de alcool, dependenţa

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 232


de droguri, coma şi moartea. Elevii pot fi antrenaţi în discuţii
despre exemple pe care le pot oferi. Această discuţie este adesea
importantă pentru a descoperi cercul de prieteni sau
comportamentul unor membri ai familiei faţă de cei care vorbesc
(de aceea, se recomandă utilizarea consilierilor ori a educatorilor
pentru sănătate) ;
3. motivele pentru care drogurile sunt periculoase pentru
persoanele aflate în procesul de creştere şi maturizare.
4 problemele pe care alcoolul, ţigările şi drogurile ilegale le pot
produce consumatorilor de droguri, dar şi celor din jur, familie,
prieteni, colegi etc.;
5. recapitularea efectelor drogurilor prezentate şi “descoperirea”
de către elevi a modului în care drogurile le pot afecta
organismul. Jocuri de rol cu prezentarea unor situaţii în care
au fost consumate droguri ilegale, alcool sau ţigări. Pe tot
timpul lecţiilor va fi încurajat refuzul drogurilor, răspunsul
pozitiv la colaborarea colegilor, comunicarea cu părinţii,
profesorii, alţi adulţi din viaţa lor în care au încredere şi care
pot fi consideraţi modele pozitive, când apar probleme.
Identificarea şi accentuarea valorilor şi atitudinilor pozitive,
acceptarea şi încurajarea colegilor care nu vor să comunice
sau să se implice în jocurile de rol;
6. modul în care drogurile sunt promovate prin diferite mijloace
de informare, dar şi modalităţi, precum cântece, filme,
publicitate, “miturile” asociate, etc. (1 lecţie) ;
7. modul în care pot comunica şi interacţiona cu prietenii, colegii,
alte persoane, dezvoltarea încrederii de sine , dar şi a
abilităţilor de a spune “nu”.
“nu”.
9. prezentarea unor cântece sau filme, eventual utilizarea
mijloacelor audio, video pentru exemplificare şi discutarea
modului în care s-a făcut prezentarea unor droguri.
“Portretizarea” elevilor de către colegi, caracterizarea
personală, accentuarea comportamentelor şi atitudinilor pro-
sociale. Aceasta se va observa din practicarea unor situaţii, de
aceea este foarte important pentru elevi să fie implicaţi în
jocuri de rol. Se pot exersa situaţii în care elevii trebuie să
refuze oferte de droguri în diferite moduri. Dacă unul dintre ei
este mai timid, acesta poate spune foarte simplu” Nu ,

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 233


mulţumesc sau trebuie să plec” atunci când se oferă droguri.
Pentru un copil cu disponibilitatea de a comunica se poate
încerca un răspuns de tipul”Vorbeşti cu mine? Uită de droguri,
nu utilizez eu aşa ceva”. Sunt situaţii când, ca urmare a
acestui răspuns, copilul îşi poate pierde cercul de “prieteni”, de
aceea este bine să ştie că are alţii precum colegii sau un adult
care îl poat ajuta să treacă de această situaţie.
În ceea ce priveşte publicitatea unor produse, se pot adresa
întrebări de tipul: Ce încearcă să transmită acest cântec, film,
mesaj? Consideri că acest produs poate fi bun pentru tine? De
ce
10. cum te simţi când eşti manipulat de un astfel de mesaj? Se vor
utiliza valorile sociale sau cele dezvoltate în comunitatea din
care elevul provine, de exemplu ‘nu este o ruşine să spui nu
când ţi se oferă ceva care nu este bun pentru tine” sau
“Persoanele care pot recunoaşte ce este bine pentru ele
dovedesc că sunt mai aproape de etapa de adult”.
Se pot repeta situaţii în care copiii merg la petreceri, modul în care
adresează întrebări şi fac cunoştinţă cu ceilalţi. Niciodată nu vor
merge singuri, chiar dacă este o petrecere pentru copii, vor merge cu
un alt prieten sau coleg, acesta este un comportament care se poate
educa.

Tema 8. Cum să rezişti presiunii negative a anturajului şi


cum să spui Nu, în situaţiile dificile cu care poţi fi
confruntat

Obiective de referinţă:
La sfârşitul acestei teme elevii vor:
• demonstra abilitatea de a identifica situaţiile negative cu care
se pot confrunta şi modalitatea de a ieşi din dificultate urmând
o alternativă pozitivă;
• fi capabili să spună NU, în situaţiile dificile şi vor rămâne calmi,
chiar dacă sunt supuşi presiunilor negative din partea anturajului;
• păstra prietenii la vârsta când au nevoie să fie acceptaţi de
anturaj, dar vor reuşi în acelaşi timp să evite consumul de

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 234


tutun, alcool sau droguri, determinându-i pe cei din grup să le
respecte deciziile.

Mesaj cheie
Când ştii cum să rezişti presiunilor negative ale prietenilor şi să
spui la timp Nu, scapi de multe necazuri.

Lista de conţinuturi :
• situaţiile dificile;
• presiunea anturajului;
• sentimente contradictorii;
• “Nu”-ul salvator;
• cum să spui “Nu” şi să îţi păstrezi prietenii.

Sugestii metodologice
Elevii au nevoie de libertate pentru a face alegeri adecvate, fără a
fi influenţaţi de anturaj.
Este important ca ei să fie capabili să spună NU consumului de
droguri şi să îşi poată convinge prietenii să le respecte decizia
luată fără a fi excluşi din grup.
În majoritatea situaţiilor a spune NU nu este suficient pentru a scăpa
de presiunea grupului, de multe ori fiind nevoie de o abilitate
deosebită de a comunica cu ceilalţi, parcurgând anumite etape în
discuţie.

Acest lucru trebuie învăţat şi repetat în ora de clasă până când


tinerii vor fi siguri pe ei că vor reuşi să acţioneze în acelaşi fel şi în
viaţa reală.
Este important ca la începutul acestei teme să se precizeze
anumite principii de lucru în cadrul grupului care va participa la
acest exerciţiu şi anume: respectul reciproc, dorinţa de a învăţa
ceva împreună, ascultarea unor opinii diferite fără a jigni persoana
care le exprimă, vorbitul pe rând.
Un alt factor imporatant este ambientul din clasă. Se recomandă
ca elevii să fie aşezaţi în semicerc, ceea ce facilitează comunicarea.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 235


Activităţi:
1. Începeţi discuţia cu elevii încercând să aflaţi de la ei ce este o
situaţie dificilă, adică acel gen de situaţii care le dau bătăi de cap.
Câţi dintre ei au fost în astfel de situaţii şi ce au simţit cu acea
ocazie ?Întocmiţi o listă cu sentimentele care se potrivesc cel mai
bine cu situaţiile negative.Este adevărat că sunt sentimente
neplăcute şi că doriţi cu toţii să le evitaţi? Dacă este aşa cum poţi să
îţi dai seama din timp despre intenţiile prietenilor tăi şi să nu te
laşi antrenat în a face un lucru pe care să-l regreţi mai târziu?
Simplu, prin parcurgerea următorilor paşi pe care îi veţi scrie
mare pe tablă pentru a putea fi văzuţi de toţi elevii.
Un prim pas este acela de a te informa cât mai corect despre ceea
ce vor să facă amicii tăi, punând întrebări simple de genul : Unde ?
Când ? Cu cine ? De ce ? În ce scop? Până când? Ce aşteptaţi de la
mine? etc.
Al doilea pas este să vă gândiţi la consecinţele care decurg din
acceptarea sau neacceptarea implicării în ceea ce propun
prietenii.
Pasul trei este să rămâi calm, să spui clar de la început persoanei
pe nume, privind-o direct în ochi şi să adaugi un NU, mulţumesc;
Nu mă intresează; Nu vreau să merg; Nu vreau să particip; Nu
vreau să ştiu mai multe despre acest subiect etc.
Pasul patru este să nu îţi pierzi prietenii aşa că imediat în
continuarea refuzului, propune-i sau propune-le să faceţi împreună
altceva , sănătos, legal, distractiv, plăcut, ceva care să nu vă producă
necazuri.
Dacă persoana ( persoanele) în cauză insistă să faci ceea ce nu
doreşti, acordă un timp de gândire, revino asupra propunerii tale
şi pleacă lăsând posibilitatea comunicării ulterioare.

Punctul principal al acestui exerciţiu este să exersaţi în clasă cu


elevii modelul descris.
2. Pentru aceasta începeţi cu un joc de roluri în care
dumneavoastră reprezentaţi un prieten insistent, iar unul din
elevi va înceca să parcurgă paşii din exerciţiul descris anterior.
Începeţi cu întrebarea: Mergi pe la mine după ore ? Spuneţi elevului
să pună atâtea întrebări câte crede el că sunt necesare pentru aşi
da seama de ceea ce vreţi să faceţi mai departe. Rolul

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 236


dumneavoastră este de a-l convinge să mergeţi acasă pentru a
încerca să fumaţi o ţigară cu “ iarbă “ pe care aţi primit-o de la un
amic.
Îndată ce elevul a identificat situaţia, rugaţi-l să se gândească la
câteva consecinţe pălcute şi neplăcute care pot apare dacă vă
urmează.
Dacă şi-a dat seama că este o situaţie dificilă, rugaţi-l să continue
cu următorii paşi ai exerciţiului aşa cum sunt ei scrişi pe tablă.
Mulţumiţi elevului care v-a ajutat şi apoi împărţiţi clasa în grupe
de câte cinci sau şase elevi. Daţi fiecărui grup câte o fişă model de
rezolvare a situaţiilor dificile şi câte un cartonaş pe care este
descrisă câte o situaţie dificilă.
Rugaţi-i să exerseze în grup exerciţiul expus anterior plecând de la
situaţia descrisă pe fiecare cartonaş.
În final, rugaţi elevii să aleagă câte o pereche din fiecare grup care
să exemplifice în faţa clasei modul de a rezolva situaţia dificilă cu
care au fost confruntaţi.
Lăsaţi un timp liber de 5 –6 minute, la sfârşitul orei, pentru discuţii
şi comentarii libere cu elevii dumneavoastră pe baza celor învăţate.

Materiale auxiliare:
• fişa cu exerciţiul complet al refuzului în situaţiile dificile ;
• cartonaşe cu descrierea unor situaţii dificile.

Texte pentru cartonaşe


( Puteţi concepe şi dumneavoastră alte situaţii sau puteţi întreba
elevii, la sfârşitul lecţiei, dacă au sugestii pentru alte posibile
situaţii).

8. Un prieten te invită acasă la el ca să vă jucaţi la computer.


Ajunşi acolo, el intenţionează să te convingă să încercaţi
împreună câteva din băuturile din barul părinţilor şi să fumezi
o ţigară.
9. Ai un nou coleg de clasă. Invită-l împreună cu alţi colegi să vă
cunoasteţi mai bine după ore mergând să beţi ceva la o terasă în
parc.
10. Un băiat încearcă să o convingă pe iubita lui să tragă şi ea un
fum din ţigara lui. O ameninţă că o părăseşte dacă nu îi

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 237


demonstrează că îl iubeşte şi nu acceptă să încerce şi măcar o
dată să vadă cum este.
11. O tânără care se poartă cam ciudat de ceva timp îl roagă pe
iubitul ei să îi facă rost de nişte bani care îi sunt necesari
pentru aşi plăti o datorie . Ea îl roagă să păstreze secretul
despre faptul că are datorii şi îl ameninţă că îl părăseşte dacă
nu o ajută .
12. O fată primeşte la o petrecere un pahar cu o băutură cu gust
ciudat. Cei din anturaj insistă ca ea să bea paharul fără să mai
facă mofturi, altfel nu va mai fi invitată niciodată la chefuri.
13. Trei prieteni au fost împreună la un club. Cel mai mare, ca
vârstă, este şi sofer şi a băut cam mult alcool la petrecere şi le
spune celorlalţi doi că nu trebuie să le fie teamă să meargă cu el
cu autoturismul personal, pentru că a mai condus în această
stare şi nu a păţit nimic.
14. Un tânăr îşi invită un prieten la o petrecere care se desfăşoară
în casa cuiva, dar despre care au aflat că dă nişte petreceri
“cool”. Vrea să vină şi el?

FIşă model – cum să spui Nu, în situaţiile dificile


6. Pune întrebări
Exemple:
Ce vrei să facem? Unde mergem? Cine mai vine ? Ce vrei să fac
eu? etc

7. Verifică în gând rapid consecinţele bune şi cele rele


dacă acceptaţi cea ce ţi s-a propus
Exemple:
Ce o să simt dacă accept? Ce se va întâmpla dacă află parintii
mei că am făcut aşa ceva? Ce vor gândi despre mine ceilalţi
prieteni? Cum mă va afecta asta din punct de vedere al
sănătăţii sau sentimental? Ce vor face cei de la şcoală dacă
află? etc.

8. Rămâi calm, priveşteţi interlocutorul în ochi, spune-i pe


nume ţi răspunde-i cu ”Nu”
Exemple:
Mihaela, nu doresc să mai discutăm pe tema asta;

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 238


Alex, nu vreau să particip la chestia asta;
Marius, nu mă interesează subiectul acesta;
Irina, nu merg cu tine etc.

9. Asumăţi răspunderea şi oferă prietenului tău o


alternativă amuzantă, legală
Exemple:
Hai mai bine să ne dăm cu rolele prin parc! Ce-ai zice să
mergem la un film? Hai mai bine să mergem pe la magazine,
am văzut că au nişte reduceri fantastice la hainele de sezon.
Hai să mergem în loc de asta la sala de gimnastică să tragem
de fiare ca să ne aranjăm look-ul etc. Hai mai bine la o pizza.
Ieşim cu câinii la o plimbare? etc.

10. Dacă interlocutorul tău este insistent, lasă-i timp de


gândire, revino cu oferta ta şi apoi pleacă
Exemple:
Ştii ce, mai gândeşte-te puţin la mersul la sală. Eu plec ca să
mă schimb şi mă găseşti acolo peste o oră. La revedere.
Bine, mai gândeşte-te puţin la mersul la o pizza . Eu trec pe
acasă să-mi iau nişte bani şi te aştept acolo pe la 6. La
revedere.
Am înţeles ce spui. Te rog să te mai gândeşti la propunerea cu
mersul pe la magazine. Mă duc acasă să mă încalţ cu ceva mai
comod şi aştept să mă suni pe la 5, dacă vrei să vii şi tu. La
revedere etc.( se va distribui fiecarui elev)

Tema 9. Uz, abuz, exces, substanţe dăunătoare


sănătăţii (drogurile)

Clasele a III-a şi a IV-a

Obiective de referinţă :
La sfârşitul lecţiei elevii vor fi capabili să:
• identifice acele substanţe care se consumă în mod obişnuit şi
sunt necesare pentru menţinerea vieţii şi dezvoltării normale a
fiecărui copil, substanţe care se consumă numai sub

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 239


supravegherea unui adult (ne referim aici la medicamente) şi
substanţe interzise, care nu se consumă în nici o situaţie;
• poată explica ce este un drog şi care sunt efectele negative ale
consumului de droguri;
• înţeleagă şi să explice diferenţa dintre normal, exces şi abuz;
• evite utilizarea de substanţe dăunătoare sănătăţii.

Mesaj cheie
Am grijă de sănătatea mea, evit excesele în orice situaţie. Îmi
cunosc şi îmi accept capacităţile şi limitele.

Lista de conţinuturi:
• sănătatea şi alegerile referitoare la alimente, medicamente şi
substanţe interzise. Ce sunt drogurile şi cum acţionează ele
împotriva sănătăţii;
• normal, abuz şi exces;
• capacitatea şi limitele personale.

Sugestii metodologice
Elevii au nevoie să înţeleagă importanţa menţinerii stării lor de
sănătate prin alegerea corectă de zi cu zi a alimentelor necesare
pentru creşterea şi dezvoltarea lor normală.
Un alt aspect important ăn viaţa lor zilnică este acela al
neutilizării substanţelor care le pot afecta sănătatea.
Acceptând încă de la această vârstă ideea că anumite substanţe
utilizate de adulţi (cafeaua, alcoolul, tutunul şi unele
medicamente) sunt nesănătoase, îi va face pe copii să nu dorescă să
experimenteze în viaţa personală aceste substanţe sau cel puţin să
întârzie momentul experimentării lor, până la o vârstă când
organismul lor nu va fi atât de grav afectat de acest fapt.
Faceţi această lecţie cât mai placută pentru elevi, ajutaţi-i să îşi
fixeze aceste noţiuni în mod interactiv, prin discuţii între copiii din
clasă, în aşa fel încât ei să înţeleagă că toţi ceilalţi sunt de acord să
aplice ăn viaţa zilnică cele învăţate la această ora.
Începeţi discuţia întrebând copiii care sunt avantajele de care se
bucură un copil sănătos şi ce se întâmplă cu cei care se îmbolnăvesc
grav?

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 240


Ei ştiu că pot să aleagă sănătatea şi avantajele ei prin conduita lor
zilnică?
Ştiu ei de ce este important să mănânce sănătos?
Ce alimente ştiu ei că sunt bune pentru sănătate ?
Ce substanţe dăunătoare pentru sănătate cunosc ei?
Treceţi apoi la fixarea acestor cunoştinţe prin activităţile de mai
jos.

Activităţi
Discuţii cu elevii. -Alimentele sunt necesare pentru menţinerea
vieţii şi dezvoltarea normală a corpului şi de aceea este necesar să
le consumăm zilnic, în mod echilibrat şi la anumite ore de masă.
În afară de alimente, oamenii pot consuma şi alte substanţe,
numite droguri şi care nu sunt necesare pentru o viaţă normală.
Motivele pentru care o fac sunt diferite şi nu le discutăm astăzi,
dar vom încerca să înţelegem ce este un drog.
Se consideră drog orice substanţă introdusă în corp şi care
modifică modul în care acesta functioneză normal.
Aspirina, Paracetamolul, Penincilina, Alcoolul, Tutunul, Cafeaua,
Calmantele pentru durere, Marihuana sau Heroina sunt nume ale
substanţelor pe care le putem numi droguri.
Toate acestea afectează modul în care funcţioneaza corpul uman.
Penincilina şi Aspirina ajută corpul să se vindece de anumite boli.
Aceste substanţe se numesc medicamente şi atunci când sunt
luate conform sfatului unui specialist, au efecte binefăcătoare
asupra organismului.
Există substanţe care afectează modul în care o persoană gândeşte
şi îi influenţeazaă sentimentele. Se numesc droguri substanţele
care afectează starea de spirit sau dispoziţia unei persoane.
Persoanele care folosesc repetat sau în cantităţi mari acest e
substanţe îşi schimbă comportamentul.
Aşa se întamplă cu cei care consuma alcool, anumite medicamente
sau substanţe interzise prin lege şi care se numesc droguri ilegale.

Persoanele care au băut alcool nu pot gândi corect. Uită repede


ceea ce li se spune, vorbesc mult, nu se fac înţeleşi de ceilalţi, sunt
neîndemânatici şi conduc greşit autoturismul. În acest fel pot face
accidente grave.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 241


Cei care beau alcool sau consumă drogri ilegale pierd controlul
asupra sentimentelor, gândurilor şi acţiunilor pe care le fac. În
acest fel îi pot speria sau stânjeni pe cei din jurul lor, mai ales pe
copii.

Este bine ca toţi copiii să înţeleagă diferenţa dintre substanţele pe


care le pot folosi la sfatul unui adult şi care au efecte bune asupra
organismului şi substanţele care le pot schimba, în rău,
comportamentul sau îi pot face să se accidenteze.

În continuare împarţiţi elevilor, fişa de activitate individuală


numărul 1.
Rugaţi-i să îşi treacă pe fişă numele şi vârsta şi apoi să studieze
desenele de pe fişă, tăind cu un X ceea ce reprezintă lucrurile rele
pentru sănătate şi încercuind pe cele care sunt bune pentru
sănătatea lor.
Discutaţi liber cu ei despre fiecare desen şi de ce au marcat cu X
sau cu cercuri pe fişă desnele alese.

Mulţumiţi elevilor pentru explicaţii şi treceţi la activitatea


numărul doi în care se va discuta despre limitele personale şi
execes.
Pentru introducerea şi înţelegerea acestor noţiuni exploraţi
împreună cu copiii câteva din consecinţele excesului.

d) porniţi în clasă un aparat de radio, la un nivel al sunetului


pălcut. Întrebaţi elevii dacă se simt bine şi dacă aud bine
melodia. Daţi volumul mai tare. Întrebaţi cum se simt acum.
Dar atunci când dăm volumul la maxim?
Sunt toţi la fel de afectaţi de muzica dată prea tare? Există
diferenţe între ei? Ce este bine să facă cei care ascultă muzica
mai tare pentru a nu-i deranja pe ceilalţi?
e) Rugaţi trei copii cu dezvoltare a corpului vizibil diferită să
treacă în faţa clasei şi să-şi încrucişeze mâinile la piept. Puneţi-
le cărţi în braţe, până când nu le mai pot ţine şi le scapă pe jos.
Pot ei să ţină în braţe la fel de multe cărţi? Când e prea mult
sau excesiv? Atunci când te simţi neplăcut şi stânjenit? Este
bine să te opreşti înainte să te simţi aşa?

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 242


f) Întrebaţi copiii cum se simt când:
- au stat sera la TV peste ora lor normală de culcare şi a doua
zi a trebuit să se apuce de lecţii;
- au mâncat prea multe dulciuri şi au băut prea multă Cola la
o petrecere;
- au stat la soare prea mult;
- au alergat prea mult pe afară într-o zi caniculară.

Sunt acestea exemple de excese ? Dacă da, au înţeles că acest fapt


e deranjant şi neplăcut, dar că poate fi evitat uşor dacă vor?
Au înţeles că oamenii sunt diferiţi şi că fiecare are anumite limite,
care îl deosebesc de ceilalţi?
Fixaţi această noţiune cu un ultim joc.
Luaţi două căni, una mică şi una mai mare ( cu volum dublu) şi
puneţi nisip în ambele. Vărsaţi uşor pe o hârtie aşezată pe catedră
conţinutul cănii mici, aceasta este limita ei. Acum umpleţi cana
mică cu nisipul care este în cana mare. Nu intră tot nisipul. Restul
cade pe hârtie. De ce? Pentru că sunt diferite, au capacitate şi deci
limite diferite.
Sunt două căni, dar au limite diferite.
Acelaşi lucru se întâmplă şi cu oamenii, par la fel în unele privinţe
dar, în fapt, au limitele lor diferite.
Fiecare om trebuie să-şi cunoască propriile limite şi să le accepte
pentru a fi bine şi sănătos.
Oamenii sunt unici în felul lor şi unicitatea este dată şi de limitele
personale.
Învaţă care sunt limitele tale, trăieşte sănătos, fără excese şi
respectă limitele şi unicitatea celorlaţi.

Materiale auxiliare:
• fişa de activitate individuală numărul 1;
• aparat de radio;
• 2 căni de volume diferite umplute cu nisip;
• cărţi şi manuale.

Tema 10. Legislaţie şi droguri

10. 1. Drogurile şi legea

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 243


Obiective de referinţă:
La sfârşitul acestui exerciţiu elevii vor:
• fi informaţi despre legile care se referă la consumul de droguri,
alcool şi tutun în ţara noastră;
• înţelege ce înseamnă o formă de guvernare democratică şi
importanţa votului individual pentru adoptarea celor mai bune
soluţii legale;
• fi capabili să identifice resursele comunitare furnizoare de
servicii pentru persoanele care au probleme legate de
consumul abuziv de alcool sau droguri.
Mesaj cheie
Înţeleg şi accept de bunăvoie să respect legile ţării

Lista de conţinuturi:
• cum funcţionează o societate democratică;
• importanţa cunoaşterii şi respectării legilor ţării;
• respectul faţă de sine prin informare corectă;
• dreptul la opinie;
• responsabilitatea civică.

Sugestii metodologice
Elevii au nevoie să înţeleagă modul de funcţionare a unei societăţi
democratice. Cunoaşterea şi respectarea legilor ţării este un
proces de autoeducare care poate începe prin învăţarea unor
noţiuni de bază privind legile împotriva consumului de droguri şi
alcool.
Un pas important în educaţia lor civică este înţelegerea faptului că
orice cetăţean are libertatea de exprimare a propriilor opinii. Cea
mai eficientă cale de asumarea a responsabilităţilor civice în
comunicarea cu reprezentanţii puterii este exercitarea dreptului la
vot.
Acordaţi importanţa cuvenită acestui subiect prin abordarea lui cu
seriozitate şi conştiinciozitate.
Studiaţi legile pe care le veţi discuta cu elevii înaintea orei de
curs. Este posibil ca unele legi să fie depăşite, altele în curs de
schimbare, deja schimbate, sau cu articole neclare pentru
dumnevoastră.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 244


Este bine să discutaţi cu o persoană cu pregătire juridică înainte de
ore pentru a înţelege clar fiecare articol de lege pe care vreţi să îl
discutaţi cu elevii.
Nu faceţi această lecţie prea aridă. Înainte de a citi o lege începeţi
prin a discuta cu elevii situaţii concrete din viaţa de zi cu zi din
comunitatea în care trăiţi şi din care să reiasă necesitatea
existenţei unor reglementări legislative pentru rezolvarea acestor
situaţii.
Învitaţi la această oră un reprezentat al autorităţilor locale care să
poată da mai multe explicaţii elevilor.

Activităţi
Începeţi discuţia cu elevii utilizând ca model de deschidere a
discuţiilor una din metodele expuse la capitolul îndrumări pentru
profesori.
Împărţiţi elevii în 3 grupe de lucru şi daţi fiecărui elev câte o
xerocopie după legea pe care o veţi discuta.

Sugerăm studierea Legii antifumat, a Legii referitoare la


interzicerea comercializării băuturilor alcoolice şi tutun minorilor
şi a Legii împotriva traficului şi consumului de droguri.

Acordaţi un timp de citire a legii în clasă, de aproximativ 30 de


minute .
Cereţi elevilor din fiecare grup să aleagă câte un reprezentant care
să prezinte acele aspecte ale legii privite din punctul de vedere al
comerciantului, al poliţistului, al judecătorului, al persoanei
pedepsite, al familiei acestuia, al comunităţii.
Întrebaţi elevii dacă din punctul lor de vedere, legea în discuţie
acoperă toate aspectele vieţii sociale, asigurând protecţie
intereselor individuale, familiale şi comunitare. Sunt respectate
drepturile omului, dar ale minorilor?
Cum consideraţi că sunt pedepsele sau sancţiunile prevăzute în lege?
Sunt eficiente, au un rol real în rezolvarea situaţiei descrise?

Există propuneri de revizuire a legii din punctul vostru de vedere?


Scrieţi propunerile pe tablă. Supuneţi la vot fiecare propunere de
modificare sau adăugire enumerată.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 245


Propunerile care au întrunit majoritatea favorabilă se vor grupa
într-un document pe care reprezentanţii clasei ar trebui s-o înainteze
legislativului. Acest gen de document rezultat ca urmare a unei
analize a situaţiei şi aprobat prin votul majorităţii elevilor, este în
fapt modul în care funcţioneaza şi o societate bazată pe sistemul de
guvernare democratică. Explicaţi, încă o dată, acest proces.

Întrebaţi elevii dacă ştiu care este următorul pas legal care trebuie
făcut pentru ca o astfel de opinie să fie adusă la cunoştinţă
autorităţilor?
Unde cred ei că se pot adresa în acest sens? Cine i-ar putea ajuta?
Care cred ei că sunt procedeele legale pentru a înainta o
propunere de modificare legislativă?
În final, multumiţi elevilor pentru participare şi rugaţi-i ca pentru
lecţia următoare să alcătuiască o listă cu persoanele, organizaţiile
guvernamentale sau non-guvernamentale, instituţii ale statului
pe care le cunosc ei şi care lucrează în domeniul prevenirii
consumului de droguri, precum şi cu cele care se ocupă de
combaterea traficului de droguri şi să identifice funcţiile specifice
fiecăreia în societate.
Nu uitaţi ca la următoarea oră de curs să comparaţi listele cu
răspunsurile elevilor şi să îi îndrumaţi unde pot solicita ajutor
calificat dacă se va întâmpla ca în viaţa personală să se confrunte
cu probleme legate de consumul de droguri sau abuzul de alcool.
Materiale auxiliare:
• Legea 143 Prevenirea si combaterea traficului şi
consumului ilicit de droguri;
• Legea antifumat Nr. 242 din 2003;
• Lista cu instituţiile statului şi ONG- uri cu responsabilităţi
în acest domeniu.

Tema 11. Substanţele dăunătoare sănătăţii

Clasa a II- a.

Obiective de referinţă:
La sfârşitul lecţiei elevii vor fi capabil să:

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 246


• identifice substanţele care se consumă în mod obişnuit şi
sunt necesare pentru menţinerea vieţii şi dezvoltării
normale a fiecărui copil, substanţele care se consumă numai
supravegheat de un adult ( ne referim aici la medicamente)
şi substanţele interzise care nu se consumă în nici o
situaţie;
• facă alegeri conştiente în ceea ce priveşte alimentaţia
personală sănătoasă;
• evite utilizarea de substanţe dăunătoare sănătăţii.

Mesaj cheie
Ştiu să aleg şi să folosesc numai ceea ce este sănătos pentru mine

Lista de conţinuturi:
• sănătatea şi alimentele;
• sănătatea şi medicamentele;
• sănătatea şi substanţele interzise pentru utilizare;
• alegerile mele referitoare la păstrarea sănătăţii.

Sugestii metodologice
Elevii au nevoie să înţeleagă importanţa menţinerii stării lor de
sănătate prin alegerea corectă, de zi cu zi, a alimentelor necesare
pentru creşterea şi dezvoltarea lor normală.
Un alt aspect important în viaţa lor zilnică este acela al evitării
consumului substanţelor care le pot afecta sănătatea.
Acceptănd, încă de la această vârstă, ideea că anumite substanţe
utilizate de adulţi, cum ar fi cafeaua, alcoolul, tutunul şi unele
medicamente sunt nesănătoase, îi va face pe copii să nu dorescă să
experimenteze în viaţa personală aceste substanţe.
Studiile clinice efectuate de-a lungul anilor pe mii de pacienţi din
diferite ţări ale lumii, au arătat clar faptul că, vârsta de debut a
utilizării de alcool sau tutun, cu cât este mai mică, cu atât aceste
persoane riscă să devină rapid dependente de utilizarea lor.
La adolescenţii care au început să fumeze şi să consume alcool de
la vârsta de 12-13 ani, riscul de a trece la consumul de droguri
ilegale este de 3 ori mai mare decât ăn cazul celor care nu au
experimentat aceste substanţe.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 247


S-a constatat că în familiile în care medicamentele folosite de
adulţi, sunt lăsate la îndemâna copiilor, riscul ca aceştia să se
intoxice accidental este de 4 ori mai mare decât în familiile în care
medicamentele sunt plasate în locuri inacesibile copiilor.
Din aceste motive educaţia copiilor privind menţinerea sănătăţii
personale prin evitarea utilizării substanţelor dăunătoare este
foarte importantă.
Faceţi această lecţie cât mai plăcută pentru elevi, ajutaţi-i să-şi
fixeze aceste noţiuni în mod interactiv, prin discuţii între copiii din
clasă, în aşa fel încât ei să înţeleagă că toţi ceilalţi sunt de acord să
aplice în viaţa zilnică cele învăţate la această oră.
Începeţi discuţia întrebând copiii care sunt avantajele de care se
bucură un copil sănătos şi ce se întâmplă cu cei care se îmbolnăvesc
grav?
Ei ştiu că pot să aleagă sănătatea şi avantajele ei prin conduita lor
zilnică?
Ştiu ei de ce este important să mănânce sănătos?
Ce alimente ştiu ei că sunt bune pentru sănătate ?
Ce substanţe dăunătoare pentru sănătate cunosc ei?
Treceţi apoi la fixarea acestor cunoştinţe prin activităţile de mai
jos

Activităţi
Aduceţi în clasă 3 cutii mari de carton prevăzute cu capac
detaşabil în care să se poată tăia uşor câte o fantă prin care elevii
să introducă bucăţile din revista cu diverse ilustraţii .
Lipiţi pe capacul fiecărei cutii câte o imagine sugestivă pentru ceea ce
va conţine. Aveţi un exemplu despre aranjarea cutiilor la anexa Nr.
1.
Aduceţi şi distribuiţi elevilor pe care i-aţi împărţit în 3-4 grupe,
câte un teanc de reviste ilustrate, care să cuprindă imagini cu:
fructe, legume, dulciuri, sucuri, apă minerală, lapte, iaurt,
prăjituri, mezeluri, produse de patiserie, reclame cu ţigări sau
băuturi alcoolice.( din reviste şi ziare).
Reclame la diverse medicamente sub formă de
capsule,comprimate, fiole siropuri (diferite prospecte de
medicamente de la farmacii sau din reviste).

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 248


Reclame la diverse produse chimice, de uz casnic şi gospodăresc
sub forma de prafuri sau soluţii în diferite recipiente de sticlă,
plastic ori canistre ( din revistele cu reclame de la
supermarketuri).
Cereţi fiecărui grup să decupeze din revistele ilustrate acele
imagini care cred că reprezintă lucruri bune pentru sănătatea lor,
lucruri dăunătoare sănătăţii şi medicamente .
Lăsaţi timp de gândire de aproximativ 15 miute.
Cereţi apoi fiecărui grup să desemneze un elev care să vină în faţa
clasei şi să introducă în cutia cu lucruri bune ceea ce au ales.
Rugaţi elevul să spună câte ceva despre fiecare ilustraţie, înainte
de a o introduce în cutie.
Un alt elev din grup va fi rugat să vină şi să introducă în cutia cu lucruri
rele ceea ce au găsit în reviste. Aveţi grijă să fie, printre ceea ce nu este
bun pentru sănătate, şi reclame de la produsele alcoolice şi ţigări.
În sfârşit, un alt elev să aducă la cutie ceea ce au găsit ei ca fiind
reprezentări ale medicamentelor şi fixaţi încă o dată noţiunea că
aceste substanţe se iau nuimai sub supravegherea unui adult,
indiferent de forma lor de prezentare, care poate fi foarte palcută
sau inofensivă (siropuri cu antibiotice cu gust şi miros de fructe).
Repetaţi exerciţiul cu fiecare grup, lăsând copiii să le explice
colegilor despre alegerile bune şi rele referitoare la utilizarea
acestor substanţe.
Mulţumiţi elevilor pentru participare şi păstraţi în clasă cutiile
într-un loc vizibil, toată săptămâna, spunându-le copiilor că sunt
liberi să mai adauge la colecţie şi alte ilustraţii cu condiţia să le
explice colegilor lor despre alegerea făcută.
Materiale auxiliare:
• fişa cu anexa nr. 1 - reprezentarea cutiilor;
• cutii de carton cu capac;
• reviste ilustrate, reclame;
• foarfece.

Tema 12. Fumatul şi sănătatea noastră

Obiective de referinţă:
La sfârşitul acestei lecţii elevii vor fi capabili să:

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 249


• enumere cel puţin 5 efecte negative pe termen scurt şi 5 efecte
negative pe termen lung provocate de fumat;
• explice care sunt organele corpului afectate de fumat şi cum se
numesc bolile respective;
• identifice decizia de a fuma ca una negativă bazată pe o analiză
costuri/ beneficii, în problema fumatului.

Mesaj cheie
Eu am ales să nu fumez, respectă-mi decizia.

Lista de conţinuturi:
• componentele fumului de ţigară;
• efectele pozitive şi negative ale fumatului pe termen scurt şi
lung;
• portretul fumătorului;
• decizia de a nu fuma nici măcar pasiv;
• respectul opinei nefumătorului.

Sugestii metodologice
Educarea elevilor cu privire la pericolele fumatului este o sarcină
de mare responsabilitate pentru profesori şi părinţi.
Acest exerciţiu îi va ajuta pe elevi să ia decizia de a nu fuma, să
înţeleagă consecinţele negative asociate acestui obicei şi să aleagă o
alternativă sănătoasă de petrecere a timpului lor liber.
Strategia acestor exerciţii este de a scoate în evidenţă prin
învătarea interactivă care sunt avantajele de a fi nefumător,
având deplin control asupra vieţii lor. Lucrând atât individual cât
şi în grup, elevii vor dobândi toate competenţele necesare pentru a
putea lua o decizie corectă în privinţa fumatului.

Activităţi
Începeţi această lecţie spunând elevilor că veţi organiza un mic
concurs referitor la cunoştinţele lor despre fumat.
Împărţiţi clasa în doua grupe şi rugaţi-i pe elevi să-şi aleagă un
responsabil de grup care să le citească testele individuale, să le
dea note şi să facă o medie aritmetică a cunoştinţelor corecte în
grupul respectiv. Responsabilul de grup va primi grila pentru

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 250


corectare, doar după ce colegii au terminat de completat testele şi
le-au predat acestuia.
Fiecare grup va lucra exerciţiul utilizând fişa cu întrebări despre
fumat.
Primiţi raportul fiecărui responsabil de grup şi apoi rediscutaţi în
clasă răspunsurile la care există o serie de neclarităţi sau opinii
divergente.
Continuaţi fixarea cunoştinţelor despre fumat continuând cu
lucrul în clasă în două grupe:
23. primul grup va lucra exerciţiul numit: “ Efectele plăcute pe
termen scurt
şi lung produse de fumat, comparativ cu efectele neplăcute pe
termen scurt şi lung date de fumat”.Rugaţi elevii din acest grup să
lucreze pe foi de flip chart sau tablă, împărţind suprafaţa de scris
în patru coloane. La fiecare cap de coloană vor trece următoarele
titluri :
- efectele plăcute pe termen scurt ( câteva ore sau zile);
- efectele plăcute pe termen lung ( câteva luni sau ani);
- efectele neplăcute pe termen scurt ( câteva ore sau zile);
- efectele neplăcute pe termen lung ( câteva luni sau ani).
După ce vor trece în coloane toate efectele de acest fel, incuzând şi
altele decât cele enumerate în testul deja efectuat (de exemplu –
când fumezi trebuie să ai zilic bani pentru ţigări), rugaţi-i pe elevi
să facă o analiză a raportului dintre beneficiile fumatului şi
dezavantajele acestui obicei, pe care să îl prezinte colegilor lor ;
24. al doilea grup va lucra exerciţiul numit “ Portretul unui
fumător”. Pe baza cunoştinţelor lor să deseneze o schemă sau o
caricatură a unui om care fumează şi modul în care organismul lui
e afectat de fumat. De exemplu, pot face o faţa galbenă, ridată,
dinţi îngălbeniţi, plămânii negri etc.
Pot folosi în acest scop o foaie mare de tip flip chart pe care vor
desena, cu creioane colorate, markere, sau pot lipi decupaje din
divere reviste. La sfârşit le vor prezenta elevilor din celălalt grup
ceea ce au desenat şi vor explica ce reprezintă schiţa lor.

Mulţumiţi elevilor pentru participare şi reamintiţi-le, în final, că


decizia de a nu fuma le aparţine, că există milioane de oameni care
nu fumează şi că pot fi la fel ca ei. Finalizaţi tema cerându-le să

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 251


spună ce alte lucruri amuzante, plăcute şi sănătoase pot face
tinerii în loc de fumat.
Treceţi pe tablă toate răspunsurile lor. În acest fel vor vedea cu
toţii că există multe alte lucruri interesante pe care le pot face
împreună rămânând doar să încerce mai departe să le pună în
practică.

Materiale auxiliare:
• fişa de evaluare a cunoştinţelor despre tutun Adevărat / Fals;
• foi albe de hârtie tip flip chart;
• markere, creioane, cretă colorată, lipici, reviste ilustrate.

Fişă de evaluare
Răspundeţi cu adevărat sau fals la toate întrebările. Pentru
fiecare răspuns corect veţi primi un punct. Faceţi totalul punctelor
la sfârşitul exerciţiului şi veţi afla cât de multe ştiţi, cu adevărat,
despre fumat.
1. Fumatul pasiv îl deranjează doar pe fumător.
2. Oxidul de carbon din sângele nefumătorilor începe să crească
după 30 de minute de stat într-o încăpere în care se fumează, la
ei putând apare şi creşteri ale tensiunii arteriale cu
accelerarea pulsului.
25. Studii ale Institutului de Oncologie au arătat că femeile
căsătorite cu fumători înrăiţi nu au riscuri mai mari de a face
cancer pulmonar, comparativ cu femeile căsătorite cu
nefumători.
26. Copiii care stau în camere în care adulţii fumează nu au risc
mai mare decât alţi copii de a face boli respiratorii.
27. Femeile care fumează în timpul sarcinii tind să aiba copii cu
greutate mai mică la naştere.
28. Fumătorii sunt de 2,5 ori mai sensibili la infecţiile respiratorii
faţă de nefumători.
29. Cancerul pulmonar apare mai des la cei care NU fumează.
30. Cancerul buzelor, limbii, laringelui, esofagului şi stomacului
nu apare mai des la fumători faţă de nefumători.
31. Fumatul alterează gustul şi mirosul şi provoacă accentuarea
ridurilor de pe faţă.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 252


32. Cu cât începi să fumezi la o vârstă mai mică cu atât riscul de a
face infarct miocardic este mai mare.
33. Ţigările cu filtru sunt mai sănătoase decât cele fără filtru.
34. Ţigările tip light sunt mai puţin periculoase decât cele normale.
35. Ţigările conţin o substanţă lipicioasă numită gudron,
asemănătoare catranului care îngălbeneşte dinţii, pielea de pe
degete şi atacă plămânii.
36. Fumatul scade riscul de apariţie a bronşitei cronice, astmului
şi enfizemului pulmonar.
37. Fumul de ţigară conţine aproximativ 4000 de substanţe
chimice, multe dintre ele fiind toxice, iar 40 din ele sunt
cancerigene.
38. Unul din principalele motive pentru care fumează adolescenţii
este dorinţa de a face parte dintr-un grup.
39. Exerciţiul fizic elimină efectele negative ale fumatului.
40. Majoritatea celor care fumează se simt bine şi nu vor să
renunţe la acest obicei.
41. Majoritatea adolescenţilor pot renunţa la fumat dacă vor.
42. Fumatul îi ajută pe oamenii nervoşi să se calmeze

Această grilă de raspuns se va tipări separat şi va fi dată elevilor


după ce au completat chestionarul.

Răspunsuri corecte:
1.F 6. A 11. F 16.A
2.A 7.F 12.F 17.F
3.F 8. F 13. A 18. F
4.F 9. A 14. F 19. F
5.A 10. A 15. A 20.F

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 253


Aplicaţii ale metodelor
1. Acvariul
• soluţii pentru prevenirea şi combaterea poluării
• modalităţi de organizare a timpului liber
2. Brainstorming
• cauzele care determină consumul de droguri
• modalităţi de evitare a conflictelor
3. Conversaţia
• mediul înconjurător
• autocunoaştere şi comunicare
• noţiuni de bioetică
• HIV/SIDA
4. Cubul
• metode contraceptive
• infecţii cu transmitere sexuală
5. Discuţia
• rolurile sexelor în societate
• legislaţie
• bioetică
• alimentaţia echilibrată
6. Interviul grupului creativ
• rezolvarea conflictului
• consumul de droguri
7. Jocul de rol
• HIV / SIDA
• Luarea decioziilor
• Abuz, violenăţ, prim ajutor
8. Metoda 6-3-5
• rolul sexelor în societate
• combaterea poluării
• modalităţi de evitare a stresului
9. Metoda Frisco
• abuz, violenăă
• protecţia consumatorilor
• modalităţi de prevenire a bolilor
10. Metoda piramidei
- rezolvarea unor situaţii legate de consumul de droguri, abuz,
violenţă, protecţia mediului, protecţia consumatorului.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 254


11. Mozaicul
• infecţii cu transmitere sexuală
• metode contraceptive
• tipuri de droguri
• legislaţie
12. Philips 6-6
• atitudinea faţă de bolnavi
• piramida alimentelor
• factori care influenţează consumul de droguri
13. Povestirea
• responsabilitate, transformări emoţionale
• abuz, violenţă
14. Problematizarea
• HIV/SIDA
• Moda şi dezvoltarea personală
• Suicid, parasuicid
15. Reuniunea panel
• deficienţe alimentare
• evaluarea consecinţelor consumului de droguri
16. Ştiu-vreau să ştiu-am învăţat
• disfuncţii sexuale
• cancerul – modalităţi de prevenire, tipuri
• clonare
• diagnoză prenatală
17. Studiul de caz
• comportament sexual
• succese şi insuccese
• rezolvarea conflictelor
18. Turul galeriei
• protecţia mediului
• sistemul reproducător
• creştere şi dezvoltare.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 255


PARTEA a V-a

Evaluarea elevului şi autoevaluarea


profesorului

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 256


1. Introducere în problematica generală a evaluării

În contextul programului de Educaţie pentru sănătate,


problematica evaluării are o importanţă firească, ca urmare a
impactului acestui program asupra vieţii sociale româneşti, ajunsă
într-un moment de răscruce, de schimbare a societăţii, de
distrugere a mentalităţilor eronate, de dinamitare a informaţiilor
false şi învechite, de eludare a pudibonderiei generale. Mentalul
colectiv capătă noi dimensiuni, astfel încât demersul didactic al
unei ore de Educaţie pentru sănătate nu poate fi abordat decât
dintr-o perspectivă care să asigure profesorului succesul atât în
activitatea de predare, cât şi în cea de învăţare şi evaluare.

Scopurile pe care acest capitol le are în vedere sunt:


• familiarizarea cadrelor didactice cu problemele specifice
evaluării în practica disciplinei Educaţie pentru sănătate;
• descrierea metodelor şi instrumentelor de evaluare
utilizabile în contextul disciplinei amintite;
• explicarea metodologiei proiectării diferitelor tipuri de itemi.

1.1. Probleme specifice ale evaluării

În cadrul procesului de învăţământ, activităţile de predare,


învăţare şi evaluare constituie elemente importante care se află
într-o strânsă legătură. Orice schimbare produsă la nivelul uneia
dintre aceste activităţi influenţează modalităţile de realizare a
celorlalte, generând o adevărată reacţie în lanţ, care impune
revenirile şi revizuirile necesare. De aceea, predarea-învăţarea-
evaluarea trebuie proiectate în acelaşi timp.
Evaluarea, ca activitate în sine, cuprinde trei etape principale:
• măsurarea rezultatelor şcolare prin procedee specifice,
utilizând instrumente adecvate scopului urmărit (probe
scrise/orale/practice, proiecte, portofolii etc.);
• aprecierea acestor rezultate pe baza unor criterii unitare
(bareme de corectare şi notare, descriptori de performanţă etc.);

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 257


• formularea concluziilor desprinse în urma interpretării
rezultatelor obţinute în vederea adoptării deciziei educaţionale
adecvate.

Aşadar, evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se


colectează, organizează şi interpretează datele obţinute în urma
aplicării unor instrumente de măsurare în scopul emiterii unei
judecăţi de valoare pe care se bazează o anumită decizie în plan
educaţional.
În general, evaluarea performanţelor elevilor are patru funcţii
(diagnostică, prognostică, de certificare, de selecţie). În activităţile
pe care le impune programul de Educaţie pentru sănătate, nu
interesează funcţia de selecţie. De aceea ne vom concentra pe
funcţia:
• diagnostică, în sensul de a face cunoscute situaţiile şi factorii
care conduc la obţinerea anumitor rezultate ale elevilor pentru a
stabili eventualele proceduri de remediere a punctelor critice;
• prognostică, în sensul anticipării performanţelor viitoare ale
elevilor pe baza rezultatelor înregistrate şi al planificării
secvenţelor următoare ale activităţii de învăţare. De obicei, această
funcţie a evaluării se asociază celei de diagnoză, fiind
complementare;
• de certificare a nivelului de cunoştinţe şi abilităţi al elevilor
la sfârşitul unei perioade lungi de instruire (ciclu de învăţământ,
învăţământ obligatoriu etc.).

Teoria şi practica pedagogică operează cu mai multe


clasificări ale tipurilor de evaluare în funcţie de diferite
criterii (domeniul în care se realizează, momentul, modul în
care se interpretează rezultatele etc.).

După modul în care se integrează în desfăşurarea procesului


didactic, în Educaţia pentru sănătate sunt deosebit de
importante:

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 258


a) evaluarea iniţială se realizează la începutul unui nou ciclu de
învăţare sau program de instruire în scopul stabilirii nivelului
de pregătire al elevilor. Prin intermediul evaluării iniţiale se
identifică nivelul achiziţiilor elevilor în termeni de cunoştinţe,
competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii
obiectivelor propuse pentru etapa de învăţământ respectivă.
Informaţiile obţinute în urma realizării unei evaluări iniţiale
sprijină planificarea activităţilor viitoare ale profesorului din
perspectiva adecvării acestora la posibilităţile elevilor sau a
iniţierii, dacă este cazul, a unor programe de recuperare;
b) evaluarea formativă însoţeşte întregul parcurs didactic,
realizându-se prin verificări sistematice ale tuturor elevilor
asupra întregii materii. Din acest motiv, efectele sale
ameliorative asupra activităţii de învăţare sunt considerabile,
oferind permanent posibilitatea de raportare la obiectivele
operaţionale propuse şi de evidenţiere a progresului înregistrat
de la o secvenţă la alta ale instruirii. În cazul evaluării
formative, feedback-ul obţinut este mult mai util şi eficient,
ajutând atât elevul cât şi profesorul să îşi adapteze activitatea
viitoare la specificul situaţiei;
c) evaluarea sumativă se realizează, de obicei, la sfârşitul unei
perioade mai lungi de instruire (de exemplu, capitol, semestru,
an şcolar, ciclu de învăţământ etc.), oferind informaţii utile
asupra nivelului de performanţă al elevilor în raport cu
obiectivele de instruire propuse. Evaluarea sumativă se
concentrează mai ales asupra elementelor de permanenţă ale
aplicării unor cunoştinţe de bază, ale demonstrării unor abilităţi
importante dobândite de elevi într-o perioadă mai lungă de
instruire. Caracterul ameliorativ al evaluării sumative este
relativ redus, efectele resimţindu-se după o perioadă mai
îndelungată, de regulă, pentru seriile viitoare de elevi.

Dacă se urmăreşte drept criteriu cine realizează evaluarea, ne


interesează următoarele tipuri:

a. evaluările interne, atunci când acţiunea evaluativă este


efectuată de către aceeaşi persoană/instituţie care este

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 259


implicată direct şi în activitatea de instruire (de exemplu,
profesorul de la clasă);
b. evaluările externe, în care se implică o
persoană/instituţie, alta decât cea care a asigurat realizarea
procesului didactic.

1.2. Metode de evaluare

Teoria şi practica evaluării discriminează între metodele


tradiţionale de evaluare şi cele complementare.

Metodele tradiţionale de evaluare au căpătat această


denumire datorită consacrării lor în timp ca fiind cele mai des
utilizate. Din această categorie fac parte:
• probele orale;
• probele scrise;
• probele practice.

Pentru asigurarea unui consens din punct de vedere conceptual


vom adopta în continuare următoarea definiţie de lucru 1 .
Probă = orice instrument de evaluare proiectat, administrat şi
corectat de către profesor.

Probele orale reprezintă metoda de evaluare cel mai des


utilizată la clasă. Acestea îşi demonstrează valoarea în cazul
disciplinei Educaţie pentru sănătate, care presupune
demonstrarea unor capacităţi şi abilităţi dificil de surprins prin
intermediul probelor scrise (de exemplu, capacitatea de
comunicare verbală).
Avantajele utilizării probelor orale vizează:
- flexibilitatea şi adecvarea individuală a modului de
evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor şi gradul
lor de dificultate în funcţie de calitatea răspunsurilor oferite de
către elev;
- posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele
erori sau neînţelegeri ale elevului în raport de un conţinut specific;

1
Definiţia este propusă în lucrarea ”Evaluarea rezultatelor şcolare”, coord. A . Stoica, 1997.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 260


- formularea răspunsurilor urmăreşte logica şi dinamica
unui discurs oral, ceea ce oferă mai multă libertate de manifestare
a originalităţii elevului, a capacităţii sale de argumentare etc.;
- nu în ultimul rând, tipul de interacţiune directă creată
între evaluator şi evaluat (profesor şi elev) este de natură să
stimuleze modul de structurare a răspunsurilor de către elev,
încurajând şi manifestări ce permit evaluarea comportamentului
afectiv-atitudinal.

Este necesar, însă, să fie avute în vedere şi limitele acestor probe,


dintre care menţionăm:
- diversele circumstanţe care pot influenţa obiectivitatea
evaluării (de exemplu, gradul diferit de dificultate al întrebărilor
de la un elev la altul, variaţia comportamentului evaluatorului
etc.), ceea ce generează o puternică varietate interindividuală şi
intraindividuală între persoanele care evaluează sau la acelaşi
evaluator în momente diferite;
- nivelul scăzut de validitate şi fidelitate;
- consumul mare de timp, având în vedere că elevii sunt
evaluaţi individual.

Decizia profesorului de a utiliza probele orale în anumite situaţii ale


practicii şcolare curente trebuie să se întemeieze pe raţiuni care ţin
de:
• obiectivele evaluării în situaţia concretă;
• tipul de evaluare promovat;
• numărul elevilor;
• timpul disponibil;
• resursele materiale alocate;
• tipul de informaţie pe care profesorul doreşte să o obţină
prin
răspunsurile elevilor.

Probele scrise sunt practicate, şi uneori chiar preferate, datorită


unora dintre avantajele lor imposibil de ignorat în condiţiile în
care se doreşte eficientizarea procesului de instruire şi creşterea
gradului de obiectivitate în apreciere. Dintre acestea menţionăm:

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 261


•economia de timp pe care o realizează în cadrul bugetului
alocat relaţiei predare-învăţare-evaluare. Probele scrise
permit evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp
relativ scurt;
• acoperirea unitară ca volum şi profunzime pe care o asigură
la nivelul conţinutului evaluat. Probele scrise fac posibilă
evaluarea tuturor elevilor asupra aceleiaşi secvenţe
curriculare, ceea ce face comparabile rezultatele elevilor,
iar evaluarea în sine mai obiectivă;
• posibilitatea profesorului de a emite judecăţi de valoare
mult mai obiective, întemeiate pe existenţa unor criterii de
evaluare clar specificate şi prestabilite;
• posibilitatea elevilor de a elabora răspunsul independent,
fără nici un fel de intervenţie din afară, reflectând
cunoştinţe şi capacităţi demonstrate într-un ritm propriu;
• diminuarea stărilor tensionale, de stress, care pot avea un
impact negativ asupra performanţei elevilor timizi sau cu
alte probleme emoţionale.
Dezavantajul major este presupus de relativa întârziere în timp
a momentului în care se realizează corectarea unor greşeli sau
completarea unor lacune identificate.

Probele practice sunt utilizate în vederea evaluării capacităţii


elevilor de a aplica anumite cunoştinţe teoretice, precum şi a
gradului de stăpânire a priceperilor şi deprinderilor de ordin
practic. Cu toate că activităţile practice oferă posibilitatea elevului
de a-şi dezvolta atât competenţele generale (comunicare, analiză,
sinteză, evaluare), cât şi pe cele specifice, aplicative, (manipularea
datelor, instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor),
evaluarea elevilor prin probe practice, atât în situaţii de
examinare curentă, cât şi în situaţii de examen, este foarte puţin
pusă în valoare.

Pentru realizarea cu succes a unei activităţi practice, este normal


ca încă de la începutul anului şcolar, elevii să fie avizaţi asupra (I.
Neacşu, A. Stoica, (coord.) 1996):
• tematicii lucrărilor practice;
• modului în care ele vor fi evaluate (baremele de notare);

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 262


• condiţiilor care le sunt oferite pentru a realiza aceste
activităţi.

Metodele tradiţionale de evaluare, concepute ca realizând un


echilibru între probele orale, scrise şi cele practice, constituie la
momentul actual elementele principale şi dominante în
desfăşurarea actului evaluativ. Pornind de la această realitate
obiectivă, strategiile moderne de evaluare caută să accentueze
acea dimensiune a acţiunii evaluative care să ofere elevilor
suficiente şi variate posibilităţi de a demonstra ceea ce ştiu (ca
ansamblu de cunoştinţe), dar, mai ales, ceea ce pot să facă
(priceperi, deprinderi, abilităţi). Acest lucru se poate realiza prin
utilizarea metodelor complementare de evaluare.

Principalele metode complementare de evaluare, al căror


potenţial formativ susţine individualizarea actului educaţional
prin sprijinul acordat elevului sunt:
• observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului
elevilor;
• investigaţia;
• proiectul;
• portofoliul;
• autoevaluarea.

Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului


elevilor furnizează profesorului informaţii relevante asupra
performanţelor elevilor săi din perspectiva capacităţii lor de
acţiune şi relaţionare, a competenţelor şi abilităţilor de care dispun
aceştia. Pentru a atinge acest scop, profesorul trebuie să utilizeze
un instrumentar adecvat obiectului observării. În mod practic,
profesorul are la dispoziţie trei modalităţi de înregistrare a
acestor informaţii (vezi şi N. Gronlund, 1981):
• fişa de evaluare;
• scara de clasificare;
• lista de control/verificare.

Este important de subliniat în legătură cu aceste modalităţi de


înregistrare a informaţiilor faptul că pot fi utilizate atât pentru

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 263


evaluarea procesului, cât şi a produselor realizate de elevi,
surprinzând atât obiectivări comportamentale ale domeniului
cognitiv, cât şi ale domeniilor afectiv şi psihomotor.

• Fişa de evaluare este completată de către profesor, în ea


înregistrându-se date factuale despre evenimentele cele mai
importante pe care profesorul le identifică în comportamentul sau
modul de acţiune al elevilor săi (fapte remarcabile, probleme
comportamentale, evidenţierea unor aptitudini deosebite într-un
domeniu sau altul etc.). La acestea se adaugă interpretările
profesorului asupra celor întâmplate, permiţându-i acestuia să
surprindă modelul comportamental al elevilor săi.
Deci profesorul, într-o primă instanţă, este cel care decide ce
comportament va fi observat şi înregistrat, configurând aria
comportamentală, eventualele limite ale observaţiilor înregistrate,
gradul de extindere în utilizare al acestor observaţii.

Un avantaj important al acestor fişe de evaluare este acela că nu


depind de capacitatea de comunicare a elevului cu profesorul,
profesorul fiind cel care înregistrează şi interpretează
comportamentul tipic sau alte produse şi performanţe ale elevului.

Un dezavantaj de care trebuie ţinut seamă este acela al


consumului de timp pe care îl implică (timpul necesar
profesorului, spre exemplu, pentru a nota descrierile verbale ale
comportamentului elevilor săi), la care se adaugă faptul că aceste
notări nu au o cotă ridicată de obiectivitate, ceea ce are
repercusiuni asupra fidelităţii acestor înregistrări.

• Scara de clasificare însumează un set de caracteristici


(comportamente) ce trebuie supuse evaluării, însoţit de o anumită
scară în care elevului îi sunt prezentate un număr de enunţuri în
raport de care acesta trebuie să-şi manifeste acordul sau
dezacordul, discriminând între cinci trepte: puternic acord;
acord; indecis (neutru); dezacord; puternic dezacord.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 264


Un element esenţial în construirea unei scări de clasificare îl
constituie redactarea unui bun enunţ la care elevul să poată
răspunde. Prin urmare:
a) fiecare enunţ trebuie să cuprindă cuvinte familiare subiectului,
utilizând limbajul acestuia şi nu unul puternic specializat sau
tehnic. Deci, enunţuri cu o structură simplă;
b) fiecare enunţ să fie exprimat clar pozitiv sau clar negativ (să
reprezinte poziţii clar pozitive sau negative). Este bine ca
enunţurile să fie experimentate înainte de introducerea lor în
instrument;
c) lista finală de enunţuri trebuie să conţină un număr aproximativ
egal de enunţuri pozitive şi negative;
d) fiecare enunţ trebuie să producă informaţia necesară. Nu se
introduce un enunţ doar pentru că “este interesant de văzut ce
răspund subiecţii la el”. Enunţul trebuie să facă referire clară la
atitudinea sau opinia despre care dorim să aflăm informaţii.

• Lista de control/verificare, deşi pare asemănătoare cu scara


de clasificare ca manieră de structurare (un set de enunţuri,
caracteristici, comportamente etc.), se deosebeşte de aceasta prin
faptul că prin intermediul ei doar se constată prezenţa sau absenţa
unei caracteristici, comportament etc., fără a emite o judecată de
valoare oricât de simplă.

Un avantaj al listei de control este acela că se elaborează relativ


uşor, fiind obiectivă în evaluarea abilităţilor care pot fi, în mod
clar, divizate în paşi specifici.

Un tip special de observaţie este observaţia participativă cu


implicaţii semnificative asupra relaţiei profesor-elev din clasă.
Acest tip de observaţie practicată de către profesor este, în esenţă,
subiectivă, dar poate să-şi sporească procentul de obiectivitate
dacă atenţia va fi concentrată asupra construcţiei şi utilizării
instrumentelor.
În ceea ce priveşte costurile implicate de această metodă, ea este
ieftină, dar mare consumatoare de timp.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 265


Investigaţia, ca metodă complementară de evaluare, oferă
posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele
însuşite, în situaţii noi şi variate, pe parcursul unei ore sau unei
succesiuni de ore de curs.

Activitatea didactică desfăşurată prin intermediul acestei practici


evaluative, poate să fie organizată individual sau pe grupuri de
lucru, iar aprecierea modului de realizare a investigaţiei este, de
obicei, de tip holistic.

Aportul acestui tip de activitate asupra dezvoltării capacităţilor de


ordin aplicativ ale elevilor este considerabil (mai ales în cazul
rezolvării problemelor, dezvoltării capacităţi de argumentare,
gândirii logice etc.).

Proiectul reprezintă o activitate de evaluare mai amplă decât


investigaţia. Proiectul începe în clasă, prin definirea şi înţelegerea
sarcinii de lucru, eventual, şi prin începerea rezolvării acesteia, se
continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni, timp în
care elevul are permanente consultări cu profesorul şi se încheie
tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra
rezultatelor obţinute şi, dacă este cazul, a produsului realizat. Ca
şi investigaţia, proiectul are mai multe etape şi poate fi realizat
individual sau în grup.

Etapele proiectului presupun direcţionarea eforturilor elevilor în


două direcţii la fel de importante din punct de vedere metodologic
şi practic: colectarea datelor şi realizarea produsului.

Printre capacităţile elevilor posibil de evaluat prin intermediul


acestei metode se pot enumera (A. Stoica, S. Musteaţă,1997):
• adecvarea metodelor de lucru şi a instrumentarului ales la
obiectivele propuse prin proiect;
• folosirea corespunzătoare a materialelor şi echipamentelor din
dotare;
• oferirea unei soluţii corecte (rezolvarea de probleme);

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 266


• realizarea cu acurateţe a produsului, din punct de vedere
tehnic;
• posibilitatea generalizării problemei/soluţiei;
• prezentarea proiectului.

Strategia de evaluare a proiectului, care este una de tip holistic,


trebuie, la rândul ei, să fie clar definită prin criterii negociate, sau
nu, cu elevii, astfel încât să evidenţieze efortul exclusiv al elevului
în realizarea proiectului.

Utilizarea portofoliului ca metodă complementară de evaluare în


practica şcolară curentă se impune din ce în ce mai mult atenţiei şi
interesului profesorilor. Ea se cere aplicată preponderent în cazul
unei discipline de mare complexitate, multidisciplinare cum este
Educaţia pentru sănătate. Portofoliul include rezultatele relevante
obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare (probe orale,
scrise, practice, observarea sistematică a comportamentului
elevului, proiectul, autoevaluarea), precum şi sarcini specifice.

Portofoliul reprezintă "cartea de vizită" a elevului, urmărindu-i


progresul de la un semestru la altul, de la un an şcolar la altul şi
chiar de la un ciclu de învăţământ la altul.
Important rămâne scopul pentru care este proiectat portofoliul,
ceea ce va determina şi structura sa. Alături de scop, în definirea
unui portofoliu, sunt la fel de relevante contextul şi modul de
proiectare a portofoliului.

O funcţie importantă pe care o preia portofoliul este aceea de


investigare a majorităţii "produselor" elevilor, care, de obicei,
rămân neinvestigate în actul evaluativ, reprezentând în acelaşi
timp un stimulent pentru desfăşurarea întregii game de activităţi
didactice (nu doar pregătirea stereotipă pentru testele de
cunoştinţe). În acelaşi timp, sarcina evaluării continue este
preluată cu succes şi fără tensiunea pe care ar putea s-o genereze
metodele tradiţionale de evaluare aplicate frecvent.

Prin complexitatea şi bogăţia informaţiei pe care o furnizează,


sintetizând activitatea elevului de-a lungul timpului (un

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 267


semestru, an şcolar sau ciclu de învăţământ), portofoliul poate
constitui parte integrantă a unei evaluări sumative.

Autoevaluarea, prin informaţiile pe care le furnizează are un rol


esenţial în întregirea imaginii elevului din perspectiva judecăţii de
valoare pe care o emite profesorul.

Pentru ca evaluarea să fie resimţită de către elev ca având efect


formativ, raportându-se la diferite capacităţi ale sale în funcţie de
progresul realizat şi de dificultăţile pe care le are de depăşit, este
foarte utilă formarea şi exersarea la elevi a capacităţii de
autoevaluare. Elevii au nevoie să se autocunoască. Acest fapt are
multiple implicaţii în plan motivaţional şi atitudinal.

Ca şi profesorul care conduce activitatea, elevul aflat în situaţia


de învăţare are nevoie de anumite puncte de referinţă care să-i
definească rolul, sarcina, natura şi direcţiile activităţii sale,
ajutându-l să conştientizeze progresele şi achiziţiile făcute, să-şi
elaboreze stilul propriu de lucru, să se poată situa personal în
raport cu exigenţele de învăţare. Un loc aparte în această sferă îl
ocupă autoevaluarea comportamentelor din domeniul afectiv al
dezvoltării personale. Acest lucru se realizează prin intermediul
chestionarelor, scărilor de clasificare etc.

Toate aceste metode complementare de evaluare asigură o


alternativă la formulele tradiţionale, a căror prezenţă este
preponderentă, oferind alte opţiuni metodologice şi instrumentale
care îmbogăţesc practica evaluativă. Valenţele lor formative le
recomandă, susţinut, în acest sens. Este cazul, în special, al
investigaţiei, proiectului şi portofoliului, care în afara faptului că
reprezintă importante instrumente de evaluare, constituie în
primul rând sarcini de lucru a căror rezolvare stimulează
învăţarea de tip euristic.

Dintre valenţele formative ale metodelor complementare de


evaluare pot fi menţionate:
• oportunitatea creată profesorului de a obţine noi şi
importante informaţii asupra nivelului de pregătire al elevilor săi.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 268


Pe baza acestor informaţii profesorul îşi fundamentează judecata
de valoare, pe care o exprimă într-o apreciere cât mai obiectivă a
performanţelor elevilor şi a progreselor înregistrate de către
aceştia;
• posibilitatea elevului de a arăta ceea ce ştie şi, mai ales,
ceea ce ştie să facă, într-o varietate de contexte şi situaţii;
• oferirea unei imagini permanent actualizate asupra
performanţelor elevilor, în raport cu abilităţile şi capacităţile pe
care aceştia le deţin, precum şi a unei imagini cât mai complete
asupra profilului general al nivelului de achiziţii al elevului,
ambele în sprijinul profesorului;
• asigurarea unui demers interactiv al actului de predare-
învăţare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru
pentru fiecare elev, valorificând şi stimulând potenţialul creativ şi
originalitatea acestuia;
• exersarea abilităţilor practic-aplicative ale elevilor,
asigurând o mai bună clarificare conceptuală şi integrare în
sistemul noţional al cunoştinţelor asimilate, care astfel devin
operaţionale.

În termeni generali, metoda este cea care conturează întregul


demers de proiectare şi realizare a acţiunii evaluative, de la
stabilirea obiectivelor de evaluare şi până la construirea şi
aplicarea instrumentului de evaluare prin care intenţionăm să
obţinem informaţiile necesare şi relevante pentru scopurile
propuse. Din această perspectivă, instrumentul de evaluare
este parte integrantă a metodei, fiind cel care concretizează la
nivel de produs opţiunea metodologică a profesorului pentru
măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor şi competenţelor elevului
într-o situaţie educaţională bine definită.

1.3. Calitatea instrumentelor de evaluare

Utilizarea testelor ca principal instrument de evaluare în practica


şcolară curentă, poate include un potenţial risc în momentul în
care, în proiectarea acestora, nu se ţine cont de calităţile acestuia,
calităţi indispensabile în condiţiile în care se doreşte realizarea

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 269


unei consistenţe a măsurării în evaluare. Tocmai de aceea, este
relativ dificil ca testele elaborate de profesori să satisfacă toate
aceste calităţi tehnice în condiţii optime, dezavantaj care este,
însă, înlăturat în momentul în care testele sunt produse de o
instituţie specializată în acest sens. Indiferent de metoda prin care
se evaluează, utilizarea unui instrument de evaluare insuficient
de bine calibrat din punct de vedere al respectării calităţilor sale
tehnice aduce importante prejudicii demersului iniţiat,
relativizând considerabil rezultatele şi efectele evaluării.

Principalele calităţi ale unui instrument de evaluare, pe care îl


vom numi în continuare test, sunt: validitatea, fidelitatea,
obiectivitatea şi aplicabilitatea.

Validitatea unui test este exprimată de acurateţea cu care testul


respectiv măsoară ceea ce intenţionează să măsoare. În consecinţă,
a aprecia dacă un test măsoară ceea ce şi-a propus să măsoare, nu
se poate face decât în relaţie cu scopul testului respectiv. Prima
întrebare la care trebuie să răspundă autorul unui test este: ce
intenţionez să măsor prin intermediul acestui instrument?
Prima constatare pe care o poate face este aceea că trebuie să se
raporteze la ceea ce este capabil să măsoare în momentul
respectiv, motiv pentru care, de regulă, prin proiectarea unui test
se cere elevilor să răspundă la anumite cerinţe şi sarcini de lucru
care li se dau acestora spre rezolvare. Consecinţa directă a acestui
fapt este că ceea ce măsurăm sunt doar comportamente. Este mult
mai greu de realizat măsurarea acelor aspecte care ţin de
interesele elevilor, de abilităţile acestora sau de latura afectiv-
atitudinală a personalităţii lor. Aceste aspecte nu pot fi măsurate
în mod direct.

În cadrul unui test nu trebuie să existe elemente de interferenţă.

Pentru ca un test să fie considerat valid, trebuie să acopere


întregul conţinut al programei de examen într-un mod adecvat,
ţinând cont de lungimea, ponderea sau importanţa diferitelor
aspecte ale conţinutului la care face referire.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 270


Printre factorii care influenţează validitatea unui test se includ:
• indicaţii neclare;
• nivelul de dificultate inadecvat al itemilor de test;
• itemi incorecţi din punct de vedere tehnic;
• test prea scurt;
• administrarea şi/sau corectarea necorespunzătoare a testului;
• ignorarea variabilei desemnate prin caracteristicile grupului
căruia i se administrează testul.
Fidelitatea reprezintă calitatea unui test de a produce rezultate
constante în urma aplicării sale repetate. Un test caracterizat
printr-un grad ridicat de fidelitate, aplicat în condiţii identice,
aceluiaşi grup de elevi, dar în diferite ocazii, trebuie să conducă la
obţinerea aceloraşi rezultate (sau cu diferenţe minime).
Fidelitatea unui test are legătură directă cu modul în care se
asigură consistenţa măsurării, din perspectiva unei consistenţe
peste timp, de la persoană la o altă persoană, dintr-un loc în altul.

Printre factorii care influenţează fidelitatea menţionăm:


• lungimea testului. Cu cât testul este mai lung, cu atât creşte
fidelitatea sa.
• dispersia scorurilor. Cu cât împrăştierea scorurilor este mai
mare, cu atât testul este mai fidel.
• opţiunea asupra tipului de item şi corectitudinea tehnică cu
care itemii respectivi sunt construiţi. Testul format majoritar
din itemi obiectivi are o fidelitate crescută.
• modul în care testul a fost administrat (timpul suficient alocat,
instrucţiunile de test furnizate, condiţiile asigurate).
• schema de notare. O schemă de notare clară şi bine structurată
creşte fidelitatea testului.

Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile


făcute de evaluatori independenţi în ceea ce priveşte un răspuns
bun pentru fiecare dintre itemii unui test. Testele standardizate
au o foarte bună obiectivitate.

Aplicabilitatea (sau validitatea de aplicare) desemnează


calitatea unui test de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 271


Printre criteriile în funcţie de care se apreciază buna aplicabilitate
a unui test se înscriu:
• importanţa conţinutului pe care testul îl măsoară;
• concordanţa dintre forma şi conţinutul testului şi nivelul de
vârstă al elevului testat;
• costul şi timpul necesare pentru administrarea testului;
• obiectivitatea în notare şi interpretarea rezultatelor.

1.4. Tipuri de itemi

Pentru o înţelegere mai bună a acestei problematici, vom opera cu


următoarea definiţie de lucru a itemului:
Item=<întrebare>+<formatul acesteia>+<răspunsul
aşteptat>
Teoria şi practica evaluării evidenţiază mai multe criterii pe baza
cărora pot fi clasificaţi itemii. Unul dintre criteriile cel mai des
utilizate este acela al gradului de obiectivitate oferit în
corectare. În funcţie de acest criteriu, itemii pot fi clasificaţi în
trei mari categorii:
a) itemi obiectivi;
b) itemi semiobiectivi;
c) itemi subiectivi (cu răspuns deschis).

Itemii obiectivi testează un număr mare de elemente de conţinut


într-un interval de timp relativ scurt, asigurând un grad de
obiectivitate ridicat în măsurarea rezultatelor şcolare.

Itemii semiobiectivi pot acoperi o gamă variată de capacităţi


intelectuale care se doresc a fi testate, oferind în acelaşi timp
posibilitatea de a utiliza şi materiale auxiliare utile elevilor în
rezolvarea sarcinilor de lucru propuse.

Itemii subiectivi (cu răspuns deschis) sunt relativ uşor de


construit, principala problemă constituind-o modul de elaborare a
schemei de notare a acestora, cu atât mai mult cu cât această
categorie de itemi vizează demonstrarea de către elevi în răspuns
a originalităţii şi creativităţii lor.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 272


Tipurile de itemi care se includ în fiecare dintre categoriile
menţionate anterior vor fi descrise detaliat în secţiunile
următoare.

2. Itemi obiectivi

Testele, în special cele standardizate, conţin un număr de itemi.


Între aceştia, o categorie distinctă o formează itemii obiectivi,
caracterizaţi prin:
• structurarea explicită a sarcinilor propuse şi corelarea cu
obiectivele de evaluare;
• capacitatea de a testa un număr mare de elemente de conţinut
într-un timp relativ scurt;
• fidelitate ridicată;
• asigurarea obiectivităţii în evaluare şi notare;
• asocierea cu o schemă de notare simplă, un punctaj care se
acordă, în totalitate sau nu, în funcţie de marcarea de către
elev a răspunsului corect, respectiv, greşit.
Obiectivitatea acestor itemi are în vedere următoarele
aspecte:
• obiectivitatea construcţiei itemului, cerinţa este explicită,
puternic structurată şi corelată cu un obiectiv de evaluare;
• obiectivitatea percepţiei şi raportării la sarcină de către
subiectul evaluat, subiecţi diferiţi exprimă acelaşi mod de
percepere şi raportare la sarcină;
• obiectivitatea evaluării/notării, evaluatori diferiţi acordă
acelaşi punctaj pentru aceeaşi soluţie a unui item.

Itemii obiectivi pot fi utilizaţi în evaluarea conţinuturilor


preponderent factuale de la disciplina Educaţie pentru sănătate,
datorită specificului lor:
• sunt adecvaţi pentru evaluarea unor rezultate ale învăţării
situate mai ales în zona inferioară a domeniului cognitiv;
• antrenează în mod preponderent capacităţi de tip reproductiv;
• sunt expuşi la riscul răspunsurilor date în mod aleatoriu.

Din categoria itemilor obiectivi fac parte:

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 273


• itemii cu alegere duală (adevărat/fals),
• itemii de tip pereche,
• itemii cu alegere multiplă.

2.1. Itemi cu alegere duală

Itemii cu alegere duală pun elevul în situaţia de a selecta


răspunsul corect din doar două variante posibile: adevărat/fals,
da/nu, corect/incorect, acord/dezacord.
Itemii de tip da/nu şi adevărat/fals sunt cel mai frecvent folosiţi.

Utilizarea lor poate fi adecvată atunci când profesorul doreşte să


evalueze:
• cunoaşterea de către elev a unor informaţii punctuale, date
factuale, termeni, definiţii, legi, principii, formule;
• diferenţierea pe care o poate realiza elevul între enunţurile
factuale şi cele de opinie;
• capacitatea elevului de a identifica relaţii de tip cauză-efect,
succesiunea logică sau cronologică a unor evenimente.

Pentru proiectarea corectă a acestui tip de itemi este necesară


respectarea următoarelor cerinţe (Gronlund, 1981):
• formularea clară şi precisă a enunţului;
• dacă se solicită aprecierea cu “adevărat” sau “fals”, atunci se
vor evita enunţurile foarte generale;
• selectarea unor enunţuri relevante pentru domeniul de
cunoaştere sau categoria de competenţe testată (uneori, efortul
de a realiza enunţuri care să fie fără echivoc adevărate sau
false, duce la elaborarea de itemi nesemnificativi din punct de
vedere educaţional sau banali din punct de vedere ştiinţific);
• se va evita utilizarea enunţurilor negative şi, în special,
folosirea dublei negaţii, care induce un grad înalt de
ambiguitate şi împiedică înţelegerea enunţului itemului de
către elev;
• se vor evita enunţurile lungi şi complexe, prin eliminarea
elementelor redundante, inutile în raport cu ideea principală a
enunţului şi cerinţa itemului; nu se va folosi un limbaj prea

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 274


academic, o terminologie foarte specializată sau o construcţie
lingvistică stufoasă şi greoaie;
• se va evita introducerea a două idei într-un singur enunţ, cu
excepţia cazurilor în care se doreşte evidenţierea relaţiei cauză-
efect; în această situaţie, cea mai bună soluţie este aceea de a
utiliza doar propoziţii adevărate şi de a cere elevilor să decidă
adevărul sau falsitatea relaţiei dintre acestea;
• enunţurile adevărate şi cele false vor fi aproximativ egale ca
lungime;
• numărul enunţurilor adevărate şi cel al enunţurilor false vor fi
aproximativ egale, dar nu exact egale, deoarece acesta poate
constitui un indiciu după care elevul încearcă să ghicească
răspunsul corect.

2.2. Itemi de tip pereche

Itemii de tip pereche pun elevul în situaţia de a determina


corespondenţa corectă între cuvinte, propoziţii, fraze, valori
numerice, semnificaţii, litere, simboluri, informaţii ş.a.m.d.
Elementele între care trebuie stabilită corespondenţa sunt
distribuite în două coloane:
• prima coloană conţine elementele ce constituie, de fapt, enunţul
itemului şi care sunt denumite premise;
• a doua coloană conţine elementele care reprezintă
răspunsurile.

Instrucţiunile care preced cele două coloane se referă la criteriul


sau criteriile în baza cărora trebuie realizată asocierea între
premise şi răspunsuri.

Aceşti itemi evaluează abilitatea elevului de a identifica relaţia


existentă între două elemente. De cele mai multe ori, această
abilitate presupune recunoaşterea relaţiei, adică antrenează
capacităţi de tip reproductiv. Utilizarea lor poate fi adecvată
atunci când profesorul doreşte să evalueze capacitatea elevului de
a stabili corelaţii între:

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 275


termeni – definiţii; reguli – exemple; simboluri – concepte;
principii – clasificări; ş.a.m.d.

Pentru proiectarea corectă a itemilor de tip pereche este necesară


respectarea următoarelor cerinţe:
• utilizarea unui material omogen;
• includerea unui număr inegal de răspunsuri şi premise şi
instruirea elevilor în legătură cu faptul că un răspuns poate fi
folosit o dată, de mai multe ori sau niciodată;
• aranjarea listei răspunsurilor într-o ordine logică şi evitarea
situaţiei în care ordinea prezentării răspunsurilor poate furniza
un indiciu, pentru elev, în “ghicirea” corespondenţei corecte;
• plasarea tuturor premiselor şi răspunsurilor unui item pe
aceeaşi pagină.

Itemii de tip pereche permit abordarea unui volum consistent de


informaţii într-un interval de timp relativ redus, precum şi
rapiditatea corectării şi evaluării.

Ei nu sunt recomandaţi atunci când profesorul doreşte evaluarea


unor rezultate ale învăţării cu caracter complex şi creativ.

2.3. Itemi cu alegere multiplă

Aceşti itemi se mai numesc şi itemi cu răspuns selectat deoarece


elevul nu generează un răspuns, ci alege unul dintre răspunsurile
alternative listate în item. La fel ca şi în cazul celorlalte tipuri de
itemi obiectivi, itemul cu alegere multiplă pune elevul în situaţia de
a alege/selecta dintr-un set de răspunsuri listate pe acela pe care îl
consideră corect în raport cu sarcina dată.
Itemul cu alegere multiplă este alcătuit dintr-o premisă şi o listă
de variante reprezentând soluţiile itemului. Lista de variante
conţine răspunsul corect, unul singur, pe care elevul trebuie să îl
identifice, şi un număr oarecare de alte variante de răspuns,
incorecte dar plauzibile, numite distractori. În cazul acestui
item, un grad superior de dificultate se poate obţine solicitând

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 276


elevului să identifice în lista de variante răspunsul incorect,
situaţie în care distractorii sunt variante de răspuns corecte.
Utilizarea itemului cu alegere multiplă este recomandată atunci
când profesorul doreşte să evalueze :
a) cunoştinţe:
- cunoaşterea terminologiei specifice;
- cunoaşterea unor informaţii punctuale de natură
factuală sau teoretică;
- cunoaşterea metodelor, procedurilor, algoritmilor de
rezolvare a unor sarcini concrete.
b) înţelegerea şi capacitatea de aplicare:
- capacitatea de a interpreta relaţia cauză – efect;
- capacitatea de a identifica aplicaţii ale principiilor,
enunţurilor cu caracter general;
- capacitatea de a argumenta alegerea unor metode şi
proceduri.

Practica didactică evidenţiază faptul că utilizarea excesivă a


acestui tip de itemi duce la familiarizarea elevului cu această
tehnică de testare şi la manifestarea unei tendinţe reducţioniste,
simplificatoare în realizarea învăţării.

Proiectarea corectă a itemilor cu alegere multiplă presupune


respectarea următoarelor cerinţe (Bethell, 1998):
• enunţul trebuie să stabilească o sarcină clară, neambiguă şi
relevantă în raport cu obiectivul de evaluare; întrebarea
trebuie formulată în mod clar şi explicit;
• limbajul utilizat trebuie să corespundă nivelului de vârstă al
elevilor evaluaţi, iar punctuaţia trebuie să fie corectă;
• modul de formulare a întrebării nu trebuie să sugereze
răspunsul corect (se va evita folosirea unor indici puternici în
enunţ – “nu-i aşa că…” – sau a unor indicii gramaticale);
• în formularea întrebării se va evita utilizarea negativului
(majoritatea oamenilor nu îl citesc pe “nu”);
• distractorii trebuie să fie plauzibili şi paraleli;
• răspunsurile trebuie să fie corect formulate din punct de vedere
gramatical şi logic;

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 277


• opţiunile trebuie să nu fie sinonime sau opuse şi să aibă, pe cât
posibil, aceeaşi lungime;
• nu se va folosi formularea “toate cele de mai sus” şi se va evita
formularea “nici una din cele de mai sus”;
• în lista de alternative trebuie să existe un singur răspuns în
mod cert şi indiscutabil corect.
Itemii cu alegere multiplă prezintă numeroase avantaje întrucât:
• pot măsura tipuri variate de rezultate ale învăţării, de la simple
cunoştinţe, până la capacităţi mai complexe implicate în
înţelegere şi aplicare a cunoştinţelor în contexte noi;
• într-o formulare corectă, elimină ambiguitatea şi riscul
interpretărilor subiective ale elevului, respectiv, profesorului
evaluator;
• au un grad înalt de fidelitate şi reduc considerabil riscul
“ghicirii” răspunsului corect;
• în varianta “alege cea mai bună alternativă” oferă posibilitatea
de a evalua rezultate ale învăţării în contexte euristice.

Principalele dezavantaje ale acestui tip de itemi, semnificative în


raport cu particularităţile Educaţiei pentru sănătate şi competenţelor
pe care această disciplină îşi propune să le formeze, sunt:
• ineficienţa lor în raport cu situaţiile care au ca obiectiv
relevarea abilităţii elevului de a selecta, organiza şi utiliza
creativ informaţii, idei;
• imposibilitatea lor de a crea contexte cognitive care să releve
deprinderile de comunicare scrisă ale elevilor, de organizare
sau producere a unui text scris;
• capacitatea lor redusă de a evidenţia abilităţi implicate în
rezolvarea de probleme.

3. Itemi semiobiectivi

Itemii semiobiectivi sunt acea categorie de itemi care solicită


elevului construirea parţială sau totala a unui răspuns la sarcina
definită în enunţul itemului.

În general, itemii semiobiectivi se caracterizează prin aceea că:

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 278


• pot testa a gamă largă de capacităţi intelectuale şi rezultate ale
învăţării;
• plasează elevul intr-o situaţie cognitiva cu un grad de
complexitate mai ridicat decât reuşesc să o facă itemii obiectivi;
• permit utilizarea unor materiale auxiliare.
Utilizarea acestui tip de itemi poate încuraja elevul în
aprofundarea noţiunilor învăţate, creşterea vitezei de operare cu
acestea, a clarităţii, conciziei şi acurateţei exprimării.

3.1. Itemi cu răspuns scurt / de completare

Aceşti itemi solicită elevul să formuleze un răspuns scurt sau să


completeze o afirmaţie în aşa fel încât aceasta să dobândească sens
şi valoare de adevăr.
În cadrul lor:
• sarcina este puternic structurată;
• răspunsul cerut elevului este strict limitat, ca spaţiu, formă şi
conţinut, chiar de către structura întrebării/sarcinii;
• libertatea elevului de a reorganiza informaţia primită şi de a
oferi răspunsul în forma dorită este limitată;
• răspunsul corect demonstrează nu doar cunoaştere, ci şi
capacitatea elevului de organizare a cunoştinţelor,
esenţializare, elaborare şi formulare adecvată.

Itemii cu răspuns scurt solicită elevului elaborarea răspunsului


sub forma concisă a unei propoziţii, fraze, uneori doar cuvânt,
simbol, număr. Cel mai adesea, ei au forma unei întrebări.
Itemii de completare solicită elevului găsirea cuvântului sau
sintagmei care completează afirmaţia conţinută în enunţ conform
sensului acesteia. Cel mai adesea, ei au forma unei afirmaţii
incomplete.

Pentru proiectarea corectă a itemilor cu răspuns scurt / de


completare este necesară respectarea următoarelor cerinţe:
• formularea enunţului itemului şi a sarcinii trebuie realizată în
aşa fel încât răspunsul necesar să poată fi scurt şi precis;
• fiecare item trebuie să aibă un singur răspuns corect;

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 279


• spaţiul liber furnizat pentru redactarea răspunsului trebuie să
fie suficient de mare (astfel încât elevul care are un scris mai
mare să nu se simtă dezavantajat faţă de elevul cu un scris mai
mărunt) şi să sugereze dacă răspunsul aşteptat conţine un
singur cuvânt sau mai multe;
• dacă răspunsul poate fi formulat în limbaje diferite, atunci
trebuie precizată explicit exprimarea aşteptată (numeric,
literal, grafic, simbolic etc.);
• este de dorit să se evite utilizarea unor texte consacrate pentru
a nu încuraja memorarea mecanică şi învăţarea de tip
reproductiv.

Avantajele itemilor cu răspuns scurt / de completare decurg din


aceea că:
• permit evaluarea unor capacităţi de nivel superior celor
implicate în simpla recunoaştere şi reactualizare;
• solicită coerenţă şi conciziune în elaborarea răspunsului;
• permit evaluarea unui număr relativ semnificativ de
cunoştinţe structurate în deprinderi şi capacităţi;
• sarcina structurată şi răspunsul concis cerut permit evitarea
influenţei altor abilităţi (care ar interfera cu cea evaluată şi ar
duce la distorsionarea evaluării);
• se elaborează relativ uşor şi rapid;
• se corectează şi se notează cu un grad suficient de obiectivitate,
dacă li se asociază o schemă de notare adecvată.

Dezavantaje: din cauza particularităţilor lor, itemii cu răspuns


scurt / de completare nu sunt recomandaţi pentru evaluarea
capacităţilor intelectuale superioare, rezolvarea de probleme,
analiza, sinteza, formularea de argumente, formularea de soluţii
posibile şi exprimarea opţiunii personale.
De asemenea, capacitatea de a formula un răspuns scurt şi concis,
necesară în multe situaţii, trebuie asociată cu capacitatea de a
dezvolta un discurs, de a construi situaţii de comunicare
complexe, de exprimare liberă şi creativă. De aceea, utilizarea
acestui tip de itemi în cadrul evaluării în Educaţia pentru sănătate
trebuie ponderată cu prudenţă.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 280


3.2. Întrebări structurate

Întrebările structurate sunt itemi care conţin mai multe sarcini de


lucru, punând elevul în situaţia de a construi răspunsurile şi de a
alege modalităţile de formulare a acestora. Ele realizează trecerea
de la itemii obiectivi şi semiobiectivi, cu toate constrângerile lor,
către itemii liberi.
O întrebare structurată este formată dintr-un număr variabil
de secvenţe, subîntrebări care pot avea forma unor itemi obiectivi,
semiobiectivi sau eseu scurt, a căror coerenţă şi succesiune derivă
dintr-un element comun (idee, fapt, principiu, lege, raţiune
internă a problematicii vizate).

Schema unui item de tip întrebare structurată este următoarea


(Bethell, 1996):

Material / stimul
(text, date statistice, diagramă, grafic, imagine etc)

Subîntrebări

Date suplimentare

Subîntrebări

Proiectarea corectă a unui item de tip întrebare structurată


presupune respectarea următoarelor cerinţe (A. Stoica (coord.),
1996):
• succesiunea subîntrebărilor trebuie să asigure creşterea
treptată a gradului de dificultate (răspunsurile aşteptate sunt

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 281


mai simple la început, iar complexitatea şi dimensiunea lor
cresc spre final);
• fiecare subîntrebare trebuie să solicite un răspuns care să nu
depindă de răspunsul la subîntrebarea precedentă (fiecare
subîntrebare trebuie să fie autoconţinută);
• subîntrebările trebuie să fie în concordanţă cu
materialul/stimulul utilizat, astfel încât acesta să constituie un
suport în rezolvarea sarcinilor;
• fiecare subîntrebare trebuie să testeze unul sau mai multe
obiective;
• fiecare subîntrebare trebuie să fie urmată de un spaţiu liber
suficient pentru consemnarea de către elev a răspunsului.
Întrebările structurate permit operaţionalizarea unei sarcini mai
complexe prin organizarea parcurgerii acesteia de către elev, ceea
ce măreşte considerabil obiectivitatea evaluării.

Prin structurarea întrebării, acest tip de itemi permit:


• testarea unei varietăţi de cunoştinţe, competenţe, abilităţi;
• gradarea complexităţii şi dificultăţii;
• parcurgerea progresivă a unei unităţi de conţinut şi crearea
condiţiilor pentru ca evaluarea să dea şanse tuturor elevilor, dar şi
să discrimineze la vârf.

Dificultăţile pe care le comportă întrebările structurate sunt legate de


faptul că:
• materialele auxiliare (stimulul) sunt relativ greu de proiectat;
• uneori, răspunsul la o subîntrebare depinde de răspunsul la
subîntrebarea anterioară;
• proiectarea lor necesită mai mult timp.

4. Itemi subiectivi (cu răspuns deschis)

Itemii subiectivi sau cu răspuns deschis au drept principală


caracteristică faptul că testează originalitatea elevului,
creativitatea şi capacitatea sa de personalizare a cunoştinţelor. Ei
sunt în mod special recomandaţi pentru realizarea evaluării în
domenii trans, inter şi multidisciplinare, date fiind

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 282


particularităţile acestora, precum şi natura competenţelor
generale şi specifice pe care îşi propun să le formeze la elevi.

Cu toate că aceşti itemi par relativ uşor de construit, exigenţele


formulării corecte a cerinţei şi a baremului de corectare şi notare
sunt foarte stricte; ele trebuie să prevină acea subiectivitate a
profesorului care conduce la evaluarea neprofesională, arbitrară,
şi la punerea elevului în situaţia de a fi nedreptăţit.

4.1. Rezolvarea de probleme

Rezolvarea de probleme sau de situaţii problematice, individuală


sau în grup, constituie o modalitate prin care profesorul poate
crea situaţii de învăţare ce dezvoltă creativitatea, gândirea
divergentă, imaginaţia, capacitatea de transfer, de generalizare
sau/şi de concretizare a informaţiilor şi procedurilor.

Capacitatea de a rezolva probleme nu este înnăscută; ea se


dezvoltă progresiv prin învăţare/exersare, fiind situată la nivelul
superior al capacităţilor cognitive şi presupunând chiar anumite
caracteristici generale de personalitate pe care elevul le
dobândeşte (sau ar trebui să le dobândească) în procesul
educării/formării sale. De aceea, utilizarea rezolvării de probleme
ca metodă de evaluare trebuie să ţină cont de experienţa de lucru a
elevilor, cu această metodă: complexitatea problemelor trebuie să
crească progresiv, pe măsură ce elevii acumulează şi internalizează
experienţa specifică.

Comportamentele evaluate prin rezolvarea de probleme sunt:


• înţelegerea problemei;
• căutarea şi identificarea informaţiilor necesare rezolvării
problemei;
• formularea şi testarea ipotezelor;
• selectarea şi descrierea metodei/metodelor de rezolvare;
• aplicarea metodei/metodelor în contextul concret;
• elaborarea unui scurt raport asupra rezultatelor obţinute;
• interpretarea rezultatelor;

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 283


• generalizarea şi/sau transferul procedurilor şi tehnicilor de
rezolvare.

Pentru proiectarea corectă a itemilor tip rezolvare de probleme


este necesară respectarea unor cerinţe generale şi specifice:
a) cerinţe generale:
• problema sau situaţia problemă trebuie să fie adecvată
nivelului de vârstă şi de pregătire a elevilor;
• corelarea conţinutului problemei şi modalităţilor de
rezolvare cu organizarea activităţii didactice, rezolvare
individuală sau în grup;
• problema şi activitatea de rezolvare să fie în concordanţă cu
conţinuturile disciplinei şi cu obiectivele curriculare;
• evaluarea activităţii şi a rezultatelor să fie relevantă pentru
elev şi să producă informaţii utile pentru evaluator; aceasta
presupune asocierea itemului cu o schemă clară de notare,
care să conţină criterii explicite deduse din obiective;
• utilizarea în cadrul activităţii a unor materiale suport care
să sprijine procesul de soluţionare a problemei.
b) cerinţe specifice:
• obţinerea rezultatelor prin proceduri valide şi verificabile;
• posibilitatea de a se utiliza metode alternative de rezolvare;
• prezentarea în raportul final a ipotezei de lucru,
raţionamentelor, modului de operare şi a instrumentelor
care au fost utilizate.

Avantajele utilizării acestui tip de itemi pot fi sintetizate astfel:


• încurajează gândirea productivă, creativă, euristică;
• antrenează abilităţile de comunicare, cooperare, lucru în
echipă;
• antrenează independenţa de gândire, spiritul critic, reflexiv;
• încurajează dezvoltarea capacităţii de autoevaluare,
autoreflexivitate, capacitatea de a opta şi de a gândi în
termeni de optim;
• oferă posibilitatea analizei erorii şi a rolului ei în cunoaştere;
• permit evaluarea capacităţii de raţionare flexibilă şi operantă.
Dezavantaje:

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 284


• există o anumită subiectivitate în evaluare, în special în cazul
problemelor care solicită rezolvarea în termeni de optim sau
dezirabil;
• necesită uneori timp îndelungat pentru proiectare şi notare;
• necesită uneori timp îndelungat pentru administrare şi
rezolvare;
• dacă activitatea a fost organizată în forma lucrului în echipă,
schema de notare trebuie individualizată adecvat rolului şi
sarcinilor concrete pe care fiecare membru al echipei le-a avut.

Corectarea şi aprecierea rezultatelor trebuie să vizeze atât procesul


de rezolvare, cât şi rezultatul propriu-zis. Profesorul va ţine seama
de:
• modul în care a fost abordată problema: strategia utilizată (în
special în situaţia lucrului în echipă);
• utilizarea corectă/adecvată a metodei, utilizarea mai multor
metode;
• măsura în care a fost obţinut rezultatul corect şi a fost
verificat;
• interpretarea rezultatului;
• extinderea/generalizarea problemei, procedurii de rezolvare,
soluţiei.

4.2. Itemi de tip eseu

Evaluarea capacităţilor cognitive superioare, cu complexitate


ridicată, se realizează în mod preponderent cu ajutorul itemilor
de tip non-obiectiv; eseurile – compunerile, demonstraţiile “cu
teză”, descrierile – reprezintă un instrument adecvat şi frecvent
utilizat deoarece răspunde într-o mare măsură particularităţilor
unui domeniu multidisciplinar şi competenţelor generale şi
specifice pe care acestea îşi propun să le formeze la elevi.

Itemul de tip eseu pune elevul în situaţia de a construi un


răspuns liber în conformitate cu un set dat de cerinţe; cu cât
cerinţele sunt mai precis formulate şi mai explicit ilustrate în
schema de notare, cu atât creşte fidelitatea evaluării şi notării

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 285


(gradul de obiectivitate în raport cu mai mulţi evaluatori şi/sau cu
mai multe evaluări succesive).

Printre obiectivele de evaluare cărora li se poate asocia ca


instrument adecvat eseul se numără:
• abilitatea elevului de a actualiza, organiza/reorganiza şi
structura în mod original informaţii, idei;
• abilitatea de a utiliza în mod adecvat limbajul şi de a proba un
stil personal;
• abilitatea de a interpreta informaţii şi de a exprima un punct
de vedere personal.

Eseul permite deci evaluarea abordării globale a unei sarcini de


lucru în care cunoştinţele, gradul de înţelegere şi capacitatea de
aplicare a cunoştinţelor, inclusiv măsura şi modul în care
învăţarea/cunoaşterea au fost personalizate (contribuind astfel la
formarea reală a personalităţii elevului), se întrepătrund şi se
manifestă în mod integrat.

Tipurile de eseuri se delimitează după două criterii:

1. după dimensiunile răspunsului aşteptat:


a) eseu cu răspuns restrâns (minieseul) – în care, printre
cerinţele enunţului, este precizată şi dimensiunea maximă
admisă a răspunsului aşteptat: număr maxim de cuvinte,
număr maxim de paragrafe, număr maxim de rânduri;
b) eseu cu răspuns extins – la care singura limită ce operează
este aceea a timpului de lucru maxim admis.
2. după tipul răspunsului aşteptat:
a) eseu structurat sau semistructurat – în care, prin cerinţe
explicite, indicii sau sugestii, răspunsul elevului este
organizat, structurat, orientat, ordonat;
b) eseu liber – în care originalitatea şi creativitatea elevului
se pot manifesta maximal.

Proiectarea itemilor de tip eseu presupune aplicarea unei


strategii, a cărei respectare majorează eficienţa evaluării şi
caracterul ei formativ, astfel:

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 286


• se recurge la evaluarea prin acest tip de item numai atunci
când obiectivul de evaluare avut în vedere nu este compatibil
cu nici un alt tip de item;
• obiectivul de evaluare propus trebuie să facă parte din
categoria celor de maximă complexitate, să vizeze capacităţi de
transfer şi de exprimare în termeni personali;
• sarcina de lucru trebuie formulată în mod clar, riguros şi
succint, în termeni de performanţă aşteptată;
• enunţul itemului trebuie însoţit de configurarea răspunsului
aşteptat, elementele sau conceptele-cheie, caracteristici
particulare dorite ale răspunsului, alternative posibile/admise
(această configurare anunţă “rezolvarea”, respectiv schema de
notare cu care se va opera);

• schema de notare se poate construi fie acordând un număr de


puncte fiecărei cerinţe, fie global, holistic, fie asociind un
număr de puncte fiecărui nivel de răspuns.

În oricare din variantele sale, itemul de tip eseu prezintă


avantajul de a se adecva evaluării la disciplina Educaţie pentru
sănătate întrucât permite:
• obţinerea de către profesor a unei imagini globale, sintetice a
capacităţilor de transfer şi construcţie personală a elevului;
• evaluarea creativităţii, originalităţii, gândirii critice,
flexibilităţii, forţei argumentative şi coerenţei de gândire a
elevului;
• individualizarea evaluării, adecvarea ei la modul individual,
personal în care elevul se raportează la sarcină/conţinut.

În acelaşi timp însă, nu trebuie omise dezavantajele şi riscurile


pe care le prezintă evaluarea prin eseu:
• dificultatea construirii unei scheme de notare care să asigure
fidelitatea/obiectivitatea evaluării, în absenţa căreia evaluarea
rămâne irelevantă, dar care să nu constrângă elevul, să nu îl
pună în situaţia de a obţine punctajul maxim numai atunci
când răspunsul lui se pliază pe cel prefabricat de evaluator
(ceea ce anulează însăşi ideea de eseu);

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 287


• deşi se elaborează relativ uşor, evaluarea şi notarea cer mult
timp, multă atenţie, experienţă, obiectivitate şi profesionalism;
în activitatea didactică curentă, comunicarea notei obţinute de
elev trebuie însoţită de o scurtă fişă de observaţii asupra
eseului, în aşa fel încât elevul să-şi corecteze eventualele
inabilităţi sau să refacă părţile mai puţin realizate ale eseului;
• schema de notare trebuie în mod obligatoriu moderată prin
pretestări.

5. Metode complementare de evaluare

Metodele complementare de evaluare constituie o categorie


de metode de evaluare cu rol formativ pronunţat şi cu o mare
capacitate de motivare a angajării elevilor în activităţile de
învăţare.
Utilizarea lor permite:
• evaluarea produsului şi a procesului care a condus la obţinerea
lui;
• evaluarea holistică a progresului elevului;
• consolidarea deprinderilor şi abilităţilor de comunicare socială
şi cooperare;
• consolidarea abilităţilor de autoevaluare;
• evaluarea gradului de atingere a unor obiective ce vizează
aptitudini, atitudini şi comportamente ce nu pot fi evaluate
prin metodele tradiţionale;
• compensarea excesului de cognitivism ce se poate manifesta în
evaluarea tradiţională.

Metodele complementare de evaluare vizează în mod prioritar


(Gronlund, 1981):

Aptitudini / Atitudini
Comportamente prin care se exprimă

Aptitudini de Vorbirea, tăcerea, ascultarea,


comunicare comunicarea non-verbală.
Eficienţa planificării, consecvenţa în
Atitudini faţă de performarea sarcinilor eşalonate în

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 288


activitate şi timp, utilizarea timpului şi a altor
resurse, spiritul de iniţiativă,
sarcinile curente creativitatea, încrederea în sine,
dorinţa de autoperfecţionare.
Preocuparea pentru bunăstarea
celorlalţi, respectul faţa de norme şi
faţă de bunuri, receptivitatea faţă de
problemele comunităţii, dorinţa de a
Atitudini sociale coopera, de a oferi ajutorul,
preocuparea pentru calitatea relaţiilor
interumane şi respectarea intereselor
legitime ale celorlalţi.
Receptivitatea faţă de nou, spiritul
critic şi interogativ, preocuparea
Atitudini pentru întemeierea raţională a
intelectuale deciziilor şi comportamentelor,
curiozitatea.
Gestionarea sentimentelor şi stărilor
Aptitudini afective, exprimarea sentimentelor şi
emoţionale aprecierilor, manifestarea satisfacţiei
faţă de activitate, tonusul afectiv.

Aptitudini de Reacţia la autoritate, preluarea de


adaptare / responsabilităţi, integrarea în grupul
de lucru, gestionarea stărilor de
modulare a conflict, adaptarea la schimbare.
comportamentului

5.1.Observarea sistematică a activităţii şi


comportamentului elevului

În fişa de observare a activităţii elevului (instrumentul de


evaluare proiectat pentru a pune în practică metoda de
observare sistematică a activităţii şi comportamentului
elevului) profesorul înregistrează informaţii semnificative legate
de progresul şcolar al elevului şi particularităţile sale de
personalitate. Pe baza acestora, profesorul realizează

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 289


individualizarea cerinţelor şi activităţilor de învăţare în care
antrenează elevul.

Model orientativ (după Gronlund, 1981):

1. date generale despre elev: numele şi prenumele, vârsta,


climatul educativ al mediului căruia îi aparţine;
2. particularităţi ale proceselor intelectuale: gândire,
limbaj, imaginaţie, memorie, atenţie şi spirit de observaţie, alte
caracteristici;
3. aptitudini şi interese;
4. trăsături de afectivitate;
5. trăsături de temperament;
6. atitudini:
a. faţă de sine;
b. faţă de disciplina/obligaţiile şcolare;
c. faţă de colegi.
7. Evoluţia aptitudinilor, atitudinilor, intereselor şi
nivelului de integrare.

Sugerăm o listă de abilităţi intelectuale şi sociale pe care


profesorul care predă Educaţie pentru sănătate îşi poate propune
să le formeze la elevi a căror consolidare o poate urmări şi
înregistra în Fişa de observare a elevului:

• abilităţi intelectuale:
- exprimarea orală;
- cititul;
- scrisul;
- abilităţi de raţionare: definirea, compararea, clasificarea,
analizarea, sintetizarea, abstractizarea, generalizarea,
esenţializarea, concretizarea;
- identificarea supoziţiilor tacite implicate într-o apreciere
sau într-un raţionament;
- identificarea prejudecăţilor, stereotipurilor, discriminării şi
situaţiilor de manipulare.

• abilităţi sociale:

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 290


- recunoaşterea şi acceptarea diferenţelor;
- cultivarea de relaţii pozitive cu ceilalţi;
- rezolvarea non-violentă a conflictelor
- asumarea de responsabilităţi;
- participarea la negocierea şi adoptarea soluţiilor;
- participarea la menţinerea unui climat stimulativ şi plăcut;
- a pune întrebări;
- a cere ajutorul;
- a demonstra empatie;
- a asculta cu răbdare;
- a lucra în echipă;
- a colabora;
- a lua decizii;
- a interpreta roluri;
- a evalua.

În activitatea curentă, pentru evaluarea globală a aptitudinilor,


atitudinilor şi comportamentului elevului performate cu prilejul
unei sarcini de învăţare (de exemplu, cu prilejul realizării în clasă
a unei activităţi în forma învăţării prin cooperare), profesorul poate
utiliza următoarele criterii, sistematizate în tabelul de mai jos
(fiecare item poate fi concretizat în funcţie de conţinutul
activităţii):

Componenta Standard Standard Standard


evaluată minim mediu superior
Capacitatea de a
Înţelegerea
genera înţelesuri
Cunoştinţe şi cunoştinţelor;
Organizarea noi; capacitatea
nivelul de capacitate de
cunoştinţelor de aplicare a
înţelegere sintetizare a
cunoştinţelor în
cunoştinţelor
contexte noi
Receptivitatea Capacitatea de a
faţă de ceilalţi coordona
Contribuţia la
membri ai activitatea
Progresul realizarea
grupului; grupului;
individual activităţii
angajarea în capacitatea da a-
grupului i învăţa pe
îndeplinirea
rolului ceilalţi

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 291


Posibilitatea de
Rezultatele pot fi
utilizare a
Calitatea Acurateţea utilizate şi de
rezultatelor în
rezultatelor rezultatelor către alte
cadrul altor
persoane
activităţi
Capacitatea de a
orienta discuţia
Capacitatea de a
Capacitatea de spre concluzii
Abilităţi de argumenta pro
a asculta; pozitive, produc-
comunicare şi de şi contra unei
capacitatea de tive; capacitatea
împărtăşire a idei; capacitatea
a-şi exprima de a orienta
ideilor şi de a se concentra
cu claritate activitatea spre
experienţei pe sarcina de
ideile proprii luarea deciziei şi
lucru
trecerea la
aplicarea ei.
Completarea acestei fişe se realizează pe parcursul mai multor
ore/activităţi. Ea permite profesorului să urmărească evoluţia
fiecărui elev, să adecveze rolurile pe care i le atribuie în grup, să
aprecieze nivelul la care se află la un moment dat elevul şi
schimbările care s-au produs în comportamentul său; permite atât
evaluarea procesului, cât şi evaluarea produsului activităţii.

5.2. Proiectul

Ca formă de organizare a activităţii de învăţare, proiectul


(proiectul, ca instrument de evaluare, concretizează demersul
metodologic; de asemenea, proiectul este şi metoda de evaluare
care presupune, ca dimensiune importantă, realizarea învăţării)
este o metodă activă, participativă, care presupune şi încurajează
transferul de cunoştinţe, deprinderi şi capacităţi, abordările
interdisciplinare, consolidarea abilităţilor sociale ale elevilor.
Metoda proiectului este deosebit de utilă atunci când profesorul
urmăreşte accentuarea caracterului aplicativ/practic al învăţării şi
apropierea între discursul teoretic şi experienţa de viaţă a elevilor.
În cele mai multe dintre situaţii, un proiect este realizat de către
un grup de elevi, ceea ce nu exclude şi realizarea proiectelor
individuale.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 292


Evaluarea procesului şi produsului activităţii, presupune din
partea profesorului, multă atenţie şi aplicaţie. Profesorul trebuie
să asiste elevul/grupul de elevi pe toată desfăşurarea proiectului,
de la alegerea temei sau identificarea problemei până la
prezentarea rezultatelor finale, susţinerea lor în faţa clasei.

Sugerăm profesorilor alcătuirea unei Fişe de evaluare (similară


celei prezentate anterior), în care să consemneze în mod regulat
observaţii şi aprecieri asupra activităţii fiecărui elev, chiar în
situaţia în care elevii lucrează în grup.

Este utilă organizarea după parcurgerea fiecărei etape în


realizarea proiectului a unei discuţii/dezbateri, în care elevii să fie
încurajaţi:
• să reflecteze asupra activităţii, asupra achiziţiilor realizate, în
termeni de cunoştinţe, aptitudini, atitudini, experienţe
transferabile;
• să -şi autoevalueze activitatea şi progresul;
• să discute dificultăţile, aspectele care îi nemulţumesc sau pe
care le consideră insuficient realizate.

De asemenea, pentru fixarea cunoştinţelor şi evaluarea lor,


profesorul poate recurge, în special după parcurgerea etapei de
culegere, organizare, prelucrare şi evaluare a informaţiilor, la un
test criterial; acesta va conţine un număr de itemi obiectivi şi
semiobiectivi, dar şi un număr oarecare de itemi subiectivi care să
dea posibilitatea elevilor să reflecteze sistematizat asupra
procesului de învăţare şi produselor obţinute.

5.3. Portofoliul
Portofoliul reprezintă o metodă (metoda presupune un demers
complet, de la stabilirea obiectivelor până la conceperea şi
aplicarea instrumentului; acesta din urmă este parte integrantă a
metodei de evaluare, reprezentând concretizarea parcursului
metodologic) complementară de evaluare, dar şi un instrument
complex de evaluare prin care profesorul urmăreşte progresul

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 293


realizat de elev, în plan cognitiv, atitudinal şi comportamental, la
o anumită disciplină de-a lungul unui semestru sau an şcolar.

“Piesele” componente ale unui portofoliu sunt (A. Stoica


(coord.), 1996):
• rezultatele la probele scrise (teste, teme pentru acasă ş.a.);
• rezultatele activităţilor practice, proiectelor, investigaţiilor,
cercetărilor efectuate;
• referate, eseuri, articole publicate, lucrări prezentate la sesiuni
de comunicări sau la cercul de specialitate;
• rezultate ale activităţii de studiu individual;
• fişa individuală de observare/evaluare a elevului;
• fişa de autoevaluare;
• chestionare de atitudini;
• alte rezultate relevante ale activităţii elevului.

Portofoliul este “cartea de vizită” a elevului şi permite formarea


unei imagini globale, exhaustive, asupra activităţii pe care a
desfăşurat-o într-un interval dat de timp. Judecata de valoare pe
care o formulează profesorul cu privire la calitatea activităţii
elevului reflectă evoluţia de ansamblu a acestuia şi nu starea
accidentală la un moment dat.

Ca instrument de evaluare, portofoliul are câteva caracteristici pe


care profesorul trebuie să le aibă permanent în vedere:

a) componentele portofoliului sunt stabilite de către profesor;


elevul are însă libertatea să adauge orice altă piesă pe care o
consideră relevantă pentru activitatea sa;
b) componentele portofoliului se evaluează separat, la momentul
realizării lor; evaluarea globală a portofoliului trebuie realizată
pe baza unor criterii explicite, ceea ce asigură obiectivitatea
evaluării, comunicate elevilor odată cu începerea realizării lui
(comunicarea criteriilor este o condiţie esenţială pentru
cultivarea capacităţii de autoevaluare a elevilor);
c) portofoliul este un instrument flexibil, proiectarea realizării lui
şi a componentelor sale putând fi adaptate la specificul
disciplinei, clasei, condiţiilor concrete ale activităţii;

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 294


d) portofoliul permite aprecierea şi includerea în actul evaluării a
unor produse ale activităţii elevului care, în mod obişnuit, nu
sunt avute în vedere; acest fapt încurajează exprimarea
personală a elevului, angajarea lui în activităţi de învăţare mai
complexe şi mai creative, diversificarea cunoştinţelor,
deprinderilor şi abilităţilor exersate;
e) evaluarea portofoliului este eliberată în mare parte de
tensiunile şi tonusul afectiv negativ care însoţesc formele
tradiţionale de evaluare; evaluarea devine astfel motivantă şi
nu stresantă pentru elev;
f) deoarece sintetizează activitatea elevului pe o perioadă relativ
îndelungată de timp, evaluarea portofoliului poate servi şi ca
evaluare sumativă sau chiar ca parte a unei examinări.

5.4. Autoevaluarea

Paralel cu evaluarea pe care o realizează ca parte integrantă a


demersului didactic şi care trebuie să fie cât mai “transparentă”
(realizată în cooperare cu elevii şi în consens cu nevoile lor de
formare), profesorul trebuie să îşi propună formarea la elevi a
deprinderii de autoevaluare; el trebuie să creeze situaţii în care
elevii să exerseze autocontrolul şi autoaprecierea propriului
comportament cognitiv şi atitudinal în diverse contexte.

Elevii trebuie încurajaţi să-şi pună întrebări de genul:


• am rezolvat sarcina suficient de bine?
• sunt mulţumit de ceea ce am realizat?
• ce anume m-a împiedicat să obţin un rezultat mai bun?
• există şi un alt mod/procedeu/strategie de a rezolva sarcina?
• prin ce anume se deosebesc rezultatele mele de cele obţinute de
colegii mei?
• ce trebuie să fac pentru a-mi îmbunătăţi rezultatele?
• ar fi bine să-mi fixez un termen până la care să reuşesc să obţin
rezultate mai bune? De ce?
• ce anume mă nemulţumeşte cel mai mult în activitatea mea?

Răspunsurile la astfel de întrebări (ca şi la altele, al căror conţinut


poate fi lăsat la latitudinea elevului sau poate fi stabilit prin

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 295


discuţie liberă în clasă) pot fi consemnate în fişa de
autoevaluare a elevului.
Dacă elevii manifestă interes pentru discutarea răspunsurilor în
clasă, profesorul poate organiza o discuţie/dezbatere pe marginea
lor, în urma căreia elevii să determine, spre exemplu, factorii cei
mai importanţi ai succesului lor. Discuţia nu trebuie însă să forţeze
elevul să-şi comunice gândurile şi preocupările, dacă el nu doreşte
să facă acest lucru.

Pentru formarea deprinderilor de autoevaluare, profesorul


trebuie:
• să prezinte elevilor standardele, obiectivele de evaluare şi
nivelele de performanţă;
• să-şi formuleze clar aşteptările, să fie obiectiv şi consecvent;
• să încurajeze elevii să-şi pună întrebări de tip autoreflexiv şi să-
şi consemneze constant răspunsurile în Fişa de autoevaluare;
• să încurajeze evaluarea în cadrul grupului sau al întregii clase.

În procesul autoevaluării şi pe măsura consolidării deprinderii de


autoevaluare, elevul îşi va apropia în mai mare măsură scopurile
şi obiectivele activităţii de învăţare, îşi va lua în stăpânire propriul
comportament mental şi practic, va transforma activitatea de
învăţare în activitate de autoformare.

Important în evaluarea la disciplina Educaţie pentru sănătate


este ca profesorul:

1. Să reconsidere ponderea acordată diferitelor


comportamente cognitive, în sensul unei uşoare deplasări de
accent spre comportamentele cognitive de nivel şi complexitate
superioare. De exemplu, repartizarea ponderii diferitelor tipuri de
comportamente într-un test:

Comportament/ Analiză – Rezolvare


Cunoaştere Înţelegere Aplicare
Nr.de itemi(%) Sinteză Evaluare
100 % 15% 20% 30% 25% 10%

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 296


2. Diversificarea tipurilor de itemi: eliberaţi de constrângerea
pe care o impunea imposibilitatea multiplicării testelor pentru
toţi elevii, devine acum posibilă dezvoltarea unor itemi cu un nivel
de complexitate mai ridicat, unor itemi mai diverşi, care să solicite
o gamă mai largă de abilităţi şi care să plaseze elevul în situaţii
cognitive nu complicate, ci complexe, astfel încât elevul să aibă
posibilitatea de a-şi pune în evidenţă o gamă mai largă de achiziţii
şi capacităţi.

Recomandăm profesorilor mărirea ponderii itemilor/cerinţelor care


presupun şi evidenţiază măsura în care elevul poate utiliza
cunoştinţele acumulate în contexte noi, contexte problematice,
deschise, poate judeca şi decide în termeni de optim/optimizare,
poate construi modele alternative de comportament raţional etc.,
concomitent cu reducerea comportamentelor de tip reproductiv.

Astfel, structura unei probe scrise la disciplina Educaţie pentru


sănătate presupune:

I. Cunoaşterea conceptelor, concepţiilor, principiilor, legilor,


faptelor, fenomenelor, proceselor, problematicii şi modalităţilor de
operare şi abordare specifice:
1. sarcini de lucru:
• definiţi;
• enumeraţi;
• descrieţi;
• precizaţi;
• specificaţi notele definitorii;
• caracterizaţi.

Pot fi utilizaţi: itemi cu alegere duală; itemi cu răspuns scurt;


întrebări structurate.

II. Înţelegerea conceptelor, concepţiilor, principiilor, legilor,


problematicii şi modalităţilor de operare şi abordare specifice:
2. sarcini de lucru:
• precizaţi;

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 297


• explicaţi;
• specificaţi;
• exemplificaţi;
• inferaţi;
• analizaţi;
• caracterizaţi.

Pot fi utilizaţi: itemi cu răspuns scurt; întrebări structurate;


întrebări cu răspuns deschis.

III. Aplicarea limbajului precum şi a conceptelor, principiilor,


legilor şi modalităţilor de operare şi abordare specifice disciplinei
în contexte noi şi în rezolvarea de probleme:
3. sarcini de lucru:
• demonstraţi;
• operaţi;
• modificaţi;
• inferaţi;
• derivaţi concluzia;
• construiţi un enunţ;
• justificaţi;
• estimaţi;
• rezolvaţi;
• comparaţi;
• construiţi un enunţ/tabel/grafic;
• analizaţi un text;
• argumentaţi;
• elaboraţi.

Pot fi utilizaţi: întrebări structurate; întrebări cu răspuns deschis;


rezolvări de probleme; itemi cu răspuns scurt; eseu structurat.

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 298


Biografie selectivă

• Ausubel, D., Robinson, F. – “Învăţarea în şcoală”,


Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981
• Bethell, G. – “Metodologia evaluării şi examinării”,
(note de curs), Bucureşti, 1996
• Frith, D.S., Macintosh, H.G. – “A Teacher’s Guide to
Assessment”, Stanley Thornes Ltd., 1991
• Gronlund, N. – “Measurement and Evaluation in
Teaching”, Ed. a IV-a, Macmillan Publishing Co. Inc., New
York, 1981
• Neacşu., I., Stoica, A. (coord.) – “Ghid general de
evaluare şi examinare”, Editura Aramis, Bucureşti, 1996
• Oţet, Fl., Liţoiu, N, Spineanu-Dobrotă, S. – “Ghid de
evaluare la disciplinele socio-umane”,
• Stoica, A. (coord.) – “Ghid practic de elaborare a
itemilor pentru examene” – document de lucru. Unitatea
Tranzitorie de Evaluare. Componenta: Evaluare a Proiectului
de Reformă, Bucureşti, 1996
• Stoica, A. – “Reforma evaluării în învăţământ”,
Editura Sigma, Bucureşti, 2000
• Stoica, A. – “Evaluarea progresului şcolar. De la
teorie la practică”, Editura Humanitas Educational,
Bucureşti, 2003
• Stoica, A., Musteaţă, S. – “Evaluarea rezultatelor
şcolare”,Editura Liceum, Chişinău, 1997
• “Dicţionar de pedagogie” - Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1979
• Cristea, S., - “Dicţionar de termeni pedagogici”,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998
• Ionescu, M., Chiş, V. – “Strategii de predare şi
învăţare”, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1992
• Nicola, I. – “Tratat de pedagogie”, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1996
• Şoitu, L. –“Pedagogia comunicării”, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1997

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 299


• Dumitru, Gh. – “Comunicare şi învăţare”, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998
• Kide, James Robbins – “Cum învăţăm adulţii”, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1991
• Lowe, Hans – “Cum învaţă adulţii”, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1988
• Spătaru, P. – “Îndrumătorul psihopedagogic al
pregăturii eficiente”, M.I., Serviciul Editorial, 1991
• Goguelin,Pierre –“La formation continue des
adultes”, Presses Universitaires de France, Paris, 1970
• Costea, S., Mureşan, P. – “Principii, căi şi modalităţi
de utilizare eficientă a metodelor active, participative în
formarea şi perfecţionarea cadrelor”, Laboratorul pentru
metodica instruirii adulţilor, nr. 11, 1975, litografiat
• Micchielli, Roger – “Les methodes actives dans la
pedagogie des adultes. Connaissance du probleme”,
E.S.F., Paris, 1976
• Gostini, Georgio – “Instruirea euristică prin unităţi
didactice”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975
• “Conducere şi creativitate” – Institutul Central de
pregătire a cadrelor de conducere din economie şi administraţie
de stat, 1976
• Cerghit, I., Pânişoară, I.,O.- “Metode moderne de
interacţiune educaţională” din ”Prelegeri pedagogice”,
Editura Polirom, Iaşi, 2001
• Kudreavţev, T.V. – „Nekatoâie, psihologo –
didacticeskie vaprosî problemnoyo obugeniia”, în
Sovetskaia pedagoghika, nr. 8, 1967.
• Hofstetter, F.,T. - “Multimedia Literacy”, New York,
McGraw Hill, 1997
• Miclea, M.- “Psihologie cognitivă”, Editura Polirom,
Iaşi, 1998
Editura Prognosis, Bucureşti, 2000

Ghid metodologic - Educaţie pentru sănătate, clasele I - a XII - a 300