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Universidad de Harvard” en Revista Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, Nº 52, Editorial
Grao, España, pp. 63-71.
Palabras claves:
Resumen
El artículo ofrece un panorama general del Modelo de Enseñanza para la Comprensión (EpC) creado por un
grupo de investigadores de la Universidad de Harvard a principios de los años 90. El modelo releva que la
enseñanza es de calidad cuando logra promover que los estudiantes comprendan. Para ello, se comienza
definiendo qué se entiende por comprensión y, luego, propone 4 fases para organizar las clases. La autora
expone el modelo y lo aplica al caso de la enseñanza de la historia. Se destaca que este modelo busca
generar competencias relacionadas con el pensamiento social de los estudiantes.
Desde hace un tiempo escuchamos que el aprendizaje debe ser significativo, pertinente y de
“calidad”, condiciones fundamentales para que los sujetos logren incorporar activamente el
conocimiento. Los docentes que han vivido las recientes Reformas Educacionales, han sido
convocados a pensar la enseñanza desde claves distintas. Sin embargo, no siempre es claro
cómo los discursos pedagógicos se transforman en prácticas distintas ni qué tipo de
organización de la enseñanza en el aula promueve que las dinámicas de aprendizaje varíen
profundamente. Esta tensión entre discursos reformistas y prácticas tradicionales también
es propia de los maestros de historia.
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- Artículo publicado en Revista Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, Nº 52,
Editorial Grao, España, pp. 63-71.
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cifradas en el tipo de conocimiento o comprensión que pueden alcanzar alumnas y alumnos.
Es probable que exista un gran consenso sobre la necesidad de hacer de la historia una
experiencia significativa, pero ¿qué significa este discurso en término de experiencia de
aprendizaje de los estudiantes? Este es un tema relevante para quienes enseñan la historia.
La invitación en este artículo es que el lector se introduzca en uno de los modelos que
existen sobre la organización de la enseñanza. Se trata del modelo conocido como
“Enseñanza para la Comprensión” promovido por un equipo de investigadores y docentes
norteamericanos de la universidad de Harvard a comienzos de la década del 90, entre ellos
Howard Gadner (1). Los autores propusieron que el aprendizaje era una experiencia de
comprensión profunda sobre la realidad. Basados en prácticas destacadas de profesores
primarios, elaboraron un modelo que propone una secuencia de acciones y reflexiones que
tienden a educar la comprensión.
Los autores señalan que saber no es lo mismo que comprender. Comprender supone usar el
conocimiento, saber relacionarlo, extrapolarlo a otras situaciones y expresar, con palabras
propias, un tópico o materia. Es decir, en el ámbito de la historia significaría transitar de la
repetición de la información al uso de la misma. Saber vincular el pasado con el presente,
saber mirar la realidad desde distintas perspectivas, aprender a nombrar la realidad con
categorías propias y llevar a cabo acciones específicas que permitan poner en práctica lo
aprendido. Comprender es poder llevar a cabo una diversidad de acciones o ‘desempeños’
que demuestren que uno entiende el tópico y al mismo tiempo lo amplía, y ser capaz de
asimilar un conocimiento y utilizarlo de unas formas innovadoras” (2). Según los
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fundamentos centrales del modelo de EpC, la comprensión y el aprendizaje suponen,
necesariamente, someter a los estudiantes a experiencias prácticas a partir de desempeños
estimulantes, motivadores y que los desafíen intelectualmente.
Una clase de historia que busque favorecer la comprensión tendría que considerar en su
planificación el perfil de estudiantes: cómo son los estudiantes, qué temas los motivan,
cuándo se sienten interesados o desafiados, qué debe ocurrir para que incorporen nuevos
significados y los usen en su vida cotidiana. Es decir, planificar la enseñanza para la
comprensión requiere conocer a los estudiantes con los que trabajamos.
Por ejemplo, qué podría ser lo central al momento de enseñar la Revolución Industrial. Los
autores citan el ejemplo de un maestro norteamericano que se hizo la pregunta y llegó a la
conclusión que la noción de progreso era fundamental al momento de enseñar su
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importancia en la historia contemporánea. Llegar a esa conclusión implica una reflexión de
parte del docente y un manejo conceptual básico que favorezca la transformación del saber
histórico en saber escolar. Es decir, en esta fase se juega la competencia disciplinaria y
pedagógica del profesional, pues debe saber seleccionar y problematizar tópicos centrales
que promuevan comprensión y que interesen a sus estudiantes.
Un tópico puede expresarse a través de una red de conceptos que expresen ideas centrales,
relaciones ricas y complejas y consideren permanentemente a los estudiantes con los que se
trabaja. Por ejemplo (3):
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• Metas de comprensión
Una meta de comprensión relacionada con el tópico de la Revolución Industrial podría apuntar a
que los alumnos comprendan cómo se construyó la noción de progreso industrial y qué implicancias
posee vivir en un mundo heredero de este proceso. Por otra parte, una comprensión profunda
implicaría entender que la noción de progreso es cultural, que ha sido construida históricamente y
que los efectos de la industrialización en nuestras vidas cotidianas requieren elaborar un juicio
reflexivo y crítico sobre la noción de progreso.
• Desempeños de comprensión
Los desempeños son de los estudiantes. Aluden al plan de acciones necesarias para que
logren una meta de comprensión. Un desempeño es una actividad que apunta a comprender
algo central de un tópico; favorecen la exploración, indagación y reflexión de los
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estudiantes y, un aspecto muy importante, promueven actividades de síntesis en la que los
estudiantes puedan expresar con sus propias palabras aquello que han comprendido.
El modelo de EpC propone comenzar por desempeños que inviten a los estudiantes a
“explorar” un determinado tópico. Se pueden plantear preguntas abiertas, invitar a una
lectura breve que favorezca que alumnos y alumnas entreguen sus opiniones e ideas
previas, pedir que reaccionen frente a una imagen, etc. Estos desempeños están al servicio
de identificar qué saben los estudiantes sobre un determinado tópico.
En el ejemplo sobre la Revolución Industrial, los desempeños preliminares deberían apuntar a que
los estudiantes expresen qué entienden por progreso y cómo relacionan el progreso tecnológico con
sus vidas. Este tipo de preguntas servirá para evidenciar cómo han construido su noción de progreso
y cuáles son las referencias que tienen para relacionar los procesos de industrialización con su
realidad .
Tras conocer cómo los estudiantes interpretan la noción de progreso, sería importante que,
organizados en duplas, indaguen en Internet qué es la Revolución Industrial relevando: qué tipo de
fuente consultaron, qué postura expresa el autor sobre la Revolución Industrial, qué dimensiones
destaca de este proceso. Luego que los estudiantes sinteticen esta información, deben transitar a una
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investigación más compleja. Para ello, el docente les ofrece cuatro textos claves para comprender el
proceso de la Revolución Industrial que ilustran posiciones historiográficas diferentes. Los
estudiantes deben clasificar la información, compararla, establecer sus similitudes y diferencias e
inferir qué dicen sobre el progreso gatillado por la Revolución Industrial en cada caso.
Otra actividad relacionada con la investigación podría apuntar a que los estudiantes elaboren una
encuesta para aplicar a sus padres, abuelos o personas adultas en la que les pregunten por la
importancia que posee la tecnología, el trabajo, la organización del tiempo y el dinero en su vida
cotidiana.
Ambas actividades concluyen pidiendo a los estudiantes que narren qué cosas relevantes han
aprendido sobre el proceso de la Revolución Industrial y en qué medida ha variado la noción de
progreso inicial que tenían.
En esta fase, profesores y profesoras son guías, referentes que invitan a ‘afinar’ la mirada,
que proveen de buenos materiales de estudio, que retroalimentan a sus alumnos con nuevas
preguntas y desafíos. Importa que ayuden a sus estudiantes a centrarse en problemas
centrales, a contraponer información y a conjeturar con buenos fundamentos bibliográficos.
Organizados en duplas, elaboren un periódico que de cuenta de los aspectos fundamentales que
caracterizan la Revolución Industrial. Consideren una editorial en la que expliciten cuál es la noción
de progreso que ustedes manejan, un apartado donde analicen los impactos de la Revolución
industrial en su entorno y un apartado de cartas al director que de cuenta de las distintas posiciones
que existen sobre este tema.
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• Evaluación diagnóstica continua
Siguiendo todos los principios declarados por el constructivismo, el modelo de EpC busca
que la evaluación sea un recurso de aprendizaje. Evaluar continuamente implica
retroalimentar en todo momento a los estudiantes y otorgarles oportunidades reales a todos
para saber si desarrollan mayores niveles de comprensión sobre un determinado tópico.
Evaluar continuamente supone que los estudiantes saben que están siendo evaluados.
Deben conocer los criterios con que son evaluados, participar en su elaboración cuando
resulte pertinente y poder hacer el vínculo entre las metas de comprensión propuestas por el
docente y las lógicas de evaluación de la clase o la unidad.
También es preciso que el maestro haga públicos los criterios con los que evaluará a sus
estudiantes: al momento de evaluar el desempeño de considerará que cada pareja elabore una
interpretación que contenga una visión crítica de la idea de progreso, que use fuentes de consulta
que contrasten opiniones, que establezca relaciones cercanas y lejanas entre la Revolución industrial
y nuestra época y que den muestra de un recorrido investigacional centrado en emitir opiniones de
lo que se lee y no copiar lo leído o revisado.
Los autores entregan abundante evidencia extraída del análisis de prácticas docentes sobre
la importancia que posee la retroalimentación eficaz en el desempeño y la comprensión de
los estudiantes. Lo que el constructivismo ha denominado rol mediador del docente, en este
modelo es denominado retroalimentación. De aquí que se trate de una fase transversal a
todas las otras 3 y que otorgue información permanente para corregir o flexibilizar la
planificación inicial.
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Señalamos más arriba que el modelo de EpC fue creado a partir del análisis de prácticas
docentes en el contexto norteamericano. Su impronta cognitiva es clara. Aprender es
comprender. Sin embargo, también se pone el acento en dimensiones emocionales que
parecen fundamentales en el proceso de comprensión, como manifestar interés por los
temas que se enseñan, por buscar permanentemente los nexos del conocimiento con la vida
cotidiana de niños y jóvenes y por centrar las planificaciones de clases en los intereses de
los alumnos reales con los que trabajamos. Lo nuevo, si es que lo hay, es invitar a los
docentes a organizar la enseñanza como una secuencia lógica que promueve aprendizajes
comprensivos y que, en este proceso, la evaluación se convierte en insumo fundamental
parar verificar los niveles de comprensión que alcanzan los alumnos. Es decir, es un
modelo que ofrece cuatro fases para escolarizar el conocimiento, otorgando herramientas
prácticas que permiten diseñar unidades y clases constructivistas. Su valor, por tanto, es
servir de puente entre los discursos sobre pedagogía y la renovación de las prácticas de
enseñanza.
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con la evaluación continua, pues no hay aprendizajes reales cuando en el aula no se
despliega un sistema de verificación y retroalimentación del avance de alumnas y alumnos.
Por lo tanto, es un modelo que promueve el desarrollo de competencias y para ello requiere
profesoras y profesores competentes.
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(1) Ver Stone, Martha (comp.) (1999), La enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación
y la práctica. Paidós, Argentina.
(2) Blythe, Tinay colaboradores, (2004) La Enseñanza para la Comprensión. Guía para el Docente, Paidós,
Argentina, p.40.
(3) Un ejemplo más completo de esta red se puede ver en el caso de un maestro de historia que se presenta en
Blythe, Tinay colaboradores, (2004) La Enseñanza para la Comprensión. Guía para el Docente, Paidós,
Argentina, p. 55.
(4) Ibid, p 96.
(5) Opinión de un profesor norteamericano; Ibid, p. 50.
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