POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CONTEXTO DA BNCC

GTPE – ADUFF-SSind

Introdução

Estamos vivenciando no Brasil um movimento de formulação de uma “base”

comum, com vistas ao estabelecimento de um “Currículo Mínimo” em âmbito nacional a ser
seguido e cumprido pelas instituições de ensino público e privado da educação básica, com a
pretensão de garantir a todos acesso “democrático” aos conteúdos curriculares e, assim,
proporcionar um ensino de “qualidade”, além de projetos de lei que visam a atribuir à
identidade do profissional docente um caráter prescritivo, instrucional e silenciador dos
pensamentos e das ideias.

Dessa forma, a tomada de decisão, a construção e a implementação curriculares

passam a ser tomadas de forma centralizada pelo MEC, via Base Nacional Comum Curricular
– BNCC, que também intermedeia processos de avaliação em larga escola, como o SAEB
(Prova Brasil). O controle e avaliação atuam, nesta lógica, como significantes preenchidos da
ideia de garantia da democracia e da qualidade no processo de ensino-aprendizagem
brasileiro.

A questão da performatividade e da responsabilização docente quanto ao

desempenho escolar já é realidade em algumas redes de ensino público, como é o caso da
cidade do Rio de Janeiro, que instituiu para cada escola “metas educacionais” direcionadas
por meio do Índice da Educação Básica – IDEB, índice instituído no âmbito do MEC para
servir de parâmetro de qualidade da educação básica brasileira. Não à toa, no texto de
apresentação da BNCC, o ministro da Educação, à época Renato Janine Ribeiro, defende sua
instituição e declara sua implicação no processo de formação docente: “Dois rumos
importantes serão abertos pela Base Nacional: primeiro, a formação tanto inicial quanto conti-
nuada dos nossos professores mudará de figura” (BRASIL, 2015, p. 2).

Na frase destacada acima, a “mudança de figura” aponta diretamente para a

influência das políticas centralizadoras curriculares atuais nos processos de construção de

1
discursos e de textos dirigidos à formação inicial e continuada docente. Ou seja, a BNCC
impactará diretamente nos processos de formação inicial e continuada docentes, refletindo em
mudanças a serem realizadas nos cursos de graduação de formação de professores -
licenciaturas.

A atual influência exercida por agências multilaterais, como o Banco Mundial,

empresta e exporta discursos que, em nome da qualidade da educação, reforçam a
centralização curricular e a avaliação da aprendizagem, influenciando decisivamente nas
políticas de formação docente.

Proporemos a discussão das políticas de formação docente em jogo, em articulação

com a intenção de controle e de centralidade das políticas curriculares, em âmbito nacional,
por intermédio das avaliações centralizadas e de larga escala.

Discutindo as referências

Inicialmente, partamos do aspecto das formulações e das redes políticas tecidas para
a produção e circulação de discursos que viabilizam e tencionam a constituição de políticas
curriculares para a formação docente. Dias (2008) analisa as políticas de formação docente
amparada na ideia do ciclo de políticas de Ball (2001; 1998, 2006, apud DIAS, 2008),
destacando que, no Brasil, nos últimos 30 anos, as reformas curriculares sempre
potencializaram discursos em defesa de uma reforma dos currículos de formação docente.

No bojo do ciclo de políticas, Dias (2008, p. 37) destaca o ciclo de influência,

protagonizado pelas instituições oficiais nacionais e organismos mundiais, que difundem
discursos e políticas que são compartilhadas, transferidas ou emprestadas entre estas
instâncias, com o objetivo de promover uma “estandartização” do processo educativo, visando
à economia e ao mercado, como destaca Ball (2001, p. 100). Estas políticas são
potencializadas, também, a partir de discursos produzidos pelas comunidades epistêmicas, que
colaboram e difundem estes discursos políticos através da

(...) promoção de eventos como seminários, simpósios, encontros; publicações

diversas como revistas, livros e documentos e a atuação de redes que difundem
idéias a partir das ações de sujeitos e grupos vinculados às discussões da política
educacional brasileira e, mais especificamente, às políticas de formação de

2
 professores, estejam eles atuando na condição de colaboradores ou críticos (DIAS,
2008, p. 36).

Destaca-se da leitura de seu texto, influenciado por registros pós-estruturalistas, que

no contexto de influência os discursos gerados são fruto de contingências localizadas num
dado espaçotempo, de negociações entre os atores ali presentes e seus interesses difusos.
Trata-se de textos híbridos que se instituem em meio às disputas entre os projetos políticos.

Cóssio (2015) promove uma discussão sobre a formação docente em meio à

influência da centralização das políticas curriculares por meio da BNCC. Revelando as
intenções subjacentes aos projetos de intercâmbio técnico-científico e de cooperação técnica
firmados entre o Brasil e agências multilaterais, como Banco Mundial, notadamente mediadas
pelas questões econômicas, a análise de Cóssio (2015, p. 618) foca os documentos produzidos
no contexto de influência do Banco Mundial para indicar os projetos políticos colocados em
jogo, destacando o interesse por “reformar os sistemas educacionais e implantar uma base de
conhecimento, a partir da definição de padrões de qualidade globais, que auxiliem na
implementação das reformas”.

Na atual sociedade da “mecdonaldização” das relações, das políticas, o projeto

instituído é aquele que pretende garantir acesso à educação e aprendizagem de todos, em
especial daqueles alunos advindos de camadas e classes sociais menos favorecidas. A forma
como este processo se dá, contudo, é criticada por Freitas (2012, apud CÓSSIO, 2015), que
destaca o processo de aprendizagem norteado pelas avaliações em larga escala.

Essas avaliações são baseadas em dados verificados em populações educacionais

diversas da nossa, e tais dados são analisados por docentes pouco conhecidos do meio
acadêmico, de instituições universitárias privadas, em sua grande maioria. A contradição do
acesso democrático aos conteúdos e a uma aprendizagem plena reside no fato de que estes
instrumentos avaliativos de largo alcance limitam-se a avaliar escrita, leitura e cálculo,
relegando, principalmente aos alunos de origem social menos favorecida, uma educação que
se pauta na aprendizagem restrita à leitura, à escrita e ao cálculo matemático, como se
depreende da leitura de Cóssio (2015). E é nesta esteira que devemos pensar como se
processam as políticas de formação docente, mediadas pelas discussões políticas no seio do
ciclo de influência local formado pelo trinômio Estado-Mercado-Sociedade Civil. Não
podemos desprezar, por mais que se argumente que sempre exista resistência, interpretação e

3
tradução das políticas no contexto da prática, o papel do Banco Mundial para a propagação de
políticas educacionais focadas na aprendizagem. Tais políticas repercutem,
consequentemente, na proposição de uma reforma da política de formação docente que
voltada ao atendimento dos interesses do mercado, formando alunos capazes em lidar com os
desafios impostos pelo mundo globalizado.

Num trabalho em que se pretende entender e discutir as políticas de formação

docente, compete-nos entender o papel do professor no processo de escolarização.
Verificamos as disputas presentes no debate político por consolidar, no âmbito dos contextos
de produção dos textos políticos e sua repercussão no contexto da prática escolar. Os textos
políticos, muitas vezes, procuram congregar discursos distintos em relação ao currículo de
formação docente, de modo a, mediados por articulações, negociações e disputas, definir e
fixar contingencialmente uma determinada proposta/política, criar novos sentidos para a
formação docente, inclusive sobre o que é a profissão docente. E neste campo de disputa que
devemos nos inserir. E neste campo de tradução de políticas no contexto da prática é que
devemos atuar.

Sobre o tema do perfil profissional docente, Dias (2014) aborda a profissionalização

docente no cerne das políticas curriculares para a formação docente, como possibilidade para
a definição de uma identidade profissional, uma “identidade” docente. Para isso, lançando
mão novamente do ciclo de políticas de Ball, e localizando os produtores de discursos para
fundamentar as políticas de formação docente – Organização dos Estados Ibero-Americanos
para a Educação, a Ciência e a Cultura (OEI) e Organização das Nações Unidas para a
Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) – no ciclo de influência, Dias (2014) descreve as
complexas redes políticas imbricadas no processo de construção de textos políticos, onde fica
ressaltada que “a defesa de demandas em torno de um perfil profissional pretende
hegemonizar a ideia de um currículo (...) diante de um quadro performativo”, onde avaliação
ganha centralidade, acentuando dessa maneira “a responsabilização crescente do trabalho
docente no desempenho escolar” (DIAS, 2014, p. 10).

Neste cenário, recai sobre o profissional professor a responsabilidade da

aprendizagem de seus alunos, verificando o desenvolvimento de competências necessárias
para inserção dos alunos e futuros cidadãos, trabalhadores e consumidores no mundo social
atual em constante transformação, o que implica uma permanente política de controle do
4
trabalho docente por meio da avaliação: o sucesso da aprendizagem está relacionado, nessa
lógica empresarial/meritocrática, à eficiência do professor.

Tendo como cenário de análise a política local da prefeitura do Rio de Janeiro para a
sua rede de ensino, Marcondes et al. (2015) desvendam as políticas empreendidas por este
contexto de influência, revelando a posição daquela prefeitura em garantir a constituição de
uma estrutura. Justificada pelo discurso da qualidade, o controle da ação docente –
gerencialismo – dá-se por meio de diversos atores e instrumentos, tencionando garantir a
aprendizagem dos alunos por meio dos resultados das avaliações em larga escala –
performatividade, mediada pelas provas bimestrais da rede, Prova Brasil e Prova Rio.

A lógica economicista na Educação se introduz no ideário e no processo de formação

docente gerando professores preocupados com o cumprimento das metas e com os prêmios a
receber. Seguindo na ideia do foco na aprendizagem por parte das novas políticas curriculares
centralizadas no contexto neoliberal de globalização, a reforma e a proposição de novas
políticas de formação inicial e continuada docente voltam também sua atenção para o
significante prática. A questão da prática docente tem sido muito discutida pelas comunidades
epistêmicas como ponto fulcral das políticas de formação de professores. Não à toa, o
Governo Federal, nos últimos anos, lançou programas de capacitação e de formação docente,
como o PNAIC, PIBID e mestrados profissionais em ensino de (Matemática, História, Física),
cujo foco é a abordagem de conhecimentos que se dirijam à prática docente. Para discutir esta
temática, entendida como um dos problemas da educação brasileira – fala-se muito da
formação docente e das “práticas” ultrapassadas.

Algumas Considerações

É importante percebemos que os discursos produzidos e difundidos pelo contexto de

influência, identificados a partir dos textos discutidos como as instituições governamentais
(secretarias de educação, MEC), organizações não governamentais e as agências multilaterais,
tencionam garantir o controle do processo educacional, operando com os significantes de
qualidade e democracia.

Este controle é permitido por meio do processo de centralização curricular, que no

cenário brasileiro se concretiza com a Base Nacional Comum Curricular, cujas elaboração e
construção não se iniciaram por intermédio da mobilização de importantes instituições
5
inclinadas aos estudos e discussões curriculares, como ENDIPE, ANPED e ANFOPE e
também os sindicatos de classe, como ANDES-SN e SINASEFE.

A avaliação surge como elemento fundamental para reforçar o controle do ensino-

aprendizagem. Numa visão marcadamente economicista, constata-se uma cultura
economicista/gerencialista da avaliação como forma de pressionar os professores em busca do
alcance de metas. E neste contexto, nós, professores, devemos treinar, e não mais educar
estudantes, limitando nosso trabalho ao desenvolvimento de competências e habilidades
voltadas para sua entrada na vida social do trabalho e obtenção de bons resultados nas
avaliações em larga escala. Para tanto, é premissa nos discursos dos textos políticos produzir
professores capazes de realizar esta tarefa, como se destaca da apresentação da BNCC, por
exemplo, e também no nefasto projeto do Escola Sem Partido, que não discutimos nesta
oportunidade.

Sobre a prática docente, entenderemos este espaço como importante possibilidade de

formação profissional, em que a pesquisa, a investigação e a livre circulação de idéias e
pensamentos devem preencher e enriquecer o conhecimento sobre a profissão e o fazer
docente.

Embora acreditemos que seja importante a definição de conteúdos escolares para a

formação do estudante, acreditamos que o espaçotempo Escola e o profissional professor
devam ser os agentes e sujeitos da discussão sobre política curricular, a despeito da discussão
sobre dimensões territoriais e culturais de nosso país e a pretensa garantia democrática de
aprendizagem de qualidade a todos, via centralização curricular.

Pensar numa política que valorize e aprimore a formação docente brasileira é de

interesse de todos nós, mas esta não pode ser pensada com base no discurso da eficiência do
Banco Mundial, que pretende transformar nossos professores em treinadores e formadores de
competências nos estudantes, que virão a ser futura massa proletária e consumidora de
mercados em constante mutação.

Lutar por uma política curricular que traga maior conhecimento ao professor, tanto
sobre sua prática profissional, como também sobre a teoria, além de conscientizá-lo de seu
papel político no processo de ensino-aprendizagem, deve ser nossa bandeira.

6
Referências Bibliográficas

BALL, S. Diretrizes Políticas Globais e Relações Políticas Locais em Educação. Revista

Currículo sem Fronteiras (Online), v. 1, n. 2, pp. 099-116, Jul/Dez, 2001. Disponível em:
http://www.curriculosemfronteiras.org/vol1iss2articles/ball.pdf. Acesso em 05 fev. 2017.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Ministério da Educação (MEC), Brasília (2015).
Disponível em http://basenacionalcomum.mec.gov.br/documento/BNCC-
APRESENTACAO.pdf. Acesso em 29 dez. 2016.

CÓSSIO, M. F. Agenda Transnacional e Governança Nacional: as possíveis implicações na

formação e no trabalho docente. Revista E-Curriculum (Online) v. 13, n. 04, p. 616-640
out./dez., São Paulo, 2015. Disponível em:
http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum/article/view/25957/18775. Acesso em 15 jan.
2017.

DIAS, R. E. “Perfil” profissional docente nas políticas curriculares. Revista Teias (UERJ.
Online), v. 14, p. 09/39-23, 2014. Disponível em:
http://www.periodicos.proped.pro.br/index.php/revistateias/article/view/1759/1325. Acesso
em 04 jan. 2017.

____________. Redes políticas de formação de professores. Revista Contemporânea de

Educação, v. 3, p. 33-45, (2008). Disponível em: http://www.fe.ufrj.br/artigos/n5/numero5-
rosanne_evangelista_dias.pdf. Acesso em 20 dez. 2016.

MARCONDES, M. I.; CUNHA, V. G. P.; LEITE, V. F. A. Formação da identidade do

professor no cenário das políticas locais de centralização curricular: limites e possibilidades.
Revista E-Curriculum (Online). v. 13, n. 04, p. 683 – 710 out./dez, São Paulo, 2015.
Disponível em: http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum/article/view/25198/18779.
Acesso em 15 dez. 2016.

7
Educação Pública e Estatal: tempos de resistência e luta

A atual conjuntura brasileira tem sido marcada pela intensificação dos ataques
aos direitos da classe trabalhadora, avanço do conservadorismo e criminalização das
lutas sociais, protagonizados pelo ilegítimo governo de Michel Temer, por um
parlamento predominantemente corrupto, por setores do poder judiciário e pela mídia
empresarial corporativa. Juntamente a isso, a crise do capital que, há tempos, vem
determinando um contexto de descenso das lutas dos/as trabalhadores/as, seja por meio
da repressão ou pela retirada violenta de direitos, compromete valores de solidariedade
historicamente vivenciados pela classe e adensa a agenda neoliberal. Brasil tem
demonstrado que cumpre bem essa agenda, em nome da suposta superação da crise e
combate ao déficit público.
Tais elementos conjunturais são o fermento para fascistas e para o crescimento
de pautas regressivas aos direitos, como por exemplo: Estatuto da família (PL
6583/2013), Estatuto do Nascituro, Escola sem Partido (PL 867/2015), a redução da
maioridade penal, o PL 5069/2013 (propõe modificar a lei que atende as vítimas de
violência sexual e dificulta o acesso ao aborto seguro às vítimas de estupro), Dia do
orgulho Heterossexual (PL 7382/2010), PEC 55 (aprovada em dezembro de 2016 e hoje
denominada EC 95/16), PEC 287 (Reforma da Previdência) e PL 4.302/98, aprovado
em março de 2017, que versa sobre a terceirização das atividades fins.
A aprovação da PEC 55 (hoje EC 95/16) - proposta esta elaborada inicialmente
no governo Dilma, e consolidada no governo ilegítimo do Temer- estabelece o
congelamento dos investimentos sociais por vinte anos! Em se tratando da Universidade
Pública, por exemplo, os cortes orçamentários que já estavam em curso, vão se
aprofundar cada vez mais. Como se não bastassem os retrocessos, estão em pauta no
Congresso a PEC 287/2016 e o PL 6.787/16, que versam sobre a contrarreforma da
previdência e contrarreforma trabalhista, respectivamente.
A aprovação da lei da terceirização, no final de março, significa o adensamento
das ameaças de destruição da educação pública, gratuita e estatal. Ainda em março, o
governo federal anunciou um corte de R$ 42,1 bilhões no orçamento aprovado para o
ano de 2017. O Ministério da Educação (MEC) teve um dos maiores cortes: R$ 4,3
bilhões, o que representa uma diminuição de 12% no montante anteriormente definido
em R$ 35,74 bilhões.
 Sabemos o que isso representa no interior das nossas universidades: condições
de trabalho cada vez mais precarizadas; cortes no orçamento, que repercutem
diretamente na indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão; o acesso e
permanência não tem acompanhado a política de expansão universitária; dificuldades
com a manutenção dos laboratórios, que não têm tido reposição de insumos e material
tecnológico; cortes nos editais e bolsas da CAPES, CNPQ e órgãos de fomento estatais,
inviabilizando continuidade ou novas pesquisas. Na extensão, essa situação é mais
grave. Na UFF, nos últimos anos, é na extensão que mais cortes de bolsas tem
acontecido. O edital de bolsa para os programas e projetos para o ano de 2017 foi
publicado separando os programas e projetos novos dos antigos, onde não consta, para
as duas modalidades a opção de bolsista e o número de bolsas. Ou seja, submete-se a
editais que não têm bolsas, demonstrando a patente desvalorização da extensão.
Fica claro que a diminuição de editais, seja no ensino, na pesquisa e na extensão,
impactam diretamente no cotidiano das universidades, na produção de conhecimento, na
assistência estudantil e na permanência destes na universidade.
Os novos ataques à carreira docente e ausência de condições de permanência
para os estudantes são apenas a ponta do icerberg. A infraestrutura precária, serviços
básicos como bibliotecas e laboratórios, insuficientes ou inexistentes, contratos de
terceirização de serviços como segurança e limpeza – que colocam os trabalhadores em
situações de baixo assalariamento, restrição de direitos trabalhistas e instabilidade nos
contratos de trabalho são exemplos de que a desconstrução da universidade pública é
uma tarefa levada à sério no Brasil, não é por outra razão que a história do movimento
docente pode ser contada pelas lutas contra a fragilização e desmonte da universidade.
Vale destacar que as universidades conglomeradas do início do século XX, a
reedição deste processo na expansão universitária promovida pela autocracia burguesa,
a mercantilização do ensino superior promovida no período FHC e, por fim, a
ampliação das universidades nos governos petistas, operada a partir de diversos
mecanismos legislativos que arrefeceram as lutas e contestações nos primeiros anos dos
governos do PT, mas, que logo expressaram a direção privatizante, numa radicalização
da diluição público-privado que destinou vultosos recursos do fundo público para
empresários da educação, PROUNI e FIES, por exemplo.
A expansão das universidades públicas a partir dos anos 2000 não foge ao
roteiro da massificação do ensino superior. A incorporação de metas para ampliar o
número de jovens nas universidades e a adequação do perfil de ensino superior ofertado
nos países latino-americanos defendidas pelo Banco Mundial logo resultou num quadro
de desconstrução aos poucos avanços conquistados nas universidades públicas.
Obviamente esta conjuntura impacta o acesso dos estudantes e dificulta, ainda
mais, as condições de permanência nas universidades públicas. Sabemos que a expansão
precarizada das IES expressou um dos eixos da política de conciliação de classes levada
à cabo nos governos petistas e agudizada no governo ilegítimo do Temer.
O esgotamento desta estratégia se expressou no fim da política conciliatória e
também no esgarçamento da frágil política educacional para o ensino superior público,
sobretudo pela curta temporalidade do REUNI, programa este que articulou ações mais
massivas do governo federal. Ainda assim, de fato, apresentou aspectos muitos restritos
em relação às amplas demandas das IES, que vinham amargando um longo período de
desfinanciamento, associado ao desmonte de direitos trabalhistas dos docentes e dos
técnicos que tiveram seus salários estagnados por anos, bem como a contenção dos
direitos expressos na contrarreforma da previdência .
A proporção docentes x alunos instituída a partir do REUNI, expressa os limites
da política governamental ao considerar que a criação de vagas discentes e de novos
campi seriam os indicadores válidos para qualificar um processo de democratização das
IES, já que a alta proporção aluno/professor (Cf projeto REUNI) materializa
dificuldades para assegurar experiências pedagógicas qualificadas, especialmente, no
que refere à orientações (monografias, pesquisas), às ações extensionistas e às práticas
de ensino (como as monitorias, por exemplo).
Aqui, verificamos o entroncamento nefasto entre a precarização das condições
de trabalho e a insuficiência dos recursos que viabilizem condições de estudo.
Ao longo dos últimos anos, (período 2002-2015) foram criadas novas IES, no
entanto, o governo federal investiu ainda mais pesado nas ações privatistas (via renúncia
fiscal e política de bolsas do PROUNI) e estas iniciativas impactaram fortemente o
orçamento da educação superior, expressando assim, a direção política que travestiu
direito em 'bem público', fortalecendo desta forma as iniciativas privatistas no campo da
educação.
Já aos estudantes que acessam as vagas nas universidades federais, o quadro
encontrado é de restrição de bolsas, ínfima política de assistência estudantil, ausência
de restaurantes universitários, vagas insuficientes de moradia estudantil e outras
dificuldades, típicas do cotidiano da classe trabalhadora e que também atravessam o
cotidiano estudantil como as questões de segurança e o alto custo de vida.
 Em suma, a política educacional prima pela expansão de vagas discentes, mas,
não assegura condições de permanência para os estudantes e, em grande medida, até
mesmo para os professores.
Em nossa avaliação, a democratização poderia estar sendo vislumbrada caso
tivéssemos recursos para extensão, para pesquisa, e não basear tais atividades
acadêmicas apenas no compromisso docente e nas renúncias que os estudantes são
impelidos a fazer, em função da ausência de recursos e do desfinanciamento nas IES.
A política de expansão primou pela ampliação do número de alunos – o que
pode aparentar um processo de democratização da universidade. No entanto, a ausência
de ações concomitantes e proporcionais de ampliação do corpo docente e técnico-
administrativo e a ausência de planejamento da infraestrutura para funcionamento dos
campi interiorizados demonstrou um quadro de precariedade que rapidamente
apresentou os limites da expansão.
A precarização das condições de trabalho docente nas IES não é uma novidade,
ao contrário, quando recorremos à história da educação no Brasil percebemos que os
processos de instituição do ensino superior e, sobretudo as ações voltadas para o
desenvolvimento das universidades federais, sobretudo, nos períodos privilegiados de
expansão, foram marcados por uma involução, pois estes ‘crescimentos’ eram feitos a
partir de medida autoritárias que em geral desconsideravam as demandas dos
trabalhadores, tanto os docentes e TAs, como os trabalhadores e filhos de trabalhadores
que poderiam/deveriam ser os estudantes universitários.
Entre 2012, 2015 e 2016, o ANDES-SN protagonizou três grandes greves,
longas e de fortes mobilizações, juntamente com outros sindicatos de esquerda, tanto da
educação quanto de servidores públicos federais e movimentos sociais. Ainda que não
tenhamos refreado todos os ataques à educação pública como um todo, a unidade que
vem se construindo tem demonstrado que a realidade poderia ser outra, como a de
franca falência da perspectiva de educação pública, gratuita, de qualidade e socialmente
referenciada que tanto defendemos.
Estes processos são contraditórios. A ampliação de acesso à universidade
pública é uma luta histórica e o nosso ponto de crítica é justamente por identificarmos
que ampliar o acesso dos jovens pobres à universidade não é sinônimo de abertura de
vagas. Consideramos que um dos efeitos mais deletérios da política de ensino superior
dos governos petistas foi a apropriação de expressões e bandeiras historicamente
construídas pelos movimentos de resistência ao desmonte da educação pública e sua
ressignificação na perspectiva do capital. A democratização se transformou em
massificação, a autonomia universitária foi travestida em liberdade para buscar
financiamentos privados e a carreira docente foi transformada em empreendedorismo
acadêmico.
Em outubro de 2016, o movimento estudantil protagonizou, nas universidades,
resistência e luta contra a PEC 55 e Reforma da Previdência, somando forças ao
movimento estudantil secundarista, que já vinha politizando o debate e a luta. Na UFF,
por exemplo, o movimento de ocupação foi intenso, não só na sede como nos Campis
do Interior, trazendo possibilidades para um amplo debate sobre o principal objeto de
enfrentando como também permitiu a percepção do que significava a aprovação da PEC
55 (hoje EC 95/16), e suas implicações para a política de assistência estudantil, acesso e
permanência nas universidades.
A conjuntura e todos esses momentos vivenciados tão recentemente, nos
mostraram que é necessário construir estratégias de fortalecimento da luta. Neste
sentido, o segundo semestre de 2017 é importante e desafiante para nós dos movimentos
docente, estudantil e dos técnicos administrativos, somados aos demais movimentos da
classe trabalhadora, na construção dos encontros preparatórios, estaduais, regionais e
municipais, para a realização do III Encontro Nacional de Educação- em 2018, onde
poderemos vislumbrar a concretização de um projeto de educação classista e
democrático. É a perspectiva de classe que nos coloca ombro a ombro junto aos
estudantes e classe trabalhadora como um todo nas lutas em defesa da educação pública,
gratuita, de qualidade e socialmente referenciada.
Política Curricular: identidade e diversidade na construção de um
projeto de Educação classista e democrático
GTPE/ADUFPB

Introdução:

Este texto tem por finalidade apresentar uma primeira abordagem sobre a dimensão
curricular, assumida, aqui, na sua condição de Política, constituinte indispensável na
formulação de um projeto classista, dos trabalhadores, e democrático de Educação. Para
tanto, ele se encontra estruturado da seguinte forma:

- inicialmente, algumas considerações gerais a respeito da questão curricular, com

destaque para seu papel fundamental no âmbito do processo educativo;

- em seguida, a partir de uma série de reflexões relativas à natureza classista do projeto

que se busca construir, um breve debate concernente à questão do princípio educativo;

- por último, apontamentos de caráter final, visando à efetiva construção/implementação

do projeto, tentando responder algumas questões centrais para a consecução da
finalidade a ser alcançada.

Cabe, no entanto, antes de desenvolvermos o roteiro proposto acima, dois alertas,

indispensáveis, a nosso ver:

- as considerações e propostas a serem desenvolvidas a seguir têm como “lócus”

privilegiado para sua aplicação/efetivação a Escola Básica Pública, pela sua condição de
ser, por excelência, aquela que recebe os estudantes oriundos das camadas populares,
estes os destinatários do projeto educacional em construção;

-- ao elaborarmos este material, com apoio em um recorte definidor das questões aqui
abordadas, temos a clareza de sua insuficiência para a solução plena da problemática
curricular; o currículo, assim como a escola, não é problema que possa ser solucionado
por via exclusivamente interna. Assim sendo, haverá questões profundamente
importantes, mais afeitas a outros campos, que não serão abordadas neste texto, posto
que a escolha aqui feita priorizou os aspectos mais especificamente curriculares,
propriamente ditos.

Parte I. Algumas questões gerais sobre o Currículo:

O currículo, etimológica e concretamente, no espaço do processo educativo, significa o

percurso ao longo do qual é construída, pelas/nas instituições de ensino, a identidade
daqueles que a ele se integram. Isto se dá tanto por meio do conhecimento apropriado-
resultante de uma seleção previamente realizada no universo cognitivo em presença (um
dos grandes problemas, como será visto mais adiante, encontra-se, justamente na
definição dos critérios organizadores dessa seleção)- quanto, também, dos
comportamentos adquiridos ao longo da prática educativa- aquilo que é, usualmente,
designado por Currículo Oculto. Ou seja, é por meio do currículo que se
efetiva/materializa, na ponta da linha da ação de ensino-aprendizagem, a intencionalidade
instituinte- visão de mundo, ideologia- de uma determinada Política Educacional, quando
este atua como prática formadora dos sujeitos históricos que irão atuar na sociedade em
novos e distintos patamares, em relação àqueles anteriores à sua participação na
escolarização.

É claro que, aqui, estamos caracterizando os desdobramentos predominantes do

processo curricular, uma vez que, é preciso que se perceba, ele não se dá sem fissuras
e/ou contradições, ainda que essas sejam nitidamente minoritárias.

Essa compreensão do currículo tem como decorrência a emergência de importantes

questões, das quais duas serão aqui abordadas, ainda que de forma preliminar, não
exaustiva, tendo em vista o propósito deste texto.

Em primeiro lugar, se, efetivamente, ocorre um processo de construção identitária, isso

pressupõe, em alguma medida, uma homogeneização entre os sujeitos históricos em
construção, já que se trata de uma prática de caráter coletivo. Numa atuação que se
pretenda democrática- sobretudo se tomarmos em conta o tamanho de nosso país e a
diversidade do /dos patrimônio(s) e das práticas culturais nele existentes, bem como as
diferenciadas maneiras pelas quais se dá a inserção social de vários grupos não
identificados com a “normalidade” hegemônica na sociedade capitalista, por força de
questões como condição social, gênero, etnia/raça, orientação sexual, idade,
necessidades especiais, entre outras, todas elas articuladas entre si- o aspecto
anteriormente destacado deve ser fortemente contrabalançado, para que não extrapole o
patamar do indispensável. Isto é, a diversidade deve ser não apenas reconhecida, mas
valorizada e, além disso, quaisquer elementos cuja universalização seja considerada
necessária, não podem atuar como instrumentos de uma pasteurização desqualificadora
da diferença e que acaba tendo, como decorrência última, a transformação do distinto em
desigual, em termos de direitos. Ou seja, uma pasteurização que, em geral, quando
ocorre, se dá a serviço de interesses que se contrapõem aos da classe trabalhadora.

A outra questão a ser mencionada é que essa própria diversidade, anteriormente referida,
ao manifestar-se sob a forma de bagagem cultural trazida por cada um dos ingressantes
no processo de escolarização, deve ser tomada como o principal alicerce da
construção curricular, por intermédio de sua valorização, o que inclui sua
problematização, no sentido da identificação de seus limites/necessidades de superação.
A prática usual de “assepsia cognitiva”, buscando, pela desqualificação de seu aporte
cultural de origem, transformar cada novo aluno em “página em branco”, completamente
permeável a prescrições curriculares arbitrárias, previamente estabelecidas, não merece
outra designação que a de um atentado com finalidade de apagamento cultural. E o
mais grave: ele é em geral, mais incisivo/agressivo e, infeliz e consequentemente, mais
bem sucedido, quando perpetrado contra os alunos oriundos das camadas menos
favorecidas da sociedade.

Parte II. Projeto educacional democrático classista, formação humana unitária e

trabalho como princípio educativo:
A construção em processo, por intermédio do trabalho desenvolvido pela Coordenação
Nacional das Entidades em Defesa da Educação Pública e Gratuita, trabalho esse que é
condensado, ampliado, enriquecido e legitimado com a realização dos ENE, é cristalina
em seus propósitos: busca-se a formulação e a implementação, com a definição tático-
estratégica necessária para tal, como etapa intermediária, de um projeto educacional
democrático com foco nos interesses dos trabalhadores.

O ANDES-SN, manifestamente comprometido com esse processo, traz, como proposta a

ser incorporada nessa construção, a adoção, pelo III ENE, do Princípio/Diretriz
Fundamental “o resgate da concepção unitária de formação humana”. Tal proposta
decorre da percepção assumida pelo nosso sindicato de que, para que a Educação possa
desempenhar de forma otimizada um papel mediador na emancipação da classe, a
formação humana a ser possibilitada pela escola deve ter como meta o desenvolvimento,
em todos e em cada um dos partícipes do processo de escolarização, de sua
omnilateralidade. Isto é, nessa perspectiva, o propósito da escola é o enriquecimento,
tanto quanto possível, das múltiplas dimensões constitutivas da condição humana, em
potência e ato, para todos aqueles que a frequenta(re)m.

Ou seja, formulando esse princípio de modo resumido- ainda que abrindo mão de alguma
precisão em favor de sua visualização mais imediata-, na Educação, aqui tomada como
direito inalienável de cada um dos e de todos os integrantes do gênero humano, a todos,
tudo. Qualquer proposta de recorte que seja formulada no sentido de uma seletividade
restritiva, tendo em vista o contexto ora vivenciado em nosso país- uma globalização
capitalista, dia a dia mais radical, na qual as mediações anteriormente existentes vêm
sendo sumariamente esgarçadas, cada vez mais rapidamente-, terá como resultado, com
certeza, a supressão de direitos dos subalternos na ordem social.

Isso posto, resta-nos estabelecer, a partir da adoção dos fundamentos formulados nas
considerações acima, que base conceitual atuará como suporte para ser empreendida a
elaboração curricular e, consequentemente, realizada a prática educativa dela resultante.

Trocando em miúdos, estamos, nesse momento, adentrando a seara da caracterização

do princípio educativo. Princípio esse que, uma vez que será assumido como chão para
a consecução de um direito universal e inalienável de todos os seres humanos, deverá
ser capaz de ser caracterizado- e funcionar- como amálgama unificador da espécie.
Dentre os possíveis candidatos ao posto, tendo em vista os compromissos inarredáveis
assumidos pelo processo de construção em curso, destaca-se um deles por,
simultaneamente, ser ontologicamente característico de todo e qualquer ser humano e ter
vinculação direta com a experiência e a consciência (materialidade e simbologia) da
classe trabalhadora: a capacidade de realizar trabalho.

É evidente que seria uma extrema e danosa ingenuidade desconhecer que essa
capacidade (inerente a todas as pessoas), na constelação histórica contemporânea- já
caracterizada, ainda que sumariamente, em trecho anterior deste texto-, tem sofrido
ataques de naturezas diversificadas, no sentido de seu embotamento, pela redução
concreta de suas potencialidades, para uma ampla parcela da espécie- aquela
despossuída de montante significativo de poder, nas variadas formas desse em presença
na atualidade-, e, consequentemente, na perspectiva de sua desqualificação. Vivemos,
hoje, num mundo em que, para a imensa maioria da humanidade, a capacidade de
realizar trabalho está liminarmente reduzida a alguma possibilidade de vender, a preços
cada vez mais aviltados, sua força de trabalho- não é outro, apesar de todos os
subterfúgios utilizados para dourar a pílula, o sentido do termo empregabilidade, de uso
tão corrente em nossos tempos.

No entanto, ainda assim, consideramos que uma atuação pedagógica- que, sem
desconhecê-la, enfrente com realismo o “status quo” dessa questão- revalorizadora
(quase, mesmo, reconstrutora) dessa dimensão ontológica dos humanos e que tenha a
clareza de perceber-se como ação a contrapelo, minoritária, no presente momento, tem
papel fundamental a jogar num projeto educacional efetivamente articulado com as
postulações dos trabalhadores. Julgamos que, com a mediação dessa atuação, será
viável, para os trabalhadores, mesmo nos limites da autonomia que ora lhes é possível,
deflagrar e intensificar um processo de autorreconhecimento e valorização de sua
identidade de classe, ingrediente indispensável, ainda que não suficiente, para a sua
atuação na luta de classes.

Desse modo, e anunciando desde já uma dívida relativa ao aprofundamento da expressão

“capacidade de realizar trabalho”- que tentaremos resgatar mais adiante neste texto-,
propugnamos, para o projeto em construção, a adoção do Trabalho como Princípio
Educativo.

Parte III. (Quase) Conclusões- alguns aspectos curriculares do projeto classista e

democrático e(m) seus nexos:

Este espaço final do texto será destinado a comentários que buscam esclarecer,
aprofundar e caracterizar alguns vínculos para questões mencionadas anteriormente, no
sentido de conferir, a este material, maior precisão e possibilidade de eficácia.

Num primeiro momento, gostaríamos de recuperar o comentário feito pouco após o início
da Parte I do texto, sobre a problemática questão da seleção dos conteúdos escolares,
que reaparece, mais adiante, no segmento subsequente do texto (Parte II). É preciso que
se diga, antes de mais nada, que a seleção é indispensável- frente à complexidade
instalada no mundo contemporâneo e sua vertiginosa expansão, é irrealizável a pretensão
de que a escola deva ser o único instrumento de socialização da totalidade do
conhecimento sistematizado. Além disso, a confrontação entre a necessidade de seleção
e o lema abreviadamente formulado para caracterizar a formação humana unitária- a
todos, tudo- se mal interpretada, pode resultar num falso dilema. A todos, a escola deve
propiciar os conteúdos e instrumentais de acesso ao conhecimento como um todo. E esse
é o critério central a ser utilizado na referida seleção. Ele é diametralmente oposto aos
habituais critérios de seletividade- restritivos e desqualificadores dos não-dominantes-
empregados na escolha dos conteúdos escolares. Critérios esses, muitas vezes,
puramente decorrentes de parâmetros completamente arbitrários, eleitos pelos
formuladores das políticas educacionais hegemônicas ou dos currículos delas derivados-
veja-se, por exemplo, a BNCC. O que estamos tentando expressar aqui é a necessidade
de que os critérios para a seleção do que deve ser ensinado pela escola tenham como
perspectiva a formação de um sujeito histórico autônomo- em termos de embasamento
cognitivo e de domínio metodológico-, capaz de (auto)gerir com independência a
continuidade de seu processo de aprendizagem- omnilateral, não nos esqueçamos. É
claro que essa percepção situa-se em campo diametralmente oposto à lógica dos, assim
chamados, processos de formação continuada, executados sob a égide da racionalidade
ora hegemônica.

Na sequência, julgamos necessário retomar a questão referente à aparente dicotomia

entre a valorização da diversidade sociocultural dos ingressantes/participantes n(d)o
processo de escolarização e a proposição, ao longo do texto, de alguns elementos
universalizantes, como, por exemplo, a adoção de um princípio educativo. Ou seja,
estaremos, a seguir, a partir dos elementos trazidos acima, esmiuçando, com um pouco
mais de acuidade, como se apresenta, na visão aqui adotada, a articulação entre
particular e geral. O particular, como dito em sua própria designação, carrega em si
elementos únicos que revelam sua idiossincrasia e, também, aspectos que são
compartilhados por outros particulares ou mesmo por todos os outros particulares junto
aos quais ele é situado.

Desse modo, ele traz em si uma imbricação dialética de singularidade e generalidade, que
pode- e deve- ser assumida como estratégia e conteúdo curricular, simultaneamente.
Estratégia, porque do estudo das relações entre particular e geral é, certamente, possível
fazer emergir o indispensável debate acerca da dinâmica dos processos de produção e
socialização do conhecimento, nos vários campos do saber, aqui percebidos como
recortes praticados a partir do mundo real e não definidos de modo completamente
arbitrário, idealisticamente. Conteúdo porque o conhecimento- interpretação e
representação- e a capacidade de discernir as universalidades e as peculiaridades em
situações concretas são, sem dúvida, um dos aprendizados a ser efetivado na Educação
Básica, também nos vários ramos do conhecimento. É claro que a escolha das situações
e dos, assim os designaremos aqui, pares geral- particular a serem priorizados no
trabalho em cada prática de ensino-aprendizagem dependerá fortemente das
características próprias da referida prática, inclusive em termos da possibilidade de
introdução de elementos “ad hoc”, que se façam originalmente ausentes do contexto
escolar vivenciado.

Isso significa, como, aliás, também é verdadeiro- não é difícil perceber- no caso discutido
logo acima, relativo à seleção dos conteúdos, que, tanto pela própria percepção aqui
adotada da ideia de construção curricular como pela finalidade do projeto em construção,
a referida ideia é indissociável da autonomia e da democracia para sua consecução.
Passando, portanto, muito ao largo do atual modelo adotado pelo(s) governo(s), de
rígidas políticas de controle curricular.

Além disso, conforme anteriormente anunciado, faz-se necessário um aprofundamento a

respeito da expressão “capacidade de realizar trabalho”, que deixe inequivocamente
explícito o sentido a ela atribuído nestas considerações. A singularidade trazida pelos
seres humanos ao efetivar sua capacidade de realizar trabalho encontra-se em duas
características, dialeticamente articuladas, desse trabalho realizado: por um lado, a ação
efetuada, a partir de seus desdobramentos, é, simultaneamente fruto e geradora,
produzindo uma circularidade na relação entre causa e efeito, de processos de reflexão,
fazendo com que os ciclos reflexão-ação (ou ação-reflexão, a gosto) sucedam-se ao
longo da atuação dos seres humanos, no seu mister de produção de novas naturezas.
Por outro, e decorrente das proposições imediatamente anteriores, o trabalho humano é,
intrinsecamente, dinâmico- e, portanto, histórico. O trabalho realizado- ação-, ao ser
apropriado, interpretado e representado numa reflexão que se debruce sobre ele, imporá,
inevitavelmente, a necessidade de sua alteração na próxima etapa de ação que venha a
ser desenvolvida. É isso que nos diferencia, por exemplo, das formigas, que constroem,
de forma praticamente inalterada, desde o início dos tempos, seus formigueiros, enquanto
que a espécie humana exibe, em seu trabalho de prover-se de abrigo/habitação, uma
evolução temporal insofismável. Ou seja, no processo de trabalho humano, a historicidade
das coisas é extraída- simbólica e concretamente, para que dela possa emergir- da
história dos seres humanos. Acreditamos que não seja necessário muito esforço para
perceber os vínculos dessa digressão com os comentários anteriores relativos ao papel
do currículo e, portanto, da escola, na construção de sujeitos históricos autônomos,
capazes de desenvolver e associar sua historicidade- e sua história- às demais
historicidades e histórias em presença no seu contexto de vivência.

Para encerrar, ainda no campo dos vínculos, gostaríamos de pontuar- não muito mais que
isso- as consequências que essa nova percepção trazida para a concepção e a prática
curriculares acarretam para os processos de formação de professores, inicial e
permanente. Para nós, é cristalinamente evidente que os processos de formação em vigor
estão muito distantes de atuarem no sentido aqui apontado. A preparação de docentes
com condições efetivas de atuar na perspectiva delineada por estas considerações
exigirá, sem dúvida, mudança radical na sistemática de formação. Como fecho e sem a
pretensão de esgotamento da questão, elencamos a seguir, sucintamente, alguns-
poucos e, certamente, passíveis de complementação- aspectos importantes a serem
adotados por essa nova sistemática, que rompa e supere a atual, ainda que devendo ser
dela partejada:

- formação entendida como a construção e aperfeiçoamento permanente de um

profissional;

- cursos de formação inicial, Licenciaturas Plenas, presenciais e tendo como “lócus”

privilegiado as universidades públicas (o debate da passagem de privilegiado a
exclusivo deve ser mantido no horizonte);

- garantia, pela formação, de sólido domínio de conteúdo específico, que possibilite, pela
amplitude do repertório cognitivo possuído, a atuação em diversificados contextos de
ensino-aprendizagem bem como o trânsito entre eles;

- como complemento indispensável ao aspecto anterior e a ele fortemente vinculado, um

sólido domínio relativo às mediações necessárias à apropriação, no âmbito escolar, na
diversidade de suas configurações, do conhecimento produzido socialmente, mediações
essas que podem adquirir formas distintas nos diferentes ramos do conhecimento (ou
seja, a garantia de assimilação pelo profissional docente do chamado “saber da escola”).
EM TEMPO: a equipe elaboradora deste material não pode deixar de ref(v)erenciar o
trabalho “Física também é Cultura”, de João Zanetic (Tese de Doutoramento, 1990,
FacEd/USP) pelos aportes cognitivo e- tão importante quanto- afetivo por ele trazidos a
este trabalho. Afinal de contas, mesmo que escrito com outras palavras, muita coisa-
quase tudo- está lá.
 Contribuição ao Grupo de Trabalho de Política Educacional – GTPE do
ANDES-SN
(Ariane Ferreira Porto Rosa e Celeste dos Santos Pereira, ADUFPel)

A Política de Avaliação como processo social e democrático de

aperfeiçoamento da ação educativa: os danos dos instrumentos padronizados
de larga escala, a articulação entre particular e geral, o trabalho docente e os
estudantes como sujeitos da avaliação de aprendizagem.

Este texto não tem a pretensão de indicar “o caminho”, mas trazer

alguns elementos para outra leitura sobre o processo formal e tradicional de
avaliação com uma proposta de questionamento: O Processo formal e
tradicional de avaliação é capaz de oferecer espaços de crítica e construção de
novos horizontes para a avaliação de aprendizagem?

 Política de Avaliação como processo social e democrático de

aperfeiçoamento da ação educativa:

A educação ocupa posição de destaque nos processos de

desenvolvimento e construção da sociedade. De fato, sua função se compõe
em duas vertentes principais: (1) instruir trabalhadores e trabalhadoras,
tornando-os qualificados e capazes de atender às demandas e às
necessidades da sociedade, e, principalmente, (2) formar cidadãos
comprometidos com a relevância, a efetividade, a qualidade do seu trabalho e
ainda capazes de refletir sobre sua própria inscrição no mundo.

Para que seja possível a realização de uma prática que atenda à

integralidade, precisamos exercitar efetivamente o trabalho em equipe, desde o
processo de formação do profissional da educação. É preciso estabelecer
estratégias de aprendizagem que favoreçam o diálogo, a troca, a
transdisciplinaridade entre os distintos saberes formais e não-formais que
contribuam para o crescimento em nível individual e coletivo (MACHADO et
ALL, 2007).

A participação pode ser vista como um instrumento democrático no qual

os cidadãos, no exercício do poder, podem colocar sua vontade social em
avaliação no âmbito das políticas públicas. Segundo Paro (2005), quando se
fala em participação, não é possível desassociar ‘participação’ de ‘decisão’.
Para ele, não basta apenas estar envolvido com a execução em qualquer nível,
mas no processo de formulação e avaliação, por conseqüência. Agora, esta
participação necessita que estejamos comprometidos com a construção da
consciência crítica, a partir de outro modo de educar, que ajude as pessoas a
analisar melhor a realidade vivida e agir sobre ela, numa perspectiva
transformadora.

Para Freire (2004, p.28) "é preciso aumentar o grau de consciência do

povo, dos problemas de seu tempo e de seu espaço. É preciso dar-lhe uma
ideologia do desenvolvimento".

Ao falarmos em participação da população na tomada de decisões, em

especial, é preciso pensar nas fragilidades e potências a ela relacionadas. Por
óbvio, que a participação na execução é fundamental, mas não é discutida aqui
como fim, e sim como meio, compreendida como divisão ou disputa do poder.
É necessário explanar sobre os determinantes imediatos dessa participação:
materiais, institucionais, político-sociais e ideológicos (PARO, p.40, 1992).

Quando nos referimos às comunidades, dizemos que as normas de

convivência e de comportamento de seus membros estão ligadas à tradição,
religião, consenso e respeito mútuo. Já na sociedade, não se estabelecem
relações pessoais e não há, a priori, uma grande preocupação com o outro
indivíduo. Talvez essa seja a maior diferença entre esses conceitos. Na
sociedade é que são estabelecidas normas e leis da conduta dos indivíduos e o
Estado seu instrumento de regulação.

O pertencimento à sociedade, ou associação, está sedimentado no

compartilhamento de interesses, sustentado por razões racionais, enquanto na
comunidade o pertencimento se dá pela partilha de valores afetivos,
tradicionais ou emotivos a ação na comunidade está pautada pelo sentimento
dos seus integrantes. Na sociedade, a ação busca o ajustamento de interesses
racionais.
 O conceito de qualidade da educação está imbricado com a concepção
do resultado para a educação que se pretende, extrapolando a mera exposição
de conteúdos e conhecimento, na perspectiva de uma prática social que
atualiza cultural e historicamente o educando (PARO, 2007).

É preciso fazer sentido para as pessoas e ser capaz de modificar

relações e situações para o estabelecimento da condição necessária para a
construção de uma verdadeira democracia social onde a participação da
população nas decisões assume o sentido de direito dos usuários e de
necessidade da formação para o bom desempenho de suas funções.

Educação é um direito humano com imenso poder de transformação.

Sobre suas fundações estruturam-se a liberdade, a democracia e o
desenvolvimento humano sustentável. Portanto, no limiar do século 21 não
deve existir prioridade maior ou missão mais importante do que a educação
para todos (ANNAN, 1999 apud LUCCAS, 1999, p.20).

 Estudantes como sujeito da avaliação de aprendizagem

A Lei de Diretrizes de Bases da Educação (LDB de Nº 9.394/96) diz que

“a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais” e que deve estar vinculada ao mundo do trabalho e à
prática social.

Estas diretrizes apontam para a necessidade de egressos cuja formação

os permita ser generalistas, críticos, reflexivos, competentes em sua prática e
responsáveis ética e socialmente; capazes de conhecer e intervir sobre as
situações/problemas levando em consideração os aspectos
sócio/econômicos/políticos e culturais; entre outros aspectos(SOUSA, 2011).
 Neste sentido, os procedimentos para uma intervenção pedagógica
curricular que possibilite romper com o paradigma instituído tanto no desenho
como na prática pedagógica, podem ser caracterizados, epistemologicamente,
numa essência constitutiva. Isto pode nos levar a despirmo-nos de concepções
e crenças, estando abertos a novas possibilidades, retirando do plano teórico e
colocando no plano da prática, tornando o Projeto Pedagógico vivo, que na sua
concepção contraria em alguma medida o posto, o instituído como certo e,
então, novo (SOUSA, 2011).

O entrelaçamento teórico que visa sustentar esta proposição auxilia e

legitima a própria concepção curricular, possibilitando avançar pelo possível,
pois os atores desse processo também se encontram em buscas de espaços
para reconstrução da própria prática.

Sawaia (1998) sintetiza o debate entre três configurações metateóricas:

crítico-ideológica, técnico-instrumental, relacional comunicativa. A
transdiciplinaridade, a abertura de fronteiras, o diálogo entre diferentes
paradigmas que podem se complementar e unir, justamente porque são
incomparáveis (salvo no plano metaparadigmático), proporcionam que o debate
seja produtivo.

Os discursos disciplinares, para Almeida Filho (1997), geram

aprendizagem mútua na medida em que recombinam os elementos internos,
dentro do aspecto que se manifesta com inclinações à horizontalidade das
relações de poder nos campos de saber.

Existem múltiplas as formas de conceber o fenômeno educativo. O

mesmo pode ser analisado sob o ponto de vista humano, histórico e
multidimensional e sua abordagem. Para Mizukami (1986) ele pode se dar
pelas formas cognitiva, emocional, sóciopolítica e cultural. São todos estes
aspectos que funcionam em conjunto, seja um mais promovido que outro, mas
deforma integrada e associativa, onde o destaque para apenas um fator pode
levar a divergência focal do fenômeno.

Neste cenário teórico, Demo (1995, p.130) alerta que “o mero repasse
copiado não tem sentido pedagógico”, pois o contato pedagógico próprio da
educação superior é aquele mediado pela produção/reconstrução de
conhecimento. Urge então a necessidade de se romper com a pedagogia da
pura transmissão e reprodução de conhecimentos.

Estas considerações nos encaminham para uma prática onde o

educador assume o papel de mediador do processo ensino e aprendizagem,
que, nesta perspectiva nos remete para uma abordagem mais detalhada a
respeito dos procedimentos e instrumentos, que se constituem em
disparadores da aprendizagem em cenários reais. Estes disparadores devem
orientar buscas e sistematizações por parte do estudante, que deve compor
uma síntese do tema. Neste contexto os disparadores são situações
problemas, narrativas, práticas protegidas e seminários.

Cabe ressaltar aqui que professores e estudantes são sujeitos do

trabalho pedagógico, em interação com o mundo concreto e produzem
conhecimento. É certo que em níveis diferenciados, pois como bem afirma
Paulo Freire “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao
aprender”.

A concepção pedagógica que consubstancia um currículo, naturalmente

aponta para os caminhos que deverão ser trilhados. Objetiva-se, com isto, que
a proposta pedagógica desponte, aflore e adquira vida. Assim sendo, pode-se
afirmar que a avaliação não é única, simples e exclusivamente, uma mera parte
do processo e sim, num contexto muito mais rico, amplo e abrangente, se
revela em toda sua amplitude como inerentemente essência dessa concepção.

Neste cenário, adquire a avaliação, um espectro de múltiplas dimensões,

parte das quais, são, apropriadamente, encaminhadas por Brito (2007, p. 20):

“Os procedimentos de avaliação propostos para

avaliar as atividades acadêmicas do curso devem
estar em total sintonia com sua concepção. Importa
que faça parte do conjunto desses procedimentos à
abertura de possibilidades para que todos os atores
envolvidos no cotidiano do curso possam contribuir a
partir das especificidades dos lugares por eles
ocupados”.
 Esta proposta de avaliação considera para verificação do
aproveitamento do desempenho do aluno “os aspectos de assiduidade e
avaliação de conhecimento”.

A concepção avaliativa revela-se como formativa e somativa,

fundamentada pelo princípio do diagnóstico, num processo contínuo e
sistemático de maneira a conhecer o percurso de aprendizagem do aluno no
que se refere à aquisição dos domínios cognitivos, psicomotores e
afetivo/emocionais dos estudantes. Procura avaliar também todas as demais
variáveis envolvidas no processo ensino e aprendizagem, utilizando métodos
que guardam relação com os princípios psicopedagógicos e sociais expressos
no currículo, visando tomadas de decisões imediatas que permitam
redimensionar práticas e, conseqüentemente, avanços na aprendizagem. E se
traduz através de conceitos que indicarão A (Avança) e R (Retém).

A avaliação na sua função formativa tem como objetivo acompanhar o

desenvolvimento do processo de aprendizagem do estudante. Sua realização
se dá em distintos focos e com instrumentos compatíveis a metodologia. Os
processos diagnósticos diários serão desenvolvidos segundo as situações que
as intervenções pedagógicas possibilitam. A verificação será registrada pelo
facilitador daquele momento em instrumento próprio. Além dos procedimentos
diários são realizadas avaliações dissertativas no período, de cunho cognitivo e
articuladas as diversas atividades do componente.

Ao término do período, em reunião do Conselho de Classe onde se dará

a análise e discussão do processo de ensino e aprendizagem será remetido os
dados e informações ao tutor para sistematização dos mesmos.

A avaliação é, portanto, o resultado da articulação dos diferentes

cenários. O plano de melhoria seguirá essa lógica, sendo definidos os aspectos
a serem mais trabalhados pelo acadêmico, conforme discussão dos
facilitadores em conselho de classe.

Luckesi (1995) afirma que a avaliação é um ato amoroso. "O ato

amoroso é aquele que acolhe a situação, na sua verdade (como ela é)". Por
acolher a situação como ela é, o ato amoroso tem a característica de não
julgar. Julgamentos aparecerão, todavia, para dar curso à vida (à ação), e não
para excluí-la. Para Luckesi:

“Na avaliação nós não precisamos julgar,

necessitamos isto sim, de diagnosticar, tendo em
vista encontrar soluções mais adequadas e mais
satisfatórias para os impasses e dificuldades. Para
isso, não é necessário nem ameaça, nem castigo,
mas sim acolhimento e confrontação amorosa”.
(LUCKESI, 2005, p. 33)
De acordo com o autor, a disposição de acolher a realidade faz parte da
conduta do avaliador, e não do objeto da avaliação. Para isso, ele deve ter a
disposição de acolher. Sem essa disposição por parte do avaliador, não há
avaliação. Essa disposição implica disponibilidade à realidade. Não é possível
avaliar um educando, se este, desde o início, for excluído. Não há nada que se
possa fazer com o que foi recusado. Para o autor,

“Essa é uma prática que exige de cada um de nós

educadores: vínculo com a profissão, formação
adequada e consistente, compromisso permanente
com a educação, atenção plena e cuidadosa com
todas as nossas intervenções, a flexibilidade no
relacionamento com os educandos” (LUCKESI,
2005, p. 34).

Porém, é fundamental ter a clareza que a ideia de avaliação está

vinculada aos objetivos da educação, ou seja, ao projeto educacional
estabelecido, cuja avaliação é parâmetro de controle. E é com isso que
precisamos romper.

 O trabalho docente e a questão da autonomia

Já há muito, vem-se discutido a questão da educação como exercício do

poder, e tentado formular uma crítica mais consistente ao senso comum na
educação através de uma nova prática.

Segundo Paro (2008):

 “A consideração do homem como ser histórico
implica necessariamente considerá-lo como ser
social e, mais do que isso, como ser político.
Entendida a política de uma forma rigorosa e
abrangente, a condição política do homem advém do
fato de que ele, em sua historicidade, não pode de
modo nenhum ser tomado de forma isolada” (PARO,
2008, p.03).

Nesta perspectiva, pretende a formação de acordo com aquilo que Paro

(2008) denomina de sujeito histórico na integralidade. Compreendido como ser
social e político o qual é para esse autor o produto da convivência entre
pessoas e grupos, que se apropria da cultura humana em sua inteireza,
indicando a relação do homem com sua história e sua cultura.

Ao apontar o trabalho enquanto categoria fundante do ser social e de

sua centralidade no desenvolvimento da sociedade, onde os diferentes
modelos de produção até então experimentados pela humanidade estabelecem
as bases para a reprodução de sua forma de organização, buscamos entender
os fundamentos da formação humana e como esta se manifesta no atual
período histórico. De maneira geral, no sistema do capital, a educação se
consolida na incumbência de atender as demandas apresentadas pela esfera
produtiva, formando um determinado tipo de ser humano necessário à lógica
do mercado (FRIZZO, 2012).

Os espaços de ensino aprendizagem devem ter como objetivo o

desenvolvimento e apropriação da cultura humana na sua inteireza. Ou seja, as
instituições de ensino não podem ter como meta repassar conteúdos,
entendendo os estudantes como repositórios do conhecimento. A formação
deve estar a serviço do bem viver (PARO, 2010).

Contudo, para construir uma nova lógica na educação é fundamental,

em primeiro lugar, nunca olhar para o homem como um ser isolado. Ele só se
realiza, só pode produzir sua materialidade, a partir do contato com os demais
seres humanos e, portanto, a maneira e os métodos utilizados precisam ser
coerentes com esse fim (PARO, 2010).
 Segundo Freitas (2002) a formação acadêmica também reflete os
processos da sociedade capitalista, fundamentada nos princípios neoliberais,
que apresenta como cenário dominante o desemprego, desindustrialização,
dependência financeira externa, banalização da violência e da exclusão social,
fraudes financeiras intensificação da exploração do trabalhador etc., Justifica-
se dessa forma, a necessidade da educação estar para além da apropriação de
conteúdo. Ela necessita de novas construções, pois de acordo com Paulo
Freire, a educação não muda o mundo, ela muda as pessoas e as pessoas
mudam o mundo.

“[...] a preocupação da educação tomada num

sentido rigoroso é com o homem na integralidade de
sua condição histórica, não se restringindo a fins
parciais de preparação para o trabalho, para ter
sucesso em exames ou para qualquer aspecto
restrito da vida das pessoas” (PARO, 2008, p.03).

Cada indivíduo constrói suas representações, que guiarão suas

percepções, darão estimulo ou não, e que irão interferir no processo de ensino
/aprendizagem, quer positiva ou negativamente (FREITAS, 2002).

Não é por acaso que as políticas educacionais da atualidade são

orientadas por organismos econômicos internacionais – FMI, Banco Mundial,
Organização Mundial do Comércio (OMC) – e a lógica empresarial é
empregada nas escolas, através dos seus “especialistas” que não são oriundos
do acúmulo científico e prático sobre educação, mas os “novos” especialistas
da educação são procedentes do campo empresarial, ou seja, uma escola
voltada para atender interesses de mercado deve buscar nos especialistas em
mercado as respostas para seus problemas. FMI, PREAL, OMC e Banco
Mundial, estes são os intelectuais orgânicos da educação na atualidade
(FRIZZO, 2012).

Paro (2007) diz que:

“O homem faz história e, ao transformar a natureza

pelo trabalho, transforma a si mesmo, ou melhor,
cria-se a si mesmo pelo trabalho, ao criar suas
próprias condições de existência histórica e produz
cultura. Com isso, é possível estabelecer um
 conceito de homem histórico, que não se detém em
sua corporeidade natural, mas a tudo aquilo que cria
ao transcender a natureza. É por isso que se pode
dizer que, à medida que ele modifica a natureza
externa, pelo trabalho, “modifica sua própria
natureza” (PARO, 2007, p.20).

Comerlatto (2013), referindo-se a educação com qualidade social, afirma

seu papel. Primeiro, contribuir na formação do sujeito histórico na integralidade,
oferecendo-lhe espaços de desenvolvimento do sujeito em todos os aspectos
que envolvam sua constituição. Em segundo lugar, contribuir para a formação
do sujeito para o mercado do trabalho, que tem como finalidade habilitar
técnica, social e ideologicamente o sujeito para servir a sociedade dos
capitalistas.

Segundo Frizzo (2012) junto a esta definição dos objetivos, a escola

precisa examinar os resultados obtidos por duas razões: primeiro, para julgar
se os objetivos estão sendo alcançados e quais procedimentos devem adotar
para avançar no que está dando “certo” ou modificar aquilo que não apresenta
os resultados esperados; a segunda se refere a um mecanismo de fazer com
que o alunado e o professorado internalizem os objetivos e sentidos da escola
para alcançarem “êxito” durante a vida escolar.

Para elucidar estas definições basta nos questionarmos: quem tem

melhor desempenho na escola capitalista na atualidade? E respondemos:
aqueles que cumprem com os objetivos que são estabelecidos, aqueles que
alcançam maiores níveis de amoldamento subjetivo à lógica capitalista da
escola.

O fracasso ou o êxito escolar são definidos, portanto, a partir da relação

que se estabelece com o saber legitimado pela própria escola e não a partir da
relação do alunado com o saber, com o nível de desenvolvimento na
apreensão do real. Não é por casualidade que maiores investimentos são feitos
naquele alunado considerado “fracassado”, em situação de “risco” ou
“vulnerabilidade social”, exatamente para que possam ser colocados no
“caminho certo” daquilo que se esperam das crianças e jovens nas escolas e
na sociedade como um todo.
 Esse processo de disciplinamento busca moldar o alunado dentro de
tensões entre o interessepessoal do alunado e o interesse do tipo de ser
humano que a escola quer formar (daí a tensão entre os objetivos e avaliação
na escola capitalista); também entre a vida fora da escola e a construção de
uma identidade social que atenda os interesses do capital (expressa na
necessidade da formação por competências que atendam às demandas de
mercado); e da diferenciada relação com o conhecimento que cada aluno ou
aluna tem de acordo com as condições objetivas e a padronização de
conteúdos e métodos que buscam padronizar também o ser humano.

Assim, a avaliação não se confunde com os instrumentos de medição ou

verificação, como provas e exames, por exemplo. Deve ser entendida como as
relações e nexos que se estabelecem entre estes instrumentos e o sentido da
escola. Os objetivos e avaliação na escola capitalista expressam, em última
análise, os interesses e necessidades do projeto histórico da atualidade,
orientando o processo de ensino e aprendizagem, métodos, conteúdos e
controle da formação do alunado da qual não se separam (FRIZZO, 2012, p.
174).

Desse modo, a função da educação é contribuir para a formação do

sujeito na integralidade, para a classe trabalhadora e para o mundo do
trabalho. A sociedade que queremos é Emancipatória, Participativa, Dialógica,
Crítica, Coletiva. Nela, o sujeito é individual e coletivo simultaneamente. É o
centro de todos os processos educativos. Independente (classe social, etnia,
gênero, idade) é sujeito histórico, agente de transformação social. É cidadão de
direitos e deveres (COMERLATTO, p. 75, 2013).

Por fim, cabe salientar que este texto aponta para uma proposta
metodológica diferente da tradicional, mas sem a pretensão de considerá-la
acabada ou a melhor proposta. Trata-se de uma “alternativa ainda em
construção” ao processo tradicional. Sabemos que há outros autores, cujo
trabalho aponta avanços talvez mais relevantes ao debate sobre o processo
avaliativo. Este é o nosso possível até aqui.
Referências
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Disponível
em: http://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/enfermagem/article/viewFile/34
20/2811
 Contrarreformas da Educação: formação, valorização e carreira
docente
Ana Rosa Brito – GTPE/ADUFPA
Luciene Medeiros –GTPE/ADUFPA

O V Encontro Estado e Educação acontece numa conjuntura internacional marcada por

profunda crise política, econômica e social com graves consequências na sociedade
brasileira e particularmente na educação, da básica a superior, que passam a exigir a
construção de um Projeto de Educação Classista e Democrático, para a educação
brasileira que se contraponha às contrarreformas regressivas que tentam consolidar uma
política educacional neoliberal e ultraconservadora, no Brasil. São políticas que retiram
direitos, tentam amordaçar os professores e professoras nas escolas e salas de aula,
espaços em que socializam conhecimentos, circulam saberes, desvelam as relações
desiguais e opressoras na perspectiva de uma educação como prática da liberdade.

A política de formação de professores, em todos os níveis e modalidades de ensino,

tem sido focada no processo de desmonte da educação pública, justamente pelo que os
professores representam na luta contra a hegemonia vigente em que a educação deixa
de ser direito para ser mercadoria atendendo aos interesses do Capital. Isso porque
os/as professores/as na relação com seus alunos têm poder de desvelar a realidade
social, política e econômica e demonstrar a função e o papel da educação na
consolidação de um projeto classista e democrático de educação para o resgate da
cidadania.. Portanto, esvaziar o conteúdo teórico e político da formação de professores,
tem sido a meta perseguida pelos governos neoliberais brasileiros, alinhados às
orientações dos organismos multilaterais, sobretudo do Banco Mundial.

O debate sobre formação, valorização e carreira dos professores, requer a apropriação

dos avanços e retrocessos alcançados neste campo, tomando como referência histórica a
LDB 9394/1996; o PNE da Sociedade Brasileira de 1997; a proposta de Universidade
do ANDES-SN e o acúmulo da ANFOPE sobre formação , como contraponto às
propostas do PNE - Lei Nº 13.005 de 25 de junho de 2014 e às medidas exaradas pelos
governos de Lula, Dilma e Temer para a Formação de Professores. A pretensão é
municiar a categoria docente na luta pela conquista e defesa de uma educação
verdadeiramente classista e democrática na perspectiva de Mészáros, (2005) para quem
“uma educação para além do capital deve, portanto, andar de mãos dadas com a luta por uma
transformação radical do atual modelo econômico e político hegemônico” (MÉSZÁROS,
2005, p.12).
Vivemos uma conjuntura nacional desagregadora e desumanizadora, consequência do
modelo de produção capitalista. Para Mészáros (2005), “pensar a sociedade tendo como
parâmetro o ser humano exige a superação da lógica desumanizadora do capital, que tem no
individualismo, no lucro, e na competição seus fundamentos”. É preciso superar a
desigualdade social, o aumento da exploração, do desemprego estrutural e da retirada de
direitos conquistados com muita resistência e luta da classe trabalhadora.
No Brasil, as contrarreformas encontraram terreno político mais fértil a partir de 1995 com o
governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC), com a reforma do aparelho administrativo
do Estado, em que educação e saúde seriam serviços não exclusivos do Estado. Constituiu-
se na base física e política para uma série de regulações que se sucederiam para as
políticas socais incluindo a Educação.
A lógica neoliberal, orientadora do processo de contrarreformas no Brasil
foi indutora da política de desobrigação do Estado, no governo FHC, com as políticas
sociais e com a educação pública, gratuita e de qualidade; que aprofundou as
desigualdades sociais e a exclusão de crianças, jovens e adultos da escola.
Nos anos de 1990, a Lei Nº 9394/1996 – LDB, de 20 de dezembro foi promulgada um
ano depois de iniciada a reforma do Estado de FHC, com intensa disputa entre os
setores público e privado da educação em que o atendimento dos interesses do setor
privado foi vitorioso. Nesta Lei, o Art. 62, dispõe que
a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível
superior, em cursos de licenciatura, de graduação plena, em universidades e
institutos superiores de educação, admitida como formação mínima para o
exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do
ensino fundamental a oferecida em nível médio, na modalidade normal
(LDB-9394/1996)

e o Art. 66, que “A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível
de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado”. O Art. 61,
aponta que o conteúdo da formação de professores se pautaria na “associação entre
teorias e práticas, inclusive mediante capacitação em serviço” chamando a atenção para
a necessidade de uma política de formação continuada para os professores e mais, que
se deveria levar em consideração nos processos formativos o “aproveitamento da
formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades”.
Em 1997, atendendo ao compromisso assumido pelo Fórum Nacional em Defesa da
Escola Pública 1 e ao Art. 214 da Constituição Federal de 1988, os participantes do II
Congresso Nacional de Educação, realizado em Belo Horizonte (MG) apresentaram à
sociedade brasileira o Plano Nacional de Educação - PNE, “cujo caráter extrapola o
mero documento formal e se transforma em um referencial político de atuação, tendo
como pressupostos Educação, Democracia e Qualidade Social” (PNE da Sociedade
Brasileira, 1997) que se contrapôs ao Plano Nacional de Educação PNE - Lei nº 10.172
de 9/1/2001, do Governo FHC, do empresariado e segmentos conservadores.
No PNE, da Sociedade Brasileira, a 5ª Diretriz Geral, trata da Formação de Professores
ao “garantir a valorização dos profissionais da educação (professores, técnicos e
funcionários administrativos) em sua formação básica e continuada, carreira e salário”
(PNE da Sociedade Brasileira, p. 23). Ao tratar do Financiamento da Educação, retoma
no ítem 3.3.4 – Formação de Profissionais da Educação, ao reafirmar que “nenhum
sistema educacional pode manter ensino de qualidade social sem investir com seriedade
na formação básica e continuada dos profissionais da educação e, de forma específica na
formação do magistério” (PNE da Sociedade Brasileira, p.410).
Para o ANDES-SN, o PNE da Sociedade Brasileira continua sendo referência
estratégica na definição de políticas públicas educacionais, entre as quais a política de
formação de professores e para a construção de um projeto classista e democrático de
educação para o país. Neste sentido, reafirma que “os cursos de licenciatura e seus
currículos devem ser valorizados, enriquecendo-os de forma a proporcionar formação
ampla e crítica de educadores e profissionais” (ANDES, Cadernos 2, 2013, p.20).
Defende, como fundamental a implantação de um Plano Nacional de Capacitação
Docente, condição indispensável para consolidar e manter o princípio de
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, historicamente defendido pelo
movimento docente e constantemente ameaçado pelos defensores do modelo de
universidade que fragmenta as IFE em “centros de excelência” que envolve ensino
pesquisa e extensão e “centros de ensino”, cujo foco é o ensino e a profissionalização
1
O Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública - FNDP foi lançado em Brasília, em 9/04/1987, por
iniciativa da Campanha Nacional pela Escola Pública e Gratuita, inicialmente como Fórum da Educação
na Constituinte em Defesa do Ensino Público e Gratuito. Reunia mais de 40 entidades entre científicas,
sindicais e estudantis, de especialistas da educação, de secretários estaduais de educação e de dirigentes
municipais de educação, aglutinando coletivos socialmente organizados. Teve no ANDES-SN e na
CNTE seus principais articuladores.
precoce de conteúdo pragmático voltado às exigências do mercado. Rechaça a proposta
de uma Base Nacional Comum Curricular que estabelece um currículo único,
homogeneizador, para um país marcado pela diversidade geográfica e cultural. Em
contraposição, a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação –
ANFOPE. defende para os Cursos de Formação, uma Base Comum Nacional que
não deve ser concebida como um currículo mínimo ou um elenco de
disciplinas, e sim como uma concepção básica de formação do educador e a
definição de um corpo de conhecimento fundamental. Todas as licenciaturas
(pedagogia e demais licenciaturas) deverão ter uma base comum: são todos
professores. A docência constitui a base da identidade profissional de todo
educador. (CONARCFE, 1983, p. 4)
A Base Comum Nacional constitui-se, hoje, em instrumento de luta contra o
processo de rebaixamento da formação unitária dos educadores. Esses
princípios orientadores da Base Comum Nacional na formação dos
profissionais da educação, na perspectiva de uma compreensão sócio-
histórica da educação, constituem um sentido importante para uma política
orgânica e consistente de Formação de professores. A Anfope entende que tal
política deve enfatizar a indissociabilidade entre ensino-pesquisa-extensão na
estruturação dos cursos de formação dos professores que atuarão desde a
Educação Infantil até a Universidade (ANFOPE, 2014, p.88-89).

A partir de 2003, no primeiro mandato do governo Lula da Silva, que não fez a ruptura
com as políticas educacionais exógenas de caráter neoliberal e neoconservador, uma
série de medidas foram adotadas para orientar as políticas educacionais ao alcance dos
objetivos do Capital que apontavam para uma educação de caráter pragmático e
utilitarista que tivesse como centralidade a preparação rápida de mão de obra para o
mercado que tiveram continuidade no segundo mandato. Atravessamos os dois
mandatos de Lula, na ofensiva com o Ministério da Educação (MEC) e com o Conselho
Nacional da Educação (CNE) para barrar o processo de Certificação Profissional do
Magistério, desencadeado em 2003; as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de
Pedagogia, aprovadas em 2006; Lei Nº 10.861 de 14 de abril de 2004, que Institui o
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES; a Lei Nº 10.973 de 02
de dezembro de 2004 - Inovação Tecnológica, regulamentada pelo Decreto 5.563/2004
que estabelece incentivo à inovação e à pesquisa científica e tecnológica em ambientes
produtivos, opera profunda reformulação da educação tecnológica em curso e alterações
na carreira docente e na política salarial das IFES; os Decretos 5.622/2005 e
5.800/2006, que Regulamenta a Educação a Distância - EAD e cria a Universidade
Aberta do Brasil – UAB, respectivamente.

A lógica orientadora dessas medidas foi o aprofundamento da concepção de que a

educação é um serviço, com fortes indícios de mercantilização que aponta para a
expansão ainda maior da educação superior privada e para a reconfiguração do trabalho
docente que tende à maior intensificação do trabalho e da precarização das condições
tanto nas universidades privadas quanto nas públicas federais. Em 2009 Lula criou, o
Plano Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica -
PARFOR (Decreto n. 6.755, de 29 de janeiro de 2009), “articulado à Política Nacional
de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica com a finalidade de
corrigir os déficits da formação de professores. É realizado em parceria com as
secretarias de educação, que coordenam as ações de formação direcionadas aos
professores da Red e Pública de Ensino, além de atuar junto ao Fórum Permanente de
Apoio à Formação Docente nos Estados” (CAMARGO; FREIRES, 2016, p.427).
Segundo as autoras, os cursos de formação do PARFOR precisam promover “a
articulação entre os conhecimentos prévios dos alunos-professores ao processo
formativo que ocorre a partir da universidade, o que se revela como essencial à
construção de novos conhecimentos”, além de garantir condições físicas, financeiras e
pedagógicas adequadas aos processos formativos que se desenvolvem, na maioria dos
municípios, em situações absolutamente precárias.

Nos mandatos de Dilma Rousseff (2011-2017) o segundo inconcluso pelo processo de

impechment que a retirou da presidência, a lógica privatizante e mercantil foi acentuada
com algumas políticas danosas à formação dos professores: o PNE 13.005/2014,
orquestrado pelo movimento Todos pela Educação, ressignificou o caráter público da
educação. Em suas Metas 17 e 18, propõe valorização dos profissionais do Magistério:
“valorizar os(as) profissionais do magistério das redes públicas de educação básica de
forma a equiparar seu rendimento médio ao dos(as) demais profissionais com
escolaridade equivalente, até o final do sexto a de vigência deste PNE “( Meta 17) e
“assegurar, no prazo de dois anos, a existência de planos de carreira para os(as)
profissionais da educação básica e superior pública de todos os sistemas de ensino e,
para o plano de carreira dos(as) profissionais da educação básica pública, tomar como
referência o piso salarial nacional profissional, definido em lei federal, nos termos do
inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal”(Meta 18).
Nesses quase três anos do PNE, essas Metas não foram cumpridas e na maioria dos
estados e municípios inexistem Planos de Carreira e em alguns deles, como no Rio de
Janeiro, os professores amargam atrasos em seus salários há mais de três meses. A
Estratégia 18, prevê nos planos de carreira dos profissionais da educação dos estados,
do Distrito Federal e dos municípios licenças remuneradas e incentivos para
qualificação profissional, inclusive em nível de pós-graduação o que efetivamente não
acontece em muitos municípios e em alguns que a aplicam, são retiradas gratificações
dentre outros acréscimos do salário base do professor, desestimulando-o a seguir em sua
qualificação profissional.
O “Pátria Educadora”, slogan do segundo governo Dilma, desqualifica as universidades
e aponta para a formação de professores a criação de Centros de Qualificação Avançada
com oferta de cursos específicos associados a uma metodologia que preparasse os
professores ao domínio de “protocolos” a serem exigidos pelo Currículo Nacional.
Além disso, propõe uma carreira especial e suplementar ligada à premiação por
desempenho; o PL 867/2015 – Escola sem Partido, afronta a democracia, a liberdade de
expressão constituindo-se num instrumento de brutal censura e de criminalização do
trabalho do professor; a BNCC, determina um currículo nacional único, desconsidera as
diferenças regionais e entre estudantes, a complexidade do cotidiano da escola,
retirando a autonomia dos professores e a perspectiva de elaborar coletivamente o
currículo. O Reconhecimento de Saberes e Competências (RSC) instituído pela Lei
12.772/2012, no Art. 18 e normatizado pela Resolução nº 1/2014 da SETEC/MEC, teria
sido criado para “corrigir distorções e injustiças estabelecidas ao longo dos anos na
carreira EBTT. No entanto, não contempla aposentados estabelecendo contradição na
suposta correção de injustiças” (ANDES-SN, 2017, p.16). Entre as críticas ao RSC,
estão: os docentes serão avaliados por critérios de produtividade e lógica meritocrática;
poderá haver um represamento de boa parte dos docentes de EBTT no meio da carreira;
dificulta a conquista da carreira única defendida pelo ANDES-SN; projeta-se uma
subordinação cada vez maior do trabalho docente dos professores da carreira EBTT aos
interesses pragmáticos do mercado e no lugar da autonomia, mais heteronomia nas IFE;
o Decreto 8.752 de 9 de maio de 2016, articula-se às demais medidas, dispõe sobre a
Política de Formação dos Profissionais da Educação Básica (professores, pedagogos,
funcionários da educação que atuam nas redes pública e privada da educação básica) em
regime de colaboração entre sistemas de ensino em resposta às Metas 15 e 16 do
PNE/2014. As avalições apontam para o aprofundamento do controle estatal, com uma
visão liberal tecnocrata da gestão do serviço público direcionado à formação de
professores; centraliza no MEC/Comitê Gestor Nacional a definição da política de
formação e de seu conteúdo curricular; ratifica o SINAES como sistema de avaliação
das licenciaturas, via ENADE; propõe realização de uma prova nacional como subsídio
à realização de concursos por estados, municípios e distrito federal; alicerça a política
de formação de professores à BNCC e Residência Pedagógica, medidas que se revelam
danosas à educação brasileira.(Ibidem, p.29). A Resolução nº 2/CNE/2015 define as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial (cursos de licenciatura, de
formação pedagógica para graduados e de segunda licenciatura) e para a formação
continuada. Orienta-se pelos pressupostos do Banco Mundial, ratificando a perspectiva
pragmática e utilitarista do conteúdo da formação. Substitui o conceito de conhecimento
por saber e igualdade por equidade, rompendo com a perspectiva da universalização do
direito à formação inicial e continuada pelos professores; enfatiza o método em
detrimento a uma sólida base teórica e a EaD, uma ferramenta didática, como
modalidade de ensino e propõe um processo de formação subordinado a um complexo
sistema de controle e avaliação, centralizado no MEC. O atual governo ilegítimo de
Temer, se apressa em aprovar contrarreformas regressivas que retiram direitos e
precarizam ainda mais a classe trabalhadora, como as propostas de reforma da
Previdência, Trabalhista, em tramitação no Congresso Nacional e a Reforma do Ensino
Médio já aprovada e que tem impactos na formação de professores.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os dados apontam aos participantes do V Seminário Estado e Educação, um laborioso

processo de construção teórica e metodológica de um Projeto Classista e Democrático
de Educação para o Brasil. Entretanto, o acúmulo do ANDES-SN e sua articulação com
setores progressistas que demandam os mesmos objetivos, nos revigoram a apresentar
pontos a partir da compreensão de que o Projeto Classista e Democrático de Educação é
parte integrante de um projeto de sociedade e de país para além do Capital tendo como
referência a superação das desigualdades e injustiças sociais. Seu objetivo maior é
proporcionar aos homens e mulheres, com a contribuição da educação, a chegada a
omnilateralidade. O Projeto Classista e Democrático terá como pauta:

 Reafirmar o Dever do Estado em garantir investimentos públicos para a

educação pública; Formação Inicial e Continuada de professores; Planos de
Carreira; salários dignos e condições adequadas de trabalho e, preparação para o
 exercício do magistério superior em nível de pós-graduação, prioritariamente em
programas de mestrado e doutorado, gratuitos;
 Intransigir na defesa da universidade pública, gratuita, laica e de qualidade
socialmente referenciada, que se caracteriza pela indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão, pela universalidade na produção do conhecimento e pela
transmissão da experiência cultural e científica da sociedade, constituindo-se em
uma instituição de interesse público, independentemente do regime jurídico a
que se encontre submetida; (ANDES-SN, 2013);
 Reafirmar a universidade como o lócus da formação inicial e continuada dos
professores em que “os cursos de licenciatura e seus currículos devem ser
valorizados, enriquecendo-os de forma a proporcionar formação ampla e crítica
de educadores e profissionais”;(Ibidem, p.20)
 Resgatar a Base Comum Nacional em que a docência é a identidade profissional
do professor, os conteúdos estruturantes de uma sólida formação teórica e
metodológica que se inter-relacionem e se articulem às experiências e práticas
sociais e escolares atentando para a diversidade e multiplicidade do real;
 Intensificar a luta contra as propostas de formação de professores que
enfraquecem a autonomia nas universidades, fortalecem o individualismo e a
competição entre docentes, pautam-se em conteúdos pragmáticos e utilitaristas,
quebram a isonomia salarial e o direito à titulação e à progressão na carreira;
 A EaD pública: nossa história, nossa luta

Alexandre Herculano Ferreira Freitas ∗

Carolina Emilia da Silva (Diretoria ∗∗
Maria Evanilda Tomé Valença ∗∗∗

RESUMO: O presente texto se propõe a apresentar uma discussão acerca das situações que
caracterizam a condição de precarização da modalidade de EaD, focalizando o caso da EaD
pública do no Estado do Rio de Janeiro das universidades conveniadas ao consórcio CEDERJ,
bem como apresentar um breve histórico da constituição da Adopead – SSind, enquanto
movimento de organização e de luta da categoria de professores atuantes nessa modalidade
educacional, em favor de uma educação pública e de qualidade.

Palavras-chave: EaD Pública, Precarização, Adopead

INTRODUÇÃO

A história da precarização da Educação, em nosso país, é antiga e crônica. Quando se

trata de Educação a Distância (EaD), as situações de precarização apresentam-se ainda mais
potencializadas. Qualquer investigação séria e comprometida com uma educação de qualidade
conseguirá demostrar, de forma documental e concreta, as situações de precarização vivenciadas
na EaD, em todos os seus âmbitos (pedagógicos, infraestrutura física e pessoal, etc.). Por conta
dessa realidade de precarização vivenciada cotidianamente, em meados de 2015, um grupo de
professores da EaD do curso de Pedagogia a distância da Universidade Federal do Estado do Rio
de Janeiro (Unirio) começou a refletir sobre as próprias condições precarizadas de trabalho e
consequente (des)valorização, bem como de articular ações de combate a essa realidade. Desde
então, tem se juntado a esse grupo um número cada vez maior de profissionais da EaD,
especialmente aqueles que tem sido os responsáveis diretos pelo processo cotidiano de mediação
pedagógica do conhecimento, juntamente com os alunos - os denominados “ tutores” presenciais
e a distância -, doravante, “professores da EaD” 1.
Neste texto, destacam-se algumas situações que caracterizam essa condição de
precarização da modalidade de EaD, focalizando o caso da EaD pública do no Estado do Rio de
janeiro, bem como a constituição da Adopead – SSind, enquanto movimento de organização e de
luta da categoria de professores atuantes nessa modalidade educacional, em favor de uma
educação pública e de qualidade.

∗
Mestre em Educação, Cultura e Comunicação, pela UERJ.
∗∗
Mestre em Políticas Públicas e Formação Humana, pela UERJ/PPFH.
∗∗∗
Mestre em Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Materna, pela UNICAMP/SP.
1 A denominação “tutor” tem sido contestada pela categoria. Diferentemente, das modalidades anteriores, a EaD

contemporânea apresenta-se fortemente marcada pelas novas tecnologias digitais inseridas no contexto da
cibercultura e, como tal, demanda desses profissionais o exercício de função mediadora pedagógica nos mesmos
moldes da atuação de qualquer professor. Nesse sentido, a proposição é a de que tal denominação “tutor” seja
substituída por “professores da EaD”.

1
DA EAD QUE TEMOS (POTENCIALIZADORA DE SUA PRÓPRIA
PRECARIZAÇÃO)

Apesar da defesa da EaD como uma das molas propulsora da democratização do ensino
e da inclusão, é preciso considerar que esta modalidade de educação apresenta problemas que
potencializam sua própria precarização. Na sequência, apresentamos algumas situações que
justificam e testemunham a precarização da modalidade da EaD em nosso país, tendo como
cenário particular a realidade vivida pela EaD pública de ensino superior fluminense.

❶ O modo como muitas propostas de EaD concebem os responsáveis pelo processo pedagógico, como é o caso do
Consórcio CEDERJ, potencializa a hierarquia e a discriminação entre eles

Um dos princípios que regem os parâmetros de qualidade da EaD no Brasil é o da

participação democrática de todos os sujeitos envolvidos no processo (Art. 2º do CNE de 11/03/2016). Se
assim o é, faz-se justo pensar que, no Consórcio Cederj, tal princípio deva reger igualmente as
ações educacionais das universidades públicas que dele fazem parte, tanto nas duas modalidades,
presencial e a distância. Por essa ótica, também é lícito pressupor que os atores responsáveis pelo
processo pedagógico na EaD (professores coordenadores de disciplina 2 e os denominados
“tutores”) devam também ser considerados como pertencentes legítimos das equipes pedagógicas
colaborativas dos cursos, sem hierarquia entre eles. Entretanto, o Consórcio Cederj confere
apenas aos chamados “professores coordenadores” o status de “professor”, tendo este primazia
sobre todo o processo pedagógico de sua disciplina. Nesse contexto hierárquico, exige-se dos
profissionais denominados “tutores” presenciais e a distância o desenvolvimento da “mediação
pedagógica” com os estudantes, ação essa, que pressupõe competências consideradas essenciais,
dentre elas, domínio dos conteúdos explorados nas disciplinas em que atua; domínio e manejo
das novas tecnologias digitais; domínio das questões socioafetivas; e muitas outras.
Assim, as tarefas do processo pedagógico tendem a se equivaler entre os coordenadores e
os chamados “tutores” presenciais e a distância, realidade que nos leva a questionar o processo de
hierarquização existente. Essa discriminação também é percebida quando se compara as
atividades desenvolvidas pelos professores coordenadores no curso da EaD em relação aos
presenciais, quando estes trabalham nas duas modalidades: as tarefas do curso a distância são
menos valorizadas que as desenvolvidas nos cursos presenciais, uma vez que não contribuem
para a carreira profissional desses coordenadores (as horas dedicadas à modalidade a distância
não são contabilizadas como horas de docência e nem estes cursos são definidos como seus
objetos de pesquisa ou alvos de projetos de extensão).

❷ A maioria dos projetos de EaD atualmente praticados potencializa a precarização da

formação ao desenvolver modelos de ensino massivo e de tutoria reativa

A ideia de democratização e de inclusão, creditada à EaD, camufla certos interesses

mercadológicos consumistas que, ao enxergarem o ensino como mercadoria lucrativa, acabam
por defender e promover a prática de ensino massivo (modelo que prima por quantidades cada
vez maiores de estudantes, sucateando a aprendizagem em prol de interesses puramente

2São considerados “professores coordenadores” aqueles que, dentre outros atributos, possuem vínculo empregatício
sólido com a universidade por meio de aprovação em concurso público.

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comerciais). Infelizmente, a maioria dos cursos de EaD do Consórcio Cederj apresenta conduta
semelhante: disciplinas com turmas que passam de 250 alunos matriculados para apenas dois
professores que devem conciliar o atendimento de todos esses alunos por meio de várias tarefas
(criar e mediar os fóruns; responder às dúvidas; corrigir as diferentes avaliações; em alguns casos,
editar das atividades da Sala de Aula Virtual, entre outras atividades). Muitas das vezes, frente à
incapacidade de se dar conta desse acúmulo de tarefas, recai-se no num movimento contrário, de
total apatia, muito comum em modelos de tutoria reativa (o docente só age quando é
requisitado na sala virtual de tutoria e no telefone 0800, como uma espécie de “tira dúvidas” dos
alunos, ou no plantão do polo presencial aguardando a visita de algum aluno a procura de
esclarecimentos).
Somado a tudo isso, há que se refletir, também, a respeito do necessário compromisso da
EaD pública superior brasileira com a qualidade do ensino/aprendizagem dos seus estudantes.
No modelo atual de EaD, as universidades detêm a responsabilidade pela formação dos alunos
em nível superior. Só que, na grande maioria dos casos, essa formação é precária por se realizar
apenas num dos lados do tripé que a sustenta, pois do ensino, da pesquisa e da extensão, apenas
o ensino é desenvolvido.
Nesse contexto, algumas perguntas podem ser direcionadas ao ensino superior de nossas
universidades, tanto presencial quanto a distância, dentre elas, se os cursos são capazes de mesclar
inovação (por exemplo, tecnológica) com formação; e se são iniciados ao estilo acadêmico de
pesquisa, a partir da necessária articulação ensino - pesquisa – extensão.
Foi mediante a questionamentos desta natureza e a partir de discussões a respeito da
precarização do trabalho docente em EaD do Consórcio Cederj, que buscou-se definir as
necessidades centrais dos profissionais da educação que atuam nessa modalidade educacional. A
partir de então e com o auxílio do ANDES-SN, iniciou-se um movimento em busca de
organização da categoria, o que culminou na criação da ADOPEAD - SSind/RJ, cuja
homologação foi aprovada em janeiro de 2016, no 35º congresso do Andes/SN.

❸ Relação trabalhista precária

Para refletir sobre esta questão, partimos do pressuposto, segundo o qual, legalmente, o
termo “vínculo empregatício” refere-se a todas as formas de configuração de trabalho que não
sejam fortuitas ou casuais, premissa essa, sustentada pelo art. 3º da CLT e onde se define o
“empregado” como: "toda pessoa física que prestar serviços de natureza não eventual a
empregador, sob a dependência deste e mediante salário". (DECRETO-LEI Nº 5.452, de
01/05/1943). Além disso, nas relações de emprego prevista em lei, não há distinção entre
modalidades de trabalho realizadas no estabelecimento do empregador e aquelas executadas no
domicílio do empregado, desde que esteja caracterizada a relação de emprego prevista no artigo
6° da CLT: “A prestação de serviços de caráter continuado, em atividades de natureza
permanente, com subordinação, observância de horário e normas de repartição, mesmo em
grupo-tarefa, configura relação empregatícia”.
Por essa ótica, fica claro que a situação trabalhista dos professores em EaD vinculados ao
Consórcio Cederj apresenta-se mergulhada em irregularidades e contradições. Afinal, na relação
do referido Consórcio com esses profissionais, existem várias exigência e compromissos
estabelecidos documentalmente: cobrança de frequência e desconto dos não comparecimentos,

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controle da frequência de acesso na Sala de Aula Virtual da plataforma, a existência de uma
regulamentação de expediente ou presença física, entre outros.
Assim, segundo o entendimento de autoridades jurídicas, a forma como são
desenvolvidas essas práticas de relação de trabalho, bem como as responsabilidades educacionais
assumidas e estabelecidas, caracterizam a existência de uma relação trabalhista e, portanto,
deveriam ser formalizadas legalmente do ponto de vista empregatício. E esta vem sendo a luta
mais complexa da ADOPEAD junto ao Consórcio CEDERJ, pois, no caso deste Consórcio, no
tocante ao vínculo trabalhista, tanto daqueles considerados “professores” (coordenadores de
disciplina) quanto os denominados “tutores” estão subordinados a um termo de ortoga que
delimita as funções e responsabilidades do trabalhador em EaD, e pouco garante seus direitos
trabalhistas. Sofrem, assim, processo de precarização, ou pelo vínculo precário de trabalho que
estabelecem com os cursos (no caso dos coordenadores de disciplina) ou pelo vínculo com a
própria instituição universitária (no caso dos denominados “tutores”). Isso porque ambos
(coordenadores e “tutores”) recebem, como remuneração de seu trabalho, uma espécie de Bolsa
que, além de valores muitos baixos e sem reajustes a aproximadamente 10 anos, tem tido
constantes atrasos.
É, nesse sentido, que uma das pautas de luta da ADOPEAD refere-se também à
conquista e formalização dos direitos legais trabalhistas (férias, 13º salário, licenças e outras
prerrogativas inerentes à condição de trabalhador formal).

A EAD QUE DEFENDEMOS E QUEREMOS: NOSSO DESAFIO E NOSSA LUTA

Para combater esse modelo distorcido da prática educativa e também suas mazelas, a EaD
contemporânea precisa direcionar suas ações por uma educação que considere “o cidadão como
sujeito de produção de conhecimento e cultura, que opera no coletivo e pode colaborar para
alterar sua realidade e a de todos os outros”. (PRETTO; PICANÇO, s.d., p. 35).
Assim, em consonância com a contemporaneidade, toda e qualquer prática educativa
atual, especialmente aquelas que acontecem a distância, necessariamente devem lançar mão das
novas tecnologias digitais de comunicação, responsáveis pela nova configuração social e cultural
da sociedade. Entretanto, vale destacar que um tratamento justo a essa nova realidade social,
decorrente dessa “cultura ciber” (ou cibercultura) deverá considerar o tripé - ação humana, cultura e
tecnologia - numa relação de interdependência. Destacam-se, nesse contexto, a necessária atitude
comunicacional dos professores (SILVA 2004) - ação pedagógica sintonizada com a dinâmica
informacional das tecnologias digitais, próprias da realidade cibercultural dos dias atuais e, consequentemente,
sintonizada com o perfil comunicacional desse novo aluno com suas novas formas de aprender e a “inclusão
cibercultural” (SANTOS, 2014) - “fluência tecnológica” (ALMEIDA, 2005) que abre espaço para que o
sujeito atue como cidadão participativo em redes sociais, de modo a produzir, cocriar e compartilhar conteúdos e
informações sob os mais diversos formatos (textos, programas, sons, imagens, vídeos, gráficos, etc.) 3.
Como já declarado, temos consciência do necessário compromisso da EaD com a
qualidade da formação educativa. Desse modo, é interessante evocar a Constituição Federal de
1988 que, no artigo 214, preparando o espaço para aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da

3 Com a defesa da “inclusão cibercultural”, pretende-se posicionar contra a mera “inclusão digital”, uma vez que esta
refere-se apenas à aquisição da tecnologia enquanto mera utilização funcional das tecnologias disponíveis.

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Educação (LDB) nº 9.394/96, disserta sobre a função da universidade pública, apontando para a
melhoria na qualidade de ensino fundamentada no tripé da pesquisa, ensino e extensão.
Com o até então exposto, queremos deixar claro que, acima de qualquer outra causa, a
luta da ADOPEAD é pela educação de qualidade. Objetivamente, na EaD em particular, nosso
Plano de Lutas tem focado as seguintes estratégias e ações, a curto, médio e longo prazos:
➡ Combater aos modelos de EaD de ensino massivo, promovendo a formação democrática e de
qualidade, por meio da reflexão e da produção de materiais diversos, focando essencialmente a
EaD que temos e a EaD que efetivamente queremos.
➡ Organizar e promover o enfrentamento do grande desafio da EaD contemporânea, que é a
sua reinvenção/inovação pela adequada incorporação das novas tecnologias no cotidiano de suas
ações pedagógicas, tendo em vista a inclusão cibercultural.
➡ Denunciar, em documentos e/ou dossiês, fatos comprovem todas as práticas de precariedade
sofridas na EaD pública fluminense (de infraestrutura física, de pessoal e/ou corpo técnico
administrativo e pedagógico).
➡ Analisar experiências legais em andamento, e que desenvolvem propostas o mais justas
possíveis de contratação/vínculo empregatício dos docentes e profissionais da EaD pública
superior, como forma de erradicar a precarização do trabalho docente, refletindo sobre as
possibilidades de adaptação dessas experiências à realidade da EaD/CEDERJ.
➡ Elaborar, com base nesse estudo, proposta(s) ou possibilidade(s) de vínculo(s) legal(is)
empregatício(s) a ser(em) apresentada(s) para as autoridades responsáveis, bem como para
divulgação nos diferentes meios de comunicação e em eventos científicos, acompanhadas de
textos de apoio.

REFERÊNCIAS
ALMEIDA, M. E. B. Letramento digital e hipertexto: contribuições à educação. In:
SCHLÜNZEN JUNIOR, Klaus, (Org.). Inclusão digital: tecendo redes afetivas/cognitivas.
Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
CASTRO, L. V. de; FREITAS, A. H. F.; SANCHES, M. M. F. Professor da EaD: refletindo
sobre sua identidade e realidade trabalhista. Plenária da ADOPEAD/RJ, 2016. mimeo.
CAMPOS, S. M.; DANTAS, R. N. S. dos. Condições de trabalho dos professores presenciais
e a distância da EaD pública do Estado do Rio de Janeiro. Plenária da ADOPEAD/RJ,
2016. mimeo.
PRETTO, N. L. de; PICANÇO, A. A. de. Reflexões sobre EAD: concepções de educação.
Disponível em: <http://www.proged.ufba.br/ead/EAD%2031-56.pdf>. Acesso em: 28 jun.
2016.
SANTOS, E. Pesquisa-formação na cibercultura. Santo Tirso: Whitebooks, 2014.
SILVA, M. Indicadores de interatividade para o professor presencial e on-line. Revista Diálogo
Educacional. Curitiba, v. 4, n.12, p.93-109, maio/ago. 2004. Disponível em:
<http://www2.pucpr.br/reol/index.php/dialogo?dd1=622&dd99=view>. Acesso em: 12 ago.
2016.
SILVA, C. E. da; VALENÇA, M. E. T. A EaD que efetivamente temos e queremos: um
olhar sobre a EaD pública do Estado do Rio de Janeiro. Plenária da ADOPEAD/RJ, 2016.
mimeo.